LA METACOGNICIN

Tal vez la manera ms obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es que saben ms sobre el tema en que son expertos. Existen tambin, sin embargo, otras diferencias importantes. Los expertos no slo saben ms, saben que saben ms, saben mejor cmo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y ms fcilmente accesible lo que saben y saben mejor cmo aprender ms todava. Existe una diferencia entre tener cierta informacin en la propia cabeza y ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una habilidad y saber cmo aplicarla; entre mejorar el propio desempeo en una tarea determinada y darse cuenta de que uno lo ha conseguido. Es en parte el reconocimiento de esas diferencias lo que nos ha llevado a la idea de la metacognicin ms especficamente, de un conocimiento, unas experiencias y unas habilidades metacognitivos. El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las caractersticas de personas especificas - en especial, de uno mismo - en cuanto a individuos conocedores y pensantes. Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o tiles, para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento, y de las dems habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985). Flavell (1978) define la sustancia del conocimiento metacognitivo a travs de tres tipos de variables y sus interacciones respectivas: las variables personales, las variables de la tarea y las variables de la estrategia. La primera categora - las variables personales - abarca todo lo que uno podra creer acerca del carcter de uno mismo y de las dems personas consideradas como seres cognitivos. El conocimiento de que uno puede quedarse sin comprender algo por no llegar a conseguir una representacin coherente de ello, o por conseguir una representacin coherente pero incorrecta, constituye un ejemplo de conocimiento metacognitivo que encaja en la categora de variables personales. La segunda categora - las variables de la tarea - se refiere al

conocimiento de lo que implican las caractersticas de una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de sta y al mejor modo de enfocarla. Tenemos un ejemplo de esto en el conocimiento de que recordar lo esencial de una narracin es ms fcil que recordarla entera al pie de la letra. La tercera categora - las variables de la estrategia - implica el conocimiento de los mritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. Aunque esta taxonoma tripartita nos brinda un modo bastante cmodo de pensar sobre la metacognicin, Flavell indica que la mayor parte del conocimiento metacognitivo implica probablemente la existencia de interacciones, o de combinaciones, entre dos o tres de estos tipos de variables. Ms an, el conocimiento metacognitivo, como los dems tipos de conocimiento, es susceptible de acceso intencionado o automtico, puede ser ms o menos preciso y puede influir consciente o inconscientemente. Las experiencias metacognitivas, a la luz de la conceptualizacin de Flavell, son experiencias conscientes que se enfocan en algn aspecto (o aspectos) de la propia actuacin cognitiva. La experiencia de la sensacin de saber (o de la sensacin de no saber), que ha recibido considerable atencin por parte de los investigadores en estos ltimos aos, podra calificarse de experiencia metacognitiva, como tambin la sensacin de que uno tiene (o no) probabilidades de ser capaz de resolver un problema particular en el que est trabajando. La lnea que separa el conocimiento metacognitivo de las experiencias metacognitivas no tiene un trazo demasiado definido. Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognicin ha sido diseado para hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones y sepan emplear mejor las primeras y eludir las segundas con eficacia. Un aspecto importante del desempeo hbil reside en la capacidad de determinar si se est haciendo un progreso satisfactorio hacia los objetivos de una tarea especfica y de modificar debidamente la propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio. Tambin tiene importancia para muchas profesiones y vocaciones ser capaz de valorar el propio nivel general de pericia. Y esto tiene doble importancia en aquellos campos donde siguen acumulndose los conocimientos. Un fsico, por ejemplo, tiene que juzgar continuamente si su conocimiento y habilidades estn al da y si son adecuados frente a las demandas de su profesin. Un investigador tiene que ser capaz de discernir si la base de su conocimiento incluye los ltimos descubrimientos de importancia para los problemas de investigacin a que se est dedicando. Un abogado tiene que ser capaz de definir si su conocimiento de las leyes y de la jurisprudencia correspondiente se ajusta al nivel actual. Un mecnico de automviles tiene que

