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TEORA GENERAL DE LA EDUCACIN

T. W. MOORE 1. NATURALEZA DE LA TEORA DE LA EDUCACIN La filosofa de la educacin consiste bsicamente en formular un comentario crtico sobre la teora educativa, y que sta, a su vez, consiste en varias teoras con diferentes alcances y niveles de complejidad, que van desde teoras simples sobre enseanza hasta teoras a gran escala aliadas o asociadas con alguna posicin social, poltica o religiosa. En lo que sigue, intentaremos mostrar cmo las teoras generales de la educacin hacen surgir temas de inters filosfico, y cmo el filsofo de la educacin puede reaccionar ante dichas teoras. Es necesario precisar que es un tema de inters filosfico y qu forma puede tomar la reaccin del filsofo. Un tema de inters filosfico es aquel que da lugar a preguntas de naturaleza conceptual, acerca de la relacin entre dos o ms conceptos por ejemplo, entre educacin y enseanza o autoridad y poder, o que revela ciertos supuestos de un argumento que, aun cuando son la base del mismo, deben hacerse patentes para permitir su evaluacin por ejemplo, los supuestos acerca de la naturaleza humana o de la naturaleza del conocimiento. Los conceptos, los supuestos y los argumentos resultantes son fuentes de posible inters filosfico y la reaccin del filsofo cuando se enfrenta a ellos sera la de iniciar el anlisis de conceptos para saber, tan claramente como sea posible, qu significan as como extraer y examinar los supuestos involucrados en el argumento, a fin de evaluarlo para su posterior aceptacin o rechazo. Ya se ha especificado la naturaleza de una teora general de la educacin. Una teora general difiere de una teora limitada porque pretende dar un programa comprehensivo para producir un determinado tipo de persona, un hombre educado, mientras que la teora limitada se preocupa por asuntos educativos especficos, como la manera de ensear una asignatura o cmo tratar a los nios de cierta edad y ciertas capacidades. En La Repblica, Platn ofrece varias teoras relacionadas con la educacin, por ejemplo, cmo dar al nio un sentido del orden y la regularidad de la naturaleza, el papel de los poetas y la poesa en la educacin, cmo hacer que los futuros soldados sean fuertes y saludables, etc., pero todo enmarcado en una teora general que intenta producir un cierto tipo de individuo que sea capaz de conducir al Estado. Emilio, de Rousseau, contiene muchas teoras tiles sobre entrenamientos sensorial, fsico, para la auto confianza y para la conciencia social, pero tambin ofrece esas teoras dentro del marco de una teora ms general diseada para proporcionar lo que l llama una educacin acorde con la naturaleza que pretende producir un hombre natural. Toda teora general de la educacin contiene un cierto nmero de teoras particulares y limitadas dentro de sus recomendaciones globales para la prctica. Sin embargo, lo que caracteriza a dichas teoras, sean limitadas o generales, es su
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Tomado de: MOORE, T. W., 1999: Introduccin a la Filosofa de la Educacin. Captulo II. Mxico, Editorial Trillas.

