Vous êtes sur la page 1sur 18

TENDNCIAS E CONCEPES DO ENSINO DE ARTE NA EDUCAO ESCOLAR BRASILEIRA: UM ESTUDO A PARTIR DA TRAJETRIA HISTRICA E SCIO-EPISTEMOLGICA DA ARTE/EDUCAO SILVA, Everson

Melquiades Arajo UFPE eversonmelquiades@bol.com.br. ARAJO, Clarissa Martins de UFPE cmaraujo@ufpe.br. GE: Educao e Arte / n.01 Agncia Financiadora: CNPq Arte/Educao: Campo de Conhecimento Emprico-Conceitual

Observa-se que o ensino de arte, desde a dcada de 1970, tomando de emprstimo uma expresso utilizada por Azevedo (1997), vem se constituindo como uma questo socialmente problematizada; uma temtica que tem sido tratada, at certo ponto, com abundncia pela literatura educacional brasileira, sob variados ngulos e critrios e que conta, inclusive, com um amplo movimento de discusso e reflexo institucionalizada sobre o campo denominado Arte/Educao. Dessa forma, a Arte/Educao epistemologia da arte. a cincia do ensino de arte (BARBOSA, 1998b, 2002b; RIZZI, 2002; SAUNDERS, 2004). Nesse sentido, a Arte/Educao tem se caracterizado como um campo amplo de conhecimento que, durante a sua trajetria histrica e scio-epistemolgica, vem agregando diferentes estudos, os quais so frutos de pesquisas cientficas na rea da arte e seu ensino, pesquisas artsticas e da produo de conhecimento/saberes, atravs da prtica de ensino experimental de arte, na educao escolar e no-escolar. Assim, a Arte/Educao, como campo de conhecimento emprico-conceitual, tornou-se aberto a diferentes enfoques e vm agregando em seu corpus uma diversificada linha de atuao, estudo e pesquisa, tais, como: a formao do professor para o ensino de arte; a histria do ensino de arte no Brasil; Dana/Educao; Educao Musical; o ensino da arte na educao escolar; o ensino da arte na educao no-escolar; o ensino das artes visuais; o ensino inclusivo de arte; os fundamentos da Arte/Educao; os processos de aprendizagem da arte; Teatro/Educao; entre outros. Apesar dos diferentes olhares desse campo de conhecimento, o enfoque desta pesquisa est relacionado ao campo do ensino da arte na educao escolar. Sobre o ensino da arte na educao escolar, diferentes estudos vm sendo realizados para diagnosticar essa prtica educativa (SILVA, 2004; ALMEIDA, 2001; BARBOSA, 2002b, 2002d). A partir desses estudos e de uma simples observao analtica sobre a prtica de ensino da arte na escola vamos encontrar a presena de

2 diferentes tratamentos conceituais, didticos e metodolgicos, tais, como: (1) produo de desenho, pintura e atividades artsticas livres; (2) realizao de dramatizaes didticas; (3) cantar msicas da rotina escolar e/ou o canto pelo canto; (4) assistir a apresentaes artsticas; (5) realizao de jogos teatrais e jogos dramticos; (6) ensino do desenho, do desenho geomtrico, dos elementos da linguagem visual e a aplicao desses contedos a objetos; (7) pintura de desenhos e figuras mimeografadas; (8) preparao de apresentaes artsticas e objeto para comemorao de datas comemorativas e festivas; (9) leitura e releitura de obras de grandes artistas; (10) pesquisa sobre a vida e obra de artistas famosos; entre outros. A nossa compreenso a de que por trs de cada atividade dessa existe, respectivamente, uma concepo de ensino de arte, que teve sua origem ao longo da trajetria histrica da Arte/Educao no Brasil; pois, essas so prticas que historicamente vm se afirmando e se cristalizando na educao escolar. Segundo Barbosa (2005), nos ltimos anos a necessidade de compreendermos a rea de Arte/Educao em relao com a cultura que nos cerca tem gerado muitos estudos importantes. Dentre esses estudos, Barbosa (2005) vai citar os trabalhos de Rsnem (1998), Agirre (2000) e Eisner (2002). De forma geral, esses tericos buscaram estabelecer quais as concepes de ensino de arte esto presentes nas prticas pedaggicas na contemporaneidade. No entanto, o diagnstico realizados por esses pesquisadores esto relacionados aos seus contextos sociais e histricos imediatos, neste caso, estamos nos referindo ao ensino de arte desenvolvido respectivamente na Finlndia, Espanha e Estados Unidos da Amrica. No entanto, como este fenmeno tem se caracterizado na realidade educacional brasileira? Entendendo que todo e qualquer processo situa-se historicamente no contexto em que est inserido poltica e culturalmente e que no so fenmenos que se constituram a priori, mas que vm emergindo das diversas concepes de educao e sociedade presentes em determinada realidade, buscamos atravs desta pesquisa compreender quais as tendncias e concepes de ensino de arte esto presentes na realidade educacional brasileira. Para tanto, foi realizada uma pesquisa exploratria na literatura brasileira especializada sobre Arte/Educao. Do levantamento realizado, apenas os estudos sobre a histria e os fundamentos da Arte/Educao foram selecionados para fazer parte do rol de documentos que seriam analisados. Os estudos selecionados foram os de Azevedo (2000; 2003; 2005), os de Barbosa (1984; 1975; 1998a; 2002a; 2002b; 2002c; 2002d;