ser capaz de juzgar si su conocimiento tcnico est lo suficientemente al da y abarca debidamente la materia antes de ponerse a hacer una tarea de reparacin especfica. Algunos autores han destacado el hecho de que la posesin de un cuerpo apropiado de conocimiento para un mbito determinado de tareas no garantiza que ese conocimiento se aplique eficazmente en ese campo. Miller (1962), por ejemplo, seala que, aunque un conocimiento adecuado de la tarea en cuestin es necesario para tener un desempeo idneo, no constituye una garanta suficiente de lograrlo. Barrows Y Tamblyn (1980) aseguran que la posesin de un importante cuerpo de conocimientos en materia mdica no proporciona la seguridad de que quien lo posee sabr cundo y cmo aplicar ese conocimiento en el cuidado de los pacientes. Citando a Wingard y Williamson (1973), especifican que hay muy pocas pruebas de la existencia de una correlacin entre la cantidad de conocimiento prctico posedo por un estudiante de medicina, de acuerdo con la puntuacin arrojada por exmenes objetivos, y la competencia clnica. Todo esto implica que una persona no slo necesita tener el conocimiento especfico de campo esencial para una actuacin hbil, sino tambin el conocimiento de cmo y cundo aplicar ese conocimiento dentro de contextos especficos. Se han obtenido pruebas del fracaso en la aplicacin eficaz del conocimiento tanto con nios como con adultos. As, Davis Y McKnight (1980) hallaron que los alumnos de tercero y cuarto curso poseen con frecuencia el conocimiento suficiente para demostrar que una solucin que han presentado de un problema de aritmtica (por ejemplo, 7002 - 25 = 5077) est equivocada, pero no saben emplear ese conocimiento para corregir el error. Es decir, saben que si se resta 25 de 7002 tendra que salir un nmero no mucho menor que 7000, pero no saben emplear ese conocimiento para sacar en conclusin que una contestacin que se acerca a 5100 tiene que estar equivocada. Davis y McKnight concluyeron que la conducta algortmica de sus chicos de tercero y cuarto curso no estaba influida en lo absoluto por su conocimiento semntico. A todas luces, nos indican, los chicos aprenden a practicar las matemticas maquinalmente, sin pensar en lo que estn haciendo ni en los resultados que les salen. La cuestin prctica de que se produzcan tales resultados, y Davis y McKnight se la plantean, es como habra de cambiar el plan de estudios para aumentar la probabilidad de que los alumnos no solo adquieran conocimientos sino que aprendan tambin a aplicarlos eficazmente para detectar y corregir los posibles errores que surgen en los planteamientos y clculos matemticos. El empleo del trmino de habilidades metacognitivas concuerda con el

nfasis puesto a lo largo de todo este libro en los procesos del pensamiento, y en especial en aquellos aspectos de ellos que se pueden mejorar con el entrenamiento. Lo que es cierto sobre las habilidades cognitivas lo es igualmente cuando se trata de las metacognitivas: se pueda o no mejorar los procesos del pensamiento sin afectar su contenido, parecera una tontera no intentarlo. Es probable que cualquier enfoque eficaz destinado a mejorar el pensamiento le proporcione al individuo algn conocimiento nuevo y algn modo nuevo de aplicar tanto el conocimiento antiguo como el conocimiento nuevo que tiene. En el caso de la metacognicin, el objetivo consiste en convertir a alguien en un usuario hbil del conocimiento; y la utilizacin del concepto de habilidades metacognitivas sirve para recordarnos que sin duda alguna hay ms cosas implicadas en ellas que no se agotan con limitarse a dar un poco de informacin sobre la cognicin. La nocin de la metacognicin ha estado implcita en la bibliografa sobre aprendizaje desde hace algn tiempo. Una explicacin muy conocida es la de la diferencia existente entre aprender y aprender a aprender. Sin embargo, hasta hace muy poco los tipos de conocimiento y habilidades que actualmente se incluyen dentro del trmino de metacognicin rara vez, si acaso, constituyeron objetivos explcitos del entrenamiento. La gente no aprendi como hay que aprender como consecuencia de esfuerzos deliberados por ensear esa habilidad de un modo implcito y a un nivel consciente; lo hizo espontneamente como consecuencia de su experiencia en situaciones en las que se le enseaban otras cosas. El hecho de que la gente aprendiese no slo lo que se le enseaba sino tambin algo concerniente al proceso mismo de aprender, constituye un descubrimiento interesantsimo al que se le ha prestado una atencin considerable. Pero slo ltimamente han empezado los investigadores a aislar una clase de habilidades que podran ser consideradas metacognitivas y dignas de ser enseadas de una manera explicita.

Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas

Entre otros ejemplos de habilidades metacognitivas que han sido identificadas por distintos autores estn: la planificacin, la prediccin, la verificacin, la comprobacin de la realidad y la supervisin y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes. Brown observa que esas habilidades brillan caractersticamente por su

ausencia que en el desempeo de los nios retardados en tareas de aprendizaje en laboratorio, y que a menudo esa ausencia sale a relucir cuando no logra transferir los efectos de un entrenamiento (Brown, 1974, 1978; Campione y Brown, 1974, 1977, 1978). Para que el entrenamiento en esas habilidades sea eficaz, tiene que producir una ganancia considerable. En particular, teniendo en cuenta que tales habilidades son muy generales, todo intento exitoso por mejorarlas deber afectar favorablemente el desempeo en toda una serie de tareas.

La planificacin y el uso de estrategias eficaces. El desempeo de los expertos en la resolucin de problemas se diferencia no Slo en el hecho de que es ms probable que tenga xito sino tambin en su enfoque. Brown, Bransford y Chi (1979) resaltan, por ejemplo, que los fsicos experimentados suelen diferenciarse de los fsicos novatos en la medida en que planifican y evalan cualitativamente sus soluciones potenciales de problemas antes de hacer ningn clculo. Diferentes investigadores han sealado que los expertos muestran una mayor tendencia que los novatos a analizar cualitativamente un problema antes de intentar representrselo en forma cuantitativa (Chi, Feltovich Y Glaser, 1981; Larkin, McDermott, Simon y Simon, 1980; Simon y Simon, 1978). Segn McDermott y Larkin (1978), los expertos que tratan problemas fsicos construyen por lo general una secuencia de representaciones cada vez ms abstracta, empezando por unas representaciones que presentan las relaciones crticas en trminos cualitativos, para proceder despus a presentar las expresiones cuantitativas correspondientes a esas relaciones. Los novatos, en su opinin, tienden ms fcilmente a representar un problema desde el principio en trminos cuantitativos. Wright (1979) hace la observacin siguiente, basada en discusiones con estudiantes de mtodos que no haban tenido xito en resolver problemas:
La mayora de ellos creen que habra aumentado su probabilidad de tener xito si hubieran empezado por tomarse tiempo para identificar cuidadosamente y seleccionar los detalles (o variables) de importancia escondidos en el problema antes de ponerse a buscar la solucin. Parecera como si los estudiantes tratasen de enfocar cada situacin problemtica nueva desde un punto de vista holstico. En lugar de empezar por analizar cuidadosamente todos los aspectos del problema, sus primeras impresiones tienden a distinguirles el pensamiento en una sola direccin. En la mayora de los casos esto se traduce en que pasan por alto variables de importancia (pgina 381).

