PERKEMBANGAN FIZIKAL, EMOSI DAN SOSIAL KANAK-KANAK PINTAR CERDAS (KBC 3023)

__________________________________________________
TUGASAN INDIVIDU KAJIAN KES

NAMA NO. MATRIK PROGRAM SEMESTER SESI KUMPULAN NAMA PENSYARAH

: NURAZIMAH BINTI ALANG : D20091034742 : PENDIDIKAN KHAS (AT10) : SEMESTER 3 : 2009/2010 :A : DR. MD. NASIR BIN MASRAN

KANDUNGAN Muka Surat 1.0 PENGENALAN 1.1 Definisi Perkembangan 1.2 Perkembangan Kanak-Kanak Dari Segi Fizikal 1.3 Perkembangan Kanak-Kanak Dari Segi Sosial 1.4 Perkembangan Kanak-Kanak Dari Segi Emosi 3-8

2.0 CIRI-CIRI PELAJAR PINTAR CERDAS 3.0 MASALAH SOSIO EMOSI KANAK-KANAK PINTAR CERDAS 4.0 KAJIAN KES 4.1 Biodata Responden 4.2 Ciri-Ciri Perkembangan Responden

9-11 11-14 14-18

5.0 ANALISIS DAPATAN KAJIAN 5.1 Interpersonal Communication Skills Inventory 6.0 INTERVENSI 6.1 Program Jangka Panjang 6.2 Program Jangka Pendek 7.0 PENUTUP

19-21

21-25

26

RUJUKAN LAMPIRAN

1.0 PENDAHULUAN 1.1 Definisi Perkembangan Menurut Mok Soon Sang (2008), perkembangan merupakan satu proses yang berterusan dari peringkat lahir hingga peringkat kematangan. Mengikut ahli psikologi perkembangan manusia dari aspek perubahan jasmani, kognitif, emosi, sosial dan rohani adalah dipengaruhi oleh dua faktor yang utama iaitu faktor baka dan faktor persekitaran. Perkembangan juga boleh disifatkan sebagai pengaliran yang saling berkait antara perubahan kuantitatif dan perubahan kualitatif yang menuju ke arah tertentu. Menurut Atan Long (1980), perkembangan ialah perubahan kualitatif. Ia tidak dapat diukur secara kuantitatif tetapi jelas dilihat perubahan telah berlaku kerana sifat baru berlainan daripada peringkat yang lebih awal. Gesell (1949) menyatakan, walaupun tidak ada dua individu yang benar-benar serupa, secara global semua kanak-kanak yang normal cenderung mengikut susunan pertumbuhan yang biasa dilalui oleh kanak-kanak. Kesimpulannya perkembangan dapat ditakrifkan sebagai satu perubahan kualitatif yang sistematik meliputi aspek biologi, kognitif dan sosioemosi. Perubahan tersebut adalah berterusan dalam mematangkan dan mendewasakan suatu benda hidup hingga ke akhir hayatnya. 1.2 Perkembangan Kanak-Kanak Dari Aspek Fizikal Perkembangan fizikal merupakan satu aspek yang menekankan asas pertumbuhan dan pembesaran kanak-kanak dalam keadaan sihat, selamat dan ceria. Menurut Kurikulum Prasekolah Kebangsaan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003), perkembangan fizikal kanakkanak boleh dibahagikan kepada empat bahagian iaitu; kebersihan alam sekitar, keselamatan, kesihatan dan psikomotor. Ia juga sering dikaitkan dengan kebolehan kanak-kanak menggunakan anggota badan, otot, dan koordinasi untuk menjalankan aktiviti harian. Perkembangan adalah suatu proses yang rencam (kompleks). Menurut Gallahue (1993), pengetahuan tentang perkembangan kanak-kanak boleh dibahagikan kepada tiga kategori asas. Perkembangan ini penting bagi pergerakan diri kanak-kanak tersebut atau untuk interaksi yang berkesan dengan dunia persekitaran mereka. Tiga kategori dalam perkembangan fizikal kanakkanak ini adalah keseimbangan (stability), pergerakan (locomotion), manipulasi (manipulation).

Keseimbangan merujuk kebolehan kanak-kanak mengekalkan kedudukan badan mereka relatif kepada tindakan graviti. Pergerakan adalah aspek yang berkaitan dengan tingkahlaku kanakkanak tersebut. Manakala manipulasi adalah kemahiran kanak-kanak berhubung dengan objek di persekitarannya. Suatu proses perkembangan juga melibatkan interaksi antara kematangan kanak-kanak dan aktiviti pembelajaran yang dilalui oleh kanak-kanak tersebut. Menurut Wright dan Sugden (1999) dalam model peralihan, mereka mengaitkan kematangan individu dengan proses pembelajaran dan pengalaman. Proses pembelajaran ini pula berlaku dalam ruang persekitaran serta perlu memenuhi kehendak khusus aktiviti yang diberikan kepada kanak-kanak tersebut. Schmidt dan Wrisberg (2000) menjelaskan bahawa kemahiran fizikal kanak-kanak perlu dlilihat dalam dua kategori iaitu sebagai tertutup atau terbuka. Bagi aspek kemahiran fizikal tertutup bermakna kanak- kanak menjalankan aktiviti dalam persekitaran yang terkawal dan tidak berubah. Aspek terbuka dalam kemahiran terbuka pula bermaksud persekitaran dan situasi bagi kanak-kanak menjalankan aktiviti fizikal sentiasa berubah. Kedua-dua kategori ini perlu dalam memperkembangkan kemahiran kanak-kanak. Contohnya untuk melatih sesuatu pergerakan kanak-kanak memerlukan persekitaran yang tertutup. Manakala dalam sesuatu permainan kanak-kanak akan melalui persekitaran yang terbuka. Perkembangan perkembangan fizikal mempunyai stabil berberapa dan prinsip asas bagi memastikan ialah

seseorang

individu

teratur.

Prinsip

yang

pertama

perkembangan mempunyai arah tertentu yang dapat diramalkan iaitu dari tengah badan dan berterusan sehingga ke luar badan. Terdapat dua arah perkembangan iaitu arah dari kepala ke kaki ataupuncephalocaudal dan arah dari tengah ke tepi atau proximodistal. Perkembangan bermula dari tulang belakang menuju kearah luar badan dimana pada peringkat prenatal, organ-organ yang terbentuk terlebih dahulu dan diakhiri oleh pembentukan otot halus. Prinsip yang kedua ialah susunan perkembangan adalah serupa bagi semua namun ada yang dahulu dan ada yang kemudian, tapi urutan tidak berubah. Pada umur yang sama, ada kanak-kanak yang berjaya duduk dahulu namun ada yang lebih lambat. Ada juga yang akan terus berjaya berdiri selepas berjaya duduk namun urutan ini tidak akan

berpatah balik ke peringkat sebelumnya. Prinsip yang ketiga menyatakan bahawa perkembangan bermula daripada keadaan menyeluruh kepada keadaan tertentu iaitu mulanya dari umum kemudian kepada yang lebih khusus. Sebagai contoh, apabila bayi

merasa sakit, mereka akan menangis. 1.3 Perkembangan Kanak-Kanak Dari Aspek Sosial Perkembangan sosial kanak-kanak merupakan satu proses perkembangan yang

