127 Captulo sexto LA RELACIONES DEL DOCENTE CON ELCONOCIMIENTO: 1) Huellas, espejos y seales o desde dnde ensear en tiempos

de escepticismo

Nos proponemos en este captulo reflexionar sobre las relaciones del docente con el conocimiento. Quisiera hacer dos aclaraciones previas. - Primero, que esta relacin incluye dimensiones psicolgicas y sociales, epistemolgicas y polticas, inclusive estrictamente ticas, y en este sentido no puede ser ni simplificada ni reducida. - Segundo, que aceptada esta complejidad, es posible defender la tesis de la imposibilidad de una transformacin educativa sin una revisin a fondo de estas relaciones del docente con el conocimiento. Es decir, no se trata de ser ingenuos. Se trata de hacernos fuertes en lo que define la profesionalidad misma de la docencia y su funcin social: ensear para que otros aprendan lo que -sin esta enseanza- no podran aprender. No hay legitimidad mejor que esta fortaleza, para insistir en la necesidad de condiciones laborales dignas y equitativas, en el reclamo de racionalidad y tiempo para las transformaciones propuestas, en la exigencia de informacin pertinente y participacin en las decisiones que afectan al sistema educativo. Al menos, para que quede claro que quienes matan la reforma educativa, necesaria, deseable y posible, son aquellos mismos que acusan a la docencia de resistencia al cambio y no ponen las condiciones necesarias para que este cambio se de. Ensear no es moco de pavo. Tener que vrselas diariamente con el conocimiento, para poder comunicarlo de modo tal que otros lo aprendan, desde muy

128 diversas situaciones previas y con fuertsimos condicionantes, no es soplar y hacer botellas. Por so propongo reflexionar sobre las relaciones del docente con el conocimiento, sin pretender hacer ni diagnsticos ni evaluaciones. Simplemente plantear el problema, como una forma, seguramente torpe, de hacerme eco de lo se que puede escuchar en diversos mbitos docentes, reiteradamente, como voz comn, pronunciada con diversos acentos, desde diferentes intereses disciplinares y variados compromisos institucionales: queremos ensear bien, queremos ensear lo mejor posible. Por so nos reunimos, por so escuchamos, por so preguntamos, por so, tambien, nos decepcionamos y nos enojamos, por so queremos seguir trabajando. Es necesario, primero, hablar de huellas, espejos y seales. Huellas, porque las relaciones del docente con el conocimiento, tienen que ver con la tierra que se pisa, el camino que se anda, el rastro que se busca, la marca que se deja. Y se puede instalar la ilusin de la tierra firme, de la tierra centro del universo, de las huellas imborrables, de los rastros seguros, de las marcas inamovibles. Espejos, porque las relaciones del docente con el conocimiento tienen que ver con los cuerpos que se reflejan, con lo que se deja que aparezca, con lo que no se deja que se manifieste, o bien, con el valor de cambio para despojar de su riqueza al salvaje, transformar en imagen la curiosidad del nio. o en tarea til la fantasa del adolescente Y se puede instalar la ilusin de la correspondencia exacta, de la certeza de nuestros esquemas y representaciones, la seguridad de nuestros criterios para definir lo que es bueno y lo que es malo, las decisiones sobre lo que se puede conocer y lo que se debe hacer. Seales, porque las relaciones del docente con el conocimiento, tienen que ver con nombres y con signos, que por momentos se puede creer que son huellas, y por

129 momentos estar seguros de que son espejos. Y no son ni una cosa ni la otra. Porque los nombres y los signos, remiten a otros nombres y a otros signos. Y caminar sobre el alfabeto, no es lo mismo que hacerlo sobre la tierra, y reflejar sombras, no es lo mismo que reflejar cuerpos. Y sobre las desilusiones de la realidad esencial y de la verdad cierta, puede instalarse la ilusin de la dispersin del sentido, del pensamiento dbil, de la tica indolora, y, entonces, relacionarse con el conocimiento de la nica manera que lo hace imposible: escpticamente. Para qu ensear en tiempos de escepticismo? Porque es difcil ser docentes, en tiempos de la realidad simulada virtualmente y en tiempos de la verdad negociada pragmticamente. Dejemos las metforas. Creo que las relaciones de los docentes con el conocimiento necesitan hoy revisar algunos supuestos: Por de pronto, los resabios de platonismo que podamos tener. Es decir, no hay un mundo de ideas, un trasmundo, que haya fijado de una vez para siempre el sentido de las cosas, sus esencias fijas e inmutables. No hay una hiperrealidaad que de cuenta de esta realidad. Esto subyace a la ilusin de pretender relacionarnos con el conocimiento negando su historicidad, su condicionamiento social, los cambios culturales en las relaciones con la riqueza, el poder, la informacin. No podemos relacionarnos con el conocimiento ni ingenua ni dogmticamente, desde el supuesto de las ideas esenciales, y., por supuesto, de nuestra segura posesin de esas ideas esenciales. Debemos aprender, parafraseando a Umberto Eco, que antiguamente la rosa estaba con su nombre, pero que nosotros, hoy, tenemos los nombres desnudos.