estructura lgica. Cualquier teora prctica implica un conjunto de supuestos y conjeturas que son la base de un argumento. Toda teora general est compuesta de suposiciones generales, una de las ms importantes es el compromiso con un valor, con una finalidad valiosa que sea factible de alcanzar; en este caso, una nocin general del hombre educado. Esta teora tambin tiene supuestos acerca del material con el que se trabaja, la naturaleza de los alumnos o, ms general, la naturaleza del hombre, la naturaleza del conocimiento y las habilidades, as como la efectividad de diferentes mtodos pedaggicos. Todos estos supuestos constituyen las premisas de un argumento cuya conclusin es un conjunto de recomendaciones prcticas respecto de lo que debe hacerse en la educacin. Los principales puntos de inters filosfico en este campo son: conceptos como educacin y hombre educado; supuestos sobre la finalidad a alcanzar; acerca de las caractersticas de un hombre educado; respecto del conocimiento y sus mtodos, y un argumento que se ofrece como apoyo a las recomendaciones prcticas. 2. METAS EDUCATIVAS El supuesto ms importante de una teora general de la educacin est relacionado con la finalidad que se pretende alcanzar. En principio, debe haber un compromiso con un valor y el requisito lgico de la existencia de una teora. Todas las teoras prcticas, sean limitadas o generales, deben empezar con alguna nocin de la finalidad que se desea lograr. Formalmente puede decirse que una teora general slo tiene una meta: producir un cierto tipo de persona, un hombre educado. El inters aqu reside en saber cmo se da un contenido sustancial a esta meta formal. Hay dos formas de hacerlo. La primera consiste en desarrollar un anlisis del concepto educacin, para elaborar en detalle los criterios que gobiernan el uso del trmino; stos sern los criterios que nos permitan distinguir al hombre educado del que no lo es. La tarea de elaborar dichos criterios recae en el filsofo analtico de la educacin. El trmino educacin puede usarse de varias formas. En uno de sus usos, este trmino funciona de una manera ms o menos descriptiva; es decir, la educacin de una persona puede entenderse como la suma total de sus experiencias. Este uso del trmino es perfectamente aceptable, por lo que no sera inapropiado decir que alguien tiene la educacin de un mozalbete de la calle, de un minero o de un soldado. Un uso restringido de educacin la describir como lo ocurrido a un individuo en instituciones educativas especficas, como las escuelas o universidades. En este caso, hablar de la educacin de un hombre es referirse a su paso por un sistema. Fue educado en tal o cual escuela, significa que asisti a esa institucin en particular. Hay un sentido todava ms restringido del trmino educacin: cuando se hace referencia a uno o varios valores. De acuerdo con esta interpretacin, la educacin posee caractersticas normativas o de valor y sus logros implican, de alguna manera, mejora en el individuo. El significado puramente descriptivo del trmino educacin no conlleva tal implicacin; para satisfacer este significado basta haber asistido a la escuela durante cierto tiempo. De acuerdo con el uso normativo, un hombre educado es un hombre mejorado y como tal, un producto final deseable, algo que se debe

producir. Es este sentido normativo de la educacin el que proporciona el punto de partida lgico de la teora general, el compromiso de generar algo de valor, un tipo deseable de individuo. Tal persona tendra caractersticas especficas, como la posesin de ciertas clases de conocimientos y habilidades, y ciertas actitudes que se consideran valiosas. El hombre educado sera aquel cuyas capacidades intelectuales se han desarrollado; es sensible a asuntos concernientes a la moral y a la esttica; puede apreciar la naturaleza y la fuerza del pensamiento matemtico y cientfico: puede ver el mundo en sus dimensiones histrica y geogrfica; aprecia la importancia de la verdad, la precisin y la elegancia del pensamiento, y, como requisito adicional, tiene un conocimiento y una comprensin integrados y nunca una masa de informacin en retazos y desarticulada. Todos estos criterios dotan de contenido a una nocin meramente formal de hombre educado al especificar las condiciones necesarias para aplicar dicho trmino. La segunda manera de dar un contenido sustancial a una