membolehkan kanak-kanak berinteraksi dengan orang lain mengikut cara yang boleh diterima oleh sesuatu masyarakat serta budaya. Pendek kata perkembangan sosial melibatkan proses sosialisasi yang membolehkan kanak-kanak mempelajari tingkah laku sosial atau melakukan penyesuaian sosial dalam sesuatu persekitaran atau lingkungan sosial. Perkembangan sosial kanak-kanak dapat dikaji melalui beberapa aspek sosialisasi yang penting seperti proses peniruan dan identifikasi, aktiviti bermain, perkembangan kongnisi sosial, persahabatan dan perhubungan dengan rakan sebaya. Sepanjang proses sosialisasi, kanak-kanak mempelajari tradisi, kepercayaan, nilai, dan adat yang dianuti oleh kumpulan sosial mereka. Mereka juga mempelajari peraturan -peraturan sosial yang diamalkan oleh sesuatu kumpulan sosial. Misalnya, mereka mempelajari cara pemaparan emosi yang sesuai,dan cara mentafsir tingkah laku dan pernyataan emosi orang lain dengan tepat. Proses sosialisasi ini pula ditentukan pula oleh konteks budaya. Tingkah laku sosial yang sesuai bagi sesuatu budaya mungkin dianggap tidak sesuai bagi budaya lain. Namun demikian, terdapat banyak tingkah laku sosial yang bersifat universal dan merentasi pelbagai kumpulan etnik dan budaya Konsep Teori Persahabatan Pelbagai kajian yang telah dijalankan ke atas kanak-kanak prasekolah hingga tahap remaja tentang pendapat mereka tentang persahabatan. Berdasarkan kajian tersebut, pelbagai teori tentang pandangan kanak-kanak tentang persahabatan dibuat (Damon , 1977;Selman 1980;1981; Youniss dan Volpe, 1978). Damon (1977) telah membahagikan teori-teori tersebutn kepada tiga tahap iaitu:

Tahap Pertama ialah Sahabat Sebagai Kawan Sepermainan. Tahap ini berlaku semasa kanak-kanak pra sekolah (5-7 tahun) di mana sahabat dianggap sebagai kawan sepermainan sahaja. Biasanya sahabat yang menjadi teman adalah kawan yang tinggal berdekatan dengan rumah kanak-kanak tersebut. Pada tahap ini, persahabatan dieratkan lagi dengan perkongsian alat permainan dan kanak-kanak pada tahap ini tidak mementingkan nilai persahabatan. Tahap Kedua ialah Persahabatan Berdasarkan Saling Membantu Dan Saling Mempercayai Antara Satu Sama Lain. Tahap ini berlaku pada permulaan persekolahan . Selman mengelarkan tahap ini sebagai one way assistance. Persahabatan pada tahap ini merupakan satu hubungan dua hala iaitu saling membantu dan mempercayai antara satu sama lain. Kawan adalah sahabat setia yang boleh dipercayai dan diharap untuk membantu mereka pada bila-bila masa. Tahap Ketiga merupakan tahap yang membolehkan kanak-kanak akhir dan remaja awal mempunyai persahabatan yang dikenali oleh Selman (1980) sebagai intimate and mutually shared relationship. Pada tahap ini, kanak-kanak sudah meningkat remaja dan persahabatan yang dijalinkan lebih mendalam dan nilai persahabatan sudah mula difahami. Kepentingan persahabatan dalam perkembangan psikologi kanak-kanak dapat dilihat melalui dua fungsi persahabatan iaitu fungsi pertama dan fungsi kedua. Fungsi pertama ialah Peneguh kepada Tingkah Laku Kanak-kanak iaitu sahabat dapat memberi sokongan dan juga sahabat boleh menerima segala kebaikan dan keburukan diri kita. Fungsi yang kedua ialah Model Sosial Kepada Kanak-Kanak. Kanak-kanak juga akan bertindak untuk melakukan tingkah laku yang juga dilakukan oleh sahabat mereka. Tingkah laku meniru model ini adalah boleh mendatangkan kesan yang positif dan juga negatif kepada kanakkanak. Disebabkan itulah, ibubapa berperanan untuk memastikan kanak-kanak berada dalam perkembangan sosial yang sihat. Menurut Sullivan, kanak-kanak juga akan mempunyai kawan rapat (chumship) yang mana perhubungan ini membantu kanak-kanak daripada perasaan egosentrik. Sullivan berpandangan, mempunyai kawan rapat membolehkan kanak-kanak belajar untuk melihat sesuatu perkara daripada pandangan yang lain untuk memberikan kesan kepada kanak-

kanak tersebut di mana kanak-kanak akan menanamkan sikap menitiberatkan perasaan orang lain. Banyak pendapat yang menyatakan bahawa persahabatan kanak-kanak sangat penting. Kawan-kawan membuktikan hubungan yang dijalinkan sesama mereka (kalangan kanak- kanak) di mana kawan yang bersedia untuk bermain dan sama-sama melibatkan diri dalam apa jua aktiviti. 1.4 Perkembangan Kanak-Kanak Dari Aspek Emosi The Oxford Dictionary of Current English (1986) menyatakan emosi sebagai perasaan yang kuat dari dalaman terutamanya daripada aspek mental atau naluri, seperti kasih sayang ataupun takut. Justeru itu, bolehlah disimpulkan emosi sebagai salah satu daripada ciri jiwa manusia yang boleh mempamerkan perasaan yang kuat yang berpunca daripada psikologi atau mental seseorang dan emosi boleh berlaku secara naluri bergantung pada sesuatu situasi. Ibrahim Mamat (1997), menyatakan emosi ialah perasaan jiwa yang kuat yang dialami oleh seseorang dalam tidak balasnya terhadap sesuatu ransangan. Adakalanya ia boleh berbentuk positif seperti riang, gembira, seronok dan kasih dan adakalanya ia berbentuk negatif seperti sedih, marah, benci dan dendam. Menurut Gesell, emosi seseorang individu adalah semula jadi. Contohnya, tangisan mendayu-dayu meminta supaya ibu memeluknya. Menurut Havighurst pula, emosi seseorang adalah dipengaruhi oleh alam sekitarnya. (Suppiah Nachiappan, 2008).

Perkembangan emosi ini akan berlaku kepada kanak-kanak secara dua peringkat iaitu peringkat emosi idea dan juga peringkat emosi pemikiran. Secara umumnya emosi idea ini menggambarkan bahawa ekspresi penyampaian emosi adalah berada di peringkat permulaan. Manusia menyampaikan emosinya secara tidak sedar dan ia keluar daripada naluri semula jadi bawah sedar. Seorang kanak-kanak dapat merasakan sesuatu perasaan tetapi tidak dapat menyatakan mengapa, bagaimana dan siapa yang menyebabkan timbulnya perasaan tersebut. Emosi yang disampaikan lebih dalam bentuk tindak balas gerakan fizikal (Azleena & Zainal, 2004).

