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Laalfabetizacindigitaldelosalumnos.Competenciasdigitalespar aelsigloXXI.

JulioCaberoAlmenara (cabero@us.es) M.C.LlorenteCejudo (karen@us.es) (Universidadde SevillaEspaaUE) http://tecnologiaedu.us.es CABERO, J. y LLORENTE, M.C. (2008): La alfabetizacin digital de los alumnos. Competencias digitales para le siglo XXI, Revista Portuguesa de Pedagoga, 42, 2, 728. (ISSN:0870418).

Abstr act ThechangesthatTechnologiesoftheInformationandCommunicationaregeneratinginnew formation environmentsarediverse: ways inthat theteachers andstudentscommunicateIn this article we base our exposition in changes that concerns to the literacy concept, and an approachtotheskills,capacities andthestudents'formative necessities.Toconclude, we will makeallusiontosomereferencesonthe researchinenvironmentofdigitalliteracy,aswellasto results obtainedthrough diverse studies in this respect that they will make us understand the typeofnecessarydigital skillsforstudentsoftheXXIcentury. Resumen(fr ancs) Leschangementsquoi Technologiesdel'InformationetCommunication produisentdansles nouveaux environnements de la formation sont divers: chemins dans que les professeurs et tudiantscommuniquentDanscetarticlenousbasonsnotreexpositiondanschangementsqui intressent au concept de l'alphabtisation, et une approche aux comptences, capacits et les ncessitsformatricesdestudiants.Pourconclure,nousferonsl'allusionquelquesrfrences sur la recherche dans environnement d'alphabtisation numrique, aussi bien qu' rsultats

obtenus cet gard travers tudes diverses qu'ils nous feront comprendre le type de comptencesnumriquesncessairespourtudiantsdusicleXXI. Resumen(por tugus)

1. Transformaciones en la creacin de nuevos entornos de formacin para el siglo XXI: implicacionesdelasTecnologasdelaInformacinyComunicacin(TIC). A lo largo de diferentes trabajos (Cabero, 2007 Cabero y Llorente, 2007) hemos presentado algunas de nuestras ideas sobre cmo los nuevos entornos de formacin y comunicacin se estn modificando como consecuencia de la incorporacin de las TIC y las repercusionesqueellotiene,entreotrascosasparalosprocesosdeenseanzayaprendizaje,la formas en que se comunican los profesores y los alumnos, las maneras de interaccionar los estudiantesconlainformacinyloscontenidos,ylasexigenciasquelasmismasvanareclamar alosactoresdelactosmicodidcticodelaenseanzayalasinstituciones. Desde nuestro punto de vista (Cabero, 2005), la aplicacin de las TICs a las nuevas estancias/instituciones/entornos educativos/formativos del s. XXI, tendr una serie de consecuenciasquepodemosconcretarenlacreacindenuevosescenariosdecomunicacinque vendrn matizados por ser: de carcter tecnolgicos/mediticos, amigables, flexibles, individualizados, colaborativos, activos, interactivos/dinmicos, deslocalizados espacialmente delainformacin,pluripersonales,y pluridimensionales/multitnicos. TICs que, sin querer pensar que son la panacea que resolvern los problemas educativos,sinos ofrecenunaseriedeposibilidades quelas hacenverdaderamentetilespara su incorporacin en los entornos formativos:ampliacin de la oferta informativa, creacin de entornosmsflexiblesparaelaprendizaje,eliminacindelasbarrerasespaciotemporalespara la interaccin entre el profesor y los estudiantes, incremento de las modalidades de comunicacin, potenciacin de escenarios y de entornos interactivos, favorecer tanto el aprendizajeindependientecomoelaprendizajecolaborativo,ofrecernuevasposibilidadespara laorientacinylatutorizacin,permitirnuevasmodalidadesdeorganizarlaactividaddocente, 2

facilitar el perfeccionamiento continuo de los egresados, potenciar la movilidad virtual de los estudiantes, romper los clsicos escenarios de formacin, crear entornos diferenciados adaptadosalascaractersticascognitivasdelosestudiantes,asusestilosdeaprendizajeyasus inteligencias mltiples, y realizar las actividades administrativas y de gestin de forma ms rpida,fiablesydeslocalizadasdelcontextoinmediatos. Sinlugaradudas,unadelasgrandesventajasquelasTICsnosaportan,eslacantidad de informacin quepuedeserpuestade maneravirtualadisposicin de los estudiantes.Y en este caso, nos encontramos en una situacin imparable, ya que los sitios webs dedicados a la formacin van creciendo tanto de forma cuantitativa, como cualitativa, por la diversidad de temticas que van apareciendo. Situacin que se presenta tanto desde una perspectiva institucional, como asociativa o personal. Ofrecindonos de esta forma, una amplitud de informacin con la que profesores y estudiantes pueden interaccionar. Experiencias como el Open Course Ware (http://www.ocwcourtium.org) es un claro ejemplo de cmo cada vez tendremosaccesolibreainformacindemscalidad. Estaampliacin noslose dadeformacuantitativa,sinotambin,y ellopuedeser lo verdaderamenteimportante,demaneracualitativa,brindndonoslaposibilidaddeinteraccionar con la informacin de forma distinta a la tradicional verballineal: entornos audiovisuales multimedia, cdigos audiovisuales, animaciones en 3D, simulacin de fenmenos mediante tcnicasdigitales,olanavegacinhipertextualehipermedia. Detodasformas,dosprecaucionesdebenserasumidas:norealizarelparalelismoentre informacinyconocimiento,ynocaerenelerrordecreerquetenermsinformacines estar msinformado.Conlaprimera,loquequeremosesllamarlaatencinrespectoanopensarque elsimplehechodeestarexpuestoalainformacinpuedasignificarlageneracinoadquisicin de conocimiento significativo, para ello es necesaria su incorporacin dentro de una accin perfectiva,suestructuracinyorganizacin,ylaparticipacinactivayconstructivadelalumno. Y la segunda, creemos que se entender con claridad con el siguiente comentario de Wolton

