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SUMRIO

INDAGAES SOBRE O CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL


PROPOSTA PEDAGGICA ................................................................................................................... 03 Miguel G. Arroyo

PGM 1 - EDUCANDOS E EDUCADORES, SEUS DIREITOS E O CURRCULO .................................. 07 Miguel G. Arroyo

PGM 2 - CURRCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO ....................................................................12 Elvira Souza Lima PGM 3 - CURRCULO, CONHECIMENTO E CULTURA ...................................................................... 20 Antonio Flavio Barbosa Moreira e Vera Maria Candau

PGM 4 - DIVERSIDADE E CURRCULO ................................................................................................30 Nilma Lino Gomes PGM 5 - CURRCULO E AVALIAO ................................................................................................... 34 Claudia de Oliveira Fernandes

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PROPOSTA PEDAGGICA

INDAGAES SOBRE O CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL


Miguel G. Arroyo1

Coletivos de educadores e educadoras interrogam-se, constantemente, sobre os currculos, sobre o que ensinar e aprender e sobre que prticas educativas devem ser privilegiadas nas escolas. Por sua vez, a teoria pedaggica tem dado relevncia s pesquisas e reflexo sobre o currculo.

Por outro lado, a ampliao do perodo de escolaridade no Ensino Fundamental traz indagaes sobre a organizao dos tempos e espaos e dos currculos. Que indagaes motivam esse repensar de prticas e do currculo?

Durante cinco programas, o Salto para o Futuro se prope a refletir sobre as inquietaes dos educadores e das educadoras e buscar os significados dessas indagaes, na perspectiva da reorientao do currculo e das prticas educativas.

Esta proposta pedaggica tem por base o documento Indagaes sobre Currculo, preparado pelo Departamento de Educao Infantil e Ensino Fundamental do MEC. As Indagaes se articulam em torno de cinco eixos ou campos dinmicos, de onde vm as inquietaes sobre o currculo e sobre as prticas pedaggicas nas escolas.

Em cada um dos programas, os autores dos textos apresentaro um dos eixos, ou campos dinmicos, de indagaes.

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Temas para o debate na srie Indagaes sobre o currculo do Ensino Fundamental, que ser apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/MEC de 24 a 28 de setembro de 2007.
PGM 1 - Educandos e educadores, seus direitos e o currculo

Nesse primeiro programa da srie, comeamos voltando-nos para os sujeitos da ao educativa, os educadores e os educandos. Que mudanas vm acontecendo nesses sujeitos e como indagam o ensinar e aprender, a reorientao curricular e a inveno de novas prticas pedaggicas nas salas de aula e nas escolas? O foco dessas indagaes ser centrado nas mudanas que vm acontecendo no que se refere ao reconhecimento dos educadores e dos educandos como sujeitos de direitos. Reconhecer as crianas e os adolescentes, os jovens e adultos e os profissionais da educao como sujeitos de direitos introduz, sem dvida, um novo referente tico-poltico-pedaggico no repensar dos currculos.

PGM 2 - Currculo e desenvolvimento humano

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN coloca como finalidade da educao garantir o pleno desenvolvimento humano dos educandos. Como se processa o desenvolvimento humano dos educandos? Como se do os processos de aprendizagem? Que funes participam nesses processos? A funo simblica, a capacidade imaginativa, a memria e emoo. Como respeitar os tempos de aprendizagem? Esses so os temas em debate no segundo programa da srie.

PGM 3 - Currculo, conhecimento e cultura

Como recuperar o conhecimento e a cultura como configurantes dos currculos? Os currculos no so contedos prontos a serem repassados aos alunos. So uma construo e uma seleo de conhecimentos, valores, instrumentos da cultura produzidos em contextos e prticas sociais

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e culturais. Da a preocupao em recuperar, nos currculos, a estreita relao entre conhecimento e cultura. Essas questes esto em debate no terceiro programa da srie.

PGM 4 - Diversidade e currculo

Na sociedade e nas escolas h uma maior conscincia da diversidade, das diferenas e das desigualdades que configuram nossa formao social, poltica e cultural. Diversidade que educadores e educandos levam para as escolas, diversidades scio-tnico-raciais, de territrio, gerao de deficincias, etc. Ver a diversidade como um dado positivo, libert-la de olhares preconceituosos e superar prticas classificatrias so indagaes nucleares dos currculos, bem como as concepes de conhecimento, de cultura, de saberes e valores, de processos de socializao e aprendizagem. Este o foco do quarto programa.

PGM 5 - Currculo e avaliao

Indagar o que ensinar-aprender, como garantir o desenvolvimento humano e como tratar a diversidade tudo isso implica repensar os rituais e processos de avaliao. O que se avalia e como se avalia so procedimentos que esto condicionados pelos conhecimentos e pela cultura que o currculo privilegia, mas so tambm rituais de avaliao que podem privilegiar as competncias e as habilidades que condicionam os currculos. Por sua vez, os rituais e critrios de avaliao implicam valores, culturas, lgicas e hierarquias que selecionam conhecimentos e classificam os educandos. Reorientar processos e critrios de avaliao implica reorientar a organizao curricular e vice-versa. Discutir essa questo a proposta do quinto programa da srie.

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Referncia bibliogrfica
BRASIL. Ministrio da Educao. Indagaes sobre Currculo (verso preliminar). Antonio Flvio Moreira e Miguel G. Arroyo (coordenadores). Braslia: MEC/Secretaria de Educao Bsica, nov. de 2006.

Nota: Professor de Ps-graduao Lato Sensu da PUC-MG e Professor Titular do Instituto Superior de Estudos Pedaggicos ISEP/RJ. Consultor desta srie.

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PROGRAMA 1

EDUCADORES E EDUCANDOS, SEUS DIREITOS E O CURRCULO


Miguel G. Arroyo1 Redes de ensino, escolas e coletivos docentes se defrontam com a reorientao dos currculos de Educao Bsica. As motivaes so mltiplas: renovar os conhecimentos de cada rea e disciplina, inventar metodologias mais adequadas, rever processos de trabalho e de avaliao, etc. Na medida em que se inventam novas prticas pedaggicas nas escolas e nas salas de aula, o currculo est sendo reorientado. Seria conveniente planejar e conduzir, nas Redes e escolas, ou em reas especficas, uma reorientao curricular mais sistemtica? H iniciativas diversas de uma reorientao curricular pensada e planejada coletivamente. Por onde comear? Solicitando que algum grupo, ou algum especialista, de fora ou de dentro das Redes e escolas, elabore um novo currculo? Criando diretrizes e normas? O processo mais pedaggico e formador pode mapear alguns eixos dinmicos que vm acontecendo na sociedade e nas escolas e que indagam as prticas educativas, os currculos. Quais seriam esses eixos mais dinmicos, mais instigantes e interrogantes, mais indagadores das prticas pedaggicas das escolas? Ao longo do primeiro programa, sero destacados alguns desses eixos de indagao do currculo.

Os sujeitos da ao educativa indagam o currculo Comecemos pelos sujeitos da ao educativa: os professores (as), educadores (as) e educandos (as) so os mesmos? Tm mudado? Se no so os mesmos, as prticas de docncia-educao podem continuar as mesmas? Que mudanas no ser professor (a), educador (a), educando (a) indagam o currculo? Propomos que seja destacado o avano havido na conscincia dos direitos, tanto dos professores-educadores como das crianas, adolescentes, jovens e adultos educandos (as). Nas ltimas dcadas, vem se afirmando a conscincia de sermos sujeitos de direitos. O direito

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educao vem sendo proclamado e exigido. Colocar a educao no conjunto dos direitos do ser humano traz um novo referente tico-poltico para a docncia, para as escolas e redes e para o currculo. A partir da, podemos pensar em como os professores-educadores e os educandos tm avanado na conscincia de serem sujeitos de direitos e que indagaes trazem sobre o currculo.

