La Tarea Docente en El Nivel Inicial 25 de Septiembre de 2009

Conferencia de Ruth Harf1
Pilar, 25 de septiembre de 2009 La tarea docente en el Nivel Inicial A lo largo de esta conferencia se irn revisando, repensando y reflexionando algunos de los aspectos que definen la profesionalidad docente, para ello comenzaremos abordando algunas cuestiones que hacen a la configuracin del rol y la tarea, buscando respuestas a algunas preguntas. Una aclaracin inicial, es que me gustara compartir con ustedes algunas experiencias - de hace mucho tiempo-, especialmente porque revisar la historia nos permite observar no solamente lo que tenemos que lograr sino cunto hemos ido logrando. Comenzar mi exposicin plantendoles algunas preguntas: cules son las representaciones que se tienen acerca de qu significa ser un docente y especialmente un docente del nivel inicial? Cules son las representaciones que ustedes creen que los padres tienen acerca de la funcin de ustedes? Qu es lo que ustedes imaginan que los padres piensan acerca de cul es la funcin del jardn de infantes? 1- La profesionalidad docente de nivel inicial: entre los mandatos y las representaciones Cuando en reuniones de padres se les informa acerca de qu significa ser un docente muchas veces se quedan bastante asombrados por ello. Porque seguramente, es muy probable que mucha gente no conoce ni valora lo que hacen los nios en el jardn, porque piensan que los chicos slo van al jardn a jugar, como si jugar fuese un pecado o que no estn haciendo ninguna tarea esencial (de aprendizaje escolar). Esta idea se mantiene aunque les contestemos no solamente que los chicos juegan y aprenden sino que la tarea que nosotros desarrollamos est organizado bajo el paraguas de un diseo curricular, lo cual legitima que somos profesionales. Ahora iremos desarrollando otros mandatos y representaciones que tienen una impronta sobre nuestro modo de ser docente: Una de las formas en que se piensa el docente de jardn de infantes es como un jardinero que cuida un jardn. Saben de dnde surgi la idea de jardinero? Desde sus inicios, el padre del jardn F. Froebel, consider que los nios son como las flores que esperan que nosotros los reguemos para que florezcan entonces muchas veces se nos ve como jardinero cuidando y atendiendo a esos especimenes.
1 Si bien se le dio un formato ms textual, se trat de respetar el formato coloquial de la conferencia. Texto revisado por la Lic. Mirtha Aquino. Revisin final: Ruth Harf.
La tarea docente en el Nivel Inicial Conferencia de Ruth Harf Ciclo 200 Conferencias para 200 aos Direccin Provincial de Educacin Inicial
Tambin est la visin del docente como un arquitecto que busca organizar y disear su prctica, aunque tambin decimos es un albail que va construyendo su tarea ladrillo a ladrillo.
Se supone, tambin, que el docente de nivel inicial por un lado es una persona sensible, porque se caracteriza y est imbuida por una sensibilidad tan particular y por otro, es tan paciente. Esta persona no se apoya nicamente en su sensibilidad y paciencia: proyecta sus ideas, organiza principios y hace que los conocimientos se vayan distribuyendo.
Van cambiando las representaciones que se tienen y que nosotros mismos tenemos acerca de lo que significa ser un docente. Si buscamos comparaciones metafricas podramos decir que en una sola persona se rene el circo completo, lo cual no significa que seamos un circo; ya que tiene que ser divertida como el payaso, pero no nicamente divertirse, claro est. Tiene que ser simptica como algn animalito que de repente empieza a asombrar con las piruetas o como el mago que saca algo siempre de la galera, pero no hacer animaladas ni confiar en la aparicin mgica de resultados. Y adems, con el sueldo que tenemos; tenemos que estar haciendo equilibrio todo el tiempo. Con estos ejemplos, nos podemos identificar con cualquiera de los personajes de un circo.
Por el otro lado, qu es lo que nosotros sentimos a veces? Para dar respuesta a esta pregunta, pasaremos ahora del circo a la cocina. Sentimos que somos el jamn del sndwich, porque estamos siempre en medio; de los chicos, de los padres; de los directivos, de los inspectores, de los directores del nivel, ms todos los que vengan y nosotros -en el medio- tratando de llevar a cabo nuestras actividades.
Pasaremos ahora al bao, ya que adems de ser todo lo dems, somos una esponja. Una esponja que tiene que poder absorber todo, absolutamente todo lo que llega y a partir de ah, ir resolviendo. Y adems de ello, psiclogos para poder detectar absolutamente cualquier dificultad que tengan los nios y sus familias.
Y adems de eso tenemos que ser mam, por si acaso alguno (nios o padres) necesite ayuda materna. Pregunto: quien se siente la segunda madre? la tercera ta? la cuarta abuela?
Un mandato que no podemos olvidar es que tenemos que hacer lo imposible por amar a todos los nios por igual o no?
Siempre cuento que me yo me eduqu con el mandato de que haba que querer a todos los chicos por igual y un ao, sufr un gran sentimiento de culpa porque tena uno al cual no quera tanto como debera. Les pido que lo imaginen: el problema es que era el tpico nene torpe que cuando entra en la sala, hace que el docente tenga que ir corriendo a los chicos y sillas para que no los atropelle y los lleve por delante; adems de esto tena un aditamento: mocos permanentes. Me pas el ao luchando contra mi segunda personalidad oculta, diciendo y repitindome tengo que quererlo, tengo que quererlo, mientras que trataba de hacer algo con los mocos y con las sillas. Pasaron unos quince aos y un da estoy caminando por la calle y de la vereda de enfrente escucho una voz que dice seo!. Cuando miro, veo, no s cmo decirles, una mezcla de George Clooney con Bratt Pitt , lo miro, se cruza y me dice usted fue mi maestra de jardn. Era l y me dice usted es la maestra que ms recuerdo de toda mi vida. Ah me di cuenta que logr triunfar sobre mis estados naturales de ambivalencia, entonces entend que al mandato de querer a los chicos, podra ser reemplazado por el de respetar a los chicos. En los mandatos actuales aparece con claridad que es funcin del nivel inicial atender (con todas las implicaciones educativas del trmino) a los chicos, aunque muchas veces aparece como mandato ms o menos explcito que la funcin esencial es que se les enseen las cosas que se supone van a necesitar para la escuela primaria. Por el otro lado, no hay que olvidar qu es lo que los padres esperan de los docentes. Los padres esperan que los docentes cuiden a los nenes, que les den afecto, que hagan que aprendan cosas, que cumplan muchas veces con los roles que los padres deberan cumplir porque ellos no pueden; ya sea por necesidad o no. La otra cuestin es que sea linda, joven, simptica, si es posible rubia, paciente, y adems delgadita o mejor dicho gil. Es interesante ver como estamos impregnados y en algunos casos presos de estas representaciones acerca de lo que se espera de nosotros; sean propias o ajenas, compartidas con los docentes de todos los niveles; pero en especial del nivel inicial. Como ven, metforas, mandatos, supuestos o representaciones no nos faltan. No forman parte solamente del pasado sino tambin del presente, de nuestro presente cotidiano. A los cules tenemos que contestar que nosotros somos DOCENTES y nuestra funcin es ENSEAR, aunque esta funcin quede a veces bastante escondida entre todo lo anterior. Es entender al docente como enseante; porque el docente ensea. El docente como puente, como puente entre los saberes socialmente vlidos y los chicos, y como acompaante de ese proceso que no es impositivo. 2- Ensear y educar: dos caras de una misma moneda