meta es colocndola en un contexto social, poltico o religioso. La meta formal demanda simplemente un hombre educado, pero el contenido de este trmino variar de acuerdo con el tiempo, el lugar y la cultura en las que ha de alcanzarse dicha meta. Platn recurre a las disciplinas matemticas y filosficas para explicar lo que entiende por hombre educado; as, ste es el conocedor de la verdadera realidad por su comprensin de las formas, y es capaz, a la vez que desea, de actuar como guardin y conductor del Estado. Para Herbert Spencer, que vivi en una sociedad muy diferente a la de Platn, el hombre educado era el que haba adquirido suficientes conocimientos y desarrollo intelectual que le servan para iniciar y sostener una familia, jugar el papel de ciudadano y ocupar sabiamente su tiempo libre en una sociedad comercial e industrial. Las clases de conocimiento y habilidades que hubieran satisfecho los requisitos de Platn no hubieran funcionado en la Inglaterra de Spencer. James Mill, Thomas Arnold, el cardenal Newman y John Dewey formularon nociones distintas de lo que debera ser un hombre educado. En la actualidad, los responsables de sociedades, como los gobernantes de Cuba, frica emergente o de China, deben tener sin duda nociones muy diferentes del hombre educado de las que existieron el siglo pasado en Europa. Cada uno de ellos ver al hombre educado en trminos de las demandas sociales que enfrenta Tal vez valga la pena mencionar aqu que la sustancia de la mente es relativa a la cultura, lo cual es una buena razn para argumentar que de ninguna teora general se pueden extraer recomendaciones aplicables a todas las situaciones educativas; es decir, ninguna teora alcanza aceptacin universal. Sin embargo, lo importante es que todas estas teoras tienen en comn la finalidad de lograr el hombre educado. Este supuesto establece una meta educativa, el punto lgico de partida para una teora general de la educacin. 3. METAS Y PROPSITOS DE LA EDUCACIN Para hablar de la meta o las metas de la educacin debe hacerse la siguiente precisin filosfica: una meta es un requisito lgico para formular una teora prctica. A menos que se considere como valiosa alguna finalidad, no es posible elaborar una teora prctica.

Una teora prctica consiste en un argumento que proporciona recomendaciones para alcanzar una finalidad considerada como deseable. Hemos dicho que la prctica siempre implica una teora. Otra precisin filosfica necesaria en este momento es la distincin entre meta y propsito, la cual se facilita mediante dos preguntas que pudieran formularse a quien pretende emprender una tarea prctica: qu ests haciendo? y para qu lo ests haciendo? El para qu de la segunda pregunta presupone una finalidad externa a la actividad en s misma, que ayuda a disear la actividad y a lograrla. La pregunta: Para qu aprender francs? podra tener la respuesta: Para poder disfrutar unas vacaciones en Francia; la pregunta: Para qu escarbas? podra responderse: Para poder sembrar papas. En ambos ejemplos las preguntas podran haber sido formuladas de acuerdo con el propsito de la actividad. En cada caso la respuesta est dada en trminos instrumentales, se hace una cosa para lograr otra y el producto final es diferente a la actividad. Los propsitos indican objetivos diferentes a las actividades. Para la primera pregunta se necesita una aproximacin diferente. Qu ests haciendo? requiere de la especificacin de lo que es la accin, del enunciado de su contenido. Las respuestas en este caso podran ser: Estoy tratando de dominar el francs o Estoy escarbando la tierra. Aqu las explicaciones no se refieren a una finalidad externa, simplemente aclaran qu es lo que se est haciendo. En estos casos sera apropiado preguntar sobre la meta y no sobre el propsito. Entonces, la pregunta sera: Qu tratas de hacer? y su respuesta indicara una meta, lo que se pretende alcanzar. En resumen, al hablar de propsitos nos referimos a finalidades externas a las que se dirige la actividad; al hablar de metas aludimos no a finalidades externas, sino a la actividad en s misma, a su finalidad interna. La distincin entre metas y propsitos es importante al hablar de educacin. Se le puede preguntar a un maestro cul es su meta en una leccin en particular, es decir, pedirle que diga qu es lo que est haciendo o tratando de hacer. Tambin puede hacrsele una pregunta