OTP Matematica 2011

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO
REA DE MATEMTICA
MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministro de Educacin Jos Antonio Chang Escobedo Viceministro de Gestin Pedaggica Idel Vexler Talledo Viceministro de Gestin Institucional Vctor Ral Daz Chvez Secretario General Asabedo Fernndez Carretero Directora General de Educacin Bsica Regular Miriam Ponce Vrtiz Directora de Educacin Secundaria Graciela Nora Daz Dueas
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del rea de Matemtica Elaboracin del documento Pedro David Collanqui Daz Marcos Daz Abanto Revisin pedaggica tala Esperanza Navarro Montenegro Correccin de estilo Revisin preliminar: Karla Esther Prez Coln de Bardales Revisin nal: Jorge Coaguila Diseo y diagramacin Rosa Segura Llanos Fotografas Archivo DES Cortesa: Colegio de Aplicacin San Marcos
Ministerio de Educacin Calle Del Comercio s/n, San Borja Telfono: 615-5800 Web: www.minedu.gob.pe DISTRIBUCIN GRATUITA Derechos reservados Cuarta edicin: 2010 Tiraje: 30 379 ejemplares Impreso en: Corporacin Grca Navarrete S.A. Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43 RUC: 20347258611 Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per Nro. 2010-12996
Presentacin
Los estudiantes son el eje fundamental en nuestro sistema educativo. En una educacin formal, los docentes cumplen un papel importante como mediadores en su proceso de aprendizaje, teniendo para ello el respaldo de la sociedad, que les asigna la responsabilidad de favorecer, motivar, desarrollar los aprendizajes en nuestros estudiantes, as como el de promover las caractersticas del estudiante establecidas como propuesta en el Diseo Curricular Nacional (DCN). Los cuatro captulos del presente documento tienen por propsito enriquecer el entendimiento de la educacin matemtica, su organizacin curricular y propuesta de accin para un mejor desenvolvimiento docente, contribuyendo as al desarrollo del pensamiento matemtico e integral en los estudiantes. El primero hace referencia al enfoque y organizacin del rea, asimismo, nos muestra la intencin de la educacin matemtica en los propsitos educativos para el 2021 y su articulacin con otras reas. El segundo captulo trata de las orientaciones para la programacin curricular en diversos niveles, mostrando las consideraciones metodolgicas para el proceso de diversificacin curricular. El tercer captulo presenta estrategias en la enseanza y aprendizaje, por ejemplo, estrategias heursticas, cuadros de capacidades asociadas a las situaciones problemticas, la modelacin, etctera. En el cuarto captulo se desarrollan aspectos vinculados a la evaluacin de los aprendizajes en el rea. Asimismo, se presentan ejemplos de tems e instrumentos de evaluacin, con la intencin de que el docente tenga elementos orientadores para el proceso de evaluacin. El Ministerio de Educacin y la Direccin General de Educacin Bsica Regular, a travs de la Direccin de Educacin Secundaria, entregan este documento de orientaciones para el trabajo pedaggico en el rea de Matemtica a los docentes de las instituciones educativas en el mbito nacional, como referente, esperando que sirva como un medio de reflexin y anlisis para el desarrollo de una pertinente educacin matemtica.
ndice
Captulo I: FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA ........................................................................... 1. Fundamentos y enfoque del rea ................................................................................... 2. Propsitos del rea ........................................................................................................ 3. Organizacin curricular del rea .................................................................................... 4. Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021 y con otras reas curriculares........................................................................................................... Captulo II: ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR .............................................. 1. Condiciones previas para la programacin curricular.................................................... 2. La programacin anual................................................................................................... 3. La unidad didctica ......................................................................................................... 4. La sesin de aprendizaje................................................................................................ Captulo III: ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 1. Aspectos generales sobre el aprendizaje....................................................................... 2. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea ...................................................... 3. El uso de recursos educativos en el rea ...................................................................... Captulo IV: ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 1. El objeto de la evaluacin en el rea............................................................................. 2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea.............................................. 3. La matriz de evaluacin.................................................................................................. 4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin.......................................................................... Bibliografa ......................................................................................................................... 5 6 9 10 15
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77 78 78 82 86 96
CAPTULO I
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA
http://www.anunciosenlaweb.com.ar/imagenes/profma- http://www.pj.gob.pe/CorteSuperior/Huancavelica/architematica.jpg vos-subidos/LUGARES%20TURISTICOS%20011.jpg
http://www.maec.es/subwebs/Consulados/Moscu/es/ MenuPpal/Estadistica%20Consular/PublishingImages/ estadistica2.jpg
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En el marco del Diseo Curricular Nacional (DCN) de la Educacin Bsica Regular (EBR), la educacin matemtica es concebida como una forma del desarrollo del pensamiento matemtico a travs del dominio progresivo de los procesos de Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas, juntamente con el dominio creciente de los conocimientos relativos a Nmero, relaciones y funciones, Geometra y medicin, Estadstica y probabilidad. Toda su accin pretende aproximarse a la realidad y a las ciencias; otorgando a su vez caractersticas actitudinales y valorativas en el estudiante con relacin a s mismo, en su percepcin del entorno y del conocimiento matemtico. A continuacin, presentaremos la fundamentacin, el enfoque y organizacin del rea, con la intencin de orientar y propiciar la reflexin sobre el quehacer educativo matemtico (entendiendo que la educacin matemtica es muy distinta de un tratamiento matemtico disciplinar).
1. Fundamentos y enfoque del rea

La educacin matemtica nos permite entender el mundo y desenvolvernos en l. En nuestra sociedad actual la matemtica se presenta en diversas situaciones: en la familia, la escuela, el trabajo, el ocio, entre otros.
Es decir, en nuestra vida diaria estamos siempre relacionados con aspectos sociales, culturales y de la naturaleza, existiendo en esta relacin aspectos matemticos que involucran un entendimiento y un desenvolvimiento adecuados que nos permiten entender el mundo que nos rodea. Por ejemplo, podemos cuantificar el nmero de integrantes de la familia, hacer un presupuesto familiar, desplazarnos de la casa a la escuela, estimar el tiempo empleado para cuando nos transportamos, esperar la cosecha del ao considerando el tiempo y los fenmenos de la naturaleza, hacer los balances contables de negocios en una microempresa, as como practicar juegos en los que podramos hacer clculos probabilsticos. Por otro lado, la matemtica es un sistema comunicativo-representativo en el que est escrito el desarrollo de las dems ciencias; gracias a ello ha habido un desarrollo dinmico y combinado de la ciencia-tecnologa, que ha cambiado la vida del ciudadano moderno. En las ltimas dcadas, la matematizacin ha alcanzado diversas disciplinas cientficas (economa, qumica, ciencias sociales, entre otras). Por ejemplo, en medicina se realizan estudios epidemiolgicos de tipo estadstico, tambin es necesario cuantificar el estado de un paciente (temperatura, pulsaciones, etctera) y seguir su evolucin, mediante tablas y grficos, comparndola con los valores promedios en un sujeto sano. Todo ciudadano est dotado para la matemtica de forma natural, presentndose en la educacin de manera formal e informal. Su desarrollo es fruto de la vida misma de la persona relacionada con diversos aspectos. Decimos que la persona redescubre y construye sus conocimientos cientficos con la ayuda de la matemtica, en el sentido de que las disciplinas A travs de la educacin matemtica se cientficas usan como lenguaje y representacin de lo factual los redescubren y construyen conocimientos cdigos, procesos y conceptos de un cuerpo de conocimiento macientcos y tecnolgicos. temtico. El Diseo Curricular Nacional plantea el desarrollo del pensamiento matemtico como parte de todo un pensamiento que busca ser integral y crtico, por lo que la formacin del ciudadano moderno, en el rea, se orienta hacia el desarrollo y aplicacin de estrategias en la resolucin de problemas en un mundo cultural, social, cientfico e intelectual. Es por ello que los futuros ciudadanos tendrn seguridad al resolver situaciones problemticas, mostrando actitudes como la honestidad y transparencia al comunicar procesos de solucin y resultados; perseverancia para lograrlos; rigurosidad para representar relaciones y plantear argumentos; iniciativa, capacidad de trabajo en equipo, curiosidad por los nuevos avances, capacidad para afrontar diferentes problemas y dificultades. La educacin matemtica contribuye a la formacin de ciudadanos integrales, crticos y con valores. 6 El conocimiento matemtico hasta la actualidad es consecuencia de experiencias numerosas y variadas en relacin con la evolucin cultural, histrica y cientfica, de modo que se puede apreciar, asimismo el rol en el desarrollo de nuestra sociedad actual y explorar
REA DE MATEMTICA
qu relaciones existen entre la matemtica y las disciplinas cientficas. Debe concebirse como parte del proceso, mediante el cual la persona en formacin es iniciada en su herencia cultural, de modo que cada generacin transmite a las siguientes sus pautas culturales bsicas. Por ello, se debe resaltar el rol que cumple la institucin educativa en la El conocimiento matemtico es construido en valorizacin de un legado de conocimientos desarrollados en un conel intento de explicar el mundo y satisfacer texto regional y local, permitiendo a partir de ello un conocimiento que necesidades vitales y es fuente del patrimonio en momentos va a hacer contraste con lo vivido (ejemplo: sistemas de cultural de la humanidad. medidas usadas en la regin y sistemas de medidas de los que hace uso las ciencias), expresar sus aplicaciones o utilidades en un contexto (ejemplo: qu rol cumple el sistema numrico en las actividades de la regin), propiciar el acercamiento a razonamientos y argumentos matemticos de un grupo cultural (ejemplo: un estudiante quechua de Quispicanchis y un estudiante machiguenga del Bajo Urubamba tienen un razonar diferente en la sucesin de tamaos). Por lo expuesto, el enfoque del rea se orienta a reconocer: La perspectiva intercultural del rea. El desarrollo del pensamiento matemtico, valorando a su vez el papel formativo y social. El rea se orienta en una perspectiva intercultural, a travs de un proceso dinmico que permite construir relaciones ms equilibradas basadas en el respeto y el dilogo entre actores de diversos universos sociales y culturales coexistenciales, posibilitando en ellos reconocer y valorar las construcciones matemticas y formas de pensamiento matemtico, as como potenciar en el estudiante la racionalidad y los sentimientos que se expresan en la interaccin con su comunidad. El desarrollo del pensamiento matemtico es la bsqueda crtica y reflexiva de conclusiones vlidas orientadas a la resolucin de problemas, que nos permite comprender las relaciones que se dan en el mundo circundante y posibilita cuantificar y formalizar para entenderlas mejor y poder comunicarlas. En consecuencia, esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de capacidades, como razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir, efectuar algoritmos y modelar, entre otros, conocimientos matemticos, permitiendo el avance del pensamiento matemtico, que es susceptible al aprendizaje. 7
Es importante dejar establecido que el pensamiento matemtico se construye siguiendo rigurosamente las etapas determinadas para su desarrollo en forma histrica, existiendo una correspondencia biunvoca entre el pensamiento sensorial, que en matemtica es de tipo intuitivo-concreto; el pensamiento racional, que es grfico-representativo, y el pensamiento lgico, que es de naturaleza conceptual o simblica. El siguiente esquema nos muestra ese proceso:
PROCESO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Capacidades de: Aprender a aprender Aprender a pensar Aprender a hacer Aprender a vivir Aprender a ser Aprehender la realidad que nos rodea a travs de nociones, conceptos, teoras, leyes, principios, smbolos, etctera. Aprehender la realidad a travs de sus diversas formas y maneras de representarla y graficarla como un medio elemental de razonamiento.
COGNICIN
METACOGNICIN
Desarrollo del pensamiento lgico
Etapa conceptual o simblica
Desarrollo del pensamiento racional
Etapa grficorepresentativa
Desarrollo del pensamiento sensorial
Etapa intuitivoconcreta
Aprehender la realidad a travs de sus diversas sensaciones, es decir, mediante la informacin que nos proporcionan los sentidos
Para aprender nociones abstractas o generalizaciones tericas de la matemtica, es necesario que en el cerebro humano se hayan configurado determinadas estructuras mentales que hagan posible su asimilacin, acomodacin y conservacin. Es indispensable, en consecuencia, que el mediador del aprendizaje sea consciente de que, para aprender una estructura matemtica, el estudiante debe haber desarrollado una determinada estructura mental que haga posible ese aprendizaje. De lo contrario, ser indispensable realizar las manipulaciones, clasificaciones, construcciones, anlisis y agrupaciones necesarios con material objetivo-concreto o con representaciones grficas para luego abordar las formalizaciones que caracterizan a la matemtica. De nada sirve obviar estos procesos. Existe la ventaja, sin embargo, de que el cerebro humano no tiene una edad lmite para crear sus estructuras mentales. El valor formativo del rea se sustenta en proporcionar, junto con el lenguaje, los pilares de la formacin de los estudiantes. Desarrolla el pensar, ordena las ideas lgicamente y requiere de un desarrollo progresivo que permita apreciar el desarrollo alcanzado por cada estudiante, quien deber adquirir modos de pensamiento adecuado, hbitos de persistencia, curiosidad y confianza ante situaciones no familiares que les sern tiles fuera de la clase de matemtica. Por lo tanto, fomenta actitudes de orden, flexibilidad, persistencia, decisin, sensibilidad frente a los problemas, aceptacin de la responsabilidad por el proceso y el resultado, objetividad, capacidad 8
REA DE MATEMTICA
crtica y creativa. Asimismo se forman actitudes de humildad a la aceptacin del error, serenidad reflexiva hacia el averiguar las causas de un problema, constancia hacia la bsqueda del acierto. Todos estos aspectos contribuyen a la confianza en s mismo y afirmacin de su personalidad. El valor social del rea aparece en todas las formas de expresin humana, permite codificar y obtener informacin del medio social, natural y cultural para efectuar una actuacin posterior sobre dicho medio. El estudiante empieza a tener conciencia de los mltiples problemas que diariamente vive su familia, tales como cuestiones laborales, jornadas y valor del trabajo, sueldo, ingresos, gastos, compra-venta, declaracin de renta, etctera. Igualmente, da la oportunidad para insertarse adecuadamente en la formacin y prctica de un futuro mbito laboral y profesional. Por ello el estudiante puede desenvolverse haciendo de la matemtica:
Un instrumento intelectual La matemtica no solo es la herramienta mediante la cual se "La naturaleza es un libro abierto y han estructurado y llegado a desarrollar los conocimientos el lenguaje en que est escrito es la cientficos, como la fsica, la qumica, las ciencias de la natumatemtica". raleza y la tecnologa, sino que tambin es aplicable a otras Galileo Galilei ciencias, como la economa y las ciencias sociales. Las ciencias, en general, nacen de un conjunto de hechos observados. Estas observaciones son cualitativas en primera instancia, pasan seguidamente a ser medidas y proponen relaciones sistemticas de condiciones por las que se obtienen conclusiones cuantitativas que dan origen a las leyes cientficas. Una prctica en la vida diaria La matemtica tiene un uso tanto en la escuela como en las actividades de la vida cotidiana. En el trabajo y en momentos recreativos el estudiante debe llegar a conocer y dominar una serie de conceptos y estrategias para comprender la realidad en la que est inmerso. Las capacidades que despliega el estudiante toman sentido cuando estn incluidas en las actividades que involucran visualizacin espacial, representaciones cualitativas, cuantitativas y predictivas.
2. Propsitos del rea
Resolver problemas de la vida cotidiana. La matemtica debe desarrollar en los estudiantes la capacidad para plantear y resolver problemas, si queremos contar en el futuro con ciudadanos productivos. El desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas es la espina dorsal en la enseanza de la matemtica en el nivel secundario, y obliga a que algo tan evidente sea enfatizado. Sin embargo, tan importante como la capacidad de resolver problemas es la de saber plantearlos creativamente. Aprender a razonar matemticamente. El trabajo matemtico debe permitir al estudiante desarrollar su habilidad para elaborar y comprobar conjeturas, formular contraejemplos, seguir argumentos lgicos, juzgar la validez de un argumento, construir argumentos sencillos y vlidos, etctera. La matemtica es una fuente fecunda de raciocinio. Utilizar la matemtica como medio de comunicacin. El lenguaje matemtico permite expresar ideas diversas, formular enunciados, leyes y principios, y realizar generalizaciones; asimismo 9
permite reflexionar y clarificar conceptos y relaciones entre objetos, es decir, que el uso y manejo de signos, smbolos y trminos para recibir y emitir informacin matemtica, sea lo que deba enfatizarse en el trabajo de aprender matemtica. Aprender a valorar positivamente la matemtica. Los estudiantes deben saber apreciar el papel que cumple la matemtica en el desarrollo cientfico y tecnolgico, experimentado en el mundo actual, y explorar sus conexiones con las otras reas y disciplinas del conocimiento. Deben aprender a apreciar, igualmente, el valor de la matemtica en el desarrollo de la capacidad de aprender a pensar, puesto que el pensamiento matemtico es, en particular, una de las formas ms eficientes de hacerlo. Adquirir confianza en las propias capacidades para hacer matemtica. El aprendizaje de la matemtica debe permitir a los estudiantes desarrollar las capacidades de uso de todas sus potencialidades, no solo para aprender nuevas nociones, conceptos y algoritmos, sino para dar sentido y direccionalidad a sus intervenciones en la solucin de las situaciones problemticas que les plantee la vida cotidiana en el ambiente al que pertenecen.
3. Organizacin curricular del rea

Todo el quehacer educativo en el rea ha de centrarse en conseguir que los estudiantes desarrollen niveles de competencias a travs de los ciclos, como parte de la formacin integral con otras reas, para garantizar en la evolucin de una educacin integradora. El rea de Matemtica en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular est organizada en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.
COMPETENCIAS
Resolucin Resolucin Resolucin
de problemas en nmero, relaciones y funciones de problemas en geometra y medicin de problemas en estadstica y probabilidad
ACTITUDES
VALORES
CONOCIMIEN TOS
ES CIDAD APA C
PROCESOS TRANSVERSALES
ORGANIZADORES DE CONOCIMIENTO
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REA DE MATEMTICA
3.1 Competencias
Las competencias describen los logros que los estudiantes alcanzarn en cada uno de los dos ciclos que comprende la Educacin Secundaria. El nivel de complejidad de las competencias se incrementa de un ciclo a otro. Estos logros estn expresados en desempeos eficientes, actuaciones eficaces o en un saber hacer idneo. En el rea de Matemtica, las competencias tienen su expresin en la Resolucin de problemas relacionados con: Nmero, relaciones y funciones. Geometra y medicin. Estadstica y probabilidad.
Nmero Relaciones Funciones
RESOLUCIN DE PROBLEMAS Estadstica Probabilidad Geometra Medicin
Presentacin de las competencias en el Diseo Curricular Nacional