130 Pero, en segundo lugar, revisemos tambien los resabios de iluminismo que podamos tener. Si la realidad no es el sol, no nos ilusionemos -para compensar- que nuestra mente sea el espejo. Es decir, no hay una mente bruida, porque educada, que funcione como espejo seguro, que tenga las certezas para educar al soberano y para garantizar criterios de verdad y decidir cules son los esquemas ciertos y cules no. Esto subyace a la ilusin de pretender relacionarnos con el conocimiento, negando sus supuestos y sus condicionamientos, como si el sujeto seguro del saber, el espejo, no tuviera nada que ver ni con las pasiones, ni con los poderes, ni con los saberes previos, es decir, la tabula rasa, esa ilusin del comienzo absoluto. Y, por supuesto, que nuestra profesin nos garantiza la condicin de espejos. Debemos aprender, avanzando sobre lo de Eco, que ciertamente hoy estn los nombres desnudos, pero cuntos disfraces lo ocultan y que difcil es el contacto con su piel. Sin embargo, creo que el desafo mayor en las relaciones del docente con el conocimiento es el cmo quedamos, cuando nos animamos a revisar, tanto el autoritarismo dogmtico, como la soberbia iluminista. Creo que a muchos les interesa que quedemos presa del escepticismo y del desaliento. No es cierto que no podamos ensear, porque la realidad es menos esencial de lo que creamos, y la verdad menos cierta de lo que imaginbamos. Tenemos que aprender a relacionarnos con el conocimiento, sin estas ilusiones. Se trata de tirar el agua sucia cuando baamos al nio, pero no tirar al nio. Si detrs de las huellas, no nos espera una realidad esencial, no quiere decir que las huellas no existan ni que la realidad no tenga densidad. Que detrs de los espejos, no est ni la seguridad ni la certeza de la interpretacin nica, no quiere decir que no hay espejos y que la verdad sea dbil. Que tengamos que aprender a transitar por huellas, que son seales, y a reflejar representaciones, que tambien son seales, no quiere decir que no haya direcciones, ni quiere decir que no haya distinciones.

131 Porque de esas distinciones y esas orientaciones dependen, el reconocimiento de los derechos humanos, la equidad en la distribucin de los saberes, la autonoma en la produccin del conocimiento, la justicia en las relaciones, la libertad para pensar y expresarnos y gozar, las posibilidades de trabajar y hacerlo creativa y solidariamente. Para qu ensear en tiempos de escepticismo, de pragmatismo, de desocupacin, de vacos, de incertidumbres ? Para que el conocimiento nos oriente, nos permita transformar la realidad, nos permita construir subjetivides solidarias y felices. Slo que ahora no podemos hacerlo, como quien cuenta a los pobres ilusos, hipnotizados por las sombras de la caverna, que ha visto el sol, la idea esencial. O como quien cuenta, a los pobres dubitativos del sentido comn y a los primitivos del salvajismo cultural, que encontr la certeza de la ciencia y el progreso, o las claves seguras de la ciudadana moderna. Debemos hacerlo, como dira M.Rorty, simplemente conversando, reconocindonos nosotros mismos, como seales de un camino hacia la verdad, la justicia y la felicidad, seales que conviven con otras, y que podemos tratar de entendernos. Como docentes, traemos a esta conversacin saber acumulado, preguntas encadenadas, problemas que insisten y persisten, huellas que inquietan, espejos que decepcionan, seales que invitan a seguir conversando y conversando. Y traemos, sobre todo, la confianza esperanzada y la conviccin responsable de que vale la pena hacerlo. Nos hemos referimos a las relaciones del docente con el conocimiento en trminos de tres metforas fuertes: las huellas, los espejos, las seales, preguntando por el lugar desde donde enseamos. Y hablamos de tres actitudes que quisiera explicitar: -el dogmatismo, que consiste en aceptar acrticamente supuestas verdades esenciales, incuestionables e invariables --nos hace creer que enseamos el nico camino posible hacia la verdad, marcando la huella que los alumnos deben seguir;

132 -el iluminismo, que consiste en descontextualizar ilusoriamente supuestos usos de la razn pura, legtimos y ciertos --nos hace creer que enseamos la nica superficie donde la verdad puede reflejarse con certeza, construyendo el espejo donde los alumnos tienen que mirarse; -el escepticismo, que consiste en mantenernos indiferentes frente a las posibilidades de verdad y de certeza: da lo mismo cualquier afirmacin, todo est permitido y, en definitiva slvese quien pueda --nos hace descreer de nuestra propia enseanza, por aquello de las huellas borradas o de los espejos demasiado empaados, dando la seal, para que los alumnos, sin memoria y sin proyectos, se las arreglen como puedan, no hay por dnde caminar y no hay dnde mirarse. Frente a estas tres actitudes posibles, sugerimos la idea de una relacin con el conocimiento ni dogmtica, ni iluminista, ni escptica. Es decir, crtica, contextualizada y esperanzada. Lo hicimos, entonces, dialectizando los espacios abiertos por las metforas de la huella, el espejo y la seal.

