Jorge Quispe Yapu

La enseanza del ingls como idioma extranjero

La Paz Bolivia 2010

La mayor satisfaccin de la enseanza del idioma ingls es lograr que el estudiante encuentre el gusto por su aprendizaje de forma autnoma

1.

El idioma ingls

El ingls como cualquier otro idioma es un vehiculo para un amplio rango de intenciones comunicativas (Valian, 2009: 17). Pero, ste se constituye, en la actualidad, en uno de los principales idiomas utilizados para la comunicacin internacional debido a la influencia econmica y cultural de los pases en los cuales el ingls es el idioma oficial. Es as que, el intercambio comercial y acadmico utiliza el idioma ingls en mayor proporcin a escala global teniendo, como dato referencial, que el 27 % de los usuarios en Internet utiliza el idioma ingls mantenindose, an, como el ms utilizado a nivel mundial (Miniwatts Marketing Group, 2010). Es necesario reconocer que el idioma ingls no es el ms hablado a nivel mundial pero de acuerdo al contexto geopoltico del Estado boliviano ste se hace necesario para el desarrollo comercial y acadmico de los habitantes de Bolivia. La poltica estatal de productividad en vigencia debe orientar las estrategias a la bsqueda de mercados de mayor consumo como lo son los pases del norte del continente americano y aprovechar los adelantos cientficos de estos pases mediante la comunicacin en el idioma ingls.

1.1. Variedades del ingls

La intervencin de mltiples factores culturales produce caractersticas nicas en el idioma de acuerdo al territorio consideradas como variedades del idioma. Entre las variedades del ingls se tiene el americano, el britanico, el irlands, el australiano y otros. Es opinin del autor, para fines educativos, la iniciacin de los estudiantes al aprendizaje del ingls americano por la influencia de ste sobre el territorio boliviano. Sin embargo, cuando el nivel de los estudiantes mejore ser oportuno exponerlos a variedades del ingls diferentes, en especial el britnico.

1.2. Habilidades lingsticas fundamentales del idioma ingls

La comunicacin en el idioma ingls requiere de cuatro habilidades que los estudiantes deben dominar:
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La comprensin oral consiste en entender los mensajes orales que se recibe.

La produccin oral es la expresin verbal del pensamiento. La comprensin escrita consiste en interpretar un texto escrito La produccin escrita es la representacin de palabras mediante signos grficos reconocibles.

1.3. Componentes del idioma ingls

La enseanza del idioma ingls se basa en el desarrollo de tres componentes principalmente: La gramtica es la descripcin de las maneras en las cuales las palabras pueden cambiar sus formas y combinarse para formar oraciones (Harmer, 2001: 12). El vocabulario es el conjunto de palabras que conoce un individuo que incluye la diferencia semntica y sintctica. La pragmtica es el conjunto de principios y condiciones que determinan el uso de un enunciado concreto entre el emisor y el receptor de acuerdo a la situacin y los propsitos comunicativos. Este componente desarrolla la habilidad de preguntar, pedir, ordenar, aprobar o desaprobar, pedir disculpas, negar, bromear, rogar y contar historias. As tambin, la habilidad de iniciar, mantener y concluir una conversacin y la habilidad de manejar distintas formas de expresin de acuerdo a la situacin y los propsitos comunicativos.

1.4. Modalidades de aprendizaje del idioma ingls

La distincin en el aprendizaje del ingls depende de la forma de inmersin del sujeto con el idioma. Por ejemplo, si una persona aprende el idioma donde ste es utilizado predominantemente (Estados Unidos, Inglaterra, Canad, Australia, u otros), llegara a hacer uso del ingls hasta en un 100 % de su comunicacin. Si el aprendizaje del idioma ocurre en lugares en donde ste es considerado como secundario (India, Pakistn, Nigeria, Singapur, u otros), el uso del idioma llegara hasta el 50 %. Por ltimo, si el idioma ingls es poco utilizado para la comunicacin en el lugar donde ste se aprende (Bolivia, China, Rusia, Brasil), el uso que hara el estudiante legara hasta un 25 %, aproximadamente; quedando claro que si se ejerciera un mayor uso del idioma sera considerado como un segundo o primer idioma de acuerdo a las cifras. El idioma ingls puede aprenderse de tres formas: Como idioma primario. Su aprendizaje difiere mucho de las otras por la rapidez en la que se logra. Independientemente de la edad del estudiante, el aprendizaje del ingls en un territorio en donde el idioma es oficial ser facilitado por la interaccin casi permanente en el idioma propuesto. Como idioma secundario. Cuando el idioma es considerado como secundario y utilizado slo para fines determinados (econmicos, acadmicos, culturales, u otros) el tiempo y dificultad aumenta en su proceso de aprendizaje. El aprendizaje del idioma secundario sucede de forma paralela al aprendizaje del idioma primario. Como idioma extranjero. En lugares en donde el idioma ingls es poco utilizado o inutilizado, la rapidez y dificultad de su aprendizaje vara de acuerdo a varios factores que sern explicados en los siguientes captulos. En el siguiente diagrama se muestra la comparacin entre las tres modalidades de aprendizaje del idioma ingls. Diagrama 1
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Como idioma primario Modalidad

Como idioma secundario

Como idioma extranjero 0 25 50 Porcentaje 75 100

Posibilidad de uso del idioma ingls

La modalidad de aprendizaje del idioma ingls en el territorio boliviano es asumida como el de un idioma extranjero. Es previsible la dificultad que ste presenta pero sta se reducira si se inicia a los habitantes bolivianos al aprendizaje del ingls desde temprana edad. Mientras ms temprano se inicie al aprendizaje del idioma ingls se obtendr mayor beneficio en la formacin integral de los bolivianos.

2.

El aprendizaje del ingls como idioma extranjero

En el sistema educativo boliviano, el aprendizaje del idioma ingls tiene carcter obligatorio desde el sptimo grado de primaria hasta el cuarto grado de Secundaria. Pero, de acuerdo a la propuesta de ley de educacin Avelino Siani Elizardo Perez, ste debera ser aprendido desde el primer grado de primaria hasta el cuarto grado de secundaria aumentando la cantidad de tiempo de estudio de seis aos, en la actualidad, a doce aos, en lo posterior. La duplicacin de la cantidad de estudio del idioma ingls proporcionar, sin duda alguna, una ventaja en el aprendizaje del idioma extranjero mencionado. Sin embargo, el aprendizaje del idioma ingls es un proceso permanente que se desarrolla durante todo el ciclo vital. Si graficramos el proceso de aprendizaje del idioma ingls ste no se representara de forma cclica sino de forma espiral. Es decir, que el aprendizaje de un idioma no concluye en un periodo de seis o doce aos sino que se prolonga durante toda la vida. Diagrama 2
Campo de conocimiento del idioma ingls

Produccin Escrita Conocimiento doce logrado Comprensin Escrita

Comprensin Oral Periodo de seis o

aos de estudio Produccin Oral

Proceso de aprendizaje cclico

En el diagrama anterior, el periodo de seis o doce aos de estudio se representa mediante una elipse dentro del cual se logra un conocimiento en las cuatro
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habilidades fundamentales incrementando, implcitamente, los componentes del idioma ingls. Como se puede deducir, la variacin del tamao, la forma y la ubicacin de la elipse tienen distintas interpretaciones. El tamao de la elipse depende del tiempo de estudio del idioma extranjero ingls. La forma depende de la distribucin del tiempo de estudio sobre ciertas reas de conocimiento. Y, la ubicacin de la elipse esta sujeto a la orientacin del programa de desarrollo de las reas de conocimiento del idioma ingls. La incompatibilidad de la forma que representa el tiempo de estudio con el campo de conocimiento del idioma ingls responde al hecho de que nadie ha logrado conocer todo el lxico del idioma ingls. La cantidad de vocablos y frases existentes incluso aumentan con el tiempo. Adems, el aprendizaje del vocabulario depende del propsito de uso del idioma ingls. El amplio rango de tecnicismos, as como las variedades del ingls influyen en el tiempo del aprendizaje del idioma en su plenitud. Diagrama 3
Campo de conocimiento del idioma ingls

Produccin Escrita Conocimiento logrado Comprensin Escrita

Comprensin Oral Periodo indefinido de estudio Produccin Oral

Proceso de aprendizaje en espiral

El diagrama presentado representa la forma en la que el tiempo influye progresivamente en el logro de conocimiento respecto a las cuatro habilidades fundamentales del idioma ingls. La forma en que el tiempo de estudios delimite distintas reas de conocimiento del idioma depender del programa de enseanza o los propsitos de aprendizaje del idioma ingls. Como se observa en el diagrama,
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el proceso de aprendizaje del idioma ingls es continuo y no se delimita con el tiempo. El ingls como idioma extranjero puede aprenderse en casi cualquier momento del ciclo vital conforme vayan desarrollndose o, por lo contrario, debilitndose las habilidades sensoriales y motoras. La posibilidad permanece mientras que las habilidades mencionadas estn presentes para el desarrollo de la comprensin y produccin oral y escrita del idioma extranjero ingls. La ausencia de stas, ya sea en el inicio o al final del ciclo vital, o su deficiencia o incapacidad permanente dificultar o imposibilitar el desarrollo de las habilidades lingsticas fundamentales del idioma ingls. Lo que se describir y explicar a continuacin son los factores que facilitan, dificultan, posibilitan e imposibilitan el aprendizaje del idioma referido.