CICLO VI NMERO, RELACIONES Y FUNCIONES
CICLO VII
Resuelve problemas con nmeros reales y polinomios; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico. Resuelve problemas que relacionan figuras planas y slidos geomtricos; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico. Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadsticos y probabilsticos; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.
Resuelve problemas de programacin lineal y funciones; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico. Resuelve problemas que requieren de razones trigonomtricas, superficies de revolucin y elementos de Geometra Analtica; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico. Resuelve problemas de traduccin simple y compleja que requieren el clculo de probabilidad condicional y recursividad; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.
GEOMETRA Y MEDICIN
ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
3.2 Capacidades
Las capacidades describen los aprendizajes que los estudiantes alcanzarn en cada grado, en funcin de las competencias por ciclos propuestas para el rea. Para el logro de cada una de las competencias, es necesario el desarrollo de un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes que estn establecidos en el interior de las competencias. Las capacidades se desarrollan a travs de los procesos transversales, que son: Razonamiento y demostracin Permite la expresin ordenada de ideas en la mente para llegar a una conclusin. Esto implica varios supuestos: El que el estudiante tenga ideas, conceptos y procedimientos establecidos y que se constituyen gracias a la capacidad de abstraccin. 11
Se asume un ordenamiento de ellas con un propsito, siendo el ideal resolver situaciones problemticas.
Esto implica construir y descubrir patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simblicos, y ser capaz de desarrollar el aprecio por la justificacin matemtica en el estudio escolar. El razonamiento y la demostracin no son actividades especiales reservadas para momentos determinados o temas especficos del currculo; constituyen una forma continua y habitual en las discusiones en el aula para formular e investigar fenmenos, conjeturas matemticas, desarrollar ideas y evaluar argumentos, comprobar demostraciones matemticas, elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y mtodos de demostracin para que el estudiante pueda reconocer estos procesos fundamentales de la matemtica. Comunicacin matemtica Permite expresar, compartir y aclarar las ideas, conceptos y categoras, los cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis, valoracin, acuerdos y conclusiones. El proceso de comunicacin ayuda a dar significado y permanencia a las ideas y difundirlas con claridad, tanto de forma oral como por escrito. Debido a que la matemtica se expresa mediante smbolos, la comunicacin oral y escrita de las ideas matemticas es una parte importante de la educacin matemtica que, segn se va avanzando en los grados de escolaridad, aumenta en sus niveles de complejidad. Resolucin de problemas Es de suma importancia por su carcter integrador con los otros procesos mencionados, ya que posibilita un perfil sistmico, de desarrollo y complejidad de diversas capacidades. Resolver un problema implica encontrar un camino que no se conoce, es decir, desarrollar una estrategia para encontrar una solucin. Para ello se requiere de conocimientos previos y capacidades en un nivel de complejidad. Y es a travs de la resolucin de problemas que muchas veces se construyen nuevos conocimientos matemticos y se desarrollan capacidades cada vez ms complejas. La resolucin de problemas en matemtica involucra un compromiso de los estudiantes en formas de pensar, hbitos de perseverancia, confianza en situaciones no conocidas proporcionndoles beneficios en la vida diaria, en el trabajo y en el campo cientfico e intelectual.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
COMUNICACIN MATEMTICA
RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN
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3.3 Conocimientos
Estos responden a una organizacin pedaggica y de complejidad del conocimiento de acuerdo con cada uno de los grados de la educacin secundaria. Estos conocimientos son el soporte terico del rea; asimismo son los "medios" que permiten desarrollar capacidades. Estn ordenados en organizadores que representan un conjunto de conocimientos seleccionados para ser enseados y aprendidos por los estudiantes. Estos conocimientos planteados en el rea sintetizan los grandes desafos de la educacin matemtica en nuestra realidad peruana y en el mundo, tienen una ntima relacin con los elementos de la problemtica contextual (los aprendizajes) y permiten que estos sean significativos para los estudiantes. Nmero, relaciones y funciones Con respecto a los nmeros, se refiere a los conocimientos relativos a contar, ordenar y representarlos, as como una forma de comprender los conjuntos numricos y sus estructuras. Esto incluye los conceptos y algoritmos de la aritmtica elemental y las caractersticas de las clases de nmeros que intervienen en los inicios de la teora de nmeros. Los principios que rigen la resolucin de ecuaciones en lgebra coinciden con las propiedades estructurales de los conjuntos numricos. En geometra y medida, los atributos se describen con nmeros. El anlisis de datos conlleva a dar sentido a los nmeros. El organizador de conocimiento referido a las relaciones y funciones permite plantear formas de representacin de relaciones matemticas y el anlisis del cambio. Las relaciones funcionales se expresan usando la notacin simblica, expresando implcitamente conocimientos matemticos complejos. En la actualidad, el trabajo en muchas reas se apoya en estos mtodos e ideas del lgebra. Por ejemplo, las leyes de la fsica, los modelos de poblacin y los resultados estadsticos pueden expresarse en el lenguaje simblico algebraico. Para el estudio de los conocimientos algebraicos, relaciones y funciones, es necesario comprender sus conceptos, las estructuras y principios que rigen la manipulacin de los smbolos y cmo pueden usarse para expresar ideas y ampliar su comprensin de las situaciones. Geometra y medicin La geometra est referida al cuerpo de conocimientos espaciales que se expresan en diversas formas, estructuras y relaciones. Brinda la oportunidad de vivir experiencias para una adecuada percepcin, imaginacin, representacin y simbolizacin del espacio, mediante exploraciones, investigaciones y discusiones que les ayuden a familiarizarse con la localizacin, proyeccin, traslacin y transformacin. El conocimiento geomtrico posibilita representar y resolver problemas en otros aspectos de la matemtica y en situaciones del mundo real; posibilitando la integracin en el rea misma de matemtica, as como en otras reas curriculares. La educacin en geometra permite describir relaciones, razonar y demostrar a partir de las nociones y creencias que tiene el estudiante para desarrollar y alcanzar un orden simblico, jerrquico, racional y lgico del conocimiento geomtrico. El organizador de medicin se ha de tener presente al asignar un valor numrico a un atributo de un fenmeno, por ejemplo, la altura de un poste, la cantidad de pesca realizada, la capacidad aproximada de lluvia recolectada. 13
El estudio de la medida est presente en muchos aspectos de la vida diaria, en las ciencias sociales, las ciencias naturales, el arte y la educacin fsica.
Ejemplo
Aqu ves una fotografa de una casa de campo con el tejado en forma de pirmide
A la derecha de la figura hay una representacin del tejado de la casa con las medidas correspondientes. La planta del tico, ABCD en la representacin, es un cuadrado. Las vigas que sostienen el tejado son las aristas de un bloque (prisma rectangular) EFGHKLMN. E es el punto medio de AT, F es el punto medio de BT, G es el punto medio de CT y H es el punto medio de DT. Todas las aristas de la pirmide tienen 12 m de longitud. Halla el rea de la planta.
Fuente: Preguntas planteadas en PISA 2000, pg. 58.
Estadstica y probabilidad Es necesario recoger datos, organizarlos y representarlos en grficos y diagramas que resulten tiles. El cuerpo de conocimientos de estadstica y probabilidad est relacionado con comprender algunos mtodos que implican analizar los datos y algunas formas de hacer inferencias y obtener conclusiones a partir de ellas. Tambin se abordan los conceptos y las aplicaciones bsicas de la probabilidad. El mtodo de trabajo relacionado con este conocimiento ayuda a que los estudiantes encuentren nuevas ideas y procedimientos. El anlisis de datos y la estadstica permiten relacionar conocimientos y procedimientos de los otros organizadores del rea (nmeros, relaciones y funciones, geometra y medida), as como con otras reas del currculo y de la vida cotidiana. Al realizar anlisis de datos y actividades de estadstica, los estudiantes pueden tambin aprender que las soluciones a algunos problemas dependen de las hiptesis que se establezcan y del grado de incertidumbre de las mismas.
Temperaturas mximas y mnimas en una semana del 2009
Ejemplo
Temperatura (c)
10 8 6 4 2
Mircoles Viernes Lunes Martes Jueves Sbado
-2 -4 -6 -8
Cul fue la menor de las temperaturas mximas? Y la mayor de las temperaturas mnimas? 14
Das de la semana
Domingo
El grfico representa las temperaturas mximas y mnimas (en grados centgrados) registradas por da en una localidad de Puno y en una semana del ao.
Mximas Mnimas
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3.4 Actitudes
Las actitudes contribuyen y consolidan la formacin integral de los estudiantes. Al estar consideradas en el currculo, el proceso de enseanza-aprendizaje relacionado con estas deja de ser aleatorio y asistemtico, y por el contrario es programado y planificado. Las actitudes, al igual que los valores, constituyen las orientaciones del comportamiento hacia el rea de la Matemtica, propiciando acciones hacia metas especficas en la dimensin personal y del rea hacia las cuales los estudiantes sientan un fuerte compromiso emocional. El proceso de desarrollo y renovacin de actitudes est relacionado con la evolucin y el cambio cognitivo, afectivo y comportamental a lo largo de toda la vida en funcin de las vivencias que los estudiantes experimentan. En el sistema educativo es primordial reconocer que este desarrollo de actitudes se da como resultado de la interaccin de todos los agentes educativos que estn en torno al estudiante; los ms resaltantes son la familia, los compaeros, los docentes, las autoridades institucionales.
4. Relacin del rea con los propsitos de la EBR a l 2 021 y co n o tras reas curriculares
4.1 Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021
Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad intercultural y tica en el Per La educacin matemtica, al considerar la diversidad del pensamiento, de la forma de aprender y la diversidad del entorno social y cultural, en el desarrollo de las capacidades y el conocimiento del rea, contribuye a generar una persona autnoma con identidad, compromiso y conciencia social y cultural. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos La accin educativa por s misma es un acto comunicativo. Es en este espacio que la educacin matemtica, a travs de las estrategias de enseanza y aprendizaje, se orienta, en parte, a desarrollar el proceso de la comunicacin matemtica, de manera oral o escrita. Es en las estrategias planteadas en el rea donde el estudiante tiene una interaccin social dinmica de experiencias que comparte con sus compaeros, propiciando el uso adecuado de la lengua castellana. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica El desarrollo del pensamiento matemtico en la persona, en primera instancia, involucra reconocer la variedad de formas de representar el mundo que nos rodea. Para poder reconocer esta representacin, es importante valorar el aporte de la lengua materna en la educacin matemtica; asimismo, manteniendo el uso de la lengua oral y escrita materna, es posible fortalecer la significatividad del conocimiento y de desarrollo de capacidades en la persona. 15
Conocimiento del ingls como lengua internacional Los mayores descubrimientos y aportes de la matemtica se han dado en Europa y Estados Unidos. Por ello, al reconocer en la historia el aporte de la matemtica tambin reconocemos el uso del ingls como una lengua de divulgacin cientfica a nivel internacional. El conocimiento matemtico contribuye a que el ingls sea considerado como lengua internacional, al reconocer que es una parte de la cultura cientfica y tecnolgica. Comprensin y valoracin del medio geogrco, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico La educacin matemtica en la contextualizacin y diversificacin busca abordar aquellos temas que son de inters para el estudiante; esto involucra reconocer aspectos geogrficos que en algunos casos tienen matices histricos, por lo que existe una confrontacin entre los espacios del pasado, presente y futuro. Es en este sentido que la educacin matemtica no solo se restringe al conocimiento netamente matemtico, sino que tambien se proyecta en un espacio de reflexin y crtica de la persona, de su identidad y de su contexto sociohistrico y cultural. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana La educacin matemtica no se circunscribe a un aula de cuatro paredes, sino que busca ampliar y hacer uso del conocimiento a situaciones en las que la diversidad natural, social y cultural sean espacios ricos en la exploracin y la bsqueda del conocimiento. Este proceso, en su complejidad, tiene matices de valores de respeto y conciencia ambiental, as como el adecuado uso de recursos, lo que genera un ciudadano responsable con su entorno. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano La matemtica contribuye a que el estudiante desarrolle una actitud proactiva y creadora en la toma de decisiones, que le permita elaborar su proyecto de vida en un espacio en donde los estudiantes sientan satisfaccin por alcanzar retos, sean perseverantes, se sientan personas seguras para emitir opiniones, sean autnomos, innovadores; y as extender su capacidad productiva, innovadora y emprendedora a su desempeo en la familia, en la localidad, en el mbito social, econmico, poltico y cultural. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las humanidades y las ciencias El estudiante, a travs de la matemtica, expresa y aprecia las diferentes variables de las artes, las ciencias y las humanidades, donde son elementos indispensables la creatividad, la libertad, los afectos y los sentidos de trascendencia. Utilizando diversos lenguajes, tcnicas y recursos en contextos diferenciados, descubre sentimientos de valoracin y aprecio en la percepcin del mundo real e imaginario; ya que la matemtica es un arte, es la expresin ordenada de nuestro pensamiento lgico con matices propios de cada persona, ante un problema una persona puede presentarlo con caractersticas tan peculiares y diferentes respecto a otras personas.
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REA DE MATEMTICA
Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental Al cuantificar y cualificar insumos necesarios para el bienestar fsico, fisiolgico y mental de los estudiantes, se est contribuyendo a que este tome conciencia del valor de desarrollar hbitos alimenticios y del cuidado del ambiente que posibiliten un adecuado progreso y permanencia de estados fsicos, fisiolgicos y mentales acorde con su edad, donde el estudiante conoce el funcionamiento de su organismo, las posibilidades de su propio cuerpo, superando sus limitaciones. Dominio de las tecnologas de la informacin y comunicacin Las tecnologas de la informacin y comunicacin son un instrumento que permite interactuar con diferentes agentes sociales del pas y el mundo para validar estrategias y recursos de aprendizajes individuales y colectivos. En este sentido, la matemtica contribuye a desarrollar los procesos lgicos pertinentes.
4.2 Relacin del rea de Matemtica con otras reas

Comunicacin. La comunicacin es concebida como un rea que desarrolla la expresin oral y escrita en la formulacin y expresin de las ideas. La educacin matemtica, a travs de la resolucin de problemas, requiere de la lectura comprensiva, en el lenguaje del idioma materno, castellano o simblico, segun sea el caso; asimismo, la descripcin y explicacin es resultado de hacer observaciones cualitativas, cuantitativas, espaciales y predictivas de sucesos; con la intencin de resolver situaciones problemticas, ayudando a formalizar el pensamiento como consecuencia de los procesos realizados y de los razonamientos seguidos. Arte. La matemtica se relaciona con la expresin musical, cultural y artstica, porque el conocimiento matemtico es expresin universal del pensamiento humano. En la msica el ritmo, el comps y las reglas de composicin siguen un nivel de razonamiento, proporcin y expresin. En la pintura, arquitectura, escultura y cermica, la predominancia de los valores estticos requiere de conocimientos geomtricos referidos a la proporcin, la simetra, el modelo bidimensional y tridimensional, la medida de longitudes, reas y volmenes, orientndose, a la vez, a fomentar la sensibilidad, la creatividad, el pensamiento divergente, la autonoma y el apasionamiento esttico que son objetivos de esta materia. Persona, Familia y Relaciones Humanas. Los procesos de resolucin de problemas contribuyen de forma especial a fomentar la autonoma e iniciativa personal, utilizando la planificacin de estrategias, la reflexin y el transmitir adecuadamente los retos y contribuciones que implica formar en el estudiante procesos de toma de decisiones. Formacin Ciudadana y Cvica. Est orientada a los acontecimientos relacionados con la familia y grupos sociales como el realizar ahorros, inversiones, gastos, considerar el valor del dinero, los precios, las medidas, tener en cuenta en los viajes, el costo, la distancia y el tiempo. Requieren del anlisis funcional y la estadstica para resolver e interpretar estas situaciones problemticas. Historia, Geografa y Economa. La matemtica se manifiesta como una expresin cultural que facilita estructurar el espacio, el tiempo y los recursos. Asimismo, el uso de la matemtica permite resolver e interpretar problemas de economa (ahorro, inversin y gasto), compras (valor del dinero, precios, pesos y medidas), viajes y ocio (distancias, tiempo, divisas y precios). 17
El pensamiento matemtico posibilita a la persona conocer, interpretar datos estadsticos, describir la realidad social e histrica y, a partir de la reflexin, generar un conjunto de acciones de mejoramiento o transformacin de su contexto sociocultural y ecolgico, en el marco de procesos de desarrollo humano sostenible. Educacin Religiosa. En la prctica de aprender y ensear matemtica se consolida la formacin de valores a travs de las actitudes y respeto al prjimo, se despliegan procesos inductivos, deductivos, cuantitativa y cualitativamente, integrando sensaciones y otorgando significados a diversas situaciones problemticas. As como entender hechos bblicos en la lnea de tiempo. Educacin Fsica. El anlisis funcional y estadstico es til para estudiar, difundir datos sobre hechos extrados del entorno deportivo, describir fenmenos y problemas del entorno fsico-corporal organizados en coloquios, dilogos, entrevistas simuladas, debates que exijan argumentacin respecto a problemas deportivos. Se usan diagramas de barras, histogramas, polgonos de frecuencias, diagramas de sectores para la representacin e interpretacin de las caractersticas relevantes de una situacin real expresadas en pautas de comportamiento corporal, entrenamiento deportivo, regularidades e invariantes, y, finalmente, hacer predicciones sobre la evolucin, probabilidades y limitaciones del modelo fsico-corporal y deportivo planteado. Educacin para el Trabajo. Los estudiantes mostrarn ms seguridad y confianza al usar la tecnologa, que les permitir comprender la funcionalidad de sus productos, as como la comercializacin de los mismos, empleando sus conocimientos matemticos para su insercin en el mercado comercial y laboral. Ciencia, Tecnologa y Ambiente. La realidad fsico-natural-tecnolgica tiene una relacin directa con la matemtica en la medida en que permite el desarrollo de modelos matemticos, anlisis funcional y el uso de datos estadsticos y probabilsticos que tratan de dar una descripcin, interpretacin y prediccin al comportamiento de fenmenos fsico-naturales-tecnolgicos, relaciones causales espacio-temporales. Por otro lado, a travs del uso de las capacidades y conocimientos matemticos se genera un espacio para la toma de conciencia del uso adecuado de los recursos naturales, del cuidado del medio ambiente y acciones preventivas de salud. Ingls. La matemtica entra en relacin con el ingls, debido a que ambos son espacios de expresin de ideas que tienen que guardar un orden lgico y coherente, as como en la medida en que se hacen recopilaciones histricas en matemtica, se usan trminos o expresiones provenientes de la cultura de habla inglesa.
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CAPTULO II
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR
La programacin es el proceso que le da sentido a gran parte de la gestin educativa. De ella emana el uso ptimo de los elementos del currculo y, sobre todo, la calidad de atencin que damos a nuestros estudiantes. Programar con oportunidad es no solo un ejercicio de madurez institucional, sino una necesidad impuesta por el tiempo de gestin de las actividades en el aula, cantidad de espacios educativos en nuestra institucin, permitiendo as la adquisicin oportuna de recursos para los procesos educativos. A continuacin, se presentan orientaciones respecto al proceso de programacin en el rea de Matemtica, buscando con ello que los actores involucrados de la escuela identifiquen, de manera clara y precisa, el papel que les toca desempear y los productos que de ellos se esperan.
1. Condiciones previas para la programacin curricular

En el nivel de la institucin educativa se debe elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), teniendo como referentes documentos nacionales, regionales y locales. 19
NIVEL NACIONAL
NIVEL REGIONAL
NIVEL LOCAL
NIVEL INSTITUCIONAL
Diseo Curricular Nacional 2008 Proyecto Educativo Institucional 2021
Proyecto Educativo Regional Proyecto Educativo Local Lineamientos para la diversificacin curricular Orientaciones para la diversificacin curricular Proyecto Curricular Institucional Proyecto Educativo Institucional
Constitucin Poltica del Per Ley General de Educacin Reglamento de la Educacin Bsica Regular Reglamento de la Gestin del Sistema Educativo Ley Base de la Descentralizacin Ley Orgnica de Municipalidades Ley Orgnica de los Gobiernos Regionales
Programacin anual Unidad didctica Sesin de aprendizaje
A partir del diagnstico del PEI, se identifican las fortalezas, los problemas y las oportunidades que pueden ser abordados desde la prctica pedaggica, es decir, que el tratamiento pedaggico minimice las causas de los problemas, de manera que ello disminuya los impactos negativos en los aprendizajes. Saber determinar las alternativas de solucin permite orientar correctamente las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes. El anlisis, la reflexin y la priorizacin de la problemtica educativa nos va a permitir generar los temas transversales. En algunos casos tienen relacin con los temas transversales contemplados en el DCN. Finalmente, esta priorizacin de la demanda educativa nos permite determinar lo que deben aprender los estudiantes para atender la problemtica planteada, tomando en cuenta las fortalezas y oportunidades del entorno. Teniendo definida la demanda educativa, se procede a elaborar el programa curricular diversificado del rea de matemtica en el que se diversifican las capacidades, conocimientos y actitudes. 20
PROGRAMACIN CURRICULAR
Programa curricular diversificado en el rea de Matemtica
REA DE MATEMTICA
1.1 Consideraciones para el programa curricular diversificado

El programa curricular diversificado es el resultado de la toma de decisiones, en la cual los docentes del rea determinarn el contenido y la intencin en los elementos de la programacin curricular diversificada del rea. A partir de

La demanda educativa. El calendario de la comunidad. La formulacin del plan de estudio y distribucin de las horas de libre disponibilidad.
Se determinan Elementos de la programacin curricular diversificada
La fundamentacin del rea en el contexto y con los lineamientos planteados en el Diseo Curricular Nacional. Los temas transversales. El cartel de competencias. El tratamiento a los conocimientos matemticos, capacidades y actitudes en el contexto situacional de la institucin.
1.2 El programa curricular diversificado

La fundamentacin La fundamentacin es un espacio que permite orientar el quehacer educativo de la matemtica en el aula, permite sealar los marcos de la situacin problemtica y de oportunidades reconocidas en el contexto de la regin, asimismo justifica la intencin que encierra el programa curricular diversificado del rea, dando a su vez las razones que nos llevan a dar el planteamiento del enfoque del rea. Por otro lado, es importante explicar y brindar orientaciones a los temas transversales. Es decir, busca dar una aproximacin en torno a la realidad de los estudiantes y considera el tratamiento curricular con fines didcticos. Es necesario tener en cuenta que las acciones didcticas deben orientarse a las siguientes preguntas: Por qu educar en matemtica? Para qu educar en matemtica? Cmo educar en matemtica? Cmo van a ser tratados los temas transversales en la educacin matemtica? Cartel de competencias El cartel de competencias est relacionado con el VI y VII ciclos planteados en el Diseo Curricular Nacional, segn el grado que corresponda. Su presentacin est en funcin de los procesos evolutivos cognitivo-socioculturales que se dan en los estudiantes, a la vez que reconoce el desarrollo y consolidacin de capacidades, conocimientos y actitudes en un espacio temporal 21
y articulado en la realidad del estudiante. El cartel de competencias se extrae directamente del DCN-EBR; no es diversificable.
CICLO VI NMERO, RELACIONES Y FUNCIONES
CICLO VII
Resuelve problemas de programacin lineal y funciones; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico. Resuelve problemas que requieren de razones trigonomtricas, superficies de revolucin y elementos de Geometra Analtica; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico. Resuelve problemas de traduccin simple y compleja que requieren el clculo de probabilidad condicional y recursividad; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.
GEOMETRA Y MEDICIN
Cartel de capacidades, conocimientos y actitudes diversicadas En el proceso de diversificacin curricular, la elaboracin del cartel diversificado permite al docente comprender la amplitud del quehacer educativo en el rea, en la medida en que la propuesta del conocimiento matemtico, las capacidades y actitudes se caracterizan por estar relacionadas con aspectos sociales, culturales, geogrficos y econmicos propios de la regin o localidad que emergen de una situacin problemtica o una oportunidad identificada. Esto implica diversificacin de capacidades, conocimientos y actitudes.
Diversicacin de capacidades Para el proceso de diversificacin de las capacidades, hacemos uso del cartel de caracterizacin de la demanda educativa. A continuacin, presentaremos algunos ejemplos de este proceso:
Se contextualizan en funcin de la demanda educativa.
DEMANDA EDUCATIVA
CAPACIDADES
CONTEXTUALIZACIN DE CAPACIDADES La contextualizacin de las capacidades tiene que ser pertinente y viable, para ser trabajada didcticamente en las sesiones de aprendizajes.
El comercio en Llamelln. Actividades productivas de Llamelln. Planes de negocios.
Compara y ordena nmeros naturales, enteros y racionales en las actividades comerciales de Llamelln. Estima el resultado de operaciones con nmeros naturales en las actividades comerciales de Llamelln. Utiliza nmeros mltiplos y divisores. Identifica relaciones de proporcionalidad directa e inversa en las actividades comerciales de Llamelln.
22
REA DE MATEMTICA
Se incorporan en funcin de la demanda educativa.

DEMANDA EDUCATIVA
CAPACIDADES
INCORPORACIN DE CAPACIDADES Se incorpora a un proceso transversal (Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica, Resolucin de problemas). Su incorporacin proviene de la demanda educativa.
Estrategias para la modelacin de problemas. Estrategias para resolver problemas. Estrategias para la comunicacin de procesos y resultados de un problema.
Organiza estrategias para la modelacin de problemas relacionados con la proporcionalidad directa e inversa en situaciones de contexto real. Aplica estrategias de comunicacin de procesos y resultados en la resolucin de problemas de ecuaciones lineales.
Se desagregan cuando la capacidad est vinculada con un conocimiento complejo.

COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO
CAPACIDADES
DESAGREGACIN DE CAPACIDADES Se desagrega para que en la programacin curricular se puedan identificar y organizar las unidades didcticas.
Interpreta propiedades de los nmeros naturales y enteros. Interpreta el significado de nmeros naturales, enteros y racionales en diversas situaciones y contextos.
Interpreta propiedades de los nmeros naturales. Interpreta propiedades de los nmeros enteros. Interpreta el significado de nmeros naturales en diversas situaciones y contextos. Interpreta el significado de nmeros enteros en diversas situaciones y contextos. Interpreta el significado de nmeros racionales en diversas situaciones y contextos.
Diversicacin de conocimientos Para el proceso de diversificacin de los conocimientos hacemos uso del cartel de caracterizacin de la demanda educativa. A continuacin, presentaremos algunos ejemplos de este proceso:
Se adecuan de acuerdo con la problemtica y los temas transversales.

PROBLEMTICA Los jvenes tienen dificultades para conseguir trabajo. NECESIDADES EDUCATIVAS El comercio en Llamelln. CONOCIMIENTOS El uso de conversin de unidades de longitud, masa y capacidad en el sistema mtrico decimal en las actividades productivas de Llamelln.
ADECUACIN DE LOS CONOCIMIENTOS La adecuacin de los conocimientos proviene de reconocer la problemtica y las necesidades de la comunidad educativa. Este proceso tiene que ser pertinente en el sentido de no forzar el conocimiento matemtico para que no se pierda la intencionalidad del propsito educativo.
TEMA TRANSVERSAL Educacin para la identidad regional y local. Clculo de permetros y reas de figuras poligonales localizadas en Llamelln.
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Se desagregan los conocimientos a fin de darle secuencialidad y articulacin.

CONOCIMIENTOS DESAGREGACIN DE CONOCIMIENTOS
REPRESENTACIN, ORDEN Y OPERACIONES CON NMEROS RACIONALES, OPERACIONES CON FRACCIONES Y DECIMALES Fracciones. Trminos de una fraccin. Representacin grfica de una fraccin. Fracciones equivalentes. Clases de fracciones. Nmeros decimales. Operaciones con nmeros decimales. Fracciones no decimales. Notacin cientfica.
El desagregar no significa que vamos a tratar todos estos conocimientos en la programacin anual. Este procedimiento va a permitir reconocer los conocimientos previos que los estudiantes tienen y que provienen de los grados, ciclos y niveles anteriores. Asimismo, permite comprender y relacionar el nivel de articulacin con los conocimientos matemticos propuestos en el DCN.
Se incorporan a fin de darle coherencia y secuencialidad a la organizacin del rea.

CONOCIMIENTOS INCORPORACIN DE CONOCIMIENTOS
Representacin, orden y operaciones con nmeros naturales. Representacin, orden y operaciones con nmeros enteros. Divisibilidad, propiedades con nmeros primos y compuestos. Mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor. Representacin, orden y operaciones con nmeros racionales. Operaciones con fracciones y decimales.
Se realiza para darle secuencialidad y coherencia a la organizacin del rea. La incorporacin se realizara para profundizar conocimientos del rea, incorporar conocimientos reconocidos en la regin o localidad.
Diversicacin de actitudes hacia el comportamiento Se seleccionan del cartel de valores y actitudes elaborados en el PCI. Diversicacin de actitudes ante el rea Se desagregan y adecuan las actitudes ante el rea, que son extradas del DCN.
ACTITUDES ANTE EL REA
Muestra seguridad y perseverancia al resolver problemas y comunicar resultados matemticos. - Resuelve problemas con seguridad en todos sus procesos. - Comunica con seguridad sus resultados matemticos. - Muestra perseverancia para la obtencin de resultados de situaciones problemticas. - Propone alternativas de solucin frente a situaciones problemticas. Muestra rigurosidad para representar relaciones, plantear argumentos y comunicar resultados. - Es detallista al representar relaciones en un contexto matemtico. - Plantea argumentos de manera coherente y ordenada. - Comunica sus resultados mostrando secuencialidad.
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REA DE MATEMTICA
Ejemplo de cartel diversicado para el primer ao de secundaria

COMPETENCIA DE VI CICLO
Resuelve problemas con nmeros reales y polinomios; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico. Resuelve problemas que relacionan figuras planas y slidos geomtricos; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados, utilizando lenguaje matemtico. Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadsticos y probabilsticos; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados, utilizando lenguaje matemtico. CAPACIDAD CONOCIMIENTO Nmeros, relaciones y funciones. Representacin, orden y operaciones con nmeros naturales
Razonamiento y demostracin Estima el resultado de operaciones con nmeros naturales en las actividades comerciales de Llamelln. Plantea procedimientos para demostrar propiedades de las operaciones con los nmeros naturales. Demuestra las propiedades de adicin con nmeros naturales. Demuestra las propiedades de la multiplicacin con nmeros naturales. [...] Comunicacin matemtica Representa e interpreta nmeros naturales en la recta numrica. Ordena los nmeros naturales en una recta numrica. Analiza las caractersticas de los nmeros naturales en una recta numrica. [...] Resolucin de problemas Resuelve problemas de la vida cotidiana, relacionados con las actividades comerciales en Llamelln, resolviendo clculos de expresiones numricas con nmeros naturales. Resuelve problemas de la vida cotidiana que requieren de las operaciones combinadas. Resuelve problemas de la vida cotidiana relacionados con nmeros naturales. [...]
Nmeros naturales, contar-ordenar en las actividades de Llamelln. Nmeros ordinales y nmeros cardinales. Construccin de una recta numrica con los nmeros naturales. Las operaciones con nmeros naturales en actividades comerciales de Llamelln. Adicin y sustraccin. Multiplicacin y divisin. Propiedades de la adicin y la multiplicacin. Conmutativa, del elemento neutro, asociativa. Distributiva de la multiplicacin respecto a la adicin. Prioridad de las operaciones. - Potenciacin. - Cuadrado perfecto. - Potencia de base 10. - Raz cuadrada.