133

-porque, cuando la huella es tambien espejo y seal, la relacin con el conocimiento se convierte en seguir un rastro, y en una bsqueda por diversos atajos, ms que en andar detrs del nombre propio o de la razn nica. -y, cuando el espejo pierde su superficialidad, por la densidad de las huellas que lo empaan, y pierde su monopolio de la representacin, por las cicatrices que las seales le dejan, la relacin con el conocimiento se convierte en un tener que vrselas con la memoria y con las incertidumbres, ms que en haber entrado al camino seguro de la ciencia o en la celebracin triunfal del progreso. -y, cuando la seal recupera la confianza en la palabra compartida, en la conversacin y el dilogo, porque hay rastros con sufrimiento y espejos con esperanzas, la relacin con el conocimiento se convierte en una comprensin abierta, que es simultneamente un trabajo productivo y un juego gozoso, y deja de ser una comunicacin cerrada, o una resignacin cansada, o un triste funeral de la verdad. Conocer, deca Bateson, es construir un mapa. Pero sabiendo que los mapas slo se construyen con las diferencias, que los mapas no son el territorio (ni espejos del territorio), y que los mapas se parecen a huellas, a muchas huellas, que slo orientan desde la memoria de las seales y desde las imgenes de los espejos1. Es entonces cuando sabemos que se ensea y se aprende con otros y de otros 2) De plazas, mercados y autopistas o para qu ensear en tiempos de

pragmatismo . Quisiera avanzar, en esta meditacin sobre las relaciones del docente con el conocimiento, tratando ahora de finalidades. Si en lo anteriormente referido, el tema era el desde dnde o el cmo nos relacionamos con el conocimiento, quisiera ahora proponer una meditacin sobre el para qu nos relacionamos con el conocimiento. Para qu nosotros, docentes, nos relacionamos con el conocimiento.

Cfr. Bateson: Pasos para una ecologa de la mente, Bs.As.,Lohl,1979

134 Y entonces quiero hablar de goras(plazas), de mercados y de autopistas. Es decir, elijo de nuevo las metforas, buscando las finalidades de la relacin del docente con el conocimiento en la construccin de espacios sociales. En ltima instancia, educar es socializar mediante el conocimiento. Es producir, ocupar, arreglar, cambiar, mediante el conocimiento, espacios sociales. El problema radica en completar la definicin, diciendo que educar es socializar mediante la enseanza, no de cualesquiera conocimientos, sino de aquellos legitimados pblicamente. Pero, ste es justamente, el tema de esta reflexin. Para qu conocemos Podramos buscar estas finalidades mediante una reflexin de las

intencionalidades, los sentidos intencionales, que definen el acto del conocimiento, como hace, por ejemplo J.Ladrire cuando reflexiona sobre el reto,el desafo, la apuesta de la racionalidad: se conoce o para contemplar lo que es, o para saber qu hacer, o para comprender los sentidos2. Hay una intencionalidad terica, otra prctica, otra interpretativa o hermenutica. O bien podramos buscar por el lado de los intereses del conocimiento, como hace Habermas, tomando la nocin en un sentido -de fuerte sabor kantiano- de lo que define la naturaleza misma del trabajo de la razn, inmanentes a su mismo uso, que generan lgicas distintas segn que se busque por el conocimiento: manejar y manipular el mundo, poder entenderse en la comunicacin, poder criticar todo lo que traba la libertad, la igualdad, la fraternidad3. Hay un inters tcnico, uno prctico y unoemancipatorio. O bien buscar, como hace G.Bachelard, por el lado de los obstculos del conocimiento, tambin tomados como una nocin inmanente al acto mismo de conocer, que impiden la formacin del espritu cientfico, ese que consiste fundamentalmente en el sentido del problema, pues buscamos conocer, en definitiva, para saber definir

2 3

cfr. J.Ladrire: El reto de la racionalidad, Salamanca, Sgueme-Unesco, 1977 cfr.J.Habermas: Erkenntinis und Interesse, Frankfurt, Suhrkamp, 1974 (2da)