(2000, 97): El acceso a la informacin no sustituye la competencia previa para saber qu

informacinpediryquusohacerdeella .
Lo que favorecer esta amplitud de informacin, es que la misma estar mayoritariamenteubicadaenelciberespacio es decir,estarfueradeloscontextoscercanosa los estudiantes.Ello implicartres aspectos fundamentales:uno, que elprofesornoseryael depositario del saber, lo que conllevar cambios en los roles que tradicionalmente hemos desempeado, pasando del de transmisor de informacin al de diseador de situaciones mediadas para el aprendizaje dos, que la biblioteca se ampliar a otros materiales, y se convertirn en verdaderos centros de recursos multimedias y tres, que la informacin estar libreycircularporlared,estandodeslocalizadadeloscontextoscercanos. Flexibilidad que se concreta en diferentes aspectos: temporal y espacial para la interaccin y recepcin de la informacin para el uso de diferentes herramientas de comunicacinparalainteraccincondiferentestiposdecdigosysistemassimblicosparala eleccin del itinerario formativo de estrategias y tcnicas para la formacin para la convergenciatecnolgicaparaelaccesoalainformacinyadiferentesfuentesdelamismay flexibilizacinencuantoalosrolesdelprofesoradoysufigura(Cabero,2004). Esta flexibilidad nos va a permitir poder ofrecer informacin/formacin a nuestros estudiantes encualquiermomento,encualquierlugar,decualquierforma,yalritmoquecada uno decida. Hechos que, sin lugar a dudas, se convertirn en caractersticas distintivas en la formacin de las personas del futuro,yaque elsistemaformativovendrdeterminadoporlas siguientes caractersticas: multimedia/multisoporte, multicdigo, mediado por el ordenador, virtual,flexibleyadistancia,centradoenelestudiante,colaborativo,eindividualizado. Las TICs, sobre todo las redes telemticas, van a permitir que los estudiantes y profesores realicen las actividades formativas y de interaccin comunicativa

independientementedelespacioyeltiempoenelquecadaunosesiteesdecir,vanapermitir la colaboracin e intercambio de informacin entre el profesor y el estudiante y de los estudiantesconsigomismo,msalldeloslmitesespaciotemporalesdondeambosseubiquen.

Paraellosecontarconun nmerode herramientas decomunicacin,tantoparael encuentro instantneo como en diferido, que ampliarn las posibilidades que tiene la comunicacin presencial oral.Elchat,elcorreo electrnico, las listas de distribucin,o lavideoconferencia, sonherramientasdecomunicacinqueprogresivamentevanasermsutilizadasenlosentornos formativosuniversitarios,loqueexigirquelosprofesoresadquierannuevascompetenciaspara suutilizacindidctica.(Caberoyotros,2004BarrosoyLlorente,2006Caberoyotros,2007). Ello tendr fuertes repercusiones: por una parte, para que los centros e instituciones cercanas geogrficamentealestudianteseanlaselegidas ydos,quepodamoshablardeunnuevotipode movilidadentrelosestudiantes,lavirtual. La combinacin de espacios y tiempos diferentes a lo sincrnico, nos va a permitir buscar nuevas y distintas modalidades de interaccin para la formacin, donde profesores y estudiantes no se vean limitados por ellos. Digamos qu diferentes tres etapas se pueden diferenciareneldesarrollodelatelemticaaplicadaalaformacin:unaprimera,dedespegue, enlacualsesituarontodoslos esfuerzos enlasinfraestructurastecnolgicanecesariasparasu utilizacinunasegunda,dondetodaslasenergassecentraroneneldesarrolloyestudiodelas plataformasdeformacinyenlapuestaenfuncionamientodediferentesserviciosunatercera, centrada en los contenidos (cmo se disean y producen) una cuarta, preocupada por la bsqueda de estrategias y metodologas aplicadas a las posibilidades del medio yuna actual, dondeseplantealaaccineducativadesdeunaperspectivasistmica,ysepercibequeelxitoy lacalidaddelaaccineducativavaadependerdeunaseriedehechos quevandesdelepapel delprofesor,larealizacindetutoris,eldiseodeloscontenidos,laaplicacindeestrategias concretas,laaplicacindemetodologascolaborativas, Respectoalainteractividad,esnecesariodistinguirentrediferentestipos:interactividad con el sistema, interactividad con los materiales, e interactividad de los participantes en el procesoformativovirtual.Interactividadconelsistema,enelsentidoqueelentornotelemtico formativoqueseleccionemosdebepermitirqueelestudiantepuedateneraccesoconfacilidada

los materiales, a las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica, a su historial acadmico,... Uno de los errores ms significativos que se suele cometer con la aplicacin de las nuevastecnologasenlaenseanza,sobretodoconlastelemticas,escreerqueelsimplehecho deubicarmaterialesenlaredenformatotxtopdf,yaessinnimodecalidad.Existedemasiada digitalizacindecontenidosypocavirtualizacin,odichodeotraforma,muchoscontenidos y pocosobjetosdeaprendizaje.Alrespecto,yahemosrealizadonosotrosunapropuesta(Caberoy Gisbert,2005)queestdandoresultadossignificativossegnlosestudiosquehemosefectuado (Fands,2003Nieto,2003Caberoyotros,2004yLlorente,2007). Parafinalizar,indicarlasposibilidadesquelastecnologastienennosloparaensear, sino tambin como herramientas intelectuales que expanden y potencian nuestras funciones intelectuales.ComosealaMarotta(2003),ellosignificaracontemplaralastecnologascomo herramientasintelectuales,ydentrodeellassepuedensituar:lasredessemnticas,losentornos de conocimiento colaborativos, las conferencias basadas en el ordenador, los sistemas de expertos,bases dedatosSetratadepensaroadoptarherramientasque,puestas enmanode los usuarios,puedanserusadaspararepresentary expresarloque ellos saben.Ellos sernlos propiosdiseadoresdesuprocesodeaprendizaje,usandolatecnologacomoherramientaspara analizar el mundo, acceder a la informacin, interpretar y analizar su propio conocimiento y representarloqueellossabendeotraspersonas. Desdeunpuntodevistamuysimilar,lasTICsdigitalespuedenservirparapotenciarlas InteligenciasMltiples(IM)ylaadaptacindelainformacinenfuncindelascaractersticas de inteligencia del sujeto, en concreto las TICs nos pueden servir para: a) Utilizar una diversidad de medios y por tanto la posibilidad de ofrecer una variedad de experiencias b) Disear materiales que movilicen diferentes sistemas simblicos, y que por tanto se puedan adaptarmsauntipodeinteligenciasqueaotrac)Utilizardiferentes estructurassemnticas, narrativas, para ofrecer perspectivas diferentes de la informacin adaptadas a las IM de los diferentes discentesd)Ofrecerconellastantoaccionesindividualescomocolaborativas,yen

