La Pedagoga como Dispositivo Control o Emancipacin?

William Loaiza Castillo Docente Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Maracay. Venezuela

Proemio El camino que se pretende transitar en el presente ensayo es el de la reflexin en torno a la Pedagoga a partir del concepto de dispositivo formulado por Foucault en su propuesta metodolgica para el anlisis histrico de las sociedades actuales. En este sentido, es bueno partir retomando la definicin dada por este autor de lo que es un dispositivo, para lo cual no solo nos apoyaremos en sus propias palabras sino en la interpretacin y explicacin que de ello hizo Deleuze (1999). Seguido, abordaremos la implicacin metodolgica que tiene este planteamiento para el anlisis de la Pedagoga y culminar con una aproximacin de respuesta a la pregunta planteada en el subttulo de este trabajo. Qu es un Dispositivo? Ante esta pregunta Foucault responde:
Lo que trato de situar bajo este nombre es, en primer lugar, un conjunto decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones gubernamentales, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos. En segundo lugar, lo que querra situar en el dispositivo es precisamente la naturaleza del vnculo que puede existir entre estos elementos heterogneos. As, pues, ese discurso puede aparecer bien como programa de una institucin, bien por el contrario como un elemento que permite justificar y ocultar una prctica, darle acceso a un campo nuevo de racionalidad. Resumiendo, entre estos elementos, discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de posicin, de las modificaciones de funciones que pueden, estas tambin, ser muy diferentes. En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie digamos de formacin que, en un momento histrico dado, tuvo como funcin mayor la de responder a una urgencia. El dispositivo tiene pues una posicin estratgica dominante. El dispositivo se halla pues siempre inscrito en un juego de poder, pero tambin siempre ligado a uno de los bornes del saber, que nacen de l, pero, as mismo, lo condicionan. El dispositivo es esto: unas estrategias de relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos (Foucault, 1991; pp. 128-130).

Entonces, analizar la Pedagoga como dispositivo implicara, siguiendo a Foucault, definir los elementos que la constituyen: los discursos, las instituciones o personas que los producen, los espacios donde se desarrollan, los marcos polticos y legales que los sustentan, los procedimientos administrativos que implican, las disciplinas cientficas que los apoyan, las concepciones filosficas (ticas y epistemolgicas) que los sustentan. Seguido, describir la red que los une y la naturaleza de su vnculo. Por ltimo, la funcin histrica a la que tuvo o tienen que responder su constitucin. Esto nos permitir comprender las fuerzas que soportan los diferentes discursos pedaggicos y las que son soportadas por ellos. Metodolgicamente, este anlisis debe abordarse, segn Deleuze (ob.cit.) a partir del estudio del archivo del dispositivo, es decir, de su historia. Esto permitira comprender lo que somos y dejamos de ser. Dentro de este estudio hay que identificar las dimensiones de visibilidad, de enunciacin, de poder/saber y de objetivacin que se encuentran en el archivo del dispositivo.

Posteriormente se debe pasar al estudio de la actualidad del dispositivo, es decir, del presente, para comprender lo que vamos siendo. Igualmente, se deben identificar las dimensiones ya mencionadas. Dentro de cada dimensin hay que describir las curvas de iluminacin, las discursivas, las de fuerza y las de subjetivacin. Estas vendran a ser los componentes especficos de cada dimensin y los que contienen los detalles de cada dispositivo. Culminado este proceso, se debe realizar un cierre extrayendo las conclusiones del caso, y de ser necesario, las propuestas pertinentes. Sin embargo, en el presente ensayo no pretendemos ser tan exhaustivo en el anlisis, por lo que nos concentraremos en la identificacin de las relaciones de poder que subyacen en algunas propuestas pedaggicas histricas y actuales, que nos permitan establecer si dichas propuestas funcionan como dispositivos de control social o por el contrario de emancipacin. Aspiramos tener, a partir de este anlisis, elementos de base para armar una propuesta alternativa, si es necesaria, que contribuya a esclarecer un poco las confusiones e incertidumbres del panorama educativo actual. Archivo de la Pedagoga. Como se dijo recientemente, el planteamiento de Deleuze sobre el estudio del archivo del dispositivo se refiere al estudio de su historia, de los hechos que precedieron las condiciones actuales del dispositivo, el estudio de aquello que configur lo que somos y dejamos de ser, en fin, se refiere a lo que nos separa de nosotros mismos. En este sentido, por problemas de tiempo, limitaremos el estudio del archivo pedaggico a las pocas renacentista, moderna y contempornea, reducindolo a los exponentes principales de las teoras pedaggicas surgidas. Este anlisis se iniciar con un resumen de la poca en la cual se inscriben las propuestas a fin de enmarcar su surgimiento y desarrollo. Esto, por considerar, al igual que Hubert (1959), que todas las corrientes pedaggicas germinaron como respuesta a las exigencias de cambio de la sociedad, como necesidad de adaptacin de la educacin a las transformaciones sociales que se desarrollan en una poca determinada. Las Propuestas Pedaggicas del Renacimiento. La poca del Renacimiento es el momento histrico donde, producto del agotamiento del sistema medieval escolstico, se inicia la ruptura con el rgimen imperante. Las ideas que inspiraron este movimiento fueron las de la recuperacin de las fuentes clsicas, prohibidas en su mayora por la iglesia y del pensamiento antiguo, para darle continuidad a los logros de lo que en ese mundo se haba realizado (Desiato, 1995). Los hechos ms resaltantes de esa poca fueron los siguientes: Surgimiento de una nueva concepcin del hombre. El invento de la imprenta y la difusin de los manuscritos antiguos. La conformacin de grandes estados nacionales. Desarrollo de los intercambios comerciales. Aumento de las riquezas en las grandes ciudades y aparicin de la burguesa como clase social aspirante del poder. Se constituyen las Ciencias Naturales y se extienden las tcnicas experimentales (Hubert, 1959). Bajo estas condiciones, se plantea la necesidad de transformar las prcticas educativas para formar a los nuevos ciudadanos que ameritaba la poca. Ya la educacin escolstica no estaba a tono con la realidad que se estaba configurando y se plante la necesidad de una nueva pedagoga.