Os educadores, seus direitos e os currculos

Comecemos pelos professores-educadores, seus direitos e o currculo. Destaquemos alguns avanos que apontam como os profissionais da Educao Bsica esto se tornando mais senhores de suas prticas, mais autnomos no repensar os projetos pedaggicos das escolas e em repensar os currculos: - O aumento dos nveis de qualificao; - A conformao de uma imagem de profissionais ou a profissionalizao da condio docente e do seu trabalho; - A conscincia de categoria de ser um coletivo, superando trabalhos solitrios em cada disciplina e sala de aula; - A prtica de estudo, planejamento, avaliao em coletivos de escolas, de reas, de ciclos; - O aumento de uma cultura escolar e docente mais participativa, colegiada; - O aumento de estilos de gesto democrtica, de autonomia das escolas e dos seres coletivos profissionais, etc.; Esses e outros avanos vm conformando coletivos de profissionais mais autnomos e mais qualificados para assumir o papel de sujeitos capazes de pensar e redefinir prticas pedaggicas e intervir nos currculos. Como, a partir desses avanos, repensar em coletivo os currculos? Como conduzir um processo de reorientao curricular?

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Os educandos, seus direitos e o currculo Podemos fazer o mesmo processo em relao aos educandos: que avanos vm acontecendo no serem reconhecidos e no reconhecerem-se sujeitos de direitos? O reconhecimento social das crianas, dos adolescentes e dos jovens como sujeitos de direitos tem sido mais tortuoso, mais lento e mais desigual. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) significou o reconhecimento formal da infncia e da adolescncia como sujeitos de direitos. De todos os direitos humanos, entre eles a educao. Esse reconhecimento formal fez avanar o reconhecimento e a garantia real? De que direitos? Que coletivos de crianas, adolescentes, jovens no tm garantidos seus direitos bsicos? Como essa falta de garantia condiciona seu direito educao, escolarizao? Os currculos, sua organizao tm sido pensados para garantir esses direitos? Ou as lgicas em que se organizam, seus tempos, sua avaliao terminam por agir como mecanismos de seleo, excluso e negao do direito educao, sobretudo da infncia, adolescncia e juventude populares? Questes como essas trazem indagaes diretas para os currculos. Pensemos em algumas dessas indagaes, que vm instigando os coletivos profissionais das escolas: . Os currculos organizam conhecimentos, culturas, valores, artes a que todo ser humano tem direito. Tem sido esse o critrio na seleo e organizao dos saberes curriculares? . Somente partindo do reconhecimento dos educandos como sujeitos de direitos estaremos em condies de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os contedos. . Guiados pelo imperativo tico do respeito aos educandos como sujeitos iguais de direitos, seremos obrigados a reconhecer que o direito educao, ao conhecimento, cultura e formao de identidades no se d isolado do reconhecimento e da garantia do conjunto dos direitos humanos. . O entrelaamento entre o direito educao com a negao dos direitos mais elementares interroga as estruturas escolares e curriculares. . Os dilemas da infncia, da adolescncia e da juventude populares so: como articular viver, sobreviver ou estudar? Como primeiro viver e sobreviver, o direito educao, escola, ao

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estudo se torna uma escolha no limite. Falta-nos um repensar dos currculos a partir das mudanas na precarizao das formas de vida dos educandos. . So esses sujeitos concretos que acodem s escolas pblicas procura da garantia do seu direito educao, ao conhecimento e cultura. No devem ser eles, em sua concretude humana, o parmetro para o ordenamento curricular? justo medi-los com perfis de alunos to distantes da realidade em que lhes dado viver suas existncias? . A escola vem fazendo esforos para repensar-se em funo da vida real dos sujeitos que tm direito educao, ao conhecimento e cultura. Tenta inventar uma organizao escolar e curricular a servio da concretude dos direitos que tem por funo garantir. . Por que no atrever-nos a repensar as lgicas do ordenamento escolar e curricular a partir das crianas, dos adolescentes e dos jovens, como sujeitos reais de direitos? O que impede atrever-nos a construir outros ordenamentos mais prximos dos sujeitos reais do direito ao conhecimento, cultura, educao? A escola e os currculos no seriam obrigados a se adaptar aos sujeitos reais do direito educao? Por que construir um ordenamento ideal e esperar que as vidas dos sujeitos reais a ele se adaptem? . So freqentes os congressos, os encontros de professores nos quais se debate a relao entre educao, docncia, contedos da docncia e formao dos educandos. Em que aspectos essa retomada do direito formao interroga os currculos? . Que estrutura curricular dar conta da funo especfica da escola e do magistrio nessa pluralidade de processos formadores? Que peso dar s vivncias socializadoras, culturais, cognitivas, construdas na pluralidade de espaos? . Nos encontros de professores so levantadas questes instigantes: Como incorporar a formao tica nos currculos? Reduzindo a tica a um tema transversal de estudo? Confiando na sensibilidade tica de cada docente? As escolas e as propostas curriculares tero algo a ver com a formao tica dos educandos? Partiro do pressuposto de que devero chegar escola e sala de aula bem comportados e expulsaro sumariamente os alunos com problemas de conduta? . Como se processa a formao plena da pluralidade de dimenses que nos configura como seres humanos? Os currculos no deveriam ser pensados na especificidade formadora de cada

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tempo da vida? Qual a importncia do tempo e dos tempos da vida no processo de aprender? O que aprender em cada tempo humano? . Seria possvel organizar o currculo e os tempos de escola com a necessria flexibilidade para garantir o direito ao conhecimento e cultura desses milhes de educandos? Que sentido poltico tem organizar currculos rgidos e tempos de escola inflexveis, conseqentemente inacessveis a milhes de educandos? Essas e outras indagaes que esto postas nas escolas podem se construir em questes que motivem estudos, debates e intervenes para um projeto coletivo de reorientao dos currculos. Um processo permanentemente assumido como um trabalho e uma responsabilidade da condio docente na Educao Bsica.

Nota: Professor de Ps-graduao Lato Sensu da PUC-MG e Professor Titular do Instituto Superior de Estudos Pedaggicos ISEP/RJ. Consultor desta srie.

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PROGRAMA 2

CURRCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO A escola como espao de formao e humanizao das novas geraes
Elvira Souza Lima1

Considerando o desenvolvimento cultural contemporneo da humanidade e a situao da educao no Brasil, observamos a necessidade de ampliar os eixos que tm norteado a discusso educacional brasileira. Primeiramente, estabelecendo os objetivos da escola na sociedade contempornea na tica da humanizao e da formao das novas geraes. Em segundo lugar, partindo desta tica, estabelecer planejamentos didticos eficientes para fazer frente ao desafio atual de que todas as crianas aprendam.

A natureza do currculo e sua formulao so questes fundamentais para que a escola d conta de sua funo humanizadora. O que funo humanizadora?

Humanizar o processo pelo qual todo ser humano passa para se apropriar das formas humanas de comunicao, para adquirir e desenvolver os sistemas simblicos, para aprender a utilizar os instrumentos culturais necessrios para as prticas mais comuns da vida cotidiana e at para a inveno de novos instrumentos, para se apropriar do conhecimento historicamente constitudo e das tcnicas para a criao nas artes e criao nas cincias. Processo de humanizao implica, igualmente, em desenvolver os movimentos do corpo para a realizao de aes complexas, como as necessrias para a preservao da sade, para as prticas culturais, para realizar os vrios sistemas de registro, como o desenho e a escrita.

A humanizao se refere, assim, ao desenvolvimento cultural da espcie. O desenvolvimento cultural funo do momento histrico pelo qual passa a humanidade e do quanto cada pas participa do acervo de cultura, tecnologia, cincias e bens disponveis a um momento dado.

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Dentro de um mesmo pas, a participao definida, tambm, em termos de classes sociais, etnias, gnero e diversidade biolgica.