consecuencia adaptase de esta forma a las inteligencias inter e intrapersonal e) Creacin de herramientas adaptativas/inteligentes que vayan funcionando en base a las respuestas, navegaciones e interacciones, que el sujeto establezca con el programa o con el material f) Elaboracin de materiales que permitan presentar informacin en la lnea contraria de la IM dominantedelsujeto,demaneraquesefavorezcalaformacinentodasellasyg)Yregistrode todaslasdecisionesadoptadasporelsujetoconelmaterial,yenconsecuenciafavorecermejor sucapacitacinydiagnsticoenuntipo deinteligencia.(Cabero,2006). Deloquehemos idocomentando,sedesprendeconclaridadquelasTICsvanatener unainfluenciadirectaendiferentesaspectosdelaformacin,entreotrosmotivoselaprendizaje yanosearticularexclusivamentealrededordelaprendizajesincrnico,cercanoalamodalidad delaprendizajecaraacara,sinoqueempezaraapoyarsefuertemente tantoenunamodalidad asincrnica, como en una modalidad mixta, en eso que se ha venido a denominar como blendedlearning. Frente a modelos de enseanza centrados en el profesor, las TICs van a permitirnos pasar a modelos centrados en el estudiante, de forma que todos los elementos del sistema educativoseponganadisposicindelalcancedelosobjetivosporpartedelestudiante.Encierta medida,suponequepasemos deunaculturadelaenseanza,aunaculturadelaprendizaje,ya quelamejorformadeaprender,noesreproduciendolosconocimientos,sinoconstruyndolos. Hechoademsnecesarioenunasociedadtancambiantecomoladelconocimiento. Ahora bien, la presencia de las TICs con las posibilidades que encarna, y que ya las hemos presentado anteriormente, tendr una influencia directa sobre la interactividad que se establezca en el sistema (Cabero, 2004) posibilitando diferentes perspectivas y formas, en concreto:interactividaddelsujetoformadocontodos los elementosdelsistema,interactividad detodosloscomponentesdelsistema,einteractividadhumanaentretodoslosparticipantesde laaccinformativa:profesores,alumnosyadministradoresygestionadotesdelentorno. Estos nuevos entornos de formacin van a ser ms interactivos y dinmicos que los actuales, pues los alumnos no sern receptores pasivos de informacin sino que tendrn que

tomar una decisiones al respecto. Por otra parte deber establecer una buena interaccin comunicativa con todos los participantes en la accin formativa, con los servidores donde se encuentrelainformacinyconlosdiferentesrecursosqueseleofrezcanparaelaprendizaje,ya questasseconvertirnenunavariablecrticaparaelfuncionamientodecalidaddelsistemaes decirestaremoshablandodeunentramadodeinteracciones entrelosdiferentesparticipantes y elementos del sistema: profesoralumno profesorprofesores (director, tutor, proveedor de contenidos,) alumnosalumnos tcnicosprofesor tcnicosalumnos alumnoservidor del contenidose interaccincontenidoscontenidos. No debemos olvidarnos que los problemas para la introduccin de las TICs, independientemente de los econmicos, ya no son tecnolgicos ni instrumentales. Hoy contamoscontecnologasrazonablesypersonaltcnicocualificadoquesabemanipularloslos problemas son culturales, metodolgicos, organizativos y estructurales para saber qu hacer conellas,cmohacerloyporququeremoshacerlo.Elproblema,comohemosapuntadoantes, estarenlaPedagoganoenlaTecnologa. La aplicacin de las tecnologas a la formacin universitaria debe superar la mera funcindelatransmisin,yserdepositariosdeinformacin.Porelcontrario,debenconvertirse en herramientas que sean de verdad tiles para la creacin de entornos diferentes para el aprendizaje y para la comunicacin entre los participantes en la accin formativa. Como encontramos en nuestro estudio, los usos fundamentales a los que los profesores destinan los mediosson:paramotivaralosestudiantes,accederamsinformacinopresentrselaalos

estudiantes. Sin embargo usos ms novedosos, como podran ser los de servir para la evaluacin de los estudiantes, encuentran porcentajes menos significativos. (Cabero, 2002:
300). Nuestro reto es aplicar las tecnologas para hacer cosas nuevas y no repetitivas. Los profesoressiempresehanvistotentadosaquererdomesticaralabestiadelastecnologas,como han hecho con las anteriores, pero con las nuevas posiblemente eso no sea posible por su potencial.Oelprofesorentraenlahistoria,oformarpartedeella. AlcontrarioqueloquecabraesperarconlaaplicacindelasTICsenlaenseanza,su utilizacin puede implicar la movilizacin de una diversidad de estrategias y metodologas 8

docentes que favorezcan una enseanza activa, participativa y constructiva. Y en este sentido diferentes estudios realizados en los ltimos aos (Prez, 2001 Cabero, 2002) han puesto de manifiesto la diversidad de tcnicas y estrategias que pueden movilizarse en estos entornos tecnificado, que van, desde la utilizadas para el trabajo individual de los estudiantes con los materialesdeestudio(estrategiasparalarecuperacindeinformacin,trabajosconrecursosde lared,contratosdeaprendizajes,trabajoautnomoconmaterialesinteractivos,),lasquese refieren a la enseanza en grupo centradas en la presentacin de la informacin (exposicin didctica, preguntas al grupos, simposio, mesa redonda o panel, ), y las puestas en accin para el aprendizaje colaborativo (estudios de casos, trabajo en pareja, pequeos grupos de discusin,gruposdeinvestigacin,). EsimportantenoperderdevistaquelasTICsfavorecernlacreacindecomunidades virtuales(CV)entreprofesores,alumnoseinstitucionesesdecir,comunidadesdepersonas,que comparten unos valores e intereses comunes, y que se comunican a travs de las diferentes herramientas de comunicacin que nos ofrecen las redes telemticas, sean sincrnicas o asincrnicas. Creemosquepodemossealarque,lofundamentaldeunaCVnoesqueestnenlared, si noformarpartedeella ysernexitosassilaspersonasquelaconformanestnunidasparala realizacin de tareas conjuntas es decir, si persiguen intereses comunes. No debemos olvidarnosquealhablardeCVnosestamosrefiriendodirectamenteaaspectosdesociabilidade interaccinsocialentresusparticipantes,noalaislamientosinoalacolaboracin. No debe de caber la menor duda que, la calidad, es decir su duracin, niveles de participacin y calidad de los procesos y productos seguidos y alcanzados en las CV, va a dependerdeunaseriedevariables,respectoalascualesnosdetendremosacontinuacin.Pero antes,nosgustarasealardosaspectos,independientementedeltipodecomunidadalaquenos refiramos y sus contenidos:toda comunidad deben de ser saludable, y por tanto, favorecer la participacin detodos los miembros.Cuandolacomunidad essaludable,la genteparticipa,y elloesloquehacequelacomunidadseasignificativaparaelaprendizajeoporlasmetasyfines