Recordemos que la educacin impartida por la iglesia en ese momento, se caracterizaba por ser dogmtica, impositiva y autoritaria; dirigida nica y exclusivamente a la salvacin del alma, por lo que todo lo dems estaba supeditado a este principio. As surge la propuesta de Erasmo de Rtterdam (1466 1536), para quien el fin de la educacin deba ser la formacin, en el nio, de la facultad de discurrir, ya sea oralmente o por escrito; acepta la incorporacin de la enseanza de las ciencias pero de forma enciclopdica, como apoyo a la filologa (Hubert, 1959). A esta propuesta le sigue la de Francois Rabelais (1494 1553), opuesto a las limitaciones escolsticas de las libertades del ser humano y propulsor de la idea de que la educacin debe dirigir la ampliacin de todas las energas, casi infinitas, del ser. Plantea la formacin integral del ser humano, dndole preponderancia a las ciencias naturales. Propone ensear las ciencias partiendo de la observacin y la acumulacin de la mayor cantidad de datos posibles, como base del mtodo activo, centrado en la observacin e investigacin personal (Hubert, ob.cit.). Posteriormente surge la propuesta de Michel de Montaigne (1533 1592), mucho ms radical, plantendose como fin de la educacin el cultivo de las cualidades del juicio, la rectitud del pensamiento, la eleccin de la opinin verdadera, sometidas todas a un inters prctico de una vida sin trastornos y sin angustias (Hubert, ob.cit.). Para Montaigne, la educacin deba tener una condicin prctica desde el punto de vista tico y no tcnico; las ciencias deban estar puestas al servicio del arte de vivir y para juzgar correctamente. Para ello haba que basarse ms en las relaciones entre los hombres y la observacin de las cosas, en la reflexin y los razonamientos que en los libros. Propona recolectar informacin de todo y luego elaborarse su propio juicio. Ratke (Ratichius, 1571 1635), cierra las propuestas influyentes de esta poca. Este pensador, director de escuela, fue ms concreto y metdico en sus planteamientos. Se le atribuye haber sido el iniciador del mtodo natural. En este sentido, deca que los mtodos deban permitir ahorrar tiempo. Planteaba que haba que hacer una cosa a la vez, repetirlas, trabajar un solo aspecto al da, no aprender las cosas de memoria, dar frecuentes recreos entre las lecciones, introducir uniformidad y armona en todo, aplicar el mismo mtodo para todas las enseanzas. Hacer conocer cada cosa en s misma, antes de modificarlas. Aplicar la induccin y la experimentacin. No imponer las actividades. Estimular el placer en todo lo que se debe retener y no tomar en cuenta las costumbres y las tradiciones, y justificar la autoridad (Hubert, ob.cit.) A pesar de la existencia de estas propuestas y de la influencia que tuvieron en los crculos de pensadores de esa poca, su repercusin en las instituciones educativas fue muy poca. Slo se limit a algunas instituciones que ellos dirigan (como el caso de Ratke) o tenan relaciones directas. A este respecto Hubert (1959) dice: si bien haban logrado arruinar la filosofa escolstica, no haban ejercido influencia directa en las propias instituciones de enseanza... las estructura propia de la universidad [y de todas las dems instituciones] apenas se haba modificado. La autonoma de que gozaba, tanto como su conservatismo, protegan su organizacin contra toda transformacin profunda (p.45). As nos encontramos con el final de una poca en que la pedagoga que se practicaba en la gran mayora de las instituciones educativas del mundo occidental, segua bajo los principios fundadores de las escuelas escolsticas, quienes a su vez, nunca se pudieron desprender de las prcticas pedaggicas antiguas. En estas propuestas tambin resalta el carcter elitesco de la educacin. Claro, no se poda esperar ms de ellas, puesto que las sociedades renacentistas todava estaban muy jerarquizadas y la iglesia aun ejerca un gran poder dentro de la sociedad. Segn Hubert (ob.cit.), las disputas entre la iglesia y los Estados nacientes por el control del poder poltico, desataron una gran confusin e incertidumbre en torno al problema de la verdad nica y al origen y desarrollo del conocimiento. Estas diatribas tuvieron sus consecuencias en la pedagoga, y ella se refleja en la permanencia de la pedagoga tradicionalista y conservadora.

Durante esta poca, los gobiernos se estuvieron alternando entre las tendencias absolutistas y las que criticaban este sistema poltico y promulgaban un liberalismo moderado. Desde este punto de vista, segn Luzuriaga, 1968, las polticas pedaggicas tradicionalista y conservadora se caracterizaban por: El predominio de la iglesia sobre los asuntos educativos en detrimento del papel del Estado. El mantenimiento del monopolio de la educacin superior de las clases sociales dominantes, reservndole a las clases populares la educacin de las escuelas elementales y tcnicas, por la diferenciacin tajante de la educacin entre los hombres y las mujeres (stas ltimas deban ser formadas para permanecer en el hogar al cuidado de la familia). La imposicin de la enseanza religiosa. La restriccin de la educacin al nivel elemental y la negacin de la gratuidad para el resto de los niveles. Los recortes permanente del financiamiento de la educacin pblica. La oposicin a las innovaciones educativas, como las de la escuela activa, y por el mantenimiento de la disciplina autoritaria, la pedagoga libresca y el aprendizaje pasivo. El enciclopedismo era el mtodo principal de enseanza. La Irrupcin de la Modernidad y su Pedagoga. La modernidad es la poca histrica que se caracteriz por el triunfo de la razn sobre la pasin y las creencias sobrenaturales. Es el momento de la difusin y consolidacin de la idea de progreso a partir del desarrollo de las ciencias naturales y la tcnica, as como la diseminacin del mtodo experimentalista, motor de los cambios por suceder. Tambin es la poca en que la iglesia se subordina al Estado Liberal pero en calidad de aliada, con grandes poderes todava. Entre los hechos ms caractersticos de esa poca podemos mencionar: Generalizacin de un escepticismo en torno a la creencia en la unidad de la verdad. Crtica severa a la naturaleza humana proveniente de algunos grupos religiosos, especialmente de jansenistas y los puritanos, enfrenados con los jesuitas, quienes promulgaban la libertad del hombre y su capacidad para distinguir entre el bien y el mal. Divisin de la iglesia producto de los enfrentamientos entre sus rdenes por diferencias sobre la concepcin de la naturaleza humana. Efervescencia del conflicto entre la razn y la pasin; entre el Estado y la iglesia. Agudizacin de las confrontaciones entre las concepciones absolutista y liberal del Estado. Con Descartes se impone la razn sobre la pasin y con Hobbes y Locke se impone el Estado liberal sobre la iglesia y el absolutismo monrquico, y con esto la matematizacin de la sociedad. Las Ciencias Naturales terminan imponindose como referencia nica del conocimiento verdadero (Hubert, ob.cit.). Queda configurada la modernidad como el momento donde el hombre era la medida de todas las cosas. Esta concepcin se bas en tres elementos principales: la aplicacin de las ciencias a todo quehacer humano, el imperio de las leyes y la libertad individual. Se asumi la razn como el parmetro de todo acto humano. A partir de ello se planteaba establecer correspondencia entre la accin humana y el orden del mundo; animar el desarrollo de las ciencias y sus aplicaciones, disponer la adaptacin de la vida social a las necesidades del individuales y colectivas, y reemplazar la arbitrariedad y la violencia por el estado de derecho y el mercado (Touraine, 1994). Se consider que la humanidad, al obrar segn las leyes de la razn, avanza hacia la abundancia, la libertad y la felicidad (Touraine, ob.cit.)