3 2005), o de Efland (2005), o do INEPE (1980), o de Jogodzinski (2005), os de Richter (2002; 2003), o de Rizzi (2002) e o de Varela (1986). Utilizamos, como procedimento para a anlise dos estudos, as tcnicas da anlise de contedo, sistematizadas por Bardin (1977). Diante da especificidade do nosso objeto de investigao e da compreenso de que a anlise de contedo no um instrumento, mas, um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, adotamos para tratamento e anlise dos dados desta pesquisa os procedimentos da anlise temtica. Desta forma, A nossa anlise foi operacionalizada a partir de quatro operaes bsicas: (1) a pr-anlise; (2) a explorao do material; (3) o tratamento dos resultados obtidos; (4) e a interpretao dos resultados, a partir da inferncia. Na prxima seo, apresentaremos os dados encontrados a partir da realizao do percurso metodolgico que acabamos de explicitar. Esses resultados so frutos tanto da anlise dos contedos manifestos, como da anlise dos contedos latentes, encontrados nas unidades de contexto, conforme poder ser verificado, a seguir.

O Ensino de Arte na Educao Escolar: as Diferentes Tendncias e Concepes de Ensino

Conforme explicitado na seo anterior, a partir dos diferentes estudos na rea dos fundamentos e da histria da Arte/Educao, foi possvel caracterizar as tendncias e as concepes de ensino de arte presentes na trajetria histrica da educao brasileira. Dessa forma, os resultados apontaram que o ensino de arte no Brasil possui trs grandes tendncias conceituais, que, didaticamente, classificamos em: (1) Ensino de Arte Pr-Modernista; (2) Ensino de Arte Modernista; e (3) Ensino de Arte PsModernista ou Ps-Moderno. Assim, percebe-se que o Modernismo, atravs da utilizao de prefixos gregolatinos (pr e/ou ps), nomeia as outras tendncias da Arte/Educao no Brasil. A nossa compreenso a de que o Modernismo, tanto na Arte como na Arte/Educao, considerado a grande ruptura no modo de conceber a arte e o seu ensino, que tradicionalmente era centralizada no ensino da tcnica. Na realidade, nossa primeira grande renovao metodolgica no campo da Arte-Educao se deve ao movimento de Arte Moderna de 1922 (BARBOSA, 1975, p. 44).

4 Dentro dessas tendncias, vamos encontrar, diferentes concepes de ensino da arte. Na Tendncia Pr-Modernista, encontraremos a concepo de Ensino da Arte como Tcnica; j na Tendncia Modernista, vamos encontra a concepo de Ensino da Arte como Expresso e tambm como Atividade; e finalmente na Tendncia PsModernista, a concepo de ensino da Arte como Conhecimento. No entanto, quais os princpios e finalidades do ensino da arte nessas concepes? Quais os seus contextos scio-histricos? Quais as matrizes tericas que as fundamentam? Quais os princpios metodolgicos? Para responder a essas questes iremos, a seguir, caracterizar todas essas concepes de ensino de arte, que acabamos de explicitar.

O Ensino de Arte como tcnica

A idia de ensino de arte como tcnica est ligada origem do ensino de arte no Brasil. Com a presena dos Jesutas, em 1549, iniciou-se o ensino de arte na Educao Brasileira atravs de processos informais, caracterizados pelo ensino da arte em oficinas de arteses. O objetivo era catequizar os povos da terra nova, utilizando-se, como um dos instrumentos, o ensino de tcnicas artsticas. Na educao formal, o ensino de arte tem a sua gnese marcada pela criao da Academia Imperial de Belas Artes, em 1816, com a chega da Misso Artstica Francesa, formada por grandes nomes da arte da Europa. Todos os membros da Misso Francesa possuam uma orientao neoclssica, que marcou o seu modo de ensinar arte. No ensino, nessa orientao predominava basicamente o exerccio formal da produo de figuras, do desenho do modelo vivo, do retrato, da cpia de estamparias, obedecendo a um conjunto de regras rgidas. No texto legal, o ensino da arte nos moldes neoclssico era caracterizado como acessrio; um instrumento de modernizao de outros setores, e no como uma atividade com importncia em si mesmo. Com a abolio do trabalho escravo (1888) e com a Proclamao da Repblica (1889), os liberais e positivistas provocaram grandes reformas nas diferentes esferas da sociedade, com a pretenso de consolidar o novo regime poltico do Brasil, atravs de uma mudana radical nas instituies.