2.1. El aprendizaje de la comprensin oral

Desde el momento en que el feto llega a la edad de seis meses, ste comienza a desarrollar la capacidad de escuchar (Papalia, et al.; 2004: 97). La forma en la que lo hace es clasificando los sonidos segn sus propiedades para reconocerlos despus (Valian, 2009: 15-16). Cuando logre reconocer uno o varios sonidos los asociar con un significado. Por lo cual, el aprendizaje de la comprensin oral del idioma ingls puede iniciarse si las personas ms cercanas a su entorno le hablasen en el idioma ingls, porque para ello necesita principalmente interaccin, con bastante frecuencia, debido al breve tiempo de retencin de memoria del ser en desarrollo, y desarrollarse mucho mejor si fuese la madre quien lo hiciese de forma similar al aprendizaje de un segundo idioma, pero de acuerdo a las posibilidades de los responsables de su educacin. Ambos procesos, la iniciacin y el desarrollo, se lograran ya que en los meses posteriores el ser viviente tendr, instintivamente, preferencia por la voz y los idiomas, utilizados, de la madre, primordialmente (Fifer & Moon, 1995: 51), y de personas que mantuvieron comunicacin, en el idioma ingls, con l y porque la memoria y el aprendizaje a esa edad ya se encuentran suficientemente desarrolladas (DeCasper & Spence, 1986: 133).
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La capacidad de distinguir sonidos parecidos como bath y path se lograr desde el primer mes de edad (Eimas, et al; 1971: 306) y disminuir desde los diez meses (Werker, 1995: 103). Por lo cual, el componente fonolgico del idioma ingls se desarrollar mejor cuando el beb oiga la mayor cantidad posible de fonemas de personas de su entorno, en especial cuando se dirigen hacia l. Ms tarde, entre los 2 y 4 meses, el beb ya podr distinguir el idioma extranjero de su idioma primario por sus caractersticas (Nazzi, et al.; 1998: 766). Desde que el sentido de la vista culmina su maduracin, el proceso de aprendizaje de la comprensin oral del idioma ingls del beb consiste en la interpretacin de mensajes hablados con la ayuda de recursos de la comunicacin no verbal, los cuales son: El lenguaje corporal que es un conjunto de actividades corporales que acompaan a los enunciados conllevando significados convencionales, entre las cuales usamos: - gestos (por ejemplo, el puo apretado para indicar protesta) - expresiones faciales (por ejemplo, sonrer o fruncir el seo) posturas (por ejemplo, dejarse caer pesadamente para indicar desesperacin, o sentarse inclinado hacia delante para expresar inters entusiasta) - contacto visual (por ejemplo, un guio de complicidad o una mirada fija de incredulidad) - contacto corporal (por ejemplo, un beso o un apretn de manos) - proxmica (por ejemplo, permanecer cerca o alejado) sealizaciones (por ejemplo, con el dedo, con la mano, con la mirada o con la inclinacin de la cabeza)
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Las cualidades prosdicas que consisten en el uso de caractersticas prosdicas del sistema fonolgico que conllevan significados convencionales relacionados a actitudes y estados anmicos por ejemplo: - cualidad de voz (chillona, ronca, profunda, etc.) - tono (quejumbroso, alegre, conciliador, etc.) - volumen (susurro, murmullo, grito, etc.) - duracin (yaaaaa!, siiiiiiiiiii!, etc.)

Adaptacin personal de las acciones paralingsticas segn el Consejo de Europa (2001: 86-87)

En

lo

posterior,

esta

forma

de

comprensin

de

mensajes,

independientemente del conocimiento del idioma, se mantendr como fuente fundamental para el aprendizaje de la comprensin oral de palabras y enunciados en el idioma ingls. La comprensin oral de palabras se inicia desde los 4.5 meses con el reconocimiento de su propio nombre (Mandel, et al.; 1995: 318). Luego, a los trece meses el beb comprende que una palabra corresponde a una cosa o evento especfico (Woodward, et al.; 1994: 553566) mediante un proceso de asociacin de los que percibe o experimenta con el vocabulario para dar lugar al proceso de su categorizacin sintctica en uno de los dos grupos lingsticos: el lxico y el funcional. Las categoras lxicas son los sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, y en algunos casos las preposiciones. Las categoras funcionales son los determinantes (como the o my), elementos inflexibles (como la variacin de los verbos segn el tiempo y el uso de los auxiliares) y los complementos (como that en la oracin: I know that she was happy (Valian, 2009: 17). Poco despus el beb demostrar comprensin de la gramtica, pronunciacin, entonacin y ritmo. La comprensin oral de enunciados se inicia con la asimilacin del significado del orden de las palabras, de acuerdo a reglas gramaticales,
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constituyndose en frases y expresiones significativas. La extensin de lo que diga el nio (por ejemplo cuando el nio diga: Socks mum el responsable de su educacin replicar: Yes. These are your mum socks) ayudar a comprender la forma en que se ordenan las palabras (Huttenlocher, 1998: 195-199). El orden de palabras dominante en el idioma ingls es: sujeto verbo objeto. En el proceso de aprendizaje de la comprensin oral, los enunciados que se escuchen deben ser breves y permanecer constantes a lo largo de los primeros meses para no producir confusin. Desde el vigsimo a el vigsimo segundo mes, el beb tiene un aumento sbito de su nivel de comprensin. A partir de la edad de 30 meses, aprende nuevas palabras casi a diario y su nivel de comprensin es ptimo. La lectura en voz alta y el relato de historias desarrollarn, tambin, las habilidades previas a la lectoescritura (Ramey & Ramey, 1998: 120).

2.2. El aprendizaje de la produccin oral

El aprendizaje de la produccin oral del ingls como idioma extranjero se desarrolla con mayor facilidad hasta la edad de seis aos gracias a la plasticidad del cerebro en ese periodo de tiempo la cual va disminuyendo en los siguientes aos (Pinker, 1994: 293). Al nacer, la primera forma de produccin oral para expresar hambre y disgusto, de forma instintiva, es el llanto. Tiempo despus, entre la sexta semana y los tres meses de edad, el beb emite sonidos conocidos como arrullos: chillidos, gorjeos, y sonidos voclicos como aaaah que son intentos del uso de palabras pero que debido a la inmadurez de los rganos que lo facilitan, sta es limitada. Los arrullos expresan sus necesidades, sentimientos e ideas. Desde el quinto o sexto mes se inicia el balbuceo; es decir, la emisin y repeticin de slabas que constituyen un intento de imitacin de los sonidos que escucha. Mas tarde, desde el noveno mes tambin emplea gestos para comunicarse.
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Ms