 Se impone la idea de progreso como referencia de libertad, abundancia, bienestar y felicidad. Con este estado de cosas, ms complejas que en el Renacimiento, las crticas hacia la educacin y sus demandas de respuestas a la formacin de individuos aptos para responder a semejantes retos, se hacan con mayor frecuencias y profundidad. Ante ello surgieron nuevas propuestas pedaggicas en respuesta a dichas exigencias. A este llamado acudi primero, Juan Amos Komenski (Comenio, 1592 1671). Considerado el precursor de la pedagoga moderna con su clebre Didctica Magna. Los postulados bsicos de la pedagoga propuesta por Comenio, segn Hubert (1959), se fundamentan en la formacin del hombre en atencin a la vida espiritual, la vida temporal y la vida civil. En este sentido deba adquirirse la religin, la moral y la ciencia. Al hombre haba que formarlo en la totalidad de su ser. A parte de la religin, todo lo dems deba estar relacionado con la utilidad presente. La enseanza deba ser fcil, slida, rpida y sucinta. Deba estar dirigida a los sentidos, no por medios artificiales como las palabras. Utilizar la prctica ms que los preceptos. Todo lo que se ensease deba ser til a la prctica. Las lenguas slo deban utilizarse como un medio para adquirir las ciencias y para comunicarlas. Proscribir a los autores paganos. La cultura cientfica deba ser enciclopdica. Impartir una educacin igual para los hombres y las mujeres. Propugn por una enseanza para todos (popular) y resalt la importancia de la educacin fsica. Posterior a Comenio, surgieron las propuestas pedaggicas de John Locke (1632 1704). Este pensador consideraba la educacin desde un punto de vista aristocrtico y en esa perspectiva fue que plante sus ideas. Deca que el fin de la educacin deba ser la adquisicin de los conocimientos positivos (los que se generaban en las Ciencias Naturales) y las virtudes ticas para la vida prctica. Rechazaba los castigos corporales y propona sustituirlos por el desarrollo del temor a la vergenza como mecanismo disciplinario. La razn deba ser inculcada en vez del sentimiento del deber, ya que la razn superaba al deber en la accin. Era contrario a la educacin para la erudicin. Consideraba que las ciencias deban ser enseadas de forma elemental solo para que los alumnos se relacionaran con ellas, pero no deba pretenderse un gran dominio de estas. Propona que los valores: dios, la virtud, la prudencia, la civilidad y la cortesa deban ser privilegiados con respecto al conocimiento, el cual deba estar en un segundo plano. Desde el punto de vista metodolgico, seal que la enseanza de los nios deba comenzar por la lectura, la escritura y la pintura, es decir, lengua materna y alguna lengua extranjera; luego las ciencias naturales y del hombre, empezando con la geografa, la cronologa, la historia, la moral, el derecho civil y natural y la legislacin nacional. Este proces deba completarse con la enseanza de un oficio (Hubert, 1959). Aos despus resaltan las propuestas de Jean Jacques Rousseau (1712 1778), cuyo trabajo tiene el mrito de dar un giro total a los planteamientos anteriores (Hubert, ob.cit.). Para Rousseau, la educacin no deba tener como fin la formacin para la salvacin de su alma y prepararse para la vida eterna ni la formacin para la vida civil, es decir, para la sociedad. Por el contrario, deca que al ser humano haba que formarlo para s mismo: para el dominio de s mismo, del que dependen su libertad y su felicidad. Consideraba que la revolucin social y del Estado que se necesitaba en ese entonces, producto de las profundas injusticias y desigualdades que se vivan, deba partir de la formacin de un hombre nuevo por medio de la educacin. Para ello era necesario estudiar al nio y conocer al hombre para poder formarlo. En este sentido propona que la pedagoga se apoyara en la psicologa experimental. Desde esta perspectiva hizo una diferenciacin entre el nio y el hombre, describiendo las etapas del desarrollo del nio. Consider que la razn deba desarrollarse por medio del sentimiento, utilizando los mtodos activos, de modo que el nio adquiriera mediante su propia experiencia todos sus conocimientos sobre las cosas.