diferente, sobre por qu lo hace, para qu lo hace, cul es su propsito al hacer que sus alumnos escriban poesa o resuelvan ecuaciones cuadrticas. De la misma manera es posible preguntarle cules son las metas de la educacin y cules sus propsitos. Las metas y los propsitos del maestro pueden quedar englobados en los grandes grupos de metas y propsitos de la educacin. Ahora bien, como lo hemos sugerido, la meta de la educacin es producir un hombre educado que alcance ciertos criterios de desarrollo intelectual, moral y esttico. Por supuesto, puede decirse que la educacin tiene metas subordinadas, por ejemplo, el desarrollo de una disposicin hacia la literatura o la apreciacin de los modos de pensamiento cientfico o matemtico, pero en conjunto estas metas subordinadas implican la finalidad general: lograr una cierta clase de persona. Sin embargo, hasta ahora no se ha hecho referencia a ninguna intencin ajena a la educacin. Es totalmente diferente preguntar: Para qu esa educacin?, qu propsito tiene? Las respuestas a estas preguntas son diferentes a las de las

interrogantes relacionadas con las metas. Se puede afirmar que el propsito de la educacin es incrementar el nmero de ciudadanos instruidos y conocedores, o producir el nmero suficiente de mdicos, abogados. servidores pblicos o ingenieros, etc. En este caso se hace referencia a fines valiosos, independientes de la prctica educativa, fines de tipo social, poltico o econmico. ste es un punto conceptual importante. Preguntar por la meta de la educacin es concebirla como un fin en s misma, algo intrnsecamente bueno que involucra el desarrollo de la persona. Preguntar por el propsito de la educacin es considerarla como un medio para obtener bienes externos a ella (trabajadores adiestrados, ejecutivos, profesionales, etc.). Debido a esta distincin, a menudo se dice que las metas de la educacin son internas a la misma y que es inadecuado preguntar por una meta externa de la educacin. La educacin es un bien en s misma; sta es una verdad conceptual derivada del significado normativo de la educacin. De hecho, la meta de cualquier actividad es interna a ella misma, pues al preguntar por la meta se pregunta por lo que es la actividad. Pero no todas las actividades son, o deben ser, buenas por s mismas; la educacin s lo es. Un resultado sin fortuna, derivado de reconocer que la educacin tiene un valor intrnseco, es una conclusin que va ms all y que pregunta si la educacin es una baratija mal engendrada. Puede pensarse que por ser la educacin un fin en s misma no puede ser considerada en trminos de un propsito. Sin embargo, nada garantiza esta clase de exclusividad. La educacin es buena per se y tiene su propia recompensa. Pero tambin tiene sentido preguntarse: Por qu queremos gente bien desarrollada, sensible, dotada intelectualmente y til?, debido a que la respuesta puede ser en trminos del bienestar social y poltico. El hombre educado tambin necesita ser un buen ciudadano, un buen trabajador, un buen colega; y una buena educacin puede y debe ser una gran ayuda para lograr esos importantes fines externos. La educacin tiene propsitos valiosos y tambin metas valiosas. 4. SUPUESTOS ACERCA DE LA NATURALEZA HUMANA Una teora general de la educacin empieza, lgicamente, con supuestos acerca de una finalidad, la nocin de un hombre educado. Para alcanzar esta finalidad se recomiendan ciertos procedimientos pedaggicos. Pero entre la meta y los procedimientos deben existir algunos supuestos sobre la materia prima, es decir, sobre la persona a ser educada. Debe asumirse que la naturaleza humana es a tal punto maleable, que lo adquirido por el alumno mediante la experiencia tiene efectos perdurables en su comportamiento subsecuente. No tendra caso ensear a los nios si la enseanza no produjera una diferencia en ellos. Este supuesto, como los supuestos acerca de las metas, es un requisito lgico de la educacin y al mismo tiempo, un asunto de inters filosfico, ya que tal supuesto no slo puede hacerse, sino que debe hacerse. Adems de este supuesto lgico hay otros que tienen relacin con la naturaleza humana. Aqu ingresamos a otra rea de inters filosfico: los supuestos contingentes y no lgicos respecto de aquellos alumnos que seran de mayor utilidad para los tericos de la educacin, son resultado tanto de las encuestas como de la evidencia emprica.