tarde,

entre

el

dcimo

el

decimocuarto

mes

aproximadamente, el beb emite sus primeras palabras, incrementando su vocabulario progresivamente, e imita sonidos. A partir de los 18 meses, el nio desarrolla la capacidad de representar en la mente los objetos y acciones mediante palabras en el idioma ingls y usarlas para comunicarse (Papalia, 2004: 189). Es, desde entonces, capaz de emitir dos palabras o ms para expresar un pensamiento simple, por ejemplo: want that ayudndose de acciones paralingsticas. Se debe insistir en la correcta pronunciacin de las palabras desde ese momento porque despus puede resultarle difcil contener el impulso de repetir la mala pronunciacin y ms an cuando sta fue reforzada por los responsables de su educacin. Entre los 20 y 30 meses, empieza a formular enunciados con el uso de artculos (a, the), preposiciones (in, on, at), conjunciones (and, but), palabras en plural, formas verbales de acuerdo a estructuras gramaticales (am, was, will be). Tiempo despus en algn momento, entre los dos y tres aos de edad construye enunciados de acuerdo a funciones particulares. Entre sus primeras construcciones de enunciados se encuentran: Identificativas, atributivas y posesivas. Sirven para identificar un objeto o atribuirle alguna propiedad. Las construcciones ms comunes para la funcin de identificacin son: Its a/the X; Thats a/the X; or Thiss a/the X. Las ms comunes para la funcin de atribucin son: Its X; Thats X. Y, las ms comunes para la funcin de posesin son: (Its) Xs _; Thats Xs/my _; This is Xs/your _. Transitivas e intransitivas simples. Sirven para indicar un evento o acontecimiento. Las transitivas (sintagma nominal + verbo + SN) consiste en una escena en la cual hay dos participantes y uno acta sobre el otro. (por ejemplo: Daddy painted the house). Las intransitivas (SN + V) consiste en una actividad que involucra a un solo participante; ya sea que alguien hace algo (por ejemplo: Mummy smiled) o que algo le sucede a algo (por ejemplo: The vase broke).
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Informativas, ditransitivas y Benefactivas. Sirven para indicar la transferencia de objetos entre personas. Las informativas tienen la estructura: SN + V + SN to SN. Por ejemplo: He gave it to Mummy. Las ditransitivas tienen la estructura: SN + V + SN + SN. Por ejemplo: Daddy told me a store. Las benefactivas tienen la estructura: SN + V + SN for SN. Por ejemplo: She did it for me.

Ubicativas,

resultantes,

causantes.

Sirven

para

indicar

relaciones espaciales o causales. Las primeras construcciones ubicativas incluyen estructuras como: Put SN in/on the SN, Take SN off SN, SNs under the SN, etc. Las resultantes indican las consecuencias de acciones, por ejemplo: SN push SN down, etc. Las causantes implican el uso de los verbos make, let o help: Make SN do it, Help SN do it o Let SN do it. Pasivas y reflexivas. Sirven para indicar cosas que les suceden a las personas o cosas, que no son agentes activos. Las pasivas tienen la estructura SN + be/get + V + by SN. Por ejemplo: Erick got hit by a car o Mummy got sick or It was taken by a dog. Las reflexivas tienen la estructura SN + V + pronombre reflexivo: I hurt myself. Imperativas e interrogativas. Sirven para pedir cierto tipo de acciones. La estructura de las imperativas es diversa pero todas omiten el pronombre you. Por ejemplo: Push it here, Smile, Dont do that, etc. La formulacin de las interrogativas ms comunes son: What is SN doing? y Where is SN (going)? Poco despus se construir enunciados con el uso de las formulas: How do , Why are , etc.
Primeras construcciones abstractas en ingls de Tomasello (2009: 78-79)

Desde los treinta meses, habla usando tres o ms palabras combinadas. Aunque no utilice la gramtica correctamente, esta puede ser reforzada con la correccin implcita. Esta consiste en reformular las oraciones que el nio
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emite. Por ejemplo, si el nio dice: I knowed it, el encargado de su aprendizaje responder: Oh, you knew it. A la edad de tres aos, el nio es bastante competente en uso del idioma siguiendo reglas gramaticales y aumentando su vocabulario continuamente (Bates, et al.; 1987: 149-203). El mejor estmulo que se le puede proporcionar al nio para el desarrollo de la produccin oral en ingls es la interaccin con hablantes del idioma. La temtica debe ser del inters del nio. En lo posterior, la fluidez se incrementa, el nio, internaliza estructuras complejas, amplia su vocabulario y mejora sus habilidades comunicativas hasta la edad escolar. Haciendo una comparacin entre las dos habilidades descritas, los nios desarrollan ms la comprensin que la produccin oral en todos sus componentes. Por ejemplo, a determinada edad podran comprender una oracin con estructura compleja como: The ball thats in the garden is red, pero ser incapaces de producir una similar.

2.3. El aprendizaje de la comprensin escrita

Aunque la visin se torna ms aguda desde los seis meses de edad; el beb aun no puede realizar asociaciones mentales (Papalia, et al; 2004: 143 y 150) lo cual impide iniciar el desarrollo de la comprensin escrita de cualquier idioma. Sin embargo el aprendizaje de smbolos es un proceso que puede iniciarse desde ese momento. El aprendizaje de los smbolos escritos depender de la exposicin de textos escritos al estudiante por parte de los responsables de su educacin. La lectura de distintos textos en voz alta a los estudiantes ayuda mucho. Sin embargo, el proceso de aprendizaje de la comprensin escrita del idioma ingls tiene su punto de partida por el reconocimiento de letras, slabas, palabras y finalmente oraciones en el idioma primario. Por lo cual es necesario iniciar su aprendizaje en el periodo escolar.

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2.4. El aprendizaje de la produccin escrita

El aprendizaje de esta habilidad tiene un inicio variable el cual es determinado por los responsables de la educacin de los estudiantes. Los factores que son considerados son la madurez cognoscitiva y motora. La facilidad que tiene el idioma ingls respecto a otros idiomas es que el alfabeto utilizado vara poco del castellano. El proceso de transmisin de ideas de forma escrita en el idioma ingls tiene como requisito la capacidad del estudiante de escribir en su idioma primario.

2.5. Factores que dificultan o imposibilitan el aprendizaje del idioma ingls

Son factores cognoscitivos o fsicos atribuibles a la edad avanzada, gentica o acontecimientos que dificultan o imposibilitan el aprendizaje del idioma ingls. Los factores cognoscitivos se refieren a la deficiencia, inmadurez o debilitamiento de las capacidades mentales necesarias para el aprendizaje del ingls. Los factores fsicos son considerados como las dificultades o imposibilidad de usar los rganos (ojos, odos o sistema fonador) o miembros del cuerpo (manos) para el aprendizaje del ingls. Slo estos factores dificultaran o imposibilitaran el aprendizaje del idioma, por lo cual, cualquier persona que no sufre de estos factores es plenamente capaz de aprender el ingls. Este proceso ser facilitado por la enseanza del idioma ingls.

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3.

La enseanza del ingls como idioma extranjero

La enseanza del idioma ingls como idioma extranjero es un proceso de facilitacin del aprendizaje (Brown, 2000: 1). Tal proceso se facilita mediante la generacin de oportunidades de prctica entendindose sta como el uso del idioma en situaciones comunicativas diversas. Su propsito es lograr que los estudiantes adquieran un nivel de competencia y dominio del idioma ingls (Consejo de Europa; 2001: 12). El objeto de la enseanza del idioma ingls como idioma extranjero es lograr el dominio del uso del idioma mediante la prctica en situaciones comunicativas dentro y fuera del aula. La prctica del uso del idioma ingls se producir a travs de la generacin de necesidades de comunicacin. La forma de enseanza deber ser estructurada para facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En el proceso de enseanza del idioma ingls como idioma extranjero intervienen varios factores los cuales se desarrollarn a continuacin:

3.1. Los educandos

Cada estudiante es un individuo con diferentes de a conocimientos y las estilos y de

experiencias aprendizaje. individuales estudiante.

previas, Aunque de cada

motivacin, resulte difcil

niveles atender ser

desarrollo todas

evolutivo, diferencias nuestras

personalidades,

preferencias

sensoriales,

inteligencias provechoso

estudiante

adaptar

actividades a las principales caractersticas de aprendizaje de cada

3.1.1. Conocimientos y experiencias previas

La exposicin de los estudiantes al idioma ingls mediante la televisin, el video, los videojuegos, el Internet, la msica, las revistas y otros hace que adquieran conocimientos y experiencias previas acerca de su uso. Estos se pueden identificar mediante un diagnstico a todos los estudiantes.

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3.1.2. Motivacin
Es un impulso interno que obliga a los estudiantes a hacer cosas para lograr algo. El nivel de motivacin depender del valor que le asignen al logro de ello. La motivacin puede surgir del exterior o del interior de los estudiantes. Motivacin extrnseca es causado por varios factores externos.