Um currculo que se pretenda democrtico deve visar humanizao de todos e ser desenhado a partir do que no est acessvel pessoa. Por exemplo, no caso brasileiro, clara a excluso do acesso a bens culturais mais bsicos como a literatura, os livros, os livros tcnicos, a atualizao cientfica, os conhecimentos tericos, a produo artstica. Alm disso, existe a excluso do acesso aos equipamentos, tais como o computador, aos instrumentos bsicos das cincias (como os da Biologia, Fsica e Qumica), aos instrumentos e materiais das artes. uma das funes da escola prover e facilitar este acesso.

A vinda da criana para a instituio tem, entre outros, um objetivo claro e determinado: aprender determinados conhecimentos e dominar instrumentos especficos que lhe possibilitem a aprendizagem. E aprender, sobretudo, a utilizar estas aquisies no s para o seu desenvolvimento pessoal, como para o desenvolvimento do coletivo. Ou seja, o conhecimento colocado a servio do bem comum.

A psicologia, como a rea de conhecimento de maior influncia na educao durante grande parte do sculo XX, trouxe a idia, bastante difundida nas ltimas dcadas, segundo a qual a criana constri seu prprio conhecimento. Embora a criana desempenhe um papel importante em seus processos de aprendizagem, ela no os realiza sozinha: estes processos se do atravs da ao dos adultos.

Esta ao se verifica na definio do conceito de currculo e de elaborao de seus componentes. Por trs do conceito est, sem dvida, a concepo de ser humano e o papel que se pretende que a escola tenha em seu processo de desenvolvimento. No h, portanto, currculo ingnuo: ele sempre implica uma opo e esta opo poder ou no ser favorvel ao processo de humanizao.

A ao dos adultos se verifica, tambm, na escolha dos conhecimentos a serem socializados e na incluso (ou no) do ensino das atividades de estudo, isto , o ensino das formas de ao

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humana necessrias para que os conhecimentos apresentados sejam apropriados na forma de novas memrias e na ampliao das memrias j existentes.

O que so atividades de estudo?

Para aprender, o ser humano depende da apropriao sucessiva de instrumentos mentais que possibilitem o trabalho com os contedos escolares. Para adquirir, utilizar e ampliar os instrumentos mentais (internos), necessrio formar e exercitar atividades de estudo.

Fazem parte delas os comportamentos bsicos para a aprendizagem dos conhecimentos escolares, como observar, registrar, organizar, relatar, comunicar. Fazem parte, igualmente, a aprendizagem de formas e estratgias para aprender sistemas simblicos e a utilizao destes sistemas para a realizao de outras aprendizagens. Assim, escrever uma aprendizagem, usar a escrita para aprender outras matrias outra aprendizagem.

Ao dominar a escrita, o aluno passa a dispor de um sistema simblico que vai permitir que ele o utilize para criar novas memrias de outras reas do conhecimento. Escrever um ato que organiza as informaes recebidas em categorias, atravs do estabelecimento de relaes entre elas, ou seja, escrever pode ser usado para a sistematizao dos conhecimentos de qualquer rea do conhecimento.

A formao de memrias tambm acontece como resultado da atividade interior do pensamento, da fala interna e da imagtica visual.

Assim, toda nova memria constituda duplamente pela experincia externa e pela interna. Ou seja, todo acervo de memrias de uma pessoa se forma pela relao com o meio externo e pela atividade interna que acontece em sua mente. Em ambos os casos, a realizao, a efetivao, pessoal e fica registrada no crebro da pessoa.

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Para a educao escolar isto tem uma conseqncia direta: o currculo e a ao pedaggica do professor precisam contemplar esta dupla natureza do funcionamento da memria. Cabe escola e ao educador fornecer ao aluno as condies para que ele crie novas memrias, integrando o conhecimento ensinado s atividades propostas para sistematizao deste conhecimento, tais como exerccios, lio de casa, projetos, trabalhos, entre outras.

A aprendizagem se verifica no crebro, na formao e na ampliao de redes neuronais. Redes neuronais so constitudas por inmeras sinapses entre neurnios, ou seja, ligaes entre as clulas nervosas. Elas so responsveis pela formao de relaes entre as informaes que constituem o contedo de um tema ensinado pelo professor.

Como fazer para que o aluno forme estas redes?

Estas redes so formadas a partir de maneiras de ao, que envolvem ateno, percepo e memria, e que so estruturadas a partir de atividades especficas, as atividades de estudo. Estudo, ento, se define como o trabalho organizado com as informaes de um determinado objeto de conhecimento.

O que leva a realizar um trabalho organizado? A utilizao de instrumentos mentais ou ferramentas que apiam e desenvolvem categorias de pensamento estruturalmente organizadas. Para que estes instrumentos internos funcionem adequadamente so necessrias a mobilizao da ateno e a motivao. E a formao de novas memrias.

Aprendizagem e memrias

Um currculo para a formao humana precisa ser situado historicamente, uma vez que os instrumentos culturais que so utilizados na mediao do desenvolvimento e na dinmica das funes psicolgicas superiores se modificam com o avano tecnolgico e cientfico. Esta perspectiva do tempo importante: novas reas do conhecimento vo se formando, por desdobramento de reas tradicionais do currculo (por exemplo, a ecologia a partir da

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biologia), ou so criadas como resultado de novas prticas culturais, internet e web, ou ainda, pela complexidade crescente do conhecimento e da tecnologia.

Um currculo para a formao humana introduz sempre novos conhecimentos, no se limita aos conhecimentos relacionados s vivncias do aluno, s realidades regionais, ou com base no assim chamado conhecimento do cotidiano. importante alertar para a diferena entre um currculo que parte do cotidiano e a se esgota e um currculo que engloba em si mesmo no apenas a aplicabilidade do conhecimento realidade cotidiana vivida por cada grupo social, mas entende que conhecimento formal traz outras dimenses ao desenvolvimento humano, alm do uso prtico. H, portanto, uma diferena entre partir ou utilizar metodologicamente a experincia cultural do aluno como caminho para ampliao da experincia humana na escola e definir como currculo a experincia cultural do aluno.

Todo conhecimento se situa no tempo. O conhecimento que o sujeito detm foi constitudo no passado. O novo conhecimento um projeto que se delineia do presente para o futuro. Para a construo do novo, h necessidade de recorrer memria para evocar os elementos e os procedimentos necessrios para ativar os processos do pensamento que sero utilizados para as novas aquisies.

Isto requer a utilizao de determinados tipos de memria. A constituio do conhecimento no ser humano processual, envolvendo movimentos no tempo. Desta forma, o planejamento da aula precisa incluir esta dimenso temporal.

O primeiro momento deste processo a evocao. Evocar buscar na memria de longa durao os contedos e procedimentos necessrios para a realizao de tarefas. Os contedos so conceitos e dados relativos ao novo conhecimento j armazenados anteriormente que, uma vez trazidos conscincia, podem facilitar as novas aquisies. Em geral, estes conceitos e informaes esto na memria explcita semntica. Os procedimentos so as formas de atividade necessrias para a nova coleta / recebimento de informaes. Incluem-se a as atividades de estudo e o roteiro de ao seqncia de passos que constituem um procedimento.

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O segundo momento o do trabalho com as novas informaes. Para tanto, o aluno precisa dispor de formas de trabalho (atividades de estudo), assim como da ao de ensino do professor. A proposta pedaggica adequada ao contedo e ao perodo de desenvolvimento do aluno o eixo principal desta etapa.

O terceiro momento o da formao de novas memrias, requisito para que se efetuem quaisquer aprendizagens dos conhecimentos escolares.

Criao de novas memrias

Toda aprendizagem requer a criao de novas memrias e/ou a ampliao de memrias j constitudas, atravs da integrao de novas informaes e/ ou da formao de novas relaes entre elas.

A formao de memrias, em qualquer pessoa, depende do contexto, que fornece informaes, experincias, objetos de conhecimento de diferentes naturezas. A pessoa usa primeiramente a percepo para interagir com o que lhe apresentado, utilizando seus sentidos externos. Na escola usamos principalmente a viso e a audio, por vezes o tato, dependendo da proposta do professor.