Emosi pemikiran akan berkembang ke peringkat yang seterusnya iaitu apabila seseorang mampu mengaitkan emosi dengan pemikiran. Pengalaman daripada apa yang dilihat, didengar dan dialami direkodkan secara langsung sebagai reaksi emosi. Reaksi-reaksi tersebut akan disimpan dalam memori yang akan digunakan dalam proses pemikiran kelak (Azleena & Zainal, 2004). Pada peringkat awal kanak-kanak, kebolehan di dalam memahami emosi dan puncanya semakin meningkat. Pengawalan emosi kanak-kanak mula meningkat termasuklah

kemampuannya untuk menerima kekecewaan serta menjadi seorang yang fleksibel dalam mengawal emosi dan dorongan. Satu lagi emosi yang berkembang pada peringkat kanak-kanak adalah empati. Kanakkanak yang bertindak dengan empati lebih suka berkongsi dan menolong apabila mereka melihat seseorang sedih (Eisenberg & Fabes, 1998). Perkembangan empati bergantung pada perkembangan intelektual dan bahasa. Perkembangan ini juga disokong oleh personaliti dan pengalaman sosial mereka. Kanak-kanak pada peringkat prasekolah yang lebih suka bersosial dan mahir dalam mengawal emosi lebih cenderung bersifat empati. Pada peringkat umur 7-9 tahun, kanak-kanak mula sedar akan perasaan orang lain. Mereka mula belajar memahami dan berinteraksi dengan rakan sebaya. Kanak-kanak ini suka membuat perkara yang dapat menarik perhatian orang lain. Ketika berumur 9 12 tahun, kanakkanak menghadapi dilema kerana nilai-nilai dan norma-norma kumpulan rakan sebaya berbeza dengan nilai norma ibu bapa mereka.

2.0 CIRI-CIRI PELAJAR PINTAR CERDAS Silverman (1993) menyediakan satu generalisasi berguna yang dikaitkan dengan sifat-sifat personaliti pelajar pintar cerdas dan berbakat. Bukan kesemua ciri-ciri ini eksklusif untuk pelajar-pelajar pintar cerdas dan berbakat tetapi mereka memiliki satu tahap yang lebih tinggi daripada pelajar biasa. Sifat-sifat Intelektual Sifat-sifat Personaliti

Keupayaaan penaakulan luar biasa Sifat ingin tahu yang tinggi Kadar pembelajaran cepat Kemudahan untuk pengabstrakan Kadar pembelajaran cepat Proses-proses pemikiran kompleks Imiginasi yang tinggi Keprihatinan moral yang awal Sangat meminati pembelajaran Tahap tumpuan yang lama Pemikiran analitikal Pemikiran divergen / kreatif Mementingkan keadilan Kemampuan refleksi

Berwawasan Perlu untuk difahami Perlukan perangsangan mental Mementingkan kesempurnaan Perlukan ketepatan / logik Suka berjenaka Sensitiviti / empati Keamatan yang tinggi Tabah Kesedaran diri yang tinggi Tidak konformis/ tidak bersependapat Berautoriti Kecenderungan untuk introvet

(Silverman, 1993, p. 53) Bukan semua ciri-ciri pelajar-pelajar pintar cerdas dan berbakat dilihat sebagai positif. Davis dan Rimm (1998) menyenaraikan ciri-ciri negatif dimana ciri-ciri ini sering dipamerkan oleh pelajar pintar cerdas yang kurang pencapaian dan mempunyai masalah dalam pembelajaran:

10

Degil Tidak menyertai aktiviti-aktiviti kelas Tidak memberi bekerjasama Kesinisan Selekeh dan tidak teratur Cenderung untuk mempersoalkan kuasa Kekecewaan emosional Sifat pelupa

Terdapat pola yang berbeza-beza dijumpai dalam ciri-ciri pelajar-pelajar pintar cerdas dan berbakat kerana mereka berbeza dalam tahap intelektual, keupayaan-keupayaan khusus dan tahap kegiatan mental (Silverman,1993). Tahap kecerdasan pelajar yang lebih tinggi cenderung menunjukkan lebih keamatan dan tenaga (Clark, 2002). Bukan semua pelajar-pelajar akan mempamerkan kesemua ciri-ciri ini sepanjang masa. Banyak kriteria diperlukan untuk mengenalpasti pelajar pintar cerdas dan berbakat kerana mereka adalah individu yang berbezabeza. Terdapat enam jenis pelajar-pelajar berbakat dan berbakat telah dikenalpasti (Betts & Neihart, 1988). Jenis pertama, pelajar cemerlang ialah paling biasa mengenal pasti pelajar untuk berbakat dan program-program berbakat. Pelajar-pelajar cemerlang disukai ramai oleh guru dan rakan-rakan sebaya dan mencapai hasil-hasil tahap yang tinggi. Mereka lebih suka bergantung pada orang lain berbanding berdikari. Mereka juga tidak suka mengambil risiko. Selain itu, mereka tidak mengembangkan autonomi dan sebenarnya mereka boleh mencapai sesuatu dengan lebih tinggi jika mereka lebih menentukan diri sendiri.

Jenis kedua ialah pencabar. Biasanya pelajar ini adalah kreatif. Kekurangan sokongan untuk seorang pelajar yang kreatif boleh mengakibatkan tingkah laku yang degil dan memberi cabaran-cabaran untuk guru-guru dan ibu bapa.

11

Jenis ketiga ialah pelajar bawah tanah atau bersembunyi dimana pelajar cuba untuk menyembunyikan kepintaran mereka. Kebiasaan pelajar jenis ini adalah pelajar perempuan yang sedang bersekolah. Mereka sering berasa cemas dan tidak selamat. Hal ini terjadi kerana satu konflik dialami antara sosial dan kejayaan akademik. Jenis keempat ialah pelajar yang keciciran. Pelajar ini mempunyai pencapaian rendah sepanjang masa dan memerlukan program sokongan yang cukup banyak untuk meningkatkan pencapaian pendidikan. Pencapaian rendah boleh dihasilkan disebabkan mereka tidak mempunyai dorongan motivasi yang dipengaruhi oleh program-program yang tidak sesuai untuk mereka.

Jenis kelima dipanggil label berganda iaitu pelajar-pelajar yang mempunyai kesulitan pembelajaran, fizikal, atau emosional. Oleh itu, mereka kurang diberi perhatian dan potensi bakat mereka dibiarkan, Misalnya, seorang kanak-kanak pintar cerdas yang kurang upaya dari aspek fizikal mungkin kecerdikan yang dimilikinya tidak dipedulikan orang lain kerana dilabel sebagai orang kurang upaya.

Jenis keenam ialah pelajar berautonomi. Pelajar jenis ini ialah pelajar yang mempunyai cara tersendiri dan tidak bergantung pada orang lain. Pelajar-pelajar ini akan terus berkembang jika terdapat program-program pendidikan yang bersesuai disediakan untuk mereka (Betts & Neihart, 1988).

3.0 MASALAH SOSIO EMOSI KANAK-KANAK PINTAR CERDAS

Kanak-kanak pintar cerdas dikatakan mengalami perkembangan asynchronous apabila perkembangan fizikal. Intelek, emosi dan sosialnya tidak sekata dan setara dengan usianya. Sebagai contoh kanak-kanak berumur enam tahun yang mempamerkan tingkah laku yang setara dengan usia tetapi mempunyai kemampuan intelek seperti kanak-kanak 12 tahun atau kanakkanak yang menunjukkan perkembangan sosialnya yang setara dengan umur 10 tahun tetapi mungkin mempunyai tahap emosi seperti enam tahun. Akibat dari perkembangan yang tidak sekata ini, kanak-kanak pintar cerdas yang boleh memahami secara intelek mengenai perkara

12

abstrak yang lebih tinggi dari kemampuan rakan sebayanya, didapati tidak mampu menangani perkara yang melibatkan emosi pada tahap ini. Ketidakmatangan kanak-kanak ini dalam menangani isu emosi pada usia yang muda akan membawa mereka ke arah kebimbangan terhadap kematian, masa hadapan, seksual dan isu lain yang lebih tinggi dari tahap perkembangan emosi sebenar mereka.

