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Institut méditerranéen de formation en travail social 50 rue de village 13006 MARSEILLE

DC2.2

Mémoire de fin de formation Conception et conduite de projet éducatif spécialisé

ENTRE PRÉCARITÉ ET CRÉATIVITÉ : UNE DÉMARCHE DE PROJET

Parcours d’une éducatrice spécialisée dans une équipe mobile de psychiatrie

présenté par Célia Carpaye en vue de l’obtention du Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé

Session 2008-2011

! Il me reste toutefois, malgré mon grand âge, l’espoir puéril de participer, un jour,
!
Il me reste toutefois, malgré mon grand
âge, l’espoir puéril de participer, un jour,
sur les ruines de cette civilisation, à
l’édification d’une communauté
simplement vivable.
Il me reste la consolation de n’être pas
dupe, et la dérisoire fierté de demeurer
obstinément rétif à ce monde.
Thierry Pelletier, La petite maison dans la
zermi, Libertalia, 2007
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REMERCIEMENTS

La démarche de recherche, de réflexion et d’action menée au cours du stage à

responsabilités n’aurait été possible sans le soutien et l’intervention d’un certain nombre

d’acteurs.

Dans un premier temps, je souhaiterais exprimer ma gratitude à l’ensemble des

personnes rencontrées au cours de ce stage. C’est bel et bien avec elles et grâce à leur

disponibilité que j’ai pu élaborer et construire mon identité professionnelle.

Dans un deuxième temps, merci aux professionnels de l’Équipe Mobile Psychiatrie

Précarité (EMPP) sans qui je n’aurais pu découvrir et mener la réflexion qui fut la

mienne tout au long de ce stage. Plus particulièrement, je souhaiterais remercier ma

monitrice de stage qui, en assurant le tutorat de celui-ci, a su être à l’écoute de mes

questionnements et me permettre une réelle immersion au sein de l’équipe. Mes

remerciements s’adressent en outre à l’ensemble des professionnels de l’EMPP, pour

leur confiance et leur soutien, en particulier dans les moments de doutes et de

découragement.

Merci à ceux qui ont particulièrement contribué au bon déroulement du projet mis en

œuvre au cours de ce stage. Je pense en particulier au Groupe d’Entraide Mutuelle

(GEM) partenaire, aux acteurs de la résidence accueil M., aux intervenants du service

hospitalier dont dépend l’EMPP.

Je souhaiterais enfin témoigner ma reconnaissance aux professionnels de l’IMF qui ont

su être de précieux alliés face à la complexité à laquelle j’ai parfois été confrontée.

Merci en particulier à ma guidante de mémoire qui m’a permis un véritable retour sur

mon travail de réflexion et ce, tout au long de mon stage.

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Introduction

1

PARTIE 1 : L’Équipe Mobile Psychiatrie Précarité

De l’aller vers dans l’appréhension des troubles psychiatriques

1. L’Équipe Mobile Psychiatrie Précarité

3

1.1. De la psychiatrie aux EMPP

3

1.2. Particularités de l’EMPP

5

1.2.1. Une histoire militante

5

1.2.2. Un regard multiréférentiel…

6

1.2.3. … ouvert sur l’environnement

6

1.3.

Les pratiques socio-éducatives

7

1.3.1. Du rétablissement à l’empowerment

7

1.3.2. Le travail avec les pairs

9

1.3.3. Quelle place pour l’éducateur spécialisé ?

10

2. La population accompagnée

11

2.1.

Éléments de définition

11

2.1.1. La psychose

11

2.1.2. Spécificités de la schizophrénie

11

2.1.3. Psychose et exclusion sociale

14

2.2. Entre l’EMPP et les personnes accompagnées

16

2.2.1. Les critères d’inclusion et d’engagement dans la file active

16

2.2.2. Quel accompagnement ? Vers le « prendre soin »

17

2.2.3. Une semaine type

19

PARTIE 2 : L’éducateur spécialisé dans des logiques communautaires

Du paradoxe à la médiation, de la problématique à l’hypothèse de travail

1.

La psychose à l’épreuve de la communauté

21

1.1. L’ennui dans la psychose

21

1.2. De la radicale altérité

22

1.3. La communauté, un stigmate ?

24

2.

Fondements de l’EMPP et problématique socio-éducative

27

2.1. L’empowerment, une forme d’accompagnement néolibéral

27

2.2. Des effets pervers de la responsabilisation

28

2.3. L’empowerment : le poids du système normatif

28

3.

Définition du rôle de l’éducateur spécialisé : la médiation

éducative

30

3.1. De l’empowerment au rôle de l’éducateur spécialisé

30

3.2. De la médiation comme acte éducatif

31

3.3. Hypothèses de travail : l’éducateur spécialisé, un passeur ?

33

PARTIE 3 : Le projet, espace des possibles

Pour une vision éthique de l’accompagnement

1. Le projet, un outil complexe au service de la singularité

35

1.1.

De l’éthique du projet

35

1.1.1. Au préalable …

35

1.1.2. … du projet

36

1.2. De la symbolisation…

37

1.2.1. Des objectifs opérationnels…

37

1.2.2. … à la concrétisation des ateliers

38

1.3. … à l’expérimentation

40

1.3.1. Une démarche initiée

40

1.3.2. Une tentative nouvelle de mise en œuvre

41

2. L’évaluation, un outil éducatif et praxique

42

2.1.

Les ateliers collectifs, ou l’émergence de soi dans le groupe

43

2.1.1. L’atelier peinture, devenu atelier de création

43

2.1.2. L’atelier d’écriture, l’espace d’une autre temporalité

46

2.2.

Le volet culturel, un aspect à développer

48

Conclusion

50

Bibliographie

Liste des abréviations

Annexes

INTRODUCTION

Mon étranger, ta vérité. Dérive vers l’étrange. Drôles de mot, posés à la hâte sur un journal de bord quand, l’instant d’une rencontre, les évidences furent bouleversées. Images mentales d’un homme au corps difforme et à l’esprit aliéné par cette inconnue folie. Les représentations ont la dent dure ; la peur côtoie le misérabilisme et la sollicitude prend la forme de la fascination. Ce sont des instants de vie, empruntés par tout un chacun. Je me souviens de cette après-midi là, à siroter une limonade à une terrasse de café d’Aix-en-Provence. Cet homme aux traits tirés et au rictus édenté qui hurle contre l’invisible. Qui me demande l’heure sans me regarder avant de repartir, volubile. Il y a bien quelqu’un ou quelque chose près de lui ; nous en avons pour preuve l’insistance du regard vers cet autre invisible, la sincérité du discours, l’intensité de la douleur qui semble le traverser. Je me tourne vers mon ami et m’interroge tout haut : « Mais que voit-il ? Qui voit-il ? Comment l’Homme peut-il tant s’égarer ? Comment le cerveau peut-il à ce point faire souffrir un Homme ? ». Tant d’interrogations que je semble partager avec ces autres clients attablés, effarés ou curieux, amusés ou fuyants. Tentation serait grande de porter du mépris au voyeurisme ambiant, alimenté par le traitement sensationnel de certains faits divers. Mes interrogations sont pourtant le reflet de mes propres représentations sur la question énigmatique de la folie ; cette inconnue folie qui questionne le sens et les limites de l’existence. Profonde curiosité de ce qu’est « être un Homme », la fascination a certainement constitué la première marque de l’intérêt que j’ai pu lui porter ; d’abord par la lecture, ensuite par la volonté d’entreprendre un parcours universitaire de type « Psychologie ». J’ai fini par laisser de côté ces questions pour me consacrer à un bilan de compétences, posant la part d’indicible de la condition humaine comme un postulat quasi philosophique. Continuant à m’intéresser à cette question, j’ai poursuivi mon enrichissement personnel par la littérature et le cinéma tout en construisant un nouveau projet professionnel : devenir éducatrice spécialisée.

Cette formation a fait pour moi l’objet d’expériences qui ont permis la construction praxique de ma future profession. En première année, j’ai choisi d’intégrer un Institut Médico-Éducatif (IME) au sein duquel j’ai pu interroger la question de la normalisation

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au regard des potentialités que je pouvais découvrir chez ces enfants dit « inadaptés ». Lors de la deuxième année de formation, j’ai eu l’opportunité d’effectuer un stage pratique au sein d’un foyer rattaché à la Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ). J’ai pu y questionner l’action de l’éducateur spécialisé dans le cadre d’un mandat judiciaire, soumis par conséquent à la contrainte. Pour cette dernière année de formation, j’ai pu rejoindre l’Équipe Mobile Psychiatrie Précarité (EMPP) M. de l’hôpital S. de Marseille, équipe dont la mission s’inscrit dans la rencontre et l’accompagnement des personnes sans-abris souffrant de troubles psychiatriques sévères. Forte de l’élaboration d’une posture professionnelle, il s’agissait pour moi de construire un savoir circonstancié sur la question de la psychiatrie, de ma place de future éducatrice spécialisée. Ce que j’ai pu décrire précédemment comme une « profonde curiosité » s’inscrit aujourd’hui dans la construction d’une professionnalité qui dépasse mes premières représentations.

Au-delà d’une réflexion globale sur la question psychiatrique, j’ai choisi d’intégrer cette équipe pour son aspect novateur ; s’appuyant sur les concepts de la santé communautaire, l’EMPP propose en effet un accompagnement basé sur la valorisation des pairs dans le rétablissement des personnes psychotiques. Ces pratiques sont d’une grande richesse et bouleversent les rapports entre professionnels et personnes accompagnées ; en parallèle, un certain nombre d’observations de terrain m’a amené à relever certains paradoxes, au regard du vécu individuel de la psychose. La construction de ma problématique pose par conséquent la question de la place de l’éducateur spécialisé dans des pratiques communautaires. Afin de développer cette réflexion, j’ai choisi de partager mon mémoire de fin de formation en trois parties. Dans une première partie, je tenterai de décrire la teneur de l’intervention de l’EMPP, de manière théorique et concrète. C’est ici que seront abordées les différentes notions utilisées dans le cadre de l’EMPP. La deuxième partie sera l’occasion d’aborder les différents paradoxes que j’ai pu identifier par des observations de terrain. En m’appuyant sur les missions de l’éducateur spécialisé, je proposerai une ou plusieurs hypothèses de travail. Celles-ci se traduiront dans une dernière partie par la mise en place d’un projet éducatif spécialisé. Par le questionnement éthique de la démarche de projet et d’évaluation, j’essaierai de démontrer la nécessité des ajustements permanents pour une prise en compte singulière des personnes accompagnées.

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PARTIE 1 : L’Équipe Mobile Psychiatrie Précarité

De l’aller vers dans l’appréhension des troubles psychiatriques

« Il n’y a de folie qu’en chacun des hommes parce que c’est l’homme qui la constitue dans l’attachement qu’il se porte à lui-même. »

FOUCAULT M., Histoire de la folie à l’âge classique, Gallimard, 1976

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1. L’Équipe Mobile Psychiatrie Précarité (EMPP)

1.1. De la psychiatrie aux EMPP

« La folie, c’est la forme la plus pure du quiproquo » écrivait Michel Foucault dans Histoire de la folie à l’âge classique 1 . On peut mesurer la portée de cette assertion dans le versant historique du traitement de la folie. Sans prétendre à une exhaustivité du récit, puisque là n’est pas le propos, nous tenterons de comprendre la psychiatrie d’aujourd’hui et la nécessité pour celle-ci de se pourvoir d’équipes mobiles. De manière générale, nous pouvons repérer quatre grandes périodes dans l’histoire de la psychiatrie française.

Le grand renfermement (XVIIème siècle) désigne la période d’après la Renaissance pendant laquelle ont émergé les premiers lieux d’internement. On note principalement la création de l’hôpital général à Paris en 1656 ; structure qui décide, juge et exécute en fonction de valeurs morales issues de croyances religieuses. On parle à ce moment là d’insensés qu’il convient d’isoler de la société dans un objectif de régulation sociale, morale et économique. D’aucuns disent que la psychiatrie a émergé en 1795, période qualifiée d’aliénisme jusqu’à la Seconde Guerre Mondiale. Philippe Pinel, médecin chef à la Salpêtrière, est connu pour avoir libéré les malades de leurs chaînes avec le postulat que le fou ne doit pas être enfermé mais soigné. On parle d’aliénation mentale, terme qui reconnaît l’existence d’une maladie et la nécessité de soigner les personnes concernées. Une loi de 1838 fonde ce qui sera appelé l’asile et modélise ainsi l’organisation de la psychiatrie française. C’est à partir du XIXème siècle que la théorisation de l’eugénisme voit le jour. Le malade mental n’échappe pas à cette dérive idéologique qui consiste en une volonté de sélection des individus en fonction d’un idéal donné. La sombre période de la Seconde guerre mondiale donnera lieu à l’extermination et la maltraitance des malades mentaux. En parallèle, des mouvements intellectuels voient le jour ; pensons à l’hôpital de Saint- Alban qui, dès 1939, accueillera des professionnels et citoyens désireux de réfléchir à la

vont développer le

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condition de la psychiatrie. Résistants, psychiatres, philosophes

1 FOUCAUT M., Histoire de la folie à l’âge classique, Gallimard, 1976

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concept de psychothérapie institutionnelle, mode d’intervention basé sur l’égalité des statuts entre soignés et soignants. Ce type de mouvement va s’étendre (on pensera par exemple à la clinique de la Borde, administrée par le très influent Jean Oury) et être aux origines du mouvement antipsychiatrie qui consiste à dire que n’est fou que celui qui est désigné comme tel. Bien que ce mouvement ait fait l’objet de nombreuses résistances, il a eu le mérite d’ouvrir le débat sur la place du sujet et sa capacité à agir sur sa vie.

Le 15 mars 1960, une circulaire signe la réorganisation de la psychiatrie française par l’instauration de la politique de secteur. Il s’agit de désaliéner les personnes et de proposer des soins psychiatriques dans la cité, à raison de 70000 habitants. Ainsi, Centres Médico-Psychologiques (CMP), Accueils De Jour (ADJ), équipes de liaison ou encore hôpitaux psychiatriques vont se relayer dans la prise en charge des patients en fonction de leur lieu d’habitation. Si la politique de secteur présente l’intérêt d’une redéfinition des soins psychiatriques, elle a aussi fait l’objet de vives critiques, en ce sens où elle a mis en lumière de nouvelles problématiques. En l’occurrence, à l’aube de la fin des Trente Glorieuses (1975), on assiste à une massification de la précarité et l’accompagnement des personnes sans domicile fixe souffrant de troubles psychiatriques présente ses premières difficultés. L’errance empêche la cohérence des soins et le suivi des patients ; en outre, la diminution du nombre de lits intra hospitaliers et l’absence d’équipes intervenant directement dans la rue finit d’exclure les personnes concernées. C’est au début des années 2000 que de nouveaux dispositifs se mettent en place, dans une idée d’aller vers et avec l’appui de groupes de travail départementaux. Le 23 novembre 2005, une circulaire 2 sera adoptée pour officialiser l’existence des EMPP. Il s’agit d’apporter des réponses aux personnes en situation de grande exclusion mais aussi aux professionnels qui manquent de formation sur la psychiatrie en s’appuyant sur des principes de proximité, d’accessibilité et de continuité des soins. Pour cela, les actions visent les personnes en situation de précarité et d’exclusion (accompagnement), les acteurs de premières lignes (formation) et un réseau formalisé de partenaires (interface). Rattachées à des hôpitaux psychiatriques, ces équipes sont une centaine sur le territoire français actuellement.

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2 Circulaire DHOS/O2/DGS/6C/DGAS/1A/1B n o 2005-521 du 23 novembre 2005 relative à la prise en charge des besoins en santé mentale des personnes en situation de précarité et d’exclusion et à la mise en oeuvre d’équipes mobiles spécialisées en psychiatrie

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1.2. Particularités de l’EMPP M 3 .

1.2.1. Une histoire militante

Les éléments historiques s’avèrent essentiels dans la compréhension des fondements théoriques sur lesquels s’appuient les professionnels.

En 2004, un psychiatre de l’hôpital S. de Marseille et bénévole auprès de la Mission sans-abri de l’Organisation Non Gouvernementale (ONG) M. rencontre H., en vagabondage depuis 8 ans. Le médecin est à ce moment là de retour de l’université de Yale où il a pu découvrir l’approche des pairs aidants dans l’accompagnement des personnes de la rue présentant des troubles psychiatriques. Il intègre très rapidement H. à la Mission sans-abri et jusqu’en 2006, ils construisent ensemble une démarche de collaboration. En 2006, un immeuble délabré est découvert dans le centre-ville de Marseille. Une association est créée et occupe les lieux, soucieuse de proposer une solution aux personnes de la rue souffrant de troubles psychiatriques sévères, et par conséquent fortement marginalisées.

Jusqu’en 2007, le lieu sera utilisé de manière illégale mais constituera souvent une alternative à l’hospitalisation grâce au soutien financier et matériel de quelques associations. Suite à la loi du 11 février 2005 4 , l’association constituée devient un Groupe d’Entraide Mutuelle (GEM). Une équipe de rue est créée afin d’aller à la rencontre des personnes présentant des troubles psychiatriques. C’est à ce moment que s’officialisera le partenariat entre l’hôpital S. et l’ONG M. Au printemps 2008, une association qui promeut le logement alternatif devient le porteur administratif et financier du lieu, requalifié « résidence accueil » ; l’équipe de rue continue à assurer des permanences pluridisciplinaires, en parallèle des maraudes. C’est le 12 décembre 2008 que Roselyne Bachelot, ministre de la santé, de la jeunesse et des sports, officialise le lieu en octroyant un financement exceptionnel.

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3 Par souci de confidentialité, tous les éléments inhérents à l’identité des personnes accueillies ou des professionnels ont été modifiés 4 Loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées

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1.2.2. Un regard multiréférentiel…

Depuis Février 2010, l’EMPP dispose d’un projet d’établissement qui identifie la finalité de l’équipe de la manière suivante : « améliorer l’accès aux soins, au logement et à la citoyenneté des personnes présentant des troubles psychiatriques sévères et vivant dans la rue 5 » en prenant en compte l’aspect sanitaire et social de l’accompagnement. En 2007, l’équipe était composée de cinq personnes : psychiatre, infirmière, éducatrice spécialisée, bénévoles de l’ONG M. Aujourd’hui, c’est une quinzaine de professionnels qui travaillent de manière pluridisciplinaire autour de la même finalité. On peut identifier un pôle sanitaire composé de psychiatres, d’un médecin généraliste, d’infirmiers, un pôle social qui comprend deux assistantes de service social, une éducatrice spécialisée et un pôle intermédiaire composé des médiateurs de santé. Il s’agit de travailleurs pairs intégrés à l’équipe pour apporter un savoir-faire expérimental. Cette composition permet de prendre en compte les différents aspects de la personne et m’a permis d’envisager l’accompagnement d’une manière globale. J’ai pu noter que les missions de chaque professionnel étaient bien définies, tant dans le projet d’établissement que sur l’intervention de terrain.

1.2.3. … ouvert sur l’environnement

L’historique militant de l’EMPP a entraîné au début de mon stage une confusion quant aux différents intervenants. Ainsi, il me semble opportun d’éclaircir la déclinaison des partenariats actuels.

Les partenaires privilégiés de l’EMPP

- Le porteur administratif et financier de la résidence accueil M. : Bien que M. soit le lieu qui ait permis à l’équipe de démarrer son activité, il est aujourd’hui qualifié de « résidence accueil » au titre de la circulaire de la Direction Générale de l’Action Sociale (DGAS) du 16 novembre 2006 relative à la mise en place de l’expérimentation des résidences accueil pour les personnes en situation de précarité ou d’exclusion, ayant

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5 Référentiel de l’équipe mobile psychiatrie précarité, Hôpital S., Service du professeur N., Février 2010

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un handicap psychique. L’EMPP est donc partenaire privilégié de cette résidence

accueil, en ce sens où les personnes hébergées ont été rencontrées par l’équipe et continuent à être accompagnées par le biais des permanences pluridisciplinaires. De plus, cette association dispose d’une dizaine d’appartements dans le diffus réservés aux personnes accompagnées par l’EMPP.

- Le GEM : le GEM est issue de la loi du 11 février 2005 et est aujourd’hui indépendant

de l’EMPP. Le partenariat consiste toutefois en la présence du président du GEM dans l’EMPP. De plus, il s’agit pour l’équipe d’amener les personnes accompagnées à utiliser

ce type de lieu, véritable outil d’émancipation et de parole. Au moment où j’ai débuté mon stage, j’ai pu remarquer un manque d’appropriation du GEM par les personnes accompagnées.

Les autres partenaires

- La police : une convention de partenariat a été signée entre le commissariat du quartier et l’EMPP afin de sensibiliser les agents de police à la problématique de la santé mentale et éviter les incarcérations abusives. - Une association spécialisée dans l’éducation à la santé assure les supervisions de

l’EMPP et propose aux personnes accompagnées des psychothérapies.

Le réseau

Le réseau est large et en constante alimentation puisque, dans la mesure du possible,

l’EMPP oriente les personnes rencontrées. Accueils de Jour (ADJ), Centres d’Hébergement et de Réinsertion Sociale (CHRS), autres hôpitaux de Marseille, cliniques, Centres Médico-Psychologiques (CMP), associations, services d’hébergement sont autant d’acteurs avec lesquels l’EMPP travaille, en fonction des besoins ponctuels des personnes accompagnées.

1.3. Les pratiques socio-éducatives

1.3.1. Du rétablissement à l’empowerment

Les personnes souffrant de troubles psychotiques sont reconnues par l’EMPP comme détentrices d’un savoir sur leur maladie et capables de jouer un rôle dans la société.

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Le rétablissement

Notion issue des Etats-Unis et désignée sous le terme recovery, le rétablissement est une théorie en cours de construction qui comporte toutefois plusieurs éléments de définitions :

- Processus actif, continu et personnel (Corin, 2002 6 ),

- Expérience subjective pour une redécouverte et une reconstruction du sens de soi permettant une mise à distance du trouble mental et le développement de stratégies pour améliorer sa qualité de vie (Davidson et Strauss, 1992 7 )

- Les rechutes et les symptômes sont partie intégrante du processus de rétablissement (Noiseux et Ricard, 2005 8 ) On peut rapprocher cette notion de la définition que donne la Charte d’Ottawa (1986) de la promotion de la santé : « processus qui confère aux populations les moyens d’assurer un plus grand contrôle sur leur propre santé et d’améliorer celle-ci. (…) Il s’agit d’un concept positif mettant en valeur les ressources sociales et individuelles, ainsi que les capacités physiques 9 ».

La santé communautaire

« Équipe de santé communautaire » est parfois l’appellation donnée à l’EMPP. On parle de santé communautaire lorsque « les membres d’une collectivité, géographique ou sociale, conscients de leur appartenance à un même groupe, réfléchissent en commun sur les problèmes de leur santé, expriment leurs besoins prioritaires et participent activement à la mise en place, au déroulement et à l’évaluation des activités les plus aptes à répondre à ces priorités 10 ».

L’empowerment

Introduit dans les années 1960 aux États-Unis dans le cadre de l’organisation communautaire, ce concept émerge dans les pratiques sociales notamment pour lutter contre la victimisation, l’infantilisation ou la stigmatisation des personnes accompagnées.

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6 CORIN E., Se rétablir après une crise psychotique : ouvir une voie ? Retrouver sa voix ?, in : Santé mentale au Québec, Volume 27, n°1, 2002, p.65-82

7 S’appuyant en partie sur STRAUSS, J.S. (1989), Subjective experiences of schizophrenia : toward a new dynamic psychiatry II. Schizophrenia bulletin, 15, 2, 179-187.

8 NOISEUX S., RICARD N., Le rétablissement des personnes vivant avec la schizophrénie, in :

Perspective infirmière, Novembre-Décembre 2005

9 Organisation Mondiale de la Santé, Charte d’Ottawa, 1986

10 MONNIER J., DESCHAMP J.-P., FABRY J., Santé publique, santé de la communauté, SIMEP, 1980

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Il désigne la réappropriation du pouvoir par les personnes elles-mêmes et par le biais de l’engagement collectif. Le dictionnaire pratique du travail social le définit comme un « processus qui s’appuie sur l’implication active et dynamique des personnes dans leur contexte environnemental, en prenant en compte les réalités individuelles 11 ».

Le rétablissement, la santé communautaire et l’empowerment sont sensiblement imbriqués. Par ces notions, l’EMPP vise à promouvoir les compétences psychosociales 12 des personnes pour leur permettre d’occuper une place active dans la société.

1.3.2. Le travail avec les pairs

La notion de « pair aidant » en santé mentale s’est d’abord développée aux États-Unis dans les années 1980 sous l’impulsion d’usagers, a été enrichie par des initiatives québécoises et se développe également en France de manière plus récente et expérimentale. En outre, la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées instaure les GEM, voués à rompre l’isolement des personnes présentant des troubles psychiques. Bien que ces pratiques n’en soient encore qu’à leur stade expérimental, elles ont aujourd’hui le mérite d’être élaborées et constituent un changement dans le regard porté sur la maladie mentale. Dans le sillon des notions précédemment présentées, l’EMPP s’est dotée de travailleurs pairs nommés « Médiateurs de santé » et un programme de formation s’apprête à être développé pour intégrer ces pratiques dans le paysage sanitaire et social français. Les médiateurs de santé ont pour mission d’assurer un lien entre les personnes et les professionnels de l’EMPP ou partenaires. En effet, le postulat consiste à dire que ceux qui ont vécu et surmonté un problème d’errance ou de santé mentale détiennent un savoir complémentaire à celui des professionnels.

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11 RULLAC S., OTT L., Dictionnaire pratique du travail social, Paris, Dunod, 2010 12 « Les compétences psychosociales sont la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C'est l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adaptant un comportement approprié et positif, à l'occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement », OMS, 1993

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1.3.3. Quelle place pour l’éducateur spécialisé ?

En France, la plupart des EMPP ne compte pas d’éducateur spécialisé dans leurs effectifs et c’est donc un véritable atout pour l’équipe de Marseille. C’est aussi un enjeu de taille puisque l’utilité du travail social ne semble pas aller de soi dans le milieu de la psychiatrie. C’est donc dans un contexte de construction du métier que j’ai pu me positionner en temps que future professionnelle.

Le premier élément objectif sur lequel je me suis appuyée pour identifier ma fonction a été la fiche de poste. Celle-ci indique notamment que l’éducateur spécialisé intervient « dans le travail de proximité et se perdure dans l’accompagnement des personnes rencontrées dans le travail de rue et ayant intégré un service hospitalier, un centre d’hébergement (partenariat étroit avec la résidence accueil M.) ou un logement autonome ». Pour cela, il s’appuie sur trois principes :

Les souhaits de la personne,

Sa temporalité,

L’évolution de ses compétences.

Des missions précises lui sont conférées, missions qu’il tient grâce à un travail d’équipe soutenu par la multiréférentialité 13 :

La rencontre et l’instauration d’un lien avec les personnes de la file active,

Le diagnostic et l’évaluation de la situation sociale des personnes,

L’orientation vers des établissements ou services partenaires,

L’étayage de la vie quotidienne et du lien social,

Le soutien à l’émergence, l’élaboration et la réalisation de projet.

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13 On peut définir la mutiréférentialié par la lecture plurielle d’un objet, sous différents angles, impliquant autant de regards spécifiques et de langages, appropriés aux descriptions requises, en fonction de systèmes de références distincts, supposés, reconnus explicitement non-réductibles les uns aux autres, c'est à dire hétérogènes (ARDOINO J., L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives, in : Formation permanente, n°25-26, jan.-déc. 1993) !

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2. La population accompagnée

2.1. Éléments de définition

2.1.1. La psychose

Le terme psychose a été introduit en 1845 par le psychiatre allemand Ernst von Feuchtersleben en opposition à la névrose qui correspondait à cette époque à la « maladie des nerfs ». Plus qu’une maladie de l’âme, la psychose se définit par un certain nombre de critères : perte de contact avec la réalité, troubles de l’identité, méconnaissance de l’état pathologique, gravité des troubles, difficultés à répondre aux exigences de la vie sociale, délires.

Selon le courant psychanalytique, la psychose survient dans l’histoire personnelle de la personne et plus précisément pendant la période pré œdipienne, période de constitution du Moi 14 . Sigmund Freud a développé l’idée que le sujet psychotique reconstitue une réalité qui répond à ses exigences pulsionnelles.

2.1.2. Spécificités de la schizophrénie

Dans le cadre de mon stage à responsabilités, la schizophrénie a été la pathologie la plus fréquemment rencontrée, c’est pourquoi j’ai choisi d’axer mon analyse sur celle-ci. Le terme schizophrénie a été inventé par Eugen Bleuler 15 en 1906 et désigne aujourd’hui un « trouble chronique qui se caractérise par la présence d’idées délirantes, d’hallucinations, d’un discours et/ou d’un comportement désorganisé, de symptômes négatifs 16 ».

On retrouve un certain nombre de symptômes généraux :

-

Des

persécution),

idées

délirantes

souvent

thématiques

(mégalomaniaque,

mystique,

de

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14 Moi : synthèse entre les pulsions de l’individu (ça) et les contraintes qu’il a intériorisées (surmoi) 15 Psychiatre suisse (1857 – 1939) qui a notamment travaillé avec Sigmund Freud 16 American Psychiatric Association, Diagnostic and statistical manual of mental disorders 4th ed., Washington, DC, 2000

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11 !

- Des hallucinations auditives et généralement menaçantes, cénesthésiques (sensation de brûlure), visuelles ou olfactives,

- La perte de fonctions « normales » : désir, vécu affectif, parole, volonté, attention amoindris,

- Altération des processus de pensée ayant des conséquences sur le comportement, vus comme étranges.

Des symptômes plus spécifiques sont également observés dans la schizophrénie :

- La dissociation : perte d’unité du Moi, sensation physique et mentale de morcellement. Les pensées, l’affectivité, l’image du corps ne sont pas unifiées et provoquent une angoisse qui renvoie à l’annihilation du Moi. Didier Anzieu parle d’« altération de l’enveloppe contenante 17 » provoquant une confusion entre l’intérieur de soi et l’extérieur,

- La dépersonnalisation : liée à la dissociation, c’est la perte du sentiment de sa propre réalité physique et mentale,

- La déréalisation : sentiment d’étrangeté, de bizarreries du monde extérieur,

- Angoisse d’inanité 18 : sensation de vide intense.

Grégory Bateson, anthropologue issu de l’école de Palo Alto, a développé la théorie de la double contrainte (double bind) au sujet de la schizophrénie, notamment avec son très novateur article Toward a theory of schizophrenia 19 . Selon lui, cette pathologie s’apparente à un trouble de la communication qui provient de schèmes familiaux caractéristiques. L’utilisation récurrente de la double contrainte peut amener des troubles : incompréhension du mode de communication de l’autre, difficultés à transmettre ses pensées avec le bon mode de communication. Dans son article s’appuyant sur un projet de recherche, Grégory Bateson propose la présence de certains éléments pour qu’on puisse parler de double contrainte :

- Une interaction entre deux personnes ou plus, dans laquelle une d’entre elles est la « victime »,

- La récurrence de la double contrainte,

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17 ANZIEU D., Le Moi-peau 2 e édition, Dunod, 1995

18 RACAMIER P.-C., Le génie des origines, Psychanalyse et psychoses, Bibliothèque scientifique Payot, 1992, p.345

19 BATESON G. [et al.], Toward a theory of schizophrenia [Vers une théorie de la schizophrénie], in :

Behavioral Science, vol. 1, n°4, 1956, p. 251-264

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12 !

- Une injonction négative primaire : par exemple « Tu ne dois pas faire ceci, tu

seras puni »,

- Une injonction secondaire qui « contredit la première à un niveau plus abstrait tout en étant, comme elle, renforcée par la punition ou par certains signaux menaçant la survie 20 » : par exemple, « ne pense pas à ce que tu ne dois pas faire »,

- Une injonction négative tertiaire : de nouveaux éléments viennent empêcher de fuir la situation. Ce système suppose une impossibilité pour l’enfant de fuir et une totale emprise du/des parent(s) sur la construction de son système de pensée et de compréhension. Grégory Bateson développe l’idée que face à l’absence de métacommunication (communiquer sur la communication), la personne schizophrène met en place des mécanismes de défense :

- Utilisation de la métaphore : pour ne pas avoir à interpréter les messages qui lui sont transmis, la personne les reçoit et y répond de manière littérale, ce qui peut être perçu comme étrange par une personne extérieure,

- Utilisation d’un personnage imaginaire pour fuir le réel difficilement interprétable,

- Repli sur soi, désintéressement du monde extérieur : cela peut se traduire par des états de catatonie 21 par exemple.

La phénoménologie présente également un intérêt dans l’étude de la schizophrénie. Je me suis principalement appuyée sur la retranscription 22 des travaux d’Edmund Husserl, philosophe et fondateur de la phénoménologie et de Larry Davidson, professeur de psychiatrie à l’université de Yale aux Etats-Unis. Ils ont notamment développé leurs recherches autour du concept d’intentionnalité, issu de la philosophie du XXe s. qui étudie les caractéristiques de la conscience. Selon Husserl, la constitution de l’intentionnalité s’opère à partir de processus créatifs et actifs (qui viennent de l’individu) et de processus réceptifs et passifs (venant du monde extérieur) en tension permanente et amenant deux niveaux de conscience :

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20 Ibidem 21 La catatonie est une attitude psychomotrice observable dans la schizophrénie (inertie, rupture de contact avec le monde extérieur) 22 BELLAICHE F., Phénoménologie de la schizophrénie, Psythère, 2003

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13 !

La conscience d’objets réels ou non existant dans le monde qui nous entoure (processus réceptifs),

Des comportements, des prises de positions ou investissements face au monde extérieur (processus créatifs). Selon Larry Davidson, la personne souffrant de schizophrénie présente des troubles de l’identité qui traduisent l’impossibilité de se situer comme acteur. La personne se perçoit comme un objet, son identité étant essentiellement étayée par des expériences passives. Tout événement semble être imposé par l’extérieur. Larry Davidson démontrera que la personne schizophrène ne peut donc s’appréhender ni comme agent, ni comme affecté. Le Moi est sans cesse instable, soumis à la sensation plus ou moins exacerbée de perte de contrôle. Cela se retrouve également au niveau corporel et physique ; par exemple, l’individu n’associe pas les mouvements de son corps à sa volonté.

2.1.3. Psychose et exclusion sociale

Les personnes accompagnées par l’EMPP présentent toutes un parcours d’errance ou de vie à la rue et c’est bien leur non-accès aux soins qui amène notre intervention. Ainsi, se posait une question à double entrée : est-ce la rue qui rend malade ? Ou la maladie qui amène à la rue ? Afin de dialectiser cette question, j’ai souhaité m’appuyer sur la notion d’exclusion sociale.

La désaffiliation par Robert Castel

Dans Exclusion, l’état des savoirs, le sociologue Robert Castel ne définit pas l’exclusion mais son contraire : « inscription de groupes ou de personnes dans les réseaux producteurs de richesses et de reconnaissance sociale 23 ». Les deux facteurs d'exclusion sont donc pour lui le lien social et le travail (1991) :

! La zone d'intégration suppose que l'individu dispose de supports relationnels suffisants,

! La zone de vulnérabilité associe précarité du travail et fragilité relationnelle,

! La zone de désaffiliation conjugue l'absence de travail et l'isolement social.

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23 PAUGAM S. (dir.), L'exclusion, l'état des savoirs, La découverte, 1996

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14 !

La disqualification sociale par Serge Paugam

Serge Paugam a étudié l’exclusion sous l’angle de l’assistance et du rôle joué par la personne dans le champ social (1991) :

! La fragilité désigne l'éloignement de la sphère du travail avec toutefois un espoir de le réintégrer,

! L'assistance : la personne accepte sa situation de fragilité et s’inscrit dans une assistance régulière,

! La marginalité serait la dernière étape de l'exclusion sociale. Les personnes ne peuvent plus espérer de réinsertion économique et/ou sociale et sont soumises à la stigmatisation.

Bien que les personnes se situent le plus souvent dans les états les plus graves de l’exclusion, l’expérience m’aura appris que nous ne pouvons en aucun cas dresser un portrait de la personne psychotique vivant à la rue. Pour certains, l’errance est un symptôme de la maladie. Pour d’autres, la précarisation a pu être un élément déclencheur de la psychose et c’est bien l’aggravation des conditions de vie qui a pu provoquer une décompensation psychiatrique 24 . On retrouve souvent des personnes en « voyage pathologique », qui tentent d’échapper à des voix persécutantes en s’isolant de leur environnement habituel. C’est ainsi qu’elles se retrouvent sur un bout de trottoir, repliées sur elles-mêmes ou au contraire dans l’expression visible d’un délire. La vie à la rue devient un facteur aggravant dans le vécu de la maladie psychotique. Jean Furtos a développé le concept de l’auto-exclusion pour désigner le processus de désubjectivation qui amène certaines personnes à développer des signes équivalents aux symptômes déficitaires de la schizophrénie 25 : renoncement et exclusion de soi-même, anesthésie corporelle, émoussement affectif, pauvreté du langage, diminution ou absence de demande, rupture des liens, incurie. Le développement de ce volet théorique nous permet d’identifier la complexité de la double problématique sans-abrisme et psychiatrie puisque Jean Furtos démontre bien les risques de confusion entre la schizophrénie et l’auto-exclusion.

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24 Un site internet propose la définition suivante, non référencée : « État pathologique dans lequel les troubles dus à une fonction lésée ne sont plus compensés par une adaptation des fonctions restées saines » (www.relation-aide.com) 25 FURTOS J., Les cliniques de la précarité, Contexte social, psychopathologie et dispositifs, Masson, 2008, p.130

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15 !

2.2. Entre l’EMPP et les personnes accompagnées

2.2.1. Les critères d’inclusion et d’engagement dans la file active

Afin de clarifier l’activité de l’EMPP, des critères d’inclusion et d’engagement dans la file active précisent les missions de l’équipe et les limites de son intervention. Notons tout d’abord que la file active est définie par « l’ensemble des personnes vivant avec des troubles psychiatriques sévères rencontrées au moins une fois dans la rue par l’équipe mobile, pendant une période de référence, à savoir du 1 er janvier au 31 décembre de l’année en cours 26 ». Elle n’est pas limitée en nombre.

L’inclusion

Celle-ci se fait en fonction de trois critères qui doivent se combiner :

! La présence d’une pathologie mentale sévère, avec ou sans comorbidité 27 ,

! Le lieu de rencontre, en l’espèce la rue, justifie l’entrée dans la file active,

! L’éloignement des soins ou la rupture avec le système de santé.

L’engagement

En fonction de critères établis, la personne sera intégrée de manière plus approfondie dans la file active :

! La maladie mentale est renseignée par les médecins, notamment à partir d’une échelle de gravité (Brief Psychiatric Rating Scale, Overall et Gorhamn, 1962),

! La maladie mentale est associée à l’usage de substances toxiques,

! La maladie mentale est associée à une pathologie somatique,

! La personne n’a pas de domicile fixe 28 ,

! L’absence d’un accompagnement médico-social identifié,

! La volonté de la personne.

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26 Référentiel de l’équipe mobile psychiatrie précarité, Hôpital S., Service du professeur N., Février 2010,

p.5

27 Comorbidité (OMS, 1995) : cooccurrence chez la même personne d’un trouble dû à la consommation d’une substance psychoactive et d’un autre trouble psychiatrique

28 « Personne vivant dans un lieu non-prévu pour l’habitation ou prise en charge par un organisme fournissant un hébergement gratuit ou à faible participation », Insee (2006)

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16 !

La sortie

Il est souvent difficile pour l’équipe de mettre fin à un accompagnement. Il apparaissait donc nécessaire d’identifier des critères de sortie de la file active :

! Décès

! Rupture de contact depuis deux mois au moins,

! Retour à un domicile fixe,

! Accès à un autre accompagnement médico-social,

! Sortie volontaire du programme,

! Rétablissement,

! Exclusion temporaire ou définitive.

2.2.2. Quel accompagnement ? Vers le « prendre soin »

Comme j’ai pu l’évoquer plus tôt, l’EMPP intervient à différents niveaux dans la vie de la personne : dans la rue, au M. par orientation et suivi, à l’hôpital lorsque cela est nécessaire et en logement dans le diffus. Au vu des nombreux niveaux d’intervention, j’ai souhaité clarifier le contenu des accompagnements. Je reprendrai pour cela la trame proposé dans Mieux connaître la schizophrénie 29 et fournirai des précisions en lien avec l’EMPP.

Les traitements médicamenteux

Découverts dans les années 1950, les neuroleptiques réduisent les symptômes psychotiques. L’existence de nombreux effets indésirables (somnolence, prise de poids…) rend souvent difficile le suivi d’un tel traitement.

La prise en charge psychothérapeutique

L’efficacité d’un traitement médicamenteux n’est en effet qu’une faible partie de l’accompagnement. L’EMPP ne se positionne pas en faveur d’un courant en particulier

mais j’ai pu repérer des angles de vue en fonction des professionnels :

! Le cognitivo-comportementalisme : dans la lignée du rétablissement, il s’agit de permettre aux personnes d’élaborer leurs propres stratégies,

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29 LLORCA P.-M., Mieux connaître la schizophrénie, John Libbey Eurotext, 2006

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17 !

! La systémie : j’ai pu observer qu’un des psychiatres de l’équipe a amené une lecture systémique et chaque membre de l’équipe tente actuellement de se saisir des compétences des familles ou de l’environnement.

La réhabilitation psychosociale

On a pu indiquer plus tôt que l’EMPP se situe dans des pratiques de rétablissement, de santé communautaire et d’empowerment pour accompagner les personnes vers l’insertion sociale.

L’hospitalisation

Trois modes d’hospitalisation existent 30 :

! L’hospitalisation libre : le patient demande l’hospitalisation,

! L’hospitalisation à la demande d’un tiers : hospitalisation sous contrainte régie par l’article L3212-1 du Code de la Santé,

! L’hospitalisation d’office : prononcée par le préfet lorsque l’état du patient peut compromettre l’ordre public et la sûreté des personnes. L’EMPP a recours, lorsque cela s’avère nécessaire, à l’hospitalisation à la demande

d’un tiers et très rarement à l’hospitalisation d’office.

Les mesures sociales et légales

Les travailleurs sociaux accompagnent les personnes en fonction de leurs besoins :

! La reconnaissance par la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) du handicap psychique et les modalités qui s’y rattachent (projet de vie, Allocation Adulte Handicapé…)

! La mise sous protection juridique 31 lorsque cela est nécessaire : sauvegarde de justice, Mesure d’Accompagnement Social Personnalisé (MASP), Mesure d’Accompagnement Juridique (MAJ), curatelle simple, curatelle renforcée, tutelle.

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30 ! Loi du 27 juin 1990 relative aux droits et à la protection des personnes hospitalisées pour troubles mentaux et à leur condition d’hospitalisation.! 31 Loi du 5 mars 2007 portant réforme de la protection juridique des majeurs

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18 !

2.2.3. Une semaine type

Pour rendre plus concrètes les explications que j’ai pu proposer tout au long de cette première partie, j’ai choisi de clôturer celle-ci par la description de la semaine du 15 au 19 novembre 2010. Notons toutefois que chaque semaine demeure singulière et que cette description n’est que la mise en lumière d’une partie de mon implication. Ce lundi matin, c’est « Atelier de création » à la résidence accueil M. Il a été proposé aux résidents de peindre au mur trois tableaux sur lesquels ils pourront écrire et échanger. C’est l’occasion de prendre un petit-déjeuner ensemble, de discuter du week- end et de faire un lien éventuel avec d’autres professionnels. Albert voudrait faire des crêpes ; nous décidons ensemble que ce sera le prochain atelier. L’après-midi, je rejoins le local de l’EMPP dans lequel nous avons une réunion. Sont abordés les modalités et le contenu des réunions de synthèse. Mardi matin, l’équipe se réunit au pôle Psychiatrie de l’hôpital pour aborder la situation des personnes de la file active. L’après-midi, j’organise un atelier d’écriture au GEM. Mercredi matin, je rejoins l’assistante de service social pour rendre visite à Bernard, un homme qui vit dans la rue. Il nous rejette et ne veut plus d’aide. Il est visiblement délirant puisqu’il crie vers l’invisible et ne semble pas nous entendre. Nous lui proposons de repasser pour boire un café. L’après-midi, j’ai prévu d’effectuer une tournée de rue mais je croise Pierre, perdu de vue depuis un mois et en rupture de traitement. Il semble en danger imminent puisqu’il est diabétique insulino-dépendant et très délirant. Après quelques heures de discussion et de négociation, une hospitalisation libre sera mise en œuvre avec le psychiatre de l’EMPP. Jeudi, comme tous les quinze jours, nous organisons une sortie avec l’éducatrice spécialisée. Il y a cinq places, les personnes se sont inscrites depuis quelques jours, ont choisi d’aller à Avignon et ont préparé une salade et un gâteau. Cette sortie offre un nouveau contexte à la relation éducative. Vendredi matin est l’occasion de faire un point entre ma référente de stage et moi- même. Après cela, un rendez-vous est prévu avec Michel à son domicile pour faire le point sur son installation. L’après-midi, je me rends à la résidence accueil M. pour proposer une éventuelle sortie aux habitants. Finalement, le repas s’est éternisé et nous restons dans la pièce commune à discuter, rire, échanger.

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19 !

PARTIE 2 : L’éducateur spécialisé dans des logiques communautaires

Du paradoxe à la médiation, de la problématique à l’hypothèse de travail

« Mais que faire si tout cela ne sert à rien ? Que faire si d’aucuns ne s’améliorent pas ?

Que faire si certains soignés malgré tout, à travers tout, restent pareils à eux-mêmes et

lentement meurent sous nos yeux ? Et bien, au moins, aura-t-on réussi à alléger leurs

souffrances en évitant de monnayer les soins que nous leur prodiguons, en les obligeant

à se confronter à des obligations de normalisation qui les dépassent et qui les

blessent. Ne rajoutons pas à leur douleur et acceptons humblement, nous autres

soignants (…) d’abord de ne pas nuire. Et permettons au moins à ces fous partis trop

loin de nous de trouver asile et paix, aux marges d’une société dont ils sont le pauvre

négatif épuisé. (…) Sachons veiller sur ces splendeurs détruites que nous avons

l’honneur de soigner. »

Patrick Declerck, Les naufragés, avec les clochards de Paris, Terre Humaine Poche, 2003

La partie précédente a fait l’objet d’une description sinon exhaustive, relativement précise de mon lieu de stage, de ses finalités jusqu’à l’aspect plus concret de l’accompagnement. Tant la nature du stage que les problématiques observées chez les personnes accompagnées ont exigé une recherche d’objectivation de ma part. Consciente des effets subjectifs légitimement mis en jeu dans ce type de démarche, j’ai souhaité mettre en place un certain nombre d’outils.

En premier lieu, l’utilisation d’un carnet de bord m’a permis de garder une trace écrite de mon expérience pratique, notamment par la distinction des faits et de l’interprétation que je pouvais en faire. Très rapidement, sont venus à moi des constats avec lesquels j’ai décidé de travailler et que je développerai tout au long de cette deuxième partie. L’EMPP se revendiquant d’une démarche empirique, j’ai pris le parti d’expérimenter des propositions éducatives avec l’objectif de réaliser deux évaluations :

Une évaluation à mi-parcours, reposant sur mes observations et sur le discours des personnes accompagnées,

Une évaluation finale pour clôturer mon expérimentation.

Notons l’existence d’un écart entre mes étapes de travail et la mise en œuvre écrite du mémoire de fin de formation. En terme pratique, je me suis appuyée sur la démarche de recherche pour l’adapter aux nouveaux attendus du DEES, à savoir :

Une période d’observation active,

L’émergence de constats, éclairés par quelques repères conceptuels,

La construction d’une problématique,

L’élaboration conceptuelle et la formation d’une hypothèse de travail,

L’hypothèse de travail ayant une visée opérationnelle, mise en place d’un projet éducatif spécialisé pour la développer,

Une évaluation comme outil de validation ou d’invalidation de l’hypothèse.

L’élaboration présentée dans cette deuxième partie concerne mon vécu professionnel et les réflexions théoriques et pratiques que j’ai pu développer. Nous verrons que mes questionnements ont été essentiellement orientés vers la question du vécu individuel de la maladie psychotique et des paradoxes portés par la logique communautaire.

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20 !

1. La psychose à l’épreuve de la communauté

1.1. L’ennui dans la psychose

Nous l’avons vu, l’EMPP se défend d’une politique communautaire qui s’oriente vers le rétablissement des personnes accompagnées. Pour cela, nous disposons de certains outils : regroupements dits « communautaires », présence de travailleurs pairs au sein de l’EMPP, animation de GEM… Très vite pourtant, je me suis aperçue que peu de personnes accompagnées participaient à la dynamique communautaire. En guise d’exemple, la réunion communautaire à la résidence accueil M. se voulait un espace de parole où les personnes expriment des idées autour du rétablissement de la maladie. En réalité, ce moment est destiné à l’aménagement du « vivre ensemble » (répartition des tâches, évocation des problèmes…). De même, seules quelques personnes de la file active dans la période de Juin 2010 à Mars 2011 ont participé activement à l’animation d’un GEM. En parallèle, j’ai pu constater à tous les niveaux de l’intervention (rue, habitats) que les personnes vivent souvent dans l’ennui et l’isolement malgré cette valorisation du groupe. Cela peut se caractériser par un repli dans sa chambre ou son domicile, une présence continue dans les parties communes de la résidence accueil M. sans occupation, un refus de se mêler aux autres… Au-delà de l’ennui que l’on pourrait qualifier d’« ordinaire », il en est un qui est lié à la pathologie et qui est répertorié dans la symptomatologie négative 32 de la schizophrénie. On parle d’émoussement affectif, de manque de volonté, de repli sur soi, d’une difficulté à éprouver du plaisir ou de l’intérêt…

Jean-Claude est souvent dans les parties communes de la résidence accueil M., comme qui dirait
Jean-Claude est souvent dans les parties communes de la résidence accueil M., comme qui
dirait en position d’attente. Lorsque je discute avec lui, il me dit s’ennuyer, ne jamais
savoir quoi faire. Il manifeste à plusieurs reprises le plaisir qu’il ressent à voir des
professionnels ici et là, circulant au sein de son lieu de vie. A l’inverse, les week-end sont
difficiles pour lui et il revient souvent sur ces termes : « Je m’ennuie, y’a rien à faire ici ».
Après quelques mois de présence dans l’EMPP, considérant en savoir un peu plus sur les
souhaits et désirs de Jean-Claude, je lui fais des propositions. Il aimerait se remettre à la

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32 Perte d’une fonction normale, en opposition à la symptomatologie positive qui désigne l’excès ou la distorsion d’une fonction normale. !

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21 !

bande dessinée, je lui propose d’aller acheter le matériel nécessaire. Il travaillait autrefois dans la
bande dessinée, je lui propose d’aller acheter le matériel nécessaire. Il travaillait autrefois
dans la pâtisserie, je lui propose d’acheter les ustensiles dont il a besoin. Il ne demande
rien, je lui propose des sorties en collectif. Il ne demande pas, je lui propose. Une
élaboration écrite des enjeux de la relation éducative me permettra par la suite de réajuster
ma pratique et d’interroger la question de la demande, du désir et de l’ennui.

1.2. De la radicale altérité

Alors que la démarche communautaire s’appuie sur des principes de regroupement, il m’a semblé qu’on pouvait y voir deux aspects contradictoires :

La communauté comme outil thérapeutique : l’exemple du pair est relativement criant puisqu’il montre, de fait, qu’il est possible de vivre avec la maladie et de s’inscrire dans une démarche de réinsertion sociale et professionnelle,

La communauté comme source d’angoisse : dans certains moments de crise, j’ai pu assister à l’accroissement d’un délire du fait même de la présence d’autres personnes, vues comme persécutantes. Ou encore, d’une montée d’angoisse provoquée par le délire d’un autre.

12 juillet 2010

Il y a Florian qui n'en peut plus, qui sent qu'une force maléfique est ici. Oui, quelqu’un à

l’intérieur lui dicte de fuir ce lieu. Alors il marche, marche sans relâche. Se rend à

l'hôpital et demande à être hospitalisé. Ça fait des jours qu'il dit qu'il n'en peut plus. Plus

les jours passent, plus ses traits se creusent, moins ses jambes ne le tiennent. Il ne mange

plus, ne boit plus. Il marche. Pour fuir ce lieu où règnent de mauvaises ondes. Mais

aujourd'hui ça y est, il est parti. C'était sans doute trop difficile pour lui.

J'ai aussi croisé Fernand qui pense que son corps est un cobaye, qu'un hébergé a voulu le tuer ce matin et que les autres hommes vont lui voler ses os et ses yeux. Il ne cesse de

hurler qu'il va y avoir embrouille. Il dit qu'il partira demain car il ne peut plus voir les autres hommes. Dans son flot de paroles désordonnées, il me dit qu'il veut être

hospitalisé.

Ah oui

et puis, il y a Flavien qui ne parvient pas à se calmer. Il pense que nous allons

nous revoir au tribunal de grande instance car nous sommes tous des proxénètes ici. Il est

allé voir les fédéraux et ça ne va pas se passer comme ça. Il crie. A coté de Fernand qui

hurle aussi que ça sent l'embrouille.

!

22 !

Tous deux ont les traits tirés. Ils sont vêtus de plusieurs couches de vêtements malgré la

chaleur. Tous deux ne se voient pas. Ils luttent peut-être, à l'intérieur de cet esprit qui les

rend prisonnier.

En tournant la tête, j'aperçois Michel qui parle seul. Je ne l'avais jamais vu parler seul et

s'adresser, comme il le fait présentement, à l'invisible en face de lui.

Nous l’avons vu, la psychose entraîne un certain nombre de conséquences sur la perception identitaire. De la dissociation à la dépersonnalisation, l’unité du Moi se trouve mise à mal et notamment pendant les périodes de crises. On peut donc imaginer que l’autre, autant qu’il peut être une ressource, constitue à certains moments une menace.

17 septembre 2010

17 septembre 2010 Lundi a eu lieu la synthèse de Myriam et j’étais chargée de rédiger

Lundi a eu lieu la synthèse de Myriam et j’étais chargée de rédiger le compte-rendu. Jeudi, je profite de la croiser à la résidence accueil M. pour lui donner un exemplaire du document. Je lui propose de le lire pour qu’elle puisse le valider et poser des questions si un éclaircissement est nécessaire. Lorsqu’elle finit de le lire, elle me remercie à de multiples reprises, me demande si elle peut m’embrasser et me propose de lui donner mon adresse personnelle pour qu’elle puisse m’écrire lorsqu’elle partira en voyage. Je sens, dans son attitude, que cet engouement est sincère. Je ne peux m’empêcher de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait rétorqué « Pourquoi tu me

de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait
de penser à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait

demandes ça ? C’est pour m’attirer le malheur ou quoi ? »

« ça va ? », m’avait rétorqué « Pourquoi tu me demandes ça ? C’est pour

De l’isolement à la recherche de fusion avec l’autre, les personnes accompagnées m’ont semblé vivre des difficultés relationnelles qui rendent parfois difficile leur accès au champ social et donc au groupe, si restreint soit-il. Or, la question du sentiment identitaire me paraît être au cœur de cette problématique, en tant qu’il est ce Moi menacé, morcelé, ou encore confondu à celui de l’autre. Pour René Descartes, l’identité est liée à la pensée (« Je pense donc je suis ») et est dominé par l’autonomie, l’unité, la cohérence et le libre-arbitre. Dans L’identité, Alex Muchielli définit celle-ci comme « l’ensemble de critères, de définitions d’un sujet et d’un sentiment interne. Ce sentiment d’identité est composé de différents sentiments : unité, cohérence, appartenance, valeur, autonomie et confiance autour d’une volonté d’existence 33 . »

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33 MUCHIELLI A., L’identité, PUF, 2002

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23 !

Pour une personne psychotique, peut-on penser que l’identité est sans cesse menacée par le monde extérieur, et par conséquent par l’autre ?

1.3. La communauté, un stigmate ?

Je ne pouvais engager une critique de la communauté sans la définir. Dans la première partie de cette réflexion, j’avais choisi d’emprunter les propos de Santé publique, santé de la communauté.

On parle de santé communautaire lorsque « les membres d’une collectivité, géographique ou sociale, conscients de leur appartenance à un même groupe, réfléchissent en commun sur les problèmes de leur santé, expriment leurs besoins prioritaires et participent activement à la mise en place, au déroulement et à l’évaluation des activités les plus aptes à répondre à ces priorités "# »

Les premiers mois de présence dans l’EMPP m’ont amenée à interroger la place de l’éducateur spécialisé dans un tel système d’action. Il m’est rapidement apparu les intérêts d’une pratique communautaire pour permettre aux personnes en phase de stabilisation d’être actrices de leur vie personnelle et sociale. En revanche, j’ai pu me rendre compte que pour d’autres personnes, il était plus difficile de s’inscrire dans ce type de programme. Pour illustrer mon propos, je reprendrai la définition citée plus haut :

« conscients de leur appartenance à un même groupe » : une majorité de personnes vivent pendant une période dans le déni de la maladie et plusieurs « rechutes » sont nécessaires à la prise de conscience ;

« réfléchissent en commun sur leurs problèmes de santé » : certaines personnes refusent de mener des projets communs par peur d’assimilation (« les autres sont des fous ») ;

« expriment leurs besoins et participent activement à la mise en place (…) des activités les plus aptes à répondre à ces priorités » : j’ai pu remarquer que l’expression des besoins se heurtait parfois à l’apragmatisme 35 que l’on retrouve

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34 MONNIER J., DESCHAMP J.-P., FABRY J., Santé publique, santé de la communauté, SIMEP, 1980 35 Il s’agit de l’incapacité d’entreprendre des actions

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24 !

fréquemment dans la schizophrénie. J’ai pu ainsi me rendre compte que la stimulation était parfois nécessaire dans l’accompagnement des personnes.

Dans Les malades en mouvement 36 , Janine Barbot évoque les processus d’engagement des malades du Sida dans l’évolution de leur maladie. Bien que la problématique ne soit pas la même, on peut largement s’appuyer sur ces réflexions pour caractériser le vécu de la psychose. Janine Barbot évoque notamment les patients qui se trouvent en position d’extériorité ; ce sont des personnes qui se tiennent à distance des institutions soignantes, considérées comme opaques et homogènes, et qui par conséquent pensent qu’elles n’ont pas de rôle à jouer dans l’état ou l’évolution de leur traitement. En outre, il existe des personnes qui revendiquent cette position d’extériorité pour deux raisons, et c’est là qu’il me semble reconnaître les mécanismes de certaines personnes accompagnées :

La volonté de s’éloigner de tout ce qui évoque la maladie et l’intégration de nouvelles pratiques pour construite une autre réalité. Concernant la maladie mentale, ne pouvons-nous pas considérer que cette démarche soit l’ultime liberté de celui qui est déjà entravé par sa maladie ?

La peur de la stigmatisation peut entraîner un retrait de la sphère médicale ou associative. En effet, la maladie mentale peut être considérée comme un stigmate, en ce sens où elle « correspond à toute caractéristique propre à l’individu qui, si elle est connue, le discrédite aux yeux des autres ou le fait passer pour une personne d’un statut moindre 37 ». Cet effet d’étiquetage, à certains stades de la maladie, peut être très mal vécu par des personnes souffrant de psychose, par moment menacées dans leur intégrité physique et mentale.

Jacques est un homme de 56 ans, ancien commercial. Il y a encore deux ans, il travaillait, gagnait bien sa vie et était relativement bien inséré dans la société. Puis, la maladie s’est déclenchée, comme la mise en évidence d’un mal jamais déclaré. La chute a été difficile, douloureuse. Les médecins ont diagnostiqué une schizophrénie. Jacques n’a jamais accepté. Malgré les hospitalisations sans consentement, il est convaincu qu’une simple

dépression le tiraille.

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36 BARBOT J., Les malades en mouvement, la médecine et la science à l’épreuve du sida, Balland, 2002 "$ ! ROGEL T., La stigmatisation, in : DEES, n°107, Mars 1997, p. 53-60 !

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Aujourd’hui, il ne travaille pas, perçoit l’Allocation Adulte Handicapée (AAH) mais continue à prendre tous
Aujourd’hui, il ne travaille pas, perçoit l’Allocation Adulte Handicapée (AAH) mais
continue à prendre tous ses repas au restaurant, à s’acheter des costumes pour les
entretiens professionnels à venir. Outre les problèmes d’argent auxquels il est sans cesse
confronté, Jacques exprime clairement sa volonté de ne plus entendre parler de
psychiatrie. « Vivre comme tout le monde, même si c’est au-dessus de mes moyens, me
permet de garder la santé mentale. Sinon je rechute. », dit-il.

Ces différents éléments, issus de mes premiers constats et élaborés au regard de mes connaissances acquises sur la maladie psychotique, ont fait pour moi l’objet de multiples interrogations. Si l’équipe de soin, par la thérapie ou la prescription de traitements, permet à certaines personnes d’être dans un processus de rétablissement, qu’en est-il pour les autres, dans le déni ou le refus de la maladie ? Quel rôle l’éducateur spécialisé a-t-il à jouer dans cette dynamique de soin ? Comment peut-on agir pendant le temps qui sépare la rencontre avec la personne et son entrée dans une phase active de rétablissement ?

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26 !

2.

Fondements de l’EMPP et problématique socio-éducative

Santé communautaire, empowerment, rétablissement sont autant de concepts imbriqués sur lesquels s’appuie l’EMPP pour accompagner les personnes de la file active. Nous pourrions reprendre la définition de l’empowerment par Bernard Jouve pour résumer ces pratiques : « processus de transfert de ressources politiques et de pouvoirs de l’État vers la société civile, la modification du rapport entre, d’une part, l’individu comme sujet politique et social et, d’autre part, l’État 38 ». En effet, si l’on observe la question plus largement, il s’agit bien de renverser les rapports habituels de domination en considérant que les personnes elles-mêmes sont les mieux placées pour élaborer des solutions face aux problèmes qui les affectent (J.-S. Mill, 1859 39 ). Au regard des mes observations de terrain, trois axes de réflexion m’ont permis de faire avancer mes questionnements.

2.1. L’empowerment, une forme d’accompagnement néolibéral

Si on observe plus généralement la notion d’empowerment, on s’aperçoit en effet qu’il s’agit d’un mode de gouvernance alternatif qui repose sur l’affirmation des identités collectives. Dans son article, Bernard Jouve montre que, comme la démocratie, l’empowerment constitue un idéal indispensable pour déclencher un processus de changement social et politique. On peut effectivement voir cette démarche, d’autant plus dans le traitement de la maladie mentale, comme une véritable occasion de « placer l’usager au centre du dispositif 40 ». C’est bien dans cette dynamique que s’inscrit l’intervention de l’EMPP. Mais si, comme le libéralisme, l’empowerment désigne un désengagement des pouvoirs publics ou des professionnels, on peut aussi y voir l’effet pervers de laisser les personnes livrées aux conséquences néfastes de leur maladie, sans avoir pour autant élaboré ou même conscientisé leurs compétences. Par exemple, on peut penser qu’un projet tel que celui de l’EMPP de Marseille a pu séduire les pouvoirs publics, au regard des restrictions budgétaires subies par le secteur de la psychiatrie. Ainsi, pour les

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38 JOUVE B., « Éditorial. L'empowerment : entre mythe et réalités, entre espoir et désenchantement », Géographie, économie, société 1/2006 (Vol. 8), p. 5-15

39 MILL J.-S., On Liberty, 1859. ed. Gertrude Himmelfarb, UK: Penguin, 1985

40 Loi 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale

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instances tarificatrices, n’est-il pas séduisant de pouvoir traiter la maladie mentale dans la rue à moindre coût ? Sous la bonne volonté de quelques professionnels militants, n’y a-t-il pas là un risque de récupération politique donnant une illusion de contrôle social à une société craintive de la maladie mentale ?

2.2. Des effets pervers de la responsabilisation

Conséquence directe des dynamiques libérales, la responsabilisation des personnes peut à mon sens être inadaptée dans certaines situations. Je pense par exemple à Alfonse qui, tout récemment, se plaignait du manque d’accompagnement. « Personne n’est là pour s’occuper de nous ! » témoignait ainsi de son sentiment d’être laissé seul face à un certain désarroi. A l’instar d’Alfonse, d’autres personnes semblent livrées à de grandes difficultés dans la gestion du quotidien : préparation des repas, organisation de la journée, mise en danger physique… Dire et pratiquer l’empowerment, c’est aussi signifier à l’autre qu’il est responsable de ce qui lui arrive. On peut donc imaginer la culpabilité qui peut reposer sur les épaules de ces personnes qui, parfois, ne trouvent pas la force de se lever, de se doucher, de se nourrir… et ainsi de subvenir à leurs besoins primaires.

Faïza a été embauchée en juin 2010 en tant que médiatrice de santé. Peu de temps après, elle subissait les affres de sa schizophrénie et toute l’équipe assistait à sa rechute, impuissante. Pour ne pas entretenir la confusion usager-collègues, personne n’a osé se positionner pour lui venir en aide et Faïza s’est vite retrouvée seule face à ses troubles.

Ce type de rapports peut effectivement mettre en difficulté les personnes mais aussi l’équipe qui ne se sent pas armée face à une telle situation. En effet, accompagne t-on ses collègues de travail comme les personnes de la file active ? Alors que les médiateurs de santé sont appelés à mettre en œuvre leurs compétences, ce genre de situation n’accentue t-elle pas la visibilité de la problématique psychiatrique ?

2.3. L’empowerment : le poids du système normatif

La notion d’empowerment touche également à la question identitaire, en ce sens où on tente de placer et de définir les personnes en fonction de leur groupe d’appartenance.

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28 !

Pour certaines personnes, cette démarche peut être salvatrice puisqu’elle permet la reconnaissance sociale ; Michel se rétablit par exemple grâce à de multiples interventions en public sur sa maladie et nous l’accompagnons dans cette démarche. À côté de ça et nous l’avons vu précédemment, beaucoup de personnes souffrant de psychose n’ont pas la volonté d’intégrer un collectif dont la marque d’appartenance est la maladie. Tout groupe obéit à des valeurs et comportements normatifs et on peut imaginer que l’identification d’une identité collective peut contribuer à nier l’individualité de celui qui intègre le groupe. Nous avons vu à quel point le Moi pouvait être menacé dans la psychose. On retrouve également le risque de confusion des identités dans le vécu d’un collectif tel qu’il peut l’être décrit dans le projet institutionnel. En effet, les travailleurs pairs intègrent l’équipe avec l’idée qu’ils détiennent un savoir expérimental sur la maladie psychiatrique ; ce postulat est à mon sens d’une grande richesse mais présente aussi ses limites puisque chaque personne vit ses troubles avec son individualité, son système de représentations et son bagage socioculturel. Il convient donc de prendre conscience des nouvelles formes de pouvoir sous-jacentes aux pratiques d’empowerment.

En deçà de l’aspect communautaire comme d’une ressource évidente, j’ai donc pu émettre l’hypothèse que le vécu individuel de la psychose pouvait mettre à mal certaines personnes. Par conséquent, comment conduire ces dernières vers le champ social sans mettre en danger leur identité ? Dans quelle mesure l’éducateur spécialisé peut-il être complémentaire aux actions communautaires, en ce sens où certaines personnes ne sont pas encore dans l’acceptation de la maladie et la conscience de leurs stratégies ! ? Comment peut-il entrer en lien avec les personnes qui ne trouvent pas leur place dans le communautaire ?

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3. Définition du rôle de l’éducateur spécialisé : la médiation éducative

La mise en lumière des enjeux de l’empowerment m’a permis de situer ma pratique et de construire ma professionnalité. En effet, j’ai pu me saisir de cette logique dans la manière d’aborder la maladie mentale tout en interrogeant ma place d’éducatrice spécialisée en formation.

3.1. De l’empowerment au rôle de l’éducateur spécialisé

Avant d’élaborer le lien que j’ai pu faire entre les logiques communautaires et le rôle de l’éducateur spécialisé, j’énoncerai deux grandes finalités à l’accompagnement telles que les a décrites Christophe Niewiadomski dans son article L’accompagnement dans tous ses états 41 . Selon lui, l’éducateur spécialisé travaille sur l’articulation de deux aspects :

l’émergence d’un sujet singulier et l’incorporation des contraintes sociales pour structurer et préserver le sujet. C’est à partir de ces principes que l’éducateur spécialisé est amené à se positionner dans un établissement ou service ; ce sont ensuite les missions institutionnelles qui viennent préciser la teneur de son implication. C’est pourquoi je me suis penchée sur les théories des apprentissages pour tenter de définir ma position, entre l’inscription dans un cadre institutionnel défini et l’inventivité exigée par la construction de ma future profession. De manière empirique, j’ai pu identifier ma place dans l’EMPP et auprès des personnes accompagnées en définissant les tenants de la pédagogie active.

La pédagogie active est essentiellement utilisée dans le domaine de l’enseignement mais il me semble relativement intéressant de transférer certains repères théoriques à l’éducation spécialisée, notamment dans l’étude des places professionnel/personne accueillie. La pédagogie active consiste à rendre l’apprenant acteur de ses apprentissages. Célestin Freinet en est un des instigateurs français dans les années 1920. Pris dans une volonté révolutionnaire, il pose le postulat que les éducateurs doivent enseigner aux enfants l’affirmation de leur personnalité et la sauvegarde de leur identité autant qu’ils leur enseignent les mathématiques.

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41 NIEWIADOMSKI C., Accompagnement, travail social, postures cliniques et enjeux éthiques, in :

Éducation permanente, n°153, 2002, pp. 167-177

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Dans cette perspective, l’éducateur est vu comme un facilitateur ; les apprentissages se construisent grâce à la coopération, l’entraide ou les interactions entre apprenants ou dans le cadre de la relation d’aide. De manière concrète, il s’agit d’impliquer l’apprenant dans des situations fictives pour qu’il puisse utiliser ses compétences et les faire évoluer. Il y a là l’idée de faire émerger des savoirs non conscientisés.

Dans Les sciences de l’éducation, Gaston Mialaret définit l’éducation comme un « processus qui relie de façon imprévue deux ou plusieurs êtres humains et qui les met en communication, en situation d’échanges et de modifications réciproques 42 ». Dans l’élaboration de ma posture professionnelle, il m’est apparu essentiel que le lien social soit la base même de l’accompagnement. Au-delà de la relation éducative, il est des liens autrement plus expérientiels : ceux que vivent les personnes accompagnées entre elles.

Si j’ai choisi de développer ce volet théorique, c’est bien parce que les fondements sur lesquels s’appuie l’EMPP m’ont maintes fois interrogée. L’élaboration réflexive m’a permis de mettre en avant les intérêts et les limites de ces approches, et c’est bien à partir de cela que je me positionne professionnellement aujourd’hui. Ainsi, il était important pour moi de transférer les pratiques valorisées par l’EMPP pour construire et élaborer les enjeux de ma future profession. Je suis parvenue à l’hypothèse selon laquelle certaines personnes détenaient des compétences non conscientisées et que les interactions du collectif, dans le cadre d’une médiation éducative, pouvaient amener à l’émergence de ces compétences.

3.2. De la médiation comme acte éducatif

Resituer la fonction de l’éducateur spécialisé dans les pratiques de l’EMPP, c’est aussi définir la médiation éducative, espace au sein duquel l’éducateur spécialisé inscrit selon moi sa pratique. Dans son ouvrage Le métier d’éducateur spécialisé, Joseph Rouzel parle de médiation éducative pour désigner « l’espace de rencontre et d’activité dans lequel s’exerce, (…)

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42 MIALARET G., Les sciences de l’éducation, Puf, 2002

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dans le creuset de la relation éducative, un certain savoir et savoir-faire sur le monde et la vie en société 43 ». En conservant l’idée que ces savoirs et savoir-faire peuvent en premier lieu se transmettre entre les personnes elles-mêmes, il s’agit de mettre en place un espace physique et/ou symbolique au sein duquel le désir de la personne peut se mettre au travail.

Comme son nom l’indique, la médiation est un entre-deux, un lieu de passage, un intermédiaire… Il s’agit effectivement d’un espace transitionnel au sein duquel l’éducateur spécialisé se positionne en passeur. Vient ici se poser toute l’importance de l’aspect étymologique des termes accompagner et éduquer. Éduquer provient du latin « e-ducere » qui signifie « conduire hors de ». Accompagner est composé des racines latines ad- (mouvement) et cum panis (avec pain), ce qui revient à l’idée de « partager le pain avec ». Il s’agit donc bien d’amener les personnes, en étant à côté d’elles, hors de l’enfermement provoqué par la maladie. En d’autres termes, la médiation éducative vient permettre un passage d’une réalité psychique à une réalité sociale. L’espace transitionnel n’est ni le dehors ni le dedans, il vient symboliser une réalité vécue dans un réel protégé par un cadre. Il fait lien entre la personne et son environnement, sans la mettre en danger dans son intégrité physique ou morale.

Afin de mener cette réflexion, je me suis intéressée aux travaux de D.W. Winnicott, en particulier l’intérêt qu’il a porté à la question de l’objet transitionnel. Bien que son propos concerne la relation mère-enfant, nous pouvons utiliser ses élaborations théoriques pour désigner l’espace de la médiation éducative. Rappelons brièvement que selon D.W. Winnicott, il existerait une aire transitionnelle qui se situe entre la réalité interne et la réalité extérieure et qui permettrait à l’enfant de supporter la nécessaire séparation d’avec sa mère. Ce qui nous intéresse ici concerne moins les enjeux portés par l’enfance que l’exigence de symbolisation qui sous-tend cette démarche. En effet, comme l’objet transitionnel de l’enfant symbolise la séparation avant de l’inscrire dans un réel supportable, on peut imaginer que l’adulte peut mettre en symbole des mécanismes de pensée, des émotions ou sensations personnelles difficiles à exprimer au sein de l’aire transitionnelle constituée par la médiation éducative. L’étape suivante

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43 ROUZEL J., Le travail d’éducateur spécialisé, éthique et pratique, Dunod, Paris, 2004, p. 82

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consisterait en la mise en évidence de compétences repérables et repérées et c’est bien en ce sens qu’on peut parler d’un passage entre une réalité interne et une réalité environnementale.

Afin de clôturer notre propos sur la question de la médiation éducative, je m’appuierai

sur un article de la revue hebdomadaire Lien Social. Dans De la médiation artistique au projet personnalisé 44 , Isabelle Monel-lagzouli pose trois conditions à la mise en œuvre efficiente de la médiation :

Le cadre est constitué par la présence continue et régulière de personnes référentes, la dimension spatio-temporelle (lieu, jours et heures fixes), les règles communes,

La temporalité est un élément important, en ce sens où il s’agit de produire de la continuité entre les différents ateliers. À travers la médiation, l’éducateur spécialisé transmet la nécessité du temps et parfois de l’attente pour parvenir à un résultat escompté. Je rajouterai que, dans le cas de personnes ayant vécu longuement à la rue, la question de la temporalité est pleinement constitutive de l’acte éducatif ; en effet, il s’agit d’adapter sa pratique aux particularités de chacun,

Le lien : nous avons pu le développer précédemment, la question du lien est souvent primordiale dans la mise en place d’une médiation. Tant le lien entre les participants que celui vécu avec l’animateur sont des supports à l’expression de soi dans un espace défini. « Ce groupe doit être suffisamment ‘bon’ pour accueillir, soutenir et sécuriser » avance l’auteur de l’article. Ce propos n’est pas sans rappeler les trois fonctions de la mère suffisamment bonne, concept développé par D.W. Winnicott (holding, handling, object-presenting). Reste que ces trois dimensions sont relativement imbriquées ; l’éducateur spécialisé est donc garant de la constitution sécurisée de l’espace de médiation.

3.3. Hypothèses de travail : l’éducateur spécialisé, un passeur ?

L’élaboration précédente est venue amener une problématique socio-éducative à l’accompagnement des personnes de la file active de l’EMPP. La clarification des

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44 MONEL-LAGZOULI I., De la médiation artistique au projet personnalisé, in : Lien Social, novembre 2010, p. 12-13 !

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missions de l’éducateur spécialisé était à mon sens nécessaire, tant dans la construction de mon positionnement que pour amener un certain nombre d’hypothèses de travail. Celles-ci ont pour objet de proposer des réponses à la problématique socio-éducative et « une mise en relation anticipée entre deux phénomènes 45 ».

Dans le cadre de ce mémoire de fin de formation, rappelons la teneur de ces deux éléments :

Les fondements théoriques sur lesquels s’appuie l’EMPP constituent un idéal nécessaire au changement mais ne sont parfois pas adaptés à tous,

L’éducateur spécialisé s’appuie sur ces notions pour se positionner en facilitateur, en passeur. Il a donc un rôle de médiateur.

Plusieurs hypothèses intermédiaires m’ont permis d’aboutir à une hypothèse générale. Hypothèse 1 : L’éducateur spécialisé a pour mission de proposer un espace physique et/ou symbolique à la personne pour valoriser l’articulation de ses compétences individuelles et sociales. Hypothèse 2 : L’identité du sujet est imbriquée à son environnement social. Hypothèse 3 : La mise en place d’ateliers alliant prise en compte individuelle et considération groupale permet de symboliser le champ social. Hypothèse 4 : L’insertion dans le champ social réel, par le biais d’un accompagnement culturel, constitue une transition entre la symbolisation et la conscientisation des compétences sociales.

Hypothèse générale : Afin de répondre aux besoins des personnes non intégrées dans la dynamique communautaire et au regard d’une réflexion alliant théorie et pratique, il semble que l’éducateur spécialisé puisse mettre en place un accompagnement qui prenne en compte l’identité de la personne autant que ses habiletés sociales pour l’amener à une conscientisation de ses compétences. A cet égard, je propose un projet qui sera traversé par des enjeux symboliques et des expériences réelles.

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45 LIÈVRE P. (dir.), Manuel d’initiation à la recherche en travail social, Construire un mémoire professionnel, Éditions ENSP, 2006 !

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PARTIE 3 : Le projet, espace des possibles

Pour une vision éthique de l’accompagnement

« L'enjeu de tout projet est cette conquête de liberté par l'appropriation du présent pour mieux se jeter à la conquête de demain, pour tenter de maîtriser ce qui est l'objet d'incertitude et donc de souci et d'angoisse »

SARTRE J.-P, Questions de méthode, Gallimard, 1986

« L’écrit a cela de merveilleux qu’il peut convertir le passé en mémoire et le futur en désir »

CHIDIAC N., Ateliers d’écriture thérapeutiques, Masson, 2010

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1. Le projet, un outil complexe au service de la singularité

1.1. De l’éthique du projet

1.1.1. Au préalable…

C’est bien dans la construction permanente d’un lien entre théorie et pratique que j’ai pu élaborer des propositions dans le cadre de l’accompagnement des personnes. Ainsi, j’ai commencé par interroger le vocable projet, tant son utilisation me semblait faire l’objet de multiples et vulgaires utilisations. Rappelons donc pour introduire cette troisième et dernière partie que ce terme provient du latin projicere : jeter en avant. Il est apparu au XVe siècle italien dans la création architecturale et a été développé dans l’acception qu’on lui connaît aujourd’hui au cours du Siècle des Lumières. En effet, on parlera de projet de société en désignant la volonté d’affranchissement du peuple et de ses idées. Les déclinaisons individuelles apparaitront plus particulièrement au cours des années 70, période de fin des Trente Glorieuses pendant laquelle l’incertitude de l’avenir révèle des fragilités identitaires et sociales. L’ouvrage de S. RULLAC et C. SORIS propose la définition suivante du projet :

« volonté qui met en œuvre un changement en anticipant l’état d’un avenir, conformément à un désir clairement formulé 46 ». L’exercice de ce stage m’a amenée à interroger la question du désir ; d’aucuns ont effectivement démontré que la problématique psychotique empêchait parfois l’élaboration de tout désir et, dans le cas présent, c’est souvent sur l’émergence de celui-ci que j’ai pu travailler. Je soulignerai donc l’importance de considérer l’élaboration, la réalisation et l’évaluation du projet dans un même ensemble, soumis si besoin à l’évolution. Après trois années de formation et l’élaboration de ma posture professionnelle, je propose donc une définition personnelle du projet.

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46 RULLAC Stéphane, SORIS Cécile, DC2. Conception et conduite de projet éducatif spécialisé DEES, Editions Vuibert, 2008, p.31 !

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Le projet est un espace délimité par une loi sociale au sein duquel la personne peut mettre son désir au travail et formuler une demande élaborée dans le cadre d’une relation de nature éducative.

1.1.2. … du projet

Une définition de la réhabilitation sociale donne une bonne indication sur la grande finalité 47 du projet que je m’apprête à proposer : « Ensemble des stratégies permettant aux patients psychiatriques de récupérer leur fonctionnement social (…) en utilisant des procédés d’apprentissage et des mesures d’étayage. Idée de faciliter l’obtention d’un fonctionnement individuel indépendant et autonome vis-à-vis de la communauté. Double objectif : utiliser les ressources individuelles, développer les habiletés pragmatiques et relationnelles 48 ». Ces principes posés, j’ai choisi de dialectiser les axes développés par Christophe Niewiadomski, dans un des articles cité plus haut #% .

L’émergence d’un sujet singulier

Il s’agit de permettre à chaque personne de maintenir ou renforcer son sentiment identitaire ou en tout cas, de développer des stratégies pour maintenir ou faire émerger son individualité. En effet, l’idée réside dans la considération de chaque être avec ses particularités, ses envies, ses potentialités, dans une dimension narcissisante et valorisante. Les personnes ont connu des épisodes douloureux d’hospitalisations, de rejet, voire d’incarcération et n’ont parfois pas conscience de détenir des compétences. L’éducateur spécialisé, à travers son accompagnement et des projets éventuellement mis en place, a la mission d’amener à la conscientisation de ces potentialités, que la personne choisira ou non ensuite d’exploiter. En outre, la dimension du plaisir demeure incontournable dans la mise en place du projet que je m’apprête à présenter. En effet, pour beaucoup des personnes accompagnées, le vécu à la rue et l’accueil inconditionnel offert par l’EMPP peut ramener à une certaine pression sociale invectivant l’insertion sociale et professionnelle.

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47 Ensemble des principes et des valeurs qui recouvrent le projet mis en oeuvre

48 GOUDET B., Développer des pratiques communautaires en santé et développement local, Chronique sociale, 2009

49 NIEWIADOMSKI C., Accompagnement, travail social, postures cliniques et enjeux éthiques, in :

Éducation permanente, n°153, 2002, pp. 167-177

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36 !

Il ne s’agit pas de nier cet aspect mais de dire l’importance d’accéder au bien-être général.

L’incorporation des contraintes sociales !

Les propos énoncés plus tôt ne s’entendent que dans la pleine considération de la dimension sociale inhérente à la condition humaine. Et c’est bien dans le maintien et l’émergence de l’individualité que la personne peut envisager la sérénité du lien social. Ainsi, et parce que c’est bien là où m’ont amenée mes observations, je souhaite permettre aux personnes accompagnées de mettre au travail leur individualité dans un groupe social. Il s’agit de « mettre au travail le sujet dans son rapport à lui-même, aux autres, à l’inconnu et à la réalité de son environnement 50 ». Mon rôle ici est de créer un espace physique et symbolique sécurisé au sein duquel les personnes peuvent mettre en jeu des éléments individuels et relationnels sans mettre en danger leur individualité.

Dans l’optique de ces grandes finalités, et dans la pleine considération de la singularité des accompagnements, deux axes projectifs ont été envisagés.

1.2. De la symbolisation…

1.2.1. Des objectifs opérationnels…

Dans l’idée de répondre aux diverses formes d’accompagnement que propose l’EMPP (à l’hôpital, dans la rue, à la résidence accueil M. et dans les appartements), j’ai dans un premier temps proposé deux types d’ateliers collectifs, ayant pour objectifs de :

Permettre l’extériorisation de sentiments ou émotions personnels et difficiles à exprimer,

Proposer un espace de rencontre, repérable dans le temps ; la dimension temporelle vient effectivement créer un cadre défini qui ponctue la semaine et la ritualise,

Rompre l’isolement,

Valoriser et conscientiser les compétences individuelles, créatives et relationnelles des participants.

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50 MARPEAU J., Le processus éducatif – La construction de la personne comme sujet responsable de ses actes, Érès, 2001

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Afin de viser les finalités énoncées ci-dessus, deux ateliers ont été proposés (cf. Annexe

1 : La programmation des ateliers) :

Atelier peinture le Lundi matin entre 9h30 et 12h00 à la résidence accueil M. entre le 18 octobre 2010 et le 11 avril 2011 dans une dynamique d’aller vers, en direction des habitants du M.,

Atelier d’écriture le Vendredi après-midi entre 14h00 et 17h00 dans les locaux du GEM partenaire entre le 27 octobre 2010 et le 13 avril 2011, en direction de toutes les personnes de la file active et des adhérents du GEM. Cet atelier s’inscrit dans la redynamisation du partenariat entre le GEM et l’EMPP. Au regard des émotions que peut générer ce type d’interventions, les créneaux ont été choisis en raison de la présence du psychiatre ou du psychologue aux heures citées plus haut. La durée idéale de chaque atelier est de 3h.

1.2.2. … à la concrétisation des ateliers

Présentation d’une consigne simple

Loin d’être ferme, la consigne est un élément indispensable à toute médiation. Elle

permet de mettre en place un cadre symbolique, contenant pour certains, rassurant pour d’autres. Mais parce qu’elle est aussi faite pour être détournée, elle est simple et laissée à la libre appréciation de la personne. C’est pourquoi le terme plus exact serait « proposition ». Ces éléments sont explicitement présentés en début d’atelier. Un exemple de proposition :

& Atelier peinture : Peindre avec des couverts en plastique et différentes textures

& Atelier d’écriture : Raconter votre plus beau souvenir d’enfance

Présentation d’exemples

Des œuvres connues ou non sont présentées en guise d’exemple. Cette présentation répond à un double objectif :

& Stimuler la curiosité des personnes

& Faciliter l’inspiration des participants

Pour l’atelier peinture, il leur est exposé trois types d’œuvres :

& Une œuvre figurative

& Une œuvre abstraite

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& Une œuvre intermédiaire

Pour l’atelier d’écriture, un texte court et référencé est lu avant le passage à l’écrit.

Les personnes ont le choix de s’inspirer des exemples, de ne pas s’en inspirer ou de mélanger les styles.

Mise en œuvre (cf. Annexe 2 : Deux exemples d’ateliers)

Quelque soit l’atelier proposé, il a été important de définir plusieurs phases :

& La préparation permet d’évaluer l’état des personnes par le biais de la parole, les réunir et favoriser les interactions, créer un espace de confiance ou encore symboliser une transition entre l’espace extérieur et l’atelier,

& La mise en œuvre : il est important de déterminer des règles de mise en œuvre pour que les personnes s’y engagent en toute connaissance de cause. De plus, la mise en place d’un cadre s’avère contenante mais également rassurante pour des personnes qui auraient des difficultés à se projeter,

& Clôture : la clôture est aussi soignée que la mise en œuvre des ateliers afin d’éviter que les émotions provoquées par les ateliers ne soient laissées à la merci de la personne de manière trop envahissante.

Ces modalités communes se déclinent différemment selon l’atelier.

 

Atelier peinture

Atelier d’écriture

Préparation

Petit déjeuner à 9h30 Viennoiseries, café, thé…

Moment convivial à 14h Café, thé…

 

Choix du lieu d’installation

Pièce réservée à l’atelier

Choix du temps de participation

Table disposée en rond

Mise en œuvre

Proposition de créations individuelles et collectives (solidarité symbolique)

Cahiers neufs et stylos proposés aux personnes

Propositions faisant appel à des sensations, des émotions, des représentations, des lieux…

Propositions d’exercices orientées sur le récit de vie (avec une place au détournement de la proposition)

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Temps de parole bref (ressentis, souhaits…)

Temps de parole bref (ressentis, souhaits…)

Clôture

Proposition d’une boisson

Proposition d’une boisson

Exposition des créations pendant une semaine

Lecture de son texte devant les autres si les personnes le souhaitent

Évaluation

- Évaluation régulière : à chaque séance, des outils permettront l’auto-évaluation des participants - Évaluation générale des personnes et de moi-même

1.3. … à l’expérimentation

1.3.1. Une démarche initiée

Parce que les missions de l’éducateur spécialisé s’inscrivent dans un principe de réalité et de socialisation, un autre axe de travail a été proposé dans le cadre de mon implication. Les objectifs énoncés sont les suivants :

Permettre aux personnes de reprendre une place dans leur environnement social (famille, amis…),

Rompre l’isolement,

Favoriser la vie sociale en dehors des instances psychiatriques.

Pour être plus précise, il s’agit d’accompagner les personnes dans le transfert des compétences individuelles et sociales acquises au cours des ateliers collectifs. Alors que ces derniers se situent davantage dans la symbolisation, cet autre volet vient mobiliser le

réel ; notons par exemple la volonté de sortir de la sphère groupale constituée de personnes uniquement psychotiques pour se situer dans une position de citoyen lambda. Après avoir exploré les différentes interventions de l’EMPP, j’ai pu me rendre compte qu’une précédente stagiaire éducatrice spécialisée avait tenté d’initier un partenariat avec l’association Culture du Cœur en 2009. Faute du paiement de la cotisation annuelle, cette démarche n’avait pu profiter aux personnes de la file active et demeurait

!

40 !

inactive. Il m’a donc semblé intéressant de m’inscrire dans la continuité d’une démarche déjà élaborée et dont les personnes accompagnées attendaient la mise en œuvre. Culture du Cœur est une association qui situe son intervention dans le sillon de la loi du 29 juillet 1998 de lutte contre les exclusions, en posant le postulat que l’accès de tous à la culture est un droit fondamental. Conscients des difficultés rencontrées par les personnes isolées et les institutions et services sociaux et médico-sociaux, les fondateurs de Culture du Cœur ont misé sur l’ingéniosité d’un système partenarial. En effet, l’association contractualise des partenariats avec les acteurs socioculturels des différentes villes où elle est présente, partenariats qui permettent de proposer un certain nombre de places gratuites aux relais sociaux. Seule une participation financière de 40 euros par an incombe à l’institution ou au service adhérent.

1.3.2. Une tentative nouvelle de mise en œuvre

Lors de la volonté de réactivation du partenariat, j’ai proposé d’intervenir en réunion de fonctionnement de l’EMPP, en présence de l’agent de développement de Culture du Cœur. Après discussion, plusieurs conditions de mise en œuvre ont été définies :

La réouverture immédiate du partenariat avec un délai de paiement de deux mois,

L’inscription de la médiation culturelle dans un accompagnement individualisé ; en d’autres termes, il s’agit de sensibiliser les personnes seulement si cela s’avère adapté à leur projet de vie et à leur demande,

La désignation d’un référent, en l’espèce moi-même dans un premier temps avec ma monitrice de stage, destinée à prendre cette place une fois mon stage terminé. Ces principes établis de manière collective, j’ai recontacté la cadre administrative, chargée d’établir le lien avec les membres de la direction. Il s’agissait effectivement de régler la participation financière rapidement. En terme de mise en œuvre, j’ai commencé par mener un travail de recherche des manifestations culturelles tous les quinze jours, programmation transmise aux professionnels de l’équipe, affichée au sein des locaux de l’EMPP et dans la salle commune de la résidence accueil M. Comme dit précédemment, la sensibilisation est prévue au cas par cas, quand cela semble adapté aux personnes accompagnées. Quatre possibilités sont ainsi proposées aux personnes :

!

41 !

Organiser la sortie seul(e),

Réserver des places pour la personne et ses proches, l’EMPP n’intervenant que dans la réservation des places,

Si la manifestation a lieu pendant les horaires de travail de l’EMPP, possibilité d’une sortie collective avec la présence d’un professionnel,

Si la manifestation a lieu hors des horaires de travail de l’EMPP, possibilité d’être accompagné par des bénévoles de Culture du Cœur. Un principe est toutefois imposé ; celui de l’engagement. La réservation d’une invitation doit donc être élaborée avec le professionnel et la personne est tenue de confirmer sa présence 48h avant à l’acteur culturel. Comme dans le cadre des ateliers collectifs, une importance particulière est donc donnée à la préparation de l’événement (organisation), à l’événement lui-même mais également au retour. Une discussion est initiée par le référent avec la personne de manière assez informelle sur les apports ou les difficultés rencontrées. Il s’agit moins d’une évaluation formelle que d’une mise en parole d’un réel vécu et interprété par la personne elle-même.

2. L’évaluation, un outil éducatif et praxique

Avant d’entrer dans le détail pratique de l’évaluation, il me semble important de mettre du sens à ce terme très actuel et parfois controversé qu’est l’évaluation. François Alföldi, dans un de ses ouvrages, la définit comme un « processus qui produit un jugement de valeur pondéré, à partir d’un ensemble d’informations factuelles, en fonction d’un ensemble de critères étalonnés et sous l’influence du système de valeurs des évaluateurs 51 ». Qu’il s’agisse d’évaluation interne, externe, de projet, d’aucuns ont remis en cause son utilité, arguant les exigences budgétaires des instances tarificatrices. Nous pouvons en effet souligner l’existence de restrictions dans le secteur de la psychiatrie, secteur acceptant difficilement les modes de tarifications à l’acte dont il est question aujourd’hui dans le monde hospitalier. Conserver une conscience fine des mécanismes politiques et économiques propres à l’action sociale, sanitaire et médico- sociale ne prive cependant pas les acteurs de terrain, et notamment les éducateurs spécialisés, d’un regard critique sur leurs interventions.

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51 ALFÖLDI F., Évaluer en protection de l’enfance, Dunod, 2010, p.242 !

!

42 !

Après m’être vivement interrogée sur les enjeux portés par les obligations d’évaluation, j’ai donc tenté de porter un regard plus spécifique sur celle-ci. C’est ainsi dans un souci subjectif des personnes accompagnées que j’envisage l’évaluation du projet développé précédemment. Partant du principe que le projet n’est pas une fin en soi mais, comme se plaisait à le nommer Jules Renard, « le brouillon de l’avenir », je poserai le postulat que l’évaluation fait partie du projet. Elle constitue un savoir sur l’action et c’est en ce sens qu’elle doit servir, selon moi, les premiers principes de l’EMPP : la prise de pouvoir des personnes sur leur rétablissement individuel et social. Le premier objectif de cette évaluation a donc été pour moi de dégager du sens d’une pratique sans cesse réinterrogée par les individualités ; une recherche de sens servant la construction de ma professionnalité, mais d’abord et surtout dans une optique de changement personnel et social pour les personnes accompagnées. Interroger l’hypothèse développée au cours de ce stage passe donc d’abord par l’évaluation des personnes elles-mêmes et c’est bien ce que je tenterai de démontrer au cours de cette phase finale.

2.1. Les ateliers collectifs, ou l’émergence de soi dans le groupe

Pour les deux ateliers collectifs, une attention particulière a été portée à la place active des personnes dans l’évaluation. Avant de faire apparaître leur positionnement, je commencerai par proposer une évaluation générale, de mon point de vue d’éducatrice spécialisée en formation.

2.1.1. L’atelier peinture, devenu atelier de création

Consciente de la difficulté des habitants de la résidence accueil M. à formuler un désir et/ou à le mettre en œuvre, quelques ateliers de peinture ont été proposés pour débuter ce projet. Dès les premiers instants, un certain nombre de constats a émergé, et l’atelier a rapidement été remanié pour répondre aux demandes des participant(e)s.

À travers la tenue d’un journal d’observation, j’ai pu identifier plusieurs mouvements :

L’émergence d’une demande : très vite, lors d’un atelier mobilisant des senteurs, Alphonse a exprimé son envie de cuisiner. L’occasion a été saisie pour

!

43 !

organiser un atelier cuisine le lundi suivant. L’idée était bien ici de permettre aux personnes de façonner cet espace en fonction de leurs envies

L’alimentation, média fédérateur : alternant entre ateliers de peinture et ateliers cuisine, j’ai pu me rendre compte que les moments de préparation et de dégustation permettaient d’instaurer une ambiance conviviale. De ceux qui font à ceux qui reçoivent, s’instaure une relation de partage qui encourage la valorisation

La question de la socialisation est très rapidement venue me questionner puisque la mise en œuvre d’activités collectives nécessite un certain nombre de règles tacites. Les pratiques liées à l’hygiène, par exemple, peuvent diverger en fonction des systèmes normatifs ; à partir de quand ai-je la légitimité d’instaurer des règles ? En vertu de quoi ? Ces questions m’ont amené à définir un certain nombre de limites ; à partir de l’instant où le groupe tolérait les modalités de chacun, je ne me donnais pas le droit d’intervenir. En revanche, j’ai pu être amené à faire part de mes propres limites. Il y a bien là l’idée de l’expérimentation, en ce sens où nulle vérité n’est décrétée comme absolue mais l’existence de systèmes normatifs distincts amène chacun à se positionner singulièrement face à certaines situations

La nécessité d’un cadre agréable et sécurisant : les ateliers se déroulant dans la pièce commune, j’ai pu constater des freins à leur mise en place à plusieurs reprises. La présence parfois importante de professionnels sur le lieu, ou encore la présence d’une personne vivant un moment difficile ont pu démontrer l’importance de maintenir cet espace sécurisé. Pour cela, un effort a été fait pour diminuer le passage de personnes extérieures à l’atelier. En revanche, il est arrivé qu’un travail de collaboration se mette en place en binôme. De plus, une pièce isolée a quelquefois pu être empruntée

La fin du partenariat opérationnel entre l’hôpital S. et l’ONG M. a fait apparaître des difficultés d’ordre technique puisqu’aucun budget n’a pu remplacer celui octroyé pour le petit déjeuner. En attendant le déblocage d’une procédure administrative, nous avons choisi de privilégier les ateliers cuisine ou de solliciter le budget de l’association porteuse de la résidence accueil

L’instauration de repères temporels : très rapidement, le lundi matin est devenu le moment du « p’tit dej’ » pour chacun. Ainsi, lorsque les regroupements scolaires ne me permettaient pas de mettre en place d’atelier, je

!

44 !

proposais qu’une personne organise le petit déjeuner, moment privilégié pour la convivialité, le partage, l’entraide et la valorisation

Une évaluation régulière (cf. Annexe 3 : Exemples de compte-rendu des ateliers de création)

et l’utilisation d’un guide d’entretien (cf. Annexe 4 : Le guide d’entretien, outil d’évaluation

des ateliers de création) m’ont permis de confirmer l’intérêt de tels ateliers auprès de quelques habitants de la résidence accueil M. Il apparaît clairement que ces moments ont été repérés dans le quotidien du lieu de vie parce que « ça fait du bien », « ça donne envie de participer ». De manière générale, les habitants semblent apprécier ces ateliers ; on remarque qu’ils sont toujours satisfaits de ce qu’ils ont produit et ce critère me semble encourageant, au regard des élans de découragement auxquels j’ai pu assister à la quasi totalité des ateliers.

Ce lundi matin, nous avons prévu un premier atelier cuisine. Lorsque j’arrive, Alfonse, Fernand, Martin
Ce lundi matin, nous avons prévu un premier atelier cuisine. Lorsque j’arrive, Alfonse,
Fernand, Martin et William sont là et n’ont pas d’occupation particulière. Après avoir bu
un café et discuté du week-end passé, je commence à installer les ustensiles de cuisine sur
la table et propose à chacun d’y participer. Alfonse me dit qu’il ne participera pas car il
ne sait pas trop faire. Fernand, qui détient un CAP en pâtisserie mais n’a pas exercé
depuis de nombreuses années, hésite et répète : « Je sais pas, je sais pas… non, je te
laisse faire ».
Je commence alors à mettre le premier ingrédient dans le plat. Au moment de mettre les
œufs, j’interpelle Alfonse et lui propose en riant : « Allez, un œuf, Alfonse ! ». Il accepte
alors, gêné, me demande comment il faut faire et casse l’œuf dans le plat. Je regarde
Fernand qui se lève de lui-même pour casser le deuxième œuf.
Finalement, chacun participera à la fabrication du gâteau et le plaisir n’en sera que plus
agréable au moment de la dégustation, quand presque tous les habitants se réuniront
autour de la table, félicitant les cuisiniers du jour. Un message sera inscrit sur le tableau
pour remercier nominativement les personnes ayant participé.

Une image de soi dégradée, l’habitude de modes de vie précaires interrogent à chaque fois les personnes sur leurs capacités à faire, et l’indicateur « Degré de satisfaction de soi » vient par conséquent démontrer tout l’intérêt d’un soutien dans l’expérimentation. L’indicateur « Sentiment d’être respecté » est certainement lié de près à cet état de fait puisque la totalité des habitants interrogés disent avoir le sentiment d’avoir été respecté et un d’entre eux va même jusqu’à ajouter : « Je me suis senti aimé » (cf. Annexe 5 : Les

résultats de l’évaluation générale des ateliers de création).

!

45 !

En revanche, le cadre au sein duquel se déroulaient les ateliers semble être inadapté aux yeux de certains. Du discours des habitants interrogés, se profilent des critères au bon déroulement de ces moments : la sécurité du lieu (pas d’intrusion), la propreté, l’absence d’incidents, la présence de règles claires, la régularité. Ces quelques axes d’évaluation sont à relativiser puisque je n’ai pas pu recueillir la parole de toutes les personnes ayant séjourné à la résidence accueil M. Les départs non prévus, les refus ou encore les difficultés liées à la maladie n’ont parfois pas permis un échange autour de cette évaluation. Les éléments recueillis me permettent toutefois de valider l’hypothèse selon laquelle, pour certaines personnes, l’espace de la médiation éducative est le lieu d’une valorisation des compétences individuelles et sociales. En effet, il s’agit de répondre aux besoins singuliers des personnes accompagnées, c’est pourquoi il a été décidé, en accord avec les habitants, de perpétuer cet espace. En premier lieu, notons qu’un déménagement vers un immeuble plus adapté permettra la mise en sécurité des personnes et l’utilisation d’une pièce dédiée aux nouveaux ateliers. En deuxième lieu, j’ai choisi lors des dernières semaines de stage d’avoir une place moins active lors du petit déjeuner. Il s’agissait de permettre aux habitants d’organiser eux-mêmes ce moment, en partageant les tâches nécessaires à celui-ci : achat du pain, nettoyage de la pièce commune, préparation du café, etc… Le bon déroulement de ces derniers me permet de croire en la continuité de ce moment repérable dans la semaine.

2.1.2. L’atelier d’écriture, l’espace d’une autre temporalité

L’atelier d’écriture est un espace qui a pu faire l’objet de moments intimes et fédérateurs. Sa mise en place au GEM a permis de réunir des personnes d’horizons

différents (personnes de la file active et personnes adhérentes du GEM) et là aussi, j’ai pu effectuer plusieurs constats :

Un public plus spécifique : l’atelier se déroulant dans un lieu extérieur, y venir demande un effort de déplacement, contrairement à l’atelier de la résidence accueil M. Par conséquent, les participants sont des personnes qui se situent dans l’appropriation d’une certaine démarche et qui osent venir à la rencontre des autres, poser sur papier une partie de leur intimité,

Une volonté de partage : malgré la possibilité de garder son écrit pour soi, 100 % des textes écrits dans le cadre de cet atelier ont été lus devant les autres

!

46 !

participants. C’était donc une occasion de soumettre un peu de soi à l’autre, démarche que l’on pourrait imaginer non évidente au vu des ressentis vécus dans la maladie psychotique,

L’importance du cadre est à mon avis à prendre entièrement en compte dans cette dimension. En effet, l’atelier a toujours lieu dans une petite pièce avec une table et des chaises, mais également la possibilité de s’isoler sur un fauteuil. Un effort est fait sur la gestion de la lumière et l’isolement, eu égard aux bruits extérieurs. Tous ces éléments contribuent au calme et à la sécurisation de l’espace.

Là aussi, j’ai tenté de recueillir la parole des participants (cf. Annexe 6 : Les outils d’évaluation des ateliers d’écriture), dans la mesure de leurs possibilités. Il en ressort l’importance de ce moment pour ceux et celles qui ont partagé leurs écrits. Au-delà du plaisir pris pendant l’écriture, une majorité de personnes dit apprécier les échanges verbaux que nous pouvons avoir après la lecture de chaque écrit. En effet, toutes les lectures donnent lieu à des commentaires de tous les participants et ce, de manière très naturelle. Chacun donne son avis, pose des questions, dit ce qui l’interpelle dans ce que l’autre a écrit. Cette élaboration collective permet aussi de livrer des sentiments plus ou moins intimes. Serge me disait : « Ce que j’apprécie, c’est de parler de ce que j’ai sur le cœur, je n’ai pas souvent l’occasion de parler. J’aime beaucoup parler. ». L’atelier d’écriture ne s’inscrit pas dans une démarche imposée, il me semble que c’est cet aspect très ouvert qui permet l’émergence d’une parole libre, l’instant d’un échange qui n’engage rien si ce n’est le respect de la parole de l’autre. L’éducateur spécialisé inscrit son action soignante dans une temporalité autre que celle des consultations psychiatriques, et vient ainsi se poser dans une vraie complémentarité avec le pôle

médical (cf. Annexe 7 : Récit d’un atelier ordinaire).

À la demande de la plupart des participants, l’atelier est amené à perdurer. Le coordinateur du GEM a pu effectivement assurer quelques ateliers d’écriture, d’abord avec moi puis seul. Un document lui a été laissé, dressant un bilan de l’ensemble des ateliers animés au cours de mon stage.

!

47 !

2.2. Le volet culturel, un aspect à développer

Le partenariat avec Culture du Cœur est un volet de l’accompagnement qui revêtait beaucoup d’enjeux, au regard de la prédominance médicale observée au cours de mon stage. Pourtant, ce volet a souffert d’une politique administrative rigoureuse et n’a pu voir le jour dans les conditions prévues.

Comme convenu, nous avons pu bénéficier d’un délai de deux mois, dans l’attente du

paiement de la cotisation par la direction du service hospitalier. Pendant ces deux mois, deux sorties ont été organisées :

Samuel a pu se rendre à un concert de jazz, accompagné d’un bénévole de Culture du Cœur. La préparation et le retour ont été soignés, en ce sens où il a été question de discuter de sa consommation d’alcool pendant cette sortie, du rôle des bénévoles, etc… Selon lui, ce moment était particulièrement plaisant et son souhait était de renouveler ce type de sorties, avec le même bénévole. La rupture du partenariat n’a pas permis de répondre à cet engouement,

Noémie a souhaité, pour sa part, visiter une exposition de photographies sur l’Éthiopie, son pays d’origine. J’ai assuré l’accompagnement et nous avons ainsi pu aborder certains aspects de sa vie, certaines questions qu’elle se posait. Moment d’expression de sa sensibilité, il s’agissait également d’instaurer un climat de confiance dans la relation éducative en s’inscrivant dans un cadre moins formel que d’ordinaire.

Bien que le projet ne soit pas sa concrétisation, la non réalisation de ce volet de l’action pose toutefois question, au regard des moments encourageants qu’ont pu passer Samuel et Noémie. Après réflexion, plusieurs dimensions sont à mon avis à prendre en compte pour expliquer ces résistances :

La dimension professionnelle : il s’agit ici de réévaluer la teneur de mon engagement, en ce sens où j’ai constaté que développer tant d’axes de travail, même s’ils répondaient à la complexité de l’accompagnement, nécessitait plus de temps que je n’ai pu en avoir. En effet, le développement du volet culturel nécessiterait l’intégralité d’un stage long, compte tenu des différents obstacles à traiter. L’élaboration des ateliers et les accompagnements individualisés et

!

48 !

collectifs ne m’ont par exemple pas permis d’aller au devant des rouages administratifs,

La dimension institutionnelle : l’EMPP s’inscrit dans un fonctionnement particulier, en ce sens où beaucoup d’intermédiaires se situent entre l’action des intervenants de terrain et les décideurs. Ainsi, je n’ai pu à aucun moment rencontrer la personne chargée de transmettre la cotisation annuelle de Culture du Cœur. Il me semble que la présence de nombreux intermédiaires déshumanise quelque peu les relations sociales ; ce qui au départ s’inscrivait dans la promotion des droits des usagers, se transforme en formalité administrative égarée dans un labyrinthe hospitalier auquel l’éducateur spécialisé n’a pas accès,

La dimension hiérarchique : rajoutons à cela des modifications hiérarchiques importantes qui ont participé à l’égarement de la convention de partenariat. Le pôle psychiatrie de l’hôpital S. s’est effectivement pourvu d’un nouveau directeur, la convention entre l’EMPP et Culture du Cœur a donc été reléguée au rang des « dossiers en attente ».

Les premières démarches ont été entreprises au mois d’Octobre 2010 et demeurent dans l’attente à la fin de mon stage. C’est bien l’addition des dimensions exposées qui me semblent être à l’origine de cet échec ; il s’agit donc moins d’accuser une instance que de constater des difficultés inhérentes à un système complexe. Alors que l’EMPP s’inscrit dans une action de terrain, les exigences administratives viennent interroger la question de la temporalité de chaque instance.

À l’heure actuelle, le volet culturel n’a pas été enterré malgré ces difficultés et les membres de l’équipe envisagent de profiter de l’arrivée d’un nouveau directeur pour amener ces questions. Au-delà de toutes ces considérations, reste que ce qui est visé ici réside dans l’accompagnement des personnes vers un « prendre soin », essentiel au rétablissement. !

!

49 !

CONCLUSION

— —

Il y a cent siècles, j'étais un volcan. Immobile, tranquille. Ils m'ont jeté un pneu dessus et j'ai explosé dans tous les sens. Depuis, je ne cesse d'essayer de réparer ça !

Alors je marche seul, sans ami, juste parfois un regard

— Le froid s’étend partout. Marche seul et suis ton ombre

J’aime bien me faire accompagner par des assistantes sociables!

À une époque je vendais mes poésies sur les grilles de l'église Saint-Germain. Et puis

les années ont passé. D’internements en internements, de crises en crises, d'hôpitaux en

Je me suis entendu dire il y a quelques jours qu'on m'avait vu mort au moins

cinq fois en vingt ans. Qu'il m'avait fallu une sacrée force de vie. Non. Célia, tu as raison. La poésie. Pour elle aujourd'hui, j'ferai l'trottoir, ô, p'têtre l'bout d'un trottoir

hôpitaux

!

Ton corps te fait froid. Ton corps te fait faim. Ton corps te fait mal. Oublie ton corps !

En fait, le souci c'est que j'ai un prénom composite

heu

enfin, vous comprenez, c'est

juste une question de linguistique

un prénom composé. Je m'appelle Ber-Nard !

!

J’ai gardé en tête, ou raturé sur des morceaux jaunis de papier, ces mots échangés à la

hâte ou au contraire prononcés avec difficulté. Dans les interstices de la relation

éducative, est venue se dire une parole singulière, et c’est bien son expression que j’ai

tenté d’amener chez les personnes que j’ai accompagnées au cours de ce stage de

professionnalisation. Notamment par le biais d’ateliers collectifs, j’ai pu élaborer mon

positionnement professionnel et interroger la question des compétences chez les

personnes souffrant de troubles psychiatriques.

L’évaluation que nous avons pu mener avec les personnes accompagnées a confirmé

l’importance de tels espaces dans le cadre de l’accompagnement éducatif assuré par les

travailleurs sociaux de l’EMPP. Ainsi, la mise en œuvre de ce mémoire de fin de

formation me permet de confirmer l’hypothèse selon laquelle le maintien de l’identité

n’est possible que dans l’articulation des compétences individuelles et des habiletés

sociales.

Au-delà des exigences de la certification au Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé

(DEES), s’est engagée pour moi une véritable réflexion autour des problématiques

psychiatriques. En effet, l’exercice professionnel dans un champ d’intervention tel que

!

50 !

celui-ci est traversé par de multiples enjeux individuels et sociaux, au carrefour des considérations disciplinaires que défend l’EMPP. D’un point de vue éducatif, la méthodologie et la réflexion autour du projet ont fait émerger chez moi des interrogations autour de la question du désir chez les personnes souffrant de psychose. J’ai souvent été confrontée à la difficulté de mobiliser les personnes au cours des ateliers par exemple ; alors que certaines d’entre elles formulaient clairement leur ennui, leur solitude ou encore leurs envies, elles investissaient ensuite difficilement l’espace matérialisant ces envies. J’ai pu constater que la majorité des personnes était en projet : reprendre une formation, avoir un appartement, reprendre le dessin, commencer une nouvelle vie, retrouver un enfant perdu de vue… comme si, être en projet, c’était « re-prendre » possession, « re- être ». Comme s’il y avait un « avant » la maladie vers lequel il fallait tendre à nouveau, autrement plus acceptable que le « maintenant », espace d’entre-deux au sein duquel se déploie l’attente de « l’après ». Et si, « être dans ces espace d’entre-deux », c’était aussi « être en projet » ?

À plusieurs reprises, j’ai tenté d’interroger ma place d’éducatrice spécialisée en formation auprès de ces personnes. La question de la temporalité m’est apparue comme une dimension essentielle à une prise en compte humanisante de l’autre. Entre expérimentations, tentatives, instants agréables, obstacles, gestion des difficultés, l’éducateur spécialisé a à permettre une inscription du désir des personnes dans le réel. Mais ceci ne peut se faire sans la considération des enjeux temporels, en particulier pour des personnes dont le rythme de vie est en lien avec les exigences de la vie dans la rue. Être éducateur spécialisé, c’est aussi pouvoir être à côté de l’autre dans cette attente qui ressemble à de l’indicible, et ne pas faire à tout prix. Au cours des ateliers proposés dans le cadre de mon stage, nous avons expérimenté le « non-faire » et j’ai pu constater que c’est souvent dans ces espaces silencieux, inconditionnels et flottants qu’ont pu émerger les singularités. Je clôturerai donc ce travail par une citation de Philippe Gaberan qui, depuis la première année de la formation, guide ma réflexion : « Dans le tout-contre, qui n'est pas confusion des êtres de l'éducateur et de l'éduqué, il y a suffisamment d'espace pour que surgisse l'ennui 52 »

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51 !

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LISTE DES ABRÉVIATIONS

AAH

Allocation Adulte Handicapé

ADJ

Accueil de jour

CHRS

Centre d’Hébergement et de Réinsertion Sociale

CMP

Centre Médico-Psychologique

DEES

Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé

DGAS

Direction Générale de l’Action Sociale

EMPP

Équipe Mobile Psychiatrie Précarité

GEM

Groupe d’Entraide Mutuelle

MAJ

Mesure d’Accompagnement Juridique

MASP

Mesure d’Accompagnement Social Personnalisé

MDPH

Maison Départementale des Personnes Handicapées

ONG

Organisation Non Gouvernementale

ANNEXES

Annexe 1

La programmation des ateliers

1

Annexe 2

Deux exemples d’ateliers

4

Annexe 3

Exemples de compte-rendu des ateliers de création

6

Annexe 4

Le guide d’entretien, outil d’évaluation des ateliers de création

8

Annexe 5

Les résultats de l’évaluation générale des ateliers de création

9

Annexe 6

Les outils d’évaluation des ateliers d’écriture

11

Annexe 7

Récit d’un atelier d’écriture ordinaire

14

Afin de permettre leur lisibilité, les annexes présentées ci-après ne se veulent pas exhaustives mais tentent plutôt de fournir des exemples capables d’illustrer l’opérationnalité du projet éducatif spécialisé mis en place.

!

ANNEXE 1 | La programmation des ateliers

Les deux outils présentés ci-dessous ont constitué des supports à la préparation des ateliers et ont permis de solliciter un financement aux services hospitaliers.

1. Atelier de création

L’évaluation aura démontré l’importance d’adpater les ateliers aux dynamiques amenées par les habitants eux-mêmes. C’est pourquoi les derniers ateliers restent « libres » ; ils sont toutefois discutés et choisis une semaine avant par les habitants, autour du petit déjeuner précédent.

   

Intitulé

     

At.

Date

de

l’atelier

Compétences

mobilisées 52

Matériel nécessaire

Budget

     

Gestion de la

   

1 18/10

Peindre sans

pinceaux

contrainte, inventivité

Bouts d’éponge, brosses, rouleaux, gants latex, couteau, sopalin

150

     

Inventivité,

Pinceaux, feuilles format raisin (50*65 cm), morceaux de magazine, gouache en litres, colle

2 25/10

Le visage

interprétation

     

Inventivité,

Pinceaux, feuilles format raisin (50*65 cm), gouache en litres, éponges, échantillons d’odeurs

3 8/11

Peindre à

lâcher-prise,

l’odeur

expression des

émotions

 

4 15/11

Un message

Extériorisation,

Feuilles, gouache en litres

écrit

symbolisation

 

5 22/11

Une émotion

Extériorisation,

Feuilles, gouache en litres

symbolisation

 

6 6/12

Dessiner,

Expression des

Échantillon de tissus divers, feuilles, gouache en litres

c’est toucher

émotions

     

Partage,

 

7 13/12

Un tableau

commun

affirmation de soi, entraide, amitié

Grand drap blanc

     

Gestion de la

Assiettes en carton Couverts en plastique Peinture-pâte

8 20/12

Cuisine de

peinture

contrainte, inventivité

     

Partage,

Autoportrait Van Gogh (impression) Carton de 60*78 cm

9 27/12

Reconstruire

à plusieurs

affirmation de soi, entraide, amitié

 

10 3/01

Peindre à la ficelle

Inventivité

Ficelle, feuilles de couleur

 

11 17/01

Le dyptique

Partage,

Feuilles, gouache en litres

inventivité

 

12 31/01

Peindre la rue

Interprétation,

Appareil photo

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

52 L’ensemble des compétences spécifiques présenté ici est sous-tendu par la valorisation des objectifs généraux du projet : renforcement et maintien identitaire, intériorisation des contraintes sociales.

!

1 !

12

31/01

   

Appareil photo

   

avec des

inventivité, entraide, amitié, confiance en soi

Bouts de carton, paquets de gâteau vides, ficelle, peinture-caillou, filet, kraft, papier journal, sable, feuilles d’arbre tissus, boutons

12bis

7/02

matériaux

     

Connaissance de

 

14 14/02

L’autoportrait

soi, confiance en soi, inventivité

Feuilles, gouache en litres

   

Peindre

   

15 21/02

dehors

Plaisir, bien-être

Feuilles, gouache en litres

 

16 7/03

Ateliers

   
 

17 14/03

libres

Prise d’initiatives,

 

18 21/03

(cuisine /

propositions,

 

19 28/03

peinture /

confiance en soi

 

20 4/04

photographie)

2. Ateliers d’écriture

Pour le déroulement de ces ateliers, je me suis appuyée sur l’ouvrage suivant, présenté à chaque personne lors de sa première participation :

HÉRIL A., MÉGRIER D., Ateliers d’écriture pour la formation d’adultes, Retz, 2000

   

Intitulé de

 

Matériel

 

At.

Date

l’atelier

Compétences mobilisées

nécessaire

Budget

 

1 27/10

Qui suis-je ?

Connaissance de soi

Cahiers, stylos

10

 

2 10/11

Qu’ai-je ?

Identification du rapport entre soi et les autres (personnes, objets…)

 

3 17/11

Qu’aurais-je voulu être ?

Inventivité

 

4 24/11

Lettre à un ami imaginaire

Communication (donner & recevoir)

 

5 8/12

Les mots de la musique

Réceptivité, disponibilité, lâcher- prise

   

Acrostiches &

Inventivité, jeu, traduction brève d’une émotion

6 15/12

Haiku

 

7 29/12

Enfances

Gestion des émotions

 

8 5/01

Mots et lettres imposés

Gestion de la contrainte, lâcher- prise

 

9 12/01

De l’image aux mots

Inventivité

!

2 !

10 19/01

Du mot à l’image

Inventivité, adaptation

11 2/02

Le mot du hasard

Gestion de la contrainte, lâcher- prise

12 9/02

Cadavre exquis

Empathie, amitié, altérité

13 16/02

Mot inducteur

Inventivité, confiance en soi

 

Donner &

Connaissance de soi, expression des émotions

14 23/02

recevoir

 

Étonnant

 

15 9/03

dictionnaire

Inventivité, découverte

   

Empathie

16 16/03

C’est comme

Amitié

17 23/03

La pierre

Inventivité

18 30/03

 

19 6/04

Ateliers libres (retranscription des textes, mise en peinture…)

20 13/04

!

3 !

ANNEXE 2 | Deux exemples d’ateliers

!

!

Outre l’objectif de rendre concrète l’élaboration du projet, ces deux exemples permettent de présenter les outils spécifiques que j’ai pu construire pour la mise en œuvre des ateliers.

!

!

1. Atelier de création

!

FICHE N°1 PEINDRE SANS PINCEAUX

Objectifs : Expérimenter, imaginer, utiliser des outils alternatifs, gérer la contrainte

Consigne : Peindre avec tous les instruments possibles et imaginables, sauf des pinceaux.

Matériel : morceaux d’éponge, brosses, rouleaux, gants latex, couteau, sopalin, feuilles format raisin (50*65 cm), gouache en litres

Proposition de trois œuvres

(50*65 cm), gouache en litres Proposition de trois œuvres ! Sans titre Toile effectuée par un
(50*65 cm), gouache en litres Proposition de trois œuvres ! Sans titre Toile effectuée par un

!

Sans titre

Toile effectuée par un élève dans le cadre d’un programme scolaire. Source : http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/

! Alazahar, Tourbillon de pétales Source : http://photopremiere.canalblog.com/ ! ! !
!
Alazahar, Tourbillon de pétales
Source : http://photopremiere.canalblog.com/
!
!
!

4 !

Évaluation de l’atelier Yves Klein, Anthropométrie Utilisation du corps Participants Temps passé Comportement et

Évaluation de l’atelier

Yves Klein, Anthropométrie

Utilisation du corps

Participants Temps passé Comportement et discours sur l’atelier ! 3. Ateliers d’écriture !
Participants
Temps passé
Comportement et discours sur
l’atelier
!
3. Ateliers d’écriture
!

FICHE N°12 CADAVRE EXQUIS

HÉRIL A., MÉGRIER D., Ateliers d’écriture pour la formation d’adultes, Retz, 2000, p. 43

Objectifs : profiter de l’aspect ludique de l’écriture en commun, rechercher l’empathie avec le groupe

Matériel : feuilles, stylos/crayons

Situation d’écriture : Les participants sont réunis autour d’une table. Le premier à

écrire commence un texte de quelques lignes et cache son texte en repliant la feuille sur elle-même. Il prend soin de laisser apparaître un morceau de son texte qui déterminera

le début du texte de son voisin de droite. Celui-ci continue le texte et effectue la même

manœuvre : recouvrement de texte et morceau apparent pour le troisième et ainsi de

suite… Jusqu’à ce que tout le groupe ait écrit.

A la fin de l’exercice, on lit les textes communs qui en résultent.

Pas de lecture d’exemple

!

5 !

ANNEXE 3 | Exemples de compte-rendu des ateliers de création

Cet outil a permis de reporter les évaluations hebdomadaires que je pouvais effectuer après les ateliers, tant du point de vue des habitants que de mon point de vue ou de celui d’autres professionnels.

Atelier

Personnes

Temps

Comportement et commentaires des habitants

Commentaire général, notes personnelles

présentes 53

passé

 

M.

2h

A été présente pendant un moment assez important.

 

A

dit trouver le procédé original et sympa

F.

1h

A trouvé que « c’était bien et que ça changeait d’utiliser autre chose que des pinceaux »

Atelier destiné à peindre avec tout les instruments possibles, sauf pinceaux

18

octobre

   

Est venu de lui-même après que je sois allée l’avertir dans sa chambre. A participé volontairement en fin d’atelier

2010

Ma.

1h

Chacun a pu exprimer des idées très spontanées, malgré la première surprise de ne pouvoir utiliser de pinceaux

     

F. n’a pas participé à l’atelier en lui-même mais a

F.

30 min

été présent au petit déjeuner et a largement commenté les exemples proposés

 

25

octobre

F.

     
 
 

2010

Ma.

1h

Seulement le petit déjeuner Moment convivial où chacun a pu raconter son week-end

F.

8 novembre

   

A seulement participé au petit-déjeuner et est resté pendant tout l’atelier. A évoqué ses projets personnels et ses préoccupations concernant sa quête d’identité.

Atelier sans consigne particulière si ce n’est qu’avant de commencer, chacun a senti des épices/odeurs différentes. L’idée était de pouvoir

 

2010

M.

3h

 

exprimer ses perceptions et éventuellement d’être inspiré par celles-ci.

   

Discussion autour de l’atelier. Pour lui, « c’est bien car on s’ennuie beaucoup ici ». Il parle d’une

F.

1h

période où il dessinait des bd, il a commencé à 13 ans et a même été en contact avec une maison d’édition.

Chacun a participé de manière individuelle, sur des temps et durée différents.

Il

a représenté un personnage imaginaire.

De cet atelier, a émergé une demande collective de

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

53 Dans le cadre de ce mémoire de fin de formation, les identités ont été masquées

!

6 !

   

A aidé à la mise en place de l’atelier. Il a parlé de son envie de partir de Marseille car « la caravane va bientôt partir » (sa famille). Il dit ne

mettre en place des ateliers de cuisine.

A.

1h

pas avoir le choix. Il parle également d’une période pendant laquelle il a vécu à Paris. « C’était difficile, il y a une maladie là-bas ». Il a représenté une maison.

Me.

5 min

Il a parlé de son envie de tuer le président de la République, nous avons donc évoqué le droit de vote. Il a représenté un tag avec son pseudo et en était content.

!

7 !

ANNEXE 4 | Le guide d’entretien, outil d’évaluation des ateliers de création

Ce guide d’entretien a été construit à partir de la construction d’indicateurs, en collaboration avec la psychologue de l’EMPP. Quelques entretiens tests ont permis d’affiner les questions. J’ai choisi d’interroger les habitants de la résidence accueil à partir du 15 mars 2011, les ayant averti de la finalité de l’évaluation quelques semaines/jours avant. Pour leur passation, cela s’est fait là où les personnes le souhaitaient (bureau, chambre, rue…).

1. Avez-vous déjà participé à un des ateliers du lundi matin ?

! Souvent

! Parfois

! Jamais (aller à Question 8)

2. Pour l’instant, que pensez-vous de ces ateliers ?

3. Y a-t-il un atelier que vous avez préféré ?

a. Lequel ?

b. Pourquoi ?

c. Qu’est-ce que vous avez préféré ?

4. Y a-t-il, au contraire, quelque chose que vous avez moins apprécié ?

a. Quoi ?

b. Pourquoi ?

5. Au cours des ateliers, avez-vous été content de ce que vous avez fait ?

! Pas du tout content

! Content

! Très content

6. Au cours de ces ateliers, vous êtes-vous senti respecté par les personnes présentes (professionnels et autres résidents) ?

! Pas respecté

! Respecté

! Vraiment respecté

7. Est-ce que le lieu où se déroulaient les ateliers vous a semblé adapté ?

! Pas adapté

! Adapté

! Très adapté

8. A votre avis, qu’est-ce qui pourrait améliorer ces moments ?

!

a. Que faudrait-il changer ?

9. Avez-vous quelque chose à ajouter ?

FICHE SIGNALÉTIQUE

Tranche d’âge :

Durée d’hébergement :

8 !

ANNEXE 5 | Les résultats de l’évaluation générale des ateliers de création