5 Nessa direo, a educao brasileira teve que acompanhar esse novo momento poltico, pois os liberais e os positivistas encaravam a educao como um campo estratgico para a efetivao dessas mudanas. Dessa forma, o ensino de arte passou a desempenhar um importante papel, atravs do ensino do desenho como linguagem da tcnica e da cincia, sendo valorizadas como meio de redeno econmica do pas e da classe obreira, que engrossara suas fileiras com os recm-libertos (BARBOSA, 2002c, p. 30). A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande representante, o qual props, atravs de suas reformas educacionais, a implantao do ensino de Desenho no currculo escolar, com o objetivo primordial de preparar o povo para o trabalho. Tomando como base os princpios filosficos de Augusto Comte, os positivistas brasileiros acreditavam que a arte possua importncia na medida em que contribua para o estudo da cincia. Acreditavam que a arte era um poderoso veculo para o desenvolvimento do raciocnio e da racionalizao da emoo, desde que ensinada atravs do mtodo positivo, que subordinava a imaginao observao. Conforme apresentado neste breve histrico, aproximadamente, quatro sculos do ensino de arte no Brasil foram baseados, exclusivamente, na concepo de arte como tcnica. No entanto, essa concepo de ensino no ficou restrita apenas a esse perodo histrico, pois, ainda hoje encontramos nas prticas escolares essa concepo de ensino de arte, que vem se manifestando atravs do ensino do desenho, do ensino do desenho geomtrico, do ensino dos elementos da linguagem visual, descontextualizada da obra de arte; na produo de artefatos, utilizando-se de elementos artsticos para a sua composio; na pintura de desenhos e figuras mimeografadas. Observa-se, ento, que a orientao de ensino de arte como tcnica parte basicamente de dois princpios: (1) a efetivao do processo de aprendizagem da arte atravs do ensino de tcnicas artsticas, para uma formao meramente propedutica, que visa, como por exemplo, preparao para a vida no trabalho; (2) e na utilizao da arte como ferramenta didtico-pedaggica para o ensino das disciplinas mais importantes do currculo escolar, tais, como Matemtica e Lngua Portuguesa. Nessa concepo, o ensino de arte na educao escolar no possui um fim em si mesmo, mas, serve como meio para se alcanar objetivos que no esto relacionados com o ensino de arte propriamente dito. Contrapondo-se Tendncia Pr-Modernista do Ensino de Arte, que foi caracterizada pela concepo de ensino de arte como tcnica, a partir de 1914, comeou

6 a despontar a Tendncia Modernista, atravs da influncia da pedagogia experimental, conforme apresentaremos a seguir.

O Ensino de Arte como expresso

A concepo de ensino de arte como o desenvolvimento da expresso e da criatividade tem as suas bases conceituais e metodolgicas ligadas ao Movimento Escolinhas de Arte (MEA). Apesar de o MEA ter se constitudo na prtica em um movimento de ensino de arte extra-escolar, ele exerceu grande influncia sobre o ensino de arte na escola. Essa influncia se deve ao fato de o MEA ter se constitudo como o primeiro importante movimento que possibilitou o processo de transformao filosfica e metodolgica de nossa Arte/Educao (AZEVEDO, 2000). Um outro fator foi que o MEA, durante mais de duas dcadas, foi responsvel pela formao inicial e continuada dos arte/educadores de diferentes regies brasileiras, conforme apresentado nos estudos de Varela (1986). No entanto, a origem histrica da Tendncia Modernista do Ensino de Arte no Brasil antecede criao do MEA. Dessa forma, diferentes fatores contriburam para o surgimento da Tendncia Modernista de Ensino da Arte que, ao longo de mais de duas dcadas, iriam produzir um campo frtil para a criao do MEA. A partir de 1914, atravs da influncia americana e europia, que implementou a pedagogia experimental nos cursos de formao de professores no Estado de So Paulo, observa-se que, pela primeira vez no Brasil o desenho infantil foi tomado como livre expresso da criana, como uma representao de um processo mental, passvel de investigao e interpretao. Apesar dessa nova concepo psicopedaggica ter tido seu incio em So Paulo, ela passou a influenciar o Brasil como um todo, a partir da atuao dos diferentes educadores paulistas nas reformas educacionais dos outros Estados da Federao. Entretanto, apesar dessa nova viso sobre o desenho da criana, os valores estticos da arte infantil s passaram a ser reconhecidos e valorizados como produto esttico com a introduo das correntes artsticas expressionistas, futuristas e dadastas na cultura brasileira, atravs da realizao da Semana de Arte Moderna de 1922. Os modernistas Mrio de Andrade e Anita Malfatti desempenharam um papel fundamental na introduo das idias da livre-expresso do ensino de arte para as

7 crianas, atravs da implementao de novos mtodos baseados na valorizao da expresso e da espontaneidade da criana, conforme citao abaixo:

A idia da livre-expresso, originada no expressionismo, levou idia de que a Arte na educao tem como finalidade principal permitir que a criana expresse seu sentimento e idia de que a Arte no ensinada, mas expressada. Esses novos conceitos, mais do que aos educadores, entusiasmaram artista e psiclogos, que foram os grandes divulgadores dessas correntes e, talvez por isso, promover experincias teraputicas passou a ser

considerada a maior misso da Arte na Educao (BARBOSA, 1975, p. 45).