135 problemas4. Y para so necesitamos remover los obstculos que desnaturalizan la finalidad del conocimiento. O podramos tambin, como hace Bronowski, buscar por el lado de los orgenes del conocimiento y la imaginacin, y ver cmo la percepcin externa, el habla y la simbolizacin nos equipan para valorar la verdad, y es la verdad, el valor del cual dependen todos los otros valores, los que Bronowski llama del ser y los del deber ser. Y valorar la verdad es saber que nos podemos equivocar y que la verdad puede cambiar. Porque el conocimiento est aliado con la imaginacin, es decir: con la creacin y la libertad. Por so, conocemos para poder sonreirnos con complicidad cuando leemos frases como aquella con la que termina este libro que menciono: mientras siga habiendo policas irlandeses ms aficionados a la crtica literaria que a las cuestiones legales, el intelecto no perecer5 Siguiendo la gnesis de nuestros conocimientos, sobre todo los cientficos, podramos tambien, como nos ense Piaget, buscar las finalidades del conocimiento en ese intento de encontrar estructuras de adaptacin al medio, cada vez ms firmes y cada vez ms independientes de las variables, que puedan afectarnos en el equilibrio buscado. La inteligencia es accin que busca resolver problemas, que de una u otra forma afectan el necesario equilibrio adaptativo a un medio, cada vez ms complejizado por esas mismas acciones inteligentes. Es bueno, me parece, que los docentes aprendamos a relacionarnos con los diferentes sentidos del conocimiento, con la diversidad de intereses que guan el trabajo de la razn por caminos lgicos y de argumentacin con leyes especficas, que sepamos de los obstculos que traban el deseo de conocer, y que distorsionan el sentido de los problemas, que reflexionemos sobre el origen del conocimiento, y aprendamos a relacionar bien el ver y el imaginar con la bsqueda de la verdad, que entendamos como se construyen genticamente esas estructuras que nos permiten resolver problemas y adaptarnos inteligentemente al medio.

4 5

cfr. G.Bachelard: La formacin del espritu cientfico, Bs.As., Siglo XXI,1979 (7a) cfr. J.Bronowski: Los orgenes del conocimiento y la imaginacin, Barcelona, Gedisa, 1981. La cita est en la p.152

136 En este contexto de sentidos, intereses, obstculos, orgenes, construcciones, que definen el para qu del conocimiento, en general, quisiera proponerles una meditacin sobre el para qu, especficamente, y adems, nos relacionamos los docentes con el conocimiento. La primera y fundamental respuesta es sencilla de enunciar: para ensearlo. Es nuestra funcin social, para so nos formamos y nos capacitamos, bien o mal, para so nos pagan, seguramente mal. Pero ensear el conocimiento es, en realidad, una exigencia que se inscribe en una determinada forma de relacionarnos con sus fines: buscar la verdad, resolver problemas, crear nuevas formas y sentidos, adaptarnos, orientarnos, saber qu hacer. Esta forma determinada de relacionarse, como enseantes, con el conocimiento no puede ser otra que la que llamamos pblica. Mi tesis es que, en tanto docentes, nos relacionamos con el conocimiento para ensearlo, es decir, para publicarlo. Lo pblico, por de pronto, tiene que ver con la ruptura en relacin a lo indecible e indecidible de lo meramente opinado o sentido por cada uno, es decir, con los lenguajes privados. Lo pblico tiene que ver tambien con la ruptura, por principio, en relacin a la restriccin y segmentacin de los cdigos de clase, aquellos que sirven a los intereses de un grupo y los diferencian de otros, es decir, con los lenguajes corporativos. Relacionarse pblicamente con el conocimiento, entonces, significa que el conocimiento no es slo para m, ni para algunos, es para todos, sin restricciones naturales o educativas. Es decir, relacionarse pblicamente con el conocimiento tiene que ver con la construccin de espacios sociales comunes, universales, abiertos. De aqu las metforas elegidas del gora o plaza pblica, el mercado, la autopista. Pero necesitamos contextualizar el problema con algunas reflexiones previas. En torno al gora

137 Cuando el conocimiento depende en su verdad de la correspondencia con la cosa, su enseabilidad, su universalidad, como es el caso de Aristteles, se funda en que nos relacionemos con los principios o causas de las cosas, con su naturaleza esencial, sabiendo que la singularidad slo puede sealarse, pero no ensearse, y que las diferencias slo pueden ensearse, en tanto referidas ad unum, es decir, a un orden de principios que -por analoga o por proporcin- las refieran a lo mismo. Este mundo de las ideas no es todava el mbito de lo pblico, pero empieza a esbozarlo lentamente, al menos en dos sentidos: - que todo lo real es inteligible y que la inteligencia humana, por lo tanto, es de alguna manera todas las cosas - y que esta inteligibilidad, es distinta segn se trate de saber ver, saber hacer o saber actuar. No es lo mismo ensear las causas naturales, que las reglas de la produccin tcnica o que los principios de la accin social. Ni son tampoco los mismos maestros. El filsofo, el tcnico (incluyendo al artista) y el poltico se reparten el campo de lo enseable. Claro, quien se ocupa de la inteligibilidad de lo real y de los modos de conocerla efectivamente es el filsofo, y en este sentido es el maestro de los maestros. Lo saberes productivos, el mundo tcnico y artstico, y los prcticos, el mundo social, dependen, en realidad, de los saberes tericos, y son enseables, en la medida en que se relacionen con principios y causas de lo que es naturalmente. De aqu esta preocupacin de relacionar la filosofa y el poder, sea desde la ilusin de la Repblica platnica, donde los filsofos deben gobernar, sea desde la propuesta ms inteligente de la Poltica de Aristteles, donde lo que se busca es fundamentar racionalmente la virtud de la justicia, como arquitectnica de todas las virtudes, y se busca discutir cul es la forma mejor de gobierno. Que el conocimiento sea enseable significa, entonces, que podemos abandonar la caverna de las apariencias y de las sombras, y construir el espacio comn, la plaza donde podamos discutir y argumentar en torno al bien, la verdad, la justicia, la belleza, la felicidad. Enseamos para saber vivir en el gora.