Otro aspecto a analizar es la diferencia entre educar y ensear. Muchos consideran que educar se educa en la casa: a portarse bien, a respetar a los mayores, a levantarse en el colectivo cuando viene una embarazada, etc. por eso se dice qu bien educado est ese chico o este chico es un maleducado y ensear es lo que le corresponde a la escuela, por eso se hace cargo de lengua, matemtica, historia y geografa. En la actualidad vamos a tener que repensar esta idea, pero no porque en la casa ya no se eduque, sino porque la escuela tambin debe hacerlo, porque siempre lo hizo, por lo cual la divisin era y es arbitraria. La escuela siempre ense si era algo valorado, aunque no figurase como contenidos especficos en los lineamientos curriculares. No hay ninguna duda que ensear tiene que ver con una accin planificada, anticipada, organizada y sistemtica, pero en el modo cmo nos paramos, en cmo nos vinculamos, en cmo interactuamos estamos siendo educadores y no solamente enseantes. O sea que hoy, en esta conferencia, lo nico que hacemos es poner de manifiesto, mirar, analizar, criticar y evaluar que lo que solemos hacer es educar y no solamente ensear2. Este espacio que compartimos hoy es un espacio al cual tenemos derecho, en el cual podemos analizar y mirar lo que hacemos todos los das, a cada rato y en cada momento, que tiene que ver en esta relacin entre educar y ensear; por eso podemos decir es que los docentes somos, adems de enseantes, educadores. Quiero destacar lo que hemos aprendido de dos mbitos educativos (el jardn maternal y las escuelas de educacin especial): es que los que educan a los chicos son todas las personas que estn en la escuela porque son adultos de referencia. En el jardn de infantes tambin esto sucede, pero es en el jardn maternal donde tiene una fuerza enorme y no cualquiera puede estar en un maternal porque los chicos estn mirando y a veces tienen un vnculo muy fuerte con alguna persona que quizs no es el docente de la sala. As tanto en el maternal como en la escuela especial todas las personas son educadoras aunque no tengan ttulo docente. Con esto quiero expresarles, que para m el trmino educador tiene una potencia muy grande que no anula el de docente, pero nos obliga a mirar la tarea en la escuela en interaccin con todas las personas que estn dentro de ella sin dejar a ninguno de lado, porque no todos los trabajadores de la escuela son docentes; sin embargo para los chicos todos los adultos pueden ser adultos de referencia y educadores en sentido amplio; razn por el cual es muy importante tenerlos en cuenta.
Y educamos con nuestra presencia, nosotros y nuestras acciones sirven como modelo de referencia para los chicos.
Sintetizando, en la escuela, docentes y adultos no docentes no solamente transmiten conceptos e ideas, sino que lo que hacen fundamentalmente es poner a los nios en contacto con la cultura. Les cuento que palabra cultura me caus un gran problema en un momento de mi carrera profesional, porque se deca en mi casa somos cultos porque escuchamos msica clsica. Saben cunto tiempo me cost darme cuenta que la cultura no era sinnimo de ser culto? Sino que cultura apuntaba a otras ideas. El trabajo intelectual fue reencontrar una definicin de cultura que fuese significativa para todos quienes trabajamos en educacin; y el concepto que ms me agrada es cultura son los modos de habitar. As de sencillo, entonces comenc a incluir en el trmino cultura: las vestimentas, las comidas, los rituales, las canciones, la msica, etc., y es desde esta definicin que se concibe claramente el respeto por la diversidad (en sentido muy amplio) entendiendo que son diferentes modos de habitar, y es funcin de la escuela y funcin del docente conocerlos, respetarlos y difundirlos.
3- Los orgenes de saber docente Cuando se les pregunta a los ingresantes en el profesorado por qu quers ser maestra y especialmente maestra jardinera, la respuesta suele ser una sola: porqu me gustan los chicos! Ante lo cual, durante aos como profesora he tratando de morderme la lengua para no decirles and y embarazate!!!. Nadie duda de que esta idea o razn est bien!, porque es cierto que si no te gustan los chicos es muy difcil abordar esta ocupacin. Pero hoy sabemos que ser docente es un algo ms. Entonces la respuesta concreta es que, este quehacer docente, no depende nicamente de esa primitiva motivacin, sino que fundamentalmente tiene que ver con entender la tarea desde una perspectiva compleja, condicionada y determinada por variables polticas, sociales, culturales, ideolgicas y epistemolgicas. Otra pregunta fundamental es de dnde surgen los saberes profesionales? Los saberes de este oficio, se constituyen primero, en nuestra biografa escolar. Este concepto de biografa escolar, hoy en da se toma como una categora importante a considerar porque nos permite comprender que no solamente somos los docentes que aprendimos en el profesorado sino tambin somos los docentes que tuvimos. De esta manera, biografa escolar se refiere a todas las miradas que fuimos teniendo sobre nuestros diversos docentes (ya sea en inicial, en primaria, los directivos, etc.). O sea que nuestra propia experiencia alimenta el modo en el cual somos docentes. Fjense que en algunos casos, trabajando en la universidad o en el profesorado, cuando preguntamos o nos preguntan: dnde te recibiste o dnde estudiaste?, es porque sabemos la huella que dejan determinados tipos de instituciones, que tienen que ver con la biografa escolar.
Tambin est la formacin de base, es decir, la que recibimos en los profesorados, pero es otro circulito ms, no el nico en el proceso de profesionalizacin docente, porque inmediatamente aparece otro de suma importancia que es la socializacin profesional. Qu quiere decir esto? Que uno debe registrar y reconocer todas las experiencias obtenidas a lo largo de la etapa laboral; que no es lo mismo que hacer cursos de capacitacin, sino que se trata de reconocer el valor de ese da a da en la escuela; en ese encuentro con los chicos, con los padres, con los colegas, con los directivos, etc., a eso llamamos socializacin profesional. No podemos dejar tambin de reconocer que en nuestro quehacer docente hay una especie de dualidad entre lo que nuestra razn nos indica y aquello hacia lo cual nuestros afectos (transitorios) muchas veces nos empujan. Hablando con un poco de irona y sarcasmo: imagino que ac, entre nosotros, nunca nadie quiso cometer un parricidio?; un alumnicidio?, un maestricidio?, un directoricidio? Cabe aclarar que el hecho de no haber concretado estos espordicos deseos implica el equilibrio que establecemos entre nuestros estados afectivos y nuestra capacidad de pensar y razonar. Dicho en broma o no, estas ideas sirven para seguir pensando que no somos nicamente animales racionales, sino sujetos que tienen estados afectivos que inciden fuertemente sobre su tarea; razn por lo cual es de destacar que uno de los ms importantes saberes de oficio, es tambin poder establecer un adecuado equilibrio entre el pensar y el sentir para que uno no perturbe al otro. Haciendo una sntesis, me gusta establecer la analoga de que todos estos saberes son como si fuesen los mosaicos que tienen las grandes iglesias y sus preciosos vitrales. Recuerdan que esos mosaicos se forman con distintas piezas, y cmo son esas piezas?. La principal caracterstica es que no son iguales y sin embargo conforman una totalidad armnica. De forma semejante, nuestro ser profesional en s mismo o el que construirnos como profesionales, radica en poder encontrar y tener un equilibrio armnico entre distintas piezas con las cuales vamos constituyendo este saber de oficio. Porque buscamos un encaje ms adecuado entre los diversos aspectos, un mosaico de factores que sea lo ms armnico posible; aunque en ese mosaico encontremos una conjuncin a veces arbitraria entre saberes y prctica. Otro aspecto a pensar hoy con ustedes, tiene que ver con la relacin entre tarea docente y cambio. Para ello, les recuerdo que es posible que cuando estudiaron en el profesorado les habrn hecho algunas de estas preguntas: en la tarea docente dnde estn las variables de conservacin y de innovacin?, la educacin es conservadora o se intenta modificar y cambiar? Posiblemente se sostena que se deba elegir entre una u otra. Hoy sabemos que la educacin y la enseanza conllevan ambos procesos, ya que si no conservamos lo que las generaciones anteriores han construido, cmo vamos a poder seguir adelante y tambin que si no estamos disponibles para los cambios, nos quedaremos estancados; o sea hay que tomar tanto la idea de conservacin y simultneamente el de su potencial transformador.
