CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Captulo 1.

Mxico: FCE

La escritura en el nivel superior

Toda vez que un alumno elabora un trabajo para la universidad, cada palabra que escribe representa un encuentro, probablemente una lucha, entre sus mltiples experiencias pasadas y los requerimientos del nuevo contexto. (Aitchison, Ivanic y Weldon, 1994.)

Resumen Por qu es preciso ensear a escribir en los estudios superiores? Acaso los alumnos no deberan llegar sabiendo hacerlo solos? Alcanza con un taller para los ingresantes? Quin tiene que hacerse cargo de la escritura en la universidad? En qu situaciones? En este captulo abordo estas preguntas partiendo de la idea de que escribir es uno de los mtodos ms poderosos para aprender y que por ello no puede quedar librado a cmo puedan hacerlo los estudiantes slo por su cuenta. Tambin me baso en la nocin de que cualquier asignatura est conformada adems de por un conjunto de conceptos por modos especficos de pensar vinculados a formas particulares de escribir; y que estas formas deben ser enseadas junto con los contenidos de cada materia. Como muestra de mi labor pedaggica, analizo cuatro situaciones didcticas experimentadas, en las cuales la escritura funcion como una herramienta para trabajar y retrabajar los conceptos de una asignatura de las ciencias sociales. Preocuparse u ocuparse de la escritura y la lectura Los alumnos no saben escribir. No entienden lo que leen. No leen. Esta queja, en boca de los docentes, aparece a lo largo de todo el sistema educativo, desde la educacin bsica. Tambin en la universidad. Y la responsabilidad siempre parece ser de otro: el primer ciclo debiera haber hecho algo que no hizo, los padres debieran haber hecho algo. Y tambin, se dice, la secundaria (o un curso de ingreso universitario) debiera haber formado a los alumnos para que llegaran al nivel superior sabiendo escribir, leer, y estudiar. Existe una falacia en esta queja y simultneo rechazo a ocuparse de la enseanza de la lectura y escritura en este nivel. El razonamiento parte de una premisa oculta, de un supuesto que, una vez develado, resulta ser falso. Russell ha mostrado que es comn suponer que la escritura (y la lectura) son habilidades generalizables, aprendidas (o no aprendidas) fuera de una matriz disciplinaria, y no relacionadas de modo especfico con cada disciplina (p.53):
La escritura suele ser considerada una tcnica separada e independiente, algo que debera haber sido aprendido en otra parte, enseada por otro- en la secundaria o al entrar en la universidad-. De aqu surge la casi universal queja [de los profesores] sobre la escritura de los estudiantes y el tambin omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseanza. ( Russell, 1990: 55)

Esta idea de que leer y escribir son habilidades separadas e independientes del aprendizaje de cada disciplina es tan extendida como cuestionable. Numerosos investigadores constatan, por el contrario, que la lectura y escritura exigidas en el nivel superior se aprenden en ocasin de enfrentar las prcticas de produccin discursiva y consulta de textos propias de cada materia, y segn la posibilidad de recibir orientacin y apoyo por parte de quien domina la materia y participa de estas prcticas lectoescritoras.

Sin desmerecer la tarea valiosa que realizan los talleres de lectura y escritura que algunas universidades contemplan al inicio de sus carreras (por ejemplo, Di Stefano y Pereira, 2004), pareciera que esta labor es intrnsecamente insuficiente. Es decir, la naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer y escribir textos especficos de cada asignatura en el marco de las prcticas acadmicas disciplinares) exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia. Un curso de lectura y escritura, separado del contacto efectivo con la bibliografa, los mtodos y los problemas conceptuales de un determinado campo cientfico-profesional, sirve como puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la produccin y comprensin textual, ayuda a tomar conciencia de lo que tienen en comn muchos de los gneros acadmicos, pero no evita las dificultades discursivas y estratgicas cuando los estudiantes se enfrentan al desafo, de pensar por escrito las nociones que se estudian en las asignaturas. Segn Bailey y Vardi (1999), son los especialistas de la disciplina los que mejor podran ayudar con la escritura en el nivel superior, no slo porque estn familiarizados con las convenciones de su propia materia (aunque muchas veces sin ser conscientes de ellas) sino porque conocen el contenido difcil que los estudiantes tratan de dominar. Pero, ms que plantear la disyuntiva entre talleres separados o materias con enseanza integrada de la lectura y la escritura, lo que cabe preguntarse es si acaso en un nico ao, al comienzo de la universidad, puede aprenderse a leer y a escribir para los aos venideros. Los movimientos escribir a travs del currculum y escribir en las disciplinas sealan que no y, en cambio, han promovido en las universidades de su influencia que ocuparse de la produccin y anlisis de textos sea un emprendimiento colectivo a lo largo y ancho de los universitarios (Gottschalk y Hjortshoj, 2004; Hillard y Harris, 2003; Monroe, 2003). Que la escritura plantee problemas en la educacin superior no se debe, entonces, slo a que los estudiantes vengan mal formados de los niveles educativos previos. Las dificultades resultan inherentes a cualquier intento de aprender algo nuevo. Lo que ha de ser reconocido es que los modos de escritura esperados por las comunidades acadmicas universitarias no son la prolongacin de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente. Son nuevas formas discursivas que desafan a todos los principiantes y que, para muchos de ellos, suelen convertirse en barreras insalvables sino cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlas. Linda Flower, una de la investigadoras que ms ha contribuido al estudio de los procesos de escritura, avanza sobre su propio enfoque inicialmente cognitivo y constata diferencias sustantivas entre las distintas culturas escritas, culturas que los de afuera desconocen:
Escribir, para los estudiantes, es un acto de cruzar fronteras o de pararse en el umbral tratando de imaginar cmo cruzar-. Cuando quienes escriben se trasladan del hogar a la escuela, desde la educacin inicial a la superior, y de disciplina en disciplina, encuentran una variedad de comunidades discursivas, con sus lenguajes y convenciones especiales, con sus estndares para argumentar y dar razones, y con sus propias historias, como un discurso del cual se ha formado un conjunto de supuestos, lugares comunes y cuestiones claves que los de adentro comparten. (Flower y Higgins, 1991:1) Tal como desarrollo en el captulo 4, estas convenciones se denominan gneros discursivos y constituyen una parte importante de lo que han de aprender los alumnos cuando aprenden disciplina. Por ello, es preciso que los docentes los integren a sus clases como objetos de enseanza.