CON ACTITUDES ANTE EL REA

Resuelve problemas con seguridad en todos sus procesos. Comunica con seguridad sus resultados matemticos. Es detallista al representar relaciones en un contexto matemtico. [...]
Lineamientos generales Los lineamientos en el programa curricular diversificado son el fundamento para el proceso de enseanza y aprendizaje, la evaluacin y la tutora. A continuacin, se presentan preguntas orientadoras: 25
Lineamientos para la enseanza y el aprendizaje Qu caractersticas tendr la prctica pedaggica en el rea? Cmo se usarn el espacio y los recursos pedaggicos? En qu situaciones se generar el aprendizaje?
El proceso de elaborar el proyecto curricular institucional concluye en la elaboracin de los programas curriculares diversicados por rea y por grado.
Lineamientos para la evaluacin Cmo se realizar la evaluacin en el rea? Qu caractersticas tendr la evaluacin? Quines participarn en la evaluacin? Qu propsitos tendr la evaluacin? Lineamientos para la tutora Qu caractersticas tendr la tutora? Cmo se realizar la labor tutorial?
2. La programacin anual
Al realizar la programacin curricular anual y elaborar las unidades didcticas (unidades, proyectos o mdulos de aprendizaje), hay que seleccionar y organizar capacidades, conocimientos y actitudes pertinentes. Asimismo aquellos conocimientos que sean relevantes y formativos, no por su valor intrnseco en s, sino como medios para el desarrollo de las capacidades propuestas, a fin de garantizar que den respuesta a los retos personales y sociales que plantea la vida y, sobre todo, para adecuarlos y contextualizarlos a la realidad en la que se aplicarn. Por esa razn, ser menester tener en cuenta los siguientes criterios bsicos al llevar a cabo esta tarea:
Relacin lgica. Los conocimientos seleccionados, antes de constituirse en una Unidad Didctica, deben organizarse con sentido de afinidad, complementariedad, inclusin, integralidad y secuencialidad entre s, a fin de posibilitar su programacin en secuencias lgicas que faciliten el aprendizaje de los estudiantes. Articulacin y pertinencia. Los conocimientos seleccionados han de abordarse, en lo posible, como un todo integrado en las capacidades y no como temas aislados. Solo en situaciones especiales, algunos contenidos pueden ser estudiados en forma aislada, ya sea por las condiciones peculiares de los estudiantes o por su grado de dificultad. Se buscar siempre que todos los conocimientos sean pertinentes, es decir, que estn debidamente adecuados, dosificados y contextualizados a la realidad de los estudiantes. Temporalidad. Es necesario prever el tiempo real y efectivo que tomar desarrollar un conocimiento. Estimar el tiempo aproximado en horas pedaggicas es una prctica sensata.
2.1 Procedimientos para elaborar la programacin anual

A. Presentar el rea. B. Presentar las competencias del ciclo. 26
REA DE MATEMTICA
C. D. E. F. G. H.
Definir los temas transversales. Exhibir la secuencia de las unidades didcticas. Organizar las unidades didcticas. Proponer las estrategias generales del rea. Plantear orientaciones para la evaluacin. Sugerir la bibliografa bsica.
A. PRESENTACIN DEL REA Debe contener: El porqu. El para qu. El cmo del quehacer de la educacin matemtica. El tratamiento de los temas transversales para el grado. B. PRESENTACIN DE LAS COMPETENCIAS DEL CICLO En el proceso de diversificacin curricular en el rea de matemtica, las competencias del ciclo no estn sujetas a ser contextualizadas, adecuadas o desagregadas. Por lo tanto, en la programacin curricular del grado, la competencia se extrae directamente del Diseo Curricular Nacional de la EBR.
Para el VI ciclo Primer y segundo ao de secundaria

NMERO, RELACIONES Y FUNCIONES GEOMETRA Y MEDICIN
C. DEFINICIN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES DEL GRADO

Se extraen del PCI. Se consideran aquellos que pueden de ser trabajados curricularmente en el rea y el ao acadmico.
D. LAS UNIDADES DIDCTICAS Para la elaboracin de las unidades didcticas se debe tener en cuenta un conocimiento articulador que deviene del ciclo o grado anterior, priorizando los conocimientos previos, abordando de lo simple a lo complejo y teniendo en cuenta la secuencia didctica, por ejemplo, con una actividad exploratoria manipulativa, planteamiento de un problema, lluvia de ideas y trabajo cooperativo. Adems, es importante considerar el calendario comunal como parte de la unidad. 27
Ejemplo de organizacin de unidades didcticas

ASOCIADO A UN CONOCIMIENTO ARTICULADOR DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO / MATEMTICA
PRIMER GRADO CAPACIDADES Razonamiento y demostracin Compara y ordena nmeros naturales. Estima el resultado de operaciones con nmeros naturales. Aplica nmeros mltiplos y divisores. Interpreta criterios de divisibilidad.
PCI
PROCEDIMIENTOS SUGERIDOS
1 Reconocer los conocimientos previos

elaborados en niveles, ciclos o grados relacionados con el tema. TEMA: DIVISIBILIDAD NIVEL: SEXTO PRIMARIA, V CICLO MLTIPLOS Y DIVISORES DE UN NMERO Proponer el desarrollo del conocimiento de lo general y simple, a lo particular y complejo. SECUENCIA DIDCTICA: - Actividad exploratoria manipulativa. - Planteamiento de un problema. - Generacin de lluvia de ideas. - Trabajo cooperativo. - Consolidacin de la actividad. - Prctica dirigida.
Comunicacin matemtica Ordena y representa nmeros naturales, enteros y racionales de la recta numrica. Argumenta la importancia del uso de la divisibilidad en algunas actividades. 2 Matematiza situaciones de contexto real, analizando los nmeros naturales, enteros racionales y sus propiedades. Resolucin de problemas Resuelve problemas que requieren de los criterios de divisibilidad de los nmeros naturales. Resuelve problemas de mltiplos y divisores. Resuelve problemas de MCM y MCD. Resuelve problemas de la vida cotidiana que implican clculos en expresiones numricas naturales.
ASOCIADO AL CALENDARIO COMUNAL DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO / MATEMTICA

PRIMER GRADO CAPACIDADES Razonamiento y demostracin Aplica el principio aditivo y el principio multiplicativo para realizar conteos. Formula ejemplos de experimentos aleatorios y determinsticos. Representa los diferentes tipos de grficos. Comunicacin matemtica Organiza la informacin mediante grficos de barras, pictogramas y tablas de frecuencias absolutas. Elabora tablas de frecuencia absoluta, utilizando escalas e intervalos con datos no agrupados. Representa eventos en diagramas de rbol para contar y listar.
PCI
PROCEDIMIENTOS SUGERIDOS
1 Identificar la naturaleza de la actividad

comunal: festivo, cvico, religioso, social y econmico. Ejemplo: Calendario comunal en Llamelln. Setiembre (actividad de la siembra).
2 Reconocer las caractersticas de las actividades.

Ejemplos: - Actividad de limpieza de la tierra. - Riego. - Preparacin de la tierra. - Siembra. - Los participantes, etctera. actividad comunal.
Resolucin de problemas Resuelve problemas que involucran el clculo de promedios aritmticos, simple y ponderado, mediana y moda en datos numricos no agrupados. Resuelve problemas que requieren del clculo del espacio de un determinado suceso.
3 Reconoce el tiempo que durar la
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REA DE MATEMTICA
E. ORGANIZAR LAS UNIDADES DIDCTICAS
Primera forma
PERIODO
I BIMESTRE
TTULO DE LA UNIDAD
Trabajando con nmeros divisibles por 2, 3, 5, 7, 9, 11
TIPO DE UNIDAD
Unidad didctica
RELACIN CON OTRAS REAS

Educacin para el Trabajo, Comunicacin, Ciencia, Tecnologa y Ambiente
TIEMPO
20 h
II BIMESTRE III BIMESTRE
Segunda forma
TTULO DE LA UNIDAD
Trabajando con nmeros divisibles por 2, 3, 5, 7, 9, 11
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
TEMAS TRANSVERSALES VALORES
TIEMPO
20 h
Mltiplos y divisores Educacin para la identidad Razonamiento y demostracin regional y local. Interpreta criterios de divisibilidad. de un nmero. Demuestra criterios de divisibilidad. Mltiplos de un nmero. Comunicacin matemtica Divisores de un Argumenta la importancia del uso de la divisibilidad en algunas nmero. Los criterios de actividades realizadas en la divisibilidad por 2, localidad de Llamelln. 3, 5, 7, 9, 11 en Resolucin de problemas las actividades de Resuelve problemas de la vida Llamelln. cotidiana que requieran de los Nmero primo. criterios de divisibilidad de los Nmero compuesto. nmeros.
ACTITUDES ANTE EL REA

Resuelve problemas con seguridad en todos sus procesos. Informa con seguridad sus resultados matemticos. Comunica sus resultados mostrando secuencialidad.
ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS

Comparte con sus compaeros los conocimientos, experiencias y materiales. Muestra entusiasmo y dedicacin al trabajar.
F. PROPONER LAS ESTRATEGIAS GENERALES DEL REA Cualquiera que sea la forma que adopte una unidad didctica (unidad, proyecto y mdulo de aprendizaje), se determinarn las estrategias que permitan el logro de las capacidades, conocimientos y actitudes orientndolas al logro de las competencias. 29
G. PROPONER LAS ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN Las propuestas metodolgicas y de evaluacin parten de un consenso alcanzado entre los docentes del rea en la institucin y queda explicitado en la programacin anual: Debe atender la heterogeneidad de los estudiantes. Centra su atencin en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza de los docentes. H. SUGERIR LA BIBLIOGRAFA BSICA La bibliografa presentada, de una forma u otra, ha sido consultada por el docente durante el desarrollo de su programacin y debe quedar reflejada en esta. A tal efecto, se har una lista segn el orden en el que la bibliografa consultada haya sido utilizada o citada en el documento. Esta referencia bibliogrfica puede tambin constar de direcciones confiables y acreditadas de internet, dada la relevancia de ser un documento que trata de un conocimiento, mtodo o estrategia relacionados con la matemtica actualizada.
Ejemplo de Programacin Curricular Anual

1. DATOS GENERALES a. UGEL b. INSTITUCIN EDUCATIVA c. REA d. GRADO Y SECCIN e. PROFESOR RESPONSABLE f. TIEMPO g. NIVEL Y MODALIDAD h. AO LECTIVO
: : : : : : : :
N. ANDRS AVELINO CCERES MATEMTICA 1. A Alejandro ngeles 4 horas semanales Secundaria 2010
2. PRESENTACIN DEL REA En las experiencias de la vida cotidiana en Llamelln, existe una vivencia de la matemtica cuando se compra, alimenta, se pagan los impuestos, etctera. Es un quehacer constante que el estudiante realiza de manera consciente o inconsciente. Asimismo, la matemtica guarda todo un legado histrico y cultural en lo universal y local de Llamelln, propiciando un conjunto de experiencias ricas y dinmicas en comprender cmo se desarroll y se desarrollan nuevos conceptos, procedimientos, estrategias en el entorno de la localidad. Esta relacin que guarda la matemtica con el entorno sociohistrico y natural de Llamelln contribuye a la formacin de futuros ciudadanos conscientes y comprometidos con su comunidad. En la localidad de Llamelln las actividades econmicas se caracterizan por ser agropecuarias y de comercio. En estas actividades un estudiante desarrolla sus capacidades matemticas, contribuyendo al desarrollo de su entorno personal, social, cultural y econmico, relacionado directamente con sus necesidades. El rea curricular de matemtica se orienta a formar el pensamiento matemtico en el estudiante, con la finalidad de que vaya desarrollando las capacidades, conocimientos y actitudes que se requieran para plantear y resolver situaciones problemticas en el contexto y la realidad de la localidad de Llamelln. Para llegar a estas intenciones existe la necesidad de comprender que cada estudiante en el aula tiene formas de pensar diferentes. En algunos hay un sistema de creencias y mitos que solo el uso de la razn permitir desmitificar, en otros, son los comportamientos culturales respecto al gnero que pueden traer consigo problemas de actitudes en el aula.
30
REA DE MATEMTICA
Asimismo, los estudiantes pueden demostrar diferentes formas de aprendizaje: en algunos podremos encontrar que aprenden manipulando objetos y a partir de ello entienden los conceptos y procedimientos matemticos. En otros casos, los estudiantes desarrollan adecuadamente sus estrategias cuando es el resultado de experiencias con sus compaeros; otros aprecian mejor la matemtica cuando elaboran organizadores visuales. El rea abordar temas transversales, por ejemplo: Educacin para la cultura productiva y emprendedora; este tema orientar: La enseanza-aprendizaje relacionada con procesos econmicos productivos de la regin. Proyectos multidisciplinarios referidos a la produccin, brindando oportunidades de desarrollo a la localidad de Llamelln. La formacin de valores que contribuyan a que el estudiante tome decisiones, tenga iniciativa y sea creativo. 3. COMPETENCIAS DEL CICLO CICLO VI NMERO, RELACIONES Y FUNCIONES GEOMETRA Y MEDICIN ESTADSTICA Y PROBABILIDAD 4. TEMAS TRANSVERSALES Tema transversal 1 Tema transversal 2 Tema transversal 3 5. VALORES Y ACTITUDES ACTITUD ANTE EL REA RESPONSABILIDAD RESPETO SOLIDARIDAD LABORIOSIDAD

Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana. Educacin para la identidad local y regional. Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental.
ACTITUD REFERIDA A LAS NORMAS

Muestra perseverancia para la obtencin de resultados de situaciones problemticas. Plantea argumentos de manera coherente y ordenada. Comunica con seguridad sus resultados matemticos. Resuelve problemas con seguridad en todos sus procesos.
Llega a la hora indicada. Contribuye con el orden y la higiene en el aula. Cuida el patrimonio institucional. Pide la palabra para expresar sus ideas. Comparte con sus compaeros sus conocimientos, experiencias y materiales. Se esfuerza por conseguir el logro.
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6. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS NMERO DE UNIDAD

1 2 3 4 5 6 7 8 9
TTULO DE LA UNIDAD
Jugando con los nmeros naturales Combinando positivos y negativos Juguemos con los factores Compartiendo la torta Descubriendo el nmero fantasma Uno depende del otro Divirtindonos con los conjuntos Medimos y construimos figuras geomtricas Apliquemos la estadstica a nuestra vida diaria
TIPO DE UNIDAD
UA UA UA UA UA UA UA UA PA
RELACIN CON OTRAS REAS

Comunicacin, CTA CTA, EPT CTA, EPT Comunicacin, CTA Comunicacin CTA, EPT CTA, EPT CTA, EPT HGE, CTA
CRONOGRAMA TRIMESTRES I II III
7. PROPONER LAS ESTRATEGIAS GENERALES
ESTRATEGIAS METODOLGICAS

MEDIOS Y MATERIALES

Mtodo demostrativo. Mtodo inductivo/deductivo. Trabajos de tipo cooperativo. Dinmicas motivacionales. Uso de estrategias heursticas.
Flder y papel bond tamao A4. Juego de escuadras. Lpiz, tajador y borrador. Papelgrafos. Plumones de papel.
8. PROPONER LAS ORIENTACIONES DE EVALUACIN 9. BIBLIOGRAFA
3. La unidad didctica
Para generar las unidades didcticas debemos considerar las fuentes que las originan:
FUENTES QUE DAN ORIGEN A LA UNIDAD DIDCTICA Calendario comunal. Conocimiento articulador. Tema transversal.
EJEMPLO DE UNIDAD DIDCTICA Inicio de la siembra. Nmeros naturales. Patrimonio cultural de Llamelln.
UNIDAD DIDCTICA GENERADA Apliquemos la estadstica a nuestra vida diaria. Jugando con los nmeros naturales. Medimos y construimos figuras geomtricas.
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REA DE MATEMTICA
En el rea encontraremos que la fuente generadora ms recurrente ser el conocimiento articulador, por la caracterstica propia del conocimiento matemtico (tener un nivel de articulacin, lgica y coherencia). Por ejemplo, para tablas estadsticas habra que tener una comprensin de la funcionalidad de los nmeros asociados a una unidad (cinco kilogramos, cinco metros, cinco manzanas, cinco semanas, etctera), su representacin adecuada en la recta numrica, la ubicacin de ordenadas y abscisas en el plano cartesiano, el reconocimiento de formas geomtricas que proyectan los referidos puntos en el plano. Es decir, para tratar conocimientos de estadstica es necesario que el estudiante tenga un uso y comprensin de los nmeros, las relaciones entre eventos y las representaciones geomtricas. Hay actividades propias de la regin que son experiencias ricas para el aprendizaje de la matemtica. Por ello, el calendario comunal permitir al docente reconocer con anticipacin una actividad que puede ser un espacio dinmico para el aprendizaje en el rea. Por otro lado, en las instituciones educativas, los temas transversales, como fuente generadora de la unidad didctica, propician un trabajo organizado para su tratamiento, que podra involucrar un trabajo en conjunto con otras reas. Por ejemplo, el tema transversal La educacin para la identidad local y regional propiciara que se organicen las reas para un trabajo de campo en la localidad. El docente de matemtica planteara a los estudiantes que registren las distancias de recorrido entre los lugares visitados (pueden ser cuadras, pasos, metros, etctera), reconozcan la altitud en la que se encuentra los lugares visitados, resuelvan situaciones problemticas teniendo como medio los recursos que ofrece la localidad (iglesia, comisara, hacienda, gruta conocida, zona arqueolgica, valle de la zona, etctera), elaboren un presupuesto de ingresos y egresos, registrando cada actividad que involucr un ingreso y un egreso. Podemos reconocer en lo expuesto que las actividades propuestas abordan un tratamiento a los conocimientos matemticos y reconocen la identidad local y regional. La programacin curricular en Educacin Secundaria se realiza mediante unidades didcticas. Estas pueden ser de tres tipos:

Unidad de aprendizaje. Mdulo de aprendizaje. Proyecto de aprendizaje.
CARACTERSTICAS DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
UNIDAD DE APRENDIZAJE PROYECTO DE APRENDIZAJE MDULO DE APRENDIZAJE
Gira en torno a un aprendizaje eje, desarrolla contenidos propios del rea o en articulacin con otras reas. Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades. Surge de una necesidad o problema concreto en el aula o fuera de ella y que tendr como resultado un producto o servicio concreto. Pueden trabajarse los conocimientos del rea articulados a otras reas. Se desarrolla en forma independiente. Atiende necesidades especficas como retroalimentacin, prerrequisitos y demanda de intereses de los estudiantes.
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3.1 Procedimientos para elaborar la unidad de aprendizaje

Presentar la justificacin de la unidad. Considerar los temas transversales. Considerar los valores y actitudes. Organizar y secuenciar las capacidades, conocimientos y actitudes. Formular los indicadores de evaluacin. Seleccionar los instrumentos de evaluacin.
Explicamos brevemente estos puntos: A. La justificacin permite reconocer los conocimientos previos que deben tener los estudiantes y la relacin con los nuevos conocimientos, como tambin el desarrollo de las capacidades, actitudes y estrategias que permitan optimizar el aprendizaje. B. En la presentacin de los temas transversales, valores y actitudes, se debe explicar cmo se evidenciar su desarrollo. C. Para organizar y secuenciar las capacidades, tenemos que algunas capacidades se presentan de manera compleja. Para efectos de un adecuada evaluacin de la capacidad, se deber obtener, en algunas situaciones, capacidades de menor complejidad, con el fin de reconocer los indicadores apropiados para la evaluacin. Los procesos cognitivos pueden servir como una posible ruta para reconocer las capacidades de menor complejidad, desprendidas de las complejas. Es necesario que en algunos casos se incorporen o no se consideren algunas capacidades que estn en relacin con las caractersticas y nivel de conocimiento matemtico asociado. Es recomendable obtener capacidades de menor complejidad en funcin de evidenciar los aprendizajes que le permitan al docente poder relacionar indicadores de evaluacin.
CAPACIDAD COMPLEJA CAPACIDAD DE MENOR COMPLEJIDAD INDICADORES DE EVALUACIN Este proceso nos orienta hacia los indicadores e instrumentos de evaluacin. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Algunos ejemplos de capacidades de menor complejidad desprendidas de las complejas.

CAPACIDAD Resuelve problemas de traduccin simple de proporcionalidad directa e inversa.
Identifica conceptos y caractersticas de las magnitudes directa e inversamente proporcionales en un problema. Analiza datos relacionados con magnitudes directa e inversamente proporcionales de un problema. Calcula magnitudes directa e inversamente proporcionales de un problema. Evala los procedimientos de resolucin de problemas en magnitudes directa e inversamente proporcionales.
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REA DE MATEMTICA
CAPACIDAD Resuelve problemas de traduccin compleja de proporcionalidad directa e inversa.
Discrimina datos en una situacin problemtica relacionada con magnitudes directa e inversamente proporcionales. Interpreta datos disponibles para la resolucin de una situacin problemtica de magnitudes directa e inversamente proporcionales. Organiza estrategias para la resolucin de un problema de magnitudes directa e inversamente proporcionales. Elabora resultados de magnitudes directa e inversamente proporcionales de un problema. Evala estrategias empleadas en la resolucin del problema.
A n de dar alcances a la capacidad Resolucin de problemas de traduccin compleja y simple: En los problemas de traduccin simple aparece toda la informacin necesaria para su resolucin. En los problemas de traduccin compleja se involucra ms de una operacin, una serie de relaciones lgicas, simblicas y grcas.
CAPACIDAD Interpreta el significado de los nmeros naturales en diversas situaciones y contextos.