A percepo seletiva, isto , o crebro no pode registrar e responder a tudo que um contexto apresenta. Este processo de selecionar muito complexo e o aluno sempre estar tomando decises em relao ao que vai fazer. Podemos exemplificar, em uma sala de aula, com uma situao de aula expositiva em que o professor fala e escreve na lousa: o aluno pode centrar sua ateno em copiar o que o professor escreve e colocar a informao auditiva (a fala do professor) em um segundo plano. Ou pode prestar ateno no que o professor fala e buscar construir significado a partir das informaes e no escrever nada. Ou pode ouvir o que o professor fala e fazer anotaes (ou seja, faz registros que so suporte para memria). Nesta ltima opo pode copiar o que est na lousa integrando suas anotaes ou, simplesmente, fazer suas anotaes. Ao copiar pode afastar sua ateno do significado do que

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est copiando e exercer a atividade grfica de escrever algo e pensar em outra coisa totalmente diferente.

A seleo na percepo funo de vrios fatores de ordem biolgica e cultural. Na escola, o aluno depende de ser ensinado a utilizar sua percepo em benefcio da aprendizagem, ou seja, ser formado nos comportamentos escolares, aqueles que so necessrios para que ele aprenda. Em outras palavras, ele precisa ser ensinado a realizar atividades de estudo.

Como a percepo culturalmente constituda, torna-se claro que a diversidade da experincia humana possibilita a formao de caminhos distintos para o desenvolvimento humano.

Um currculo para a formao humana , assim, aquele orientado para a incluso de todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento. Est, assim, a servio da diversidade.

Entendemos diversidade na concepo de que ela a norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, tambm, diversidade biolgica. Algumas delas provocam impedimentos de naturezas distintas no processo de desenvolvimento das pessoas (que so comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais).

Como a diversidade de toda forma hoje recebida na escola, h a demanda, bvia, por um currculo que atenda a todo tipo de diversidade.

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Bibliografia:
LIMA, Elvira. Desenvolvimento e aprendizagem na escola: aspectos culturais, neurolgicos e psicolgicos. Rio de Janeiro. Ed. Sobradinho, 107, 1998.

Nota: Consultora e pesquisadora em desenvolvimento humano.

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PROGRAMA 3

CURRCULO, CONHECIMENTO E CULTURA Currculo, Cultura e Sociedade


Antonio Flavio Barbosa Moreira1 Vera Maria Candau2

Este texto tem por objetivo oferecer aos professores e professoras subsdios para a reflexo e a discusso de questes que consideramos significativas para o desenvolvimento dos currculos em nossas escolas, na perspectiva da promoo de uma educao de qualidade para todos e todas. Est implcito o ponto de vista de que, na sociedade contempornea em que vivemos, em que evidente a diversidade cultural, so indispensveis a elaborao e a promoo de currculos que tenham, como ponto de partida, uma perspectiva multicultural.

A concepo de currculo adotada no texto

As diferentes concepes da palavra currculo derivam dos diversos modos como a educao concebida historicamente, bem como das influncias tericas que a afetam e se fazem hegemnicas em um dado momento. Diferentes fatores socioeconmicos, polticos e culturais tm contribudo, assim, para que currculo seja entendido como: (a) os contedos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experincias escolares de aprendizagem a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem alcanados por meio do processo de ensino; (e) os processos de avaliao que terminam por influir nos contedos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao.

Podemos afirmar que as discusses sobre o currculo incorporam, com maior ou menor nfase, discusses sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relaes

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sociais que conformam o cenrio em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformaes que desejamos que aconteam com nossos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos discutir com eles e elas e sobre as identidades que pretendemos construir. Discusses sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discusses sobre questes curriculares (Silva, 1999).

Como estamos concebendo, ento, a palavra currculo neste texto? Estamos entendendo currculo como as experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades de nossos/as estudantes. Currculo associa-se, assim, ao conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos, com intenes educativas, nas instituies escolares.

Parece no haver dvidas quanto importncia do currculo no processo educativo escolar. por intermdio do currculo que as coisas acontecem na escola. No currculo se sistematizam nossos esforos pedaggicos. O currculo , em outras palavras, o corao da escola, o espao central em que atuamos, o que nos torna, nos diferentes nveis do processo educacional, responsveis por sua elaborao. O papel do educador no processo curricular , assim, fundamental. Ele um dos grandes artfices, queira ou no, da construo dos currculos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Da a necessidade de constantes discusses e reflexes, na escola, sobre o currculo e sobre os estudos que o tomam como objeto de anlise.

Recentes estudos destacam como as preocupaes dos pesquisadores tm-se deslocado das relaes entre currculo e conhecimento escolar para as relaes entre currculo e cultura (Moreira, 2002a). Que aspectos tm provocado essa virada? Por que o foco to forte em questes culturais? Resumidamente, cabe reconhecer, hoje, a preponderncia da esfera cultural na organizao de nossa vida social, bem como na teoria social contempornea.

tambm inegvel a pluralidade cultural do mundo em que vivemos, que se manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaos sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade, freqentemente, acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos

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os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educao. No entanto, essa mesma pluralidade pode propiciar o enriquecimento e a renovao das possibilidades de atuao pedaggica.

Antes, contudo, de analisarmos de que modo devemos responder, na escola, a essa pluralidade cultural, vamos abordar a questo do conhecimento escolar.

Currculo e conhecimento escolar

Que aspectos caracterizam o conhecimento escolar? Quem o constri? Onde? Cabe ressaltar que concebemos o conhecimento escolar como uma construo especfica da esfera educativa, e no como uma mera simplificao de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem caractersticas prprias que o distinguem de outras formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e econmico mais amplo, produo essa que se d em meio a relaes de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (Santos, 1995).

Podemos dizer que os saberes e as prticas que so socialmente construdos nos chamados mbitos de referncia dos currculos constituem as origens dos conhecimentos escolares. Que so esses mbitos de referncia? Correspondem: (a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico (universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnolgicos; (d) s atividades desportivas e corporais; (e) produo artstica; (f) ao campo da sade; (g) s formas diversas de exerccio da cidadania; (h) aos movimentos sociais (Terigi, 1999).

Nesses espaos, produzem-se os diferentes saberes dos quais derivam os conhecimentos escolares. Os conhecimentos oriundos desses diferentes mbitos so, ento, selecionados e preparados para constituir o currculo formal, para constituir o conhecimento escolar que se ensina e se aprende nas salas de aula. Ressalte-se que, alm desses espaos, a prpria escola constitui local em que determinados saberes so tambm elaborados, ensinados e aprendidos.

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Exemplifique-se com a gramtica escolar, historicamente criada pela prpria escola, na escola e para a escola (Chervel, 1990).

Que processos so empregados na fabricao dos conhecimentos escolares? Apoiando-nos em Terigi (1999), mencionamos, em primeiro lugar, a descontextualizao dos saberes e das prticas, que costuma fazer com que o conhecimento escolar d a impresso de pronto, acabado, impermevel a crticas e discusses. O processo de produo, com todos os seus conflitos e interesses, tende a ser omitido. Qual a conseqncia dessa omisso? O estudante acaba aprendendo simplesmente o produto, o resultado de um longo trajeto, cuja complexidade tambm se perde.

Em segundo lugar, ressaltamos a subordinao dos conhecimentos escolares ao que conhecemos sobre o desenvolvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escolares costumam ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas seqncias propostas pela psicologia do desenvolvimento. bastante comum, em nossas salas de aula, o esforo do(a) professor(a) por escolher atividades e contedos que se mostrem adequados etapa do desenvolvimento em que supostamente se encontra o(a) aluno(a).

Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem a se submeter aos ritmos e s rotinas que permitem sua avaliao. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que possam ser, de algum modo, avaliados. Mas, claro, nem todos os contedos so avaliados da mesma forma. Os que historicamente tm sido vistos como os mais importantes costumam ser avaliados segundo padres vistos como mais rigorosos, ainda que no se problematize quem ganha e quem perde com essa hierarquia.