Lo que sucede es que en las polticas educativas, a veces el trmino transformacin, tiene slo que ver con innovacin, cambio o reforma del diseo curricular. Sin embargo, considero que fundamentalmente desde el lugar del docente, el primer paso para la innovacin y la transformacin, es mirar lo que estamos haciendo. En el momento que somos capaces de preguntarnos por qu hacemos lo que hacemos, ya empezamos un camino de cambio. Y agrego adems que cambio es tambin decidir reflexivamente mantener muchas de las cosas que hacemos porque siguen siendo valiosas. Por lo tanto, la pregunta y la reflexin son el primer paso para una verdadera transformacin. Las complejas relaciones entre teoras y prcticas Para abordar este punto comenzar preguntndoles si alguna de ustedes escuch hablar sobre Vigostky. Ah, veo que son muchas. Ahora les pido que levante la mano quien ha llevado a cabo ltimamente una actividad prctica que concuerde con las concepciones de Vigostky. Nadie levanta un dedo!. Parece que todos sufrimos el sndrome del abismo entre los saberes de referencia tericos y las practicas concretas y cotidianas. Lo que sucede es que pareciera que la prctica va por un lado y la teora por otro. Nos cuesta relacionar nuestras prcticas con los fundamentos, sin embargo esto no significa que no tengamos estos fundamentos tericos, pero como profesionales mereceramos recordarlos, e incluso estamos obligados a ello. Recuerdan el juego del -Veo veo,-qu ves?, -una cosa maravillosa, -de qu color? Lo jugaran o no con los nenes de 4 y 5 aos? S. Ahora les digo: -Veo veo, -qu vs,- una cosa maravillosa, -de qu volumen? Lo jugaran con los nenes de jardn? -No, -Por qu? Porque los chicos a esa edad no tienen la nocin de volumen. Pueden ver que es aplicable lo estudiado por Piaget tambin? Lo que les quiero expresar es que tenemos que empezar a reconocernos como profesionales, cuyos saberes estn fundamentados sobre bases tericas. Esto no implica solamente contabilizar cuntos saberes tenemos, sino cmo podemos establecer las relaciones pertinentes entre esos saberes y nuestras prcticas. El problema -este abismo que hay entre nuestras prcticas y las teoras- parte de creer que el saber profesional docente es casi nicamente producto de la experiencia o porque alguien lo dijo, y no siempre porque lo estudiaron y leyeron. Las contradicciones (discrepancia o falta de coherencia) entre lo que aprendemos, lo que explicitamos y lo que en realidad hacemos, nos dificulta plantearnos la necesidad de cambios; es decir ver en qu aspectos de la tarea estamos necesitando cambios, aunque ms no sea poder reflexionar sobre cul es el fundamento de lo que ya estamos haciendo, y si este fundamento es vlido o no en determinadas circunstancias. Ahora les pregunto: -Alguno de ustedes es un docente conductista? - Algunos contestan s. - Alguno de ustedes es un docente constructivista?- Muchos siiiii.- Alguno es un docente vigostkiano? Tambin muchos dicen -Si . Bueno, les informo que no soy conductista, ni constructivista ni vigostkiana. Soy una docente. Les doy un ejemplo:
Vamos a un jardn y caminando por los pasillos escuchamos que en una sala alguien dice: - Hagan lo mismo que yo, veinte veces. Les pregunto ahora: mandaran a sus chicos a este jardn? Muchos contestan: Nooooo!!! . Les cuento que es el profesor de educacin fsica ensendoles a poner el mentn apoyado en el pecho para evitar accidentes al hacer el roll adelante. Diran ahora que es un docente conductista?No, porque es un docente enseando y cuidando a los chicos. O sea que lo que nos est faltando es esta revisin de nuestro ser y saber docente - al menos es lo que percibo en mis propias prcticas-. Desde este punto de vista yo les dira que el mandato que tenemos en la actualidad es instalar, por suerte ya se est haciendo, lo que podramos llamar la cultura del cuestionamiento. Esto significa no dar nada por obvio. Sin embargo cuestionarnos no es tirar todo lo que estamos haciendo, sino que es empezar a plantearnos y revisar lo habitual y obvio en todas las instituciones. Preguntarnos por los por qu y para qu de lo que hacemos. Ejemplo: -Hacemos la reunin inicial si o no?, Por qu y para qu izamos la bandera todos los das o una vez por semana? Si o no?, por qu y para qu? Cuestionar es preguntarnos los por qu y para qu de nuestros haceres. Esta actitud de cuestionamiento es lo que los docentes necesitamos iniciar o continuar hoy en da. Desde el punto de vista de lo que significan los retos y desafos, no podemos olvidar que el docente es el principal responsable de lo que pasa en la sala, pero no es un mero aplicador de tcnicas reconocidas y elaboradas por otros fuera del aula ni alguien al que solamente se pide que aplique correctamente ciertas prescripciones curriculares. Porque fundamentalmente tenemos que entender que todos los conocimientos y saberes que vamos adquiriendo son filtrados por nuestra propia experiencia: aunque cuatro o cinco personas diferentes estudien lo mismo, lo que estudiamos no necesariamente es comprendido de la misma manera por todos. Y es as que podemos hacer la pregunta del milln: - A ustedes les gustan las recetas?No les gustara que les den recetas sobre cmo actuar siempre bien? Sabemos que no existe una nica receta infalible para contar bien un cuento, para acomodar a todos los chicos en ronda, etc.; porque siempre vamos a tener a uno que se dispara para otro lado. Uno de los principales problemas que tenemos como docentes es ser capaces de comprender que siempre habr situaciones problemticas para las cuales no existe ni la respuesta, ni la solucin ideal, ni la nica, sino lo que existe es esa solucin y esa respuesta posible dada sta circunstancia. Entender esto, considero que puede llevar a reducir la angustia y darnos cierto alivio. O sea lo que quiero destacar, es que los docentes tenemos que encontrar la mejor solucin dadas las circunstancias y que no existe un recetario nico. Y recuerden que ustedes poseen un saber pedaggico que les permitir analizar el contexto concreto en el cual estn y actan.