Reconoce las caractersticas de los nmeros cardinales y ordinales. Analiza situaciones en las que se usan nmeros cardinales y ordinales. Representa nmeros cardinales y ordinales en una situacin problemtica.
Para organizar y secuenciar los conocimientos, tenemos que considerar lo siguiente:
La presentacin de los conocimientos en la programacin ha pasado por el proceso de la diversicacin, es decir, no es exactamente la que est presentada en el DCN. La organizacin y secuenciacin de los conocimientos en la unidad de aprendizaje debe tener las siguientes caractersticas: Caractersticas evolutivas de los estudiantes. Estar relacionado con los conocimientos previos. Est en funcin de un conocimiento que viene a ser el organizador de la secuencia. Propiciar el desarrollo continuo y progresivo de los procesos transversales del pensamiento matemtico (de lo general a lo particular, de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo familiar a lo desconocido). 35
CAPACIDAD Matematiza situaciones reales en las actividades agropecuarias de Llamelln, utilizando las unidades de longitud, masa y capacidad del sistema mtrico decimal.
CONOCIMIENTOS
Identifica las unidades de longitud, masa y capacidad. Reconoce instrumentos para la medicin de longitud, masa y capacidad.
Formula procedimientos para la medida y conversin de longitudes, masas y capacidades en una situacin problemtica. Elabora un modelo matemtico a partir de un problema real relacionado con el uso de unidades de longitud, masa y capacidad.
Unidades de longitud, masa y capacidad en el sistema mtrico internacional y otros sistemas usados en la localidad de Llamelln. Concepto de medida, magnitud y de instrumentos para la medicin de longitudes. Conversin de unidades de orden superior a inferior, y viceversa.
Los indicadores: Se formulan para cada criterio de evaluacin a partir de las capacidades programadas en la unidad didctica. Se expresan en la unidad didctica, en la presentacin de la matriz de evaluacin con sus respectivos instrumentos.
CAPACIDAD Matematiza situaciones reales en las actividades agropecuarias de Llamelln utilizando las unidades de longitud, masa y capacidad del sistema mtrico decimal.
INDICADORES
Identifica las unidades de longitud, masa y capacidad. Reconoce instrumentos para la medicin de longitud, masa y capacidad. Formula procedimientos para la medida y conversin de longitudes, masas y capacidades en una situacin problemtica. Elabora un modelo matemtico a partir de un problema real relacionado con el uso de unidades de longitud, masa y capacidad.
Identifica las unidades de longitud, masa y capacidad en la elaboracin y registro de medidas con instrumentos de medicin. Reconoce instrumentos para la medida de longitud, masa y capacidad en la elaboracin de un organizador visual. Formula procedimientos para la medida y conversin de longitudes, masas y capacidades de una situacin problemtica en el planteamiento de diagramas de procedimientos. Elabora una representacin grfica o simblica til para explicar la situacin problemtica relacionada con el uso de la longitud, masa y capacidad.
Para la seleccin de los instrumentos de evaluacin, se selecciona sobre la base de los indicadores y de los criterios de evaluacin.
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REA DE MATEMTICA
CAPACIDAD Matematiza situaciones reales en las actividades agropecuarias de Llamelln, utilizando las unidades de longitud, masa y capacidad del sistema mtrico decimal.
INDICADORES
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Identifica las unidades de longitud, masa y capacidad. Reconoce instrumentos para la medida de longitud, masa y capacidad. Formula procedimiento para la medida y conversin de longitudes, masas y capacidades en una situacin problemtica. Elabora un modelo matemtico a partir de un problema real relacionado con el uso de unidades de longitud, masa y capacidad.
Identifica las unidades de longitud, masa y capacidad en la elaboracin y registro de medidas con instrumentos de medicin. Reconoce instrumentos para la medida de longitud, masa y capacidad en la elaboracin de un organizador visual. Formula procedimientos para la medida y conversin de longitudes, masas y capacidades de una situacin problemtica en el planteamiento de diagramas de procedimientos. Elabora una representacin grfica o simblica til para explicar la situacin problemtica relacionada con el uso de la longitud, masa y capacidad.
Ficha de cotejo de desempeo.
Organizador visual.
Gua de observacin de procedimientos para la medida y conservacin. Ficha de cotejo para la observacin de la representacin grfica.
Ejemplo de unidad de aprendizaje TRABAJANDO CON NMEROS DIVISIBLES

I. INFORMACIN GENERAL Grado y seccin reas con las que se relaciona Profesor responsable : Primer grado A : EPT, CTA, Comunicacin : Enrique ngeles
II. JUSTIFICACIN La unidad tiene el propsito de explicitar la utilidad de la divisibilidad en la localidad de Llamelln, aborda el estudio de la divisibilidad en el campo de los nmeros naturales, consolidando conceptos y procedimientos que el estudiante ya ha visto en primaria. Los conceptos asociados a la divisibilidad resultan apropiados para el aprendizaje del estudiante del primer ao de secundaria y le posibilitar interpretar, argumentar y resolver problemas en mltiples situaciones de la vida cotidiana, y por ello son fuente de posibilidades para un aprendizaje significativo. El estudiante, en las diferentes situaciones de aprendizaje, podr establecer relaciones, inferir y encontrar regularidades que le ayuden a resolver diversas situaciones problemticas. III. TEMA TRANSVERSAL Educacin para la gestin de riesgos y conciencia ambiental El desarrollo de una cultura emprendedora, basada en la gestin de procesos productivos, gestin de riesgos y conciencia ambiental, permite el desarrollo de capacidades tales como la iniciativa, creatividad, comunicacin, trabajo en
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equipo, liderazgo, resolucin de problemas, entre otras, que se constituyen en herramientas que posibilitan los procesos de participacin e insercin de los jvenes de Llamelln en la comunidad. Dichas capacidades se desarrollarn a travs de actividades en equipos de tipo cooperativo; asimismo, el conocimiento asociado a la realidad es de gran utilidad, no solo para la integracin de los conocimientos, sino tambin para el ejercicio de la toma de iniciativa, toma de decisiones y creatividad para resolver situaciones problemticas. IV. VALORES Y ACTITUDES ACTITUD ANTE EL REA RESPONSABILIDAD RESPETO SOLIDARIDAD LABORIOSIDAD
ACTITUD REFERIDA A LAS NORMAS

Muestra perseverancia para la obtencin de resultados de situaciones problemticas. Plantea argumentos de manera coherente y ordenada. Comunica con seguridad sus resultados matemticos. Resuelve con seguridad todos sus procesos.
Llega a la hora indicada. Contribuye con el orden y la higiene en el aula. Cuida el patrimonio institucional. Pide la palabra para expresar sus ideas. Comparte con sus compaeros sus conocimientos, experiencias y materiales. Se esfuerza por conseguir el logro.
V. ORGANIZACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA
SESIN
01
CAPACIDADES
RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN Utiliza los mltiplos y divisores de un nmero en situaciones de la vida cotidiana de Llamelln. Identifica los mltiplos y divisores de un nmero en una actividad de Llamelln. Relaciona los mltiplos y divisores de un nmero en una actividad de Llamelln. Utiliza los nmeros mltiplos y divisores en una actividad de Llamelln. RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN Interpreta criterios de divisibilidad en situaciones de la vida cotidiana de Llamelln. Reconoce criterios de divisibilidad en una actividad de Llamelln.
CONOCIMIENTOS
ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS
TIEMPO
2h
Mltiplos y divisores Trabajan en equipos de un nmero. para resolver situaciones problemticas contextualizadas en las actividades que se realizan en Llamelln relacionadas con la aplicacin de mltiplos y divisores. Nmero primo. Nmero compuesto. Criterios de divisibilidad. Por 2, 3, 5. Por 4, 6, 9, 10. Por 11.
02
Descomposicin de un nmero.
Se presentan situaciones causales relacionadas con las actividades de Llamelln y el uso de los criterios de divisibilidad. En grupos de trabajo, los estudiantes resolvern situaciones problemticas donde
2h
38
REA DE MATEMTICA
Mximo comn Contrasta criterios de divisidivisor y mnimo bilidad en una actividad de comn mltiplo Llamelln. Utiliza criterios de divisibilidad en una actividad de Llamelln. Interpreta criterios de divisibilidad en una actividad de Llamelln.
interpretarn qu criterios de divisibilidad usarn para cada caso.
03
COMUNICACIN MATEMTICA Argumenta la importancia del uso de divisibilidad en algunas actividades de Llamelln. Reconoce caractersticas de la divisibilidad en diversos contextos de la localidad de Llamelln. Elabora ejemplos del uso de la divisibilidad en la vida diaria de Llamelln. Elabora un texto argumentativo relacionado con la importancia de la divisibilidad en situaciones de la vida cotidiana. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Resuelve problemas de mltiplos y divisores relacionados con las actividades de Llamelln. Elimina informacin innecesaria. Identifica informacin necesaria. Utiliza correctamente las condiciones de un mltiplo y un divisor. Elabora estrategias en forma flexible. Comunica sus resultados en forma clara y lgica. ACTITUDES
Cada estudiante, de manera individual, presenta actividades comerciales, agrcolas y ganaderas diversas. En el trabajo en equipos se intercambian opiniones sobre en qu situaciones podran aplicar mltiplos y divisores de un nmero.
2h
04
Se presenta una prctica dirigida, los estudiantes se renen en grupos de trabajo (los estudiantes son distribuidos heterogneamente), se plantea una dinmica de torneo matemtico en donde cada grupo obtiene puntajes en funcin de los problemas resueltos que son expuestos a toda el aula.
2h
Comportamiento
Cumple con la entrega de trabajos en la fecha acordada. Participa adecuadamente en el aula. Resuelve problemas con seguridad en todos sus procesos. Plantea argumentos de manera coherente y ordenada. Comunica sus resultados mostrando secuencialidad y orden.
rea
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MATRIZ DE EVALUACIN
CRITERIOS CAPACIDADES Utiliza los mltiplos y divisores de un nmero en situaciones de la vida cotidiana de Llamelln. Razonamiento y demostracin
INDICADORES Identifica los mltiplos y divisores de un nmero en la resolucin de una prctica dirigida. Relaciona los mltiplos y divisores de un nmero en la resolucin de una prctica dirigida. Utiliza los nmeros mltiplos y divisores en la resolucin de un prctica dirigida. Reconoce criterios de divisibilidad en la elaboracin de un organizador visual. Contrasta criterios de divisibilidad en la resolucin de situaciones problemticas. Utiliza criterios de divisibilidad en la resolucin de situaciones problemticas. Interpreta criterios de divisibilidad en la elaboracin de un texto argumentativo. Reconoce caractersticas de la divisibilidad en diversos contextos en la resolucin de un cuestionario. Elabora ejemplos del uso de la divisibilidad en la vida diaria. Elabora un texto argumentativo relacionado con la importancia de la divisibilidad en situaciones de la vida cotidiana. Elimina informacin innecesaria en la presentacin de situaciones problemticas. Identifica y denota informacin necesaria en la resolucin de situaciones problemticas (prctica dirigida). Utiliza correctamente las condiciones de un mltiplo y un divisor en la resolucin de situaciones problemticas. Elabora estrategias en forma flexible en la presentacin de diagramas de procesos en la resolucin de problemas. Comunica sus resultados en forma clara y lgica en la resolucin de un cuestionario. Resuelve problemas con seguridad en todos sus procesos. Plantea argumentos de manera coherente y ordenada. Comunica sus resultados mostrando secuencialidad y orden.
% 20 20 60 10 20 30 40 30 30 40 10 20 30 20 20 20 20 60
PTJE. 4 4 12 2 4 6 8 6 6 8 2 4 6 4 4 4 4 12
INSTRUMENTOS Prctica calificada Ficha de cotejo
Interpreta criterios en situaciones de la vida cotidiana de Llamelln.
Prctica calificada Ficha de cotejo
Comunicacin matemtica
Argumenta la importancia del uso de divisibilidad en algunas actividades.
Ficha de cotejo
Resolucin de problemas
Resuelve problemas que requieran el uso de mltiplos y divisores.
Prctica dirigida
ACTITUD ANTE EL REA
Ficha de cotejo
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REA DE MATEMTICA
3.2 Procedimientos para elaborar un mdulo de aprendizaje

1 2 3 4 5
Identificar la situacin problemtica o de oportunidad de aprendizaje para la unidad. Seleccionar una o dos capacidades. MDULO DE APRENDIZAJE
Multiplicacin y divisin de nmeros naturales. Resuelve problemas de traduccin simple de multiplicacin y divisin. Multiplicacin y divisin con nmeros naturales. Dos sesiones.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Especificar el conocimiento requerido. Determinar el tiempo de ejecucin del mdulo de aprendizaje.
Incorporar en la organizacin las unidades didcticas de la programacin anual.
UNIDAD DIDCTICA
UNIDAD DE APRENDIZAJE Nmeros naturales y sus operaciones
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
PERIODOS
MDULO DE APRENDIZAJE Multiplicacin y divisin de nmeros naturales.

UNIDAD DE APRENDIZAJE Trabajando con nmeros divisibles
RESOLUCIN DE PROBLEMAS Resuelve problemas de traduccin simple de multiplicacin y divisin. RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN Aplica nmeros mltiplos y divisores. Interpreta criterios de divisibilidad. COMUNICACIN MATEMTICA Argumenta la importancia del uso de la divisibilidad en algunas actividades. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Resuelve problemas de mltiplos y divisores. Resuelve problemas de MCM y MCD.
Descomposicin en par tes de la informacin. Mltiplos y divisores de un nmero. Nmeros primos. Nmero compuesto. Criterios de divisibilidad. Por 2, 3, 5. Por 4, 6, 9, 10. Por 11. Descomposicin de un nmero. Mximo comn divisor. Mnimo comn mltiplo.
Dos sesiones.
UNIDAD DE APRENDIZAJE Estudio de los nmeros enteros y su uso en la vida diaria. PROYECTO DE APRENDIZAJE Aplicando la estadstica en nuestra vida diaria.
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Ejemplo de mdulo de aprendizaje MDULO DE APRENDIZAJE. MULTIPLICACIN Y DIVISIN CON NMEROS NATURALES
I. INFORMACIN GENERAL Grado y seccin reas con las que se relaciona Profesor responsable : Primer grado A : EPT, CTA, Comunicacin : Enrique ngeles
II. JUSTIFICACIN En la evaluacin exploratoria efectuada a los estudiantes del primer grado A se encontr que la mayora de estudiantes tiene problemas al realizar las operaciones de multiplicacin y divisin de nmeros naturales. Debido a que para el desarrollo de la unidad de aprendizaje "Trabajando con nmeros divisibles" es importante tener un dominio de la multiplicacin y divisin, se presenta a continuacin este mdulo. III. CAPACIDAD A DESARROLLAR Resuelve problemas de traduccin simple de multiplicacin y divisin. IV. SECUENCIA DIDCTICA APRENDIZAJE ESPERADO Resuelve problemas de traduccin simple de multiplicacin y divisin.
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS Completa tablas relacionadas con las operaciones de multiplicacin y divisin de nmeros naturales. Hace bosquejo de relaciones con los datos. Trabajo en equipos y luego individual. Comprueba resultados obtenidos. Reconoce procedimientos realizados.
TIEMPO
4h
V. EVALUACIN CRITERIOS DE EVALUACIN Resolucin de problemas.
INDICADOR Resuelve problemas de traduccin simple de multiplicacin y divisin en la solucin de una prctica calificada.
INSTRUMENTOS Prctica calificada.
3.3 Procedimiento para elaborar el proyecto de aprendizaje

Justificacin del proyecto. Planificacin y organizacin de los aprendizajes. Preplanificacin del docente. Planificacin entre el docente y los estudiantes. Organizacin de equipos de trabajo. Cronograma de ejecucin del proyecto. Ejecucin del proyecto de aprendizaje. Socializacin y presentacin del proyecto. Evaluacin del proyecto.
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REA DE MATEMTICA
Explicamos brevemente estos puntos: A. El proyecto puede ser justificado a partir de los intereses de los estudiantes, de los temas transversales, de una potencialidad u oportunidad que se presente en el entorno. Ejemplo: riqueza de la biodiversidad de la localidad y la regin, calendario comunal, etctera. B. Se estructura un plan de trabajo para la ejecucin del proyecto, que empieza con una explicacin inicial sobre los objetivos y resultados del proyecto, luego, con los estudiantes se enriquece el plan y se aprueba por consenso. Preguntas orientadoras: Qu queremos hacer? Cmo lo haremos? Qu necesitamos? Cmo nos organizamos? Cundo lo hacemos? C. En esta etapa, los estudiantes y el docente se renen constantemente para las revisiones, avances, replanteamientos respecto al plan de trabajo. D. Los resultados o los productos son presentados a toda la institucin educativa mediante exposiciones, representaciones, murales, informes, modelaciones, maquetas, peridicos murales, lbumes, grabaciones, filmaciones, etctera. E. Se evala el proceso y el producto o resultado. Ejemplo de proyecto de aprendizaje USO DE MODELOS MATEMTICOS PARA LA TOMA DE DECISIONES EN LA MEJORA DE LOS PROCESOS ECONMICOS DE LA LOCALIDAD DE LLAMELLN
I. INFORMACIN GENERAL Grado y seccin reas con las que se relaciona Profesor responsable : Tercer grado B : EPT : Alejandro ngeles
II. JUSTIFICACIN Uno de los problemas de la localidad de Llamelln es que los pobladores no hacen uso de un adecuado manejo de informacin para desempearse en las actividades productivas de la regin. Esto se debe, en parte, a que no tienen un manejo de conocimientos adecuados de los factores que intervienen en los procesos productivos. Asimismo, no tienen los recursos matemticos que les permitan comprender los alcances y las utilidades de sus economas. El presente proyecto de aprendizaje est orientado a ofrecer al poblador de Llamelln modelos matemticos relacionados con los procesos productivos de la regin, para una adecuada toma de decisiones y organizacin de sus actividades econmicas. III. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES REA CURRICULAR Matemtica EPT
CAPACIDADES Elabora modelos de fenmenos del mundo real con funciones. Realiza presentaciones de los productos con publicidad grfica, utilizando herramientas informticas.
CONOCIMIENTO Modelacin de fenmenos del mundo real con funciones. Herramientas de diseo grfico a la publicidad de bienes o servicios.
IV. ORGANIZACIN DE LOS EQUIPOS Cada equipo de trabajo realizar los proyectos de manera independiente, para que luego sean socializados con toda el aula y as los equipos puedan asumir la responsabilidad de presentar parte del producto esperado, en este caso una exposicin de modelos matemticos para procesos econmicos en la regin. EQUIPO 1 EQUIPO 2 EQUIPO 3
43
V. CRONOGRAMA DEL PROYECTO N.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ACTIVIDADES/ESTRATEGIA (TODOS LOS EQUIPOS)

Identificacin de la actividad econmica. Registro de la informacin respecto a los ingresos percibidos en los cinco ltimos aos. Reconocimiento de las variables que han mantenido los ingresos cada ao (cinco ltimos aos). Registro de informacin respecto a los egresos de la actividad econmica. Reconocimiento de las variables que han generado gastos cada ao (cinco ltimos aos). Elaboracin de un esquema de produccin con las variables reconocidas. Investigacin respecto a modelos de produccin en determinada actividad econmica. Establecimiento de la funcin de la produccin. Coordinacin con las instituciones gubernamentales responsables de la localidad referida al rea. Elaboracin de trpticos informativos y exposicin del trabajo a los interesados.
RESPONSABLE
CRONOGRAMA DE SEMANAS 1 2 3 4 5 6
VI. RECURSOS VII. EVALUACIN REAS MAT TOTAL VIII.PRODUCTO Taller Conocimiento y manejo de modelos matemticos para la toma de decisiones en la mejora de los procesos productivos en la localidad econmica de Llamelln. CRITERIOS DE EVALUACIN Razonamiento y demostracin CAPACIDADES INDICADORES % TEMS PTJE. INSTRUMENTOS
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REA DE MATEMTICA
4. La sesin de aprendizaje
La sesin de aprendizaje es el instrumento de microplanificacin curricular con el que todo docente est ms familiarizado, por cuanto este constituye el instrumento cotidiano de organizacin y previsin pedaggica de la prctica docente. Esta no se cie a un modelo o patrn, pues cada cual le inserta creativamente elementos innovadores que le permitan lograr los aprendizajes esperados. Pautas orientadoras en relacin con los procesos pedaggicos, estrategias y actividades para el desarrollo de la sesin Los procesos pedaggicos constituyen un conjunto de interacciones entre el docente y el estudiante en una sesin de aprendizaje. Estos procesos se presentan en todas las reas. Las estrategias propuestas buscan ser un plan que orienta la enseanza y el aprendizaje en el rea, se basan en modelos conocidos en la resolucin de problemas, aprendizaje de la geometra y enseanza de la matemtica. La intencionalidad de estas estrategias es dar al docente caminos que seguir para la elaboracin de su sesin de aprendizaje, entendindose que tienen las caractersticas de ser flexibles y dinmicos en su desarrollo. A continuacin, presentamos un cuadro en el que se pretende relacionar los procesos pedaggicos, las estrategias y las actividades.
PROCESOS PEDAGGICOS Motivacin Saberes previos Conflicto cognitivo
ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES El docente establece un clima de motivacin y confianza para precisar el contexto e identificar los intereses de los estudiantes. El docente presenta historias, situaciones problemticas, artculos informativos relacionados con conocimiento matemtico. Los estudiantes observan artefactos de uso cotidiano, construcciones y maquetas. Los estudiantes manipulan materiales concretos. El docente plantea juegos matemticos orientados al desarrollo de la sesin de aprendizaje.
El docente plantea interrogantes para: Establecer el nexo entre los conocimientos previos y el marco situacional. Propiciar el inters del estudiante respecto a las posibles aplicaciones del conocimiento matemtico por desarrollar con su implicancia en la vida cotidiana. Propiciar que los estudiantes se planteen alcanzar metas personales. Propiciar el dilogo entre los estudiantes en torno a la actividad por desarrollar. El docente presenta la actividad y los estudiantes responden interrogantes, comentan, opinan para el desarrollo de ella. El docente y los estudiantes acuerdan las acciones educativas, los objetivos por alcanzar durante la sesin de aprendizaje y las caractersticas de la evaluacin que tendrn en todo este proceso. El docente puede plantear actividades de: Lluvia de ideas. Posibilidades. Ejemplo: el docente muestra unas fotos del edificio de una institucin de la localidad, qu formas de slidos geomtricos podramos encontrar en ella?
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Acontecimientos y situaciones presentadas en otras reas. Ejemplo: crecimiento poblacional, simetra en las estrellas de mar, el presupuesto en la familia. Interpretacin de un concepto o problema en sus elementos esenciales o estructuras bsicas. Ejemplo: descomponer un cuadro estadstico, un cuerpo geomtrico, funcin cuadrtica, etctera. Generacin de ideas a partir de estmulos visuales, los estudiantes empiezan a construir historias, fbulas, experimentos y comprobaciones para hacer comparaciones. El docente presenta actividades acordes con la naturaleza del conocimiento, el grado, el estilo de aprendizaje de los estudiantes y los intereses de grupo. El docente explicar de manera general cmo se desarrollarn las actividades. Los estudiantes plantearn interrogantes respecto a las dudas que surgieran en el momento. En esta parte del proceso pedaggico se tienen que evidenciar. Planeamiento de interrogantes. Situaciones problemticas relacionadas con los contenidos y vinculados con la vida diaria. Elaboracin de organizadores visuales. Recopilacin de datos vinculados con las caractersticas del mbito geogrfico, sociocultural y econmico de la localidad. Proyectos de investigacin relacionados con procesos productivos y comerciales. Los estudiantes planean y formulan: Estrategias heursticas. Procedimientos para la obtencin de enunciados, lemas y propiedades. Procedimientos de construcciones geomtricas. La comprobacin de eventos probabilsticos y estadsticos. El uso de los materiales debe apoyar el proceso pedaggico para que el aprendizaje sea significativo. Los materiales pueden ser: Texto del estudiante. Libros de la biblioteca. Materiales o temas trabajados en otras reas. Biblioteca con la que cuentan los estudiantes en casa. Posibles recursos que podran encontrar los estudiantes fuera de la institucin en su regin (biblioteca municipal, centros de comercio, etctera). Materiales manipulativos. El docente absuelve dudas y contradicciones, lenguajes inapropiados que se presenten en el momento por parte de los estudiantes. El docente genera condiciones para que los estudiantes reflexionen sobre el aprendizaje logrado y evalen su aplicacin en situaciones nuevas propias del conocimiento matemtico, en otros campos asociados al rea y en la vida cotidiana. Los estudiantes plantean nuevas situaciones en las que se puedan aplicar los conocimientos matemticos aprendidos. Los aprendizajes desarrollados hasta esta parte se pueden transferir y contextualizar en la vida diaria, el campo de las ciencias, una actividad econmica comercial, etctera. Ejemplo: El estudio de razones y proporciones se puede emplear en planos de la ciudad, del hogar (relacionado con la vida cotidiana).
Consolidacin del aprendizaje
Transferencia a situaciones nuevas
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REA DE MATEMTICA
El estudio de la funcin exponencial se puede presentar en situaciones econmicas (recesin), de ciencias humanas (efectos de un frmaco). Evaluacin
El docente evala permanentemente durante el desarrollo de las actividades de la sesin de aprendizaje. Los estudiantes estn informados respecto a la forma en la que se evaluarn y de los instrumentos y criterios que se tomarn en cuenta para el proceso respectivo.
4.1 Presentacin de la sesin de aprendizaje

Aprendizaje esperado. Secuencia didctica. Indicadores de evaluacin.
4.2 Elaboracin de una sesin de aprendizaje

Seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes (aprendizajes esperados). Analizar los aprendizajes esperados. Proponer las actividades que permitirn lograr los aprendizajes esperados. Elaborar la secuencia didctica. Formular los indicadores de evaluacin.
A. Seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes
Sesin de aprendizaje
DURACIN Tiempo 2h Aula APRENDIZAJE ESPERADO APLICA NMEROS MLTIPLOS Y DIVISORES EN UNA SITUACIN PROBLEMTICA ACTITUD rea Comportamiento Toma la iniciativa para formular preguntas, buscar conjeturas y plantear problemas. Muestra disposicin cooperativa y democrtica. Las actitudes son tomadas de la unidad didctica.
Se formulan a partir de las capacidades consignadas en la unidad didctica.
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B. Analizar los aprendizajes esperados Para el anlisis de los aprendizajes esperados se formulan preguntas orientadoras. Esto involucra comprender la integracin de todos los componentes del aprendizaje, por lo que las respuestas estn relacionadas integralmente.