que persigan y por otro lado, que el clima de confianza entre sus miembros, potencia el desarrollodeunacomunidad,yhacequesuvidaseamsduradera. Paranosotros,paraquelasCVfuncionendeformadecalidad,semantenganduraderas eneltiempo,yllevenasusparticipantesalalcanzarproductossignificativos,tienenquedarse una serie de aspectos, como son los siguientes: accesibilidad, para que todos los miembros puedantantorecibir,solicitaryenviarinformacin.Ystanodebeentenderseexclusivamente porladisponibilidadtecnolgica,sinotambinporasumirprincipio de colaboracin entrelos diferentesmiembrosesdecir,noserlectoressinotambinactores,noserpasivossinoactivos asumir una cultura de participacin y colaboracin necesidad de mnimas destrezas tecnolgicasdelosmiembros.Nodebemosolvidarque,estamoshablandodeunacomunicacin mediada por ordenador objetivos y fines claramente definidos, y conocidos por todos sus miembros calidad de la informacin y contenidos relevantes, aunque ello como es lgico suponer va a depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad, tambin va a estar muy relacionado con aspectos como los anteriormente sealados mnimas competencias tecnolgicas desus miembrosreglas claras defuncionamiento, yconocimiento delasmismasporlosmiembrosyexistenciadeunsistemadecomportamientospositivos,que sirva de ejemplo de buenas prcticas del comportamiento a los miembros de la CV. (Cabero, 2007). Loscomentariosqueestamosrealizandonosllevanaindicarquelosprofesorestendrn que cambiar los roles que desempeamos en los procesos de enseanzaaprendizaje en concreto,frentealusualenunmodelotradicionaldeenseanzadetransmisordeinformacin, en los nuevos ejecutar otros como los siguientes: consultor de informacin/facilitador del aprendizaje,diseadores,moderadores ytutores virtuales,evaluadores continuos,orientadores, yevaluadoryseleccionadordetecnologas. Locomentado nos llevaraque los alumnos de lasociedad delconocimientotendrn quetenercapacidadesycompetenciasdiferentesalosdelasociedadindustrialypostindustrial, como por ejemplo, ya no ser tan necesario que tenga altas capacidades para localizar informacinyposiblementequesilastengaparaevaluarlasyadaptarlasasuproyectoeducativo 10

y de comunicacin. Al mismo tiempo, que es en la cual se articula nuestro artculo, que el conceptodealfabetizacindebidoalapresenciadelasTICs,tendrquesermodificado,yms hablardeunnicotipodealfabetizacin,deberemoshablardealfabetizacionesmltiples,porla diversidaddemediosycdigosaloscualesestamosexpuestosenestasociedad. 2.Latransformacindelconceptodealfabetizacin:laalfabetizacindigital. En este nuevo entramado, se hace necesario que los sujetos estn capacitados para movilizaryutilizarlasnuevasherramientasdecomunicacinquetienenasudisposicinenla sociedad del conocimiento y la gran diversidad de signos que utilizan. Y ello pasa necesariamente por un nuevo tipo de alfabetizacin, que se centre no slo en los medios impresosy loscdigosverbalesenloscualesnossolemosapoyar,sinotambinenladiversidad demediosmultimediasconquenosencontramosenlaactualidad,yenloscdigosicnicosque movilizan.ComosealanBarrosoyLlorente(2007:91):nosencontramosanteunodelos

mayores desafos de la educacin: la necesidad de emprender procesos de alfabetizacin encaminadosaformarciudadanospreparadosparavivirytrabajarenladenominadaSociedad delaInformacinydelConocimiento.


Al mismotiempo,frentealanarrativalineal delaculturaimpresa,se nos presentala ramificada para la construccin de mensajes hipertextuales e hipermedias, que requieren una nueva forma de abordarlos y de construir con ellos el conocimiento. Ello nos lleva a la necesidad de alfabetizarnos en diferentes cdigos, sistemas simblicos, y formas de interaccionarconlainformacin.Estamoshablandodecompetenciacomunicativa,esdecir,de unconjuntodesaberes(conceptos,habilidades,estticos,actitudes,procedimientos,valores,) puestosenprcticareflexivaymovilizadosporelsujeto,paradesenvolversedeformaeficazen elproceso decomunicacin,sea ste mediadoono. Deacuerdocon lo expresado,podramos distinguir entre diferentes tipos de competencia comunicativa, la que podramos considerar verbal,lectoescritora,audiovisualydigital.Unacompetenciaque,nospermitapasardelhecho de mirar los signos icnicos que se movilicen, al placer de pensar creando con esos signos, combinandoparaellolacapacidaddeanlisisysentidocrtico.Enciertamedida,nos estamos

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refiriendo a la capacidad de comprensin de los mensajes desarrollados en los medios como representacionesdeideas,pensamientos,visionesdelmundo,valoresycontravalores. Estamos de acuerdo con Gutirrez (2002: 25), cuando afirma que: "La alfabetizacin

tecnolgicaesunprerrequisitodeciudadanaenlasociedaddelconocimientoydedesarrollo profesionalenlaeconomadelconocimiento.Sucontrapartida,labrechadigitalseconcibehoy dacomounabarreraaldesarrollopersonalysocial,ycomounadivisoriasocialdelamisma importancia que la economa. Las reflexiones que se siguen intentan mantener este doble enfoque:humanista,dedesarrollodelascapacidadesesencialesdelapersonaypragmtico, de respuesta a las demandas de las nuevas economas". Es decir, asumimos que en una
sociedad delconocimiento,aquellos sujetos que nose encuentrencapacitados paraincorporar lasTICsdeformaexpresiva,comunicativa,deocio,laboral,osocialasu mundosevanaver notablemente marginados de la ciudadana, y con menos posibilidades para desarrollarse y desenvolverse en todos los niveles sociales. La brecha digital, como apuntbamos, no se produceslo entrenaciones ycontextos geogrficos,sinotambin entrepersonas ycolectivos (Cabero,2004). Ahora bien, qu podemos entender por alfabetizacin digital. Y al respecto, podemos decir que recientemente, Barroso y Llorente (2007) han realizado una revisin de diferentes definicionesypropuestas,siendoposiblementeunadelasmsclaraslaexpuestaporelMECD y OCDE (2003: 80) y que alude a que debe superar el simple hecho de saber manejar un ordenador. En concreto, se le define como "un sofisticado repertorio de competencias que

impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidadesnecesariasparamanejarlainformacinylacapacidaddeevaluarlarelevanciay lafiabilidaddeloquebuscaeninternet".Dicho en otros trminos,con estaalfabetizacinse
pretende ofrecerun marcoconceptualparaacceder,analizar,evaluarycrearmensajes enuna variedad de formas, que vayan desde las impresas, pasando por los audiovisuales como los videos, hasta la Internet y los multimedia. El alfabetismo en medios y tecnologas de la informacin,construyeunacomprensinounentendimientodelpapel quejueganlosmediosen