El control y la evaluacin del propio conocimiento y desempeo. Si la facilidad con que uno adquiere nuevos conocimientos depende en gran manera del conocimiento con que se comienza, la valoracin exacta de ste tiene considerable importancia. Los buenos docentes lo saben y dedican mucha atencin a averiguar lo que ya sabe un estudiante para estar seguros de presentar la nueva informacin de manera que edifique de veras sobre lo que ya existe. De un modo similar, tienen cuidado en seleccionar tareas que representen un desafo para el estudiante, pero sin imponerle demandas excesiva para su capacidad.
La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las demandas cognitivas de una tarea especfica, la capacidad de controlar y evaluar el propio desempeo en esa tarea y la capacidad de decidir si se sigue adelante, se modifica la estrategia o se abandona, son habilidades muy de desear en la gente. Consideremos, por ejemplo, la tarea de confiar determinada informacin especfica a la memoria. Cuando emprendemos una tarea de ese tipo, limitamos la cantidad de esfuerzo que dedicamos al proceso de grabacin. No seguimos estudiando indefinidamente el material que hay que recordar. Presumiblemente, la decisin de parar se basa en la propia confianza en que ese material est suficientemente bien arraigado para garantizar su posterior recuperacin. Es presumible tambin que esa confianza aumente junto con la cantidad de esfuerzo que dedicamos a la tarea, si bien en determinado punto la importancia del esfuerzo comienza a decrecer: la confianza es lo suficientemente grande para que la ganancia que podra obtenerse con ms esfuerzos ya no parece valer la pena. Con qu precisin puede evaluar la gente la probabilidad de que algo que est estudiando en ese momento va a ser recuperable en un determinado momento posterior? Esta pregunta tiene un inters a la vez terico y prctico. Tambin es importante para nuestro propsito preguntarse si la capacidad de la gente para predecir la actuacin de su propia memoria puede ser mejorada mediante entrenamiento. No es de sorprender que haya ciertas pruebas de que este tipo de capacidad de evaluacin de la memoria parece ser mayor en los nios mayores que en los de menos edad. FLAVELL, FRIEDRICHS y HOYT (1970), por ejemplo, pusieron a nios de distintas edades - desde nios preescolares hasta alumnos de cuarto curso - a estudiar una serie de tems hasta que estuvieran seguros de que iban a ser capaces de recordarlos perfectamente, y comprobaron su recuperacin en cuanto cada nio deca que

estaba listo para ello. Cuando los nios mayores decan que estaban ya listos, por lo general lo estaban; es decir, recordaban casi siempre todos los tems que haban estudiado. En cambio, los nios menores, generalmente tambin, no eran capaces de recordarlos en su totalidad cuando afirmaban que estaban ya en condiciones de hacerlo. Aunque gran parte de la investigacin hecha sobre el autocontrol se ha centrado en el control del desempeo de la memoria (por ejemplo, Brown, 1974, 1978; Flavell, 1978, 1979), algunos trabajos recientes de Flavell (1981) y de Markman (1977, 1979) lo hacen en el control de la comprensin. Esto constituye un campo de estudio particularmente importante. La capacidad de comprender el lenguaje hablado y escrito es fundamental para nuestra principal manera de aprender cosas nuevas; y en la medida en que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la comprensin, deber ser posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimiento y el propio desempeo intelectual general. Entre las habilidades que parecen intervenir en muchos casos de comprensin estn las que se necesitan para controlar esa comprensin, especialmente la capacidad de determinar que uno no entiende una parte de lo que ha odo o ledo y el conocimiento de lo que tiene que hacer al respecto. Markman (1977) ha demostrado la existencia de una insensibilidad sorprendente entre los nios de escuela elemental respecto de las incomprensibilidades de lenguaje. Hizo que unos nios evaluasen la precisin comunicativa de unas instrucciones verbales y, en particular, que sealasen cualquier tipo de omisiones y faltas de claridad. Las instrucciones que se haban utilizado presentaban de hecho muchas omisiones y faltas de claridad, pero los nios ms pequeos con frecuencia no fueron capaces de detectarlas; creyeron errneamente que aquellas instrucciones eran comprensibles y que se las poda seguir. Gran parte de la investigacin de Markman (vase tambin Flavell, 1980) se centra en esta pregunta: Qu indicios nos sealan un fracaso temporal de nuestro proceso de comprensin? O, planteada de otra manera: De qu seales de peligro debemos estar pendientes en nuestra metacomprensin? Los indicios sugeridos son de dos tipos, los suscitados por un intento fallido de comprender una oracin simple y los procedentes de un fallo al relacionar dos o ms oraciones de un mismo texto. Entre los indicios suscitados al procesar una oracin simple, estn: Una palabra desconocida. Una irregularidad sintctica que dificulta la determinacin del

significado de la oracin. Una sentencia que el texto da a suponer que es cierta y que quien la lee tiene motivos para creer que es falsa Una oracin que el lector es incapaz de interpretar de ninguna manera Una oracin que posee ms de una interpretacin