Qu se entiende por CAPACIDAD + CONOCIMIENTO? Cmo el estudiante lograr realizar CAPACIDAD + CONOCIMIENTO? Qu conocimientos involucra el aprendizaje esperado? Qu actividades realizar el estudiante para desarrollar las ACTITUDES?
APLICA NMEROS MLTIPLOS Y DIVISORES EN UNA SITUACIN PROBLEMTICA Toma la iniciativa para formular preguntas, rea buscar conjeturas y plantear problemas. Comportamiento Muestra disposicin cooperativa y democrtica.
APRENDIZAJE ESPERADO
ACTITUD
PREGUNTAS ORIENTADORAS Cmo el estudiante lograr Qu se entiende por realizar la aplicacin de aplicar nmeros mltiplos y nmeros mltiplos y divisores ? divisores progresivamente?
Qu conocimientos involucra el aprendizaje esperado?
Qu actividades realizarn los estudiantes para desarrollar actitudes?
Es elaborar una serie de procedimientos en los que se construye un nmero, tomando como referencia otro nmero, aplicando las operaciones de multiplicacin y divisin. Un nmero puede ser mltiplo o divisor de otro nmero.
Reconocer los nmeros. Elaborar una serie de procedimientos con las operaciones de multiplicacin y divisin. Aplicar procedimientos.
Definicin de un nmero mltiplo y divisor. Caractersticas de los mltiplos y divisores. Ejercicios de mltiplos y divisores.
Realizarn acciones de participacin en equipos de trabajo cooperativo. Participarn ante las situaciones planteadas por el docente. Respondern un cuestionario para reconocer las actitudes desarrolladas en el aula.
C. Proponer las actividades para el logro de los aprendizajes

Describe mltiplos y divisores de un nmero. Relaciona los mltiplos y divisores de un nmero. Utiliza los nmeros mltiplos y divisores de un nmero. Transferencias a situaciones nuevas Evaluacin
CAPACIDADES
PROCESOS PEDAGGICOS
Conflicto cognitivo
Consolidacin del aprendizaje
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1
ACTIVIDAD 2
ACTIVIDAD 3
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REA DE MATEMTICA
D. Elaborar la secuencia didctica

DESCRIBE LOS MLTIPLOS Y DIVISORES DE UN NMERO.
RELACIONA LOS MLTIPLOS Y DIVISORES DE UN NMERO.
UTILIZA LOS MLTIPLOS Y DIVISORES DE UN NMERO.
Los estudiantes recolectarn piedras del ro de diferentes formas y colores. En el aula, se agrupan las piedras en diferentes cantidades. Cul es la relacin entre los grupos de piedras y los mltiplos y divisores? Presentarn numerales a partir de las agrupaciones realizadas. Reconocern procesos de multiplicacin y divisin. Definirn qu son el mltiplo y el divisor de un nmero. Elaborarn una serie de problemas para asociar mltiplos y divisores de un nmero. Utilizarn las caractersticas y procedimientos de los mltiplos y divisores de un nmero en la resolucin de problemas. Evaluarn los procedimientos realizados en la experiencia de la resolucin de problemas y las actitudes desarrolladas en la sesin. Asimismo, plantearn en qu situaciones se pueden usar los mltiplos y divisores.
SESIN DE APRENDIZAJE N. .......... EL MO ES PRIMO EL TUYO NO ES PRIMO, ES COMPUESTO! DIVISIBILIDAD

I. APRENDIZAJE ESPERADO CAPACIDAD ACTITUD II. SECUENCIA DIDCTICA ACTIVIDADES
Utiliza los mltiplos y divisores de un nmero en una situacin problemtica de Llamelln. Comunica adecuadamente y con seguridad sus resultados matemticos. Plantea argumentos de manera coherente y ordenada.
TIEMPO 10 min
RECURSOS EDUCATIVOS Piedritas del ro Hojas Frijoles Papel Plumones de colores
El docente, para despertar el inters de los estudiantes, les pedir que traigan piedritas del ro, hojas, frijoles de diversos colores. En aula el docente plantear una actividad a los estudiantes, agruparn en iguales cantidades lo que traen, para luego presentar numerales con el fin de asociarlos a sus saberes previos. Para promover la participacin de los estudiantes, efecta las siguientes preguntas: Qu han hecho para obtener el nmero? Este nmero entre qu nmeros se puede dividir exactamente? Cuntas agrupaciones han realizado para obtener el nmero? De la experiencia realizada, es posible construir nmeros a partir de otros? Qu operacin matemtica han realizado?
20 min
49
De las respuestas elaboradas por los estudiantes desarrolla un cartel de lluvia de ideas. Se presenta el tema por realizar. Lectura del libro de matemtica Divisibilidad, pgs. 24 y 25, donde se explicita lo siguiente: - Definicin de divisibilidad. - Mltiplo de un nmero, divisor de un nmero. Se complementa la actividad aclarando conceptos y caractersticas de los mltiplos y divisores de un nmero. Los estudiantes en equipos de trabajo cooperativo desarrollan una prctica dirigida por el profesor en la que consolidan sus conocimientos de mltiplos y divisores de un nmero; asimismo ponen en prctica lo aprendido. El docente apoya y asesora al equipo de estudiantes. Los estudiantes de manera individual resuelven problemas para consolidar lo relacionado con los mltiplos y divisores de un nmero. Asimismo, se les deja como trabajo domiciliario la actividad 11, pgina 25. Contestan a las interrogantes: has encontrado utilidad a los mltiplos y divisores de un nmero? En qu te has sentido colaborador o colaboradora? EVALUACIN
20 min
Libro de matemtica 1, editorial Bruo. Minedu. Pgs. 24 y 25.
15 min 15 min
Prctica dirigida.
10 min
Identifica los mltiplos y divisores de un nmero en la resolucin de una prctica dirigida. Relaciona los mltiplos y divisores de un nmero en la resolucin de una prctica dirigida. Utiliza los nmeros mltiplos y divisores en la resolucin de una prctica dirigida.
SESIN DE APRENDIZAJE N. .......... LA PROGRAMACIN LINEAL EN LOS PROCESOS PRODUCTIVOS DE NUESTRA LOCALIDAD
I. APRENDIZAJE ESPERADO CAPACIDAD ACTITUD II. SECUENCIA DIDCTICA ACTIVIDADES
Resuelve problemas de programacin lineal de manera analtica. Resuelve con seguridad todos sus procesos. Comunica sus resultados mostrando secuencialidad.
TIEMPO
RECURSOS EDUCATIVOS
El docente, para estimular el inters y recuperar los saberes previos de los participantes, solicita que se realicen grficas de inecuaciones lineales, por ejemplo: Grafica las siguientes desigualdades en diferentes planos cartesianos: y > 5, y < 3, x < 7, x 4, y 8, y 2x + 1, y + 2x 5.
10 min
Papelgrafo
50
REA DE MATEMTICA
A continuacin, el docente presenta las grficas correspondientes, en las que los estudiantes asocian las inecuaciones planteadas anteriormente.
Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo de cuatro. El docente plantea los roles de los estudiantes en cada equipo, en parejas resolvern el problema. Con el fin de aclarar dudas, recurren al otro par de estudiantes y en ltima instancia al docente. El docente presenta las siguientes preguntas: Pueden realizar grficas de un conjunto de inecuaciones en el mismo plano o sistema de coordenadas? Por ejemplo: a. Determina la regin de soluciones del siguiente sistema de desigualdades: x 3 > 0, y + 5 > 0, x + y 5 >0 6x 7y + 42 > 0 b. Grafica en un mismo sistema de coordenadas el conjunto formado por las siguientes desigualdades: x > 1, y > 1, x + 2y < 130, x + y < 100 Indica los vrtices del polgono formado. c. Traza la grfica del conjunto solucin determinado por el siguiente sistema: 2x + y 7 > 0, x 3y < 0, y 2 < 0 d. Ahora, aadamos una inecuacin ms al sistema de inecuaciones del sistema anterior: 2x + y 3 > 0, x 2y < 0, y 3 < 0, x + y 5 < 0
15 min
Libro de matemtica quinto ao. Minedu.
20 min
Papelotes. Plumones.
Gua de prctica dirigida.
20 min
A continuacin, el docente presenta un problema: Supngase que una compaa fabrica dos tipos de artefactos, manuales y elctricos. Cada uno de ellos requiere en su fabricacin el uso de tres mquinas: A, B y C. Un artefacto manual requiere del empleo de la mquina A durante dos horas, de una hora en la mquina B, de una hora en la mquina C. Un artefacto elctrico requiere de una hora en A, dos horas en B y una hora en C. Supngase, adems, que el nmero mximo de horas disponibles por mes para el uso de las tres mquinas es 180; 160 y 100, respectivamente. La utilidad que se obtiene con artefactos manua-
25 min
51
les es de $ 4,00 y de $ 6,00 para los elctricos. Si la compaa vende todos los artefactos que fabrica, cuntos de ellos de cada tipo se deben elaborar con el objeto de maximizar la utilidad mensual?. A continuacin, asocia el conocimiento con actividades econmicas, presenta el tema y plantea una serie de actividades que se desarrollarn en la sesin a travs de una gua de prctica dirigida.
En el aula los estudiantes resuelven las situaciones presentadas; el docente promueve la participacin de los equipos, pues se trata de una competencia de equipos: el docente estratgicamente promueve la participacin de todos los equipos en la presentacin de sus resultados de manera gradual y aumentando el nivel de dificultad. Los estudiantes, finalmente, crearn situaciones problemticas relacionadas con el tema de la programacin lineal en el contexto productivo de la regin.
EVALUACIN

Identifica las variables relacionadas con la programacin lineal en la resolucin de una prctica dirigida. Analiza las condiciones para aplicar el procedimiento de resolucin del problema. Organiza datos en una representacin a partir de la situacin problemtica presentada. Grafica restricciones relacionadas con la programacin lineal. Formula la solucin del problema referido a la programacin lineal.
52
CAPTULO III
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
El objetivo principal de este captulo es contribuir al desarrollo de propuestas metodolgicas de actuacin didctica, fundamentada bsicamente en aquellas que favorezcan la actividad independiente de los estudiantes en relacin con el docente, proporcionando de manera estratgica y creativa soluciones a situaciones problemticas de la vida cotidiana y de otras ciencias. No cabe duda de que los mtodos de enseanza desempean un papel esencial en la educacin matemtica, porque no basta con perfeccionar planes de estudio, programas, libros de texto y otros materiales didcticos, sino tambin resulta decisiva la calidad de la labor del docente y por ello ocupa un lugar destacado el perfeccionamiento de los mtodos de enseanza. El aprendizaje de los estudiantes ser favorecido al aplicar una adecuada propuesta metodolgica que contribuya al desarrollo de capacidades que propicien que estas sean significativas, permitiendo, a su vez, acrecentar las capacidades de creatividad, de resolucin de problemas y del avance del pensamiento matemtico. 53
1. Aspectos generales sobre el aprendizaje

Las tareas matemticas Se deben plantear tareas teniendo en cuenta lo siguiente:

Que sean significativas y razonables. El entorno de los intereses, experiencias y comprensin de los propios estudiantes. Presentarse de diferentes maneras que posibiliten al estudiante: Interesarse por la educacin matemtica; Estimular y proponer ideas matemticas relacionadas con su contexto; Exigir el desarrollo de la formulacin y resolucin de problemas; Comprender y experimentar la matemtica como parte de su desarrollo sociocultural y personal. Promover su disposicin para aplicar la matemtica en una situacin que lo requiera.
El papel del docente en la enseanza El docente organiza su enseanza considerando lo siguiente:

Plantear y desarrollar actividades y tareas que comprometan y desafen el pensamiento de cada estudiante. Escuchar atenta y cuidadosamente las ideas de los estudiantes. Permitir a los estudiantes que clarifiquen y justifiquen sus ideas oralmente y por escrito. Facilitar que las ideas de los estudiantes sean el resultado de una discusin e intercambio de opiniones que llegan a un consenso.
El papel del estudiante en el aprendizaje El docente debe promover un desarrollo de sesin de aprendizaje en el que los estudiantes:

Sean protagonistas: interacten, escuchen, respondan y pregunten, sin temor o prejuicio alguno, al docente u otros estudiantes. Usen una variedad de procedimientos y recursos para razonar, establecer relaciones, resolver problemas y comunicar resultados y procesos. Planteen problemas y cuestiones matemticas a partir de su contexto. Hagan conjeturas y presenten soluciones. Exploren ejemplos y contraejemplos para investigar y hacer conjeturas. Se convenzan a s mismos y a los dems de la validez de representaciones particulares, soluciones, conjeturas y respuestas. Se apoyen en argumentos y pruebas matemticas para determinar la validez.
54
REA DE MATEMTICA
El ambiente de aprendizaje El docente deber crear un entorno de aprendizaje que estimule el desarrollo de la competencia matemtica de cada estudiante:

Proporcionando y planificando el tiempo necesario para que exploren una matemtica que intente resolver problemas matemticos relacionados con la vida real. Usando el espacio fsico y los recursos pedaggicos de modo que faciliten el aprendizaje matemtico por los estudiantes. Brindando un contexto que estimule el desarrollo de las capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes con eficiencia matemtica. Respetando y valorando las ideas de los estudiantes, modos de pensamiento y disposicin hacia la matemtica. Trabajando independientemente y en equipos para dar sentido a la educacin matemtica. Asumiendo riesgos y retos mediante el planteamiento de problemas y formulando conjeturas.
Evaluando la enseanza y el aprendizaje El docente debe comprometerse en la evaluacin progresiva y final de la enseanza y el aprendizaje:

Observando, escuchando y reuniendo informacin con diversos instrumentos para evaluar lo que estn aprendiendo los estudiantes. Verificando los procesos y los resultados de las tareas, las actividades en la sesin, identificando sus capacidades, conocimientos y actitudes. Asegurndose que cada estudiante est aprendiendo una matemtica con una disposicin positiva. Adaptando o cambiando las actividades. Motivando, describiendo y comentando sobre el aprendizaje de cada estudiante con los padres, docentes, directores, as como con los propios estudiantes.
2. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea

2.1 Estrategias de aprendizaje en el rea
2.1.1 La modelacin matemtica y resolucin de problemas de la realidad La resolucin de problemas y la modelacin permiten expresar fenmenos o situaciones reales en modelos matemticos; tienen importantes repercusiones en el mbito educativo. Debe tenerse en cuenta, por una parte, que determinados conocimientos matemticos modelan y resuelven problemas de otros campos de la ciencia, y aunque en su origen no son 55
estrictamente matemticos, proporcionan la base intuitiva sobre la que se elaboran nuevos conocimientos matemticos. A. Modelo cuantitativo basado en el mundo de los nmeros. Los nmeros tienen diferentes usos, algunos de los cuales son cualitativos. Al contar, por ejemplo, el cero tiene un significado especial de nada. Sin embargo, en la escala comn de temperatura, el cero es solo una posicin arbitraria y no significa la ausencia de temperatura (o de cualquier otra cosa). Se pueden utilizar los nmeros para ordenar objetos, e indicar cul es el ms alto o el ms bajo. Tambin los nmeros suelen emplearse para identificar objetos sin ningn orden significativo, como los nmeros telefnicos y los que se utilizan sobre las camisetas deportivas y las placas.
Ejemplo: Se deben considerar los modelos de rea, pues son tiles para visualizar ideas numricas desde un punto de vista geomtrico. As, pueden usarse modelos de reas para mostrar que 4 es 12 equivalente a 1 . 3 4 12 = 1 3
En el problema planteado, la modelacin cuantitativa posibilitara desarrollar las siguientes capacidades:

IDENTIFICAR las fracciones en un contexto matemtico y cotidiano. ESTABLECER las relaciones numricas en grficas. FORMULAR las ideas numricas de varias maneras (razones, proporciones y porcentajes). REPRESENTAR relaciones y regularidades en las fracciones. TRANSFORMAR un problema real a un modelo matemtico conocido.
El estudiante:

Comprende el significado de los nmeros en la situacin problemtica. Aplica razones, proporciones y porcentajes en la situacin problemtica. Investiga las relaciones entre las fracciones, decimales y porcentajes. Representa relaciones numricas en grficas de una y dos dimensiones.
B. Modelo simblico. El lgebra es un lenguaje de patrones, reglas y smbolos. Los estudiantes representan las relaciones con ecuaciones numricas y usan esas ecuaciones para resolver problemas. Comienzan a desarrollar el concepto de la funcin y la relacin entre los nmeros y la recta numrica. 56
REA DE MATEMTICA
Ejemplo: Una estudiante se golpe una rodilla jugando al vleibol y su mdico prescribi un antiinamatorio para reducir la hinchazn. Tena que tomar 2 tabletas de 220 miligramos cada 8 horas durante 10 das. Si sus riones ltraban un 60% del medicamento de su cuerpo cada 8 horas, qu cantidad quedaba en su sistema circulatorio al cabo de los 10 das? Y si hubiera tomado la medicina durante un ao?
Durante el recreo, Juanita tiene dinero para comprar tres bebidas personales que cuestan S/. 0,80 cada una en el quiosco. Cuando ella fue al patio, le dieron de vuelto S/. 0,70. Escribe una ecuacin para buscar la cantidad de dinero que Juanita tena originalmente. Un conjunto de problemas matemticos tratados con la modelacin simblica posibilitan refinar y ajustar modelos propuestos. Por ejemplo:

REPRESENTAR relaciones mediante una frmula. APLICAR diferentes modelos (grficos, tablas). DEMOSTRAR regularidades, aciertos y coherencia con la situacin problemtica planteada. FORMULAR un concepto matemtico con el fin de expresar su utilidad y procedimiento. ESTABLECER el modelo a otras situaciones problemticas de uso cotidiano o de la comunidad cientfica.
El estudiante:

Reconoce las variables o incgnitas, expresiones y ecuaciones en la situacin problemtica. Hace uso de mtodos formales e informales para la organizacin de datos. Reconoce patrones numricos de variables o expresiones. Organiza las variables o incgnitas, expresiones y ecuaciones de la situacin problemtica. Representa la situacin problemtica en tablas, grficas, reglas verbales y ecuaciones.
C. Modelo de representacin y descripcin de la realidad. Los modelos espaciales se pueden representar a travs de un grupo muy pequeo de formas y relaciones geomtricas fundamentales que tienen representacin simblica. Para comprender el mundo, la mente humana depende en gran medida de su percepcin de las figuras y modelos. Todas las cosas existentes, como edificios, vehculos, juguetes y pirmides, y las figuras que son tan familiares en la naturaleza, como animales, hojas, piedras, flores, la luna y el sol, con frecuencia, se pueden caracterizar en trminos de su forma geomtrica. Las relaciones geomtricas tambin se pueden expresar mediante smbolos y nmeros, y viceversa. Los sistemas coordenados son un medio comn de relacionar los nmeros con la 57
geometra. Por poner el ejemplo ms sencillo, cualquier nmero se puede representar como un punto nico sobre la recta real. Sobre cualquier superficie plana se puede especificar un punto de localizacin solo por un par de nmeros o coordenadas. Existen diversos fenmenos del mundo real de los cuales se puede elaborar un modelo con diversas figuras geomtricas, as tenemos, por ejemplo, el estudio de nuestro sistema solar, del cual se puede pedir a los estudiantes que elaboren un modelo a escala y aprovechar este modelo para la intuicin de ideas respecto a semejanza; el estudio de los ejes y planos de simetra de una estructura cristalina, la construccin de modelos que describan la estructura de diversos cristales, construccin de estructuras atmicas de elementos qumicos, hacer representaciones geomtricas de diversas mquinas simples, elaboracin de mapas topogrficos, resolucin de problemas de medidas de distancias inaccesibles, elaboracin de frisos (un friso peridico es el resultado de aplicar reiteradas traslaciones a un rectngulo en el cual se ha dibujado una figura geomtrica) y mosaicos (un mosaico peridico es la representacin geomtrica que resulta de aplicar reiteradamente dos traslaciones de vectores de distinta direccin a un rectngulo decorado) que se utilizan en las artes decorativas. Capacidades para considerar en la modelacin representativa de la realidad:

Reconoce, identifica y describe posibles figuras geomtricas para la situacin problemtica. Compara y clasifica figuras geomtricas para la resolucin de la situacin problemtica. Considera proporciones y relaciones geomtricas. Visualiza figuras geomtricas prestando atencin al desarrollo espacial. Representa figuras geomtricas prestando atencin al desarrollo espacial.
D. Modelo de comparacin y cuanticacin de las magnitudes (medida). El estudio de la medicin demuestra las aplicaciones prcticas y utilidad de la matemtica. Las actividades de medicin pueden y deben exigir una interaccin dinmica entre los estudiantes y su entorno, deben encontrar ideas dentro y fuera de la institucin educativa, en el arte, la ciencia, el diseo comercial, los deportes, la cocina, el comercio, las compras, la lectura de mapas, entre otras actividades. Es decir, el estudio de las medidas es fundamental debido a su uso en muchos de los aspectos de la vida diaria. Los estudiantes miden longitudes hasta la media pulgada ms cercana, buscan el largo, el ancho, la altura y el permetro de las figuras. Estiman el rea y el volumen aproximados como preparacin para desarrollar las frmulas que los calculan. Es importante que hagan estimaciones, tomen medidas y comparen el peso, capacidad y temperatura en unidades estndares. Tambin que aprendan sobre el valor de cualquier coleccin de monedas, que escriban el monto del dinero usando los signos de S/. y $, y que decidan si tienen suficiente dinero para hacer una compra. 58
REA DE MATEMTICA
Por ejemplo: Juan ve anuncios de dos compaas de telfonos mviles. La compaa Nueva Era ofrece servicios con una tarifa bsica de 20 nuevos soles al mes, ms 0,10 de nuevo sol por cada minuto. El Chipfono no tiene tarifa mensual, pero cobra 0,45 de nuevo sol por cada minuto. Ambas compaas disponen de tecnologa que les permite precisar el tiempo empleado, no redondean por arriba al minuto prximo, como hacen muchos de sus competidores. Comprense las facturaciones de las dos compaas durante un mes.
NMERO DE MINUTOS NUEVA ERA CHIP FONO 0 20,00 0,00 10 21,00 4,50 20 22,00 9,00 30 23,00 13,50 40 24,00 18,00 50 25,00 22,50 60 26,00 27,00
Qu compaa resulta ms barata si usas el celular con poca frecuencia?Y si lo usas frecuentemente? Si no puedes gastar ms de 50 nuevos soles al mes, pero quieres hablar tantos minutos como sea posible, qu compaa debers elegir? 2.1.2 La heurstica en la enseanza de la matemtica La heurstica, como mtodo, consiste en un conjunto de caminos, formas, modos, medios, procedimientos, tcnicas y maneras para llegar al descubrimiento y la invencin. Se ocupa, por lo tanto, de la resolucin de problemas, es decir, de esas etapas que se presentan naturalmente con frecuencia y que tienen alguna probabilidad de conducirnos a la solucin.
Entender un determinado problema, definirlo claramente.
Cul es el problema? Qu es lo que me pregunta el problema? Cules son los datos que se me proporcionan? Has visto un problema similar? Conoce un concepto terico que le pueda servir de apoyo? Usaste todos los datos? Aplicaste las condiciones del problema? Se identifica una estrategia de solucin? Qu operacin se requiere? Se puede probar? Est bien el resultado? Puede usar el resultado en otro problema?
Escribe claramente las respuestas de estas preguntas. Dibuja un mapa o una representacin que relacione los datos. Dado un problema resuelto, observa si se puede usar su resultado o el mtodo empleado. Los estudiantes anotan y analizan los datos que se presentan en el problema. Toman la decisin de aplicar un procedimiento. Los estudiantes comprueban los resultados. Estudian las diversas alternativas de solucin. El anlisis es oral, escrito, grupal o individual.
Trazar un plan de trabajo. Efectuar un plan de trabajo.
Analizar los procedimientos y el resultado.
59
Estrategia heurstica en la enseanzaaprendizaje