138

Suponer que la relacin con el conocimiento es natural, que todos los hombres por naturaleza desean saber, no debe encubrir, sin embargo, que ese deseo es, en realidad, el resultado de un proceso de formacin cultural, donde la propiedad de los medios de produccin, y el control del poder en las prcticas sociales, han jugado un rol determinante. Por so, no es lo mismo conectarse naturalmente con el deseo de saber, que hacerlo pblicamente. En torno al mercado El mundo moderno se caracteriza, precisamente, porque intenta liberar el principio de la enseabilidad del conocimiento, del presunto saber de las diversas causas naturales, de las diferencias esenciales o metafsicas. Y lo hace presuponiendo, como dice Descartes al comienzo del Discurso del Mtodo, que la razn (le bon sens) es una de las cosas mejor repartida del mundo.... y por so, la diversidad que en nuestras opiniones se observa...depende de los diversos caminos que sigue la inteligencia y de que no todos consideramos las mismas cosas6. Es decir, depende del buen uso, y no ya del mero deseo natural. No es lo mismo afirmar que todos los hombres por naturaleza desean saber, que afirmar que todos los hombres tienen una igualdad natural en tanto razn. Relacionarse con el conocimiento es, ahora, relacionarse crticamente con el deseo de saber. Es saber, por la duda, que la nica certeza indudable es que mientras pienso existo. Los principios y las causas, las reglas de la produccin, y las normas de la accin no pueden ya basarse en la naturaleza de las cosas, en las esencias o ideas metafsicas, slo pueden basarse en el buen uso de la razn, el uso que se hace conforme a su naturaleza pensante, que es absolutamente heterognea en relacin a la naturaleza extensa de los cuerpos. Esta revolucin copernicana, como la llama Kant, consiste en regular el conocimiento desde el sujeto que piensa, y no desde la inteligibilidad natural de las cosas. Es decir, el fundamento hay que buscarlo ahora en el sujeto y no en las cosas.
6

cfr. E.Descartes: El Discurso del Mtodo, en Obras escogidas, Bs.As., Schapire, 1965, p.9

139

Este cambio permite relacionarnos con el conocimiento de otra manera. En la teora, no se trata de contemplar la verdad de las cosas, se trata de construir progresivamente un orden racional, en los lmites de la experiencia posible. En la tcnica no se trata de limitar la produccin al uso natural, se trata de apropiarnos del valor de cambio de los productos, liberando a la imaginacin creadora de su dependencia de los objetos tal cuales son. En la tica, no se trata de buscar naturalmente la felicidad, se trata de obligarnos moralmente a la construccin de una sociedad ms justa, desde la sla ley de la razn misma. Es en este contexto, el de la ciencia fsico-matemtica, el de la economa de mercado, y en la de los estados democrticos, donde nace la escuela moderna. Y este nuevo maestro, cuya funcin es ensear a conectarse crticamente con el deseo de saber, disciplinando el uso terico, en el campo de la experiencia posible, el uso tcnico-esttico, en el campo del buen gusto, el uso prctico, en el reino de los fines en s. Esto implica criticar las ilusiones metafsicas, regular internamente (por los juicios reflexivos, dice Kant) las producciones del buen gusto, y, sobre todo, reprimir las pasiones naturales e independizarse de las presiones sociales al actuar moralmente. Y aqu s se necesita llamar pblica a esta relacin con el conocimiento, porque ya no se la puede definir como natural: saber de las leyes de la objetividad posible, de la autorregulacin del mercado y del buen gusto, de la autonoma de la ley moral. Para qu ensear? Justamente, para desilusionar de prejuicios pseudocognitivos, que nos hacen menores de edad. Para incorporarse al mercado de trabajo, como valor de cambio intercambiable, para aprender a gozar con el buen gusto, para actuar socialmente como un buen ciudadano y, sobre todo, para internalizar el deber por el deber, es decir, no por intereses particulares o por inclinaciones naturales o por presiones sociales. A esta relacin crtica con el deseo de saber, a esta legitimacin de los usos de la razn, a este trabajo del sujeto cuando construye objetos, busca regularidades internas, obedece moralmente a la sola ley de la razn, es a lo que los modernos llaman: uso pblico de la razn.