Com a democratizao poltica do Brasil na dcada de 1930, surgiu um movimento de renovao educacional denominado Escola Nova. Inspirado no pensamento do filsofo americano John Dewey, esse novo iderio pedaggico foi trazido para o Brasil atravs dos educadores Nereu Sampaio e Ansio Teixeira. Nesta direo, o MEN se contrape ao modelo pedaggico tradicional, defendendo no centro das discusses educacionais da poca uma nova concepo de criana, conforme citao abaixo:

[...] nela a criana no era pensada como miniatura de adulto, mas deveria ser valorizada e respeitada em seu prprio contexto, com sua forma peculiar de pensar/agir no mundo, possuindo uma capacidade expressiva original, comunicando-se por meio de seu gesto-trao, seu gesto-teatral e seu gesto-sonoro (AZEVEDO, 2000, p. 37).

Foi nesse campo frtil que, em 1948, foi fundada, no Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), pelos artistas plsticos Augusto Rodrigues, Margaret Spencer e Lcia Valentim. A EAB foi o incio do que seria mais tarde denominado MEA, formado por um conjunto de 140 escolinhas espalhadas ao longo do territrio nacional e mais uma em

8 Assuno, no Paraguai; uma em Lisboa, Portugal e duas na Argentina, sendo uma em Buenos Aires e a outra na cidade de Rosrio (AZEVEDO, 2000, p. 25). Com o surgimento do MEA como um grande e importante movimento, novas possibilidades surgiram para a Arte/Educao brasileira, conforme explicitado por Barbosa:

Somente em 1948, com a criao da Escolinha de Arte do Brasil, novos horizontes se abrem para novas concepes, e o objetivo mais difundido da Arte-Educao passou a ser, entre ns, o desenvolvimento da capacidade criadora em geral (BARBOSA, 1975, p. 46).

O MEA, ao longo de sua histria, recebeu diferentes influncias e contribuies tericas de educadores, psiclogos, artistas. No entanto, as bases conceituais que marcaram profundamente o MEA devem-se aos estudos dos estrangeiros Herbert Read, especialmente da sua obra Educao Atravs da Arte (READ, 1982), e Viktor Lowenfeld, atravs de sua obra Desenvolvimento da Capacidade Criadora (LOWENFELD, 1977). Essas obras traduziam o iderio pedaggico do MEA que, atravs da proposta de educar mediante a arte, buscou valorizar a arte da criana, a partir de uma concepo de ensino baseada no desenvolvimento da livre expresso e da liberdade criadora. A grande Arte/Educadora Nomia Varela foi de fundamental importncia na introduo desse iderio pedaggico no MEA. Ainda segundo Azevedo (2000), um outro valor ressaltado pela Arte/Educao Modernista era a democratizao da Arte atravs da dessacralizao da obra de arte, baseada na idia de que todas as crianas, em potencial, eram capazes de produzir e de expressar-se atravs da arte, inclusive crianas com necessidades educacionais especiais. No entanto, para que a criana fosse capaz de produzir a sua prpria arte era preciso preserv-la da arte instituda, que era produzida pelo adulto, pois, a arte adulta no deveria ser apresentada para a criana como um modelo. Na proposta do MEA, a aproximao com o universo da arte adulta deveria acontecer naturalmente. Nesse sentido, a funo do Arte/Educador era interferir o mnimo possvel na arte da criana. Essa maneira de proceder iria possibilitar conservar