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lasociedad,ascomo delas habilidades esenciales deindagacin yauto expresin necesarias paralosciudadanosdeunasociedaddemocrtica. Somos, por tanto, ms partidarios de una alfabetizacin que ample la mercantilista laboral,ysecentremsenunademocrtica.Entendiendoquelaprimera,suponelaformacin de los ciudadanos solamente para el dominio del hardware y software, entre otros motivos, porque aquellas personas que no lo aprendan se vern perjudicadas para desarrollar determinadasactividadesprofesionales.Mientrasque lasegunda,suponeformaralossujetosno slocomousuarios,sinotambin,yeslomsimportante,comociudadanoseimplicaunaserie deaspectosparaque:dominenelmanejotcnicodecadatecnologa(conocimientoprcticodel hardware y del software que emplea cada medio) posean un conjunto de conocimientos y habilidades especficos que les permitanbuscar,seleccionar,analizar,comprenderyrecrearla enorme cantidad de informacin a la que se accede a travs de las nuevas tecnologas desarrollenuncmulodevaloresyactitudeshacialatecnologademodoquenosecaiganien unposicionamientotecnofbico(esdecir,queselasrechacesistemticamenteporconsiderarlas malficas), ni en una actitud de aceptacin acrtica y sumisa de las mismas y utilicen los medios y tecnologas en su vida cotidiana no slo como recursos de ocio y consumo, sino tambin como entornos para expresin y comunicacin con otros seres humanos. (Cabero y Llorente,2006:12). Desdenuestropuntodevista,ydeacuerdoconlocomentado,estaalfabetizacindeber capacitarnosparaunaseriedecompetenciasyaspectos:conocercuandohayunanecesidadde informacin identificar la necesidad de informacin trabajar con diversidad de fuentes y cdigosdeinformacinsaberdominarlasobrecargadeinformacinevaluarlainformaciny discriminarlacalidaddelafuentedeinformacinorganizarlainformacinusarlainformacin eficientemente para dirigir el problema o la investigacin y saber comunicar la informacin encontradaaotros. Por otra parte, no debemos olvidarnos que cuando utilizamos las tecnologas, no slo efectuamos un ejercicio tcnicoinstrumental, sino tambin cognitivo, y ello debe ser tambin alcanzadoporlaalfabetizacinalaquenosreferimos.Paracomprenderloquequeremosdecir 13

con ello, puede sernos de utilidad los siguientes comentarios que realiza Buckingham (2005: 272):Echarunapartidaaunjuegodeordenador,porejemplo,implicaunaextensaseriede

procesoscognitivos:recordar,ponerapruebahiptesis,predeciryplanificarestrategiasPor otra parte, participar en este tipo de juegos es tambin una actividad multialfabetizada : obligaainterpretarcomplejosentornostridimensionales,aleernumerosostextostantoenla pantallacomofueradeellayaprocesarinformacin. Paracontinuardiciendo Igualmente la participacin en salas Chat requiere habilidades muy especficas de lenguaje y comunicacin interpersonal. Los jvenes han de aprender a leer matices muy sutiles, a menudoapartirdeclavesmnimas.Handeaprenderlasreglasyetiquetasdelacomunicacin online,ycambiarrpidamentedeungnerooregistrolingsticoaotro.
En cierta medida, podramos decir que, ms que utilizar el trmino alfabetizacin, analgicaodigital,deberamosutilizareldemultialfabetizacin porladiversidaddeactividades que debe conllevar y la amplitud de medios y sistemas simblicos que son necesarios para establecerrelacionescomunicativasenlasociedaddelconocimiento.Endefinitiva,creemosque podemos sealar que en la actualidad la educacin en medios de comunicacin se va a ver notablemente transformada, entre otros motivos, por la entrada en accin de las denominadas tecnologasdigitales.Ello,ademsdeampliarlagalaxiadetecnologaspuestasadisposicinde las personas, tendr tambin notables influencias en que se debern de aprender nuevos lenguajes,todosaquellosderivadosdelmultimediaydelatelemtica. Ahora bien, ello no es una cuestin meramente tcnica e instrumental, sino que al mismo tiempo, tendr consecuencias ms significativas e importantes, ya que las tecnologas digitales permitirn que los sujetos se conviertan con verdadera facilidad en productores y emisores de mensajes. Es decir, frente a las posiciones de los medios tradicionales, donde le sujeto bsicamente lo que era es un observador y receptor pasivo de mensajes, con las tecnologas digitales,los sujetos seconvierten encreadores potenciales de mensajes es decir, pasamos con notable facilidad de receptores a emisionistas de mensajes. En consecuencia, la educacinenmediosdecomunicacin,debedarungirobastantesignificativoeimportante.Ya nosetratadeproteger,sinodeformarparaconstruiryemitir.Sedeber,portanto,pasardela 14

lectura crtica, a la produccin activa de la mera reflexin a la accin. Aspecto que se ver notablemente ampliado con el fenmeno de la Web 2.0, y la incorporacin de nuevas herramientasdecomunicacincomolosblogolaswikis,ylaparticipacinactivaquereclaman porpartedelusuario. Los motivos expuestos anteriormente han provocado que desde hace varios aos, en diferentes pases de la Unin Europea, EE.UU y Latinoamrica, se hayan llevado a cabo diversos estudiosypuestaenprcticasobrecmolatecnologadebeserincluidacomoncleo fundamental de estudio en los niveles primarios y secundarios. As como que, tambin diferentes instituciones como la UNESCO, han realizado declaraciones especficas para reclamartalcapacitacin. Noesnuestraintencin,pormotivosdeespacio,extendernosenaquellaspropuestasque sehanefectuadodemanerainstitucionalendiferentespases.Alrespecto,ellectorinteresado puedeencontrarunarevisindepropuestasrealizadasendiferentespases,enlosnmeros24y 28delarevistaComunicar.RevistaCientficaIberoamericanadeComunicacinyEducacin. En este sentido podemos decir que, en Portugal nos encontramos con Educaunet, que es un programaparalaeducacincrticaparalautilizacindeInternet(http://www.educaunet.org/pt/ ), o las propuestas que bajo el auspicio del Ministerio de Educacin y Ciencias realizaron MatillasyAparicienEspaa. ltimamente se est desarrollando una poltica destinada a concretar las diferentes competencias ycapacidades tecnolgicasquelosestudiantes,enfuncin desus caractersticas cronolgicas y del nivel educativo que cursan, deben poseer para el manejo de diferentes tecnologasylenguajes.Polticaquesehaconcretadoenlaaparicindeunaseriedeestndares tecnolgicosquesirvandeguaaseguirparaelaprendizajeyeldesarrollodeunaalfabetizacin tecnolgica por parte de los estudiantes, y que se caracteriza por: a) ofrecen un conjunto de expectativassobrequdebenaprenderlosestudiantesenclaseatravsdelusodelatecnologa. b)seconstituyencomoundesarrolloapropiadoparalos estudiantesc)proporcionanunabase de desarrollosignificativa,relevante yarticuladasobre elcurrculo y d)promueverelaciones entreloscontenidosyotroscamposdeestudiodelcurrculo. 15