La profesionalidad docente y las teoras Nos preguntamos: Qu ms quiere decir que somos profesionales?. A los docentes nos cuesta trabajo ubicarnos como profesionales, porque si se nos pide un ejemplo de profesin; seguro que enumeramos: mdico, abogado, escribano, arquitecto, ingeniero, etc. Siempre los miramos a ellos. Pocas veces a los docentes: surge este dilema: si los docentes se pueden considerar o no profesionales. Recuerdan su escuela primaria? Recuerdan cuando estudibamos los servidores pblicos?, a quienes estudibamos? Al bombero, el polica, el cartero; sin embargo a la maestra, noooo! Es as que nos debatimos entre ser profesionales o no; Profesionales son slo los abogados? Los maestros son servidores pblicos? Hay una falta de definicin de nuestra identidad, que, dicho en broma o no, nos ha llevado a preguntarnos si somos profesionales o servidores pblicos, entendidos como mentarios. Debemos considerarnos como profesionales desde el momento en que los saberes que tenemos no son ni espontneos, ni impulsivos ni innatos sino que son saberes que hemos adquirido a lo largo de una serie de aos de trabajo y que continuamos adquiriendo; aunque muchos de estos saberes se refieran a actividades y actitudes que sean semejantes a los que cualquier adulto pone en juego con un chico entre 1 y 5 aos. Sabemos que hay una falta de reconocimiento real de la profesionalidad docente en el marco social ms general. Por eso, hay docentes que creen que para que se los reconozca como profesionales tienen que hablar en difcil, como por ejemplo Cmo son las relaciones del nio con los convivientes dentro del mbito cohabitacional en el cual vive? A m me ha pasado alguna vez preguntar a una mam (porque una llenaba esas fichas tambin), su nene tiene control de esfnteres? Y me responda:- No!!, ya le di la antivarilica!!. Y esto no tiene que ver simplemente con diversidad de contextos socioculturales y econmicos. Si yo ahora les digo a ustedes: - Levante la mano aquel que nunca amenaz a su hijo - De los que levantaron la mano, levante la mano aquel que est orgulloso de haberlo hecho - Y de los que estn orgullosos de haberlos amenazado, aquel que le dira a cualquier madre amenzalo!! - De aquel que jams amenazara a sus hijos, hay unos cuantos que jams lo haran. pares divergentes y pocas veces comple-
- Pregunto entonces: Ustedes cuando ven al nene, a su hijo, no al alumno, y le dan un chirlo y el nene le dice llorando por qu? Y ustedes le responden Porque eso no se hace! Y el pobre chico entre lgrimas, les dice: pero no me avisaste que no se poda, no saba! Una amenaza sera: la prxima vez que le tires del pelo a tu hermanita, te quedas sin postre. Ahora bien, si yo les pregunto a alguno de ustedes si alguna vez le han hecho una advertencia a su nene, se sienten mejor,no? Es decir: amenazas no, pero advertencias s. Pero a ustedes, con toda la razn del mundo, les suena mejor si hablamos de advertencias, que si hablamos de amenazas. El significado de los trminos que empleamos est condicionado por circunstancias de toda clase. Hemos preguntado (o seguimos) en algn momento a los padres: usted amenaza a su hijo?, Y el padre te contesta -jams!!. La otra- usted castiga a su hijo? -jams!! Como profesionales nos tenemos que dar cuenta del significado que los padres otorgan a los trminos que empleamos y saber a qu apuntamos y como explicitarlo. No somos profesionales por usar un lxico fuera del alcance de los padres. Nos ha pasado a muchos de nosotros ir al mdico y escuchar un diagnstico con difciles nombres cientficos, ante lo cual le pedimos por favor que nos traduzca lo que nos quiso decir. En sntesis, considero que nuestro profesionalismo no radica en la cantidad de frases o palabras que usamos y que slo nosotros entendemos, sino que radica en la cantidad y calidad de conocimientos que podemos poner en actividad y que aparentemente son familiares. Esto constituye la verdadera esencia del ensear. Tambin es importante que la docencia como profesin sea evaluada. Nuestra tarea est sujeta a evaluacin, es decir a la mirada de los otros; de un chico, de un padre, de un director, de un inspector, etc., porque nuestra tarea no es privada, sino pblica. Como docentes debemos rendir cuenta de nuestros actos para continuar aprendiendo y para defender los derechos de los otros los nios a recibir una educacin de la mejor calidad posible. Por eso, la idea de una tarea pblica, pensemos en esto de servidor pblico tiene un sentido ms rico del que creemos y no tiene que ver con diferencias entre escuela de gestin estatal o de gestin privada. Todos son servicios pblicos. Para entender mejor este concepto va un ejemplo: -Alguna vez tomaron colectivo que vaya desde provincia hasta Retiro? - Subimos al colectivo y le decimos al chofer: dos a Retiro. El chofer nos dice -no, hoy no voy para Retiro, voy para La Plata. Pero perdn, ah adelante dice Retiro. S, pero el colectivo es mo y yo voy para donde quiero. Sera delirante totalmente, el colectivo podr ser de l, privado, pero deber ir por el camino y el recorrido que le corresponde. De esta forma, sean ustedes docentes de escuelas privadas o de gestin estatal, su servicio es un servicio pblico.
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No podemos ensear slo lo que queremos, sino aquello para lo cual tenemos un mandato social y para ese mandato se cumpla debemos prestarnos a ser evaluado, porque es nuestro grado de responsabilidad. Los aspectos ideolgicos de la tarea docente El docente como profesional tambin tiene que ser conciente de que su tarea est atravesada por la variable tico- ideolgica. Esta variable es muy importante y muy difcil verla a veces en la prctica concreta. Frecuentemente, no reconocemos su presencia. Por ejemplo cuando decimos cosas como todos los chicos tienen derecho a ser primeros, creemos que es solo una cuestin tcnica. No! Es una cuestin tico-ideolgica, una postura de nuestro ser profesional. No es comenzar hoy a ser y hacer una prctica tica compacta, firme, porque ya la tenemos; es cuestin de reconocerla, analizarla y reflexionar sobre ella. Esta claro que la enseanza no es una actividad asptica y neutra del mismo modo que la escuela no lo es, porque no solamente refleja valores sino que los impulsa, los lleva a cabo con el modelo, con la muestra, con absolutamente todo lo que hacemos en ella. Los valores no solo se declaman sino que se actan y se llevan a cabo en cada una de las acciones que realizamos. La pregunta a responder desde lo tico- ideolgico es qu es lo que tenemos que hacer? Una de las primeras cuestiones que nos planteamos es tratar de evitar actos discriminatorios (o actos que impliquen segregacin). Yo informo que a m me encantara que me discriminen y adems en los objetivos siempre hay referencias a que los chicos sean capaces de discriminar. En nuestro contexto, discriminar, es registrar las diferencias. Por lo tanto podramos decir que todos queremos que registren en qu nos diferenciamos entre nosotros!! Pero lo que no quiero es que me segreguen por esas diferencias. Tengamos cuidado con el modo como pensamos y empleamos la idea de discriminacin. Deberamos sacar del concepto de discriminacin dos flechas: una flecha que exprese que s queremos que exista porque lo nico que nos hace iguales es que somos diferentes; otra flecha que refiera a la segregacin, que es separar, alejar, eliminar, expulsar, al diferente; y que a veces en la escuela se lo hace de modos tan sutiles como el de este ejemplo: Padres que van a anotar a su hijo en una escuela. El maestro o el directivo le dice a la madre: Seora, no lo anote en esta escuela, antelo en la otra que est cruzando la avenida porque ah va a estar con todos sus amiguitos de la villa, que tienen el mismo idioma, que saben de que estn hablando, ac estn otros chicos con lo cual no tiene nada para compartir, yo lo digo por su bien!!