Em quarto lugar, o processo de construo do conhecimento escolar sofre, inegavelmente, efeitos de relaes de poder. Recorramos ao que por vezes ocorre nos Conselhos de Classe: a hierarquia que se encontra no currculo faz com que se valorizem diferentemente os conhecimentos escolares e justifica a prioridade concedida Matemtica em detrimento da Lngua Estrangeira ou da Geografia. Nessa hierarquia, se supervalorizam as chamadas disciplinas cientficas, secundarizando-se os saberes referentes s artes e ao corpo. Nessa

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hierarquia, separam-se: a razo da emoo, a teoria da prtica, o conhecimento da cultura. Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos indivduos e grupos sociais e classificam-se seus saberes como indignos de entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos. Nessa hierarquia, reforam-se relaes de poder favorveis manuteno das desigualdades e das diferenas que caracterizam nossa estrutura social.

Currculo e cultura

O complexo, variado e conflituoso cenrio cultural em que estamos imersos se reflete no que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedaggico que nelas se processa. Cabe perguntar: como as diferenas derivadas de dinmicas sociais como classe social, gnero, etnia, sexualidade, cultura e religio tm contaminado nosso currculo? Como temos considerado, nesse currculo, essa pluralidade, esse carter multicultural de nossa sociedade? Como articular currculo e multiculturalismo? Que estratgias pedaggicas podem ser selecionadas? Ns, professores e gestores, temos reservado tempo e espao suficientes para que essas discusses aconteam nas escolas? Como nossos projetos polticopedaggicos tm incorporado tais preocupaes?

Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer situaes, move-nos a inteno de apresentar alguns princpios que possam nortear a construo coletiva, em cada escola, de currculos que visem enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cultural nos tem trazido. Fundamentamo-nos, nesse propsito, em estudos, pesquisas, prticas e depoimentos de docentes comprometidos com uma escola cada vez mais democrtica. Nossa inteno convidar o profissional da educao a engajar-se no instigante processo de pensar e desenvolver currculos para essa escola.

Nosso objetivo concentra-se, vale destacar, na contextualizao e na compreenso do processo de construo das diferenas e das desigualdades. Nosso propsito que os currculos desenvolvidos tornem evidente que elas no so naturais; so, ao contrrio, invenes/construes histricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passveis de serem

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desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser aceito sem questionamento nem imutvel; constitui-se, sim, em estmulo para resistncias, para crticas e para a formulao e a promoo de novas situaes pedaggicas e novas relaes sociais.

Princpios para a elaborao de currculos multiculturalmente orientados

A necessidade de uma nova postura

Elaborar currculos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura s distintas manifestaes culturais. Faz-se indispensvel superar o daltonismo cultural, ainda bastante presente nas escolas. O professor daltnico cultural aquele que no valoriza o arco-ris de culturas que encontra nas salas de aula e com que precisa trabalhar, no tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse panorama. aquele que v todos os estudantes como idnticos, no levando em conta a necessidade de estabelecer diferenas nas atividades pedaggicas que promove (Stoer e Corteso, 1999).

O currculo como um espao em que se reescreve o conhecimento escolar

Sugerimos que se procure, no currculo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes razes tnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produo. No processo de construo do conhecimento escolar, que j abordamos, se retiram os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na pesquisa e na produo do conhecimento de origem (Terigi, 1999). O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrncia desse processo, assptico, neutro, despido de qualquer cor ou sabor. O que estamos desejando, em vez disso, que os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e subvertidos, para que possamos, ento, reescrever os conhecimentos.

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O currculo como um espao em que se explicita a ancoragem social dos contedos

Sugerimos, como outra estratgia (intimamente relacionada anterior), que se desenvolva, nos (as) estudantes, a capacidade de perceber o que tem sido denominado de ancoragem social dos contedos (Moreira, 2002b). Pretendemos que se propicie uma maior compreenso de como e em que contexto social um dado conhecimento surge e se difunde. Nesse sentido, vale examinar como um determinado conceito foi proposto historicamente, porque se tornou ou no aceito, porque permaneceu ou foi substitudo, que tipo de discusses provocou, de que forma promoveu o avano do conhecimento na rea em pauta e, ainda, como esse avano propiciou benefcios (ou no) humanidade (ou a certos grupos da humanidade). No seria estimulante envolvermos nossos (as) estudantes nas lutas travadas em torno da aceitao do modelo heliocntrico do universo? No seria enriquecedor acompanharmos e situarmos na histria o surgimento e as transformaes dos modelos de tomo, discutindo suas contribuies para o avano da cincia e da tecnologia?

O currculo como espao de reconhecimento de nossas identidades culturais

Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de especial relevncia, diz respeito a se procurar, na escola, promover ocasies que favoream a tomada de conscincia da construo da identidade cultural de cada um de ns, docentes e gestores, relacionando-a aos processos socioculturais do contexto em que vivemos e histria de nosso pas. O que temos constatado a pouca conscincia que, em geral, temos desses processos e do cruzamento de culturas neles presente. Tendemos a uma viso homogeneizadora e estereotipada de ns mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a identidade cultural muitas vezes vista como um dado, como algo que nos impresso e que perdura ao longo de toda nossa vida. fundamental desvelar essa realidade e favorecer uma viso dinmica, contextualizada e plural das identidades culturais, articulando-se as dimenses pessoal e coletiva desses processos. Constitui, tambm, um exerccio fundamental para nos tornarmos conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que se misturam ou se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de reconhec-los, nome-los e trabalhlos.

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O currculo como espao de questionamento de nossas representaes sobre os outros

Junto ao reconhecimento da prpria identidade cultural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se s representaes que construmos dos outros, daqueles que consideramos diferentes. As relaes entre ns e os outros esto carregadas de dramaticidade e ambigidade. Em sociedades nas quais a conscincia das diferenas se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial importncia aprofundarmos questes como: quem inclumos na categoria ns? Quem so os outros? Quais as implicaes dessas questes para o currculo? Como nossas representaes dos outros se refletem nos currculos?

O currculo como um espao de crtica cultural

Apresentamos, agora, outro princpio, fortemente relacionado aos anteriores: sugerimos que se expandam os contedos curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns dos artefatos culturais que circundam o (a) aluno(a). A idia tornar o currculo um espao de crtica cultural. Como faz-lo? Um dos caminhos abrir as portas, na escola, a diferentes manifestaes da cultura popular, alm das que compem a chamada cultura erudita. Msicas populares, danas, filmes, programas de televiso, festas populares, anncios, brincadeiras, jogos, peas de teatro, poemas, revistas e romances precisam fazer-se presentes nas salas de aula. Da mesma forma, levando-se em conta a importncia de ampliar os horizontes culturais dos (as) estudantes, bem como a necessidade de promover interaes entre diferentes culturas, outras manifestaes, mais associadas aos grupos dominantes, precisam ser includas no currculo.

Nessa perspectiva, h um ponto que desejamos destacar. Ao intentarmos transformar a escola em um espao cultural, estamos convidando cada professor(a), como intelectual que , a desempenhar o papel de crtico(a) cultural. Estamos considerando que a atividade intelectual implica o questionamento do que parece inscrito na natureza das coisas, do que nos apresentado como natural, questionamento esse que visa, fundamentalmente, mostrar que as coisas no so inevitveis. A atividade intelectual centra-se, assim, na crtica da cultura em que estamos imersos. Como se expressa essa atividade na prtica curricular?

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O currculo como espao de desenvolvimento de pesquisas

Como intelectual que , todo (a) profissional da educao precisa comprometer-se com o estudo e com a pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Precisa, assim, situar-se frente aos problemas econmicos, sociopolticos, culturais e ambientais que hoje nos desafiam e que desconhecem as fronteiras entre as naes ou entre as classes sociais. Sem esse esforo, ser impossvel propiciar ao() aluno(a) uma compreenso maior do mundo em que vive, para que nele possa atuar autonomamente. Sem esse esforo, ser impossvel a proposio de alternativas viveis, decorrentes de reflexes e investigaes cuidadosas e rigorosas. Da a necessidade de um posicionamento claro e de um comprometimento com a pesquisa.