La falla en la adopcin de los supuestos basados en la evidencia emprica tiene consecuencias desfavorables en una parte considerable de las proposiciones de los tericos generales en la historia. En el pasado los supuestos acerca de la naturaleza sustancial de los nios se derivaron, supuestamente, de puntos de vista metafsicos o religiosos; rara vez se basaban en un examen de los hombres o los nios. Por ejemplo, en ocasiones se asumi que la naturaleza del hombre era esencialmente pecaminosa y que habra que tomar en cuenta esa condicin proveniente del pecado original al tratar con los nios. Asimismo, la nocin calvinista de echar al viejo Adn fue considerada como fuente de implicaciones prcticas significativas para los maestros. Por el contrario, Rousseau rechaz con firmeza la creencia de la pecaminosidad original del hombre y sostuvo que los infantes, aunque no nacan moralmente buenos, eran esencialmente buenos en la medida en que no estaban manchados de la corrupcin original. Una objecin a estos dos supuestos es que ninguna experiencia directa con nios servira para demostrar que son falsas. Un nio con disposicin angelical no demostrara la falsedad del supuesto calvinista, pues se podra argumentar que la maldad ha salido de l, no que estuviera libre de ella desde un principio. Del mismo modo, un nio completamente malvolo no implicara que es falso el supuesto de Rousseau, ya que este filsofo explicaba el vicio como resultado de la corrupcin que produce la sociedad. Ni Calvino ni Rousseau intentaron establecer sus supuestos mediante la observacin de cmo son los nios. Sus supuestos fueron hechos a priori, en ausencia de cualquier evidencia de carcter emprico. Otro supuesto ampliamente conocido es la aseveracin de Locke, quien afirma que los infantes nacen tabula rasa, es decir, en un vaco cognoscitivo. Esto podra ser cierto, pero algunas teoras lingsticas modernas, como la de Chomsky, lo cuestionan. Sin embargo, Locke tenda a argumentar su verdad sin haber hecho ninguna indagacin emprica que la sustentara. Algo semejante puede decirse del punto de vista no cuestionado de Frebel, en el que cada nio ejemplifica un patrn divino de desarrollo que debe realizarse durante la vida y que se logra mediante la educacin. Una crtica general a este tipo de supuestos es que pertenecen a una clase inadecuada de teora de la educacin. Son supuestos a priori, enunciados antes de la experiencia y frecuentemente imposibilitados de confirmacin o refutacin emprica. Toda teora educativa requiere una impresin factual precisa de la naturaleza humana, especialmente de la naturaleza infantil, y esto slo puede lograrse a partir de estudios orientados a describir deliberadamente cmo son los nios. De lo anterior se desprende otro aspecto filosfico de importancia: si queremos descubrir alguna verdad sobre el mundo, lo que en l ocurre y lo que puede ocurrir, debemos empezar a examinar el mundo mediante la observacin o la experimentacin. Es intil hacer suposiciones previas a la experiencia respecto de lo que sucede o es probable que vaya a ocurrir. Por eso, el supuesto de Frebel acerca de la naturaleza infantil es virtualmente intil como ayuda para la prctica educativa. Decir que la naturaleza de un nio se desarrollar de acuerdo con un patrn divino predeterminado o que debe ayudrsele a que as sea, no es mejor que decir que se desarrollar de acuerdo con su voluntad. El

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resultado obtenido carece de importancia: siempre ser acorde con el supuesto. Los supuestos de Calvino y Rousseau tampoco son tiles. Las personas que practican la educacin deben saber cmo se desarrollan los nios, cmo puede motivrseles y manejrseles, qu puede esperarse de ellos en las diferentes etapas de su desarrollo, a partir de estudios cientficos sobre la infancia. Piaget, Freud, Kohlberg y otros especialistas en estudios infantiles tienen estudios muy interesantes al respecto, al igual que muchos tericos importantes en la teora educativa tradicional. 5. APROXIMACIONES A LA TEORA DE LA EDUCACIN Ahora podemos ampliar nuestra aproximacin a la teora educativa al revisar los dos principales supuestos que existen sobre la naturaleza humana, que difieren radicalmente en nfasis y que una vez adoptados han producido direcciones por completo diferentes en la prctica educativa. Los supuestos reflejan lo que puede llamarse las aproximaciones mecanicista y organicista al fenmeno. Es obvio que existen en el mundo entidades mecnicas y orgnicas. Un reloj es un ejemplo de la primera categora, y un vegetal, de la segunda. Una diferencia crucial entre ellos es que los instrumentos generalmente son hechos por el hombre, mientras que las entidades orgnicas no, sino que son naturales. Por analoga, esta distincin puede utilizarse para mejorar el entendimiento de la forma en que trabajan o se comportan las entidades u organizaciones que no son como los relojes o los vegetales, por ejemplo, la