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El problema no es si esta discriminacin/segregacin pasa o no pasa siempre, el problema es que si no me cuido de que no pasen, me va a pasar. Si no tengo en cuenta la variable tico-ideolgica de m accionar, puedo ser bastante anti-tico Por ejemplo en frases o ideas que se expresan: ustedes saben que no hay que poner a los chicos en penitencia. Entonces nosotras, las de jardn, cuando un chico perturbaba el orden establecido por las autoridades legitimadas institucionalmente, decamos: te sentas a pensar!!!. La primera cuestin a revisar es pensar en qu y en segundo lugar, hacer una ecuacin matemtica, si me mandan a pensar solamente cuando me mando una macana, entonces pensar es solo para los que hacen las cosas mal, y como yo hago las cosas bien, entonces no necesito pensar (o alguna vez ustedes cuando un chico prest todo lo que traa, orden todo, se visti de punta en blanco, hizo pis donde tena que hacerlo, hizo todo bien, le diran: Ahora sentate a pensar en lo que hiciste? Nunca!!) Para que va a pensar cuando hizo algo bien. Entonces quiere decir que estamos haciendo una ecuacin perversa, solamente se piensa cuando uno hace algo mal. Prefiero que le digan al chico: Te sents un rato a mi lado o al costado y no participas de la actividad porque ests molestando a tus compaeros. En el nivel inicial nos proponemos el desarrollo de la autonoma, ayudar a los chicos en la conquista de la libertad, dije conquista de la libertad, una libertad personal y social que comienza con el desarrollo de la autonoma. Autnomo no es aquel que hace lo que quiere, sino aquel que decide lo que hace. O sea que ese desarrollo de la autonoma es lo que le permite conquistar su porcin de libertad, individual, grupal, colectiva y social y por el otro lado, educar en los valores de la cooperacin y la solidaridad. Cooperacin y solidaridad que queremos ensear, acompaando el desarrollo de los chicos. Hay un trmino que une todo esto que es aprender a convivir y nosotros en el jardn lo realizamos a travs del reglamento de sala, con respecto del cual los docentes de Jardn nos sentimos muy orgullosos, porque es, (aparentemente), altamente cooperativo, compartido, colaborativo y solidario. En el 80 % de los casos, figura todo lo que los nios pueden o no pueden hacer. Cuntos de ustedes han elaborado o tienen un reglamento de sala en el cual se explicite tambin lo que el docente puede y debe o no hacer? Podemos preguntarnos entonces: convivencia entre quienes?, convivencia del otro nada ms? Es decir: ponemos solamente que en el arenero los chicos no pueden tirarle arena en los ojos al otro? O nos preguntamos tambin: qu es lo debe hacer el maestro? Tiene que mirar a los chicos, tiene que darle los juguetes, etc.. Por supuesto que los docentes saben qu deben hacer y qu no deben hacer, la cuestin es si, en un reglamento o pautas de convivencia, no tendra que estar explicitado a qu se comprometen todas las partes intervinientes.
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Fundamentalmente deberamos repensar en nuestra prctica a qu llamamos convivencia. Convivencia es vivencia con el otro. Si los chicos tienen que dar cuenta de sus compromisos en ese contrato de convivencia, el docente debera dar cuenta de sus compromisos tambin, no son los mismos, pero si el docente tiene derecho a que figure en una hoja a qu se comprometen los chicos, aunque los nenes tengan tres, cuatro o cinco aos; si se quiere educar en la convivencia, entonces empecemos a poner nosotros tambin a qu nos comprometemos. Recuerdan en la secundaria, cuando tenan que entregar un trabajo en una fecha determinada? El profesor rara vez les deca cundo iba a entregar l los resultados. Eso es falta de compromiso mutuo explicitado y atenta contra la convivencia. Si queremos trabajar con una verdadera puesta en prctica de una postura tico- ideolgica pertinente, los compromisos son y deben ser de ambas partes, y adems ser explicitados de la misma manera de un lado y del otro. La docencia no es un acto individualista, esto tambin es algo que ha ido cambiando, porque antes era cada maestrito con su librito y otra, una vez que estoy dentro de la sala cierro la puerta y hago lo que quiero, o sea que nos cuesta bastante trabajo pasar de esa concepcin altamente individualista a una concepcin colegiada, un trabajo colectivo o compartido. Hay peguntas que podra hacerles: planifican en forma compartida? Alguno de ustedes planifica con sus compaeros? Generalmente planifican con quienes tienen la misma sala, la misma edad. Es posible tambin planificar con colegas que no tienen el mismo grupo de edad, con los que no estn en el mismo nivel o que no estn en la misma escuela, porque es una mirada diferente que a veces nos hace crecer ms que estar nicamente con el que tenemos identidad de pensamiento y accin, o sea que el trabajo colegiado y colectivo es antes que nada un derecho. La pregunta es pero presentamos la misma planificacin? No!, esa no es la finalidad del trabajo cooperativo: Nos escuchamos y ayudamos mutuamente, es un verdadero trabajo compartido, colaborativo que no implica que sea estrictamente idntico y/o simtrico. Y en qu consiste nuestra tarea como docentes? Cuando yo me recib de Maestra primero y despus de Profesora, etc., (porque en mi poca nos recibamos primero de Maestra Normal Nacional), nos recibimos de docentes para ensear. Era muy claro el mandato que tenamos; por lo cual por ejemplo llenar el registro era una perturbacin. Pero una cosa es que sea una perturbacin inherente a la tarea y otra cosa es que no corresponda a la tarea docente.