9 um valor fundamental divulgado pela Arte/Educao Modernista: a originalidade como um fator primordial do fazer artstico. Conforme acabamos de apresentar, o ensino de arte modernista possui uma trajetria conceitual de, aproximadamente, 57 anos (1914-1971). Se comparada tendncia pr-modernista (arte como tcnica), ela possuiu uma trajetria relativamente curta. No entanto, apesar dessa curta trajetria, a concepo de ensino de arte como desenvolvimento da expresso e da criatividade deixou marcas profundas na maneira de ensinar arte na escola. Dessa forma, encontramos, ainda, na escola prticas de ensino de arte, tais, como: (1) produo de desenho e pintura como forma de expresso do pensamento da criana; (2) levar as crianas para assistirem a diferentes apresentaes artsticas (dana, teatro, cinema, circo, entre outras) e a exposies em museus de arte e em centros culturais. Atividades essas, realizadas, sem, contudo, terem sido planejadas as estratgias de compreenso do conhecimento artstico antes, durante e aps a excurso didtica, caracterizando-a, apenas, como uma simples aula passeio. Essas atividades, em geral, so trabalhadas de forma livre, sem qualquer interveno e/ou mediao do professor na percepo dos produtos artsticos e na realizao da produo da criana, partindo da crena de que a aprendizagem do conhecimento artstico ocorre de forma espontnea, sem haver necessidade de qualquer trabalho de mediao do professor. Dessa forma, a grande nfase nessa concepo sobre as aes mentais desenvolvidas durante a realizao da atividade artstica, ou seja, sobre o processo, tendo pouca importncia o produto resultante. a partir dessa idia que vai surgir concepo de ensino de arte como lazer, auto-expresso e catarse, o que descaracteriza a arte como um conhecimento indispensvel para a formao das novas geraes, passvel de ser ensinado e aprendido. Essa interpretao custou rea de arte ser configurada apenas como uma mera atividade, sem contedos prprios, conforme verificaremos na concepo de ensino de arte como atividade, que apresentaremos a seguir.

O Ensino de Arte como atividade

A concepo de ensino da arte baseada na simples realizao de atividades artsticas resultado do esvaziamento dos contedos especficos da rea de arte na educao escolar.

10 Essa concepo de ensino foi legitimada atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de n 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte nos currculos das escolas de 1 e 2 graus. A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil passou a ser designado atravs da rubrica Educao Artstica. Uma terminologia ultrapassada para o perodo em que foi criada, diante dos avanos possibilitados pelos diferentes estudos e discusses da rea da arte e seu ensino, desenvolvidas no Brasil, Estados Unidos e Europa. No entanto, apesar de instaurar a obrigatoriedade do ensino da arte na educao escolar, a Lei, ao designar os componentes do currculo, classificou-os em duas modalidades: (1) Disciplinas (reas do conhecimento com objetivos, contedos, metodologias e processo de avaliao especfica); (2) e atividades (desenvolvimento de prticas e procedimentos). Dessa forma, coube arte, dentro do currculo escolar, desempenhar, apenas, o papel de mera atividade. No contexto poltico e social do Regime Militar, a Lei 5.692/71 desempenhou, apenas, uma funo meramente ideolgica, que tinha como objetivo dar um carter humanista ao currculo. As artes eram aparentemente a nica matria que poderia mostrar abertura em relao s humanidades e ao trabalho criativo, porque mesmo Filosofia e Histria foram eliminadas do currculo (BARBOSA, 2002b, p. 9). Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino da arte, caracterizou-se como uma ao no planejada, pois, as atividades eram desenvolvidas, apenas, para cumprir as formalidades e ocupar os horrios, sendo ministradas por professores de outras reas que no compreendiam o significado da Arte na Educao. necessrio destacar, que diferente das outras concepes de ensino de arte, no encontramos em nossos estudos registros histricos ou conceituais de uma matriz terica que a fundamentasse. Na realidade, essa concepo a maior expresso da presena do tecnicismo pedaggico no ensino de arte. Apesar de uma trajetria conceitual curta, a concepo de ensino da arte como atividade cristalizou no ensino de arte diferentes prticas pedaggicas, que encontramos, ainda hoje, nas escolas brasileiras, tais, como: (1) cantar msicas da rotina escolar e/ou o canto pelo canto; (2) preparar apresentaes artsticas e objetos para a comemorao de datas comemorativas; (3) fazer a decorao da escola para as festas cvicas e religiosas; entre outras. Isenta de qualquer contedo de ensino, a concepo de ensino da arte baseada exclusivamente no fazer artstico contribuiu muito para relegar a arte a um lugar

11 inferior na educao escolar. Essa compreenso custou, inclusive, a retirada do ensino de arte das trs primeiras verses da nova LDBEN, nos meados da dcada de 1980. Convictos da necessidade do ensino de arte no desenvolvimento intelectual das novas geraes, os arte/educadores brasileiros se organizaram e lutaram politicamente para garantir a presena da arte no currculo escolar, a partir da idia de que arte um campo de conhecimento especfico, com objetivos, contedos, mtodos de ensino e processos de avaliao da aprendizagem prprios, e no apenas uma mera atividade, conforme poderemos verificar na concepo de ensino de arte, a seguir.

O Ensino de Arte como conhecimento

A concepo de ensino de arte como conhecimento, ao contrrio das teses liberais, positivistas e modernistas, defende a idia da arte na educao com nfase na prpria arte, denominada por Eisner (2002) como o essencialismo no ensino de arte. Segundo Rizzi (2002), a corrente essencialista:

acredita ser a Arte importante por si mesma e no por ser instrumento para fins de outra natureza. Por ser uma experincia que permite a integrao da experincia singular e isolada de cada ser humano com a experincia da humanidade (RIZZI, 2002, p. 64-65).