El papel del educador era el de crear las circunstancias que condujeran al alumno a la multiplicacin de sus experiencias. Para esto, recomendaba apoyarse en la curiosidad natural del nio y en el inters personal por conocer. El ideal era hacer que el nio invente de nuevo las ciencias y/o las mquinas. Tambin propona que haba que agregar los mtodos intuitivos en la enseanza por la accin. Dentro es estas actividades haba que estimular el aprendizaje de las relaciones entre los hombres para comprender la reciprocidad de la necesidad que tienen los seres humanos unos de otros. Esto se deba desarrollar a partir del aprendizaje de un oficio, de manera que los alumnos experimentaran lo profundo de las relaciones entre los hombres y se eleven a su estado social. A partir del trabajo de Rousseau, las posteriores doctrinas pedaggicas que se propusieron partieron de sus principios, ya que fueron elaboradas por algunos de sus discpulos. Este es el caso de Basedow (1723 1790), quien no elabor una concepcin filosfica como base para su propuesta, a diferencia de los pedagogos anteriores, sino que, apoyndose en la filosofa de su maestro, se concentr en los aspectos metodolgicos. En este sentido propuso: concentrar la enseanza en los principios del desmo; dirigir la enseanza al razonamiento y la intuicin a travs del aspecto, no slo por la memoria; hacer atrayente el estudio; eliminar la fatiga y el fastidio; mostrar cosas en lugar de hacer que los alumnos aprendan palabras. Sustituir la disciplina del temor y de los castigos por la de la emulacin y las recompensas. En esta lnea de propuestas metodolgica, tambin desarroll su trabajo otro de los discpulos de Rousseau, Johan Heinrich Pestalozzi (1746 1827). Profundizando ms en el aspecto didctico, este autor propuso una educacin asociando el trabajo manual con la adquisicin de conocimientos elementales, basndose en la psicologa. Para Pestalozzi, la educacin deba concentrarse en el desarrollo de la razn, dirigindose a la curiosidad y a los sentimientos de los nios. Organizar la enseanza a partir de la fuente de los elementos primeros, punto de partida de nuestras intuiciones: el nmero, la firma y el lenguaje. A su vez, distinguir entre ellos los elementos ms concretos: la unidad, la figura y la palabra, de aqu elevar a los nios al pensamiento abstracto. El lenguaje deba ensearse a partir de los sonidos hasta llegar a la palabra y de ah al vocabulario y la gramtica. La escritura haba que empezarla con la enseanza de la forma, con el arte de medir, luego el dibujo y despus la escritura propiamente. El clculo se deba comenzar con la adicin ms simple hasta llegar a la aritmtica general. Todas las facultades haba que desarrollarlas a la vez, por progresiones lentas, fundamentando el trabajo en ejercicios obrando sobre los objetos. Este autor sealaba que la observacin y la intuicin deban ser la base de toda educacin, que todo deba estar ligado y que los nuevos conocimientos deban apoyarse en las nociones ya adquiridas. Todo esto era posible si se trabajaba por medio de la enseanza mutua, donde unos alumnos ayudan a otros en su bsqueda. Las propuestas pedaggicas enmarcadas en la modernidad las podemos cerrar con las de Froebel (1782 1852), otro de los discpulos de Rousseau. La preocupacin fundamental de este autor fue la de fundamentar el despertar y aliento de la actividad propia del nio, de estimular su iniciativa personal y provocar el l el libre impulso de sus facultades. Al igual que los anteriores discpulos de Rousseau, promulga una pedagoga de la accin y particularmente del juego. Para Froebel, el nio deba, principalmente, obrar y producir. En la actividad ldica consider que haba que poner a disposicin del nio juguetes educativos que ayuden al fortalecimiento de sus facultades elementales y aplicar ejercicios destinados a formar los sentidos as como preparar el acceso del espritu a las nociones abstractas. De la misma manera que en la poca del Renacimiento, estas doctrinas pedaggicas tuvieron poco desarrollo prctico en las instituciones educativas, slo se tomaron algunas consideraciones que en ellas se hacan en cuanto a la concepcin del ser humano y su trato.

Ante todo se impuso el ritmo poltico y econmico de las sociedades y la educacin tuvo pocas variaciones, en lo que respecta a la parte pedaggica. El sistema poltico que predomin en la modernidad fue el liberal, ganndole la disputa al absolutismo. Por lo tanto el sistema educativo, organizado bajo esta perspectiva poltica fue todo lo contrario al sistema tradicional y conservador (Hubert, 1959). El liberalismo pedaggico, en el que se inscriben a muchos de los pedagogos citados: Montesquiu, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, entre otros, parta del respeto a la conciencia individual y los derechos de las minoras; rechazaban la imposicin arbitraria de ideas y creencias en la escuela. Impulsaban el ejercicio de la crtica y la discusin, excluyeron la enseanza dogmtica de la religin confesional y la de ideas poltico - partidistas en la educacin. Admitieron la educacin religiosa y cvica extra confesional y extra partidista. Estimulaban el respeto por las opiniones ajenas. Establecieron la libertad para la creacin de instituciones educativas privadas, siempre que garantizaran el respeto a las minoras y la libertad de conciencia de los alumnos. Se opusieron a la intervencin del Estado en el desarrollo y control de la educacin, promulgaron el concepto de sociedad educadora y auspiciaron la autonoma de las instituciones educativas para organizarse y administrarse. Implantaron la autonoma de los docentes para seleccionar y aplicar los mtodos de enseanza que consideraran ms adecuados (Luzuriaga, 1968). En lneas generales, estos planteamientos, como se puede observar, se concentraron en lo poltico ms que en lo pedaggico, creando las condiciones para que se implementaran cambios fundamentalmente centrados en los modos de relacionarse dentro de los espacios educativos, pero que ameritaban un nivel de comprensin poltica, bastante elevado, de lo que requera la poca, requerimiento que de seguro contribuy a imposibilitar su aplicacin. Desde este punto de vista, las relaciones entre los docentes y los alumnos seguan estando determinadas por la tradicin jerrquica de las pocas pasadas. El otorgamiento de derechos polticos, como el del respeto a la individualidad y a la libertad de conciencia abri un espacio para que se iniciaran conflictos entre los actores educativos, unos (alumnos) por hacer respetar sus derechos y otros (docentes) por conservar el poder constituido por la tradicin escolstica, sin embargo, los conflictos desatados dentro de este contexto se dirimieron con ms represin, desechando el valor educativo de los mismos. El problema suscitado tiene como origen el no haber acompaado los cambios polticos con acciones pedaggicas que tendieran a establecer nuevas relaciones entre los estudiantes y los maestros. La libertad para que los docentes decidieran los mtodos adecuados dej abierta la posibilidad para que continuaran las prcticas pedaggicas tradicionales. Y no es que este planteamiento fuera incorrecto, sino que, para la poca, no era pertinente por la falta de docentes comprometidos con este ideal. Se requera una slida formacin liberal para concretarlos en la prctica y eso no era lo que exista, para aquel entonces, en el sector social que ejerca la docencia. As, se inicia otra poca, la que denominamos contempornea; signada por la agudizacin de los conflictos anteriores y el surgimiento de otros nuevos. La Pedagoga Contempornea Durante la poca Contempornea surgieron grandes pedagogos, como Montesori, Decroly, Kilpatrick, Claparde y Ferrire, que hicieron grandes esfuerzos por introducir transformaciones pedagogas en la educacin de su poca, sin embargo, para efectos de este trabajo, no se citan porque sus propuestas eran aplicaciones de las propuestas tericas de otros pedagogos. No es que estos intentos tengan menos mritos sino que quisimos concentrarnos en las propuestas tericas principales para reducir el campo de anlisis. La contemporaneidad la podemos ubicar entre los finales del siglo XIX y mediados del siglo XX, tiempos ms complejos que los anteriores y de mayores conflictos. poca que se ha caracterizado por los siguientes hechos (Hubert, 1959; Desiato, 1995):