Hacerse cargo de la lectura y la escritura en cada materia Existe otra razn an que justifica la inclusin de la lectura y la escritura como contenidos indisolubles de la enseanza de los conceptos de cada asignatura. Esta razn aparece esbozada en el epgrafe de Aitchison, Ivanic y Weldon (1994), que inaugura este captulo. Estos autores sealan que escribir exige poner en relacin lo que uno ya sabe con lo que demanda la actual situacin de escritura, y que esta puesta en relacin no resulta fcil porque implica construir un

nexo entre el conocimiento viejo y lo nuevo. Este nexo no est dado ni en el estudiante ni en su contexto actual de escritura sino que demanda a quien escribe una elaboracin personal. En este proceso, el conocimiento viejo requiere ser repensado y organizado de forma diferente para volverse compatible con los requerimientos de la tarea redaccional. Ahora bien, esta exigencia de construccin de conocimientos que impone la escritura coincide con los mecanismos que la psicologa ha sealado como implicados en todo aprendizaje. Dicho de otra manera, al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre ocurren en ausencia de la produccin escrita. Por tanto, la otra razn para que los profesores de cualquier materia nos ocupemos de la escritura de los estudiantes es que hacerlo contribuye directamente a su aprendizaje de los conceptos de nuestras asignaturas. Entonces, dado que no hay apropiacin de ideas sin reelaboracin, y que esta ltima depende de buena medida del anlisis y de la escritura de textos acadmicos, leer y escribir son instrumentos distintivos del aprendizaje. Y en tanto no es posible dar por sabidos los procedimientos de comprensin y produccin escrita, resulta necesario que el docente gue y brinde apoyos para que los alumnos los puedan implementar. Hacerse cargo de ensear a leer y escribir en el nivel superior es una forma de ensear estrategias de aprendizaje (Chalmers y Fuller, 1996). Hacerse cargo de ensear a leer y a escribir en la universidad es ayudar a los alumnos a aprender. Ocuparse de la escritura es tambin una va para incrementar la participacin y el compromiso de los alumnos. Esto lo he experimentado por mi cuenta y lo desarrollo al inicio de la introduccin, ms adelante en este captulo y en el punto 1 del apartado Ideas centrales que atraviesan los captulos anteriores del captulo 4. Pero tambin es lo que surge de una encuesta realizada a una muestra de 350 alumnos de la Universidad de Harvard acerca de cmo ven sus experiencias educativas en esa universidad. Para estos estudiantes,
la cantidad de escritura llevada a cabo en cada materia es el factor que ms incide en su involucramiento, medido en trminos del tiempo dedicado a la materia, del desafo intelectual que les representa y del monto de inters que suscita. (Light, 2001)

En sntesis, es preciso considerar la enseanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formacin superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico, tanto como conceptual (Bogel y Hjortshoj, 1984:12).1 Por otro lado, con el fin de aduearse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilacin y transformacin del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para participar activamente y aprender. Acaso no es labor del docente ayudar a lograrlo?

Tal como desarrollo en el punto 6 del apartado Ideas centrales que atraviesan los captulos anteriores del captulo 4, discursivo hace referencia a las prcticas del lenguaje (incluyendo la lectura y la escritura), al uso del lenguaje en situacin, segn determinadas intenciones y modos de pensamiento. Retrico alude al contexto de uso de ese lenguaje, a la relacin entre el emisor y el receptor, y al propsito que cada uno desea realizar a travs del intercambio lingstico.