Por tanto, compreender a arte como uma rea de conhecimento, como uma construo social, histrica e cultural trazer a arte para o domnio da cognio. Nessa direo, o conceito de arte tambm est ligado cognio como um dos elementos de manifestao da razo, pois existe na arte um conhecimento estruturador, que permite a potencializao da cognio.

Atualmente, no Brasil, a abordagem mais contempornea da Arte/Educao est relacionada ao desenvolvimento cognitivo, que, segundo Barbosa (2005), vem se impondo cada vez mais entre os arte/educadores brasileiros. Essa compreenso nos impe a pensar de maneira diferente o ensino de arte na educao escolar, provocando o deslocamento das nossas preocupaes relacionadas questo de como se ensina arte

12 para como se aprende arte. Questo essa que vem gerando, ao longo de mais de duas dcadas, teorias e estudos, tais, como os trabalhos de Pillar (2001), de Barbosa (2002b) e de Parsons (1992), entre outros, que buscam explicar o processo de ensinoaprendizagem dos conhecimentos artsticos. nessa re-significao de paradigmas que nasce, no Brasil, a Tendncia Ps-Moderna de ensino de arte. Para explicar essa terminologia, Barbosa afirma:

Como diz Homi Bhadha, nossa existncia hoje marcada pela tenebrosa sensao de sobrevivncia, vivendo um presente que no tem nome prprio, mas designado por um prefixo acrescentado ao passado. Trata-se do prefixo ps do psmodernismo, do ps-colonialismo, do ps-feminismo etc. Queremos explicitamente ultrapassar o passado sem deix-lo de lado (BARBOSA, 1998a, p. 33).

Dessa forma, a nossa compreenso a de que o movimento de mudana epistemolgica na forma de conceber, filosfica e metodologicamente, o ensino da arte na contemporaneidade, que no ocorria desde o modernismo, no fruto do poder legislativo, atravs da implantao de leis e decretos, que determinaram a obrigatoriedade do ensino da arte na educao escolar; antes, foi fruto da luta poltica e conceitual dos arte/educadores brasileiros, que buscaram justificar a presena da arte na educao a partir do paradigma da cognio. Na dcada de 1980, com a redemocratizao do pas, eclodiram, no cenrio nacional, as associaes de arte/educadores e cursos de ps-graduao (lato sensu e stricto sensu), fazendo com que surgissem novas reflexes sobre o ensino de arte e novas concepes para o processo de ensino-aprendizagem de arte no mbito escolar. Em 1988, foi promulgada a Constituio Brasileira, iniciando-se, logo em seguida, discusses sobre a nova LDBEN. Em trs de suas verses, foi retirada a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os arte/educadores protestaram, convictos da importncia da arte para a formao do aluno. Iniciou-se, a, uma longa luta poltica e conceitual dos arte/educadores brasileiros para tornar a arte uma disciplina curricular obrigatria, com todas as suas especificidades (objetivos de ensino, contedos de estudos, metodologia e sistema de avaliao).

13 Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro de 1996, os arte/educadores brasileiros conquistaram a obrigatoriedade do ensino de arte para toda a Educao Bsica, atravs da promulgao da nova LDBEN, de n 9.394, que, depois de quase uma dcada, revogou as disposies anteriores e consagrou, oficialmente, a concepo de ensino de arte como conhecimento, ao explicitar que o ensino de arte escolar dever promover o desenvolvimento cultural dos alunos. A partir dos estudos de Barbosa (1998a; 2002b; 2002d), Richter (2002; 2003), Efland (2005) e Jogodzinski (2005) foi possvel compreender que, entre outros princpios, a concepo de ensino de arte como conhecimento est baseada no interculturalismo, na interdisciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos artsticos, a partir da inter-relao entre o fazer, o ler e o contextualizar arte. Segundo Barbosa, o compromisso com a diversidade cultural enfatizado pela Arte-Educao Ps-moderna (2002d, p. 19), atravs da idia de reforar a herana artstica e esttica dos alunos com base em seu meio ambiente (BARBOSA, 2002b, p. 24). Nessa direo, tanto Richter (2002; 2003) como Barbosa (1998a; 2002d) vm, ao longo dos anos, produzindo diferentes estudos sobre a diversidade cultural no ensino da arte. Segundo as referidas autoras, definir diversidade cultural pressupe evocar diferentes termos, tais, como multiculturalismo, pluriculturalidade, interculturalidade, que, na atualidade, aparecem como sinnimos no ensino de arte. No entanto, Barbosa (2002d) e Richter (2002) nos alertam que o termo mais adequado para designar a diversidade cultural no ensino da arte a interculturalidade. No livro Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte, Barbosa nos explica que, enquanto os termos Multicultural e Pluricultural pressupem a coexistncia e mtuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo Intercultural significa a interao entre as diferentes culturas (2002d, p. 19). Defendendo essa idia, Richter afirma que esse termo seria, portanto, o mais adequado a um ensino-aprendizagem em artes que se proponha a estabelecer a interrelao entre os cdigos culturais de diferentes grupos culturais (2002, p. 86). No entanto, esse processo precisa estar apoiado em uma perspectiva interdisciplinar, que vem sendo defendida por Barbosa (1984), desde a dcada de 1980, ao afirmar que polivalncia no interdisciplinaridade. Nessa direo, Richter explica que, diferente da multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, a

interdisciplinaridade:

14 indica a inter-relao entre duas ou mais disciplinas, sem que nenhuma se sobressaia sobre as outras, mas que se estabelea uma relao de reciprocidade e colaborao, com o

desaparecimento de fronteiras entre as reas do conhecimento (RICHTER, 2002, p. 85).

Nessa compreenso, o ensino de arte deve interdisciplinar consigo mesmo, atravs de diferentes linguagens, como, tambm, com outras reas do conhecimento humano. Seria o que poderamos chamar de uma educao sem territrios e fronteiras, conforme esclarece Barbosa:

O estudo da interdisciplinaridade como abordagem pedaggica central para o ensino de arte. A arte contempornea caracterizada pelo rompimento de barreiras entre o visual, o gestual e o sonoro. O happening, a performance, a bodyart, a arte sociolgica e ambiental, o conceitualismo e a prpria vdeo art so algumas das manifestaes artsticas que comprovam uma tendncia atual para o inter-relacionamento de diversas linguagens representativas e expressivas. Portanto, pelo

isomorfismo organizacional, a interdisciplinaridade dever ser o meio atravs do qual se elaborem os currculos e a prxis pedaggica da arte (BARBOSA, 1984, p. 68).

Um outro princpio defendido pela Arte/Educao Ps-Moderna est relacionado aprendizagem dos conhecimentos artsticos, a partir da inter-relao entre o fazer, o ler e o contextualizar arte, designados por Barbosa (2002b) como aes necessrias para a compreenso da Arte como epistemologia. Com o esvaziamento dos contedos do ensino de arte, que vinha ocorrendo desde o incio do Sculo XX, atravs da Tendncia Modernista da Arte/Educao, surgem, na dcada de 1970, no cenrio internacional, alguns pensadores que propunham resgatar os contedos para as aulas de arte. Foi desse movimento que apareceram, no cenrio da Arte/Educao, diferentes abordagens de ensino da arte. Inspirada nesses tericos e nessas abordagens, Ana Mae e suas colaboradoras sistematizam, na dcada 1980, a partir das atividades educativas desenvolvidas no

15 Museu de Arte Contempornea (MAC), da Universidade de So Paulo (USP), a abordagem ps-colonialista no ensino de arte do Brasil, denominada Proposta Triangular de Ensino de Arte, conforme afirmao abaixo:

A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangulao. A primeira de natureza epistemolgica, ao designar aos componentes do ensino/aprendizagem por trs aes

mentalmente e sensorialmente bsicas, quais sejam: criao (fazer artstico), leitura da obra de arte e contextualizao. A segunda triangulao est na gnese da prpria sistematizao, originada em uma trplice influncia, na deglutinao de trs outras abordagens epistemolgicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies ingls e o Movimento de Apreciao Esttica aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) americano (BARBOSA, 1998a, p. 35).

Para uma maior compreenso sobre Abordagem Triangular de Ensino de Arte, do ponto de vista das teorias educacionais e das teorias da aprendizagem, Barbosa afirma:

A educao cultural que se pretende com a Proposta Triangular uma educao crtica do conhecimento construdo pelo prprio aluno, com a mediao do professor, acerca do mundo visual e no uma educao bancria (BARBOSA, 1998a, p. 40).

Ao contrrio da concepo de ensino como tcnica que valoriza o produto artstico em detrimento do processo e da concepo de ensino de arte como expresso que supervaloriza o processo, dando pouca importncia ao produto esttico , a concepo de arte como conhecimento vem buscando a valorizao tanto do produto artstico como dos processos desencadeados no ensino de arte, trazendo para o contexto atual da Arte/Educao a idia de arte como processo e produto, que vem sendo defendida por Barbosa (1975), desde a dcada de 1970. Na contemporaneidade, a concepo de ensino de arte como conhecimento vem sendo apontada pelos diferentes estudos, como a orientao mais adequada para o

16 desenvolvimento do ensino de arte na educao escolar. A seguir, apresentaremos as consideraes finais do nosso trabalho e suas contribuies para o campo educacional.