Ini tidak ketinggalan dalam aspek perkembangan fizikal kanak-kanak pintar cerdas ini yang bakal membatasi pergerakan atau kemampuan mengerjakan serta menyelesaikan sesuatu tugasan yang dirasakannya begitu mudah diselesaikan dalam gambaran intelek mereka. Kanakkanak ini juga lebih gemar melibatkan diri dalam perbualan dengan orang dewasa mengenai isuisu global dan mampu untuk berdebat dengan baik dalam menyuarakan pendapat atau pandangan mereka dalam isu tersebut. Tetapi dari segi aspek emosi mereka akan menangis atau merajuk sekiranya mereka berebut ketika bermain ataupum alat permainan mereka diambil oleh seseorang.

Sikap mementingkan kesempurnaan yang tinggi boleh mendorong kanak-kanak ini ke arah takut kepada kegagalan. Ini akan menjadikan mereka seorang yang cepat berputus asa kerana tidak mampu melaksanakan tugasan dalam tempoh yang ditetapkan. Kanak-kanak ini memerlukan maklumat yang lengkap sebelum menjawab sesuatu soalan atau menyiapkan tugasan yang diberikan. Mereka lebih suka meluangkan masa mereka melakukan aktiviti yang mereka sukai seperti membaca atau menyelesaikan masalah dari bersosial dengan rakan sebaya yang dianggap tidak setara dari aspek perkembangan intelek.

Selain dari itu, kanak-kanak ini mempunyai perasaan sensitif yang tinggi terhadap perkara yang melampaui tahap pemikirannya yang masih muda seperti isu peperangan, kebuluran, pencemaran, ketidakadilan dan keganasan. Malangnya, jika mereka terlampau memikirkan isu global ini secara mendalam, mereka akan menjadi seorang yang introvert dan mungkin menjurus kearah kemurungan yang teruk di masa akan datang.

Akibat dari perkembangan intelek yang tidak setara dengan rakan sebaya, kanak-kanak ini akan menghadapi masalah sosial dan emosi bukan sahaja dengan rakan sebaya tetapi juga

13

dalam kalangan orang dewasa yang setara dengan tahap inteleknya. Tahap kepintaran yang tinggi ini menyebabkan mereka tidak dapat memanfaatkan sepenuhnya sistem pendidikan sedia ada di sekolah. Keadaan ini berlaku kerana keperluan dan tahap motivasi mereka berbeza dengan rakan sebaya iaitu perkembangan kebolehan intelek yang jauh lebih tinggi. Perbezaan ini menimbulkan beberapa konflik dalam hidup mereka terutamanya dari aspek pendidikan yang sesuai dengan dengan kepintaran mereka dan juga perkembangan sosial dan emosi yang setara dengan usia mereka.

Biasanya, semakin tinggi tahap kecerdasan seseorang maka semakin tinggilah keperluan kaunseling yang patut diberikan kepadanya (Davis & Rimm, 1998). Kanak-kanak pintar cerdas adalah satu golongan yang heterogeneous. Mereka yang lebih tinggi tahap kecerdasannya berbanding kanak-kanak lain menghadapi masalah dalam penyesuaian diri dengan rakan sebaya (Bee, 1998). Ini adalah kerana sebahagian dari mereka memiliki ciri-ciri yang selalunya wujud apabila meningkat dewasa. Disebabkan mereka ini matang dalam beberapa aspek berbanding dengan rakan sebaya yang lain, maka mereka lebih selesa dengan orang yang lebih berumur dari mereka tetapi mempunyai tahap kepintaran yang sama dengan mereka.

Sungguhpun begitu, ketika berdepan dengan masalah perbezaan tersebut, kanak-kanak ini akan mengalami kemurungan kerana gagal menghadapi kemahiran sosial yang sesuai dengan tahap kepintaran mereka. Oleh itu ada di antara mereka menggunakan strategi yang kurang bijak seperti berpura-pura tidak bijak dengan berusaha tidak mencapai tahap pencapaian yang sebenarnya. Selain itu, mereka juga akan melupakan keperluan sosial dengan memilih untuk tidak berkomunikasi atau berinteraksi dengan rakan sebaya (Rimm, 2008). Keadaan ini membawa kepada satu masalah sosial dan emosi kanak-kanak pintar cerdas yang menuntut perhatian dari ibu bapa di rumah dan juga guru di sekolah.

14

4.0 KAJIAN KES Untuk kajian kes ini, saya telah mengambil responden daripada kajian kes semester lepas iaitu Nur Izzati Binti Ahmad Tarmizi. Dalam kajian kes ini pula, saya akan mengkaji ciri-ciri perkembangan dari aspek fizikal, sosial, dan emosi responden .

4.1Biodata Responden

Nama Umur Alamat

: Nur Izzati Binti Ahmad Tarmizi : 16 tahun : No 9, Jalan Tanjung Bahagia 6, Taman Bahagia, 31250, Tanjung Rambutan, Ipoh, Perak.

Hobi Cita-cita Sekolah Aliran

: Membaca dan melayari internet : Doktor gigi : Kolej Islam Sultan Alam Shah, Klang, Selangor : Sains Tulen Agama

Bilangan adik beradik: 3 orang (Anak Sulung) Pencapaian akademik : UPSR-5A, PMR-9A Keistimewaan : Pandai dalam bidang akademik dan mempunyai kecerdasan verbal liguistik

15

4.2 Ciri-Ciri Perkembangan Responden 4.2.1 Ciri-Ciri Perkembangan Responden Dari Segi Fizikal Ciri-ciri Normal Penerangan Responden adalah seorang yang normal dari segi fizikal dan tidak mengalami sebarang kecacatan sejak lahir. Boleh berjalan dalam usia yang awal Tinggi Responden seorang yang tinggi. Sejak dari kecil lagi ketinggian responden melebihi rakan sebayanya dan kini beliau mempunyai ketinggian 169 cm pada usia 16 tahun. Matang Dari segi fizikalnya, responden nampak matang daripada usianya yang sebenar. Responden boleh berjalan dalam usia setahun.

4.2.2. Ciri-Ciri Perkembangan Responden Dari Segi Sosial Ciri-ciri Bercakap Penerangan pada Responden sudah boleh bercakap pada umur satu tahun setengah.

usia yang awal Suka berkawan dengan orang yang lebih berusia daripadanya Sejak dari zaman kanak-kanak lagi, responden mempunyai ramai kawan yang lebih berusia daripadanya dan pandai. Hal ini kerana beliau tidak menyukai jika rakan sebaya bersikap tidak matang dan lebih keanak-anakan. Menurut Gross (2002), kanak-kanak pintar cerdas membentuk persahabatan bukan berdasarkan umur kronologi, tetapi berdasarkan kesamaan dari segi tahap-tahap perkembangan. Intelektual dan kematangan emosional membawa pengaruh yang besar ketika kanak-kanak membina persahabatan dan memilih siapa rakan mereka. Kebanyakkan pelajar pintar cerdas akan mencari sahabat yang lebih tua darinya dan mempunyai tahap kemampuan yang sama dengan mereka.

16

Suka berkawan dengan rakan yang mempunyai minat yang

Sejak dari zaman kanak-kanak lagi, responden suka berkawan dengan rakan yang mempunyai sama minat dengannya iaitu minat membaca buku-buku ilmiah.