sociedad, el Estado o el hombre. Thomas Hobbes, en Leviathan, compara al hombre con una mquina instrumentada maravillosamente, compuesta de resortes, engranes y palancas. sta es tal vez la manera como un anatomista podra analizar a un ser humano, al compararlo con una mquina, con partes movibles. Por supuesto, el hombre es ms que una mquina, pero algunas veces puede resultar til o conveniente realizar esta analoga para obtener un modelo simplificado de lo que en realidad es muy complejo. Hobbes adopt este modelo debido a que buscaba una forma particular de argumento poltico para mostrar a la sociedad humana como un mecanismo integrado por individuos que podran considerarse como mquinas. Por el contrario, la aproximacin orgnica, por ejemplo, la de Frebel, toma como modelo el punto de vista de una entidad como una criatura viviente, en crecimiento y en desarrollo, un todo natural. Aqu los diferentes elementos que la constituyen no estn integrados en un sistema de cheques y estados de cuenta, o de engranes y palancas, como en una mquina, sino forman un todo que funciona como una entidad cuya importancia es mayor que la de la suma de sus partes. El todo es lgicamente anterior a las partes, en el sentido de que las partes slo existen como integrantes del todo. As, el hombre es ms que un ensamblaje de huesos y msculos, nervios y tendones, y, como Hegel y sus seguidores han dicho, una sociedad es ms que la totalidad de individuos que la componen. Una mquina tambin est compuesta de partes subordinadas, pero no es ms que la suma

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organizada de sus partes; su totalidad es el agregado de sus partes simplemente. Ms an, a diferencia de una mquina, un organismo es capaz de crecer y desarrollarse, tiene un principio dinmico interno que ayuda a determinar su historia. Ahora bien, tal como se sugiri antes, es posible y algunas veces puede ser de utilidad, enunciar supuestos sobre la naturaleza humana basados en esta distincin mecanicista-organicista. En cierto sentido el hombre es como una mquina, un sistema de insumos y productos que puede trabajar eficiente o ineficientemente. Esto podra establecerse a partir de una investigacin emprica y cualquier supuesto de esta clase tendra validez cientfica, pero, por supuesto, no sera el total de la historia. Considerar al hombre como una mquina sera ignorar lo que hay de esencialmente humano en l. No obstante, en ocasiones se entiende mejor al hombre en trminos mecanicistas. El modelo organicista ofrece una explicacin alternativa que en primera instancia parece ser una base plausible para establecer una concepcin adecuada del hombre, con nfasis en su capacidad de crecimiento y desarrollo. Este modelo tiene ventajas y desventajas. Tal vez la desventaja ms contundente sea la tendencia a la vaguedad y a enunciar afirmaciones incuantificables acerca de sentimientos, aspiraciones y trminos semejantes. De hecho, aunque ambos modelos son tiles, no es conveniente llevar las analogas a los extremos. Ninguno de ellos, por s solo, da una visin completa; ambos pueden ser tiles como modelos o versiones simplificadas de la realidad. En resumen, los modelos mecanicista y organicista muestran un supuesto fundamental acerca de la naturaleza humana e implican una teora general de la educacin. Ms an, ambos son supuestos que tienen alguna justificacin emprica. Al aplicar las aproximaciones mecanicista y organicista en el contexto educativo stas adquieren diferentes formas. Una teora educativa enmarcada en supuestos mecanicistas sostendra que el hombre es una cierta clase de mquina. Como cualquier mquina, el trabajo efectivo se mostrara por la ejecucin, que en el hombre sera su conducta externa. La educacin sera uno de los medios para hacer esas respuestas externas lo ms efectivas posibles. Un alumno sera visto como un aparato cuyo trabajo podra regularse deliberadamente desde el exterior. El no crecera o se desarrollara de acuerdo con alguna dinmica interna: ms bien su conducta sera modificada o moldeada para aproximarla a algn fin deseable, por ejemplo, vivir en armona y felicidad en una sociedad compuesta por individuos semejantes a l. La enseanza consistira en organizar los insumos adecuados conocimientos, destrezas y actitudes. El hombre educado sera aquel cuya conducta estara basada en los criterios de vala adoptados por su sociedad. Por otro lado, una teora general de la educacin basada en una visin organicista del hombre tendera a hacer nfasis en los aspectos que una visin mecanicista ignorara: los principios internos del desarrollo y el crecimiento. El supuesto organicista seala que el alumno es esencialmente una criatura en crecimiento, lo cual significa que la educacin no sera una modificacin o moldeamiento proveniente del exterior, sino un intento por estimular el desarrollo individual desde dentro, involucrando un crecimiento orgnico ms que la adaptacin mecnica a presiones ambientales.