Finalizando com indagaes

Ao terminar este texto, propomos que algumas indagaes sejam discutidas no interior das escolas. Que importncia tem para ns, professores e gestores, compreender o que se chama de conhecimento escolar? De que modo conhecer essa noo modifica nossa prtica? Como poderamos estimular, nas escolas, a superao do daltonismo cultural? Que exemplos podem ser dados de esforos, j realizados, por reescrever o conhecimento escolar? Como trabalhar, por exemplo, nas Cincias e nos Estudos Sociais, o processo de ancoragem social dos contedos? Como facilitar, ao professor e professora, o reconhecimento de sua identidade cultural? Que representaes dos outros circulam em nossa escola e em nosso currculo? De que forma, com base em elementos culturais que fazem parte do cotidiano dos alunos, podemos promover a crtica cultural? Faz sentido, para o professor da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, considerar a escola como espao de pesquisas?

Acreditamos que as discusses a respeito dessas e de outras perguntas que este texto venha a suscitar possam contribuir para que nossos currculos se renovem e se tornem mais atraentes e significativos para nossos alunos.

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Referncias bibliogrficas
CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educao, n. 2, p. 177-229, 1990. MOREIRA, A. F. B. O campo do currculo no Brasil: construo no contexto da ANPEd. Cadernos de Pesquisa, n. 117, p. 81-101, 2002a. MOREIRA, A. F. B. Currculo, diferena cultural e dilogo. Educao & Sociedade, n. 79, p. 15-38, 2002b. SANTOS, L. L. C. P. O processo de produo do conhecimento escolar e a Didtica. In: MOREIRA, A. F. B. (org.) Conhecimento educacional e formao do professor. Campinas: Papirus, 1995. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. STOER, S. e CORTESO, L. Levantando a pedra: da pedagogia inter/multicultural s polticas educativas numa poca de transnacionalizao. Porto: Afrontamento, 1999. TERIGI, F. Curriculum: itinerrios para aprehender um territrio. Buenos Aires: Santillana, 1999.

Notas: Professor da UCP/UERJ.


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Professor da PUC-Rio.

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PROGRAMA 4

DIVERSIDADE E CURRCULO1
Nilma Lino Gomes2

A diversidade, do ponto de vista cultural, pode ser entendida como a construo histrica, cultural e social das diferenas. Ela construda no processo histrico-cultural, na adaptao do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relaes de poder. Os aspectos tipicamente observveis, que se aprende a ver como diferentes, s passaram a ser percebidos dessa forma porque os sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os nomearam e identificaram.

O grande desafio est em desenvolver uma postura tica de no hierarquizar as diferenas e entender que nenhum grupo humano e social melhor do que outro. Na realidade, todos so diferentes. Tal constatao e senso poltico podem contribuir para se avanar na construo dos direitos sociais.

A cobrana hoje feita educao, de incluso e valorizao da diversidade, tem a ver com as estratgias por meio das quais os grupos humanos e sociais considerados diferentes passaram a destacar politicamente as suas singularidades e identidades, cobrando tratamento justo e igualitrio, desmistificando a idia de inferioridade que paira sobre diferenas socialmente construdas.

No tarefa fcil trabalhar pedagogicamente com a diversidade, sobretudo em um pas como o Brasil, marcado por profunda excluso social. Um dos aspectos dessa excluso que nem sempre discutido no campo educacional tem sido a negao das diferenas, dando a estas um trato desigual.

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Para avanar na discusso, importante compreender que a luta pelo reconhecimento e pelo direito diversidade no se ope luta pela superao das desigualdades sociais. Pelo contrrio, ela coloca em questo a forma desigual pela qual as diferenas vm sendo historicamente tratadas na sociedade, na escola e nas polticas educacionais. Essa luta alerta, ainda, para o fato de que, ao desconhecer a diversidade, pode-se incorrer no erro de tratar as diferenas de forma discriminatria, aumentando ainda mais a desigualdade, que se propaga via conjugao de relaes assimtricas de classe, raa, gnero, idade e orientao sexual.

Compreender a relao entre diversidade e currculo implica delimitar um princpio radical da educao pblica e democrtica: a escola pblica se tornar cada vez mais pblica na medida em que compreender o direito diversidade e o respeito s diferenas como um dos eixos norteadores da sua ao e das prticas pedaggicas. Para tal, faz-se necessrio o rompimento com a postura de neutralidade diante da diversidade que ainda se encontra nos currculos e em vrias iniciativas de polticas educacionais, as quais tendem a se omitir, negar e silenciar diante da diversidade.

A insero da diversidade nas polticas educacionais, nos currculos, nas prticas pedaggicas e na formao docente implica compreender as causas polticas, econmicas e sociais de fenmenos como: desigualdade, discriminao, etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia.

Falar sobre diversidade e diferena implica, tambm, posicionar-se contra processos de colonizao e dominao. Implica compreender e lidar com relaes de poder. Para tal, importante perceber como, nos diferentes contextos histricos, polticos, sociais e culturais, algumas diferenas foram naturalizadas e inferiorizadas, tratadas de forma desigual e discriminatria. Trata-se, portanto, de um campo poltico por excelncia.

Cabe destacar, aqui, o papel dos movimentos sociais e culturais em prol do respeito diversidade. Os movimentos negro, feminista, indgena, juvenil, dos trabalhadores do campo, das pessoas com deficincia, GLBTs3, dos povos da floresta, entre outros, so atores polticos centrais nesse debate. Eles colocam em xeque a escola uniformizadora, que, apesar dos

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avanos dos ltimos anos, ainda persiste nos sistemas de ensino. Questionam os currculos, imprimem mudanas nos projetos pedaggicos, interferem na poltica educacional, na elaborao de leis e das diretrizes curriculares nacionais.

Os movimentos sociais vo alm da compreenso da diversidade como a construo histrica, social e cultural das diferenas. Eles politizam as diferenas e as colocam no cerne das lutas pela afirmao dos direitos. Ao atuarem dessa forma, questionam a maneira como as escolas, o Estado e as polticas pblicas lidam com a diversidade e cobram respostas pblicas e democrticas.

Aos poucos, vm crescendo, tambm, os coletivos de profissionais da educao, sensveis diversidade. Muitos deles tm a sua trajetria marcada pela insero nos movimentos sociais, culturais e identitrios, e carregam para a vida profissional suas identidades coletivas e suas diferenas.

H uma nova sensibilidade nas escolas pblicas em relao diversidade e suas mltiplas dimenses na vida dos sujeitos, a qual vem se traduzindo em aes pedaggicas concretas de transformao do sistema educacional pblico em um sistema inclusivo, democrtico e aberto diversidade.

Os desafios postos pela diversidade na educao bsica esto a exigir medidas polticas que garantam para todos os grupos sociais, principalmente para aqueles que se encontram histrica e socialmente excludos, o acesso a uma educao de qualidade. Para tal, preciso desencadear aes articuladas entre o Estado, a comunidade, as escolas e os diversos movimentos sociais que considerem:

a) a necessidade de reorganizao dos tempos e espaos escolares, com vistas a atender a diversidade presente nas escolas;

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b) a insero da discusso sobre diversidade e currculo na formao inicial e continuada de professores e professoras;

c) a adoo de medidas que garantam s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, com ensino bilnge e a formao de profissionais da educao, oriundos dos prprios povos indgenas;

d) a implementao de novas formas de organizao e gesto para a educao de jovens e adultos, para as escolas do campo, para os povos da floresta e para os estudantes com deficincia e /ou altas habilidades/superdotao;

e) reconhecimento, garantia e construo de projetos poltico-pedaggicos voltados educao das comunidades remanescentes de quilombos;

f ) a adoo de medidas poltico-pedaggicas que garantam tratamento tico e espao propcio s questes de raa/etnia, gnero, juventude e de sexualidade na prtica social da educao.

g) a criao de condies polticas e pedaggicas que garantam a implementao da Lei n. 10.639/03 (obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira na Educao Bsica) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo e as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.
Notas: Esse artigo faz parte de um texto maior publicado na coletnea Indagaes sobre Currculo MEC. Parte do mesmo tambm integra o Documento-Referncia da Conferncia Nacional de Educao Bsica (MEC). Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFMG. Doutora em Antropologia Social/USP e coordenadora do Programa Aes Afirmativas na UFMG.
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Gays, Lsbicas, Bissexuais, Transgneros e Transexuais.