Enestesentidosevienendesarrollandoalgunasexperienciassignificativascomoson:el ProyectoNETS(NationalEducationalTechnologyStandards)deEE.UU. CertificadoOficial enInformticaeInternet(B2i)paralaEducacinBsicafrancselCurrculumNacionalingls la propuesta curricular de Colombia (Curriculum INSA (Instituto de Nuestra Seora de la Asuncin) de Informtica o Catalua, como propuesta nacional mediante el documento CompetenciabsicaTIC.Todasestaspropuestaspodrellectorencontrarlasdesarrolladasenla investigacinqueefectuamosensumomento(CaberoyLlorente,2006)yqueseencuentraen la pgina web del Grupo de Tecnologa Educativa de la Universidad de Sevilla ( http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/libros0.htm). Asociadaaestapolticasdeestndares,nosencontramostambinlaproblemticadela acreditacin y certificacin, y al respecto ya comienzan aparecer propuestas como la de la EuropeanComputerDrivingLicence(ECDLhttp://www.bcs.org/server.php?show=nav.5829) y la International Computer Driving License (ICDL http://www.icdl.com), que tienen el objetivodecertificarlacompetenciaenhabilidadesdigitales,yquepretendennormalizareltipo de conocimiento de los conceptos bsicos de las TICs que debe tener un ciudadano que est alfabetizado tecnolgicamente para: el uso operativo de equipos (hardware) y programas (software) como organizacin y gestin de ficheros y directorios, herramientas de trabajo: bsquedas,edicinyfacilidadesdeimpresin, Estapolticadeestndares,sibienpresentanlaventajadeorganizarlascompetenciasy capacidadestecnolgicasquedebenposeerlosciudadanos,sipresentanunaseriedeproblemas paranosotroscomoson,elhechodequemuchasdelascapacidadesycompetenciassonmeras accionesinstrumentalesynollevanalsujetoareflexionarsobrecmotrabajarconinformacin, cmomanipularlaycmoreconstruirlaatravs delaaplicacindetecnologasdiferentesala usual de la palabra, y con cdigos diferentes a los impresos. No debemos olvidar que, el aprendizajedelasTICnosedebereferirnicamentealaconcepcintcnicoinstrumental,sino tambinaotrasdimensiones,comopuedenserlasimblica,socialycomunicativa. Por otra parte, creemos necesario establecer un paralelismo entre dominio de determinadas competencias y madurez cognitiva y psicomotriz del estudiante. Consideramos 16

que, muchos de los razonamientos han sido instrumentales y no cientficos, psicolgicos y educativos. Sin olvidar que, en algunos planteamientos se habla de la accin, pero no se comentacmodebeserpuestaenfuncionamientopordocentesyprofesionalesdelasTICs.Es decir,seranecesarioestablecerguasdeayudasyformacindelprofesorado.

3.Larealidaddelaalfabetizacindigital delosalumnos:aportacionesdesdelainvestigacin. Loprimeroquecreemosnecesariosealaresque,pocossonlosestudiosquealrespecto sehanrealizado,ymenosan,siloscontemplamosconlasinvestigacionesquesehanrealizado sobrelascompetencias,capacidadesynecesidadesformativasquetienenlosprofesores.Parece que se asumiera con completa libertad que existe una brecha digital, y que ella alcanza exclusivamente a las generaciones ms avanzadas. Como seala Gordo (2006a: 11): Desde

comienzos de los aos noventa se ensalzan las visiones ya existentes que reconocen una sabiduranaturaldelosylasjvenesparaalfabetizarseenlosnuevosmedios.Estasvisiones tambin consideran las nuevas tecnologas como un medio para encauzar y expresar la espontaneidad, la imaginacin y la rebelda juvenil. En realidad, tiende a presentarse la
relacinjvenestecnologacomounmitoindisoluble. Noestaramalreconocerdesdeelprincipioque,paralosjvenes,porlomenosparalos espaoles y de clase media, como ha puesto de manifiesto Gordo (2006: 46) en su estudio, Internet es el canal de expresin y participacin mejor valorado en concreto, recibe una puntuacin positivadel51,9%,seguidoporlaescuela/institutos/universidadconun40,5%ypor losgrandesmediosdecomunicacinconun29,2%.Esdecir,estpasandolomismoqueocurre en otras sociedades occidentales, donde Internet se est afianzando como el medio de comunicacinporantonomasiaentrelosjvenesyadolescente,desplazandoaotrosmediosms tradicionalescomoporejemplolatelevisin.Claroejemplodeloquedecimos es elcomienzo deunartculopublicadoenelperidicoElPasel16dejuliodel2006,cuyotitulareraYa novanalpatiodurantelerecreoysedeca:Losniosyanobajanalpatioduranteelrecreo. AprovechanlosdescansosparahablarporelMessengerentreellosmismosoconsusamigosde otroscolegios.Estnobsesionados! 17

Ahorabien,loqueanosotrosaqunosinteresa,comotambinsedesprendedelestudio esquelosusos msutilizadossecentranenlanavegacinweb(34,1%),elcorreoelectrnico (29,2%) y la utilizacin del messenger (24,2%). Mientras otros usos son ms bien limitados comoeldelasbitcorasyweblogs(Gordo,2006: 46).Pordecirloenotrostrminos,losjvenes sonmsconsumidores queproductores enInternet,yposiblementeellosedeba,porlomenos puede ser una de las variable, a los niveles de alfabetizacin digital que posean respecto al medio. EnunestudiorealizadoporelInstitutoNacionaldelaJuventuddeEspaarealizadoen el2003,sesealabanquelos usos que mayoritariamente hacan los jvenes delared eran:a) navegarporlared: varias veces alasemana(44,6%)y varias veces al da(29,6%),b)correo electrnico: varias veces a la semana (37,7%) y varias veces al da (33,6%) transferencia de ficheros (ftp): nunca (34,7%), casi nunca (34,7%) chat: nunca (25,9%), casi nunca (19,5%), varias veces al da (16,6%), varias veces a la semana (16,5%) y foros de discusin: nunca (52,6%)ynunca(19,5%). Comopodemosobservar,entreestosdatosylosexpuestosanteriormenteobtenidostres aos ms tarde, no existe una gran variacin, luego creemos que nuestra hiptesis puede ser plausibledecontemplar. Estapocavariabilidad deusos,nos lo encontramos tambin en el estudio dirigidopor SigalsyMomin(2004)destinadosaconocerlosusosquesehaciadeInternetporestudiantes no universitarios en escuelas de Catalua, all se encontraron como cerca del 75% de los alumnos lo utilizaba para buscar informacin, slo un 30,2% de los alumnos que utilizan Internet en horas de clase lo hacanpara la comunicacin y un 27% para trabajar en red con otroscompaeros.(Sigals yMomin(2004,42).Sepodraargumentar,yconrazn,queello depende deun modelotransmisivo deformacinutilizado en laenseanza por elprofesorado quecondicionalautilizacin de lasTICs porpartedelos alumnos.Ahorabien,cuandoseles pregunta losalumnosporlosusosquehacafueradelaescuela,los datos nosediferencian muchodelosapuntadosdentrodelcontextoinstitucionalescolar,enconcreto,seconectanala