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Hoy encontramos el concepto de prcticas docentes (Achilli) que no necesariamente es idntico a la idea de prcticas de enseanza. Los docentes realizamos una serie de prcticas, una de la cuales es la prctica de la enseanza, que se desarrolla dentro de una institucin y es significativa para el docente y para la sociedad. Adems, tenemos que realizar actividades, de las cuales no siempre entendemos claramente el significado que tienen, porque a veces las sentimos como prdida de tiempo: planillas, notas, etc. Hay algunas actividades que no son de enseanza, de las que no dudamos, por ejemplo llenar una planilla con los datos de los chicos que necesitan becas, correcto? Pero hay otras actividades a las cuales no siempre les encontramos significado ni valor, pero de todos modos son necesarias desde una mirada ms amplia. Son prcticas docentes aunque no sean prcticas de enseanza. Creo que las tenemos que analizar, las tenemos que cuestionar, tenemos que entender el fundamento; pero aceptemos que la prctica docente incluye ms que ensear a los chicos. Esto implica fundamentalmente el hecho de que hay mandatos sociales, mandatos propios de la institucin, porque cada institucin tiene su propia cultura institucional y su propia modalidad de trabajo, y adems hay estilos personales. Papeles y ms papeles que hay que llenar y cumplimentar, por ejemplo, para hacer una salida nos encontramos con una normativa que nos pesa. Escucharon alguna vez hablar del riesgo civil? Esto tiene que ver con la historia, nosotras no tenamos esa cosa del riesgo civil, no les quepa la menor duda que si queramos ir al zoolgico, tombamos el primer colectivo que apareca y adentro todos y sino dos taxis y adentro todos. Y si los chicos necesitaban algn remedio, se lo dbamos sin ninguna duda y si alguno se lastimaba, para qu bamos a molestar a la madre, vamos nosotros directamente con el nene al hospital. No nos manejbamos con la idea del riesgo civil y yo agradezco que hoy en da s exista, porque estamos ms protegidos, los chicos y nosotros. Les cuento que yo trabaj toda mi vida en los jardines de infantes de la villa miseria del Bajo Belgrano, o sea zona carenciada, vulnerable, con necesidades bsicas insatisfechas, zona con indicadores de vulnerabilidad social, era la villa, estaba a la vuelta de mi casa, por lo tanto, si a la tarde a algn chico no lo venan a buscar, no haba ninguna duda, yo los llevaba a la casa y si en la casa no haba nadie lo llevaba a mi casa a darle la leche con mis chicos, y la madre, llegase a la hora que llegase, si vea la puerta cerrada del jardn deca seguro que la maestra lo tiene y vena a mi casa a buscarlo. No lo estoy defendiendo, lo cuento como ancdota y simultneamente como historias vividas, en el sentido de que no perciban todo lo que pasa hoy como presiones que impiden la tarea sino como elementos que aseguran la tarea aunque a veces uno se sienta demasiado presionado. Pero son organizadores de la tarea.
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Por el otro lado me interesara que entendamos que cuando hablamos de esta prctica docente, jams es individual, siempre es un sistema de relaciones donde nos involucramos docentes y alumnos en funcin del conocimiento, no nos reunimos con los chicos porque s, nos reunimos en funcin de que hay un contenido que tiene que ser brindado por nosotros y apropiado por ellos, construido entre ambos. Por otro lado tenemos relaciones con el grupo familiar, relacin que en el caso del Nivel Inicial es bastante compleja, nos cuesta bastante trabajo entender que en esa relacin familia-escuela, el chico es aquello que nos ocupa y preocupa a ambos, pero no es un objeto ni tampoco un trofeo ni algo por lo cual se pelea. Miradas sobre la tarea docente Antes que hablar de qu tipo de docentes existen prefiero la idea de miradas que se puede tener sobre el docente hoy en da, es decir cual es el modo en el cual es comprendido y entendido por directivos y tambin por l mismo. Perez Gomez present tres enfoques o miradas que se puede tener sobre el docente: uno es el enfoque prctico artesanal, el otro es el enfoque tcnico academicista y el otro que conocen todos es el hermenutico reflexivo. El autor parte de las preguntas: El docente es autnomo? De dnde surge la autonoma del docente? A qu llamamos autonoma profesional?. Y la verdad es que duda bastante sobre la autonoma profesional de los docentes y plantea que eso depende de la mirada que se tenga. El enfoque prctico artesanal: la idea est puesta en estos dos trminos: prctica, que se refiere fundamentalmente a la accin, al oficio docente que se adquiere en la prctica, Qu quiere decir? Por ejemplo, a muchos les ha sucedido, recin recibidos, que se presentan en un jardn por primera vez, los recibe la directora y dice: Recin te recibiste? AH!! Olvida lo que aprendiste en el profesorado, ahora recin es cuando vas a aprender cmo se es docente!!! En este enfoque se considera que el saber se adquiere nica y exclusivamente en la prctica. La palabra artesanal proviene de prcticas del medioevo, los artesanos tenan aprendices ya que el oficio se aprenda pasndolo de generacin en generacin en el propio taller del maestro artesano; esto sigue existiendo en muchos oficios y ocupaciones, por ejemplo fileteado, ebanistera, etc. Coexistiendo con escuelas de oficios. Es as que muchos conocimientos se transmiten de generacin en generacin y lo valoramos mucho porque nos inspira ms confianza, por ejemplo: Alguno tiene auto? Alguna vez lo llevan al taller no? Supongan que hay dos talleres mecnicos, uno est nuevito, impecable, todas las herramientas bien marcaditas, un cartel muy grande que dice: atendido por su dueo tcnico mecnico especializado recibido en la universidad de Harvard, el otro: grasa, herramientas desparramadas, cartel que dice atendido por la quinta generacin de mecnicosAdnde llevan el auto? Ah!! Porque lo que la quinta generacin no d, Harvard no presta!!!.
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Hay ocupaciones y oficios que todos sabemos que se transmiten de generacin en generacin; cuando este enfoque es aplicado al docente, pasa lo mismo, o sea que en este enfoque se considera que uno no es realmente autnomo, ya que depende de la prctica y depende de la experiencia que le va a ser transmitida por los ms veteranos. Tiene ventajas y desventajas: la ventaja ms importante, es la revalorizacin de la prctica como situacin de aprendizaje y la revalorizacin de la prctica de otros como fuente de informacin y de aprendizaje tambin. La desventaja es que tiende a la no renovacin, tiende al mantenimiento del status quo, tiende a la conservacin de lo dado: para qu vas a probar algo nuevo si ella ya prob esto otro y le dio resultado. De alguna manera en este enfoque falla o falta la autonoma profesional. En el enfoque tcnico- academicista lo que priman son los aspectos tcnicos y los aspectos acadmicos que el docente tiene que aplicar, y que ya fueron elaborados por otros. Me recuerdo de una situacin en la que esto se puso de manifiesto. En Jardn trabajbamos en el rea de Matemtica poniendo en juego una serie de concepciones que seguro muchos de ustedes recuerdan: muchos, pocos, algunos, ninguno, etc. Un buen da aparecieron unas ideas nuevas sobre el uso social del nmero y ah ya no sabamos qu hacer!!! Nos mataron todos los argumentos!! Las autoridades se encontraron con un gran problema: cmo ensear esta nueva manera de trabajar a cientos y cientos de docentes que venan de generacin en generacin con el muchos, algunos, pocos, ninguno. En las instituciones de capacitacin se hicieron reuniones para poder ver cmo trabajar con los docentes de nivel inicial, para que cambiasen sus esquemas y comenzasen a trabajar a partir de esta nocin del uso social del nmero y entonces (no fue as en realidad, pero un poco de humor no viene mal y sirve para ilustrar la idea) uno de los profesionales dijo (esto fue un viernes) la mejor manera de ejemplificar puede ser con un dado, porque se debe lograr que el chico tenga necesidad de usar el nmero. Y cual de los juegos conocidos puede ser?: la Oca. El lunes todos los jardines de la Repblica Argentina estaban jugando al Juego de la Oca.3 En este enfoque tcnico-academicista tampoco encontramos autonoma profesional. Alguna de las principales ventajas de este enfoque es que quita de encima al docente el mandato de inventar o crear teoras, estrategias, tcnicas ni nada por el estilo, porque no le compete. La desventaja es la no posibilidad de analizar cul de estas concepciones acadmicas o tcnicas tienen o no que ver con las situaciones concretas del aula.
que les digo que para ensear matemtica, el juego de la oca no necesariamente es el ms apropiado, pero eso lo supe quince aos despus.