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PROGRAMA 5

CURRCULO e AVALIAO1
Claudia de Oliveira Fernandes2

Este texto tem como objetivo apresentar questes referentes avaliao escolar que se relacionam com o currculo. Tem tambm, por propsito, levar o leitor a uma reflexo acerca de aspectos que se tornam importantes quando se pretende uma mudana nas relaes da avaliao com o cotidiano da escola, com as prticas e com suas relaes com os estudantes.

Mesmo nos processos de avaliao mais simples, faz-se necessrio que alguns critrios e princpios sejam considerados seriamente, uma vez que as implicaes da avaliao que fazemos afetaro decises e rumos nas vidas dos sujeitos envolvidos no processo: estudantes, professores, diretores, coordenadores, pais, responsveis. Na maioria das vezes, a tomada de deciso fica sob a responsabilidade dos professores e/ou do conselho de classe. Isso faz com que o peso da avaliao fique redobrado e coloca o professor no lugar daquele que deve realizar tal tarefa a partir de critrios previamente estabelecidos e, de preferncia, decididos coletivamente.

Entendendo a avaliao como algo inerente aos processos cotidianos e de aprendizagem, em que todos os sujeitos esto envolvidos, pretendemos, com este texto, levar reflexo de que a avaliao na escola no pode ser compreendida como algo parte, isolado, j que tem subjacente uma concepo de educao e uma estratgia pedaggica. Tambm pretendemos estimular a equipe escolar a questionar conceitos j arraigados no campo da avaliao, e entender a avaliao escolar como parte de uma ao coletiva que envolve toda a equipe da escola.

muito comum nosso discurso expressar aquilo que entendemos como adequado em educao e aquilo que almejamos. Contudo, nossas prticas, imbudas de concepes,

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representaes e sentidos, ou seja, repletas de aes que fazem parte de nossa cultura, de nossas crenas, expressam um certo modo de ver o mundo. Esse certo modo de ver o mundo, que est imbricado na ao do professor, traz para nossas aes reflexos de nossa cultura e de nossas prticas vividas. Isso, no que se relaciona com a avaliao escolar, fica ainda mais forte, na medida em que a avaliao entendida como um fator de medida da qualidade da educao escolar.

Nossa cultura meritocrtica naturaliza o uso das notas a fim de classificar os melhores e os piores avaliados. Em termos de educao escolar, os melhores seguiro em frente, os piores voltaro para o incio da fila, refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um perodo de estudos. Essa concepo naturalmente incorporada em nossas prticas e nos esquecemos de pensar sobre o que, de fato, est oculto e encoberto por ela.

Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda bastante comum as pessoas entenderem que no se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produo. Avaliar aparece como sinnimo de medida, de atribuio de um valor em forma de nota ou conceito. Porm, ns, professores, temos o compromisso de ir alm do senso comum e no confundir avaliar com medir. Avaliar um processo em que realizar provas, testes, atribuir notas ou conceitos representa apenas parte do todo.

Avaliar a aprendizagem do estudante no comea nem muito menos termina quando atribumos uma nota aprendizagem. A educao escolar cheia de intenes, visa atingir determinados objetivos educacionais, sejam estes relativos a valores, atitudes ou aos contedos escolares.

A relao da avaliao com diferentes aspectos da escola

Numa perspectiva sistmica, percebe-se que novas prticas avaliativas no devem vir desacompanhadas de outros aspectos, tais como: a autonomia da unidade escolar, um currculo dinmico, flexvel e contextualizado, formao continuada dos professores, valorizao do trabalho coletivo na escola, a continuidade das propostas pedaggicas,

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respeitando-se o tempo escolar como um tempo distinto do tempo das polticas administrativas. A forma como esses aspectos tm sido apropriados e incorporados pelas escolas e pelos profissionais tem sido a mais varivel. Vale ressaltar que, partindo de uma perspectiva sistmica, quando as mudanas ocorrem de forma parcial ou fragmentria nas escolas ou nas redes escolares, seu efeito conjunto no alcana uma modificao substantiva nas prticas tradicionais arraigadas e, principalmente, nas prticas avaliativas.

Mudanas na avaliao escolar implicam mudanas nas relaes entre as famlias e as escolas, na organizao das turmas e no tratamento individual das necessidades dos alunos. Pensar a mudana na avaliao implica tambm pensar na didtica e nos mtodos de ensino, nas relaes que se estabelecem entre professor e aluno, nos planejamentos, nas questes curriculares, no sistema de seleo dos alunos, na poltica institucional.

Avaliao parte do processo pedaggico

A avaliao, entendida como parte do processo de ensino e aprendizagem, pode ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciao final sobre o que este estudante pde obter em um determinado perodo, sempre com vistas a planejar aes educativas futuras. Quando a avaliao acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorient-lo, recebe o nome de avaliao formativa.

A finalidade da avaliao

Para que feita a avaliao na escola? Qual o lugar da avaliao no processo de ensino e aprendizagem?

Tradicionalmente, nossas experincias em avaliao so marcadas por uma concepo que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam os contedos programados para a srie em que se encontram daqueles que no aprenderam. Essa perspectiva de avaliao classificatria e seletiva, muitas

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vezes, torna-se um fator de excluso escolar. Entretanto, possvel concebermos uma avaliao cuja vivncia seja marcada pela lgica da incluso, do dilogo, da construo da autonomia, da mediao, da participao, da construo da responsabilidade com o coletivo.

Tal perspectiva de avaliao alinha-se com a proposta de uma escola mais democrtica, inclusiva, que considera as infindveis possibilidades de realizao de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepo de avaliao parte do princpio de que todas as pessoas so capazes de aprender e que as aes educativas, as estratgias de ensino, os contedos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. Pode-se perceber, portanto, que as intenes e os usos da avaliao esto fortemente influenciados pelas concepes de educao que orientam a sua aplicao.

Hoje, voz corrente afirmar-se que a avaliao no deve ser usada com o objetivo de punir, de classificar ou excluir. Entretanto, como j vimos, nossos discursos nem sempre acompanham nossas prticas, incorporadas de nossas experincias. O importante que possamos estar sempre sintonizados com nossas intenes educativas, tendo clareza de para que avaliamos. Se avaliar tem por propsito fazer o aluno conhecer mais, aprender, ento a prtica avaliativa deve ter esse fim. Se queremos selecionar e classificar, ento a prtica de avaliao ter esse fim. Mas, para que ter esse objetivo ao longo do processo de ensino e aprendizagem? O objetivo fica descolado do fim. Em tempos de escola para todos, para que classificar? Se direito de todos o acesso escola, por que uma prtica que leva a possveis repetncias e evaso? A avaliao classificatria coadunava-se com a escola de um tempo em que no havia escola para todos, nem era um direito assegurado o acesso educao bsica. Enfim, a lei mudou, o acesso escola praticamente foi resolvido e as prticas... Essas precisam e esto sendo modificadas, mas sabemos que leva tempo, uma vez que esto fortemente relacionadas com nossas crenas e nossos valores.

Segundo escrevemos em outra ocasio (Freitas e Fernandes, 2007), a prtica da avaliao pode acontecer de diferentes maneiras. Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre to homogneos, a partir de diferentes vivncias pessoais e experincias anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva

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ser o de incluir, promover crescimento, desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida afora, socializar experincias, perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliao como promotora desses princpios e, portanto, seu papel no deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender.