Kanak-kanak juga memilih persahabatan berasaskan minat yang sama dengan

sama dengannya mereka. Menurut Gross (2002), kanak-kanak juga memilih persahabatan berdasarkan minat dalam membaca. Bagi rakan sebaya yang tidak berminat dalam membaca tidak akan memilih seseorang yang suka sangat membaca untuk menjadi rakan. Selain itu, kebanyakan pelajar pintar cerdas suka mencari buku-buku yang menggambarkan intelektual, emosional atau moral. Kanak-kanak yang mempunyai minat membaca yang luar biasa dan memilih bahan bacaan tahap yang tinggi sukar mencari rakan sebaya yang mempunyai minat yang sama dengannya dan sukar berkongsi pendapat tentang buku yang dibaca olehnya. Kurang berinteraksi dengan orang lain Suka membantu Responden suka membantu ibunya mengemas rumah dan membantu rakannya dalam menyiapkan sesuatu tugasan. Suka permainan Sejak dari kecil, responden suka bermain permainan yang menguji minda intelektual berbanding fizikal seperti sahiba, chest, teka silang kata dan permainan rubic dan kurang berminat permainan melibatkan fizikal. Menurut Gross (1999) kanak-kanak pintar cerdas lebih berminat permainan yang berasaskan intelektual berbanding permainan yang melibatkan fizikal. Petah bercakap Walaupun seorang yang pendiam, responden sebenarnya petah bercakap dan sudah boleh bercakap pada usia satu tahun setengah. Responden juga sering menyertai pertandingan bercerita, berpantun, news reading competition dan choral speaking semasa di tadika dan sekolah. Sejak dari kecil, responden memang seorang yang pendiam dan kurang berinteraksi dengan orang lain. Beliau lebih suka memerhati dan mendengar daripada bercakap.

17

4.2.3. Ciri-Ciri Perkembangan Responden Dari Segi Emosi Ciri-ciri Mementingkan kesempurnaan dalam melakukan sesuatu perkara Menurut kajian yang dibuat oleh Schuler (1999), beliau mendapati bahawa kesempurnaan adalah salah satu ciri yang banyak didapati pada pelajar pintar cerdas . Sebanyak 87.5% daripada pelajar-pelajar yang pintar cerdas dalam kelas pecutan dalam kajian itu telah dikenal pasti untuk cenderung mempunyai ciri-ciri yang mementingkan kesempurnaan. Menurut Krammer (1988), perempuan lebih berkecenderungan untuk menjadi perfectionis berbanding lelaki dan tahap kesempurnaan pelajar perempuan yang pintar cerdas menjadi semakin meningkat apabila memasuki sekolah tinggi. (Kline & Short, 1991). Penerangan Sejak dari kanak-kanak lagi, responden tidak suka rumahnya tidak bersih dan kemas. Walaupun kasut tidak tersusun, responden akan menyusun semula kasut tersebut mengikut saiz. Rumah dan biliknya sentiasa kemas dan bersih. Selain itu, responden sangat teliti dalam membuat tugasan sekolahnya.

Sensitif

Dari kecil hinggalah sekarang, responden mudah menangis dan kecewa jika dia tidak mencapai apa yang diinginkan.

Mempunyai

Responden yakin boleh melakukan sesuatu perkara dengan baik dan boleh

keyakinan yang mencapai kejayaan jika berusaha. tinggi Sangat menyayangi haiwan Sangat mementingkan keadilan Hal ini terbukti apabila responden menjadi ketua darjah semasa tadika dan pengawas di sekolah dimana responden sangat mementingkan keadilan apabila dalam melakukan tugasan berkumpulan dan bukan jenis yang pilih kasih. Respoden sangat menyayangi haiwan sejak dari kecil terutamanya kucing dan sangat prihatin tentang kesihatan dan kebersihan kucing-kucingnya.

18

Bermotivasi tinggi

Responden seorang yang bermotivasi dan optimis. Sejak dari kecil, responden tidak mudah mengalah dan berusaha untuk mencapai apa yang diinginkan.

Hoekman, McCormick & Barnett (2005) menyatakan perkaitan positif diantara optimis dengan motivasi instrinsik dan ekstrinsik. Apabila seorang pelajar rasa optimistik tentang keadaan pembelajarannya iaitu dia melibatkan diri dengan kerjanya secara positif, ini akan memberi impak yang positif pada kedua-dua bentuk motivasi. Sebaliknya, jika pelajar tersebut berasa terbeban dan bersikap negatif akan menjejaskan optimisme dan kesannya motivasi yang rendah .

19

5.0 ANALISIS DAPATAN KAJIAN Saya telah menggunakan Interpersonal Communication Skills Inventory untuk mengenalpasti tahap responden saya dalam empat bidang kemahiran komunikasi iaitu kemahiran menyampaikan maklumat secara jelas, kemahiran mendengar, kemahiran memberi dan menerima maklum balas dan kemahiran mengawal interaksi emosional. Dalam senarai semak ini, terdapat soalan-soalan dan cara untuk mengira tahap kemahiran komunikasi responden melalui Scoring Key. 5.1 Interpersonal Communication Skills Inventory Interpersonal Communication Skills Inventory (Learning Dynamics, 2002) direka untuk individu-individu dalam mengenalpasti kekuatan-kekuatan komunikasi mereka dan bidang yang berpotensi untuk dibangunkan. Dengan menjawab setiap soalan secara jujur, seseorang individu akan menerima satu profil yang mempamerkan tahap kecekapan mereka dalam empat bidang komunikasi yang utama iaitu seksyen I (Sending Clear Messages), seksyen II (Listening), seksyen III (Giving and Getting Feedback) dan seksyen IV (Handling Emotional Interactions). Jadual 1: Tahap Kemahiran Komunikasi Responden Mengikut Skor Keseluruhan Seksyen 1 2 3 4 Skor Keseluruhan 24 26 23 15

20

TAHAP KEMAHIRAN KOMUNIKASI RESPONDEN

30 25 20 15 skor

10
5 0 seksyen 1 seksyen 2 seksyen 3 seksyen 4

Rajah 1: Tahap Kemahiran Komunikasi Responden Mengikut Skor Huraian analisis Mengikut dapatan yang diperolehi dalam Interpersonal Communication Skills Inventory , saya mendapati bahawa kekuatan potensi responden lebih kepada seksyen II ( mendengar) iaitu sebanyak 26 skor diikuti seksyen I (menyampaikan maklumat secara jelas) iaitu sebanyak 24 skor dan seksyen III ( memberi dan menerima maklum balas) iaitu sebanyak 23 skor. Manakala kemahiran yang perlu diperbaiki oleh responden ialah dalam seksyen IV (mengawal interaksi emosional) kerana responden hanya memperolehi sebanyak 15 skor sahaja. Secara keseluruhannya dari segi kemahiran komunikasi, responden lebih kepada suka mendengar daripada bercakap. Hal ini terbukti apabila responden seorang yang pendiam dan lebih suka memerhati dan mendengar daripada bercakap. Walaubagaimanapun, tahap kemahiran komunikasi responden tidaklah terlalu teruk kerana responden boleh berkomunikasi secara jelas dan boleh memberi dan menerima maklum balas dalam berkomunikasi. Hal ini terbukti apabila walaupun pendiam, tetapi responden petah bercakap dan sering menyertai pertandingan bercerita, berpantun , news reading competition dan choral speaking semasa di sekolah. Selain itu, dalam kemahiran mengawal interaksi emosional, responden berada di tahap yang perlu diperbaiki. Hal ini kerana, responden sukar meluahkan perasaannya kepada orang lain