ESTRATEGIAS HEURSTICAS ENTENDER UN DETERMINADO PROBLEMA

Representacin simblica, numrica o grfica. Diagramas sagitales, correspondencia de conjuntos, cuadros cartesianos (matrices). Analoga. Representacin/organizacin (parte-todo). Ensayo y error. Simplificar. Bsqueda de regularidades. Eliminar. Empezar desde atrs. Generalizar. Solucin. Comprobar. Generalizar.
TRAZAR UN PLAN
EFECTUAR EL PLAN ANALIZAR LOS PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS
A. Representacin grca numrica Lo que t ganas y lo que gano suman S/. 700. Si t ganaras S/. 60 ms y yo S/. 60 menos, tendramos la misma cantidad de dinero. Cunto tenemos cada uno?
+ 60
60
La representacin grafica permite mostrar relaciones entre los datos presentados de la situacin.
B. Representacin en cuadro cartesiano A una reunin asistieron tres amigos, Pedro, Marcos y Sebastin; y tres damas, Sara, Marlet y Elisa. Terminada la actividad, cada uno de ellos sali acompaado por una dama. Pedro sali con la amiga de Marlet. Elisa, que no simpatiza con Marlet, sali con Sebastin. Quin acompa a Sara y con quin sali Marcos?
Sara PEDRO MARCOS SEBASTIN Marlet Elisa
60
REA DE MATEMTICA
Se emplea en la existencia de una variedad de datos en algunos problemas. Existe entre los datos una relacin, dependiendo de la veracidad o falsedad de los datos presentados.
C. Representacin grca simblica
Halla el rea de la regin sombreada si los radios miden 8 u y 2 u, XY = 6 3 u, X e Y son puntos de tangencia.
Esta representacin permite ubicar los datos del problema y nos muestra una visualizacin de lo que se tiene y podra realizar.
D. Representacin sagital y representacin grca Dos obreros pueden hacer una obra en 12 das. Si hay ms obreros, cuntos das emplearan en hacer la misma obra?
REPRESENTACIN SAGITAL REPRESENTACIN GRFICA
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E. Empezar desde atrs Alicia en el recreo se va al quiosco y gasta la mitad de lo que tena y le presta 3 nuevos soles a Juan. Luego, nalizada la clase, gasta la mitad de lo que le quedaba y 2 soles ms, quedndose sin dinero. Cunto tena inicialmente?
Quedan Gasta la mitad. Presta 3 nuevos soles gasta la mitad Presta 2 nuevos soles
X/2 X/2 - 3 (X/2 - 3)/2 0
+ 2 nuevos soles Duplico
2 nuevos soles 4 nuevos soles 7 nuevos soles 14 nuevos soles
Recibo + 3 nuevos soles Duplico
F. Simplicar
Se emplea cuando el problema presenta una extensin de datos. Particulariza el problema hacindolo ms concreto y especfico.
G. Analoga Determina el rea de la regin sombreada:
B
ANALOG A RESPECTO AL TEMA REA DE UN TRAPECIO
REA DE UN TRAPECIO CIRCULAR
Base menor (b) (h) Altura

(Longitud de - Longitud de) arco mayor arco menor
S =
Diferencia de radios
Base mayor (B)
(a + 5a) a 2
S = ( a + b ) h
2
(B + b) h 2
Consiste en la bsqueda de parecidos, relaciones y similitudes. Podramos preguntarnos: a qu nos recuerda? cmo es aquella otra?
62
REA DE MATEMTICA
H. Parte-todo Un arquitecto tiene planeado construir un edicio con las caractersticas de una pirmide regular; el rea de la base es igual a S y su altura forma un ngulo de medida x con una de las caras laterales. Cul sera el rea lateral de la supercie de la pirmide?
Permite enfocar el problema desde el origen y sus datos. Reconocer los objetivos del problema. Dar una orientacin a la operacionalizacin y solucin del problema.
I. Ensayo y error Se dispone de una balanza de dos brazos, una pesa de 50 g y de 1kg de azcar. En cuntas pesadas como mnimo se obtendrn 300 g de azcar?
Consiste en elegir un valor, procedimiento u operacin. Llevar a cabo con este valor las condiciones indicadas en el problema. Obtener la respuesta acorde a las condiciones del problema.
http://fotos.hotelius.com/images/GU/ch_chur_churibi2.jpg
63
2.1.3
La utilizacin de la historia en la educacin matemtica La historia se puede y se debe utilizar para entender y hacer comprender una idea difcil del modo ms adecuado.

Promueve un cambio de actitud hacia la matemtica. Ayuda a explicar y superar obstculos conceptuales y comprender su uso. Incentiva la reflexin y una actitud crtica en el estudiante. Es un recurso integrador de la matemtica a otras disciplinas. Aumenta el inters y la motivacin de los estudiantes hacia la matemtica.
El pedagogo Modesto Sierra seala algunas formas en las que puede emplearse la historia de la matemtica en el aula, destacando aquellas que ms se acercan al tratamiento que en este trabajo proponemos:

Mencionar ancdotas en su contexto histrico. Presentar introducciones histricas de los conceptos que son nuevos para los estudiantes. Fomentar la creacin de psteres, exposiciones u otros proyectos con un tema histrico. Realizar proyectos en torno a una actividad matemtica local del pasado. Usar ejemplos del pasado para ilustrar tcnicas y mtodos. Explorar errores del pasado para ayudar a comprender y resolver dificultades de aprendizaje. Desarrollar sesiones de acuerdo con el desarrollo histrico de la matemtica. Idear el orden y estructura de los temas dentro del programa de acuerdo con su desarrollo histrico.
DURANTE LA SESIN
AL COMENZAR LA SESIN
AL FINALIZAR LA SESIN
Menciona ancdotas en un contexto histrico. Menciona actuaciones de matemticos famosos relacionados con el tema. Presenta introducciones histricas de los conceptos que son nuevos para los estudiantes.
Realiza proyectos en torno a una actividad matemtica local del pasado. Usa ejemplos del pasado para ilustrar tcnicas y mtodos. Explora errores del pasado para ayudar a comprender y resolver dificultades de aprendizaje.
Fomenta la creacin de psteres, exposiciones u otros proyectos con un tema histrico. Desarrolla sesiones de acuerdo con el desarrollo histrico de la matemtica.
Por ejemplo:
AL COMENZAR UNA SESIN DE APRENDIZAJE
Sabas que la existencia de una gran mujer fue truncada brbaramente a pedradas? Ella fue la primera mujer matemtica de la que tenemos conocimiento, fue hija del filsofo y matemtico Ten, naci en Alejandra, escribi sobre geometra, lgebra y astronoma, mejor el diseo de los primitivos astrolabios instrumentos para determinar las posiciones de las estrellas sobre la bveda celeste e invent un hidrmetro.
64
REA DE MATEMTICA
DURANTE LA SESIN DE APRENDIZAJE
A lo largo de la historia han sido muchas las demostraciones y pruebas que matemticos y amantes de la matemtica han dado sobre el teorema de Pitgoras. Vamos a reproducir a continuacin algunas de las ms conocidas. - De Platn. - De Euclides. - De Pappus - De Leonardo da Vinci. Marin Mersenne era un sacerdote franciscano y matemtico aficionado. En la celda de su convento, en Pars, se reunan algunos famosos de la poca, como Pascal, Fermat, Descartes. En esa celda se ide la Academia de Ciencias de Francia, que fue creada en 1666. Mersenne es recordado hoy por los nmeros que llevan su nombre; son nmeros de la forma : Mp = 2p 1, donde p es un nmero primo. Mersenne afirm (1644) que los nicos valores de p para los cuales Mp es un nmero primo son: p = 2, 3, 5, 7, 13, 17, 19, 31, 67, 127, 257. Por ejemplo : M2 M3 M5 M11 = = = = 22 1 23 1 25 1 211 1 = 3, es un nmero primo = 7, es un nmero primo = 31, es un nmero primo = 2047 = 23 x 89, no es primo
Comprueba si todos los nmeros de la forma Mp = 2p 1 son primos.
AL FINALIZAR LA SESIN DE APRENDIZAJE
Fomentar la creacin de psteres
Proponer actividades en las que los estudiantes expongan sus proyectos
Fuente: Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica pgs. 65-67.
65
2.1.4
El juego en la educacin matemtica La actividad matemtica ha tenido desde siempre un componente ldico que ha sido el que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido. Estos juegos pueden ser:

Juegos numricos. Juegos geomtricos. Juegos algebraicos. Juegos de probabilidad.
A. Algunas actividades relacionadas con los juegos numricos
JUEGOS NUMRICOS
Juegos de estimacin. Pesos y medidas. Pautas en el calendario. De reconocimiento de etiquetas. Juego con dados. Juegos con regletas de colores. Juego de carreras con premios y castigos relacionados con la matemtica. Juegos con tableros numricos: Bsqueda de primos. Bsqueda de divisores. Nmeros y operaciones, etctera. Juego de acierto al nmero. Juego de descubrir las cifras que le faltan al nmero incompleto y las operaciones realizadas.
JUEGOS DE TABLERO
JUEGOS CON CALCULADORA
B. Algunas actividades relacionadas con los juegos algebraicos

JUEGOS DE ADIVINAR NMEROS
Piensa en un nmero, smale 2, eleva el resultado al cuadrado, rstale cuatro veces tu nmero inicial, responde el nmero que te sale y te dir cul es el nmero que usaste. Tarjetas con preguntas en el anverso y respuestas en reverso. Las respuestas a las preguntas estn distribuidas en todas las tarjetas. Un estudiante lanza la pregunta: quin tiene la solucin de 10x - 19 = 1? Todos realizan la operacin y contesta el estudiante que tiene la solucin, este a su vez voltea la tarjeta y lanza la siguiente pregunta. Se pueden introducir variaciones en el juego. Se presenta un tablero enumerado del 1 al 100 en filas y columnas de 10, una coleccin de 10 tarjetas por jugador con expresiones algebraicas. Pueden participar dos o tres estudiantes por juego. Los estudiantes, en su respectivo turno, lanzan dos dados. El valor obtenido representa la variable de una expresin algebraica. El estudiante saca una tarjeta y reemplaza la variable presentada ubicando, posteriormente, el resultado en el tablero. Se pueden introducir variaciones en el juego.
JUEGOS CON TARJETAS
JUEGOS CON TABLEROS
66
REA DE MATEMTICA
C. Algunas actividades relacionadas con los juegos geomtricos

JUEGOS PLANOS
Construccin de figuras con tngram. Construccin con polimins: Crear figuras con polimins. Crear planos para la elaboracin de cubos. Cubrir tableros de forma geomtrica con polimins. Juego de los tringulos; al lanzar los dados cada estudiante comprobar si los nmeros que salen pueden ser longitudes de un tringulo y de qu tipo (equiltero, issceles o escaleno). Rompecabezas y puzzles. Dominio de reas y frmulas. Dominio de capacidad.
D. Algunas actividades relacionadas con los juegos de probabilidad
JUEGOS DE PROBABILIDAD
Quitando fichas, en un tablero con 12 casillas enumeradas del 2 al 12, fichas de colores y dos dados. Cada jugador tiene 11 fichas de un color y pueden colocarlas en cualquiera de las casillas del tablero del 2 al 12. Cada jugador tira los dados y retira (si lo hubiera) una ficha de su color de la casilla que indica la suma de los resultados obtenidos en los dados. Gana el jugador que primero haya quitado las fichas. Nueve fichas para cada jugador, un dado, el primer jugador lanza un dado y el resultado lo eleva al cuadrado y pone una ficha en la casilla (3 x 3) con este nmero. Lo mismo hace el otro jugador: cuando la casilla est ocupada, el jugador pasa. Termina cuando el tablero est completo. Gana el jugador que haya colocado ms fichas. Cuadrculas de 10 x 10, un dado. Cada jugador lanza el dado y el nmero obtenido es la cantidad de cuadrculas que debe pintar en la misma columna. Gana el primero que termina de pintar su tablero.
JUEGOS DE AZAR
JUEGOS DE ESTRATEGIA
Toda actividad ldica debe comenzar con:

La introduccin de una serie de reglas. Un cierto nmero de objetos o piezas, cuya funcin en el juego viene definida por tales reglas.
Compartimos algunas razones para considerar los juegos en la enseanza:

Motivar al estudiante con situaciones atractivas y recreativas. Invitar e inspirar al estudiante en la bsqueda de nuevos caminos. Crear en el estudiante una actitud positiva frente al rigor que requieran los nuevos contenidos a ensear. Incluir en el proceso de enseanza-aprendizaje a estudiantes con capacidades diferentes. Desarrollar hbitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar. Estimular las cualidades individuales como autoestima, autovaloracin, confianza, el reconocimiento de los xitos de los compaeros, dado que, en algunos casos, la situacin de juego ofrece la oportunidad de ganar y perder. 67
2.1.5
Papiroflexia o geometra del papel Se puede definir como la creacin de figuras con caractersticas geomtricas, simtricas y estticas que son fcilmente reconocibles a partir de una hoja de papel, sin cortar ni pegar, solamente haciendo dobleces. Sus caractersticas:

Incita a la observacin y la abstraccin. Fomenta el pensamiento matemtico y el desarrollo de estrategias. Estimula el espritu artstico y fomenta la creatividad. Desarrolla y fortalece las actitudes relacionadas con la autoestima y la confianza en s mismo.
Construyendo tringulos equilteros con un hoja A4

1 2 3 4
Fomenta la agilidad mental y desarrollo de estrategias.
Construyendo una plataforma de base cuadrada

1 3 4 5
2
Ayuda al uso y comprensin de conceptos geomtricos tales como diagonal, mediana y vrtice.
68
REA DE MATEMTICA
2.1.6
El papercraft El papercraft es un mtodo que implica el corte y pegado del papel o cartn, aunque en algunas hay plegado y doblado. El uso en las escuelas puede involucrar retos al estudiante para la recreacin de los cuerpos geomtricos y figuras que se presentan en la vida real. Sus caractersticas:

Es una actividad que involucra entretenimiento en sus actores. En un nivel bsico, el mtodo permite desarrollar y consolidar capacidades matemticas bsicas. En un nivel intermedio y avanzado, recurre capacidades matemticas ms complejas, como la elaboracin de escalas, proporciones y simetra. Las estructuras de papel pueden llegar a ser muy elaboradas, desde rplicas de esculturas hasta modelos de trenes, barcos y aviones. Sus herramientas son bsicas y simples (tijera, navaja o cuchilla, papel, cartn o madera). Existen varios modelos y son compartidos en la web.
2.2 Estrategias para la enseanza en el rea

Los modelos a continuacin presentados buscan ser una propuesta orientadora para la enseanza en el rea, teniendo en cuenta que a su vez se muestren dinmicos y flexibles. 2.2.1 Teora de las situaciones didcticas segn Brousseau en el proceso pedaggico Esta propuesta permite generar un espacio donde el docente piensa y acta centrado en la produccin de conocimientos por parte del estudiante. Este proceso implica que tanto el docente, el estudiante y el conocimiento tomen una posicin en el espacio pedaggico que se actuar. A continuacin, se presenta una relacin entre los procesos pedaggicos con las situaciones didcticas de Brousseau.
ACCIN SITUACIN DIDCTICA DE BROUSSEAU FORMULACIN VALIDACIN INSTITUCIONALIZACIN EVALUACIN
Existe una variada literatura respecto a las situaciones didcticas, los cuadros presentados a continuacin expresan las caractersticas de cada fase en relacin con las cuestiones didcticas y las acciones del docente. (Consultar Serie 2-Fascculo 1: El aprendizaje de los sistemas de nmeros naturales, enteros, racionales y reales en secundaria-Minedu-2007).
69
FASE O MOMENTO DE LA SECUENCIA Accin
ACCIONES DEL DOCENTE Expone una situacin problemtica y se asegura de que haya sido bien comprendida. Si es necesario, parte de los conocimientos anteriores o saberes previos, mediante actividades especiales para este fin. Adopta el rol de un coordinador descentrado, que interviene solamente como facilitador de la bsqueda, pero se abstiene de brindar informaciones que condicionen la accin de los estudiantes. Aclara las situaciones problemticas. Seala contradicciones en los procedimientos, etctera. Promueve la aparicin de muchas ideas, pues esta fase es la ms creativa y la que debe poner en juego la imaginacin, la inventiva y la intuicin. Propicia el intercambio entre los miembros del grupo, asegurndose de que el grupo no siga adelante sin antes tomarse el tiempo para la discusin de los acuerdos. Estimula a los estudiantes. Evita que los estudiantes pierdan el hilo del proceso. Procura que se organicen, de modo que puedan disear y materializar la solucin (seleccionar los materiales, las herramientas, dividir las tareas, etctera). Indicar las pautas para que los estudiantes utilicen los medios de representacin apropiados. Sondea el estado del saber y los aspectos afectivos y actitudinales. Detecta procedimientos inadecuados, prejuicios, obstculos, y dificultades, para trabajarlos con los estudiantes, segn convenga a su estrategia. El docente estimula y coordina las pruebas, los ensayos, las exposiciones, los debates y las justificaciones. Absuelve las dudas y las contradicciones que aparezcan, seala procedimientos diferentes, lenguajes inapropiados, y busca que el consenso valide los saberes utilizados. En este momento crece el valor de las intervenciones del docente, que debe recurrir a las explicaciones tericas y metodolgicas necesarias de acuerdo con las dificultades surgidas. Esta es una buena oportunidad para tomar datos evaluativos y para introducir nuevas variantes de problematizacin. Coordina y resume las conclusiones que son clave para la sistematizacin de la prxima fase. Rescata la semntica y los medios de presentacin apropiados. El docente cumple un rol como mediador de cdigos de comunicacin. Explica, sintetiza, resume y rescata los conocimientos puestos en juego para resolver la situacin planteada. Destaca la funcionalidad. Propicia la reflexin (metacognicin) compartida con sus estudiantes sobre lo que hicimos. Rescata el valor de las nociones y los mtodos utilizados. Seala su alcance, su generalidad y su importancia. El seguimiento del docente desde la aparicin de los primeros borradores y bocetos hasta el producto final como forma de evaluar el desempeo del estudiante. Puede presentar algunos trabajos adicionales con el propsito de obtener ms datos evaluativos y permitir la transferencia y la nivelacin. Anticipa una nueva secuencia articulada con los temas o contenidos tratados en esta.
Formulacin
Validacin
Institucionalizacin
Evaluacin
70
REA DE MATEMTICA
2.2.2
El modelo Van Hiele para la enseanza de la geometra y medida La investigacin que realizaron los hermanos Van Hiele se centr en los niveles de razonamiento y en el papel del proceso enseanza-aprendizaje en la geometra. Este modelo propone cinco niveles para describir los logros de aprendizaje en los estudiantes (consultar
Serie 2-Fascculo 4: Aspectos metodolgicos en el aprendizaje de la geometra en secundaria-Minedu-2007).
NIVEL 0
Visualizacin y reconocimiento
El objeto se percibe como una unidad sin diferenciar sus atributos y componentes. Considera figuras exclusivamente por su apariencia. Se ven figuras por sus componentes y se descubren propiedades de clases de figuras. Experimentando con figuras y objetos pueden establecer nuevas propiedades. Se relacionan de forma lgica propiedades previamente descubiertas; es decir, se reconocen propiedades derivadas de otras. Se describen las figuras de manera formal, se sealan las condiciones necesarias y suficientes que deben cumplir. Se demuestran teoremas de forma deductiva. Se establecen teoremas dentro de diferentes sistemas axiomticos.
NIVEL 1
Anlisis
NIVEL 2
Deduccin informal
NIVEL 3 NIVEL 4
Deduccin formal Rigor
Cada nivel presenta ciertas caractersticas especficas: Son secuenciales. Cada uno de ellos tiene su propio lenguaje y conjunto de smbolos. Lo implcito en un nivel se hace explcito en el siguiente. En la escuela, la atencin estar enfocada a ayudar al estudiante a conseguir los niveles 0, 1, 2, 3 y 4.
INTERROGACIN ORIENTACIN DIRIGIDA MTODO VAN HIELE EXPLICITACIN ORIENTACIN LIBRE INTEGRACIN
71
Para llevar al estudiante de un nivel a un nivel siguiente se propone una sucesin de cinco fases de aprendizaje. Estas fases proporcionan directrices para organizar la sesin de geometra y se describe como sigue:
INTERROGACIN
Mediante preguntas adecuadas, se trata de determinar el punto de partida de los estudiantes. Los estudiantes discuten y desarrollan cuestiones sobre el tema a estudiar. Se generan las actividades siguientes. Se pueden utilizar tests o preguntas individualizadas. Se plantea una serie de actividades concretas, bien secuenciadas, para que los estudiantes descubran y desarrollen las capacidades previstas. Los estudiantes exploran una sucesin de actividades. Los estudiantes intercambian ideas y experiencias. Esta fase permite al estudiante ordenar ideas, analizarlas y expresarlas. La actuacin del docente va dirigida a corregir el lenguaje de los estudiantes conforme a lo requerido por el nivel. Se presentan actividades que conllevan varios pasos referidos a aplicar lo anterior. Los estudiantes encuentran su propio camino de resolucin de la situacin problemtica. Lo ideal es presentar problemas abiertos, para que puedan ser abordables de diferentes maneras. Los estudiantes revisan todo el trabajo anterior para unificar e interiorizar los objetos y las relaciones en un nuevo dominio de pensamiento. A esta se pueden integrar actividades de recuperacin para algunos estudiantes.
ORIENTACIN DIRIGIDA EXPLICACIN
ORIENTACIN LIBRE
INTEGRACIN
2.2.3
El modelo Miguel de Guzmn en la resolucin de situaciones problemticas Miguel de Guzmn, partiendo de las ideas de Polya, Mason, y de los trabajos de Schoenfeld, presenta un modelo para el tratamiento de situaciones problemticas, en el que se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las heursticas. El modelo propuesto busca que el estudiante examine y remodele sus propios mtodos de pensamiento de forma sistemtica, a fin de eliminar obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales eficaces.
FAMILIARIZACIN CON EL PROBLEMA
Importancia de entender antes de hacer. Regular el tiempo necesario para la resolucin del problema. Necesidad de actuar sin prisa y con tranquilidad. Clarificar la situacin de partida, la situacin intermedia y adnde se debe llegar. Buscar informacin que pueda ayudar. Empezar por la ms fcil. Experimentar y buscar regularidades. Hacer figuras esquemas o diagramas. Escoger un lenguaje o notacin adecuada. Buscar semejanzas con lo ya conocido. Suponer el problema resuelto. Buscar formas alternativas. ESTRATEGIA HEURSTICA

BSQUEDA DE ESTRATEGIAS
Simplificar. Ensayo y error. Organizacin (parte-todo). Representacin numrica, simblica o grfica. Analoga. Empieza desde atrs.
72
REA DE MATEMTICA
EJECUCIN DE LA(S) ESTRATEGIA(S)
De las estrategias presentadas anteriormente seleccionamos aquella que pueda resultar mejor para resolver el problema. Antes de dar por concluido el problema, hay que asegurarnos de haber llegado a la solucin. En caso de que ninguna de las estrategias seleccionadas sea til, volvemos a la fase anterior y buscamos nuevas estrategias. Revisin del proceso: Nos hemos acercado a las respuestas correctas? En qu hemos fallado? En algn momento hemos variado el rumbo de la solucin del problema?, por qu? Sacar consecuencias del problema: Qu pasara si variamos los datos del problema? Se puede generalizar el problema? Si variamos algo del problema adnde conduce?
REVISIN DE PROCESOS Y ESTABLECIMIENTO DE CONSECUENCIAS
2.2.4
El trabajo cooperativo como una propuesta dinmica en la enseanza-aprendizaje El trabajo cooperativo es un modo alternativo de provocar un proceso de enseanza-aprendizaje. Segn Johnson y Johnson (1985-1989), plantea cinco elementos esenciales en un trabajo cooperativo: interdependencia positiva, interaccin cara a cara, responsabilidad individual, habilidades sociales y procesamiento grupal autnomo. El aprendizaje cooperativo requiere de una estructura, en la cual se d de forma interrelacionada una gran variedad de elementos: instrumentos, tcnicas, estrategias, agrupamientos diversos de estudiantes, actividades ms abiertas o ms dirigidas, mecanismos de ayuda estudiante/estudiante y docente/estudiante, recompensas individuales y grupales, etctera. Dentro de este marco ms amplio, s podemos hablar de algunas tcnicas especficas que pueden encaminar a los estudiantes, con ms o menos acierto, a establecer entre ellos relaciones de cooperacin. Presentamos las tcnicas ms usadas.
TAI (Team Assisted Individualization) (Slavin y Cols, 1984)