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Estas dos aproximaciones, expuestas de manera breve y resumida, parten de diferentes supuestos acerca de la naturaleza humana; han tenido influencia considerable y significativa en la prctica y en la teora educativas. Histricamente, la aproximacin mecanicista est representada por el filsofo francs Helvetius, por James Mill y ms recientemente por B. F. Skinner. Helvetius adopt el modelo de manera tan inflexible que afirm que la manipulacin deliberada del ambiente del alumno permitira al educador hacer de aqul cualquier cosa que deseara. Education peut tout fue una mxima que se deriv de esta aproximacin. Uno de los mximos exponentes del punto de vista organicista es Rousseau, quien tuvo muchos discpulos e imitadores, como Frebel y Dewey. Al enfrentarse con teoras de esta clase la tarea del filsofo de la educacin es extraer y hacer explcitos sus supuestos, as como elaborar ciertas advertencias contra ellos, como cuando se dijo que ninguna de esas teoras puede tomarse como algo ms que una descripcin anloga, y que ninguno de los modelos debe tomarse literalmente. Aunque tales modelos no estn totalmente divorciados de la evidencia emprica, cada uno tiende a dar una visin parcial del todo. No obstante, por ser analogas pueden ser de utilidad, ya que generan formas tiles de considerar la prctica educativa y cada uno de sus supuestos atrae la atencin hacia algunos aspectos de la naturaleza humana que el otro pudiera negar o ignorar. Debido a que los tericos de la historia han adoptado una de las dos opciones como si fueran explicaciones completas de la naturaleza humana, sus teoras estn sesgadas. Una mejor manera de utilizar las analogas es reconocer que cada una ofrece una perspectiva diferente de la educacin y que de ningn modo debe suponerse que cualquiera de ellas proporcione una visin completa o comprehensiva. 6. CONCLUSIONES Hemos sealado algunos de los pasos filosficos que pueden llevarse a cabo, con base en la idea de una teora general de la educacin. Para la estructura lgica de una teora general de la educacin son necesarios los supuestos, dos de los cuales se analizaron en el presente captulo. El primero consiste en que antes de cualquier recomendacin para la prctica educativa debe haber una finalidad deseable a ser alcanzada: lograr un hombre educado. El segundo supuesto se refiere a la naturaleza humana, la materia prima de la educacin. En el curso del captulo se introdujeron algunos puntos de significacin filosfica: la diferencia entre las metas y los propsitos de la educacin; un breve anlisis del concepto de educacin, y la afirmacin de que las respuestas a las preguntas empricas, por ejemplo, las referentes a la naturaleza infantil, deben derivarse de la investigacin emprica y no deben asumirse antes de obtener una evidencia emprica. Finalmente, se hizo un intento por esclarecer los supuestos bsicos acerca de la naturaleza humana que subyacen a algunas teoras importantes de la educacin, supuestos que distinguen los puntos de vista organicista y mecanicista.

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