140 Lo pblico es la universalidad construda, no ya natural, de la ciencia, el arte, la economa, la poltica. Su nica condicin: el buen uso de la razn. Su nico supuesto: la razn nica, aquella que no depende ni de la experiencia (porque es pura), ni del lenguaje (porque es libre juego de la imaginacin), ni de la naturaleza (porque es libre). El nombre de esta razn nica, que indica la igualdad fundamental de los hombres, no es otro que el de sujeto trascendental, es decir, no emprico ni singular, no natural ni social, simplemente esta condicin ltima de posibilidad de tener experiencias, de ser uno mismo, de legislar tanto la naturaleza como la sociedad, es la razn, en tanto cogito que acompaa todas mis representaciones, y en tanto libertad de regirse slo por sus propias leyes racionales. Antiguamente, la publicidad del conocimiento se basaba en su carcter

estrictamente metafsico: el conocimiento por las causas o los principios era un conocimiento de la universalidad esencial. La rosa estaba con su nombre, es decir, con su nombre propio o definicin esencial. Esta universalidad del concepto y de los principios, incluye a todos los individuos, y funda la enseabilidad en una disponibilidad mental natural, el intelecto pasivo, aquello que es de alguna manera todas las cosas. La clave de acceso a esta base de datos universal, en potencia para cualquier individuo, es aprender a ver lo esencial, lo que se ve con la inteligencia, sea por medio de un acceso erstico, cuestionador de las opiniones no fundadas (Scrates), o por medio de un acceso memorioso de lo que el alma ya saba y esta crcel corporal le hizo olvidar (Platn), o por medio de un acceso que aprende a abstraerle a las cosas su nombre propio, a cada campo de la prctica social su justo medio (Aristteles). La autoridad del maestro le viene, sin duda, de haberse animado a ver el sol y descendido de nuevo a la caverna para ensear la diferencia entre imagen y modelo, entre opinin y ciencia, entre lo derivado y lo originario, entre lo accidental y lo esencial. Las discusiones con los sofistas, primero, y con las complejas escuelas helensticas, despus, testimonia fuertemente que la forma de relacionarse con el conocimiento, para quien quisiera ensear de acuerdo a la naturaleza de las cosas, slo se legitimaba en el conocimiento estrictamente metafsico, es decir, en la visin de

141 un trasmundo que fundaba este mundo, y al mismo, tiempo le daba su carcter de apariencia y de transitoriedad. Modernamente, en cambio, la publicidad del conocimiento se basaba en su estricto carcter trascendental: la universalidad y la necesidad, as como el progreso, slo pueden fundarse en los actos de conocimiento que se hacen desde una subjetividad, el cogito, capaz de relacionarse a priori con la experiencia, sin que los objetos que construya logren alterar su carcter de condicin de posibilidad de todo conocimiento objetivo. El imperativo categrico que permite relacionarse libremente con las mximas de la accin, sin que las virtudes que construya, logren alterar su carcter de condicin de posibilidad de toda ley universal. La autoridad del maestro para ensear se basa en la objetividad y legitimidad de lo que ensea, en que lo hace pblicamente, en el triple sentido de universal, crtico y justo. El supuesto de la razn nica, del sujeto trascendental, es, nos parece, la gran ilusin moderna, que tendi a confundir publicidad con legitimacin en el uso puro de la razn. La razn instrumental, la industria cultural y los despotismos ilustrados y totalitarismos, terminaron mostrando que el buen uso de la razn no reside, precisamente, en el mero control simblico del deseo natural de saber. Si fue ilusorio poner lo pblico en las pretendidas discusiones libres del gora, para defender la hegemona de la polis en la oikumne del helenismo, no lo es menos, ponerla en las pretendidas leyes libres del mercado, para defender la hegemona del estado democrtico moderno liberal, en la globalizacin del llamado capitalismo postindustrial o tardo. De autopistas Hoy, justamente, se habla de la sociedad global como una sociedad del conocimiento, significando algo distinto que la tradicin de lo universal de la visin metafsica o lo pblico del buen uso de la razn. La tradicin pblica del conocimiento

142 se encuentra cuestionada, porque esta sociedad del conocimiento, la de la globalizacin del conocimiento, aparece fuertemente hegemonizada por el mercado de la informacin, por un lado, y por las negociaciones privadas y corporativas de la ciencia, la tcnica, el arte, y hasta la misma tica, por el otro. Qu significa, entonces, relacionarnos hoy pblicamente con el conocimiento y as poder ensearlo ?. Porque lo global no es lo pblico, -primero, porque sencillamente excluye, -segundo, conocimiento porque confunde enseabilidad del con disponibilidad informtica o con velocidad de circulacin de la informacin, -tercero, porque confunde uso pblico de la razn con opinin massmediada, casi con publicidad. Porque nosotros, docentes de hoy, no tenemos, como antiguamente, la rosa con su nombre, tenemos los nombres desnudos (U.Eco), sin las cosas esenciales, cuya visin adecuada nos garantizaba que decamos los nombres propios, cuando enseamos. Pero adems nosotros, docentes de hoy, tampoco tenemos, como s tenan los modernos, los nombres con un sujeto, tenemos los sujetos desfondados, sin un cogito trascendental o a priori, que nos garantizaba que una razn nica, el yo pienso, acompaaba todas nuestras representaciones, cuando ensebamos, y una funcin pblica clara, la de formar al buen ciudadano, nos sostena en la tarea de educar. Nos toca ensear, cuando lo pblico del conocimiento ya no puede respaldarse en la esencia de las cosas, pero tampoco en la pureza de la razn. Tenemos que ensear no slo con los nombres desnudos, sino tambien con los sujetos desfondados. Por so los muchos problemas que tenemos los docentes se inscriben, como su contexto ms fuerte, en una cuestin epocal: para qu ensear en tiempos no slo de ocultamiento de los dioses, como dice Heidegger, sino adems de retirada de la palabra, como dice G.Steiner. Se trata slo de serenidad, para esperar una nueva