FASE 1
2 1
EQUIPO
FASE 2
2 3 6 1 4 5 3 6 1 4
FASE 3
2 3 6 5
EVALUACIN
Para la evaluacin se toma mayor atencin a aquellos estudiantes que lo requieran en aspectos de capacidades y actitudes ante el rea y el comportamiento. La evaluacin puede ser al estudiante o al equipo.
4 5
El docente monitorea el proceso de aprendizaje en todo momento, haciendo uso de instrumentos y tcnicas.
Se forman equipos de trabajo heterogneos, entre 4 y 6 estudiantes. Este tipo de trabajo se realiza para resolver situaciones problemticas en las que los estudiantes desarrollan estrategias y adquieren confianza en su procedimiento. Los estudiantes forman parejas dentro de sus equipos. Cada pareja resuelve los problemas planteados. Si no pueden ayudarse a absolver y aclarar dudas, recurren al otro par de estudiantes. Los estudiantes presentarn sus estrategias, procedimientos y resultados en la resolucin de los problemas. Los estudiantes pueden corregir sus trabajos. Cualquier dificultad se resuelve en el equipo antes de llamar al docente. El docente considerar el tipo de evaluacin para la verificacin del aprendizaje (evaluacin de procesos o resultados, de conocimientos, procedimientos, metacognitivos o actitudinales).
73
El rompecabezas (Jigsaw) (Aronson y Cols, 1978)

FASE 1
2 1
GRUPO A
FASE 2
1 3 1
GRUPO DEL 1
FASE 3
2 1 1
GRUPO A
EVALUACIN
3
2 1
GRUPO B
2 3 2
GRUPO DEL 2
2 2 1
GRUPO B
FORMA 1 Evaluacin por estudiante con calificacin por el estudiante. FORMA 2 Evaluacin por estudiante con calificacin para el equipo. FORMA 3 Evaluacin por estudiante con calificacin al equipo ms un plus al equipo que ms se esforz para alcanzar los criterios de evaluacin. EL DOCENTE PUEDE APLICAR OTRAS FORMAS
El docente considerar el tipo de evaluacin para la verificacin del aprendizaje (evaluacin de procesos o resultados, de conocimientos, procedimientos metacognitivos o actitudinales).
Se consideran aquellos conocimientos que pueden ser fragmentados, por ejemplo, figuras geomtricas, tipos de funciones, etctera.
Cada uno de los equipos se rene para profundizar el tema, los conceptos, clarificar dudas, elaborar esquemas y mapas conceptuales.
En la reunin de equipos, cada integrante explica la parte que le ha correspondido y ha preparado.
Cooperacin Guiada (Scripted Cooperation) (A. M. O'Donnell, & A. King)

El docente presenta una secuencia de situaciones problemticas, de planteamiento de razonamientos y demostraciones. Cada estudiante del equipo se hace responsable de uno o un grupo de situaciones planteadas.
FASE 1
FASE 2
A B C A
B C A
C B
Cada estudiante comunica lo aprendido, sus estrategias empleadas, su razonamiento planteado, etctera. El resto de los compaeros del equipo escucha y verifica la accin elaborada.
FASE 3
A B C A
B C A
C B
Los estudiantes corrigen, precisan y aclaran dudas respecto a los conocimientos y procedimientos presentados en cada situacin.
A FASE 4
Los estudiantes llegan a un acuerdo respecto a las situaciones planteadas (conocimientos, estrategias, razonamientos, actitudes, etctera) y a la manera como presentarn sus trabajos en equipo.
74
REA DE MATEMTICA
Teams-games-tournament (Devries y Edwards, 1973)

Es similar a los anteriores. En lugar de exmenes individuales, al final de cada tema, se realiza un torneo en el que los estudiantes de los diferentes grupos pugnan entre s. Los equipos son presentados desde la puntuacin ms alta.
Tutora entre iguales (Peer tutoring)

Se sustenta en un estudiante que requiere ayuda. El grupo queda reducido a la dualidad. Estos suelen ser dos estudiantes de la misma edad y aula. Uno de los estudiantes hace de tutor y otro de estudiante. Es guiado por un docente. El estudiante tutor debe responder a las demandas de ayuda del compaero. Ejemplo: un estudiante tiene problemas en representar funciones; entonces su tutor ser el que domine ese tema.
3. El uso de recursos educativos en el rea

Un material didctico es eficaz en la medida en que permite el desarrollo adecuado del aprendizaje. Cuando consideramos oportuno incorporar un recurso en la sesin de aprendizaje, debemos tener en consideracin ciertos aspectos que permitirn un adecuado escenario educativo:
Es necesario sopesar en qu medida el material nos puede ayudar al desarrollo de las capacidades, los conocimientos y las actitudes. La consideracin de las caractersticas y estilos de aprendizaje de los estudiantes que los usarn. Todo material didctico requiere que sus usuarios tengan determinados requisitos. Valorar las caractersticas del contexto. Es decir, ver la viabilidad del recurso en el espacio que se presente. Por ejemplo: si trabajamos con un programa multimedia y en la institucin hay pocos ordenadores no sera adecuado el uso de este recurso. La diferencia en las estrategias didcticas a disear. Es decir, se intenciona y conjuga con la programacin, la unidad didctica, la secuenciacin de los contenidos y el conjunto de actividades que se puedan proponer. 75
El docente debe considerar que para estimular el aprendizaje hay que promover y aceptar el uso de:

Computadoras, calculadoras y dems tecnologas. Materiales concretos-manipulativos. Dibujos, diagramas, organizadores visuales, tablas y grficas. Smbolos inventados y convencionales. Metforas, analogas, relatos y estudios de casos. Explicaciones y argumentos escritos. Presentaciones orales y dramatizaciones.
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CAPTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
En la actualidad se dicen y se hacen muchas cosas en nombre de la evaluacin. Con frecuencia se cree que la evaluacin en matemtica consiste en unas cuantas prcticas efectuadas en la clase para obtener unas notas. La evaluacin no es un examen o prueba de matemtica al que el estudiante se aproxima con miedo y temor al trmino de una unidad. Se cree tambin que es un examen riguroso o muy difcil de resolver. Esto no es evaluacin, pues esta nos reduce a una medicin de conocimientos adquiridos en los que se debe alcanzar un mnimo para aprobar; la situacin es ms grave cuando no se logra el mnimo, porque equivale a fracaso y frustraciones, conducen al descuido y apata, falta de inters y repercute en la autoestima. Examinar para calificar es una de las formas ms comunes de las que se cree que se est evaluando. Pero la evaluacin es una tarea ms amplia y debe ser bien diseada para determinar qu saben los estudiantes y cmo piensan acerca de la matemtica. La evaluacin tiene que originar una "biografa" del aprendizaje de cada estudiante. Esto incluso contribuye a saber cmo y cunta matemtica aprenden los estudiantes, y constituye una base para mejorar la calidad de la docencia. En efecto, la evaluacin no tiene razn de ser, a menos que sea para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
77
1. El objeto de la evaluacin en l e rea

El objeto de evaluacin en el rea es verificar el desarrollo de las capacidades y las actitudes. Por ejemplo, si queremos evaluar la resolucin de problemas en nmeros, relaciones y funciones en el primer grado, nos valemos de una serie de capacidades relacionadas con una actividad. Los conocimientos tambin son motivo de evaluacin, no en forma descontextualizada, sino como complementos que permiten el desarrollo de las capacidades. Se debe recordar que la evaluacin permite verificar si alcanzamos lo que nos habamos propuesto o no. Si en el rea de Matemtica se pretende que el estudiante resuelva situaciones problemticas, eso es precisamente lo que debemos evaluar. Sucede con frecuencia que no se evala adecuadamente. Por eso, es fundamental tener claridad acerca de cul realmente es su objeto. Este objeto est directamente relacionado con los propsitos del rea.
2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea

2.1 Criterios de evaluacin
Son el referente para identificar los progresos del estudiante en su aprendizaje. En el rea de Matemtica consideramos los siguientes criterios de evaluacin: Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas. Estos los relacionamos con un conjunto de capacidades y conocimientos que deseamos evaluar. Esto quiere decir que debemos recoger una serie de indicios o evidencias sobre ellos. Tambin son criterios de evaluacin las actitudes ante el rea. Estos criterios tienen su origen en las competencias del rea. Con el fin de hacer evidente los criterios de evaluacin, presentamos a continuacin algunos ejemplos para comprender estas unidades de recojo de informacin.
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REA DE MATEMTICA
Razonamiento y demostracin

Compara y ordena mediante mapas visuales. Identifica datos conceptuales bsicos e interpreta sus condiciones. Verifica si se cumple o no una definicin y brinda ejemplos. Caracteriza conceptos, objetos y situaciones. Establece relaciones conceptuales dadas. Elabora un mapa conceptual con redes de complejidad y jerarquas. Da explicaciones de errores conceptuales. Reconoce errores en una estructura de conocimientos y procedimientos. Formula modelos matemticos.
Comunicacin matemtica
PRESENTACIN ESCRITA

PRESENTACIN ORAL
Representa los datos adecuadamente. Construye grficas. Elabora tablas. Coloca correctamente los datos en las grficas. Presenta buena letra y muestra orden. Adjunta borradores. Muestra cuadros de datos. Disea organizadores grficos. Presenta esquemas o dibujos que complementan la actividad.
Se expresa ordenada y secuencialmente de acuerdo con los conocimientos matemticos. Expone de forma adecuada los conocimientos. Profundiza en la explicacin de las ideas generales del conocimiento matemtico. Presenta un resumen de lo realizado en la actividad. Responde a las inquietudes de sus compaeros en la exposicin. Se ayuda de recursos grficos. Presenta ejemplos en su exposicin.
Resolucin de problemas
FAMILIARIZACIN CON EL PROBLEMA

Establece criterios para tratar la situacin problemtica. Identifica variables, datos, ideas principales y secundarias de la situacin. Planea una o varias estrategias heursticas o tcnicas. Elabora relaciones entre las variables, datos, ideas principales y secundarias. Ensaya con los datos y/o variables en la estrategia para generar nuevos datos y/o variables. Aplica procedimientos en el tratamiento de la informacin. Analiza cada estrategia y sus procedimientos. Usa adecuadamente trminos convencionales. Usa correctamente los instrumentos de medicin. Elabora modelos matemticos dentro de la misma matemtica o relacionados con la realidad. Establece relaciones causales, espaciales, situacionales, probables. Demuestra eventos causales, espaciales, conceptos matemticos y situaciones posibles. Representa grficamente. Representa simblicamente. Formula soluciones. Interviene en forma oral, escrita y grupal.
BSQUEDA DE ESTRATEGIAS
EJECUCIN DE LA(S) ESTRATEGIA(S)
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ESTABLECIMIENTO DE CONCLUSIONES
Emite juicios de valor de las experiencias realizadas en el proceso. Emite juicios de valor respecto a las estrategias aplicadas en el proceso de resolucin de problemas. Analiza sus experiencias actitudinales y afectivas en el desarrollo de la situacin problemtica. Aprecia el uso de la situacin presentada en otras situaciones de la vida real.
2.2 Los indicadores

Los indicadores son las manifestaciones observables del aprendizaje, que son cuantificados y cualificados y nos permite informar los recursos impartidos, los procesos efectuados y las metas conseguidas que se ha propuesto la institucin educativa. Los indicadores nos permiten:
Considerar la estimacin de los cambios cognitivos, de estrategias y de actitudes en aspectos claves para el desarrollo de las competencias matemticas en los estudiantes. Evaluar el impacto de la educacin matemtica en el contexto del estudiante. Reconocer las debilidades y fortalezas del estudiante. Estimar los aprendizajes del estudiante, as como la prediccin de cmo evolucionarn y cules sern sus caractersticas en el estudiante.
Por ejemplo, cmo nos damos cuenta de que alguien sabe discriminar informacin? Cuando elabora listas de ideas relevantes y complementarias, o cuando menciona lo ms importante del enunciado de un problema. Estos son indicadores, pues constituyen evidencias de lo que es capaz de hacer el estudiante. La caracterstica fundamental del indicador es la de ser observable. Se puede decir, de alguna manera, que los criterios sintetizan los propsitos que desde el rea se persigue alcanzar. Los indicadores, en cambio, son aquellos indicios que nos permiten saber qu debe hacer el estudiante para demostrar que se lograron esos propsitos. El criterio tiene relacin con aquellos aprendizajes complejos que se pretenden evaluar, mientras que los indicadores operativizan el criterio; quiere decir que son los desempeos que observaremos como manifestacin de ese aprendizaje complejo. Tambin se puede afirmar que los criterios surgen de las competencias, mientras que los indicadores se formulan a partir de las capacidades involucradas en las competencias. Cuando se planifica la evaluacin, en primer lugar, tenemos que identificar los criterios de evaluacin, las capacidades y los conocimientos que queremos evaluar. Luego se pasa a formular los indicadores. Una vez que se han identificado los criterios previstos en el programa curricular del rea en el DCN-EBR, se pasa a formular los indicadores. Para el efecto, se analizan las capacidades, conocimientos y actitudes previstos para que en funcin de ese anlisis, se planteen las manifestaciones que harn evidentes el aprendizaje de los estudiantes. 80
REA DE MATEMTICA
Hay ocasiones en que la capacidad es demasiado compleja, por lo cual se busca obtener de ella capacidades de menor complejidad. O sea, que los indicadores se originarn en los procesos menores que involucre la capacidad. Ejemplo:
CAPACIDAD
Resuelve problemas que involucran el clculo de la probabilidad condicional en las actividades comerciales de la localidad de Llamelln.
INDICADORES
Identifica las caractersticas de la probabilidad condicional en situaciones problemticas en la localidad de Llamelln. Plantea estrategias para la resolucin de situaciones problemticas relacionadas con la probabilidad condicional en una situacin problemtica de la localidad de Llamelln. Formula soluciones en la resolucin de situaciones problemticas relacionados con la probabilidad condicional en una situacin problemtica de la localidad de Llamelln. Discrimina los procedimientos de resolucin de problemas relacionados con la probabilidad condicional. Reconoce las caractersticas de los nmeros cardinales y ordinales. Analiza situaciones en las que se usan nmeros cardinales y ordinales. Representa nmeros cardinales y ordinales en una situacin problemtica. Argumenta el uso de nmeros cardinales y ordinales en diversas situaciones problemticas.
Identifica las caractersticas de la probabilidad condicional en situaciones problemticas en la localidad de Llamelln, elaborando un cuadro de datos. Explica estrategias para la resolucin de situaciones problemticas relacionados con la probabilidad condicional en una situacin problemtica de la localidad de Llamelln. Presenta soluciones en la resolucin de situaciones problemticas relacionadas con la probabilidad condicional en una situacin problemtica de la localidad de Llamelln. Discrimina los procedimientos de resolucin de problemas relacionados con la probabilidad condicional en una ficha de observacin. Reconoce las caractersticas de los nmeros cardinales y ordinales en la elaboracin de un organizador visual. Analiza situaciones en las que usan nmeros cardinales y ordinales en la resolucin de una prctica dirigida. Resuelve una prctica dirigida para la representacin de nmeros cardinales y ordinales en una situacin problemtica. Elabora un texto argumentativo referido al uso de nmeros cardinales y ordinales en diversas situaciones problemticas.
Interpreta el significado de los nmeros naturales en situaciones de la vida diaria en la localidad de Llamelln.
Esto quiere decir que una capacidad puede dar origen a ms de un indicador. Mientras ms indicadores se formulen para una capacidad, hay ms garanta de que ella se haya desarrollado. Claro, tampoco se trata de formular una cantidad inmensa de indicadores, pues eso hara muy complejo el proceso de evaluacin. Asimismo, hay ocasiones en las que la capacidad ya es observable; por lo tanto, puede ser un indicador. Ejemplo:
CAPACIDAD
INDICADORES
Establece relaciones entre la media, mediana y moda referidas a las actividades festivas de la Inmaculada Concepcin.
Establece relaciones entre la media, mediana y moda referidas a las actividades festivas de la Inmaculada Concepcin en la elaboracin de un cuadro comparativo.
81
3. La matriz de evaluacin
Sirve para planificar y organizar la evaluacin de las unidades didcticas. Se organiza tomando en cuenta los criterios ya establecidos, as como los indicadores que se formularon en funcin de los aprendizajes previstos en la unidad de aprendizaje. Es resultado de un proceso pedaggico evidenciado en documentos que se orientan hacia la calidad educativa.
SESIONES 1 PROGRAMACIN ANUAL UNIDADES DIDCTICAS MATRIZ DE EVALUACIN SESIONES 2 SESIONES 3
EVALUACIN PROCESAL EVALUACIN COMO RESULTADO EVALUACIN ACTITUDINAL
3.1 Procedimientos para elaborar la matriz de evaluacin

A. Tomar las capacidades asociadas al conocimiento y establecer los indicadores.
CAPACIDAD 1 CAPACIDAD 2 CRITERIOS CAPACIDAD 3 CAPACIDAD n INDICADOR(ES) DE EVALUACIN INDICADOR(ES) DE EVALUACIN INDICADOR(ES) DE EVALUACIN INDICADOR(ES) DE EVALUACIN
B. Determinar el instrumento adecuado para las estrategias de enseanza-aprendizaje.

CAPACIDAD 1 CAPACIDAD 2 CRITERIOS CAPACIDAD 3 CAPACIDAD n INDICADOR(ES) DE EVALUACIN INDICADOR(ES) DE EVALUACIN INSTRUMENTO DE EVALUACIN INDICADOR(ES) DE EVALUACIN INDICADOR(ES) DE EVALUACIN INSTRUMENTO DE EVALUACIN INSTRUMENTO DE EVALUACIN
82
REA DE MATEMTICA
Puede darse el caso de que un instrumento de evaluacin recoja informacin de dos o ms indicadores.
CAPACIDAD
Interpreta el significado de los nmeros n aturales en situaciones de la vida diaria en la localidad de Llamelln.
INDICADORES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Reconoce las caractersticas de los nmeros cardinales y ordinales. Analiza situaciones en las que se usan nmeros cardinales y ordinales. Representa nmeros cardinales y ordinales en una situacin problemtica. Argumenta el uso de nmeros cardinales y ordinales en diversas situaciones problemticas.
Reconoce las caractersticas de los nmeros cardinales y ordinales en la elaboracin de un organizador visual. Analiza situaciones en las que se usan nmeros cardinales y ordinales en la resolucin de una prctica dirigida. Resuelve una prctica dirigida para la representacin de nmeros cardinales y ordinales en una situacin. Elabora un texto argumentativo referido al uso de nmeros cardinales y ordinales en diversas situaciones problemticas.
Ficha de cotejo del organizador visual.
Prctica dirigida.
Ficha de cotejo de texto argumentativo.
C. Determinar el peso en la matriz de evaluacin. Este proceso conjuga con una caracterstica importante de la evaluacin: la de ser procesal, debido a que permite reconocer los avances hacia el logro de la capacidad y el conocimiento, facilitando, en su momento, tomar decisiones en funcin de los avances obtenidos. D. Determinar el puntaje en la matriz de evaluacin. El puntaje total es 20, lo que equivale al 100% del desempeo de un estudiante por cada criterio de evaluacin.
CAPACIDAD 1 CAPACIDAD 2
INDICADOR DE EVALUACIN INDICADOR DE EVALUACIN INDICADOR DE EVALUACIN
INSTRUMENTO DE EVALUACIN INSTRUMENTO DE EVALUACIN INSTRUMENTO DE EVALUACIN
CAPACIDAD 3 100% CRITERIO
Consideraciones respecto al peso y puntaje en la matriz Cada criterio de evaluacin se representa por su respectiva matriz de evaluacin. En algunos casos las tres matrices son presentadas en una tabla: para razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica, resolucin de problemas, cada una con su puntaje de 20, equivalente al 100%. Para incorporar el peso y el puntaje a la matriz, tenemos que considerar que estos pretenden ver el desarrollo de los aprendizajes esperados en el estudiante. En estos procesos de aprendizaje pueden considerarse:
83
A. Asignar el 100% a una capacidad de forma independiente.

CRITERIOS
RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN
CAPACIDAD
Compara y ordena nmeros naturales.
INDICADORES
Identifica nmeros naturales en la interpretacin de situaciones presentadas en la vida cotidiana a travs de un cuestionario. Compara nmeros naturales en la recta numrica en la resolucin de una prctica dirigida. Ordena nmeros naturales en la recta numrica en la resolucin de una prctica dirigida.
%
20
PTJE.
4
100% = 20
30 50
6 10
B. Asignar el 100% a procesos que involucran ms de una capacidad.

CRITERIOS
COMUNICACIN MATEMTICA
CAPACIDAD
Organiza la informacin mediante grficos de barras, pictogramas y tablas de frecuencias absolutas. Elabora tablas de frecuencias absolutas, utilizando escalas e intervalos con datos no agrupados.
INDICADORES
Organiza informacin mediante grficos de barras, pictogramas, y tablas de frecuencia absolutas en la resolucin de situaciones problemticas (casos). Elabora tablas de frecuencias absolutas utilizando escalas e intervalos, con datos no agrupados en la resolucin de situaciones problemticas (casos).
%
60
PTJE.
12
100% = 20
40
La asignacin de los pesos especcos de un indicador depender del nivel de complejidad de la capacidad y el conocimiento. Las preguntas orientadoras que se planteara el docente para considerar los pesos seran: Cul es el nivel de complejidad de las capacidades y de conocimientos? Cul de los indicadores, respecto a la capacidad y el conocimiento complejo, representa el logro del aprendizaje esperado?
Podemos encontrar indicadores que involucran ms de una accin educativa determinada; para ello es necesario reconocer qu acciones son las que se presentan y darles el porcentaje y puntaje que guarde coherencia con el desarrollo de los aprendizajes. 84
REA DE MATEMTICA
INDICADORES
Representa diferentes tipos de grficas (grficos de barras) en la presentacin de un organizador visual. (30%) = 6 ptos. Representa diferentes tipos de grficas (pictogramas) en la presentacin de un organizador visual. (30%) = 6 ptos. Representa diferentes tipos de grficas (tablas de frecuencias absolutas) en la presentacin de un organizador visual. (40%) = 8 ptos. Organiza informacin mediante grficos de barras en la resolucin de situaciones problemticas (casos). (20%) = 4 ptos. Organiza informacin mediante, pictogramas en la resolucin de situaciones problemticas (casos). (20%) = 4 ptos. Organiza informacin mediante tablas de frecuencias absolutas en la resolucin de situaciones problemticas (casos). (20%) = 4 ptos.

%
100
PTJE.
20
Representa diferentes tipos de grficas (grficos de barras, pictogramas, tablas de frecuencias absolutas) en la presentacin de un organizador visual.
Organiza informacin mediante grficos de barras, pictogramas y tablas de frecuencias absolutas en la resolucin de situaciones problemticas (casos).
60
12
Elabora tablas de frecuencias absolutas utilizando escalas e intervalos con datos no agrupados en la resolucin de situaciones problemticas (casos).
Resuelve problemas que involucran el clculo de la moda en datos numricos no agrupados en la resolucin de situaciones problemticas (casos). (50%) = 10 ptos. Resuelve problemas que involucran el clculo de la mediana en datos numricos no agrupados en la resolucin de situaciones problemticas (casos). (50%) = 10 ptos.
40 100
8 20
Resuelve problemas que involucran el clculo de la mediana y moda en datos numricos no agrupados en la resolucin de situaciones problemticas (casos).
3.2 Aspectos por considerar para la presentacin de tems

Se tiene que considerar: No necesariamente guardan correspondencia con los indicadores uno a uno. El indicador puede presentar uno o ms tems. Hay que tratar de que guarden una relacin proporcional expresada en un nmero con el porcentaje y el puntaje. La consideracin de los tems se realiza incluyendo el desarrollo de la capacidad y el conocimiento a desarrollar.
CRITERIOS
Compara y ordena nmeros naturales.
INDICADORES
Identifica nmeros naturales en la interpretacin de situaciones presentadas en la vida cotidiana a travs de un cuestionario. Compara nmeros naturales en la recta numrica en la resolucin de una prctica dirigida. Ordena nmeros naturales en la recta numrica en la resolucin de una prctica dirigida.
% PTJE. TEMS
20 30 50 4 6 10
4 (1 p.) 2 (2 p.) 6 (1 p.) 3 (2 p.) 6 (1 p.)+2 (2 p.)
5 (1 p.)+1 (2 p.)+1 (3) 4p 4p 6p 6p 10 p 10 p 10 p
4 (1 p.)+3 (2 p.)
Por ejemplo, en el indicador Identica nmeros naturales en la interpretacin de situaciones presentadas en la vida cotidiana a travs de un cuestionario se otorga el 20% con un puntaje de 4. En primer lugar, se otorgan cuatro tems con un puntaje de un punto cada uno. O puede ser que usted opte por considerar dos tems con un puntaje de 2 puntos cada uno. 85
4. Tcnicas e instrumentos e dvaluacin e

4.1 Tipos de instrumentos de evaluacin
A. DIAGNSTICO
TIPO DE INSTRUMENTOS
Test
INSTRUMENTO
Test de tipo cognitivo. Test de tipo procedimental.