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redparabuscarinformacinqueleshacefaltaparasusactividadesescolares(enel71,2%delos casos).Tambinbuscaninformacinrelacionadaconsusinteresespersonalesoparacuestiones de carcter ldico (los alumnos acceden a Internet para descargar msica, juegos o pelculas (56,6%)oconlaintencindeencontrarinformacinsobretemas especficos queles interesan (56,4%).Otras finalidades deusocitadas porunabuenapartede los estudiantes (52%)son la participacin en chats y el envo o recepcin de mensajes electrnicos (49,7%). Estas herramientas de comunicacin se sitan en segundo trmino, a una cierta distancia de otras opciones que yapodramos considerarminoritarias:lacomunicacinconlos compaeros para hacer trabajos (26,3%) o la participacin en foros de discusin y debates (6,9%) (Sigals y Momin(2004: 62). Enunestudioquenosotrosrealizamosparaconocerlascompetenciasycapacidadesque los alumnos de ESO, en distintas comunidades del territorio espaol, afirmaban tener para el manejo de las TICs (Cabero y Llorente, 2006), nos encontramos que se puntuaban, en una escala de 0 (completamente ineficaz) a 10 (que lo domina completamente), verdaderamente competentes,talcomolodemuestranlosresultadosobtenidosentemscomolossiguientes:1) Realizo un documento escrito con un procesador de texto (Word, Word perfect, OpenOffice writer, Abiword,), usando tcnicas avanzadas del mismo para: poner encabezamiento, cambiar el tipo y tamaa de letra, poner negrillas, subrayados, (8,07) 2) Realizo un documento escrito con un procesador de texto (Word, Word perfect, Writer, Abiword,) (8,05) 3)Me puedo comunicarse con otras personas, por correo electrnico, chat, mensajera instantnea, foros de distribucin,, es decir, mediante las herramientas de comunicacin usuales de Internet (7,65) y 4) Se realizar un documento escrito con un procesador de texto (Word, Word perfect, OpenOffice writer, abiword,), usando sus posibilidades de insertar tablas,grficosotextosdeotrosdocumentos(7,56). Puntuaciones que nos expresan que los alumnos se sienten muy competentes en el manejo, y a diferentes niveles, de los procesadores de texto as como en la utilizacin de diferentes herramientasdecomunicacinsincrnicayasincrnicadeInternet.Aspectos quese ven reforzados con las puntuaciones alcanzadas en los siguientes tems: Se utilizar los 19

correctoresortogrficosdelosprocesadoresdetexto,paraeditaryrevisarmistrabajos,(7,41) y Soy capaz de realizar videoconferencias por IP (Netmeeting, Messenger,) a travs de Internet(5,75). En nuestrocuestionario, no slo le hicimos preguntas a los estudiantes referidos a su competenciaparasolucionarproblemastcnicos,omanejardiferentesoftwareinformtico,sino tambin, en lo referido a su dominio y competencia conceptual. En este sentido, una serie de temsibandestinadosainterrogarlossobrecmodehabilidososseconsiderabanenelmanejo de la informacin y al respecto, las puntuaciones nos indicaban posiciones moderadamente competentes,comopodemosobservarenlossiguientestems:Soy capazdeorganizar,analizar y sintetizar la informacin mediante tablas, grficos o esquemas (6,09), Soy capaz de organizar la informacin, usando herramientas como bases de datos, hojas de clculo o programas similares (5,60), Soy capaz de realizar bsquedas bibliogrficas a travs de diferentes bases de datos disponibles en la red (6,40), Se usar organizadores grficos, tales comomapasdepensamiento,diagramasoesquemas,parapresentarlasrelacionesentreideaso conceptos (5,18), y Soy capaz de usar las TICs para investigar, explorar, interpretar informacinoresolverproblemasendiversidaddemateriasycontextos(5,66). Aspectoqueconsideramosverdaderamenterelevante,yaqueunodelosproblemasque tendremos en la sociedad del futuro es saber trabajar con diferentes fuentes de informacin, sabercuandotenemosunanecesidaddeinformacin,yloqueestambinmuyimportante,saber evaluar y seleccionar la informacin pertinente. En este ltimo aspecto, la valoracin de los alumnosfuesignificativa,comopodemosobservarporlavaloracinalcanzadaenlosdostems siguientes: Soy capaz de evaluar la autora y fiabilidad de la informacin encontrada en Internetesdecir,evaluarlarelevanciadelainformacinlocalizadaenInternet(5,65),yMe siento capaz de evaluar la efectividad de los usos que yo y mis compaeros hacemos de las fuentesdeinformacinydelasherramientasdelasTICs,paramejorarlacalidaddelostrabajos declase(5,71).Aunquecomopodemosobservar,laspuntuacionesnoocuparanlasposiciones superioresdenuestradistribucin,comoyapresentamosensumomento.