 Reduccin al mximo de la participacin de la iglesia en los asuntos del Estado, aunque qued constituida como un poder social al que muchas veces el Estado ha apelado para mantener el control poltico y social. Aun as, las prcticas religiosas quedaron para el mbito privado. Profundizacin de la crisis de valores. Surgimiento de nuevas concepciones filosficas que estimulan y agudizan la crisis social, poltica y econmica (Marxismo, Teora Crtica). Surgen movimientos polticos organizados para disputarle el poder poltico a la burguesa, agudizando los conflictos de clases (Movimiento Obrero). Se pierde la fe en dios y en las creencias religiosas. Se desarrollan dos guerras mundiales y muchas otras de baja intensidad cada vez ms destructivas. Se inicia la era nuclear. Se divide el mundo en dos polos polticos, igualmente hegemonistas e imperialistas. Se acelera e incrementa el desarrollo cientfico y tecnolgico. Se consolida la hegemona del mtodo cientfico experimentalista. Las crisis sociales son ms frecuentes e intensas y surgen nuevos movimientos sociales para la lucha por sus derechos culturales, a partir de la segunda mitad del siglo XX. Se agudiza la crisis epistemolgica en las ciencias humanas. Surgen nuevos paradigmas. Se crea la red internacional de telemtica (Internet). Se aceleran las comunicaciones y se acortan las distancias. En esta etapa histrica, las propuestas en el campo de la pedagoga surgen de la mano de cientficos sociales, a diferencia de las pocas anteriores, que bsicamente eran propuestas por personas que ejercan el sacerdocio o provenan del mundo religioso o filosfico, salvo algunas excepciones. As, nos encontramos con los trabajos de Emile Durkheim (1858 1919), socilogo, para quien la educacin era un producto social y las corrientes pedaggicas slo obedecan a una concepcin del hombre y la sociedad, en un momento determinado. Por lo tanto, su fin debera ser la formacin de la razn completa en los alumnos, en el sentido cartesiano. Dentro de los programas de enseanza propona darle un lugar privilegiado a la enseanza de las ciencias naturales y en segundo lugar a la cultura esttica. Consideraba que la educacin deba organizarse como una comunidad y desarrollar la moral a partir de las acciones sociales de los diferentes grupos y del sentimiento de autonoma de la voluntad. Tambin plante que la enseanza deba evitar la fatiga y mantener el inters de los alumnos mediante la variedad y sustituir la enseanza literaria por la histrica (Hubert, 1959). Paralelo a los anlisis de Durkheim, se publicaron los trabajos del psiclogo William James (1842 1910), desarrollados desde la visin de su especialidad. Para James, la educacin deba asumir todas las sugestiones de la psicologa experimental susceptibles de ser utilizadas en este campo, por considerar que la educacin es un arte y la psicologa es una ciencia. No condenaba totalmente la memorizacin como lo hicieron los pedagogos modernos y algunos renacentistas. Al igual que otros pedagogos, sealaba que la educacin haba que hacerla interesante y esto se lograra si el maestro le revelaba su ciencia, de manera que el alumno se impresionara y la recordara completamente. As mismo sugera estimular la curiosidad innata de los nios, teniendo una actitud concreta y viva, no abstracta y analtica como los psiclogos. Deca que haba que concebir al nio como un organismo actuante, un sistema de funciones en accin. Que haba que producir relaciones complejas o sustitutivas que reemplacen a las primitivas. Formar un sistema de hbitos prcticosemocionales e intelectuales. Enfocar lo antiguo entre lo nuevo y lo antiguo tomando aspecto de nuevo

