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DORE. Soares, R. Ensino e novas tecnologias: situao atual e novas perspectivas. Caminhos da Histria. Montes Claros: , v.6, n.

6, p. 69 - 97, 2001. DORE. Soares, R.. Ensino e novas tecnologias: situao atual e novas perspectivas. Caderno de Educao. Belo Horizonte: , v.29, p. 80 - 111, 2002. ENSINO E NOVAS TECNOLOGIAS: situao atual e novas perspectivas

Rosemary Dore Soares/ UFMG

RESUMO: Neste ensaio aborda-se a questo das metodologias de ensino neste fim de sculo, em que as novas tecnologias, colocadas ao servio da educao, vm redefinir o mundo educacional, destruindo as estruturas tradicionais da escola e ameaando, at mesmo, a existncia do professor. Procura-se situar o quadro mais amplo em que se insere o debate sobre o assunto, para recuperar, do ponto de vista histrico e terico, a influncia de correntes pedaggicas e de suas metodologias sobre a organizao escolar no mundo ocidental, indicando-se questes no sentido de contribuir para redimensionar algumas das relaes entre o ensino e as novas tecnologias educacionais. Palavras chave: novas metodologias educacionais, docncia, pesquisa, aprender a aprender.

INTRODUO

A proposta deste ensaio a de discutir a situao do ensino neste fim de sculo, em que as novas tecnologias, colocadas ao servio da educao, vm redefinir o mundo educacional, destruindo estruturas tradicionais da escola e contribuindo, at mesmo, para que seja reavaliada a existncia do professor. Trata-se de um assunto complexo, que tem mobilizado os educadores, dando surgimento a diversos enfoques e proposies, que vo da defesa intransigente das modernas tecnologias educacionais at sua crtica mais contundente. uma questo, sem sombra de dvidas, fundamental reflexo filosfica de um modo geral e, em especial, Filosofia da Educao. Intervir nessa discusso, apresentando subsdios tericos para o seu exame, significa ocupar um espao importante na anlise de problemas educacionais brasileiros da atualidade, mostrando que educadores e

educadoras envolvidos com o filosofar no esto distanciados de temas que fazem parte da vida dos trabalhadores de nossa sociedade. No pretendo, no escopo deste ensaio, aprofundar teses sobre as controvertidas metodologias de ensino telemticas. Meu objetivo o de situar o quadro mais amplo em que se insere o debate sobre o assunto e, assim, destacar algumas questes no sentido de contribuir para dimensionar melhor as relaes entre ensino e novas tecnologias educacionais.

NOVAS TECNOLOGIAS E ENSINO

Gostaria de dar incio minha exposio sobre o tema retomando o conto de fico cientfica, Profisso, de Isaac Asimov (1971), cujas linhas de reflexo se mantm ainda muito atuais para identificar problemas sobre as relaes entre a evoluo das tecnologias e a questo do ensino. Asimov (1920-1992), escritor, cientista e educador, era russo de nascimento, mas viveu nos Estados Unidos. Em seu referido conto, focaliza uma situao de ensino e profissionalizao num futuro imaginrio, relatando o drama de um jovem adolescente quando est para realizar sua formao profissional. Nesse futuro imaginrio, as tcnicas de ensino tinham evoludo enormemente e a aprendizagem se dava atravs de um sistema de eletrodos que eram ligados cabea dos indivduos, fornecendo-lhe, inicialmente, as condies para ler, escrever e contar e, posteriormente, na adolescncia, uma formao profissional. Assim, em lugar de um penoso processo de ensino e aprendizagem para a alfabetizao no sentido lato , os contedos transmitidos atravs dos eletrodos no s dispensavam outros materiais didticos como tambm o papel do professor. O conflito do adolescente de que trata o conto de Asimov se d justamente quando chega a fase de sua profissionalizao. Enquanto todos os seus colegas recebem uma formao mediante o uso dos eletrodos, ele impedido de ter acesso a esse tipo de recurso pedaggico. Em lugar do instrumental eletrnico de aprendizagem, orientado pelos professores a se inserir numa dinmica de ensino sem grandes tecnologias, ou seja, aprender passo a passo o processo de desenvolvimento de conhecimentos numa determinada rea cientfica. Nessa poca futura, esse mtodo de ensino parecia ao rapaz completamente defasado e superado e ele mergulhou numa grande depresso, achandose incapaz e questionando seus professores sobre os limites que lhe foram impostos em sua qualificao profissional. nesse momento que Asimov recupera o problema do mtodo de ensino, mostrando as razes pelas quais os eletrodos no poderiam substituir o tradicional processo de aquisio de conhecimentos. O rapaz informado que, ao contrrio de ser incapaz, uma espcie de super dotado e, por isso mesmo, deveria trilhar o caminho clssico da aprendizagem. Mostrando-se ainda muito confuso diante disso, os professores tentam lhe ajudar perguntando-lhe: como voc acha que os conhecimentos que os eletrodos transmitem so produzidos? Como voc acha que as cincias avanam e surgem novos conhecimentos? O rapaz hesita, no consegue responder. Ento, os professores esclarecem que a cincia produzida atravs de metodologias que requerem a interveno ativa dos indivduos, no velho processo do confronto entre sujeito e objeto,

teoria e prtica, demandando um paciente trabalho de reflexo e experimentao. Nesse caso, o professor continua sendo a pea fundamental do ensino. Ao mesmo tempo em que Asimov ressalta que as condies do processo de produo do conhecimento continuariam a exigir a participao ativa dos sujeitos, atravs de um trabalho intelectual e prtico rigoroso e metdico, mostra, por outro lado, as diferenas sociais e culturais que o ensino moderno e apoiado em tecnologias futuristas passa a reforar. A aprendizagem eletrnica destinada s massas, enquanto para os superdotados, os que faro parte da elite cultural e dirigente, so dirigidos os mtodos tradicionais. Mais tarde, quando o rapaz comea a se conscientizar da importncia do mtodo no eletrnico de produo e apropriao do conhecimento, descobre os horrores da guerra eletrnica. As empresas do futuro, para enfrentar a competitividade entre elas e realizar investimentos em cincia e tecnologia, precisam contar com pessoas especiais, cuja formao profissional no foi condicionada a metodologias de ensino eletrnicas, mas submetida a procedimentos rigorosos de produo do conhecimento. As limitaes da aprendizagem feita mediante a utilizao de eletrodos so demonstradas por Asimov quando focaliza uma maratona da qual participam os amigos do rapaz do conto. Ele v seus companheiros perderem torneios consecutivos porque as organizaes s quais esto vinculados no dispem dos ltimos resultados do progresso cientfico em determinado campo do conhecimento. Mas se considera impotente para ajud-los, pois a preciosidade que eles precisavam entender que no deveriam ansiar apenas pelo mais moderno pacote eletrnico de informaes e sim em se apropriar do mtodo de produzir conhecimentos. O que nos permite refletir o conto de Asimov? Vou assinalar alguns aspectos que contribuiro para nortear a nossa discusso sobre as metodologias de ensino no contexto atual, em que vivemos o grande boom das tecnologias educativas, incentivadas mundialmente e, em especial, no nosso pas, pelas polticas do Ministrio da Educao 1: 1. em primeiro lugar, apesar de no evidenciar os conflitos polticos e sociais que perpassam a educao numa sociedade capitalista, que o autor acaba mantendo no futuro, o conto de Asimov assinala a existncia de formas desiguais de aquisio da cultura e do saber e de insero na vida social e

Promovendo polticas para a modernizao das tecnologias educativas, o Ministrio da Educao e Cultura instituiu, em 1989, o Programa Nacional de Informtica Educativa, visando a capacitao permanente e contnua de professores, tcnicos e investigadores no domnio das tecnologias de informao em educao e, em 1996, atravs da Secretaria de Educao Distncia, o MEC publicou as diretrizes do Programa Nacional de Informtica em Educao, alegando que o acesso informao, o domnio de cdigos instrumentais, as operaes em rede e suas possibilidades de permitir maior comunicao e informao por parte da populao brasileira eram imprescindveis a um Estado democrtico.

produtiva; 2. em segundo lugar, mostra que, no obstante o maior refinamento tcnico dos mtodos de ensino o sistema de eletrodos , a produo do conhecimento continua a depender de metodologias clssicas, preservando, assim, o papel do professor no processo educativo, ou seja, a mquina no o substitui. 3. finalmente, refora a tese hoje bastante presente na literatura que discute tecnologias educacionais de que o aparato tecnolgico hoje disposio do ensino deve ser visto apenas como recurso auxiliar do processo de ensino e aprendizagem, como de resto foram o lpis, o caderno, o quadro negro, e no como um novo fetiche.

Algumas tendncias tericas na abordagem do processo de ensino e aprendizagem

As formas desiguais de aquisio do conhecimento e da cultura, que o conto de Asimov deixa transparecer, relacionam-se aos conflitos inerentes ao Estado capitalista que a escola, como instituio da sociedade civil, expressa. Na escola, as classes sociais disputam a direo de um projeto educativo que traduza os seus interesses especficos. Por um lado, as classes dominantes vm a escola como um instrumento para criar um consenso favorvel sua manuteno no poder, para a valorizao do capital, para a formao de trabalhadores no sentido de atender a exigncias da atividade produtiva. Por outro, as classes subalternas vm a escola como um espao que lhes possibilita o acesso ao saber, podendo ser articulada aos seus anseios de emancipao social, na medida em que cria condies para a elevao cultural das maiorias sociais, fortalecendo suas lutas polticas. So esses embates entre teorias e prticas sociais contraditrias (antagnicas) que influenciam a orientao e o funcionamento da instituio escolar, materializando-se em movimentos educacionais e tendncias pedaggicas diversas. No quadro de afirmao e expanso da sociedade de base industrial, seja em mbito internacional ou nacional, surgiram algumas tendncias educacionais que representaram, e representam ainda, uma referncia fundamental para a discusso dos rumos da educao e para a organizao da escola no nas sociedades capitalistas, seu funcionamento e suas metodologias de ensino. Dentre eles, destaca-se o movimento pela escola nova. Apesar de ser um dos mais srios projetos de hegemonia tica e poltica da burguesia, ele tem sido analisado, na historiografia da educao brasileira, de uma forma simplista e reducionista. Predomina uma linha de anlise que no tem contribudo para avanar o estudo das metodologias de ensino, particularmente da escola nova. Afirma-se geralmente e nisso fao uma sntese meio caricatural que na escola tradicional o

professor tudo e o aluno nada; na escola nova o professor nada e o aluno tudo; argumenta-se sobre uma pedagogia tecnicista cujos fundamentos tericos so

extremamente escassos e sem solidez e, por fim, desemboca-se nas pedagogias sciopolticas, denominao que leva a supor que as tendncias educacionais que lhe antecederam no tinham, tambm elas prprias, um carter social e poltico. Passa-se de uma pedagogia para outra como se elas estivessem separadas num escaninho, sem discutir em profundidade os movimentos sociais e polticos que as formularam e seus nexos com as metodologias para o ensino e a aprendizagem. Ao contrrio da simplificao dominante em nossa literatura educacional, preciso considerar que o escolanovismo foi um movimento educacional extremamente

importante para a histria do pensamento pedaggico, gerando correntes tericas que ainda hoje influenciam fortemente os sistemas escolares e seus mtodos de ensino. A atualidade desse movimento relaciona-se tambm ao fato de que ele est ligado ao processo de universalizao da escola bsica na Europa e nos Estados Unidos, para o qual dois de seus objetivos foram decisivos. Do ponto de vista poltico, atender exigncias populares pelo acesso ao saber, em face do crescimento do movimento operrio. Tratava-se de responder a conquistas da democracia no campo poltico como, por exemplo, a ampliao da cidadania, o sufrgio universal, a difuso de ideais socialistas (filosofia da igualdade). A escola apresenta-se classe dominante como o instrumento mais apropriado para formar o cidado, preparando o conformismo, de forma organizada e permanente, contribuindo, assim, para evitar desagregaes no consenso ao seu governo. Do ponto de vista econmico, redefinir a formao de quadros intelectuais e instrumentais para responder s demandas de uma sociedade de base industrial. nesse contexto que foram alargadas as crticas escola humanista e aos seus mtodos de ensino. Um dos pontos cruciais dessa crtica refere-se ao fato de que a essa escola no inclua em seus princpios a questo do trabalho. Os escolanovistas incorporaram a noo de trabalho ao seu referencial terico em face de dois tipos de presses: uma que advinha do prprio crescimento da indstria, criando novas tarefas tcnicas, bem como as bases para a formulao de uma escola do trabalho (politcnica); outra, vinda do movimento dos trabalhadores, que acolheu essa proposta criticamente e a redefiniu para abranger a formao cientfica, destinando-a aos operrios. Esse o pano de fundo da elaborao de metodologias de ensino no mbito do escolanovismo. Somente quando o levamos em conta podemos entender o que diz Dewey, Durkheim, Claparde, Ferirre, Kerschensteiner, dentre outros articuladores de propostas para a escola nova, freqentemente referidos quando se trata de discutir as matrizes tericas de metodologias modernas de ensino. No momento de crise da escola humanista, na Europa e nos Estados Unidos, e de elaborao de um novo projeto educacional para garantir a hegemonia burguesa, os

escolanovistas propuseram organizar uma escola nica, uma escola para todos, comum obrigatria, laica, pblica. Essa unidade do ensino, entretanto, entrava em conflito com a estrutura da sociedade capitalista, que est dividida em governantes e governados, dirigentes e dirigidos. Por isso, sob a aparente idia de escola nica, foram estruturados dois tipos de ensino: um de carter tcnico e profissional, para as massas populares, e outro acadmico e cientfico para as elites. Para as massas, os tericos da escola nova sustentaram a introduo do trabalho manual na atividade de ensino, que no tinha uma finalidade em si mesmo, mas constitua um princpio educativo, um mtodo para articular cultura e produo. da que se desenvolve a noo de atividade na escola bsica2, que implicou transformar a escola numa pequena comunidade de trabalho para cumprir dois objetivos. Do ponto de vista cognitivo, o trabalho como atividade ampla e no apenas industrial foi entendido como possibilidade de mediar a relao entre sujeito e objeto, superando a dicotomia entre o mundo dos livros e o mundo da experincia, entre o pensamento e o ser, que era atribuda filosofia de ensino tradicional (DEWEY, 1959:94). Do ponto de vista tico e moral, o trabalho era considerado um princpio pedaggico para criar normas de conduta voltadas a integrar as crianas numa ordem social desigual, em que a coeso social garantida pela democracia parlamentar. Por isso, associada concepo do trabalho como princpio educativo vinha a idia de educao cvica: a moral laica (SOARES, 1992). Para a elite, cuja formao passava a exigir uma cultura tcnica e cientfica3, esbarraram num problema: como encontrar um mtodo que fosse capaz de desenvolver as faculdades de reflexo de uma maneira geral, sem o estudo do grego e do latim? Como encontrar um mtodo que substitusse o princpio humanista na formao de quadros dirigentes? Durkheim, conhecido socilogo francs, debruou-se sobre esse problema e acabou se curvando eficcia dos postulados do humanismo na formao das classes dirigentes. Assim, foi obrigado a dizer: continuemos, portanto, a obra dos humanistas, mas a transformando, animando-a com idias novas (DURKHEIM, 1938: 205). Acrescentou que o ensino humanista deveria se inspirar no ensino das cincias para renovar suas diretrizes e seus mtodos, pois o mtodo experimental possibilitou o nascimento de novas formas de raciocnio, uma nova cultura lgica: raciocinar diretamente sobre as coisas e sem intermedirio (Ibid: 216). De todo modo, pode-se dizer que o escolanovismo inaugurou uma nova metodologia de ensino, fundamentando-se no princpio de que a escola deve ensinar a

Esse veio de anlise leva a uma ampla discusso sobre as relaes entre educao e trabalho, presente no debate sobre a escola no mbito do escolanovismo. 3 A cultura geral humanista, diz Durkheim, produzira apenas o efeito de uma disciplina balofa e descuidada (DURKHEIM, 1984:55). Tornara-se diletantismo, sem valor moral, formar o honnte homme, culto e polido. A nova formao devia considerar o carter sempre mais especializado da educao.

pensar e no o qu pensar, por meio de atividades planejadas, por meio de projetos e de pesquisa. Essa idia hoje retomada no bojo da discusso sobre aprender a aprender, considerada a maior novidade no mbito das metodologias de ensino deste final de milnio. Do ponto de vista das idias socialistas, Gramsci levou em conta elementos do debate aberto pelo escolanovismo acerca da crise do ensino humanista e avanou o estudo dos mtodos de ensino, partindo de sua preocupao poltica central: a formao de trabalhadores para serem dirigentes. Sua maior contribuio foi a de ressaltar o fato de que a tcnica de pensar, a arte de operar conceitos, no inata, no nasce do senso comum vulgar. Ao contrrio, a tcnica de pensar adquirida, uma

qualificao, uma especialidade e, assim, depende do ensino. Por isso, refora que, no trabalho educativo, deve haver deduo e induo combinadas, lgica formal e lgica dialtica, identificao e distino, demonstrao positiva e destruio do velho (Gramsci, 1977: 2268). Trata-se de uma tcnica do pensamento, to importante quanto ensinar a ler e escrever, que deve ser estudada e levada em conta na elaborao dos programas didticos. O ensino humanista, afirma Gramsci, desenvolvia a tcnica de pensar. Refletindo sobre esse procedimento metdico, Gramsci diz que ele foi adotado para reagir ao desenvolvimento da civilizao intelectual, baseado na oratria e na retrica. Esta foi dominante quando toda a instruo se sustentava na exposio oral de recordaes das noes escutadas e, praticamente, no se recorria a materiais escritos. As velhas retricas no podem ser vistas como uma tcnica de pensamento, diz o autor, porque elas no criavam artistas, no criavam o gosto, no forneciam critrios para apreciar a beleza: s eram teis para criar um conformismo cultural e uma linguagem de conversao entre literatos (GRAMSCI, 1978 a: 77). Na Idade Mdia, a escolstica se encarregou de criticar os velhos mtodos da cultura oral, atribuindo grande importncia aos trabalhos escritos e lgica formal, bastante imperfeita no discurso falado (GRAMSCI, 1977 a: 229). No sculo XVI, o desenvolvimento tecnolgico, trazido pela imprensa, propiciou uma grande ajuda memria, criando condies para uma expanso da atividade educativa sem precedentes. No sculo XX, voltam a ganhar importncia os meios de comunicao oral, que so ampliados e agilizados e passam a atingir grandes massas ao mesmo tempo, o teatro, o cinema, o rdio (Gramsci no conheceu a televiso), superando amplamente as formas de comunicao escrita. Por isso, o estudo da lgica formal, que era uma reao cultura oral, acentuando o papel da memria, ficou desacreditado. Entretanto, Gramsci enfatiza a necessidade de educar a memria com mtodos apropriados, j que a tcnica de pensar um instrumento cultural adquirido e no uma aptido predeterminada biologicamente.