Por ejemplo, la necesidad de obtener buena nota en un examen, la esperanza de obtener un premio o la posibilidad de obtener algo mediante el uso del idioma. Motivacin intrnseca proviene del interior de los estudiantes.

Puede surgir por la diversin encontrada en el proceso de aprendizaje o por el deseo de sentirse mejor.

3.1.3. Niveles de desarrollo evolutivo

Para facilitar la comprensin de las caractersticas de la amplia variedad de estudiantes segn su nivel de desarrollo evolutivo se los clasificar en tres grupos: nios, adolescentes y adultos. En contraposicin con el aprendizaje de otras reas, el idioma ingls se aprende con mayor facilidad en la infancia aumentando su dificultad progresivamente a travs de los aos (Bialystok & Hakuta, 1999: 161181). 3.1.3.1. Nios Las caractersticas de aprendizaje del idioma ingls de los nios son: La rpida interpretacin del significado de lo que se dice incluso si no comprenden algunas palabras o ninguna de
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ellas. Este proceso es ayudado por la entonacin, los gestos, las expresiones faciales, las acciones que se realicen al momento de hablar y las circunstancias. El modo de aprendizaje indirecto en lugar del directo. Es decir que los nios, al recibir informacin de varias fuentes, aprenden de todas ellas en lugar de slo un tema especfico que se intenta ensear. La experimentacin de los e interaccin contenidos requerida de para slo la la

comprensin explicacin.

adems

La curiosidad por el mundo que les rodea. La necesidad de aprobacin y atencin individual del docente.

El entusiasmo por hablar de s mismos y el ptimo aprendizaje cuando se habla de ellos o de sus vidas en el aula.

La duracin de atencin limitada. A menos que las actividades sean extremadamente interesantes, los nios se aburren y pierden inters alrededor de los diez minutos.

El placer por encontrar y generar diversin en lo que hacen. La inmensa imaginacin

Por las caractersticas de su aprendizaje ser contraproducente mantener a los estudiantes sentados en filas y obligarlos a hablar slo con el docente. Las actividades deben estar orientadas al descubrimiento, al fomento de la imaginacin y a la participacin.
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3.1.3.2. Adolescentes Se caracterizan por buscar la aprobacin de sus compaeros en lugar de la atencin del docente por lo cual las actividades de aprendizaje deben ser fciles de realizar consolidando el pensamiento puedo entonces merezco. Aprenden de modo directo y, con mayor frecuencia, haciendo uso del pensamiento abstracto, contrastando ideas y conceptos, pero aun con la ayuda del docente.

3.1.3.3. Adultos Entre las caractersticas ms notables de los adultos se encuentran: La habilidad de aprendizaje mediante el pensamiento abstracto La tendencia a ser ms disciplinados La persistencia en las actividades programadas El modo de aprendizaje directo El notable inters por el aprendizaje La responsabilidad que asume en su propio proceso de formacin

3.1.4. Personalidades

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Las cualidades de los estudiantes varan de uno a otro. Por la forma de participacin en el aula podemos hacer la siguiente tipologa junto a posibles acciones de intervencin por parte del docente. El tmido tiene dificultad en participar por la falta de seguridad en s mismo. Se tendr que ayudarle a vencer su timidez hacindole preguntas lgicas y fciles, reforzando positivamente sus intervenciones cuando sean buenas para aumentar su confianza. Debe tambin hacerse referencia, durante el desarrollo de la clase, a las aportaciones hechas por l. El pasivo prefiere no participar en las actividades de clase y manifiesta su falta de inters. Se deber encontrar sus centros de inters para adaptarlos a las actividades de clase. El distrado pregunta aspectos que ya se dan por sabidos y hace perder el tiempo a los dems. Se deber reducir los estmulos distractores de su entorno mediante la reubicacin en el aula, la distancia con otros estudiantes, la atencin permanente del docente y la asignacin de tareas concretas. El interrogador formula preguntas, busca aclaraciones y

repeticiones. puede ser crtico constructivo o por el contrario puede hacer preguntas engaosas con la finalidad de criticar nuestras respuestas y que as acepte su punto de vista. En este caso, no se debe caer en la trampa que el estudiante tiende porque la clase se convertira en un dilogo improductivo. Lo que se puede hacer es derivar las preguntas al resto de sus compaeros para que no se conviertan en espectadores. Tambin se puede dejar las respuestas para el final de la clase argumentando que no son del inters de sus compaeros. El lder se hace indispensable para el grupo el cual est siempre pendiente de las decisiones y actitudes que adopte. Si es positivo es muy cooperador; si es negativo puede perjudicar la marcha del
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proceso de aprendizaje. Lo que se puede hacer con l es reconocer su liderazgo y proponerle tareas que le hagan contribuir de forma positiva los procesos formativos. El alentador fortalece al grupo, es cordial, amistoso y

diplomtico. Es conveniente ubicarlos junto a los que necesitan apoyo. El independiente persigue sus propios objetivos sin ser

afectados por el contexto. El ensear a los estudiantes a aprender de forma autnoma es crucial (Wenden, 1985. 1-7). El dependiente se caracteriza por su tendencia a variar su actitud al aprendizaje del idioma por la influencia de las personas que le rodean.

3.1.5. Preferencias sensoriales

De acuerdo a la teora de la programacin neurolingstica, los estudiantes poseen distintas preferencias por algn sistema sensorial: la vista, el odo, el tacto, el gusto y el olfato. Por lo cual responden de forma diferente a ciertos estmulos en el proceso de aprendizaje del idioma ingls.

3.1.6. Inteligencias
Las inteligencias que cada estudiante tiene son: la lingstica, la

matemtica, la musical, la espacial, la kinestsica, la naturalista, la interpersonal y la intrapersonal. Sin embargo solo una de ellas se desarrolla ms que las dems. En el siguiente cuadro se detallan las actividades que, a los estudiantes con diferentes inteligencias desarrolladas, les gustan, realizan mejor y con las cuales aprenden mejor. Cuadro 1
TIPO DE
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LES GUSTA

SON BUENOS EN

APRENDEN MEJOR

INTELIGENCI A leer, escribir, LINGSTICA contar historias planificar, calcular, deducir, utilizar MATEMTICA frmulas la memorizacin de nombres, lugares, fechas y detalles el razonamiento lgico, la resolucin de problemas matemticos cantar, imitar sonidos, escuchar MUSICAL msica, tocar instrumentos el reconocimiento de sonidos, la memorizacin de melodas, la identificacin de dibujar, construir, disear y crear cosas, imaginar, ESPACIAL observar fotografas, ver videos, jugar con mquinas moverse, KINESTSICA manipular, hablar, usar el lenguaje del cuerpo hacer NATURALISTA experimentos, preguntar, investigar tener amigos, hablar con la INTERPERSON AL gente, integrarse a grupos la comprensin de personas, el liderazgo, la comunicacin, la persuasin, la mediacin de INTRAPERSON AL trabajar solos conflictos la originalidad haciendo proyectos individuales
Adaptacin personal del cuadro de Murray Loom (1999) 23

hablando, escuchando y viendo palabras categorizando, clasificando, haciendo uso del pensamiento abstracto escuchando y produciendo msica

tonos y ritmos la imaginacin de objetos, personas, lugares y circunstancias, el uso de mapas, la comprensin de grficos las actividades fsicas (deportes, danza y teatro) el anlisis

observando, usando colores y fotografas

interactuando, sintiendo

descubriendo, recolectando informacin dialogando, entrevistando

3.1.7. Estilos de aprendizaje

La identificacin y comprensin de las diferencias entre los estilos de aprendizajes de los estudiantes permitir definir la metodologa y las actividades que se programarn. La asistencia a cada preferencia individual presentar dificultad pero mayor beneficio para el conjunto en contrasentido. La categorizacin de los estilos de aprendizaje es diferenciada segn varios investigadores. Entre los considerados ms importantes para la enseanza del idioma ingls se encuentran: 3.1.7.1. Keith Willing En un trabajo con estudiantes adultos en 1987, en Australia, se produjo las siguientes descripciones: Convergentes: son solitarios por naturaleza, suelen evitar los grupos, e independientes y seguros de sus propias habilidades. Se destacan por ser analticos y por poder imponer sus propias estructuras de aprendizaje. Tienden a ser tranquilos y pragmticos. Conformistas: prefieren enfatizar el aprendizaje acerca del idioma ms que el aprendizaje para usarlo. Tienden a depender en quienes estn a cargo y les satisface trabajar en ambientes no comunicativos, cumpliendo con lo que se les pidiese. Concretos: les agrada los aspectos sociales del aprendizaje y aprender de la experiencia directa. Se interesan en el uso del idioma y en el idioma como comunicacin en lugar del idioma como un sistema. Les gustan los juegos y los trabajos grupales en clase.