para que el alumno fijara su atencin. Recomendaba que los aspectos abstractos se comenzaran a trabajar desde la adolescencia: relaciones morales, sociolgicas y metafsicas. En lneas generales la pedagoga propuesta por James fue considerada como una pedagoga de la actividad global de la conciencia, como una pedagoga activa (Hubert, 1959). Por su parte, John Dewey (1859 1952), articul una propuesta pedaggica desde una perspectiva filosfica pragmtica, integrando los criterios psicolgicos y sociolgicos de su poca. Para Dewey, el fin de la educacin es la expansin de la naturaleza infantil y la preparacin para la vida ulterior. Enfoc la educacin como la significacin de la vida presente. Propuso superar la divisin entre teora y prctica. Consideraba que el pensamiento deba ser una gua para la prctica de la libertad y del ocio y una recompensa por los servicios prestados. Deca que la educacin se desarrolla bajo mviles prcticos de orden social ms que tcnicos y que la pedagoga era la piedra de toque de todas las ideas cientficas y filosficas. Sealaba tambin que la educacin era el laboratorio donde todas las opiniones se concretaban y eran puestas a pruebas. A diferencia de James, parta de la psicologa gentica y funcional. Desde esta ptica, distingui entre educacin formal y no formal, resaltando a su vez el carcter educativo de la comunidad. Esto le permiti recomendar organizar la escuela con base en intereses sociales vivos, que signifiquen para los nios el ensanchamiento y profundizacin del contenido social de sus experiencias, es decir, organizarla como una comunidad de vida. Expresaba, adems, que las experiencias propias de los nios son el factor ms importante de su desarrollo, por eso haba que integrar todas las disciplinas en el proceso general del crecimiento del alumno en la escuela, pero de forma activa, ya que el nio desarrolla una bsqueda intencionada partiendo de actividades primitivas en cada etapa de su crecimiento. Otro de los pensadores contemporneos que elabor una propuesta pedaggica, fue Georg Kerschensteiner (1859 1932). De forma distinta a la planteada por contemporneos ya nombrados, este autor consideraba que la base de la educacin deba estar centrada en los valores, por ello deca que haba que desarrollar el espritu de cooperacin mediante el trabajo comn, uniendo la moral y la cvica con la educacin profesional. Consideraba que el acceso al mundo de los valores slo es posible dentro de la vida social. En este sentido, explicaba, haba que experimentar los valores para crear la necesidad de realizarlos y propagarlos, ya que el proceso dinmico de la educacin est constituido por el contacto subjetivo con los valores. De esta manera, la educacin de la cultura formal del pensamiento lgico es asegurada por la educacin axiolgica. Kerschensteiner expuso que la educacin deba centrarse en la base fisiolgica, social y profesional para garantizar el desarrollo de cada espritu en forma total. Por lo tanto, las tareas de la escuela eran: la educacin profesional, la moralizacin de la profesin y la moralizacin de la sociedad. Tambin afirm la escuela activa y conden la escuela libresca. Propuso renunciar al enciclopedismo para favorecer el desarrollo de los valores. Organizar la escuela como una comunidad de trabajo, de forma tal que se propicie la formacin moral del carcter, del sentido, de la cooperacin y de la objetividad. Par lograr esto, propona desarrollar la pedagoga a partir de siete principios: la individualidad y totalidad, la sociabilidad, la actualidad, la actividad, la autoridad y la libertad. A pesar de todos estos esfuerzos simultneos por transformar la educacin, a mediados del siglo XX, las crticas hacia la educacin y sus resultados eran severos y preocupantes. Dos de las crticas ms difundidas en ese entonces fueron las del Dr. Alexis Carrel (1873 1944), premio Nbel de medicina, y las de Aldous Huxley (1894 1963), escritor novelista. Segn Carrel, la sociedad haba sido construida sin ningn conocimiento de nuestra naturaleza. Haba nacido de la fantasa de los descubrimientos cientficos, de los apetitos del hombre y de sus ilusiones, de sus teoras y de sus deseos. No se ajustaba a nuestro tamao y a nuestra forma. El conocimiento cientfico era demasiado especializado y estaba fragmentado, tanto que impeda constituir un todo coherente, vlido y utilizable para conocer al hombre. La separacin de la materia y

el espritu haba generado la ruptura del ser humano. La educacin era exclusivamente memorstica, deportiva y solo imparta algunas reglas de urbanidad. A su vez era homogeneizadora, negadora de las individualidades. En ella se trataban a los individuos como abstracciones, desconoci las desigualdades entre las personas, trataba al individuo como si fuera una sustancia, un objeto, una mquina. Le amput sus funciones morales, estticas y religiosas. Como alternativa, Carrel propuso que la educacin contribuyera a ensearnos como adaptarnos al mundo social, cmo defendernos de l y en caso necesario como cambiarlo (Hubert, 1959). Por su parte, Huxley explicaba que la causa del incremento del amor por la guerra en la vida adulta, haba sido la disciplina estricta de la escuela. Este tipo de disciplina trajo la declinacin de las ideas democrticas y no poda esperarse menos, ya que en los ltimos 60 aos, dijo Huxley, los nios haban estado sometidos a la disciplina rigurosa, autoritaria de las escuelas del Estado. Por otro lado, la prctica deportiva, considerada como un medio educativo tambin, haba estimulado la vanidad personal y del grupo, el deseo vido de victorias, el odio a los rivales, la intolerancia, el desprecio a los que no pertenecan a sus grupos arbitrarios. Pensaba que la instruccin pblica haba desarrollado un gusto por las publicaciones sensacionalistas, a las revistas de pacotilla, a las pelculas imbciles y moralmente infectas, la escucha de emisoras de radio de pura msica mala y propagandas poltico partidistas. Critic la enseanza acadmica y liberal por formar especialistas o intelectuales que poseen los conocimientos tericos pero incapaces en los asuntos de la vida corriente. Igualmente critic la enseanza tcnica, donde se formaban hombre expertos en un trabajo particular, pero cerrados para todos los dems. A su juicio, estas personas adolecan de un principio integrador donde se conjugara la teora con la prctica (Hubert, ob.cit.). Hasta aqu podemos apreciar que estas crticas revelan que las propuestas pedaggicas elaboradas durante esta poca, tampoco se llevaron a la prctica o slo se implementaron algunos de sus aspectos de forma descontextualizada o a manera de criterios tcnicos. Nuevamente alcanzamos ver que la organizacin poltica de la sociedad tuvo una influencia determinante en las transformaciones planteadas. Para esta etapa histrica el sistema poltico predominante era el democrtico, a pesar de que haba diferentes interpretaciones de este trmino y en muchos pases no pas de ser ms que un eslogan, o la democracia solo se referan a los derechos polticos que se expresaban en procesos electorales. Sin embargo, desde el punto de vista pedaggico, los sistemas democrticos implementaron una serie de medidas administrativas tendientes a la masificacin de la educacin y a la consolidacin de los derechos individuales y de las minoras y a la libertad poltica de los grupos sociales. Partan del principio del desarrollo de todos los miembros de la nacin, hasta el mximo de sus capacidades, por medio de la educacin. Propusieron el control de las fuerzas sociales para ayudar a los ms necesitados. Impulsaron la obligatoriedad, gratuidad, universalidad y laicismo de la escuela primaria y consolid la escuela nica, con la aplicacin del Estado docente, asumiendo la direccin y control de la educacin (Luzuriaga, 1968). Muy parecido a lo sucedido en la modernidad, los sistemas polticos se concentraron en la aplicacin de medidas polticas, administrativas y financieras, dejando a un lado las de tipo pedaggico, por lo que el espacio qued abierto para la continuacin de las prcticas tradicionales. Las grandes preguntas que surgen en este momento son Qu connotacin ha tenido la pedagoga hasta este instante? Ha sido ejercida como un dispositivo de control social? O ha tenido una concepcin emancipadora? Dnde han estado las limitaciones para poner en prctica los cambios propuestos por las diferentes concepciones pedaggicas? Nuestra Herencia Pedaggica.