143 manifestacin del ser, o meramente de coraje, para abrir la ltima puerta del castillo de Barba Azul, la que conduce al infierno, movidos por la mera supervivencia ? Cmo relacionarnos pblicamente con el conocimiento, cuando ya ste no gira no slo en torno a los dioses, ni tampoco en torno al logos, a la palabra (la de las cosas y la de la razn), sino en torno a la imagen, la msica, el alfabeto electrnico de la comunicacin global inmediata y de la simultaneidad?. Esta musicalizacin y matematizacin de la cultura, como dice el mismo Steiner, parece estar declarando obsoleta a una cultura centrada en la palabra7. Y por lo mismo, una enseanza centrada en su publicarla o en el hacerla pblica. Dice Bill Gates: cualquier miembro de la sociedad, includos todos los nios, tendr a mano ms informacin de la que tiene hoy cualquiera. Creo que ser precisamente esta disponibilidad de informacin la que har que se disparen la curiosidad y la imaginacin de muchos. La educacin se convertir en algo muy individual.8 Algunos pueden decir que llegamos a esta situacin, por haber sido modernos, por habernos animados a transgredir y negar los rdenes esenciales y naturales, por habernos rebelado, adolescentemente, frente a la naturaleza y a Dios. Son los conservadores de siempre. Otros, parece que dicen que llegamos a esta situacin, por no haber sido lo suficientemente modernos, por no habernos animado a realizar plenamente la modernidad y haberla dejado frustrada. Son los iluministas de siempre, que tambien llaman adolescente a la crtica postmoderna, a la que denuncia el falocentrismo y al logocentrismo, como dira J.Derrida. Creo que el problema es otro. Algo est pasando en nuestra relacin con el conocimiento. Tenemos dificultades en conectarnos profundamente con el deseo de saber. Y no nos basta criticar su naturalidad, desde una pretendida razn moderna, desde un sujeto pretendidamente autnomo. Necesitamos, adems, criticar el control simblico, que sobre nuestro deseo de saber, y de los alumnos, ejerce el poder, a travs
7

cfr. G.Steiner: En el castillo de Barba Azul. Aproximacin a un nuevo concepto de cultura, Barcelna, Gedisa, 1991 8 cfr. Bill Gates: Camino al futuro, Madrid, McGraw Hill, 1996, p.182

144 del discurso pedaggico mismo, el discurso social, las legitimaciones de las polticas educativas. Coincido en sto con planteos como los de Bernstein y Giroux. Yo mismo vengo insistiendo reiteradamente en una necesidad de poner a la docencia en la corriente misma del pensamiento crtico9. Relacionarnos con el conocimiento, para construir el espacio social del gora, es legitimar una jerarqua natural que divide a los libres (que son los ciudadanos), de los esclavos (que son los excludos de la plaza), a los varones, que son los que tienen que ocuparse de lo pblico, de las mujeres, que son quienes deben reducirse al gineceo de lo privado, a los filsofos que ensean la verdad, de los poetas que amenazan lo comn con sus delirios e imaginaciones. Es cierto, lo real es potencialmente inteligible, y la inteligencia es naturalmente y en potencia todas las cosas. Pero, qu poco se entiende lo real! y qu pocos actualizan su capacidad de ser todas las cosas! Relacionarnos con el conocimiento, para construir el espacio social del mercado, es legitimar una jerarqua social, fuertemente controlada, que divide a los dueos de los medios de produccin, de los que slo tiene para vender su fuerza de trabajo, a los doctos que escriben para el pblico de los lectores, de los analfabetos que se tienen que hacer escribir, a los polticos profesionales o administradores de la cosa pblica, de los pobres ciudadanos reducidos a votarlos. Es cierto, la razn es la cosa mejor repartida del mundo y el mundo que crea nos garantiza el progreso. Pero,qu pocos usan bien la razn! y qu poco progresa el progreso! Relacionarnos con el conocimiento, para construir el espacio social de las autopistas, finalmente, nos hace confundir, en la homogeneidad de la informacin disponible, la universalidad y la publicidad con la mera globalizacin. La libre discusin poltica y el libre intercambio econmico, muestran finalmente su verdad: la libre circulacin de la informacin, no sostenida ni por la temporalidad lineal del discurso, ni por la temporalidad acumulativa del capital, sino por la temporalidad quasisimultnea de los soportes electrnicos.
9

cfr. B.Bernstein: La estructura del discurso pedaggico, Madrid,Morata- La Corua,Paideia, 1994 (2da) cfr. H.Giroux: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, Barcelona, Paids-Mec, 1990 cfr. tambien nuestra obra: Crtica a las razones de educar. Temas deFilosofa de la Educacin, Bs.As., Paids, en prensa 1996