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Comunicativos: les importa el aprendizaje del uso del idioma. Prefieren las actividades fuera de clase y muestran un grado de confianza y disponibilidad a asumir riesgos. Se interesan en la interaccin social con otros hablantes del idioma ms que en el anlisis acerca de cmo funciona el idioma.
Estilos de aprendizaje adaptados por Skehan (1998: 247-250)

3.1.7.2. David Kolb Kolb identific dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepcin y el procesamiento. Deca que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego procesan lo que han percibido. Describi dos tipos opuestos de percepcin: las personas que perciben a travs de la experiencia concreta, y las personas que perciben a travs de la conceptualizacin abstracta (y generalizaciones). A medida que iba explorando las diferencias en el

procesamiento, Kolb tambin encontr ejemplos de ambos extremos: algunas personas procesan a travs de la experimentacin activa (la puesta en prctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas), mientras que otras a travs de la observacin reflexiva.

La yuxtaposicin de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo que llev a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje.
25

involucrarse enteramente y sin prejuicios a las situaciones que se le presenten, lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias aproximaciones, generar conceptos e integrar sus observaciones en teoras lgicamente slidas, ser capaz de utilizar eses teoras para tomar decisiones y solucionar problemas. Diagrama 4

Aprendizaje basado en experiencias de David Kolb (2005)

De estas capacidades experiencia concreta (EC), observacin reflexiva (OR), conceptualizacin abstracta (CA) y experimentacin activa (EA) se desprenden los cuatro estilos de aprendizaje. Kolb se vali de un inventario para medir los puntos fuertes y dbiles de las personas, pidindoles que ordenaran en forma jerrquica cuatro palabras que se relacionaban con las cuatro capacidades.
26

La muestra de Kolb consisti slo en adultos, la mayora de los cuales haban terminado sus estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo. A continuacin se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje: Cuadro 2
CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE: Acomodador Divergente Sociable Sintetiza bien Genera ideas Soador Valora la comprensin Orientado a las personas Espontneo Disfruta el descubrimiento Emptico Abierto Muy imaginativo Emocional Flexible Intuitivo Asimilador Poco sociable Sintetiza bien Genera modelos Reflexivo Pensador abstracto Orientado a la reflexin Disfruta la teora Disfruta hacer teora Poco emptico Hermtico Disfruta el diseo Planificador Poco sensible

Sociable Organizado

Acepta retos Impulsivo Busca objetivos Orientado a la accin Dependiente de los dems Poca habilidad analtica Emptico Abierto Asistemtico Espontneo Flexible Comprometido Convergente Pragmtico Racional Analtico Organizado Buen discriminador Orientado a la tarea Disfruta aspectos tcnicos Gusta de la experimentacin Es poco emptico Hermtico Poco imaginativo Buen lder Insensible
27

Deductivo

Investigador

Caractersticas de los estudiantes de Lozano (2000: 70)

3.2. Los contenidos

Los contenidos son los conocimientos que deben desarrollar los estudiantes para el dominio del uso del idioma ingls. De acuerdo a la enseanza centrada en el estudiante, los contenidos se definen de acuerdo al inters y necesidades de los estudiantes. Pero, al principio, la seleccin de los contenidos se basa en el inters de los estudiantes ms que en sus necesidades. Esto ocurre porque el docente desconoce cmo, por qu y cuando los estudiantes necesiten el idioma por lo cual se les propone el mayor rango de usos posibles (Harmer, 2001: 9-10). Sin embargo, cuando los estudiantes definan sus necesidades ser conveniente programar los contenidos de acuerdo a los usos del idioma requeridos.

3.2.1. Criterios del diseo curricular

El diseo curricular se basa en los siguientes criterios: La secuencia de contenidos que sostiene que se ensearn los contenidos bsicos y de fcil aprendizaje antes de incrementar el nivel de dificultad. El uso de los contenidos se refiere a la priorizacin de contenidos que ms se utilizan antes de los usados ocasionalmente.

3.2.2. Niveles de progreso

Comnmente los niveles de progreso del proceso de aprendizaje del ingls como idioma extranjero son tres: bsico, intermedio y avanzado. Por motivos pedaggicos, el nivel bsico se subdivide en: inicial y elemental; y el nivel intermedio en: pre-intermedio, intermedio e intermedio superior. Los diferentes niveles y subniveles tienen la siguiente progresin:
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Diagrama 5
Avanzado Avanzado Intermedio superior Intermedio Intermedio Pre-intermedio Elemental Bsico Inicial
Fuente: Elaboracin propia en base a la clasificacin realizada por Glasgow (2010)

Los contenidos conceptuales del idioma ingls se desarrollan en base a los contenidos procedimentales reflejados en las competencias. El siguiente cuadro expone las competencias que los estudiantes deberan lograr de acuerdo a los distintos niveles de progreso. Cuadro 3
Comprende con facilidad prcticamente todo lo que oye o lee. Reconstruye la informacin y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Se expresa espontneamente, con gran fluidez y con un grado de precisin que le permite diferenciar pequeos matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad. Comprende una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, y reconoce en ellos sentidos implcitos. Se expresa de forma fluida y espontnea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresin adecuada. Hace un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, acadmicos y profesionales. Produce textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del texto. 29

Avanzado

Intermedio Superior

Entiende las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carcter tcnico siempre que estn dentro de su campo de especializacin. Se relaciona con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Produce textos claros y detallados sobre temas diversos y defiende un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. Comprende los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Produce textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un inters personal. Describe experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. Comprende frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con reas de experiencia que le son especialmente relevantes (informacin bsica sobre s mismo y su familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.) Se comunica a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran ms que intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Describe en trminos sencillos aspectos de su pasado y su entorno as como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Comprende y utiliza expresiones cotidianas de uso muy frecuente as como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Se presenta a s mismo y a otros, pide y da informacin personal bsica sobre su

Intermedio

Preintermedio

Elemental

Inicial

domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Se relaciona de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y est dispuesto a cooperar.

Adaptacin personal de los Niveles comunes de referencia del Consejo de Europa (2001: 34)

3.3. La metodologa
La forma en la que se ensear los distintos contenidos variar de acuerdo a la edad de los estudiantes. Por ejemplo, mediante la ldica para los nios y el uso del pensamiento abstracto para los adultos (Harmer, 2001: 37). Cualesquiera fueren las actividades elegidas, se deber tomar en cuenta los siguientes aspectos:
30

La eleccin de tpicos y actividades adecuadas consiste en la seleccin de temas y tareas de acuerdo al inters comn de los estudiantes.

La variacin de tpicos y actividades se refiere al cambio de tpicos y actividades de forma permanente. Este proceso debe realizarse en razn a que la exposicin repetida o continua a un tpico o actividad reduce la atencin a la actividad generndose el aburrimiento. Sin embargo, un nuevo tpico o actividad capturar la atencin de los estudiantes. Ser conveniente usar materiales que resalten.

La generacin del inters por ciertos tpicos y actividades cuando la necesidad de abarcar un tpico o de realizar una actividad prime. El inters por algn tpico puede lograrse mediante el uso de imgenes, relatos, videos, representaciones artsticas o experiencias para su asociacin con el tpico o mediante una discusin previa con temas relacionados a la temtica que se desarrollar despus. Por ejemplo, puede preguntarse a los estudiantes cules son los deportes ms peligrosos antes de realizar una actividad con el tema del esqu o el montaismo.

La provisin de informacin necesaria cuando la temtica es desconocida o cuando algunos datos son relevantes para las actividades programadas.

La adaptacin curricular que consiste en empezar con las tareas ms difciles pero siempre concretas, estructuradas, fragmentadas y predecibles premiando su realizacin antes que su correcta competencia; utilizar listas de tareas visibles para marcar, agendas, horarios y rutinas; y evitar reforzar con ms tarea o menos nota, no castigar al nio por distraerse sino ensearle la conducta adecuada mediante la descripcin de lo que se desea.