Para ele, nas cincias em geral, o mtodo a coisa mais importante (Ibid: 224). Os autodidatas so uma espcie de heri, mas nenhuma poltica educativa pode fundar-se no herosmo. Ao contrrio, sublinha o autor, para educar-se necessrio um aparato de cultura atravs do qual a velha gerao transmite nova toda a experincia do passado (de todas as geraes passadas), necessrio adquirir determinadas inclinaes e costumes (inclusive fsicos e tcnicos que so assimilados com a repetio) e o rico patrimnio do passado (GRAMSCI, 1977 a: 225). Pelo fato de estar preocupado com a aquisio de capacidades para o exerccio de funes dirigentes, Gramsci, como Durkheim, v a positividade da escola humanista. O estudo do latim fornecia uma intuio historicista e educava porque instrua (GRAMSCI, 1978 b: 135). No tinha uma finalidade prtica e profissional imediata, mas sim o desenvolvimento interior da personalidade, a formao do carter, atravs da absoro e da assimilao de todo o passado cultural da civilizao europia moderna (Ibid: 133). Se o mtodo implcito no estudo do grego e do latim era destinado a formar dirigentes, diz Gramsci, isso timo. Significa que os princpios desse mtodo tambm poderiam ser levados para o povo, para que este adquirisse capacidades dirigentes, quebrando, assim, o elitismo da escola. No considerava a escola humanista democrtica, mas o seu elitismo no estava nos seus mtodos de ensino, pois entendia que a preparao para se orientar e dirigir na vida no caracterizava uma escola como elitista, e sim a existncia de um tipo de escola diferente para cada grupo social (GRAMSCI, 1978 b: 117). Por isso, Gramsci insiste no combate profissionalizao do ensino, mostrando que a multiplicao de escolas profissionais agravava o problema do dualismo escolar, em que a escola oferecida ao povo s tendia a eternizar as diferenas tradicionais (Ibid: 137). Esse quadro apenas seria revertido se a escola preparasse cada cidado para se tornar governante. Aos filhos da classe trabalhadora, observa Gramsci, ainda mais do que aos filhos das classes cultas, faltavam hbitos de pensar, adquiridos na vida familiar. A aquisio de conceitos um exerccio metodolgico e filosfico fundamentado na abstrao. um trabalho penoso, principalmente para os filhos dos operrios e camponeses. Isso leva Gramsci a reforar o papel educativo da escola para no deixar essas crianas entregues s foras espontneas, no se sabe de qu ou de quem. Por isso, a escola deveria se organizar e funcionar de modo que os filhos das massas trabalhadoras superassem as enormes dificuldades que apresentavam para se apropriar do conhecimento

historicamente acumulado pela sociedade. A abordagem de reflexes sobre a questo da metodologia de ensino no mbito da crise da escola humanista, tendo como eixo a formao de dirigentes e a est o papel poltico do professor fundamental para se compreender as correntes modernas que discutem o processo de ensino e aprendizagem, num contexto de grandes revolues nos sistemas de comunicao, com a presena massiva da mdia no cotidiano

das pessoas. Isso porque, no mundo contemporneo, aprofundaram-se a discusso e a propagao de metodologias de ensino que, at agora, eram reservadas educao das elites dirigentes 4. Nesse sentido, tem-se adotado como palavra de ordem para articular as tendncias da telemtica com a atividade de magistrio a metodologia do "aprender a aprender" e a nfase na pesquisa. Mas o que significa isso para o ensino e que contexto tem justificado essas propostas?

Aprender a aprender

As estratgias de educao atuais, particularmente aquelas destinada aos trabalhadores e estimuladas pelo setor empresarial, tm defendido a metodologia do aprender a aprender. Trata-se de uma referncia bsica para formar o perfil profissional, hoje exigido pelo mundo produtivo que, ao enfatizar a importncia da capacidade de abstrao e de reflexo, apresenta como problema central a metodologia para a aquisio do conceito. O problema da aquisio do conceito, por parte dos trabalhadores, surgiu no quadro das atuais transformaes por que vem passando a sociedade, em todos os planos, particularmente no mbito da organizao tcnica e administrativa do trabalho, caracterizada pela passagem do chamado taylorismo ao ps fordismo. Sem pretender adentrar na anlise desse processo, j bastante pesquisado, analisado e divulgado em vrias reas do conhecimento 5, gostaria de assinalar que a filosofia de organizao do trabalho que o acompanha vem destacando como aspecto nodal de seu xito o alcance, por parte dos trabalhadores, de um conjunto de novas competncias, habilidades e capacidades cognitivas. Todas elas acentuam a importncia de que o trabalhador seja capaz de refletir, analisar, operar conceitos, ser crtico, tomar iniciativas, enfim, ser capaz de exercer, no sentido mais pleno da palavra, atribuies que foram tradicionalmente conferidas ao filsofo, ao amigo da sabedoria. Nesse quadro, pergunto: estaria havendo, hoje, uma extenso consciente e ampla do filosofar aos mais amplos setores da sociedade, sua democratizao? Estaria sendo definitivamente superado o clssico antagonismo entre o ensino de massas e o ensino de elite?

preciso, contudo, guardar uma conveniente distncia terica em relao a essas posies, pois existe uma enorme diferena entre o plano das intenes e a realidade concreta em que estamos historicamente situados. Se o aprender a pensar foi apresentado como mtodo para o ensino de massas, por Dewey e o movimento americano da escola progressiva, ele acabou se reduzindo, na prtica, ao ensino de elite. Predominaram, no sistema educacional americano como de resto em outros pases do primeiro mundo correntes espontanestas, no diretivas. 5 BRAGA, 1988; CORIAT, 1978, 1994; DADOY, 1978; DEMIROVIC, 1989; HIRATA, 1994; HIRST e ZEITLIN, 1991; RUFFIER, 1978; PAIVA, 1990a,1990b, 1991, 1995.

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Com certeza as contradies do capitalismo ainda no permitem admitir que estejamos consolidando uma sociedade efetivamente democrtica, onde todos tenham acesso ao saber e possam exercitar de forma ampla e livre suas reflexes e crticas. Por isso, precisamos nos aproximar das teorias que fundamentam os programas educativos que propem oferecer aos trabalhadores condies de atingir o perfil de qualificao demandado pela nova filosofia de organizao do trabalho. A maior parte dos programas educacionais que tm como objetivo educar os trabalhadores para aprender a aprender toma como referncia o fato de que as modificaes tcnicas e organizacionais, introduzidas no processo produtivo, esto superando o corte entre concepo e execuo, entre trabalho intelectual e trabalho manual. Tem-se sustentado que est desaparecendo a viso do trabalhador como recurso humano, como custo de produo, e a nfase se desloca para sua contribuio potencial produtividade do conhecimento (KESSELS, 1997: 211). As tendncias modernas atribuem ao conhecimento um papel central no processo de produo. Entende-se que, quando o conhecimento agregado ao valor de um produto ou de um servio, este valor aumenta substancialmente. Por isso, o trabalhador deve ser capaz de produzir conhecimentos que sejam incorporados economia, dando forma ao que Kessels chama de capitalismo intelectual, somente exercitado por empregados com conhecimento. Estes constituem hoje uma camada seleta dos trabalhadores e vm recebendo o nome de funcionrio de colarinho de ouro, especializados e altamente talentosos, que funcionam como nico e escasso recurso corporativo em uma economia com base no conhecimento (Ibid: 212). Diante dessa perspectiva, defende-se que a principal meta para o trabalhador deve ser a de adquirir meios para aprender a aprender. Se as mudanas se operam num ritmo extremamente veloz, os trabalhadores no podem ser mais especialistas, pois o conhecimento especializado logo se torna obsoleto. Tambm no podem ser generalistas, j que quando essa tendncia foi seguida houve uma negligncia do conhecimento tcnico-funcional e hoje se reconhece a importncia de salvaguard-lo, como aquisio da dcada passada (TOLNER, 1997: 206). A exigncia atual do setor produtivo caminha na direo de um trabalhador multi-especializado, isto , aquele que tem um profundo conhecimento e aptides afins em diferentes reas de especializao ligadas funo (Ibid: 206). A

multiespecializao, enfim, pode ser uma combinao de conhecimentos e aptides tcnico-funcionais ou ento conhecimentos e aptides tcnico-funcionais em combinao com conhecimentos e aptides scio-cognitivas (Ibid: 206). Para proporcionar condies de adquirir o conhecimento considerado fundamental aos novos rumos da atividade produtiva, dois grandes movimentos vo se distinguindo. Por um lado, estimula-se o que tem sido chamado de empregabilidade. Trata-se de

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atribuir aos trabalhadores a responsabilidade de garantir um perfil de qualificaes que os capacite a se manterem permanentemente atraentes para o mercado de trabalho. Devem, assim, se empenhar em garantir seu prprio progresso e desenvolvimento intelectual para que possam ter condies de fazer seu auto-marketing (KESSELS, 1997: 210-1). Por outro, propem-se mudanas no local de trabalho e nos programas de educao dos trabalhadores, desenvolvidos pela empresa, no sentido de estimular situaes que assegurem o aprender a aprender. Essas mudanas esto calcadas numa concepo pedaggica segundo a qual as situaes de aprendizagem tendem a se realizar apenas no ambiente de trabalho. Brigitte Jordan (1977), que trabalha no Centro de Pesquisas sobre Aprendizagem da Xerox, diz que os programas de educao tradicionais esto falhando porque eles se apoiavam na idia de que era possvel transferir conhecimentos, de forma autoritria, de um instrutor perito para um aprendiz nefito (JORDAN, 1997: 242). Esse modelo, segundo a autora, sustentava-se no princpio de que o conhecimento pode ser embalado em unidades, mdulos e conferncias para, ento, ser aplicado fora de trabalho, de forma padronizada (Ibid: 242). Segundo Jordan, a tese de que possvel realizar a transferncia de conhecimentos est, hoje, sendo contestada pelas teorias

construtivistas. A aprendizagem no transfervel porque o conhecimento no pode ser embalado em pacotes individuais e passado de uma cabea para outra, numa perspectiva individual. Ao contrrio disso, a aprendizagem se realiza nos envolvimentos entre as pessoas, que se auxiliam mutuamente. Este tipo de aprendizado social, no mbito da profisso, ocorre atravs de formas que no so ainda oficialmente reconhecidas. As diferentes situaes da vida profissional servem para introduzir o nefito no mundo experiente do trabalho, de forma semelhante a um aprendizado (JORDAN, 1997: 248). A maior parte da aprendizagem , assim, definida como um processo social ao invs de um processo cognitivo individual (Ibid: 249). Rios e Teixeira (1997), gerentes da Rhodia/SA, destacam a aprendizagem como a sada que resta aos trabalhadores e s organizaes, frente impossibilidade de se projetar as competncias que, no futuro, sero requeridas dos trabalhadores. A nica forma para acompanhar agilidade das mudanas no mundo do trabalho a de desenvolver a capacidade para aprender. Esta liga-se diretamente

empregabilidade, isto , capacidade do trabalhador de permanecer no mercado de trabalho, respondendo s suas constantes mutaes. Assim, o Projeto Rhodia de Empregabilidade tambm questiona a aprendizagem fora do local do trabalho, a metodologia dos programas de treinamento e prope a reviso de paradigmas nessa rea. No Brasil, a questo do "aprender a aprender" esbarra no que tem sido chamado de "educao incompleta". A situao geral do ensino deplorvel, com pssima qualidade, professores mal remunerados, enfim, um quadro difcil de ser superado a

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partir das polticas educacionais que tm sido adotadas pelo governo. Por isso, surpreendente o volume de programas de qualificao profissional, financiados pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), que propem, em 30 ou 40 horas, capacitar os trabalhadores a se inserirem na nova dinmica de organizao do mundo do trabalho. Como esses trabalhadores, com educao "incompleta", de m qualidade e, muitas vezes, analfabetos podem se apropriar da capacidade de operar conceitos para alcanar o perfil de formao hoje demandado? Esse um problema difcil de resolver mas que coloca em discusso a escola bsica, particularmente a preparao de professores, questo que abordo a seguir, ao focalizar as novas tecnologias educacionais e o papel que assume a pesquisa, como o procedimento mais enfatizado hoje para o ensino.

A questo da pesquisa

A grande difuso da importncia das novas tecnologias da informao para o ensino tem tomado como base de defesa alguns comportamentos hoje verificados nas escolas, como o desinteresse dos estudantes, a existncia de aulas repetitivas e a posio do professor como um todo poderoso. A era digital apresentada como a possibilidade de superar fragilidades da escola No entanto, a maior parte dos autores (DEMO, 1998; NUNES, 1998; dentre outros) que discutem o impacto das tecnologias educacionais sobre o ensino tem acentuado que elas no resolvem o problema da aprendizagem. Sustentam que elas so apenas meios, linguagens ou fundamentos de metodologias e tcnicas de ensino que devem ser criticamente integrados aos processos educacionais. Elas no podem operar valores; dar sentido s coisas e vida; organizar processos de formao, orientar o ser humano em construo (NUNES, 1998). Esse papel do professor, pois ele quem orienta o aluno, quem realiza a mediao entre este e os elementos necessrios ao seu acesso ao conhecimento, para constru-lo. Isso mostra que, em lugar de ser dispensvel, o professor passa a ser reconhecido como elemento intrnseco da aprendizagem, fator central da qualidade do ensino: a qualidade da escola coincide com a qualidade do seu corpo docente (DEMO, 1998). Como os instrumentos eletrnicos so meios para realizar a educao, a aprendizagem no advm mecanicamente deles, mas essencialmente do trabalho do professor. Ele a pea central das novas tecnologias para a educao. Surge, desse modo, uma questo crucial: como preparar o professor para utilizar devida e inteligentemente os instrumentos eletrnicos? Estes instrumentos no vm eliminar a necessidade do estudo, metdico e sistemtico. Constituem alternativas para as condies do estudo, propiciando maior controle pessoal da comunicao, de acordo com os objetivos dos protagonistas do processo ou, talvez, tornando-o mais atraente e

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funcional (DEMO, 1998: 61). Mas a participao do estudante no processo de ensino e aprendizagem continua sendo indispensvel, embora seja definida em outros termos, na medida em que os estudantes no precisam estar condicionados aos tempos

estabelecidos atualmente pela escola. Considerando-se as atuais tendncias na formao profissional, onde o

conhecimento central, tem-se enfatizado que uma das mais importantes conseqncias das novas tecnologias da informao para o ensino a introduo de formas de educao que incentivam o conhecimento em construo, tomando-se a pesquisa como o mecanismo central do processo de conhecimento. A pesquisa, porm, no somente depende da orientao do professor como requer uma grande capacidade de sistematizao e organizao das informaes, hoje to democratizadas a partir dos variados tipos de recursos, colocados disposio dos estudantes nas escolas. Como se acham difundidas nos chamados meios "telemticos", incluindo-se a a internet, a avalanche de informaes pode levar a uma "overdose" que, ao invs de ajudar a produo do conhecimento, acaba paralisando-o. Enfim, a organizao, sistematizao e anlise de informaes necessrias produo do conhecimento, trabalho que permite chegar a novas formulaes de valor terico e prtico em determinados campos do saber, um processo que exige a aquisio de capacidades para operar conceitos e faz parte da formao de dirigentes. Se hoje as informaes so bastante democratizadas, a sua produo restrita a pequenos grupos de investigadores, que a controlam inteiramente. Como no conto de Asimov, enquanto um pequeno grupo se dedica a fazer pesquisa, obedecendo a rigorosos procedimentos metdicos, a grande maioria da populao consome os produtos dessa pesquisa e atrada para as novas tecnologias de ensino, s vezes at como se, num passe de mgica, fosse possvel transpor todas as dificuldades inerentes a qualquer trabalho de produo cientfica e tecnolgica. E se ns, professores, preocupados com a formao de sujeitos crticos e participativos, decidimos tomar a pesquisa como referncia metodolgica mais

apropriada para enfrentar os desafios que a eletrnica e a informtica colocam para o ensino, que dificuldades teremos de enfrentar? Para mostrar alguns elementos desse problema, gostaria de focalizar aspectos da experincia de ensino universitrio, no nvel de graduao. Os alunos e as alunas que chegam ao ensino superior e isso j representa o final de um processo altamente seletivo trazem, em sua formao, as marcas dos problemas que acompanham a escola bsica. Um dos principais e mais graves dficits criados pela cultura contempornea, reforado e no superado pela escola bsica, refere-se formao do pensamento e ao desenvolvimento de atitudes, capacidade de organizar racionalmente os fragmentos de informaes e de buscar o seu sentido. A

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tcnica de pensar, que Gramsci considera essencial aos programas didticos e pedaggicos, no desenvolvida. Faltam instrumentos intelectuais para analisar a realidade, que permitam ir mais alm de impresses meramente empricas e superficiais, buscando-se identificar a complexidade que sustenta as aparncias. Nesse quadro desolador, no significa que no se adote o mtodo da pesquisa nas salas de aula da escola bsica. Mas como tem sido concebida e realizada essa pesquisa? Como os alunos e as alunas que ingressam na universidade compreendem o que fazer pesquisa e o seu papel na formao da capacidade de pensar? Digo que meus principais inimigos no ensino de graduao so Frankstein e Titia (que, degradada, vira tiazinha). Formam um horrendo e odioso casal que cultivado desde o jardim de infncia. A imagem de Frankstein serve para caracterizar o tipo de pesquisa que os estudantes aprendem a fazer na escola bsica: nada tem a ver com nada, no sabem expor idias de autores sobre um tema, no sabem contrastar essas idias e, pior ainda, no sabem analis-las. O trabalho que fazem, em geral, uma espcie de monstro, composto com pedaos de vrios recortes, que no sabem avaliar se so ou no conflitantes entre si e muito menos criticar o conjunto desses recortes. A titia, por sua vez, a imagem da professora sempre maternal, sempre famlia, sem nenhum profissionalismo. Associam aprendizagem e afeio titia e pobre do professor ou da professora que assumir um posicionamento estritamente profissional frente ao seu trabalho de docncia. A relao de foras vira contra eles. Se o relacionamento entre professor e aluno deve ser amigvel, cordial, isso no quer dizer, necessariamente, que a relao de ensino e aprendizagem se fundamente no canal afetivo. Frankstein e titia so a herana da escola bsica. E a vejo uma grande questo para ns, professores universitrios: como superar essa situao? No que diz respeito ao curso de Pedagogia da UFMG, seu propsito o de formar pessoas para educar outras pessoas. Atuando como educadoras, elas deveriam ter um nvel muito bom de formao para constiturem uma referncia no sistema escolar. Entretanto, ao concluir a graduao, a grande parte delas ainda apresenta muitas lacunas em sua formao, tais como uma forma de escrever precria, dificuldades para sistematizar idias e conhecimentos, enfim, sem superarem o Frankstein e a titia. So pessoas cuja formao ainda apresenta limitaes como essas que vo lecionar nas escolas bsicas, particularmente as escolas pblicas, e com certeza vo contribuir para manter a situao deplorvel que hoje se encontra em nosso ensino. E preciso ter em conta que o curso de Pedagogia da UFMG situa-se entre os melhores oferecidos no pas! O que dizer, ento, de outros cursos de graduao? A situao geral da graduao precisava ser melhor discutida e avaliada, pois os proves dizem muito pouco ou quase

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nada do que est acontecendo. H uma cultura instituda no ensino superior que contribui para criar enormes dificuldades no sentido de superar os problemas relativos formao da tcnica de pensar. Se tomamos como referncia alguns indicadores apresentados no conto de Asimov, na reflexo de Gramsci e tambm na nossa prpria experincia como docentes e pesquisadores universitrios, podemos dizer que o trabalho de pesquisa o

desenvolvimento de instrumentos intelectuais para a anlise da realidade depende de condicionantes que no foram substancialmente modificados pelas tecnologias modernas. Depende de dedicao, disciplina, concentrao, domnio sobre o prprio corpo para suportar horas e horas de revises bibliogrficas, pesquisa de campo, experimentaes. O prazer desse tipo de trabalho investigativo no garantido apenas pelas condies que o sustentam, as quais so extremamente importantes, como recursos financeiros e infraestrutura, por exemplo, mas tambm pela paixo de conhecer. Somente quem a descobre consegue desenvolver os requisitos biolgicos, psquicos, emocionais e intelectuais imprescindveis ao trabalho de pesquisa. Grande parte de alunos e alunas dos cursos de graduao no orientada, em geral, para descobrir essa paixo. A cultura instituda no ensino superior tem entrado em conflito com as premissas da formao da tcnica de pensar, como por exemplo: a "auto-imagem" cultivada por grande parte dos alunos e alunas em relao a si mesmos, particularmente nos cursos noturnos, a de que sua capacidade de estudos muito limitada, questo que supostamente deve ser respeitada pelo professor ou professora. Exigncias que se elevam sobre tal cultura instituda so, em geral, tidas como absurdas, desde que se considera existir uma

incapacidade de respond-las, em lugar de trat-las como reconhecimento e valorizao de um desempenho intelectual que pode ser desenvolvido e alado a nveis que superem a mediocridade estabelecida como parmetro; com base nessa pobre auto-imagem, a maior parte de alunos e alunas tem assumido um comportamento autoritrio com professores e professoras que se empenhem, atravs de seus programas de trabalho, desafiar a "acomodao" a certos tipos de tarefas medocres; na maioria das vezes, os/as estudantes no lem os textos bsicos indicados para uma aula. Quando os lem, quais so os comentrios que costumam fazer? Muitas vezes limitam-se a "gostar" ou "no gostar" do texto, sem acrescentar apreciaes de contedos lidos que superem o nvel de "impresses" superficiais; se alunos e alunas costuma no ler a bibliografia bsica, muito menos a complementar e tambm no buscam, no perguntam sobre novas bibliografias. Se isso ocorre, uma grande exceo; alm disso, grande parte deles e delas tambm se mostra avessa ao cumprimento

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de horrios e negligente com os compromissos acadmicos, como entrega de trabalhos, dentre outras coisas, manifestando-se mais preocupada com a obteno de um canudo do que propriamente com sua formao.

O mais paradoxal diante das dificuldades acima apresentadas que h uma cultura acadmica que tem contribudo para manter a mediocridade qual me referi acima. Ela conta, de certa forma, com a cumplicidade de parte do corpo docente. As razes para explicar essa situao so bastante complexas, mas poderamos dizer que esto relacionadas a uma crtica ferrenha aos procedimentos hoje delegados aos professores para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem, como a chamada e a avaliao. Embora dispondo desse suposto poder, os professores so pressionados a no utiliz-lo, como se isso fosse uma atitude progressista, contra a burocracia dos horrios e dos exames instituda pela escola. Qual o professor universitrio que no j sentiu sobre o seu trabalho a presso poltica sobre sua avaliao, a presso poltica da nota? O professor pode achar que uma atitude progressista e ps moderna no fazer chamada e aprovar todos os alunos e alunas em sua disciplina. Entretanto, ele prprio no desfruta no seu trabalho dessas concesses. Est submetido a diversas formas de avaliao, rigorosas e punitivas, sendo obrigado a fazer inmeros relatrios que explicitem suas atividades de ensino, pesquisa e extenso. Sem isso, perde a dedicao exclusiva ou a gratificao de estmulo docncia (GED). Alm disso, deve sempre estar presente em seu trabalho, do contrrio perde o salrio. Se quisermos realizar uma educao de qualidade, porm, preciso levar em conta a situao cultural concreta dos alunos que hoje chegam ao ensino superior. Frente aos dficits culturais existentes e que se acumulam na trajetria escolar, preciso impor uma disciplina exterior. De acordo com Gramsci, a disciplina (...) no anula a personalidade e a liberdade: a questo da personalidade e da liberdade apresentada no pelo fato da disciplina, e sim pela origem do poder que ordena a disciplina. Se esta origem democrtica, ou seja, se a autoridade uma funo tcnica especializada e no um arbtrio ou uma imposio extrnseca e exterior, a disciplina um elemento necessrio da ordem democrtica, da liberdade. Dir-se- funo tcnica especializada quando a autoridade se exercita num grupo socialmente (ou nacionalmente) homogneo; quando se exercita por um grupo sobre outro grupo, a disciplina ser autnoma e livre para o primeiro, mas no para o segundo (GRAMSCI, 1977 a: 86). Ao colocar em evidncia a necessidade da disciplina como momento coercitivo, necessrio ao processo de educao das massas mais atrasadas da populao, Gramsci declara que essa coero no se confunde com escravido e sim com a idia de Hegel da educao do consentimento.