Los sucesos de las diferentes pocas histricas, en el campo de la educacin, nos permite decir hoy que la herencia en el rea de la pedagoga es compleja e imprecisa. Es compleja porque en ella se entrecruzan todos los discursos que la humanidad ha generado: econmicos, polticos, sociales, culturales, psicolgicos, filosficos, tecnolgicos, etc. Y es imprecisa porque tiene muchas significaciones. Por ejemplo, con respecto al significado atribuido a la pedagoga nos encontramos que ha sido concebida segn el enunciante. En este sentido, a decir de Hubert (1959), Kant la asumi como una filosofa de la educacin, Pestalozzi la concibi como una teora de la educacin, Durkheim la consider como una teora prctica, James la defini como un arte, Kerschensteiner la conceptualiz como una teora axiolgica y el mismo Hubert la caracteriz como una ciencia. Es evidente que segn el significado que se le atribuya a la pedagoga, los principios didcticos que se desprendan de ella tendrn diferentes repercusiones en la prctica. Tambin es posible percibir que el punto de partida de algunas de las teoras pedaggicas descritas surgen de concepciones del ser humano, distintas (segn la poca y la postura de los autores ante el sistema socio-poltico que vivan), como las de Erasmo, Rabelais, Montaigne, Comenio, Locke, Rousseau, Durkheim, Dewey y Kerschensteiner; y otras slo se remiten a los aspectos metodolgicos de la pedagoga, como Ratke, Basedow, Pestalozzi, Froebel y James. Considerando los resultados de los diferentes sistemas educativos, en rasgos generales, a partir de las crticas que se le hacen a la educacin, podemos compartir la aseveracin de que las prcticas pedaggicas hasta ahora han fungido como dispositivos de reproduccin y control social. Ahora bien, es importante aclarar que este resultado no es producto de los diferentes planteamientos pedaggicos descritos y sus variaciones, sino del uso poltico de los mismos. En ninguna de las etapas histricas de la humanidad, se desarrollaron las prcticas pedaggicas como las que describieron sus autores. Los administradores de la educacin de aquel entonces, hicieron un filtro de estas propuestas y slo asumieron como poltica de Estado los aspectos que consideraron pertinentes en el momento, que no representaban un riesgo para el orden social establecido. Evidentemente que al dejar desarticulada las propuestas pedaggicas originales, los resultados no fueron los que se promulgaban en ellas. En este sentido, se asumieron los elementos que coincidan con los cambios polticos que se impulsaban. Las declaraciones sobre la libertad de conciencia del individuo, el respeto a los derechos de las minoras, el desarrollo cientfico y tecnolgico, entre otras cosas, estaban acorde con los postulados pedaggicos del respeto a la naturaleza del nio, de la individualizacin de la educacin, de incentivar la capacidad productiva de los nios, la enseanza de las ciencias naturales, el uso de la observacin y la experimentacin, el desarrollo de la razn y el desarrollo la socializacin de los alumnos, por lo que se incorporaron como parte de las polticas educativas oficiales, pero la concepcin filosfica del ser humano que estaba detrs de todos estos planteamientos se dej a un lado, que era lo que justificaba la propuesta y le daba sentido. El producto de estas prcticas polticas ha sido el desarrollo de un tecnicismo en la pedagoga, manteniendo el mismo tipo de relaciones dentro de las aulas de clases y las escuelas. Las estructuras jerrquicas de la sociedad se siguieron imponiendo y hoy nos encontramos con una educacin todava enciclopdica, libresca, separada de la prctica y de la vida cotidiana, centrada en los aprendizajes bsicos de la poca medieval: la lectura, la escritura y operaciones bsicas de las matemticas. El aprendizaje de oficios o las experimentaciones, estn ausentes en las escuelas y donde se practican, son de forma marginal, descontextualizada e impositiva. As nos lo refiere Delval (2002), para quien la mano no ocupa ningn papel importante en la escuela, como no sea para escribir (p.23). La Actualidad de la Pedagoga.

En la actualidad la pedagoga sigue sin tener una definicin especfica, concreta. Por el contrario, responde a la fragmentacin y dispersin del saber cientfico, creando un sin nmero de pedagogas tanto generales (Pedagoga Positivista, Pedagoga Crtica, Pedagoga Holstica, Pedagoga Liberadora, Pedagoga Activa, Pedagoga Social) como especiales (Pedagoga del Conocimiento, Pedagoga de las Ciencias, Pedagoga Hermenutica, Pedagoga Constructivista) dejando el espacio abierto a cualquier interpretacin segn el enunciante y las prcticas a los gustos e inclinaciones de cada ejecutante. Pineau (1999) seala que en los momentos actuales, una paradoja transita por los textos educativos: mientras el adjetivo pedaggico (sujeto pedaggico, discurso pedaggico, propuesta pedaggica, dispositivo pedaggico, dimensin pedaggica, etc.) se encuentra omnipresente, el trmino pedagoga se ha desvanecido. Ese viejo conjunto de saberes parece haber estallado y desaparecido, las obras completas haberse dispersado, los grandes pensadores del campo haber dado paso a los tcnicos y especialistas, sin poder hacer frente al nuevo estatus del intelectual... Sin lugar a dudas, las fragmentaciones del saber, la cada de las clasificaciones, la prdida de valor de las legitimaciones cientficas y la crisis epistemolgicas son importantes motivos de este fenmeno (p.1) Para Ugas (2005) los discursos pedaggicos... generan una inquietante sensacin de fracaso... por ello es necesario imaginar un nuevo modo de pensar las lides pedaggicas (p. 110). Pero esta redimensin del pensamiento de la cosa pedaggica nos remite, en primera instancia, a precisar los mecanismos de constitucin y las caractersticas de la pedagoga dominante hasta ahora. La Pedagoga Predominante. De las prcticas polticas mencionadas anteriormente surgi una pedagoga que se ha mantenido en el tiempo y que hoy, a pesar de los muchos esfuerzos por cambiarla, sigue siendo la predominante en los predios educativos. Coincidimos con Pineau (ob.cit.) en que el proceso de constitucin de esta pedagoga, que por conservar elementos de la poca griega y medieval la denominaremos tradicional, se fue articulando mediante la seleccin e incorporacin de elementos puramente tcnicos o didcticos de las teoras pedaggicas que se fueron desarrollando en el devenir histrico de la humanidad, hecho que ya mencionamos anteriormente. Es bueno aclarar que los elementos que le dieron cuerpo a la pedagoga tradicional, no slo provinieron de las teoras pedaggicas existentes, sino que tambin fueron extrados de las propuestas de las ciencias positivistas, especialmente de la psicologa experimental; de manera que el resultado de esta conformacin tiene mucho que ver con los contenidos que se incorporaron de las diferentes fuentes, as como con la forma de articular esos elementos. Aunque este proceso ya se puede apreciar en las teoras pedaggicas descritas arriba y no solamente en la predominante. En este sentido, es posible sealar que a partir de la segunda mitad del siglo XX, la conformacin de la pedagoga tradicional y predominante obedeci a dos criterios tcnicos reduccionistas provenientes de la lgica cientfica y econmica imperante en el momento: uno fue la necesidad de reducir lo pedaggico a la escuela y el otro, limitar lo escolar a lo curricular (Pineau, 1999). El triunfo de esta tendencia pedaggica obedeci a los aportes del positivismo y la imposicin de la racionalidad tcnica moderna. Esto signific que la educacin se perfilara bajo los criterios cientificistas y del liberalismo democrtico dominante. La perspectiva era la de modernizar la sociedad por medio de la educacin y as alcanzar el tan codiciado progreso y sus beneficios.