31

El tratamiento de la hiperactividad que se logra con el reforzamiento ya sea material, dinmico, afectivo y/o social que sea valioso para el estudiante, los contratos conductuales, reparacin de daos, la modelacin y el fomento del actividades dirigidas en la clase.

El control de la impulsividad que se basa en utilizar el castigo solo para situaciones muy graves (ej. desafos constantes), pactando con el estudiante solo tres advertencias: la primera, se levanta y se mantiene de pie al lado de la silla; la segunda, se mantiene de pie al final de la clase, y slo en la tercera abandona el aula; el tiempo fuera, con la consigna nete a tus compaeros cuando creas que podrs trabajar en silencio y evitar situaciones competitivas o conflictivas, mantenindose firme y ofreciendo alternativas de solucin (est bien, si no lo quieres escribir, dilo). Ensee al estudiante para que al salir de un lugar a otro se pregunte, "Traje conmigo todo lo que necesito?". El nio puede disponer de una tarjeta roja que dejar sobre la mesa cuando necesite la ayuda del maestro.

El desarrollo de la metacognicin que se logra mediante la generacin de oportunidades al estudiante de explicar los conceptos a otro estudiante con ms dificultades que l en el aprendizaje o la autoinstruccin que se desarrolla en cinco pasos. 1. Modelado. El responsable de su educacin realiza las verbalizaciones y la ejecucin de la tarea. 2. Gua externa manifiesta. El responsable de su educacin verbaliza y es el estudiante el que sigue las instrucciones y ejecuta la tarea. 3. Autoinstruccin manifiesta. El estudiante dice en voz alta lo que tiene que hacer mientras ejecuta la tarea. 4. Autoinstruccin mitigada. El estudiante lleva a cabo la tarea mientras se susurra a s mismo las instrucciones. 5. Autoinstruccin encubierta. Por ltimo, realiza la tarea siguiendo las instrucciones con un lenguaje interior, en silencio.

32

El fomento de la autoestima que consiste en consolidar la relacin conceptual entre la competencia y merecimiento (puedo entonces merezco). Para lo cual se debe: modificar el lenguaje para evitar los NO, las acusaciones, ridiculizaciones, culpabilizaciones y faltas de respeto (comunicacin en positivo); reducir experiencias de fracaso a travs de expectativas menores, realistas y a corto plazo; programar actividades divertidas con frecuencia e impedir darle la idea que el trabaja mientras los dems se divierten porque podra generar frustracin; involucrarle/la en actividades de grupo, asegurarse que se sienta apreciado por usted (Ej. Descubra qu tiene de especial y dgaselo, elogie y premie de forma diferente cada vez su esfuerzo y buen comportamiento de inmediato, demuestre inters y asista a las actividades en las que participe: escolares, deportivas, artsticas, otros, etc.). Utilice mensajes positivos-asertivos (Ej. En lugar de decir Eres un desordenado, dgale Tu escritorio est desordenada. As demuestra que su actitud es incorrecta sin atacar su autoestima. No irs al recreo si no terminas tu tarea puede ser dicha as Si quieres salir al recreo, primero tienes que terminar tu tarea. As exige al estudiante a hacer algo que le disgusta como condicin indispensable para conseguir algo que le gusta.) Respecto a su aplicacin se tendr en cuenta los siguientes pasos: Se ofrece la norma en lenguaje afirmativo: David, puedes jugar con la pelota en el patio.
2.

1.

Se acompaa siempre de la razn por la cual se aplicar el lmite o la norma: Dentro del aula se pueden romper cosas. Finalmente, se pacta una consecuencia para aplicar en caso de no cumplir la norma: Si juegas con la pelota dentro del aula, me la quedar y te la devolver maana.

3.

La agenda se puede convertir en un espacio idneo para reforzar y elogiar el buen comportamiento del estudiante. Se ha de evitar el uso de este medio como intercambio de crticas y aspectos negativos sobre su conducta y rendimiento, la atencin material, afectivo, etc. debe ser
33

igual para todos los estudiantes. Por ltimo, es conveniente no exponerlos ante situaciones como cometer errores, sacar malas notas, recibir crticas, ser objeto de burlas, ponerlo en escena, dar notas en pblico.

3.3.1. Actividades para la enseanza de la comprensin oral

La comprensin oral puede ser extensiva o intensiva. 3.3.1.1. Comprensin oral extensiva Las fuentes de comprensin oral extensiva no grabadas son: La lectura en voz alta que permite a los estudiantes una versin hablada de un texto escrito de cualquier tipo. La narracin de historias en las cuales se puede pedir a los estudiantes que predigan que suceder luego, que describan a los personajes o que comenten ciertas situaciones. La entrevista al docente cuyas preguntas son

elaboradas por los mismos estudiantes. El dictado cuya trascripcin requiere cuidado en los detalles.
Adaptacin del autor de Formas de comprensin oral en vivo de Harmer (2001: 230-231)

Las fuentes de comprensin oral extensiva grabadas son: Textos orales de diversos tipos que se obtienen en publicaciones en el idioma ingls con material auditivo.

34

 El video que es en la actualidad muy accesible. Canciones de distintos gneros. 3.3.1.2. Comprensin oral intensiva Las actividades de comprensin oral intensiva son: La colocacin de eventos en orden que consiste en observar cierto nmero de imgenes para ordenarlos de acuerdo al contenidos del texto oral que se oiga. Grfico 1

Fuente: Getting events in the right order de Harmer (2001:234)

La anticipacin de eventos que consiste en predecir lo que sucedi observando una imagen antes de or el audio.

La bsqueda de informacin mediante formularios es un conjunto de datos que deben ser identificados y registrados en los espacios vacios.
Problema

Grfico 2

Causa
35

Resultado Causante

Motivo

Formulario de bsqueda de informacin

3.3.2. Actividades para la enseanza de la produccin oral

La enseanza de la produccin oral consiste en proveer a los estudiantes cierta cantidad frases comunes de acuerdo a su intencin comunicativa. Entre las actividades conocidas estn: Los juegos comunicativos basados en una brecha de

informacin que obliga a los estudiantes a hablarse para cerrarla. El juego de roles que consiste en simular un situacin real.

3.3.3. Actividades para la enseanza de la comprensin escrita

La lectura, al igual que la comprensin oral, puede ser extensiva o intensiva. 3.3.3.1. Lectura extensiva Se refiere a la cantidad de textos que pueden ser ledos. Esta habilidad se logra gracias al uso de material apropiado, gua del docente y tareas. El Material debe ser accesible a todos los estudiantes.

36

La gua consiste en promover y en ocasiones ejemplificar, mediante la lectura en voz alta, cuan beneficioso pueden ser la lectura extensiva.

Las tareas consisten en reportar lo ledo.

3.3.3.2. Lectura intensiva Consiste en la cualidad de comprensin de textos de lectura de forma rpida. Las formas de control pueden ejercerse a travs de preguntas de seleccin: verdadero, falso o no se menciona; preguntas de comprensin, la coincidencia entre trminos y sus significados, la bsqueda de ciertos tems de acuerdo a lista o formulario, el sistema de rememorizacin cloze y la ordenacin de prrafos las cuales se explicarn a continuacin. Preguntas de seleccin consisten en determinar si una declaracin es verdadera, falsa o no se menciona Preguntas de comprensin son aquellas que buscan informacin respecto al texto ledo. La coincidencia entre trminos y sus significados es aparear conceptos y smbolos de acuerdo a la concordancia y coherencia. La bsqueda de ciertos tems de acuerdo a formulario consiste en reunir todos los elementos de la lectura da acuerdo a afinidad. Grfico 3
Alimentos Bebidas Lugares 37 Deportes

Formulario de bsqueda de tems

El sistema de recuerdo de trminos cloze consiste en or un texto oral y luego llenar los espacios vacos de la trascripcin del texto con los trminos correctos.

La ordenacin de prrafos

consiste en dar orden

coherente a un conjunto de prrafos en desorden.

3.3.4. Actividades para la enseanza de la produccin escrita

Las siguientes actividades pueden ser utilizadas para la enseanza de la produccin escrita. La puntuacin de un texto que consiste en colocar los signos de puntuacin a un texto que no los tiene. La cadena de historias cuyo propsito es completar, por turnos, una historia iniciada por el docente. El resumen de un texto oral o escrito que consiste en una versin del texto de forma reducida y redactada al estilo de escritura del estudiante.

3.4. El docente
Es un facilitador del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

3.4.1. Roles del docente

El docente asume los siguientes roles:

38

 Controlar la clase y las actividades que se realicen. Organizar a los estudiantes y las diversas actividades. Asesorar a los estudiantes acerca de su desempeo en su proceso de aprendizaje. Ayudar a superar las dificultades de aprendizaje. Orientar a la toma de decisiones acerca de las actividades dentro y fuera de clase. Guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

3.4.2. Tipos de docente

Los tipos de docente se definen por la experiencia adquirida en el aula. Estos son: Docentes expertos. Son profesores experimentados y efectivos que han desarrollado soluciones para problemas comunes de la clase. Su conocimiento del proceso de enseanza y el contenido del idioma ingls es extenso y bien organizado. Docentes inexpertos. Son personas sin experiencia que recin empiezan a ejercer la docencia. Pueden tener una extenso conocimiento del proceso de enseanza o del contenido del idioma ingls pero an no han desarrollado un repertorio de soluciones para problemas comunes.
Adaptacin personal de Profesores expertos y nefitos de Woolfolk (1995: 5)

Los docentes expertos tienen un repertorio de soluciones a problemas similares que para los decentes inexpertos parecen muy diferentes. Tienen nocin de lo que es habitual en el aula o de las situaciones
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posibles durante las actividades de clase. Se les facilita el proceso de enseanza del idioma ingls permitindoles concentrarse en el progreso de sus estudiantes. El pensamiento de los docentes expertos sigue una serie de etapas de solucin de problemas antes de tomar una decisin.

Cuadro 4
Nr o 1 2 3 4 5 Etapas de solucin de problemas de disciplina
Revisin de los hechos Establecimiento de suposiciones Formacin de preguntas Identificacin de informacin relevante Consideracin de alternativas; pronstico

Pensamiento del docente experto

Hizo esto tres veces Este estudiante busca atencin. Hay cambios en el hogar? El trabajo es muy sencillo? No importa que sea uno de los estudiantes ms brillantes. Si pudiera lograr que los dems no se rieran cuando l hace esto. Si lo ubico ms cerca de mi escritorio... Primero, hablar a la clase cuando l no est presente; luego No necesito disculpas, solo quiero que ya no haya interrupciones. Maana cuando comience la clase

6 7 8

Asignacin de prioridades Seleccin de criterios para juzgar la efectividad de la solucin Decisin sobre la solucin; ejecucin

Adaptacin personal de Estrategias tpicas de Swanson (1990)

3.5. Recursos
Cada docente debe estar preparado para impartir la enseanza del idioma ingls bajo cualquier condicin, incluso cuando no existiesen recursos para
40

ello. Sin embargo los recursos disponibles bsicos en la mayora de los contextos son: el pizarrn, el papelgrafo, el cuaderno y hojas de papel.

3.5.1. Pizarra
Para el buen uso de la pizarra hay que tener en cuenta una serie de criterios: El orden es fundamental para evitar presentar gran cantidad

de datos en la pizarra, ya que podemos confundir a los estudiantes. La limpieza de la pizarra a medida que la informacin deje de

sernos til. La legibilidad consiste en la visibilidad del texto e imgenes

que se presenten al auditorio.

3.5.2. Papelgrafo
Es una hoja de papel grande en el cual se presentan ideas en forma de exposiciones. Se lo utiliza como alternativa al pizarrn y tiene la ventaja de que puede ser trasladado a cualquier lugar.

3.5.3. Cuaderno
Es un instrumento para tomar apuntes accesibles a los estudiantes. Ser conveniente usar carpetas para facilitar la correccin de errores y la extraccin de hojas para ser revisadas por el docente. Debe contener solo los apuntes que el estudiante considere relevantes y las hojas revisadas por el docente.

3.5.4. Papel

41

Suple al cuaderno y puede ser entregado al docente para ser revisado con posterioridad. De preferencia en tamao carta y puede admitirse usar papel reciclado.

3.6. Momentos didcticos

La accin docente consta de tres momentos didcticos: Planificacin es la previsin de lo que debe hacerse. Ejecucin que consiste en la materializacin del planeamiento. Evaluacin es la comprobacin de la marcha del aprendizaje.

Los momentos didcticos se podran valorar de la siguiente manera: Cuadro 5

Orde n 1 2 PLANIFICACIN (Competencias, adecuacin al tiempo y a la clase) EJECUCIN 1 Contenidos (Exactitud de la materia y correccin del lenguaje) 2 Tcnicas de enseanza (Tcnicas empleadas, organizacin y conduccin de la clase) 3 Reaccin de los alumnos (Participacin de la clase y disciplina) EVALUACIN (Rendimiento verificado o probable) TOTAL 25 20 25 Momentos didcticos Puntuacin

15 15 100

Adaptacin personal de Apreciacin de la clase de Nrici (1973: 180)

3.6.1. Planificacin
42

El acto docente durante la clase se ordena de la siguiente manera: Cuadro 6

PASOS ACCIONES FINALIDADES RECURSOS

Justificar el acto docente; despertar en Preguntas al grupo, recurriendo al el estudiante actitudes positivas hacia campo de experiencias del estudiante. el Motivacin Comienzo de la clase Dirigir Enfoque la atencin hacia lo aprendizaje, e apelando intereses; a sus Exposicin de casos, provisin de crear ejemplos. Demostrar la utilidad de aquello que se va a estudiar. Relacionarlo con aquello que saben, sienten, etc. ms Alguna pregunta clave. Resumir; repetir necesidades

expectativas y suscitar inquietudes

importante, pertinente e interesante lo ms importante o hacerlo repetir por para el estudiante a fin de que capte y un estudiante. Escribirlo o subrayarlo organice selectivamente conocimientos aprender. los en el tablero. Uso de algn medio audiovisual. o Breve exposicin de hechos, datos y Dar conceptos. Lectura de documentos, textos. Proyecciones, etc. conocimientos Exponer los habilidades Comunicacin por

informacin. Explicar terminologa.

Promover significados. Anlisis sus Cuerpo de la clase Aplicacin

la

comprensin Profundizar

de Preguntas a nivel de anlisis. Por los qu? Qu significa ? Observaciones

conocimientos mediante el estudio de del profesor. Ejemplos. Trabajos en elementos. Problematizar, grupo y discusiones. inquietar. Generalizar lo aprendido y llevarlo al Proveer situaciones susceptibles de campo concreto aplicacin de lo aprendido. Resolucin de problemas y casos, individualmente y en grupo. Dar y pedir ejemplos concretos. Proyeccin de una pelcula cientfica, etc. Promover la creatividad del estudiante Trabajos en grupo. Investigaciones. a travs de la bsqueda de hechos y Proveer problemas y situaciones conocimientos nuevos, partiendo de lo nuevas. Presentar casos nuevos reales aprendido. o hipotticos. Dar rienda suelta a la imaginacin del estudiante a travs de preguntas, etc. lo Dar resmenes. Hacer resumir; hacer repetir. Presentacin de un informe o documento por el profesor o por grupos de estudiantes, o bien por cada estudiante.

Sntesis

Cierre de la clase

Repeticin

Sacar

conclusiones.

Evocar

aprendido para su almacenaje.

43

Dar

ocasin y de

de

demostrar el logro

lo Preguntas. del Exmenes.

Entrevistas. Compilacin

Encuestas. de guas.

aprendido. Evaluacin objetivo proceso

Verificar

otros lo

resultados. Trabajos en grupo a nivel de anlisis, bueno, lo

Constatar la validez, el iters del aplicacin y sntesis. seguido: deficiente, lo deseable. Abrir perspectivas.

Descubrir Problemtica nueva propuesta por el en suspenso; estudiantes. Tareas por realizar en el intermedio.

Proyeccin y anticipacin

intereses. Hilar el proceso con aquello profesor. Preguntas y respuestas de los que seguir. Dejar motivar para el nuevo aprendizaje.