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Es de sealar que, en lo que respecta a los contenidos, los alumnos se muestran competentes, opor lo menos as lo indican en el conocimientodel funcionamientotcnicode determinados instrumentos tecnolgicos, como por ejemplo los ordenadores: S explicar las ventajas y limitaciones que presentan los ordenadores para almacenar, organizar recuperar y seleccionarinformacin(5,61),Comprendo losproblemasdecompatibilidadentrehardwarey softwareinformtico(5,35).Almismotiempo,tambinsesealancompetentesparaelmanejo dedeterminadossoftware,comopodemosinferirdelascontestacionesquenosrealizaronalos siguientestems:Conozcoprogramasinformticoparacompartirinformacinenlaredconmis compaeros(5,60),Conozcolas herramientas que meproporcionaelsistema operativopara compartirrecursos enlareddelaula(carpetas,unidades,perifricos,)(6,13),yMesiento competente para reconocer donde es conveniente elaborar grupos de instrucciones y a automatizar procesos de uso frecuente mediante macros, procedimientos de control, uso de frmulas,(5,67). De todas formas, nuestro objetivo era tambin contrastar las autovaloraciones en competenciaquerealizabanlosalumnos,conlaspercepcionesquetenanlosprofesores.Yen este caso, algunas de las puntuaciones donde los profesores opinaban que sus alumnos eran altamentecompetentesfueronlassiguientes:1)Soycapazdeutilizardiferentesbuscadores de Internet(Google,Yahoo,)(8,21)2) Realizoundocumentoescritoconunprocesadordetexto (Word,Wordperfect,Writer,Abiword,)(8,15) 3) Mepuedocomunicarseconotraspersonas, porcorreoelectrnico,chat,mensajerainstantnea,forosdedistribucin,,esdecir,mediante lasherramientasdecomunicacinusuales deInternet.(7,97)4)Realizoundocumentoescrito con un procesador de texto (Word, Word perfect, OpenOffice writer, Abiword,), usando tcnicas avanzadas del mismopara:poner encabezamiento,cambiareltipo ytamaa de letra, poner negrillas, subrayados, (7,92) y 5) Navego por Internet mediante los distintos links, enlacesohipervnculosqueproporcionanlaspginaswebsquevoyvisitando.(7,84). Por el contrario los valoraron inferiormente en aspectos como: 1) Se disear, crear y modificarbasesdedatosconalgnprogramainformtico(Access,Dbase,Knoda,MySQL,), para propsitos especficos donde se utilicen formularios, informes asociados a una tabla, se 21

creenmacrosasociadosaloscontrolesdelformulario,esdecir,deformaavanzada(3,59)2) Mesientocompetenteparareconocerdondeesconvenienteelaborargruposdeinstruccionesya automatizar procesos de uso frecuente mediante macros, procedimientos de control, uso de frmulas, (3,69) 3) Se usar organizadores grficos, tales como mapas de pensamiento, diagramas o esquemas, para presentar las relaciones entre ideas o conceptos (4,07) y 4) Se disear pginas web utilizando algn programa informtico, incluyendo diferentes links, al propiodocumentooaotros(4,34). Realizadaunapruebaestadsticanoparamtricacomola U deMann Whitney,para contrastar si existan diferencias significativas entre las percepciones que los alumnos tienen respectoasuscompetenciastecnolgicas,ylasindicadasporsusprofesores.Nosencontramos unvalorde69491,500conunaZde2,500conunniveldesignificacindel0,009.Valorque nospermitarechazarlahiptesis nula,yenconsecuencia,aceptarlaalternativaconunriesgo alfa de equivocarnos del 0,05, en indicar que las percepciones que muestran los alumnos respectoasuscompetenciasylaqueleasignansusprofesoressondiferentes. Al analizar los rangos promedios, pudimos observar que las puntuaciones de los alumnos(880,23)sonsuperioresalasasignadasporlosprofesores (745,42).Odichoenotros trminos,losprimerosseconsideranmscompetentesqueloquelo considerasusprofesores. En sntesis, podemos decir que los estudios que se han llevado a cabo han puesto de manifiesto que los alumnos saben manejar las denominadas nuevas tecnologas, y en consecuencia podran tener unas ciertas habilidades y competencias para su manejo, pero nos tememos que estas capacitaciones se deban ms a los niveles instrumentales, que a los de decodificacin de sus mensajes, o a la creacin de los mismos. De ah que pensamos que tal formacin se hace necesaria para la configuracin de los ciudadanos del SXXI, ms aun teniendoencuentalaimportanciaquelosnuevosmediosvanairadquiriendo. 4.Lainvestigacinsobrelaalfabetizacindigital. Nonosgustaraterminarelartculo sinhaceralgunasreferenciasalainvestigacinenel mbitodelaalfabetizacindigitaldelosestudiantes.Temticaquesehadesarrolladomsenel

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campodelplanteamientotericoyconceptualqueeneldelainvestigacin independientemente delametodologautilizada. Paranosotros, lainvestigacin en el terreno quenos ocupa,puede dirigirse hacia seis grandeslneas,porsupuesto,sinperseguirconlas mismasacotareltema:1)Estudiostericos para aclarar y precisar el concepto 2) Anlisis de planes y puestas en funcionamiento de acciones deformacinycapacitacin3)Investigacionessobreeldiseodematerialesparala formacin4)Anlisisyevaluacindeplanesparalaformacindelosestudiantes5)Anlisis de las capacidades y competencias que los profesores y los estudiantes tienen respecto a la alfabetizacin digital y 6) Anlisis discriminativo de la alfabetizacin digital de diferentes colectivosenfuncindediferentesvariables. Comopuedeobservarse,laslneasquepresentamossondediversandole,yvandesde los estudios tericos, que apoyados en la tcnica del anlisis de contenido y documental nos permitan llegar a una conceptualizacin unificada de lo que podemos entender por alfabetizacin digital, y las competencias y subcompetencias que deben conformarla, hasta la concrecin de un programa y marco de accin, en funcin de las diferentes propuestas que desdedistintospaseseinstitucionesseestnllegadoaformalizar.Almismotiempo,setratara de disear, producir y evaluar, materiales, que en diferentes soportes (dvd, programas de televisin,libros,multimedia,telemticos,),endistintostiposdecdigos(verbales,escritos, audiovisuales,visuales,)ycondiferentesnarrativas(lineales,hipertextuales,hipermedias,), nospermitanconocerlaeficaciadelos mismos.Talesprogramas,debenanalizarseenfuncin delascaractersticassocioculturalesycronolgicasdelosreceptores. Como hemos comentado a lo largo de nuestro trabajo, se han desarrollado diferentes propuestas, institucionales o no, para la formacin de los alumnos en estas nuevas alfabetizaciones. Pues se tratara, de no slo poner en funcionamiento dichos planes, sino tambindeevaluarlosensuejecucinesdecir,abandonarlaideaquemuchasvecessetienede queconlameraejecucinyaccinessuficiente.Porelcontrario,desdenuestropuntodevista serequiere,seexige,queexistaunaevaluacineinvestigacindesusignificacinenlaaccin.

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Investigacinquenoslodebeserpuntual,sinotambinlongitudinal.Talespuestasenaccin sedeberahacerteniendoencuentalasdiferentesedadesdelossujetosysumadurezcognitiva. Parafinalizar,realizarplanesdeaccinexigesaberdndenosencontramos.Deahque seannecesariaslasinvestigacionesquenosaportendatossobrecualeselestadodelacuestin esdecir,cmodealfabetizadosdigitalmentenosencontramos,ynosencontramosenfuncinde determinados variables: tipologa (profesor, alumnos, padres, hijos,), gnero, clase social, ubicacingeogrfica,Enciertamedidaparanosotros,estacapacitacin,puedeconvertirsede formadirectaenundeterminante paralaeliminacin delabrechadigital.

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