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El tercer enfoque es el hermenutico-reflexivo: La hermenetica tiene que ver con el indagar, descubrir, interpretar, proviene del arte de poder interpretar las sagradas escrituras de las religiones, es lo opuesto al algoritmo.4 La pregunta es qu tiene que ver con nosotros? Ac radica nuestra verdadera autonoma profesional, no inventamos tcnicas, no inventamos teoras, no aceptamos sumisamente las experiencias de otros, nuestra autonoma radica en que nosotros somos expertos en nuestra sala, somos los que conocemos el grupo de chicos, somos los que conocemos el contexto y por lo tanto somos los que decidimos qu seleccionamos de todo lo que hay, qu es lo que necesitamos emplear con los chicos. No necesariamente tenemos que inventar cuentos, tenemos que saber seleccionar los cuentos para el grupo; no necesitamos inventar estrategias metodolgicas sino saber seleccionar las ms apropiadas para el grupo. Nosotros somos los que decidimos si con este grupo vamos a hacer ms juego dirigido o ms juego libre; ya que ello no es ni mejor ni peor; nuestra autonoma profesional radica justamente en esa expertez. Si bien no invento cosas que ya estn, decido cundo, cmo y dnde, por qu y para qu lo voy a aplicar. Lo que les estoy diciendo en buen castellano es copien!. Pero que esa copia sea reflexiva, donde ustedes decidan qu de lo que ven o hay es vlido para su grupo. La pregunta es de quin me voy a copiar si mi compaera de al lado lleva la carpeta como si fuera parte de su identidad? Es ah donde uno aprende la diferencia entre copiar y robar. Ustedes en algn trabajo prctico o monografa escribieron-copiaron conceptos de Piaget, Vigostky, poniendo un pi de pgina con los datos pertinentes; por eso no lo robaron. Si pudiesen hacer lo mismo con los proyectos de sus compaeros, es decir copiar un proyecto que elabor un compaero; poniendo un pi de pgina donde diga: planificacin basada en la realizada por fulanita de tal. Traten de pensar que esa persona de la cual copiaron la planificacin sabe que se reconoce su autora, se va a sentir recompensada profesionalmente y no robada. No se puede pedir que se compartan las producciones cuando el compartir no es reconocido, por eso planteo la diferencia entre la autora y la dueidad. Si escribo o produzco algo sigo siendo autor de muchas cosas lo cual no significa que soy dueo de estas producciones. Este enfoque plantea que se logra la verdadera autonoma profesional gracias al aporte de todos, seleccionado reflexivamente. No hace falta que invente todo, mi funcin es enseante, puente y acompaante. No necesito inventar todo y en todo momento, solamente debo reconocer de quin fue la idea, citarla y luego de eso me apropio de ella. Este es el verdadero concepto del trabajo en red, modalidad de trabajo que nos convoca a todos. Desde ese punto de vista encontramos que el concepto de autonoma es simultneamente la base que permite la tarea profesional y es el resultado de esa misma profesionalidad docente: ser docente, cmo y para qu.
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Un algoritmo es como una receta, una frmula, o sea primer paso, segundo paso, tercer paso
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El docente como enseante o Cmo ensear? - Partir del planteo de problemas. Pensar el docente como enseante implica tambin pensar sobre como ensea o cules son sus puntos de partida. En la actualidad, escuchamos con frecuencia que tenemos que ensear a partir del planteo de problemas. Todava nos falta una vuelta de tuerca para entenderlo porque tenemos muchas matrices a deconstruir. Una situacin es problemtica solo y nicamente si los chicos tienen los saberes necesarios para entender la situacin, pero no los saberes para poder resolverla. En Jardn es ms difcil, porque una suposicin que sigue teniendo mucha fuerza es que como son chiquititos no le pods crear un conflicto; entonces a menudo se les plantean pseudo problemas que son el como s de una situacin problemtica: Qu creen ustedes que habr en el supermercado al cual van todos los das?. Cmo se hace para plantear una pregunta problematizadora, o algo que despierte en el otro la necesidad de resolver una situacin problemtica?: apelando a la necesidad de llegar a algo y a la necesidad de aprender algo para poder resolver esa situacin. No siempre se debe esperar las preguntas de los chicos, las podemos plantear nosotros; es por ello que deberemos replantearnos un poco ms el nivel de problematicidad de algunas de las preguntas que hacemos, ya que entre qu cres que habr en el supermercado? y de qu color es el caballo blanco de San Martn? no hay mucha diferencia. Una pregunta para ustedes: por qu la leche, los huevos y la carne estn siempre al final del supermercado? Otra pregunta por qu el azcar la cambian siempre de gndola? Por qu los productos baratos estn siempre bien arriba y los ms caros estn abajo?. Estas son preguntas que nos pueden conducir a ir al supermercado para hablar con el gerente de marketing para que nos explique cules son las caractersticas que tienen las decisiones sobre el modo en que se colocan los productos en las gndolas. Muchas veces la situacin problemtica es pasar de preguntar Qu? a por qu? No es lo mismo preguntar qu hay en una plaza? o por qu existen las plazas?. La situacin problemtica es un disparador, una pequea pregunta que tienda a organizar la estructura didctica que ustedes quieran. Un profesional tiene la obligacin pero tambin el derecho de preguntarse a s mismo cundo algo es una situacin problemtica, no para nosotros sino para los chicos; aunque muchas veces tendr que ser una situacin problemtica para nosotros para que despus podamos trabajarlo con los chicos. Ensear proponiendo o posibilitando el trabajo en pequeos grupos. Todo el mundo trabaja en pequeos grupos! y cuando yo pregunto por qu trabajan en pequeos grupos, me dicen igual no me queda ms remedio porque tengo cinco por mesa y ah es donde uno se pregunta es esto realmente el trabajo en pequeos grupos?.