21

dan tidak begitu pandai mengambil hati orang lain. Oleh itu, responden perlu mengambil pelbagai langkah untuk meningkatkan kemahiran tersebut. 6.0 INTERVENSI Berdasarkan hasil kajian yang telah dilakukan, terdapat beberapa perancangan dan pendekatan yang boleh dilakukan untuk mengurangkan masalah responden dan seterusnya meningkatkan potensi dan kemahiran sosial responden. 6.1 Program Jangka Panjang 6.1.1 Program Mentor Mentee Di dalam program tersebut, saya akan mencari seorang pakar atau guru kaunseling yang sesuai dengan responden dimana pakar atau guru tersebut boleh menjadi mentor beliau. Di sini saya mencadangkan responden untuk membuat sebuah buku diari dimana responden akan menulis semua berkaitan dengan dirinya seperti aktiviti sehariannya, masalah yang dihadapi oleh responden, luahan hati responden dalam kehidupan sehariannya. Buku diari tersebut perlulah dihantar setiap minggu. Memandangkan responden tinggal di asrama, mungkin beliau boleh menghantar diarinya melalui e-mail ataupun secara pos. Tujuan buku diari itu dibuat adalah untuk mengetahui punca sebenar masalah yang dihadapi oleh responden. Apabila pakar atau guru tersebut mengetahui punca tersebut, maka proses kaunseling dan intervensi boleh dijalankan kepada responden. Saya juga mencadangkan agar proses kaunseling diadakan samada perjumpaan antara pakar kaunseling dengan responden apabila musim cuti persekolahan dan juga melalui chatting di internet. Responden juga boleh menulis surat kepada pakar kaunseling tersebut ketika berada di asrama. Program ini akan berterusan sehinggalah responden menyambung pelajaran ke universiti dan juga sehinggalah masalah-masalah responden dapat dikurangkan dari semasa ke semasa.

22

6.1.2 Projek-projek Kepimpinan Pelajar-pelajar pintar cerdas sukakan cabaran. Oleh itu, saya mencadangkan kepada pihak sekolah responden agar projek-projek kepimpinan boleh ditubuhkan untuk pelajar-pelajar dimana sekolah boleh menubuhkan sebuah persatuan untuk menguruskan projek ini. Projekprojek kepimpinan bukan sahaja mencabar malah mendidik mereka dalam menguruskan sesuatu projek. Dalam projek tersebut, responden dan pelajar-pelajar yang terpilih akan dikumpulkan bersama untuk memberikan pandangan atau idea-idea untuk membuat projek-projek kebajikan. Di sini para pelajar akan menulis satu surat cadangan kepada sekolah dan ahli-ahli komuniti untuk berkongsi pandangan, meminta bantuan kepada pihak yang tertentu ,menulis berita terbaru dan publisiti, dan mengelolakan pengubahsuaian dengan bantuan pihak-pihak tertentu. Misalnya, sekolah itu kurang kawasan permainan yang selamat untuk pelajar-pelajar. Ia boleh jadi lebih selamat jika kawasan itu dibersihkan, dan peralatan laman sekolah dibaiki atau digantikan. Ini boleh dilakukan menerusi perjumpaan pelajar bersama kontraktor tempatan, ibu bapa dan ahli-ahli komuniti dimana mereka boleh meluangkan masa dan memberikan sumbangan untuk pengubahsuaian untuk sekolah tersebut. Selain itu, antara projek-projek kepimpinan boleh dilakukan seperti perdermaan buku kepada sekolah-sekolah yang kurang bernasib baik, membuat projek pembersihan di rumah kebajikan atau program pemantauan untuk pelajar-pelajar junior. Projek-projek ini boleh dijalankan secara berterusan apabila responden dan rakanrakannya sudah melangkah ke universiti dimana mereka boleh lagi mengadakan perjumpaan secara bersama ketika cuti semester. Ia juga boleh dilakukan apabila mereka sudah bekerja nanti dengan menubuhkan satu laman web yang berkenaan dengan projek ini. Disini responden boleh bertukar-tukar pandangan serta memberi cadangan tentang projek kepimpinan yang ingin dilakukan.

23

6.1.3. Melawat Laman Web Dan Menyertai Persatuan Pintar Cerdas Selain itu, saya juga mencadangkan agar responden selalu melawat laman web yang berkaitan dengan pintar cerdas dan berbakat sama ada di dalam atau luar negara. Contohnya laman web portal pintar cerdas dan berbakat seperti portal Program Permata Pintar, National Association for Gifted Children, The National Society for the Gifted & Talented dan laman web berkaitan dimana dalam laman web ini terdapat maklumat-maklumat yang berkaitan dengan pintar cerdas seperti ciri-ciri pelajar pintar cerdas, penilaian, masalah yang dihadapi oleh kanak-kanak pintar cerdas agar dapat memberikan informasi kepada responden. Selain itu, responden juga perlu menyertai National Association for Gifted Children, Malaysia dimana persatuan ini membantu pelajar-pelajar pintar cerdas mengembangkan potensi mereka disamping memberi sokongan kepada ibu-bapa, guru-guru secara profesional dalam membantu perkembangan anak atau pelajar pintar cerdas. Persatuan ini menyediakan pelbagai maklumat berkaitan dengan pintar cerdas, pelbagai kemudahan dan aktiviti-aktiviti untuk pelajar pintar cerdas. Selain itu, responden boleh menyertai persatuan tersebut bersama ibu bapanya dimana majoriti ahli persatuan ini terdiri daripada ibu bapa dan anak-anak pintar cerdas. Melalui persatuan ini, responden dapat bertemu dengan rakan-rakan pintar cerdas lain yang sama minat dan bertukar-tukar pendapat dan pengalaman. Secara tidak langsung responden dapat mencari kenalan baru dan dapat meningkatkan kemahiran sosialnya.

6.2 Program Jangka Pendek Dalam program jangka pendek ini saya mencadangkan agar responden menyertai Program Perkhemahan Cuti Sekolah dimana terdapat aktiviti-aktiviti yang bersesuai dengan bakat responden dan juga dapat mengurangkan masalah responden. Responden akan menghadiri program ini selama tiga hari dua malam. Antara aktiviti-aktiviti yang dimuatkan dalam program ini ialah seperti:

24

Bulat Air Kerana Pembentung Tujuan aktiviti ini dibuat adalah untuk membina keyakinan diri responden dalam berinteraksi dan juga membina sikap terbuka dalam membincangkan sesuatu isu. Selain itu, aktiviti ini dapat membina sikap positif responden dalam mencari keputusan terbaik dan menghormati pendapat orang lain. Dalam aktiviti ini, guru akan mengemukakan satu isu yang sesuai dengan situasi semasa aktiviti dijalankan contohnya isu: Rotan semasa perhimpunan sebagai dendaan kepada kesalahan dispilin. Disini responden perlu memberikan pendapatnya tentang isu tersebut di hadapan guru dan rakan-rakannya dan terdapat juga sesi bersoal jawab antara responden dengan guru ataupun dengan rakan-rakannya sendiri. Aktiviti ini menggalakkan responden dan pelajar yang lain bertukar fikiran dan pandangan dalam membahaskan sesuatu isu. Aktiviti ini lebih berkonsepkan perbahasan. Graf Kehidupan Aktiviti ini dibuat untuk meningkatkan keyakinan diri responden dalam berkongsi pengalamannya secara jujur dan bersikap terbuka. Hal ini kerana, responden jarang menceritakan tentang kehidupannya. Dalam aktiviti tersebut, responden akan menceritakan kisah atau

pengalaman hidupnya samada pengalaman hidup susah, senang, suka dan duka di hadapan guru dan rakan-rakannya. Selain itu, responden juga perlu memberikan pandangan atau nasihat kepada rakan-rakannya. Aktiviti ini juga menggalakan responden dan pelajar lain membuat refleksi kendiri mencari kekuatan dan kelemahan untuk membaiki kehidupan pada masa hadapan. Mengadakan Pertandingan Perbahasan Pertandingan ini diadakan adalah untuk memberi peluang kepada responden untuk mengasah bakatnya dalam berbahas. Responden sebenarnya petah berkata-kata, pandai berhujah dan sering menyertai pertandingan-pertandingan yang melibatkan bahasa seperti pertandingan bercerita, berpantun dan choral speaking. Oleh itu, responden perlu memberi peluang kepada dirinya untuk mencuba sesuatu yang baru. Selain itu, pertandingan ini boleh meningkatkan keyakinan diri responden dan mengasah bakatnya.

25

Perjumpaan bersama pakar kaunseling Dalam perjumpaan ini, pakar kaunseling yang dijemput akan memberikan satu ceramah yang berkaitan dengan masalah sosial emosi pelajar pintar cerdas dan juga cara-cara untuk mengatasi masalah tersebut. Tujuan perjumpaan ini diadakan adalah untuk memberi info kepada responden tentang masalah-masalah yang berkaitan dengan dirinya agar dapat membantunya mengatasi masalah yang dihadapi. Anak wayang Dalam aktiviti ini responden dan bersama rakan-rakannya akan membuat lakonan atau sketsa. Cerita lakonan atau sketsa itu adalah mengikut kreativiti, bebas dan boleh dijadikan pengajaran. Tujuan aktivtiti ini diadakan adalah untuk memberi peluang kepada responden untuk meningkatkan kemahiran sosialnya dan menjana daya kreativiti dalam melaksanakan lakonan tersebut. Selain itu, responden juga dapat memberikan kerjasama dengan ahli kumpulannya dalam menjayakan lakonan atau sketsa.

26

7.0 PENUTUP Kesimpulannya, pelajar pintar cerdas adalah sekelompok individu yang bukan sahaja berfikir secara berbeza tetapi juga memiliki perasaan yang berbeza jika dibandingkan dengan rakan sebaya mereka. sehubungan itu, mereka terdedah kepada pelbagai isu sosio-emosi itu ialah perasaan sensitif dan rasa keterasingan (isolation) melampau, tahap daya saing (competitiveness) dan kesempurnaan (perfectionism) yang tinggi, kesukaran berinteraksi dan membina perhubungan dengan ahli keluarga dan rakan sebaya, pemilihan konsep kendiri serta kemahiran sosial yang rendah. Hakikatnya ini secara tidak langsung berpotensi memberikan tekanan kepada kehidupan seharian mereka. sekiranya tekanan ini mampu ditangani dengan baik, pelajar pintar cerdas ini akan berupaya menyesuaikan diri dalam persekitaran sosial kehidupan dan seterusnya menjalani kehidupan dengan harmoni dan selesa. Walaubagaimanapun, sekiranya mereka gagal, ia berkemungkinan akan menjurus kepada kemungkinan untuk mensia-siakan anugerah yang dimiliki dalam pelbagai situasi negatif seperti kegagalan meneruskan kecemerlangan ataupun penglibatan dalam gejala kurang sihat sebagai reaksi kepada pemberontakan emosi yang mereka alami. Oleh itu, perancangan untuk mewujudkan satu prosedur sokongan psikologi dan sosial yang sistematik merupakan satu keperluan yang amat kritikal untuk disediakan pada setiap fasa pelaksanaan. Pelajar ini perlu dibimbing dalam segala aspek berkaitan dalam hidup mereka agar dapat mengimbangi tahap kepintaran atau kecerdasan intelektual mereka dengan wibawa diri yang dilengkapi dengan kestabilan mental dan emosi, serta tidak menyalahi norma-norma sosial masyarakat umum. Dalam erti kata lain, program pendidikan pintar cerdas di Malaysia haruslah dibangun berpaksikan matlamat menyerlahkan potensi diri pelajar pintar cerdas secara maksimum tanpa mengabaikan dimensi psikologi, sosio-emosi dan rohani agar menjadi generasi berminda kelas pertama Malaysia.

27

Rujukan
Atan Long (1980). Psikologi Pendidikan . Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Bee. H. L. (2000). The Developing Child. 9th Edition. Allyn & Bacon: P New York. Betts, G.T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248253. Clark, B. (2002). Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school (6th ed.). Upper Saddler River, NJ: Pearson. Damon, W. (1977). The Social World of the Child. San Francisco: Jossey-Bass. Davis, G. & Rimm, S. (1998). Education of the gifted and talented (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Eisenberg, N., & Fabes, R. (1998). Prosocial development. In N. Eisenberg (Ed), Social emotional and personality development (5th ed,Vol,3. pp.701-778). New York: Wiley. Gallahue, D.L. (1993), Development Physical Education for Todays Children. Madison, WI: Brown and Benchmark Gesell, A., & Ilg, F. L. (1949). Child development: An introduction to the study of human growth. New York: Harper and Brothers. Gesell, A., Ilg, F. L., & Ames, L. Gesell, A. (1949). Gesell Developmental Schedules . New York: The Psychological Corporation. Green, P.J., Hoogstra, L.A., Ingels, S.J., Greene, H.N., and Marnell, P.K. (1997). Gross, M.U.M. (1999). Small poppies: Highly gifted children in the early years. Roeper Review, 21 (3), 27-29. Gross, M.U.M. (2002). Gifted children and the gift of friendship. Understanding Our Gifted, 14 (3), 27-29. Hoekman, K. P.,McCormick, J.,& Bernett, K. (2005). The important roleof optimism in a motivational investigation of the education of gifted adolescents. Gifted Child Quarterly, 49 (2), 99-110. Ibrahim Mamat. (1997). Memimpin Remaja Sekolah Teori dan Praktik: Kumpulan Budiman Sdn.Bhd. Ikp1922, (2009). Bagaimana Pemahaman Terhadap Sosial Dan Emosi Diperingkat Umur Tertentu Membantu Guru Menjalankan Tugas Pengajaran Dengan Berkesan

28

Di Dalam Bilik Darjah. Diperolehi pada 16 Oktober 2010 dan dipetik daripada (http://www.scribd.com/doc/17286479). Kementerian Pendidikan Malaysia (2003), Kurikulum Prasekolah Kebangsaan Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka Kline, B.E., & Short, E.B. (1991). Changes in emotional resilience; Gifted adolescent girls. Roeper Review, 13, 184-187. Krammer, H.J. (1988). Anxiety, perfectionism, and attributions for failure in gifted And nongifted junior high school students. Dissertation Abstracts International, 48, 3077A (University Microfilms No. 88-03-891). Mok Soon Sang (2009), Perkembangan Kanak-kanak. Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd Noriah Mohd Ishak, Rosadah Abd. Majid & Siti Fatimah Mohd. Yassin (2009).PERMATApintar Negara: Pengalaman UKM. Bangi: Pusat PERMATApintar Negara UKM Rimm, S. (2008). Why bright kids get poor grades: and what you can do about it 3rd Edition. Great Potential Press Inc.: USA Schuler, P. A. (1999). Voices of perfectionism: Perfectionistic gifted adolescents in a rural middle school. (Research Monograph 99140). Storrs, CT: University of Connecticut, The National Research Center on the Gifted and Talented.
Schmidt, R. A. dan Wrisberg, C. A. (2000). Motor Learning and Performance: A Problem-Based
nd

Learning Approach. (2 Ed.). Champaign,Illinois: Human Kinetics.