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O fato de que um povo ou um grupo social atrasado tenha necessidade de uma disciplina exterior coercitiva a fim de ser educado para a civilizao, no significa que deva ser reduzido escravido. Existe uma coero de tipo militar (mesmo para o trabalho) que pode ser aplicada inclusive classe dominante, e que no escravido, mas sim a expresso adequada da pedagogia moderna dirigida para a educao de um elemento imaturo (que seguramente imaturo, mas muito prximo de elementos j maduros, ao passo que a escravido organicamente a expresso de condies universalmente imaturas) (GRAMSCI, 1978 b: 144-5).

A elevao do senso comum ao nvel de saber cientfico exige um trabalho ativo do professor, como intelectual que realiza a mediao entre a prtica e a teoria. Exige do professor que esteja consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e cultura que ele representa e o tipo de sociedade e cultura representado pelos alunos. O trabalho do professor um trabalho vivo e sua tarefa a de acelerar e disciplinar a formao da criana conforme o tipo superior em luta com o tipo inferior (GRAMSCI, 1978 b: 137). As reflexes de Gramsci sobre a importncia da disciplina na aquisio da tcnica de pensar so importantes como princpio orientador. No se trata de legitimar os mtodos disciplinares hoje predominantes. Mas se so eles que, da escola infantil superior, ajudam a organizar um sistema de comportamentos para a aquisio da cultura, no se pode querer suprimi-los apenas no ensino superior, em nome de uma pretensa atitude progressista, sem ter havido um preparo do estudante para isso. O questionamento de metodologias para se exercer aquela coero externa da qual fala Gramsci, assinalando sua necessidade, precisa vir acompanhado da discusso e do estabelecimento de novas metodologias que cumpram aquela funo exaltada pelo autor: a de criar condies para permitir o confronto e a superao de elementos imaturos, presentes na cultura dos estudantes, no sentido de lhes possibilitar o alcance de premissas para a autonomia moral e intelectual.

CONSIDERAES FINAIS

A formao de dirigentes muito mais complexa do que a maior parte de professores bem intencionados pode supor. Ela requer uma ampla reforma da cultura escolar, da cultura acadmica, em que tm esbarrado as tentativas de superar problemas vinculados ao dficit cultural acumulado em nossa sociedade. A misria e o desemprego tm levado os trabalhadores a buscar a educao como uma alternativa para suas vidas, o que tem sido exaustivamente reforado pelas polticas governamentais, especialmente atravs de programas de formao profissional

estimulados pelo Ministrio do Trabalho. Outra diretiva que tambm tem sido sistematicamente ressaltada como forma de democratizar o acesso ao saber so os

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meios telemticos, com destaque para a educao distncia. E, dentre as metodologias exaltadas como melhores no sentido de propiciar a aquisio do saber, reala-se o aprender a aprender bem como uma outra dimenso que lhe integrante: a pesquisa. Se a pesquisa, como metodologia do processo de ensino-aprendizagem, no nova e tem acompanhado a formao de dirigentes, especialmente com a proposta da escola nova, ela encontra muitas dificuldades quando pensada em relao aos trabalhadores e, de um modo geral, aos filhos das classes subalternas. Por um lado, praticamente impossvel, nas condies que dispomos hoje, pensar que os trabalhadores, com a chamada educao incompleta, possam adquirir a capacidade de elaborar conceitos, como propem os programas voltados para a formao profissional, especialmente aqueles financiados pelo FAT, que em sua grande maioria se realizam em 30 ou 40 horas. Os trabalhadores no tm contado com uma formao de qualidade na escola bsica, quando a ela tm acesso, j que, em sua maioria, sequer foram alfabetizados suficientemente. Por outro, no que diz respeito escola regular, no se pode dizer que grande parte dos estudantes de nvel superior, que j passaram por tantos filtros do sistema seletivo escolar, pertena classe trabalhadora. Entretanto, chegando escola superior depois de ter passado por um ensino bsico deficiente, apresentam tantas dificuldades de aprendizagem que s podem ser explicadas pelo descaso do governo frente formao educacional e cultura, bem como pelos modismos pedaggicos, tidos como

progressistas, que tm contribudo para impedir a construo de uma escola de boa qualidade (Cf. PAIVA, 1985) 6. H problemas no sistema educacional, mas a escola movida por ns, professores e professoras, no obstante trabalhemos dentro de condies tcnicas e polticas com as quais nem sempre estamos de acordo, alis, contra as quais precisamos lutar, como no caso das diversas legislaes que estabelecem essas condies nas quais atuamos. Entretanto, esse sistema no um ente abstrato, acima de ns: somos ns que movimentamos a escola e somos responsveis pelos caminhos que o ensino tem assumido. Embora contra as leis que organizam o sistema no qual atuamos, preciso levar

Os modernismos pedaggicos abordados no texto de Paiva, em 1985, consistiam, dentre outros, em defender o respeito cultura dos filhos da classe trabalhadora sem a devida prudncia com relao ao fato de que o exagero dessa idia poderia levar ao estabelecimento de escolas diferenciadas para a populao mais pobre; a idia de que os conhecimentos deveriam ser induzidos a partir da vivncia do aluno, tendo conexo com sua vida imediata, geralmente reduzida ao seu cotidiano; de que a escola funcionava como um banco de conhecimentos, sem observar que sequer os contedos bsicos eram por ela transmitidos. Modernismos como esses, ainda presentes em nossa cultura escolar, acabam, na opinio da autora, por constituir uma viseira ideolgica populista que s contribuem para desvalorizar o professor, os contedos do ensino e a escola. Consequentemente, no contribuem para a construo de uma escola de qualidade.

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em conta que contribumos para criar uma "cultura acadmica" que no tem favorecido a superao do Frankstein e da "Titia". Fica uma pergunta dessa reflexo: como as novas tecnologias educacionais podem desenvolver a essencial tcnica de pensar que a nossa cultura escolar no tem sido capaz de suprir?

ABSTRACT This essay approaches the question of the teaching methodologies in this end of century, in which the new technologies, put to the service of education, contribute to redefine the educational world. The article tries to focus the widen context in which is localized the debate about the matter, reconstituting, from a historical and theoretic point of view, some pedagogical trends and their methodologies influence on scholastic organization in the occidental world and indicating some questions in the way to contribute to reevaluate some of the relationship between the teaching and news technologies.

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