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Que estn cinco nios en la misma mesa no garantiza que estn haciendo un trabajo en pequeos grupos. Les cuento, cuando yo iba al jardn como alumnita, no exista el trabajo en pequeos grupos, todo era individual. Al estilo de Ortega y Gasset, yo soy yo y mis pertenencias. Tenamos en cada jardn muebles con cajoncitos donde cada uno guardaba sus cosas y el que no recuerda esto, recordar en la escuela primaria que mam pelaba la parte de atrs del lpiz y pona su nombre, y colocaba en la tijerita una cinta hilera y en la plasticola escriba el nombre de cada uno. Lo que quiere decir es que si algo no exista era el trabajo en pequeos grupos, era todo absolutamente individual hasta que en un momento dado las jardineras con nuestra clara visin ideolgica dijimos abajo con el individualismo, trabajemos la capacidad de interactuar con lo cual dijimos fuera los cajoncitos y entramos en lo que he denominado el paradigma del papel afiche, ya que cambi la historia del nivel inicial!! Lo que hicimos los docentes en ese momento, fue comprar papel afiche, mucho papel afiche, para gran alegra de las libreras de alrededor y ponamos uno en cada mesa, con todos los nenes sentados alrededor y los marcadores o lo que tena en ese momento, en el medio qu hicieron los chicos ante nuestra intencin cooperativa, solidaria y socializante? Obviamente, marcar cada territorio!, y no solamente eso sino que cuando despus colgbamos el papel afiche para que los padres viesen el trabajo de los nios, los padres se pasaban girando alrededor del papel buscando el pedacito donde haba dibujado su nene. Quiere decir, que fue el primer paso para pensar qu significa el trabajo en pequeos grupos, nos falta mucho camino por recorrer. Hoy les propongo quedarnos con una sola idea: jams va a haber trabajo en pequeos grupos si los miembros del grupo no se necesitan entre ellos para resolver la propuesta. Estar en una misma mesa es estar compartiendo tiempo y espacio, eso no lo podramos llamar trabajo en pequeos grupos sino una forma de organizacin espacial, temporal y de las personas, pero como esencia, la idea del trabajo en pequeos grupos, es otra. Un ejemplo de una maestra de mis hijos: Chicos vamos a hablar de los aborgenes que poblaban nuestro territorio y esto va a ser hecho en pequeos grupos, a ustedes (sealando a cinco chicos por vez) les toca los mayas, a ustedes los aztecas, a ustedes los querandes, a ustedes los chibchas, a ustedes los guaranes y as segua y mi hijo estaba en el grupo al que le tocaron los mayas. La maestra se acerc a cada grupo y dijo, sealando de a un chico por vez: a vos te toca la estructura social, a vos la geografa, a vos la vestimenta y a vos la alimentacin y as cada chico lleg a su casa al alarido de Maaaa!!!!, nos tocaron los mayas y de acuerdo a la poca la m iba a buscar en el Billiken, el Simulcop, Encarta o el Rincn del Vago. Obviamente se plasmaba lo recogido en un papel afiche hecho por la m. Ese da la maestra deca Hoy le toca al equipo de los mayas entonces cada uno pasaba al frente con el papel afiche, lo colocaba y empezaba a hablar. Los mayas tenan una estructura social.., Ante lo cual la maestra dijo: Esperen chicos, primero digan la
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ubicacin geogrfica y la respuesta de los chicos fue inolvidable: no podemos porque al que le tocaba la geografa falt!!!. En un grupo es necesario que haya divisin de tareas, pero para que el producto se logre, se necesitan todos. Esa es la clave del trabajo grupal. Lo solemos ver en la sala claramente cuando juegan, se necesitan, no puedo jugar porque necesito al otro como parte estructurante de la actividad. Nuestro desafo es ver cmo armamos propuestas que solamente pueda ser resuelta en un pequeo grupo, dnde se necesiten. As vemos cmo solemos usar abusivamente la palabra grupo: yo pona actividad grupal cuento y en realidad era una sumatoria de individualidades porque para que a uno le cuenten un cuento no necesita a nadie ms. Como sugerencia: sigan contando un cuento para todos juntos pero sepan que lo hacen ms que nada por necesidad de organizacin de ustedes. Los chicos pueden tener distintos momentos, distintos tiempos y es vlido, no pido que lo cambien, pero muchas veces el fundamento para las prcticas es mi necesidad de tiempos y espacios y es vlido pero no les tiren la pelota a los chicos, los chicos no necesitan tener ganas de hacer las cosas todos al mismo momento, traten de conjugar las ganas de todos los que participan con las necesidades organizativas de la tarea. - Ensear a partir de la participacin guiada (Rogoff, 1993): en el jardn lo plantemos siempre, ya que se trata de aquellas situaciones en las cuales no solamente estamos enseando, no solamente trabajamos por imitacin sino que trabajamos desde la idea de que el otro aprende cuando hacemos algo juntos. Para comprender el concepto, les doy ejemplos de la vida cotidiana. Ustedes aprendieron a tender la cama y a poner la mesa por participacin guiada, donde la realizacin de la tarea no era solamente por imitacin, ni por ensayo y error, sino que tu mam te deca: tom los tenedores y ponelos en el mismo lugar en que voy poniendo los cuchillos; y el nico problema era que cuando aprendamos nos decan ahora hacelo vos sola. - Ensear a partir de los conocimientos previos: tenemos que saber que los conocimientos previos son tanto los conocimientos escolares como los que trae de sus experiencias en la vida cotidiana: la cintita roja contra el mal de ojo es un conocimiento previo, despus veremos cunto mantenemos y cunto no. Les digo esto porque sino se confunden saberes cientficos con saberes previos. La cultura popular conforma saberes previos, ustedes son quienes deciden qu se hace con ellos. - Ensear a partir del planteo de situaciones ldicas: es una de las ms importantes en el nivel inicial, aunque no la nica, pero tambin, y no dije solamente juego, dije situaciones ldicas, o sea situaciones que tengan calidad y cantidad de cualidades ldicas, por ejemplo, que generen desafo, una situacin que genera desafo me incentiva mucho ms el aprender, que solamente estar pasivo escuchando lo que dice el otro. Con algunos temas es ms difcil que con otros y nos dice Pozo, (y esto no va para los de jardn sino que va para todos los niveles) los diez mandamientos para docentes:
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1-Partirs de sus propios intereses y motivos. Y yo siempre digo que los intereses de los chicos me condicionan, pero no me determinan; las posibilidades y necesidades de los chicos me determinan; los intereses me condicionan, los tendr en cuenta pero no necesariamente me obligan, puedo o no tomarlos de acuerdo a las circunstancias. Que los chicos estn enganchadsimos con los dinosaurios, me condiciona pero no me determina, yo decido si es vlido o no abordarlos. Las capacidades cognitivas de los chicos me determinan. 2- Partirs de los conocimientos previos (ya fue abordado previamente). 3- Dosificars la informacin (muchas veces en el jardn brindamos informacin que el nio ya tiene, ej.: plantear como objetivo para nios de cinco aos: que conozca los miembros de una familia, qu nio de cinco aos no lo sabe! Dosificar es no brindar ms que lo que pueda llegar a captar, ni considerar como nuevas las que ya hace rato que vienen sabiendo. 4- Hars que condensen los conocimientos bsicos, condensen quiere decir que logren hacer una sntesis. 5- Diversificars las tareas 6- Organizars y conectars unos aprendizajes con otros. 7- Promovers la reflexin sobre los conocimientos, o sea, las cosas no vienen porque vienen, sino que tenemos que desarrollar en el individuo la capacidad de anlisis: y esto para qu sirve y esto para qu es. 8- Ensears a planificar y organizar sus aprendizajes, tiene que ver con la ideas de que el chico pueda plantear l mismo, un poquito, qu es lo que quiere hacer, para qu lo quiere hacer. 9- Tratars de ir dndote cuenta cules son las dificultades que tienen los chicos y ayudarlos a ir superndolas; dificultades que no solamente tienen que ver con comprensin del contenido, sino que tienen que ver a veces con la organizacin del tiempo, del espacio, de los vnculos, del manejo de los estados afectivos. 10- Tratars de que los chicos paulatinamente adquieran el control de sus propios aprendizajes, lo que tenemos que tratar de evitar es que chicos y chicas terminen su escolaridad diciendo no tomo un libro ms ni que me maten!! que es cuando uno siente que la escolaridad mat las ganas de aprender.
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La Tarea Docente en El Nivel Inicial 25 de Septiembre de 2009

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