Esquema de la estructura dinmica del acto docente extrado de Documento de trabajo de Caasto (2009: 60)

3.6.2. Ejecucin
La accin docente se rige a la planificacin con el objeto de lograr los propsitos pedaggicos. En la ejecucin, el docente debe evaluar el desempeo de los estudiantes para corregir su actuacin en el aula y al mismo tiempo investigar para dar soluciones a problemas comunes de forma permanente.

3.6.3. Evaluacin
Se evala para tomar decisiones acerca del curso que debe tomar la enseanza que imparte el docente.

3.6.3.1. Motivos de la evaluacin

Hay cuatro motivos principales de la evaluacin. Para identificar el nivel de progreso de los

estudiantes y luego tomar decisiones acerca de la forma

44

de intervencin o de la aprobacin o reprobacin de un estudiante al nivel inmediato superior. Para diagnosticar y exponer las dificultades, brechas

en su conocimiento y deficiencias en sus habilidades lingsticas y comunicativas y luego tomar decisiones respecto a la intervencin pedaggica posterior.

3.6.3.2. Caractersticas de la evaluacin

La efectividad de la evaluacin se basa en dos principios: Validez significa que una prueba evala lo que se

proponga evaluar de acuerdo a los indicadores de progreso y los criterios de evaluacin. Confiabilidad se refiere a los resultados consistentes

que puedan proporcionar varias pruebas de evaluacin similares a la primera. Los factores que intervienen al logro de este principio son: las instrucciones claras, la reduccin de opciones de respuesta y las preservacin de condiciones constantes.

3.6.3.3. Tipos de tems de evaluacin

Preguntas de seleccin mltiple tienen un conjunto

de posibles respuestas con incisos, nmeros, etc. Sistema de recuerdo de trminos cloze consiste

en proporcionar una trascripcin incompleta la cual debe ser llenada por los estudiantes Parfrasis consiste en cambiar una oracin en voz

pasiva a activa o viceversa.

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Re-ordenacin de oraciones es la numeracin de las

oraciones segn el orden de secuencia. Pareacin consiste en asociar palabra con palabra,

palabra con imagen, etc. Complementacin es terminar una idea incompleta Preguntas cifradas consiste en determinar si un

enunciado es Falso o Verdadero Preguntas abiertas no tienen respuesta estructurada

por lo que da libertad a expresar el pensamiento del estudiante.

3.6.3.4. Registros de evaluacin

La evaluacin puede registrarse en una prueba escrita o en una lista de comparacin: La prueba escrita es un conjunto de tems de evaluacin que debe ser resuelta por los estudiantes en condiciones similares. Por lo general, las pruebas escritas siguen el siguiente modelo: Diagrama 6
English Test I II III IV tems de evaluacin

46

La lista de comparacin es un registro del desempeo de los estudiantes de acuerdo a ciertos criterios de evaluacin.

No existe un patrn de listas de comparacin para la evaluacin del idioma extranjero ingls porque los criterios pueden variar. Sin embargo se presenta a continuacin un modelo de una lista de comparacin:

Grfico 4

LISTA DE COMPARACIN
UNIDAD EDUCATIVA : Grado:

RESPONSABLE FECHA : NOMBRE DE LA ACTIVIDAD COMPETENCIA

: : :

Marque con una X en el cuadro correspondiente S = SATISFACTORIO / NA = NECESITA APOYO

N APELLIDOS Y NOMBRES

ASPECTOS

OBSERVACIONES

47

ALCANCE S NA

CORRECCIN S NA

FLUIDEZ S NA

INTERACCIN S NA

COHERENCIA S NA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Adaptacin de Lista de Cotejo de Clemente y Quispe (2010)

48

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ndice de contenidos
Ttulo..............................................................................................................................1 Pensamiento del autor....................................................................................................2 1. El idioma ingls..........................................................................................................3 1.1. Variedades del ingls........................................................................................3 1.2. Habilidades lingusticas fundamentales del idioma ingls.................................3 1.3. Componentes del idioma ingls.........................................................................4 1.4. Modalidades de aprendijaje del idioma ingls...................................................4 2. El aprendizaje del ingls como idioma extranjero......................................................7 2.1. El aprendizaje de la comprensin oral...............................................................9 2.2. El aprendizaje de la produccin oral................................................................12 2.3. El aprendizaje de la comprensin escrita........................................................15 2.4. El aprendizaje de la produccin escrita...........................................................15 2.5. Factores que dificultan o imposibilitan el aprendizaje del idioma ingls.........15 3. La enseanza del ingls como idioma extranjero.....................................................16 3.1. Los educando..................................................................................................16 3.1.1. Conocimientos y experiencias previas.................................................16 3.1.2. Motivacin...........................................................................................17 3.1.3. Niveles de desarrollo evolutivo............................................................17 3.1.3.1. Nios.......................................................................................17 3.1.3.2. Adolescentes...........................................................................18 3.1.3.3. Adultos....................................................................................19 3.1.4. Personalidades....................................................................................19 3.1.5. Preferencias sensoriales......................................................................20 3.1.6. Inteligencias........................................................................................21 3.1.7. Estilos de aprendizaje..........................................................................22 3.1.7.1. Keith Willing.............................................................................22 3.1.7.2. David Kolb...............................................................................23 3.2. Los contenidos.................................................................................................26 3.2.1. Criterios del diseo curricular..............................................................26 3.2.2. Niveles de progreso.............................................................................26 3.3. La metodologa................................................................................................29 3.3.1. Actividades para la enseanza de la comprensin oral.......................32 3.3.1.1. Comprensin oral extensiva....................................................32 3.3.1.2. Comprensin oral intensiva.....................................................32
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3.3.2. Actividades para la enseanza de la produccin oral..........................34 3.3.3. Actividades para la enseanza de la comprensin escrita..................34 3.3.3.1. Lectura extensiva....................................................................34 3.3.3.2. Lectura intensiva.....................................................................34 3.3.4. Actividades para la enseanza de la produccin escrita.....................36 3.4. El docente........................................................................................................36 3.4.1. Roles del docente................................................................................36 3.4.2. Tipos de docente.................................................................................37 3.5. Recursos..........................................................................................................38 3.5.1. Pizarra.................................................................................................38 3.5.2. Papelgrafo.........................................................................................39 3.5.3. Cuaderno.............................................................................................39 3.5.4. Papel....................................................................................................39 3.6. Momntos didcticos.......................................................................................39 3.6.1. Planificacin........................................................................................40 3.6.2. Ejecucin.............................................................................................42 3.6.3. Evaluacin...........................................................................................42 3.6.3.1. Motivos de la evaluacin.........................................................42 3.6.3.2. Caractersticas de la evaluacin..............................................42 3.6.3.3. Tipos de tems de evaluacin..................................................43 3.6.3.4. Registros de evaluacin...........................................................44 Bibliografa...................................................................................................................46 Internet.........................................................................................................................49

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ndice de cuadros
Cuadro 1 Cuadro de Murray.......................................................................................21 Cuadro 2 Caractersticas de los estudiantes..............................................................25 Cuadro 3 Niveles comunes de referencia...................................................................27 Cuadro 4 Estrategias tpicas......................................................................................38 Cuadro 5 Apreciacin de la clase...............................................................................40 Cuadro 6 Estructura dinmica del acto docente........................................................40

ndice de diagramas
Diagrama 1 Posibilidad de uso del idioma ingls.........................................................5 Diagrama 2 Proceso de aprendizaje cclico..................................................................7 Diagrama 3 Proceso de aprendizaje en espiral............................................................8 Diagrama 4 Aprendizaje basado en experiencias......................................................24 Diagrama 5 Clasificacin de niveles...........................................................................27 Diagrama 6 tems de evaluacin...............................................................................44

ndice de grficos
Grfico 1 Getting events in the right order.............................................................33 Grfico 2 Formulario de bsque de informacin........................................................33 Grfico 3 Formulario de bsqueda de tems..............................................................35 Grfico 4 Lista de cotejo............................................................................................45

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 La enseanza del ingls como idioma extranjero Indito, Noviembre 2010

Autor y titular: Jorge Quispe Yapu Resolucin Administrativa Nro. 1-864/2010 Registro de Obras Literarias Direccin de Derechos de Autor y Derechos Conexos Servicio Nacional de Propiedad Intelectual Queda rigurosamente prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la fotocopia y el tratamiento informtico, sin autorizacin escrita del titular de los derechos de autor, bajo sanciones previstas por las leyes. La Paz - Bolivia

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