Entre los indicios derivables de procesar oraciones interrelacionadas, estn: Una incoherencia explcita, es decir, dos oraciones que figuran en el texto y son incoherentes entre s. Una incoherencia implcita, es decir, hay inferencias de una oracin del texto que son incoherentes, bien con otra oracin, bien con inferencias deducibles de otra oracin. La incapacidad de hallar ningn tipo de relacin entre un par de oraciones.

La lista precedente nos brinda una taxonoma de indicios de fallo de la comprensin. Una vez clasificado un indicio con respecto a esta taxonoma, se pueden especificar unos heursticos de la metacomprensin para corregir las cosas. Por ejemplo: Cuando hay una palabra desconocida, esperar a ver si aparece explicada en la oracin siguiente; de no ser as, preguntar su significado o buscarlo en un diccionario Cuando una oracin simple es susceptible de ms de una interpretacin, pedirle al que habla que resuelva la ambigedad (si se est leyendo, retener ambas interpretaciones e intentar utilizar las oraciones siguientes para resolverla). Cuando se detecta una incoherencia implcita, verificar la solidez de las distintas inferencias que han conducido a dicha incoherencia. Collins y Adams (1979) y Collins y Smith (1982) nos proporcionan una lista ms completa de estos heursticos concernientes a la lectura. Entre las habilidades de metacomprensin de un experto se incluye una taxonoma de diagnostico de los posibles fallos de la comprensin as como una gama de remedios para cada tipo de fracaso. El punto crtico es que mucha gente carece de algunas de esas habilidades; por lo tanto, su comprensin se resiente. Asimismo, los lectores novatos tienden a pasar por alto con mayor frecuencia los indicios de fallos de comprensin derivados del procesamiento de oraciones interrelacionadas que los que se derivan del procesamiento de una

oracin simple. Esto ha sido confirmado por dos descubrimientos de Markman (1979). En primer lugar, cuando se pidi a unos nios de tercero y sexto curso que evaluasen un texto, fueron incapaces, por regla general, de detectar una incoherencia implcita, aun cuando las inferencias respectivas fuesen muy elocuentes. E incluso tampoco supieron, a veces, darse cuenta de incoherencias explcitas. En segundo lugar, cuando se les informaba que un texto esconda algn error, un nmero considerable de los nios (especialmente los de tercer curso) eran incapaces de darse cuenta de las incoherencias por ms que se dedicaban a buscar el problema. En cambio, esos nios cuestionaron con mayor frecuencia la verdad (emprica) de muchas (oraciones) individuales. Vemos, pues, que cuando se les peda que buscaran indicios de fallos de comprensin en la coordinacin de oraciones, los nios ms pequeos se preocupaban por posibles indicios de fallos internos de esas oraciones. Es como si no se diesen cuenta de que la incoherencia en s constituye una norma crtica para evaluar la propia comprensin.

Reconocimiento de la utilidad de una habilidad. Brown (1978) seala que un motivo de que un nio no mantenga una conducta recin adquirida puede residir en que quiz no se d cuenta de lo que vale. Es decir, que puede no notar que esa conducta podra mejorar su desempeo. Brown concluye, por lo tanto, que una retroalimentacin explcita al estudiante sobre la eficacia de la conducta que est adquiriendo es un importante componente del entrenamiento. No slo se le debe decir como hacer algunas cosas, sino el valor de stas. Nos preguntamos hasta donde podran avanzar los profesores en la tarea de motivar a los nios a aprender si slo se esforzasen en explicarles claramente por qu es importante saber eso que estn aprendiendo. No hemos de sorprendernos cuando un nio, o si queremos un adulto, muestra poco inters en adquirir una habilidades a las que nos le ve utilidad.

Nickerson, R. S., Perkins, D. N., Smith, E. E. (1990) Ensear a pensar. Barcelona: Ediciones Paids.