Selman, R (1980) The growth qf interpersonal understanding. New York: Academic Press Silverman, L.K. (1993). A developmental model for counseling the gifted. In L.K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 5178). Denver: Love Publishing Company. Suppiah Nachiappan, Ramlah Jantan, Abdul Aziz Abdul Shukor (2008).Psikologi Pendidikan. Oxford Fajar Sdn. Bhd. The Little Oxford Dictionary of Current English (1986) .Oxford: Clarendon Press. Wright, H. Dan Sugden, D. (1999), Physical Education for All. London: David Fulton Youniss, J . & Volpe. J (1978) A relationship analysis of children's fnendship In WDamon (Ed ), Social Cognition (New Directions for Child Development) (pp 1-22) San Francisco Jossey-Bass

29

Zulkiply Yaakob (unknown year). Teori Perkembangan Fizikal. Diperolehi pada 16 Oktober 2010 dan dipetik daripada ( http://www.scribd.com/doc/12898147/Teori-PerkembanganFizikal).

30

LAMPIRAN

31

CONTOH SENARAI SEMAK UNTUK RESPONDEN Interpersonal Communication Skills Inventory Purpose This Interpersonal Communication Skills Inventory is designed to provide individuals with some insights into their communication strengths and potential areas for development. By answering each question candidly, an individual will receive a profile that displays their level of competence in four key communication areas. This inventory is intended to be viewed only by the individual who completes it. How to Complete the Inventory To complete this inventory, read each statement carefully and honestly assess how often the particular statement applies to you. For instance, in Section I - question number 1, if you sometimes find it difficult to talk to other people, you would place a check mark in the "Sometimes" column for question number 1. And for question 2, if others often tend to finish sentences for you when you are trying to explain something; you would check the "Usually" column and so on until you have completed all questions in all four sections of the inventory.

32

SECTION I
USUALLY SOMETIMES SELDOM

1. Is it difficult for you to talk to other people? 2. When you are trying to explain something, do others tend to put words in your mouth, or finish your sentences for you? 3. In conversation, do your words usually come out the way you would like? 4. Do you find it difficult to express your ideas when they differ from the ideas of people around you? 5. Do you assume that the other person knows what you are trying to say, and leave it to him/her to ask you questions? 6. Do others seem interested and attentive when you are talking to them? 7. When speaking, is it easy for you to recognize how others are reacting to what you are saying? 8. Do you ask the other person to tell you how she/he feels about the point you are trying to make? 9. Are you aware of how your tone of voice may affect others? 10. In conversation, do you look to talk about things of interest to both you and the other person?
SCORE: SECTION I TOTAL: 24

/ /

/ /

/ /

33

SECTION II
USUALLY SOMETIMES SELDOM

11. In conversation, do you tend to do more talking than the other person does? 12. In conversation, do you ask the other person questions when you dont understand what theyve said? 13. In conversation, do you often try to figure out what the other person is going to say before theyve finished talking? 14. Do you find yourself not paying attention while in conversation with others? 15. In conversation, can you easily tell the difference between what the person is saying and how he/she may be feeling? 16. After the other person is done speaking, do you clarify what you heard them say before you offer a response? 17. In conversation, do you tend to finish sentences or supply words for the other person? 18. In conversation, do you find yourself paying most attention to facts and details, and frequently missing the emotional tone of the speakers voice? 19. In conversation, do you let the other person finish talking before reacting to what she/he says? 20. Is it difficult for you to see things from the other persons point of view? SCORE: SECTION II TOTAL : 26

34

SECTION III
USUALLY SOMETIMES SELDOM

21. Is it difficult to hear or accept constructive criticism from the other person? 22. Do you refrain from saying something that you think will upset someone or make matters worse? 23. When someone hurts your feelings, do you discuss this with him/her? 24. In conversation, do you try to put yourself in the other persons shoes? 25. Do you become uneasy when someone pays you a compliment? 26. Do you find it difficult to disagree with others because you are afraid they will get angry? 27. Do you find it difficult to compliment or praise others? 28. Do others remark that you always seem to think you are right? 29. Do you find that others seem to get defensive when you disagree with their point of view? 30. Do you help others to understand you by saying how you feel? SCORE: SECTION III TOTAL: 23

/ /

/ /

/ / /

35

SECTION IV
USUALLY SOMETIMES SELDOM

31. Do you have a tendency to change the subject when the other persons feelings enter into the discussion? 32. Does it upset you a great deal when someone disagrees with you? 33. Do you find it difficult to think clearly when you are angry with someone? 34. When a problem arises between you and another person, can you discuss it without getting angry? 35. Are you satisfied with the way you handle differences with others? 36. Do you sulk for a long time when someone upsets you? 37. Do you apologize to someone whose feelings you may have hurt? 38. Do you admit that youre wrong when you know that you are/were wrong about something? 39. Do you avoid or change the topic if someone is expressing his or her feelings in a conversation? 40. When someone becomes upset, do you find it difficult to continue the conversation?

/ / /

/ /

/ /

SCORE: SECTION IV TOTAL: 15

36

Interpersonal Communication Inventory Scoring Key

Instructions: Go back and look over your responses to each question. In front of each question, write the appropriate score using the table below. For example, if you answered Seldom to Question 1, you would get 3 points. Write the number 3 in front of Question 1 on the inventory. Proceed to score all other questions. Each section contains 10 questions. After scoring all questions, go back to Section 1. Total the score of Section 1 and put that number on the line Score Section 1 Total. Proceed to total all scores for all other sections. Enter your score here: ________

SCORING KEY
Question Usually Sometimes Seldom Question Usually Sometimes Seldom

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

0 0 3 0 0 3 3 3 3 3 0 3 0 0 3 3 0 0 3 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

3 3 0 3 3 0 0 0 0 0 3 0 3 3 0 0 3 3 0 3

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

0 3 3 3 0 0 0 0 0 3 0 0 0 3 3 0 3 3 0 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

3 0 0 0 3 3 3 3 3 0 3 3 3 0 0 3 0 0 3 3

37

Interpersonal Communication Profile

Interpretation: Look at your score for each section as one indication of the degree to which you effectively communicate. Plot your scores on the table below using an X for each section score. Draw a line to connect them column to column. This will create a profile of your strengths and opportunities for improvement. Scores in the 1 > 15 range indicate areas of your communication skills that need improvement. Scores in the 16 > 21 range indicate areas of communication skills that need more consistent attention. Scores in the 22 > 30 range indicate areas of strength or potential strength. Area (s) of Strength: SECTION 1, SECTION II AND SECTION III Area (s) of Improvement: SECTION IV
Score Section I Total Sending Clear Messages 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 Score Section II Total Listening 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 Score Section III Total Giving and Getting Feedback 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 Score Section IV Total Handling Emotional Interactions 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20

19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1