Esta pedagoga ha sido el mejor dispositivo para la perpetuacin de las estructuras sociales de los sistemas polticos actuales, independientemente de su denominacin: capitalista, socialista, comunista, religioso, comunitarista, fascista, totalitario, o cualquier otro. La pedagoga tradicional se caracteriza por ser una prctica donde todo el proceso de aprendizaje sigue girando alrededor del maestro: la clase magistral. sta dinmica estimula una relacin donde el maestro es el que ocupa ms de las tres cuartas partes del tiempo hablando y controlando a los alumnos. Todo esto a pesar de que los discursos incluyen los principios arriba mencionados de libertar, individualidad, respeto, participacin, etc. Tambin es una prctica despersonalizada, a pesar de que hay encuentros a diario durante largos perodos de tiempo. Esto es producto del discurso cientificista de la modernidad y que se consolid a principio de la poca contempornea: el docente debe ser objetivo, imparcial, ponderado y predictivo. La influencia del positivismo ha sido determinante en esta pedagoga y a ella le debe su ms fuerte caracterstica: la medicin, clasificacin y prediccin. Siguiendo los postulados de las ciencias positivas, el educador debe medir, por medio de instrumentos precisos, el aprendizaje de los alumnos, clasificarlos segn sus resultados y predecir el futuro rendimiento social de los mismos. Todo esto de forma objetiva, por lo que a diario se observan en todas las instituciones educativas, cuando los alumnos no se someten a las condiciones de los profesores, actos medidores, calificativos y predictivos: Si sigues as no vas a llegar muy lejos! Tu vas a servir es para barrendero! entre otros Una descripcin de las prcticas pedaggicas de la mayora de las escuelas venezolanas, hecha por LaCueva (1997), nos ilustrar mejor las caractersticas de esta pedagoga: Hoy en da, las actividades predominantes en nuestras escuelas son de escaso valor y de asfixiante encerramiento escolar: ejercicios de atencin, caligrafas, copias de pizarra, dictados, elaboracin de dibujos copiados de textos. La vieja tecnologa educativa no ha ayudado a combatir esta perjudicial situacin. De alguna manera tortuosa, ha ayudado a refrendarla (p.51). La vida en el aula prepara mucho ms para la dictadura que para la democracia. No es slo en los momentos de regaos o de sanciones que vemos el carcter dictatorial de nuestra escuela. Es el mundo escolar en su totalidad el que ensea a ser pasivo, a obedecer sin ms, a estar aislado esperando rdenes. Se trata de un mundo donde todo est ya dispuesto para el alumno: sus movimientos, la distribucin de su tiempo, sus lecturas, sus escritos. Todo est ya sealado y cada alumno no tiene sino que seguir aquello rgidamente establecido (p. 19). A pesar de que estas reflexiones fueron hechas hace doce aos, la realidad nos ha demostrado que sigue siendo as. En conclusin. Algunas de las teoras pedaggicas del pasado pudieron convertirse en dispositivos de emancipacin, como por ejemplo la de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Dewey, sin embargo, las consideraciones y manipulaciones por parte de los sectores dominantes en el ejercicio del poder poltico, las desfiguraron y convirtieron en dispositivos de reproduccin y control social, por lo que se puede decir, junto con Snchez (1991), que el sistema de educacin es el mecanismo de reproduccin de las relaciones de fuerza interiores al mismo y las que se verifican en el sistema social... esta reproduccin contribuye a la reproduccin de las relaciones existentes en toda la sociedad (p.234). Bibliografa. Deleuze, G. (1999). Qu es un dispositivo? En: Michel Foucault, filsofo. Baliber, E y otros. pp. 165163. Ed. Gedisa. Barcelona.

Foucault, M. (1991). Saber y Verdad. Ed. La Piqueta. Madrid. Desiato, M. (1995). Lineamientos de Filosofa. Universidad Catlica Andrs Bello. Caracas. Hubert, R. (1959). Historia de la Pedagoga. Ed. Kapeluz. Buenos Aires. Luzuriaga, L. (1968). Pedagoga social y poltica. Ed. Losada. Buenos Aires. Touraine, A. (1994). Crtica de la Modernidad. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. Delval, J. (2002). La escuela posible. Ed. Ariel. Barcelona. Pineau, P. (1999). La pedagoga, entre la disciplina y la dispersin: una mirada desde la historia. Documento en lnea. Disponible en www.librerapedaggica.com. Consultado el 30-5-2006. LaCueva, A. (1997). Por una didctica a favor del nio. Ed. Laboratorio Educativo. Caracas.