Consideraes Finais

Essa diviso que acabamos de apresentar tem um carter mais didtico e analtico do que prescritivo e normativo, pois, a partir de uma observao mais cuidadosa, possvel verificar que as diferentes concepes de ensino de arte que acabamos de apresentar no esto limitadas aos perodos histricos em que eles surgiram e tampouco esto circunscritos de forma isolada na prtica educativa dos professores, pois, podemos encontrar em uma mesma prtica a presena de concepes de ensino de arte completamente antagnicas, conforme apresentada na pesquisa realizada por Silva (2004). Elaboramos essa classificao para que pudssemos compreender cada concepo dentro do contexto social e histrico em que elas surgiram. Ao confrontarmos a classificao que elaboramos com a classificao elaborada nos estudos dos tericos estrangeiros Rsnem (1998), Agirre (2000) e Eisner (2002), foi possvel compreender que esse fenmeno possui caractersticas singulares na realidade educacional brasileira. No entanto, constatamos tambm, que apesar da singularidade, algumas concepes aparecem tanto no Brasil, como em outros pases, constituindo-se como fenmeno universal. A explicao para este fato est na origem e derivao epistemolgica dessas concepes, o que deve se constituir em um novo objeto de estudo. Esperamos que o presente estudo possibilite o desenvolvimento de um olhar mais clnico e crtico sobre a prtica pedaggica de ensino de arte desenvolvida no mbito da educao escolar brasileira e que possa subsidiar a re-configurao do ensino de arte voltado e comprometido com o crescimento integral dos alunos, que perpassam, tambm, pelo seu desenvolvimento cultural.

Referncias Bibliogrficas:

17 AGIRRE, I. Teoras y prcticas en educacin artstica. Pamplona: Universidad Pblica de Navarra, 2000. ALMEIDA, C. M. de C. Concepes e prticas artsticas na escola. In: FERREIRA, S. (Org.). O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001. AZEVEDO, F. A. G. de. Arte: linguagem que articula conhecimentos na construo de competncias. 5f. Recife, 2005 (mmeo). __________. Movimentos Escolinhas de Arte: em cena memrias de Nomia Varela e Ana Mae Barbosa. 2000. 166 f. Dissertao (Mestrado em Artes). Escola de

Comunicaes e Artes. Centro de Comunicaes e Artes. Universidade de So Paulo. So Paulo, 2000. __________. Isto arte? Um reflexo sobre a arte contempornea e o papel do arteeducador. Educao, arte e incluso. Rio de Janeiro, n. 3, p. 23-27, ago./dez. 2003. AZEVEDO, J. M. L. de. A educao como poltica pblica. So Paulo: Cortez, 1997. BARBOSA, A. M. (Org.). A compreenso e o prazer da arte. So Paulo: SESC Vila Mariana, 1998b. __________. Uma introduo Arte/Educao Contempornea. 10f. So Paulo, 2005 (mmeo). __________. (Org.) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002d. __________. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 2002b. __________. Arte-Educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 2002c. __________. Arte-Educao: conflitos e acertos. So Paulo: Max Limond, 1984. __________. As mutaes do conceito e da prtica. In: BARBOSA. A. M. (Org.) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002d. __________. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002a. __________. Teoria e prtica da educao artstica. So Paulo: Cultrix, 1975. __________. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998a. BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies70, 1977. EFLAND, A. D. Cultura, Sociedade, Arte e Educao num Mundo Ps-moderno. In: GUINSBURG, J.; BRABOSA, A. M. O ps-modernismo. So Paulo: Perspectiva, 2005. EISNER, E. The arts the creation of mind. New Haven: Yale University Press, 2002.

18 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. MINISTRIO DA EDUCAO. Escolinha de Arte do Brasil. Braslia: INEP/MEC, 1980. JOGODZINSKI, J. As negociaes da diferena: Arte-Educao como desfiliao na era Ps-moderna. In: GUINSBURG, J.; BRABOSA, A. M. O ps-modernismo. So Paulo: Perspectiva, 2005. LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1977. PARSONS, M. J. Compreender a Arte: uma abordagem experincia esttica do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo. Lisboa: Presena: 1992. PILLAR, A. D. (Org.). A Educao do Olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 2001. RSNEM, M. Building bridges. Helsinque: University of Art and Desigtn, 1998. READ, H. A educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 1982. RICHTER, I. M. Intercuturalidade e esttica do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas: Mercado de Letras, 2003. __________. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA. A. M. (Org.) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. RIZZI, M. C. de S. Caminhos metodolgicos. In: BARBOSA. A. M. (Org.) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. SAUNDERS, R. J. Arte-educao. In: COELHO, T. Dicionrio crtico de poltica cultural: cultura e imaginrio. So Paulo: Iluminuras, 2004. SILVA, B. e. A insero da arte no currculo escolar (Pernambuco, 1950-1980). 2004. 191f. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao. Centro de Educao. Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2004. VARELA, N. de A. A formao do Arte-Educador no Brasil. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Histria da Arte-Educao. So Paulo: Max Limondad, 1986.