145

Relacionarse con el conocimiento no es relacionarse con cosas que fundan, ni con razones que critican. Es relacionarse con informaciones que circulan y circulan. Quisiera ahora, y para terminar esta meditacin sobre las relaciones del docente con el conocimiento, que desde las finalidades quieren completar lo ya reflexionado sobre las actitudes, con una referencia a cmo formulo estas relaciones, a la luz de lo dicho ya en este libro, que nos toca ensear en tiempos no slo de nombres desnudos, sino tambien de sujetos desfondados. Que no es otra cosa que tener que ensear en esta sociedad global, que excluye un tercio de la poblacin en este modelo de la competitividad salvaje en las relaciones humanas, que quiere ahorrar el sacrificio del encuentro cuerpo a cuerpo y cara a cara, sustituyndolo con interacciones virtuales, que nos prometen no slo vencer las distancias, sino tambien los intervalos, y, en ltima instancia, los silencios y los cuestionamientos de los otros. Se trata de relacionarnos pblicamente con el conocimiento, ya lo dije. Pero, sin las ilusiones del intelecto pasivo, y su bsqueda del nombre propio, ni del sujeto trascendental, y su bsqueda de la razn nica. Sin confundir tampoco el espacio social de lo pblico ni con el gora, ni con el mercado, ni con la autopista. Sabiendo que conocemos atravesados por el deseo, el lenguaje, el poder, la riqueza, y, naturalmente, por el desgano, el silencio, la impotencia y la pobreza. Porque no creemos que lo pblico sea el gora de la polis hegemnica, ni el mercado de las naciones ricas, ni las autopistas de la sociedad global. Porque todos ellos excluyen, ocultan, disimulan, legitiman injusticias, y sencillamente mienten. Se trata, ms bien, de una lucha por el reconocimiento. Reconocimiento de que lo ms profundamente deseado al saber, es ser reconocidos como deseo de aprender y como poder de ensear. Es el desdoblamiento de la conciencia pedaggica, que no se reduce a la esclavitud de la naturalidad, pero tampoco al seoro de la racionalidad ilustrada, y menos todava se disuelve en la velocidad de la informacin automatizada..

146 Permtanme explicar un poco esta dialctica. El mbito pblico es el resultado ms el proceso de relacionarnos con el conocimiento. Lo pblico emerge solamente en la lucha por el reconocimiento entre el deseo de aprender, que nos conecta con la singularidad y la diferencia de la vida, y el poder de ensear, que nos conecta con lo universal y lo comn de la vida. La vida no est en un trasmundo, pero tampoco est en un sujeto trascendental. Conectarnos con el deseo de aprender es conectarnos con lo ms profundo de la memoria. Conectarnos con el poder de ensear es conectarnos con lo ms legtimo del proyecto. Creo que slo destrabando el deseo de aprender liberamos poder de ensear. Creo que slo criticando el poder de ensear liberamos deseo de aprender. No naturalicemos el deseo de saber, pero tampoco lo controlemos simblicamente naturalizando el poder de ensear. Construyamos lo pblico como sentido de la enseanza, relacionndonos con el conocimiento como este mutuo reconocimiento del deseo de aprender y del poder de ensear. Claro, esto implica que nos coloquemos en otro lugar y en otro tiempo. Justamente, el del otro, que cuestiona las ilusiones metafsicas que tienden a naturalizar el deseo de saber, y las ilusiones iluministas que tienden a naturalizar el poder de ensear. No se trata sino de reconocernos como deseo de aprender y como poder de ensear, y que para so conocemos, para no atar al deseo a ninguna presunta naturaleza, ni para legitimar el poder desde ninguna razn fctica. Se trata de relacionarnos con el conocimiento como pensamiento crtico. Que mientras circula por la autopista, recuerda el gora y el mercado, y se asombra de cmo es necesario conocer lo justo, lo que no excluye ni discrimina, lo que junta la igualdad y la libertad, lo que armoniza lo diferente y lo comn, lo que permite realizar el deseo de aprender y ejercer el poder de ensear. Claro, como lenta y costosa enseanza desde el conocimiento, legitimado pblicamente y para redefinir un espacio de lo pblico. Huellas, espejos, seales. Agoras, mercados, autopistas. Qu dificil es relacionarnos hoy con el conocimiento! Pero, no porque en algn momento haya sido fcil. Sino porque nos vamos quedando sin metforas para lo pblico, es decir, para su enseanza.

147

G. Bachelard deca: el acto de ensear no se separa tan fcilmente de la conciencia de saber.....el hombre consagrado a la cultura cientfica es un eterno escolar. La escuela, es el modelo ms elevado de la vida social 10. Agrego: porque es el espacio de lo pblico.

10

Cfr.G.Bachelard: El racionalismo aplicado,Bs.As., Paids, 1979, pp26 y 29