Podemos chamar de avaliao formativa aquela que orienta os estudantes para a realizao de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. Outro aspecto fundamental de uma avaliao formativa diz respeito construo da autonomia por parte do estudante. Numa prtica formativa de avaliao, necessrio que o estudante conhea os contedos que ir aprender, os objetivos que dever alcanar, bem como os critrios que sero utilizados para verificar e analisar seus avanos de aprendizagem. Dessa forma, o processo avaliativo no est s nas mos do professor, ele est dividido entre quem aprende e quem ensina. Ambos so responsveis pelo processo. Nessa perspectiva, a auto-avaliao torna-se uma ferramenta importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu prprio processo de aprendizagem e de construo da autonomia e de fornecer informaes aos professores para que possam rever suas aes e intervenes com os estudantes e em seus planejamentos.

A avaliao formativa aquela em que o professor est atento para os processos e aprendizagens de seus estudantes. O professor no avalia com o propsito de dar uma nota, pois dentro de uma lgica formativa, a nota uma decorrncia do processo, e no o seu fim ltimo. O professor entende que a avaliao essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observaes atentas do professor, das prticas de sala de aula.

fundamental transformar a prtica avaliativa em prtica de aprendizagem. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: no ensinamos sem avaliar, no aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliao, como se esta fosse apenas o final de um processo.

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A organizao da escolaridade e a avaliao

comum afirmar-se que, nas situaes de organizao curricular baseada em ciclos e em progresso continuada, o fato de se eliminar o poder de reprovao dos instrumentos avaliativos significa que no est sendo feita avaliao.

Entretanto, quando o propsito classificatrio e seletivo da avaliao retirado, como fazer para avaliar? Como estimular os estudantes a estudar uma vez que no sero reprovados?

Podemos perceber o quanto fundamental avaliar os processos de aprendizagem dos estudantes na escola em ciclos. Como saber e como fazer com que os estudantes aprendam aquilo que no vm conseguindo aprender? preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois, traar estratgias e maneiras de avaliao junto aos estudantes, que favoream a aprendizagem.

Um equvoco que parece persistir entre parte dos educadores, desde as primeiras experincias com ciclos bsicos e promoo automtica no Brasil, que questionar o modelo de avaliao escolar que prope a reprovao do aluno ao final de um determinado perodo implica no avaliar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, no fazer provas, no fazer testes, no atribuir notas ou conceitos que reflitam tal processo.

Um outro equvoco, ainda, parece relacionar-se com essa questo: h uma mxima, que j faz parte de nossa cultura escolar, que preconiza que a reprovao garantidora de uma maior qualidade do ensino. Poderamos reduzir toda a riqueza do ato de educar ao momento da promoo ou reteno dos estudantes? Como j vimos anteriormente, a escola ainda passa por mudanas, de forma lenta uma construo para atender s novas demandas de termos melhorado o acesso educao bsica e de termos conquistado o direito de acesso escola legalmente. Entendendo dessa forma, e na perspectiva de uma avaliao preocupada com a seleo, podemos compreender porque a recuperao e/ou a reprovao so os mecanismos utilizados tradicionalmente pelas escolas para aqueles alunos que no alcanaram determinadas notas ou conceitos ao final de um perodo ou de um ano letivo. Pois bem, isso

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nos leva idia de que para aprender preciso repetir, alis, princpio de uma pedagogia com bases behavioristas. Mas, ser que para aprender, para rever o que no foi aprendido no tempo previsto, necessrio refazer todo um ano? Esse questionamento est em pauta neste texto.

Os instrumentos de avaliao

Ao falarmos de instrumentos de avaliao, estamos nos referindo s atividades que so planejadas com o propsito de subsidiar, com dados, a anlise do professor acerca do momento de aprendizagem de seus estudantes.

H variadas formas de se elaborar instrumentos. Eles podem ser referenciados nos programas gerais de ensino existentes para as redes escolares e que definem objetivos e contedos para uma determinada etapa ou srie, ou podem ser referenciados no conhecimento que o professor tem do real estgio de desenvolvimento de seus alunos e do percurso que fizeram na aprendizagem. importante ressaltar, tambm, que os resultados advindos da aplicao dos instrumentos so provisrios e no definitivos. O que o estudante demonstrou no conhecer em um dado momento poder vir a conhecer em outro. A questo do tempo de aprendizagem de cada estudante um fator, na maioria das vezes, pouco levado em considerao.

Devemos considerar, tambm, que a simples utilizao de instrumentos diferenciados de provas e testes (memorial, portflio, caderno de aprendizagens, etc.) j propicia uma vivncia de avaliao distinta da tradicional. O que queremos dizer que, muitas vezes, a prtica concreta leva a uma posterior mudana de concepo de avaliao.

Se bem planejados e construdos, os instrumentos (trabalhos, provas, testes, relatrios, portflios, memoriais, questionrios, etc.) tm fundamental importncia para o processo de aprendizagem.

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O que significa um instrumento de avaliao bem elaborado? Certamente, copiar tarefas de livros didticos ou planejar atividades sem se ter a clareza do que estariam objetivando no so boas estratgias para a elaborao de tais instrumentos.

Um exemplo de prtica avaliativa inadequada pode ser visto quando uma tarefa retirada de um livro didtico para servir de questo de teste ou prova. Muitas vezes, uma boa atividade de um livro didtico no se enquadra no propsito de avaliar a aprendizagem realizada por um estudante, simplesmente porque ela no foi pensada com esse fim. Um instrumento mal elaborado pode causar distores na avaliao que o professor realiza e suas implicaes podem ter conseqncias graves, uma vez que todo ato avaliativo envolve um julgamento que, no caso da educao escolar, significa, em ltima instncia, aprovar ou reprovar.

Terminando...

A avaliao certamente fonte de pesquisa, avanos e discusses no mbito do cotidiano da escola. Pretendemos trazer algumas questes e contribuir para algumas reflexes. Em absoluto, o debate e as informaes aqui apresentados esgotam a temtica. H muito para se estudar e para se construir. Esperamos que esse texto tenha proposto algumas questes, reafirmado outras ou mesmo abalado algumas certezas, pois entendemos que este o caminho para a qualidade de uma educao comprometida com a educao de todos e com a escola enquanto um bem social importantssimo.

Sugestes de leitura
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao Educacional: regulao e emancipao. So Paulo: Ed. Cortez, 2000. ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 1999. FRANCO, Creso (org.). Avaliao, Ciclos e Promoo na Educao. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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FREITAS, Luiz Carlos. Ciclos, seriao e avaliao. So Paulo: Editora Moderna, 2003. HADJI, Charles. Avaliao Desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001. PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens, entre duas lgicas. Porto Alegre: ArtMed, 1999. SILVA, Jansen; HOFFMAN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. Prticas avaliativas em todas as reas: rumo s aprendizagens significativas. 2 ed. Porto Alegre: Ed. Mediao, 2004.

Notas: Esse texto apresenta uma sntese do texto Currculo e Avaliao, de Luiz Carlos de Freitas e Claudia de Oliveira Fernandes, constante da publicao do MEC Indagaes sobre Currculo, de 2006. Professora Doutora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro / UNIRIO. Pesquisa a organizao da escolaridade em ciclos.
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Presidente da Repblica Lus Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia Carlos Eduardo Bielschowsky TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO Diretora do Departamento de Produo e Capacitao em Educao a Distncia Leila Lopes de Medeiros Coordenadora Geral de Produo e Programao Viviane de Paula Viana Supervisora Pedaggica Rosa Helena Mendona Acompanhamento Pedaggico Carla Ramos Coordenao de Utilizao e Avaliao Carla Inerelli Mnica Mufarrej Copidesque e Reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TVE Brasil Gerncia de Criao e Produo de Arte Consultor especialmente convidado Miguel G. Arroyo Email: salto@mec.gov.br Home page: www.tvebrasil.com.br/salto Rua da Relao, 18, 4o andar - Centro. CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ) Setembro 2007

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