CARACTERSTICAS
DESVENTAJAS
VENTAJAS
Sencillo. Rpido. Fcil de comparar.
Permite ver las mejoras individuales. Evidencian logros Permite comparar logros entre de aprendizaje los estudiantes. bsico o pequeo. Puede servir de diagnstico colectivo. Necesita ser validado en la construccin y en el contenido. Control conceptual y redes con- Dificultan la comceptuales. prensin verbal. Estn relacionados con la capacidad de anlisis. Requieren revisin de categoras. Control de procedimientos. Control de conceptos. Requieren elaboracin previa. No tienen tanta incidencia en la observacin del aprendizaje esperado.
Organizadores visuales
Mapas conceptuales. Mapas mentales. Lnea de tiempo.
Refleja la representacin del conocimiento. Sencillo. Rpido. Fcil para el anlisis estadstico.
Prctica dirigida. Prctica calificada. Pruebas de preguntas estructuradas :

De opcin mltiple. Semiestructurada De apareamiento. De complementar.
Pruebas escritas
Prueba de ensayo.
Preguntas comparativas. Preguntas de causaefecto. Preguntas de qu hara. Preguntas de debera. Preguntas de por qu.
Dificultan el dise- til para la Preguntas contextualizadas. evaluacin de Permiten ver la produccin del o y valoracin de las actividades procesos. estudiante. desplegadas.
B. OBSERVACIN
De procesos
INSTRUMENTO
Ficha de cotejo/ registro para actividades grupales. Ficha de cotejo/ registro para actividades

CARACTERSTICAS
Control procedimental. Observacin actitudinal. Observacin del proceso de aprendizaje.
DESVENTAJAS
Ve solo las partes procedimentales. Gran cantidad de casillas en el instrumento.
VENTAJAS
Es un autorregulador del docente. Permite reconocer los
86
REA DE MATEMTICA
individuales. Ficha de cotejo/registro para seguimiento de la resolucin de problemas. Registro anecdotario.
progresos de los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes.
Ficha de cotejo para el seguimiento de trabajos y/o actividades (mapas conceptuales, anlisis de casos, exposicin, debate, etctera). De autocontrol y autorregulacin Ficha de autoevaluacin. Ficha de coevaluacin. Ficha de heteroevaluacin.
Permite controlar la planificacin del estudiante en relacin con sus aprendizajes. Desarrolla actitudes para el rea y el comportamiento.
Se necesita tiempo para su correccin.
Control de actitudes. Control de estrategias usadas. Interpretacin y uso del conocimiento en otros contextos. Conjunto de preguntas a utilizar. Se presentan verbalmente.
Compromete al docente.
Importante para la planificacin de las actividades de los estudiantes. Permite ser un instrumento de dilogo entre el docente y el estudiante. Fomenta el aprendizaje autorregulado y autnomo. Permite ver en el estudiante intereses, actitudes, causas de problemas de aprendizaje, etctera. Puede ser til para una evaluacin inicial, continua y final. Por ejemplo: a la devolucin de una prueba.
Intercomunicacin Guion de entrevistas. Pruebas orales.
Puede llegar a plantearse preguntas desestructuradas sin un objetivo claro. El tiempo que requiere su aplicacin.
Ficha de cotejo para un coloquio.
Recoge informacin de un dilogo sostenido entre el docente-estudiante y estudianteestudiante.
C. ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO AL ESTUDIANTE

De cotejo y narrativo
INSTRUMENTO
Ficha de cotejo/registro para el seguimiento de estrategias en situaciones problemticas. Ficha de cotejo/registro para el desarrollo de capacidades.

CARACTERSTICAS
Control de estrategias. Control especfico para la resolucin de problemas.
DESVENTAJAS
Los problemas requieren de no repeticin, originalidad y adecuacin.
VENTAJAS
nico instrumento para el control en algunos problemas.
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Portafolio
Es una recopilacin ordenada por todo lo producido por el estudiante.
Puede requerir espacio para su almacenamiento.
Constituye un instrumento de autoevaluacin para el estudiante.
Prueba
Prueba de ensayo.
Preguntas comparativas. Preguntas de causa-efecto. Preguntas de qu hara. Preguntas de debera. Preguntas de por qu.
Preguntas contextualizadas. Dificultad en el di- til para la Permite ver la produccin seo y valoracin evaluacin de del estudiante. de las actividades procesos. desplegadas.
4.2 Aspectos a considerar para la elaboracin de instrumentos de evaluacin

Para seleccionar los instrumentos hay que considerar los siguientes aspectos y reconocer qu instrumentos pueden ser los ms adecuados respecto a la actividad.
Validez: se refiere a que el instrumento refleja la situacin real de aprendizaje que necesitamos evaluar.
PERTINENCIA CONGRUENCIA CON LO ENSEADO REPRESENTATIVIDAD SIGNIFICATIVIDAD
Dentro del conocimiento matemtico encontramos una diversidad de conocimientos que involucran desplegar diferentes tipos de capacidades, conocimientos y actitudes. Por ello, el instrumento tiene que ser adecuado a lo que evaluaremos. Es decir, se tiene que tomar en cuenta la cantidad, la profundidad y el enfoque de los conocimientos del rea. Un instrumento evala todos los aspectos esenciales de los conocimientos que son tratados. Los tems varan en relacin con los conocimientos desarrollados. Es decir, los tems deben abarcar solamente los conocimientos esenciales en primer y segundo orden, tratados para el aprendizaje.
Confiabilidad: se refiere a la ausencia de errores tanto en el instrumento como en el uso del instrumento.
EN EL INSTRUMENTO MISMO
El nmero de tems debe ser adecuadamente distribuido de acuerdo con su cantidad y sus puntajes en relacin con las capacidades y conocimientos a evaluar. Respecto al puntaje de los tems, si se encontrara un error en unos tems, estos no deben hacer que se pierda parte importante de las capacidades y conocimientos a evaluar. La redaccin y las secuencias de tems deben facilitar el proceso de resolucin de problemas. La relacin entre el uso del instrumento y el tiempo que se emplearn. Por ejemplo: puede que el estudiante vea que la prueba es demasiado larga en relacin con el tiempo, entonces se sentir bajo presin y apresurado. Ello disminuye el grado de confiabilidad del instrumento. La cantidad de tems y su planteamiento tienen que considerar el factor fatiga segn la edad de los estudiantes. El clima del grupo de estudiantes antes y durante el uso o aplicacin del instrumento.
USO DEL INSTRUMENTO
88
REA DE MATEMTICA
Asimismo, se debe reconocer el grado de dificultad del instrumento, el que permitir obtener informacin respecto a los diversos grados de rendimiento o dominio de una capacidad de parte de cada estudiante.
4.3 Estrategias por considerar en la evaluacin

La evaluacin se concibe como la posibilidad de obtener informacin sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes, con el objeto de identificar los problemas y sus causas, para poder generar distintas estrategias que aporten soluciones para cada una de las dificultades. Resulta evidente, en consecuencia, que la evaluacin es un proceso. Como tal, se desarrolla a travs de etapas. Estas se presentan en el esquema siguiente:
Etapas del proceso de la evaluacin

PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN RECOJO Y SELECCIN DE INFORMACIN INTERPRETACIN Y VALORACIN DE LA INFORMACIN COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS TOMA DE DECISIONES
Una evaluacin debe ser un proceso continuo, dinmico, cclico por naturaleza; es decir, un proceso de observacin, conjeturas y reformulacin constante de juicios sobre estructuras conceptuales de los estudiantes.
4.4 Ejemplos de tipos de instrumentos

A. tems para la elaboracin de pruebas escritas
Preguntas semiestructuradas
Hay hogares que tienen automviles, donde se usan las puertas levadizas de forma rectangular para pasar de una posicin vertical a una posicin horizontal, como se indica en el dibujo. Los puntos medios de los lados laterales se deslizan por dos correderas de sustentacin. Qu forma geomtrica describen las correderas? En nuestra comunidad indgena achuar ubicada en el ro Huituyacu no se utiliza dinero. El comercio se realiza estableciendo equivalencias. Por ejemplo: Cinco gallinas equivalen a seis palomas. Cuatro palomas equivalen a cinco patos. Peas Kantuash quiere cambiar gallinas por patos. Podras ayudarle a encontrar la relacin que determine, de modo general, la equivalencia entre gallinas y patos? Podras determinar en esta situacin una funcin matemtica? Justifica tu respuesta.
89
Preguntas estructuradas
Pitgoras de Samos, en Grecia, fund una hermandad de tipo religioso, cientfico y filosfico, que se conoci a travs del tiempo como los pitagricos. Ellos solan representar los nmeros mediante piedritas, clasificndolos segn las formas que pudieran darles a las distribuciones de las piedras. A continuacin, estn representados los primeros nmeros cuadrados, llamados as porque la cantidad de piedritas que los integran se puede disponer formando un cuadrado. Cuntas piedritas habra en el quinto nmero cuadrado? Y en el vigsimo?
16
Josefina acuerda con sus compaeros de aula hacer afiches para la celebracin del Cruzvelacuy, actividad festiva en el Cusco, en junio. Ella se encarg de imprimir los afiches para pegar en las paredes, e intentaba determinar cul deba ser la ampliacin de unas postales cuadradas, pequeas, pero muy adecuadas. Expresen el crecimiento del rea ocupada por el afiche cuando se encargan fotocopias ampliadas y realicen un grfico que les permita encontrar rpidamente el valor del rea para cualquier ampliacin que deseen. (Recuerden que la ampliacin al 20%, por ejemplo, significa que el largo, el ancho y la diagonal resultarn de una longitud mayor en un 20%.) Comparen el crecimiento del rea del afiche y el crecimiento de su contorno en relacin con la ampliacin del lado de la postal. Expresen mediante frmulas ambos crecimientos y realicen las grficas cartesianas correspondientes.
Preguntas de apareamiento
Cul o cules clculos resolveran el problema?

13 13 20 20 + + + 7 7 13 7 7 = = = = = 27 + 20 + 20 + 7 7 7 13 = 13 = = 33 =
Alejandro fue a la playa con sus padres y sus dos hermanos, Marlet y Sebastin. En la playa junt 13 caracoles; 7 eran grandes. Cuntos eran pequeos? Alejandro junt 13 caracoles y Sebastin le regal 7. Cuntos caracoles tiene Alejandro? Sebastin le regal 7 caracoles a Alejandro. Ahora tiene 13. Cuntos caracoles haba juntado? La mam vio 10 gaviotas en el aire; 7 se lanzaron al mar. Cuntas gaviotas quedaron en el aire?
En un estudio de arquitectura, Luz Tapayuri ha empezado a trabajar con Francisco Gonzlez. Ella es una joven que ha estudiado becada en Pars. Francisco le pide a Luz que disee una pileta de cuatro paredes. Cuando ella termina su trabajo, presenta los planos de sus diseos. Francisco no deja de asombrarse: piletas como esas no se ven todos los das. En su defensa, Luz alega que solo se dedic a disear siguiendo la pauta que le haba dado. Estas son las formas que la arquitecta pens:
Francisco le pide que solo deje los diseos que corresponden a piletas con paredes paralelas. Qu figura o figuras de la planta de la pileta debe descartar Luz? Conocen el nombre de alguna de ellas? Francisco an no est conforme: el diseo de la pileta debe tener los dos pares de lados paralelos y ngulos rectos. Qu figura o figuras de la planta de la pileta debe descartar ahora? Cmo se llaman las que descartaron?
90
REA DE MATEMTICA
Preguntas de complementacin
Completa la siguiente tabla: Una forma usual de expresar la concentracin es con su porcentaje en peso (% en peso): gramos de soluto cada 100 g de solucin. Por ejemplo, si se dice que una solucin de sal comn (cloruro de sodio: NaCl) en agua est al 15% en peso, significa que en 100 g de salmuera (la solucin) hay 15 g de sal (el soluto). El solvente es el agua. Completa la siguiente tabla con los datos que correspondan para la concentracin dada:
soluto (NaCl) 10 g 25 g 15 g 50 g
solucin
140 g
1300 g
Preguntas de test de tipo cognitivo

Se llama intervalo: Cul de las siguientes fracciones corresponde al punto sealado?
[a, b
a. Semiabierto
>
c. Cerrado d. Abierto a.
b. Entorno
4 10
b.
2 3
c.
3 4
d.
3 10
Pregunta de test de tipo cognitivo, verdadero-falso

Responde verdadero o falso segn convenga, (V) o (F) en el parntesis. a. Si un tringulo issceles tiene un ngulo interior de 60o, entonces es un tringulo equiltero. b. c. Los ngulos alternos son iguales. En un tringulo no equiltero, al lado mayor se opone el ngulo mayor. ( ) ( ) ( ) ( )
d. Los ngulos complementarios suman 180o.
91
Pregunta de test de tipo procedimental

Indicar con un check el procedimiento y resultado incorrecto: a. E = sen230 + tan37 Al reemplazar valores: b. Al reemplazar: Indicar con un check el procedimiento y resultado incorrecto: a. Log2 16 = x 2x = 16 2 x = 24 x=4 b. Log16 32 = x 16x = 32 (24)x = 24 24x = 24 4x = 4 x=1 c. Log3 7 = Log(3) 7 Log(7) 3
Pregunta de ensayo
http://ipsnoticias.net/fotos/papa3_Huama_Peru_ofrenda_de_Camilo_Huaraca_Milagros_Salazar.jpg
OBJETIVOS: Presenta una estrategia. Hace uso del lenguaje matemtico. En una localidad de Ancahuasi, distrito de Anta, departamento de Cusco, la probabilidad de que llueva en un determinado da es de 0,4. Pero si los pobladores rinden presentes a sus apus, la probabilidad de que llueva se duplica. Los pobladores tienen la costumbre de rendir presentes a sus apus todos los das, a menos que hayan salido a cuidar las parcelas. Ellos salen a cuidar las parcelas el 70% de los das. Cmo se debe proceder para determinar la probabilidad que un determinado da llueva, sabiendo que ese da los pobladores rinden sacrificio a sus apus? OBJETIVOS: Resuelve la situacin problemtica. Elabora argumentos coherentes. Explica y razona matemticamente. Trabajas en el Ministerio de Salud y tienes la responsabilidad de emitir opinin de las acciones que se deben realizar para detener el avance de la gripe AH1N1 en nuestro pas. Acabas de recibir un cuadro estadstico de Mxico y en cinco minutos tienes que presentar una descripcin y opinin con el Consejo Nacional de Salud. Qu haras, respecto al cuadro, para presentar la explicacin respectiva? Cul sera tu recomendacin al Consejo Nacional de Salud respecto a la estrategia a utilizar en relacin con el cuadro? Justifica la respuesta.
Fuente: Secretara de Salud con datos InDRE.
92
REA DE MATEMTICA
B. Organizadores visuales
Lnea de tiempo
Los sumerios conocieron un sistema numrico. 3300 a. C 5500 a. C Los egipcios usaron los jeroglficos para representar a los nmeros. 3000 a. C 2000 a. C 0 Los babilonios representaban nmeros mayores a 59 mediante la representacin posicional.
Mapa semntico
Polinomios Enteros Racional Expresin algebraica Irracional Fraccionarios Monomios Grado Relativo Absoluto
Mapa conceptual
FRACCIONES Y DECIMALES
comprende
NOCIONES
de
APLICACIN PRCTICA
es importante
Fracciones
como
Nmeros decimales
abarcando
Nmeros irracionales
y el
Mapas y planos
Juegos
parte
de la
cociente
de
peridicos
no peridicos
estudio
del
unidad
dos nmeros enteros
Nmero Pi
Nmero ureo
93
C. Fichas
Ficha de registro para actividades individuales

SEGUNDO PERIODO CRITERIO COMUNICACIN MATEMTICA CAPACIDAD CAPACIDADES
Grafica rectas, planos y slidos geomtricos relacionados con el entorno de Llamelln. C1 C2 C3 C4 T
Discrimina las caractersticas de la recta, el plano y los slidos en el espacio relacionado con el entorno de Llamelln en la resolucin de un cuestionario. Organiza informacin respecto a las rectas, planos y slidos geomtricos en el espacio relacionado con el entorno de Llamelln de una lectura para la elaboracin de un mapa mental. Grafica rectas, planos y slidos geomtricos en el espacio relacionado con el entorno de Llamelln. Identifica los conceptos relacionados con rectas, planos y slidos en el espacio en la elaboracin de un mapa mental.
C1
C2
C3
Cn
C1
C2
C3
Cn
INDICADORES
La escala de valoracin es considerada de la matriz de evaluacin (el puntaje)
JUAN ENRIQUE
4 3
5 3
3 4
4 5
16 15
Ficha de cotejo para la resolucin de problemas

Institucin educativa: Estudiante: Unidad: 1
Marzo
1 2 3 4
Grado: Seccin:
2 Mayo
6 7 8 9 10
Abril
5
3 Junio
11 12 13
4 Julio
14 15 16
5 Agosto
17 18 19
6 Setiembre
20 21 22
Octubre
23 24 25
7 Noviembre
26 27 28
8 Diciembre
29 30 31
El estudiante: Se familiariza con el problema. Busca estrategias. Ejecuta una estrategia. Revisa el proceso y saca conclusiones de l.
S Distingue los datos y la incgnita del problema. Identifica la condicin del problema. Discrimina estrategias en la solucin del problema. Analiza las condiciones para aplicar una estrategia, procedimiento o mtodo. Organiza en una representacin la obtencin del resultado. Expone el procedimiento, mtodo o estrategia. Justifica el uso de procedimientos. Evala las condiciones del problema y su solucin.
NO
Ficha de autoevaluacin de capacidades y conocimientos desarrollados

Institucin educativa: Estudiante: Unidad: 1
Marzo
1 2 3 4
Grado: Seccin:
2 Mayo
6 7 8 9 10
Abril
5
3 Junio
11 12 13
4 Julio
14 15 16
5 Agosto
17 18 19
6 Setiembre
20 21 22
Octubre
23 24 25
7 Noviembre
26 27 28
8 Diciembre
29 30 31
Estimado estudiante, a continuacin se le presentar una ficha en donde usted se autoevaluar en relacin con las actividades desarrolladas en clase; se le pide leer con atencin los indicadores de evaluacin, as como poner su calificacin con la sinceridad que lo amerita Reconoce las caractersticas de los nmeros cardinales y ordinales elaborando un cuadro de datos. Analiza situaciones en las que se usan nmeros cardinales y ordinales. Representa nmeros cardinales y ordinales en una situacin problemtica. Argumenta el uso de nmeros cardinales y ordinales en diversas situaciones problemticas.
Escala de valoracin
94
REA DE MATEMTICA
ESCALA DE VALORACIN AD A B C
DESCRIPCIN MUY BUENO: he desarrollado significativamente todos los indicadores previstos. BUENO: he desarrollado significativamente la mayora de los indicadores previstos. REGULAR: he desarrollado significativamente la mitad o cerca de la mitad de los indicadores previstos. DEFICIENTE: he desarrollado significativamente solo algunos de los indicadores previstos.
Ficha de autoevaluacin sobre procesos y extensin a otras situaciones

Adquir habilidad necesaria para resolver Aprend el mtodo para obtener la raz cuadrada de un nmero. Me ayuda a aplicarlo en cualquier problema que se me presenta en la vida diaria. Este mtodo consiste en: a) c) b) d) Y, por ejemplo, puedo aplicarlo en estas dos situaciones: a) b)
Ficha de autoevaluacin de las actividades

Qu fue lo que ms te gust del trabajo? Qu fue lo que menos te gust del trabajo? La parte ms difcil fue La parte ms fcil fue Lograste lo que te propusiste En qu debes esforzarte para que el prximo trabajo sea mejor?
Por qu?
Preguntas orientadoras para elaboracin de chas de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin

Para fomentar la curiosidad: Por qu crees que a otros no les interesa...? Qu ms te interesara conocer? Has encontrado utilidad a...?
Para promover la signicatividad: Por qu consideras que debe ser interesante...? Hay una situacin real en la que pueda aplicarse? Se puede proceder de otra manera? Cules seran las limitaciones del problema? Para solucionar un problema: Crees haber obtenido la respuesta correcta? Es nica? Puede haber ms de una solucin? Por qu? Has justificado tu respuesta? Lo has credo necesario? Por qu? Has verificado los clculos realizados? Sabes explicarle a tu compaero de aula por qu funciona tu solucin?
Para mejorar la comunicacin y fomentar la participacin y los valores: Cmo ha sido el trabajo en grupo? En qu te has sentido colaborador? Alguien ha ejercido una labor negativa en el grupo? Por qu? Hubo oportunidades para que todos participen?
Para reconocer la estrategia empleada: Describe el proceso empleado en la resolucin del problema? En la resolucin del problema, en algn momento te quedaste parado? Saliste del inconveniente? Cmo? En la resolucin del problema, en algn momento cambiaste de camino o procedimiento?
95
Bibliografa
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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA

http://www.anunciosenlaweb.com.ar/imagenes/profma- http://www.pj.gob.pe/CorteSuperior/Huancavelica/architematica.jpg vos-subidos/LUGARES%20TURISTICOS%20011.jpg

http://www.maec.es/subwebs/Consulados/Moscu/es/ MenuPpal/Estadistica%20Consular/PublishingImages/ estadistica2.jpg

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

1. Fundamentos y enfoque del rea

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

Desarrollo del pensamiento lgico

Etapa conceptual o simblica

Desarrollo del pensamiento racional

Desarrollo del pensamiento sensorial

2. Propsitos del rea

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

3. Organizacin curricular del rea

Nmero Relaciones Funciones

RESOLUCIN DE PROBLEMAS Estadstica Probabilidad Geometra Medicin

Presentacin de las competencias en el Diseo Curricular Nacional

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

4.2 Relacin del rea de Matemtica con otras reas

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR

1. Condiciones previas para la programacin curricular

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

Diseo Curricular Nacional 2008 Proyecto Educativo Institucional 2021

Programacin anual Unidad didctica Sesin de aprendizaje

Programa curricular diversificado en el rea de Matemtica

1.1 Consideraciones para el programa curricular diversificado

Se determinan Elementos de la programacin curricular diversificada

1.2 El programa curricular diversificado

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

Se contextualizan en funcin de la demanda educativa.

El comercio en Llamelln. Actividades productivas de Llamelln. Planes de negocios.

Se incorporan en funcin de la demanda educativa.

Se desagregan cuando la capacidad est vinculada con un conocimiento complejo.

Se adecuan de acuerdo con la problemtica y los temas transversales.

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

Se desagregan los conocimientos a fin de darle secuencialidad y articulacin.

Se incorporan a fin de darle coherencia y secuencialidad a la organizacin del rea.

Ejemplo de cartel diversicado para el primer ao de secundaria

CON ACTITUDES ANTE EL REA

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

2.1 Procedimientos para elaborar la programacin anual

Para el VI ciclo Primer y segundo ao de secundaria

C. DEFINICIN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES DEL GRADO

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

Ejemplo de organizacin de unidades didcticas

1 Reconocer los conocimientos previos

ASOCIADO AL CALENDARIO COMUNAL DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO / MATEMTICA

1 Identificar la naturaleza de la actividad

2 Reconocer las caractersticas de las actividades.

3 Reconoce el tiempo que durar la

E. ORGANIZAR LAS UNIDADES DIDCTICAS

RELACIN CON OTRAS REAS

II BIMESTRE III BIMESTRE

TEMAS TRANSVERSALES VALORES

ACTITUDES ANTE EL REA

ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

Ejemplo de Programacin Curricular Anual

ACTITUD REFERIDA A LAS NORMAS

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO