Diseo Curricular del Nivel Inicial

1.- Fundamentacin General. Con el propsito de llevar adelante un proceso de transformacin coherente e integral, consideramos necesario definir y explicitar los fundamentos que sustentan las decisiones polticas a fin de compartir un marco comn para la discusin dentro del sistema. El punto de partida para definir estos lineamientos se ubica en la voluntad de lo que deseamos sea Entre Ros en el prximo siglo. La educacin debe constituirse en un factor esencial de transformacin social, en instrumento vlido para la recuperacin de los valores propios de nuestra identidad cultural, el desarrollo del espritu crtico y reflexivo de las actitudes y capacidades para la vida social y productiva, la interaccin comunicacional y la participacin ciudadana. Corresponde a la actividad educativa proveer a las personas de condiciones bsicas para la participacin plena de la vida en sociedad. Esta formacin que se promueve, orienta hacia el desarrollo de ciudadanos crticos y responsables, capaces de crear y recrear, transformadores de la sociedad a travs del conocimiento y el trabajo. Ciudadanos defensores de las instituciones democrticas, los derechos humanos y el medioambiente. La transformacin educativa deber realizarse entonces, en el marco de una filosofa humanista, que promueva una visin antropolgica, comunitaria y social, alejada del individualismo; que sostenga una visin unitaria e integral de la persona como totalidad y que responda a la necesidad de acercar la educacin a la vida concreta para lograr una conciencia crtica de las realidades que se viven. En consonancia con estos principios sostendremos una concepcin de hombre como persona y como sujeto social, reconociendo su singularidad e irrepetibilidad, su autonoma -ntimamente ligada a la valoracin personal- y su libertad. La conquista de la dignidad personal y social se logra con la incorporacin de los valores morales. La familia, la escuela y la sociedad debern orientar su accin educativa al "saber ser persona y sujeto social; saber respetar y valorar a los otros, al orden institucional y a la vida democrtica; saber defender los derechos humanos y preservar al medio natural". La educacin tiene que formar a los estudiantes en valores y actitudes ticas; desarrollar su espritu crtico y reflexivo, sus capacidades para integrarse con responsabilidad y dignidad a la vida social y productiva. 2.- Marco cultural - social. La Educacin cumple la funcin de crear y recrear permanente y progresivamente la cultura. En este proceso consideramos fundamental tender al fortalecimiento de la identidad cultural, a travs de la definicin de espacios para la produccin y resignificacin del acervo histrico social y cultural, a la vez que se respetan las diferencias y la riqueza cultural de los diferentes colectivos sociales. En sntesis, se trata de rescatar la unidad en la diversidad. En este contexto, la educacin aparece articulada por este fenmeno social por excelencia, que es la cultura.

Cultura que engloba mltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideologas, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organizacin laboral, econmica, social, tecnolgicas, tipos de hbitat, etc. o sea el conjunto de respuestas colectivas que han generado los miembros de un grupo social para poder superar las dificultades encontradas a lo largo de la historia. La "tamizacin" de estos conocimientos a travs de una mirada regional permitir que esos haberes "externos" a lo cercano, sean recreados y transformados en funcin de las necesidades propias de una comunidad, de un sector social y/o de una institucin educativa y ms an, dentro de sta, de aquellos grupos intervinientes que provienen de universos culturales diferenciados. Lo regional deber ser ledo entonces, como una unidad que contenga a esas pluralidades; como una manera de mirar el mundo desde la perspectiva del entorno cotidiano. Sobre la base de este mismo principio se debe pensar la integracin de la Provincia al contexto nacional, al MERCOSUR y al mundo. En efecto, la creacin y recreacin de la cultura debe partir de resignificar nuestra realidad circundante reconociendo lo regional como punto de partida de la integracin a otros contextos. Esta concepcin de regionalizacin que contiene lo cercano y lo alejado, permitir llevar adelante la transformacin educativa rescatando las diferencias y la idiosincracia provincial y regional en un proceso tendiente a la consolidacin de la unidad nacional en la diversidad. Asimismo, ir tomando diferentes formas en las estructuras organizacionales del sistema educativo provincial en su organizacin interna, en la de los contenidos curriculares, en los modelos, institucionales, en las estrategias de aula, etc.3.- Principios de la Transformacin Educativa. La poltica de Transformacin Educativa se sustenta en los siguientes principios: La federalizacin educativa: El sistema federal implica un orden integrado, equilibrado y coordinador de esfuerzos. Parte de la unidad nacional. Apunta a profundizar la cohesin del sistema educativo nacional y a conformar un tipo de unidad basada en la integracin orgnica y creativa de valores, de objetivos y de ideales comunes, respetuosa de las jurisdicciones provinciales. Promocin de la identidad provincial: El reconocimiento de las diferencias de cada regin de nuestra provincia, el respeto y la convivencia, significan contribuir a la cohesin social y a la integracin cultural. Esto es, comprometerse con el fortalecimiento de la compleja identidad comunitaria, provincial, entendida como unidad en la diversidad, enmarcada en los contextos nacional, latinoamericano y mundial, valorando crticamente la realidad geogrfica y el patrimonio histrico, cultural y social de la provincia. Entre Ros tiene una rica tradicin federal que ser referencia obligada para comprender y elaborar desde ella las propuestas educativas. La participacin social y la optimizacin de recursos: Revalorizar la comunidad y la familia como agentes educativos y fortalecer la participacin social.La adopcin de criterios institucionales y prcticas educativas democrticas constituyen piedras angulares de la transformacin educativa, instrumento principal para ello es el establecimiento de vnculos con las organizaciones sociales del entorno.

 Valorizacin de la educacin en y para el trabajo: Es necesario responder con calidad a las demandas de todos los grupos sociales, en relacin con los nuevos conocimientos que exige el mundo del trabajo. Esto requiere de la plena insercin de las personas en la comunidad a la que pertenecen y el dominio de nuevas competencias que les permitan operar sobre la realidad, utilizando con eficiencia todos los recursos a su disposicin y el mximo ingenio para la resolucin de nuevos problemas. La educacin no puede dejar de lado el mundo del trabajo y la produccin y debe reconocer el valor del trabajo como instrumento de realizacin personal y social. Aunque es conveniente puntualizar que la solucin de los problemas de empleo no depende exclusivamente de la educacin, sta deber posibilitar la formacin de trabajadores responsables. Buscar desarrollar no slo capacidades de ejecucin sino tambin la creatividad, entendida como motor de todas las innovaciones, conocimientos y habilidades, capacidades y competencias, aptitudes y actitudes que comenzarn a adquirirse desde muy temprana edad. Igualdad de oportunidades y posibilidades a una educacin de calidad: Esto significa brindar un servicio educativo capaz de adaptarse a las necesidades especficas de los diversos grupos poblacionales. La distribucin equitativa de los saberes pblicos garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, permanencia, circulacin y egreso de los ciudadanos al sistema educativo. Se trata tambin de alcanzar resultados valiosos y obtener finalmente el reconocimiento de esos logros, asegurando la calidad de los procesos y los resultados. El Estado se obliga a compensar las condiciones desiguales, fortaleciendo la funcin pedaggica de la escuela a travs de programas que mejoren las condiciones materiales e institucionales. Atender la diversidad: Debemos reafirmar nuestra conviccin acerca de la obligacin pedaggica de facilitar el desarrollo integral de cada nio, incluida la obligacin de descubrir y estimular sus potencialidades. La diversidad incluye una gran variedad de problemticas, desde el interculturalismo, la marginalidad en zonas urbanas o rurales desfavorecidas, la integracin del alumno con necesidades educativas especiales. El concepto de diversidad adquiere una resignificacin vinculada a la necesidad de atender a los alumnos que se van diferenciando como resultado de la propia escolaridad, de su contexto personal, familiar o social. En este marco, plantear el eje de la no discriminacin nos lleva a reconocer distintas formas de segregacin desde lo social, comunitario y escolar y crear conciencia acerca de la convivencia y de la integracin. Cualquier alumno puede experimentar dificultades en el transcurso de su proceso educativo, que para algunos puede ser de carcter transitorio y para otros permanentes. El objetivo de la integracin escolar es que cada nio concurra a la escuela y comparta distintas vivencias con sus compaeros, vecinos y familiares, desarrollando una vida cotidiana en comunicacin y participacin plena con su medio social. La integracin escolar es un proceso complejo, largo y que exige el esfuerzo sostenido de todos; no slo de un grupo de voluntades que tienen relacin con el sistema educativo sino tambin con el conjunto de la sociedad para que la accin llevada a cabo contribuya positivamente al resultado global.

La integracin no implica la supresin de las escuelas especiales, ya que dan respuesta en forma particular, atendiendo situaciones individuales. Desde esta perspectiva, la Educacin Especial tiene que dejar de ser el sector educativo que se ocupa particularmente de un determinado tipo de nio, "los diferentes", para convertirse en el sector que facilite el conjunto de sus recursos y complementando su accionar con la escuela comn en beneficio de todos los alumnos. Jerarquizar la institucin escolar: Supone convertir la escuela en un mbito de experiencias, actividades y protagonismos mltiples. La escuela configura una estructura organizativa de aprendizaje, orientacin y convivencia, ncleo central y centro operativo bsico del sistema, institucionalmente responsable de la transmisin de conocimientos, reproduccin crtica y transformacin de la cultura y los valores de la sociedad. Se pretenden unidades educativas renovadas, basadas en la lgica de la diversidad y heterogeneidad, en las que el educando se apropie de conceptos, procedimientos y actitudes, valores y normas relacionadas con la dimensin trascendente el ser humano segn sus propias opciones, la convivencia democrtica, el pluralismo, la justicia, la responsabilidad, la solidaridad, la bsqueda del bien comn y el respeto por l mismo y por los otros. Esta jerarquizacin exige un proceso de reestructuracin que transforme los modelos institucionales vigentes por nuevas configuraciones organizacionales, en el marco de una nueva poltica curricular que sostenga la resignificacin de las prcticas pedaggicas. Aportar el desarrollo de una conciencia ecolgica: Que permita el aprovechamiento de los recursos naturales y la conservacin de los ecosistemas, para asegurar su condicin de renovables y el mantenimiento de la biodiversidad. Todos estos principios tomarn forma en programas y propuestas con lineamientos orientados a promover la: educacin permanente participacin de la familia y la comunidad utilizacin de nuevas tecnologas y promocin de innovaciones integracin progresiva de personas con necesidades educativas especiales transmisin y difusin del conocimiento cientfico tecnolgico concertacin de acciones educativas con instituciones de la comunidad y de la produccin conversin de las escuelas en unidades de gestin, articuladas en el sistema educativo provincial

4.- Marco Pedaggico-Didctico de la Transformacin Educativa La Provincia est realizando un importante y continuo esfuerzo para impulsar procesos globales de transformacin del sistema educativo provincial. Esto implica no solamente modificaciones en la estructura y las funciones del sistema, sino tambin en los currculos para los diferentes niveles y en las formas de organizacin de las instituciones educativas, en el equipamiento y en la infraestructura edilicia. El punto de llegada de todos estos esfuerzos ser la efectiva transformacin de las prcticas que tienen lugar cotidianamente en nuestras escuelas, recuperando las tradiciones ms valiosas de la educacin entrerriana e incorporando aquellas modificaciones que enriquezcan los procesos educativos en direccin a mejorar la calidad de la educacin que se ofrece en nuestras escuelas.

No se pretende un cambio inmediato y puramente nominal de la estructura del sistema, de los currculos de los diferentes niveles, de las formas organizativas de las instituciones, etc. sino que las transformaciones necesarias se realicen por etapas, con un profundo respeto por las condiciones de partida, evaluando las posibilidades reales en cada etapa y procurando que aquellos factores que hacen a la estabilidad y mantenimiento del sistema puedan operar en forma adecuada. En el contexto de nuestra provincia, la aplicacin gradual de la Ley implica: establecer prioridades y explicitar de manera ordenada una propuesta de accin que respete la singularidad del sistema educativo provincial y que asegure continuidad en los procesos de transformacin. incorporar innovaciones y recuperar aquellas experiencias e iniciativas valiosas desarrolladas histricamente en el sistema educativo provincial. Esto permitir revalorizar y aprender de los aciertos y errores de la Transformacin Curricular llevada a cabo en Entre Ros en los niveles primario y medio. aumentar los niveles de informacin, consenso y acuerdo de modo que desde la perspectiva de quienes se desempean cotidianamente en el sistema educativo, la continuidad de las etapas quede garantizada; avanzar con todo el sistema, dado que no se est experimentando una innovacin puntual sino que se impulsa un cambio estructural que compromete sustantivamente al sistema educativo en su conjunto.

Esto significa que el sistema educativo cuya nueva estructura y funciones se presenta a continuacin, opera como objetivo y punto de llegada de un proceso gradual, del que comunicaciones como sta forman parte sustantiva.

El sistema se organizar en los siguientes niveles: * Educacin Inicial: entre los tres y los cinco aos, siendo obligatorio el ltimo ao. * Educacin General Bsica: obligatoria, de nueve aos de duracin a partir de los seis aos de edad y organizada en tres ciclos. * Educacin Polimodal: de tres aos de duracin posteriores al cumplimiento de la E.G.B., se impartir en instituciones especficas. * Educacin Superior: No Universitaria y de Post-Ttulo. * Regmenes Especiales: enseanza Especial, de Adultos y otros. 5.- El proceso de elaboracin del Diseo Curricular. Concebimos al Diseo Curricular como un proyecto a largo plazo y de gran alcance, que no solamente es el resultado de un proceso cuidado y respetuoso de las

condiciones de implementacin - entre las que ocupan un lugar central las condiciones institucionales - sino que se constituye en una gua para conducir los esfuerzos. El Proyecto Curricular de la Institucin supone un proceso de elaboracin con ajustes y revisiones permanentes. No se trata de un documento que se redacta una vez y para siempre; tampoco debe transformarse en un documento terico que termine olvidado. El Diseo Curricular de la escuela tiene que responder a los interrogantes sobre el quehacer pedaggico-didctico y convertirse en un instrumento vivo, que permita tomar decisiones que incidan sobre la prctica cotidiana. Para que ello sea posible su elaboracin tendr que encararse con la participacin de todo el equipo docente. 5.1 La Institucin escolar. Una propuesta de transformacin global slo es posible si es capaz de guiar el proceso de renovacin de cada escuela, tanto en las tareas propias del ensear y aprender, como en los vnculos permanentes que se establecen entre docentes, alumnos y contenidos. Es por ello que la organizacin y gestin institucional deber afrontar la modificacin de aspectos bsicos que hacen a la redefinicin de roles y funciones, para superar las prcticas tradicionales y establecer mecanismos originales y autnomos en la formulacin de los proyectos educativos institucionales, tanto en su etapa de desarrollo, evaluacin como en la toma de decisiones, que convertirn a la escuela en una unidad institucional formativa con identidad propia. La elaboracin del diseo curricular institucional requiere de la participacin directa de todos los integrantes de cada unidad educativa para, por una parte, adaptar polticas educativas generales y, por otra, tomar decisiones que permitan una eficiente labor ulica, donde cada docente pueda definir qu, cmo, cundo y por qu ensear de acuerdo con una situacin concreta. Para que una profunda Transformacin Educativa sea posible, adems de nuevos contenidos curriculares son necesarias tambin nuevas condiciones institucionales bsicas: una escuela que ensee contenidos diferentes y que trabaje tambin de manera diferente. El tiempo institucional de trabajo, tanto de docentes como de alumnos, deber adecuarse a una nueva organizacin escolar, que posibilite el trabajo en equipos. La reorganizacin de los espacios deber facilitar nuevos usos de las instalaciones escolares, adems del aula. El objetivo es permitir que los alumnos construyan sus propias prcticas de aprendizaje y profundicen progresivamente su autonoma. La descentralizacin, flexibilidad y autonoma institucional, son aspectos fundamentales de esta reforma educativa. La importancia que se les asigna est relacionada con la capacidad de cada establecimiento para generar decisiones de carcter tcnicopedaggicas y de esta manera satisfacer en calidad y cantidad las necesidades y demandas educativas de la comunidad en la que est inserta cada unidad escolar, con el asesoramiento y la colaboracin permanente del Estado. Los modelos de organizacin y los estilos de gestin en este contexto transformador, deben garantizar decisiones que mejoren la calidad de las tareas de enseanza-aprendizaje. El "Proyecto Educativo Institucional" es el instrumento adecuado para la previsin y puesta en marcha de esta transformacin escolar, ya que permite abordar los diferentes aspectos que atraviesan la vida institucional: pedaggicos, cientficos, tecnolgicos, culturales, polticos, sociales, etc., y poder as planificar y explicar sus procesos. Es el punto de partida para que los equipos docentes generen su propia propuesta en materia de proyecto curricular, que es el proceso por el cual la escuela establece, a partir del anlisis del contexto en el que est inserta, una serie de acuerdos acerca de los aspectos y circunstancias que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, constituyndose en el encuadre didctico-

pedaggico del accionar institucional. Las unidades educativas formularn en el marco del Diseo Provincial sus propios desarrollos curriculares, impulsando su revisin, evaluacin y actualizacin permanente. Cada unidad escolar aportar al currculo el conjunto de decisiones precisas y necesarias para que la propuesta curricular jurisdiccional se convierta en un proyecto formativo realista y singular. La escuela es la institucin donde se aprenden y ensean conocimientos vlidos y significativos. Estos fundamentos conciben un modo de entender el conocimiento mismo al definir cmo se relaciona el conocimiento con el aprendizaje y con la enseanza. De esta manera podemos comprender los diferentes vnculos del conocimiento escolar con las prcticas sociales cotidianas. 5.2 El Docente. La idea del docente como profesional del currculo, implica ir ms all de lo que significa habitualmente la acepcin de profesional de la enseanza. Este ir ms all, destaca la importancia de un docente que trasciende las tareas del aula y desarrolla un currculo, acta, interacta y se comunica, intercambia opiniones, disea estrategias para solucionar problemas, busca informacin, lee, estudia y reflexiona. Es decir, integra su trabajo a un proyecto formativo global, del cual l mismo es responsable, como miembro protagonico de un equipo docente y de una institucin. Se trata en este caso de un cambio de cultura profesional. 5.3 El Alumno. El nio como persona capaz de desarrollar sus potencialidades cognitivas, socio afectivas, expresivas, motrices y ticas significa un ser humano que selecciona, asimila, procesa, interpreta y confiere significaciones a los estmulos y configuraciones de estmulos, interpreta por s mismo las seales y signos que definen situaciones, que advierte y anticipa problemas, sus posibles causas y consecuencias, busca y emplea informacin. Es l o ella quienes justifican en base a su derecho de aprender la existencia del sistema educativo. 5.4 Los Contenidos. La escuela tradicionalmente centr la enseanza en la transmisin de datos, informacin y, en algunos casos, conceptos. Pero ahora es necesario avanzar en la enseanza de procedimientos y estrategias cognitivas para operar sobre conocimientos y producir nuevos. Los Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C.) presentan un ncleo de conocimientos de los cuales los alumnos de todo el pas deben apropiarse inexcusablemente. El currculo de nuestra provincia deber expresar principios rectores de identidad y unidad nacional, pero al mismo tiempo deber ofrecer espacios para lo regional y local. Los nuevos contenidos curriculares pretenden garantizar igual calidad en los aprendizajes de los alumnos. Constituyen el conjunto de saberes considerados relevantes y socialmente significativos, que deben promover la formacin de capacidades cognitivas, como tambin prcticas, ticas, interactivas y estticas, sus niveles de integracin y su aplicacin en todos los mbitos de la vida tanto individual como social.

Es la escuela el mbito en el cual se pueden adquirir diferentes experiencias que permitan el logro de competencias. Se define una competencia como un "saber hacer, con saber y con conciencia", por medio de la cual el alumno puede dominar diferentes tipos de contenidos, aplicarlos en la resolucin de mltiples situaciones que se le presenten, reconocerlos y valorarlos segn sus propias necesidades y las de su ambiente. Las competencias no implican una simple aplicacin de habilidades especficas, sino una combinacin de diversas capacidades en estructuras adaptadas a cada situacin. Podemos afirmar que la transmisin del saber constituye la razn de ser de la institucin escolar. Esta debe asegurar a los alumnos la posibilidad de apropiarse de saberes que favorezcan la construccin y reestructuracin de esquemas de conocimiento para el desarrollo de capacidades en relacin al pensamiento, a la accin y a la valoracin. Por ello el conocimiento en este contexto adquiere un formato especial, que podemos denominar "escolar": la forma en que se organiza la enseanza de los conocimientos. Y son mltiples las variables que intervienen en esta organizacin: concepcin de los contenidos educativos, su fundamentacin epistemolgica, caracterizacin psicolgica de quien aprende, condiciones laborales, profesionales y de formacin de los docentes, modelos institucionales, demandas sociales, culturales, ticas, tecnolgicas, niveles de rendimiento, etc. Pero uno de los aspectos urgentes por definir es la agrupacin de dichos contenidos educativos con criterios disciplinares, interdisciplinares, transversales, o una combinacin de ellos. La posibilidad de aprender conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas est en estrecha relacin con la organizacin del trabajo ulico por parte del maestro. Estos conocimientos se deben construir de modo conjunto, plantendose estrategias didcticas que los aborden de manera integrada. Es evidente, entonces, que hay que ampliar la concepcin de "contenido escolar", concibindolo como produccin de conocimientos cuyo contexto social y cultural inmediato es la escuela, donde se transmiten y recrean en el marco de la relacin docente - alumno (relacin que es, fundamentalmente, interaccin). Ello significa que los contenidos son, al mismo tiempo, el resultado de la activa bsqueda de conocimiento, pero tambin son los mtodos y procedimientos aptos para producir ese conocimiento, las valoraciones y habilidades propias de cada disciplina.5.5 Evaluacin. La concepcin de evaluacin requiere de una coherencia respecto a la concepcin de, curriculum y sus diversos componentes: objetivos, contenidos, la enseanza, el aprendizaje, etc. Desde una perspectiva integral y totalizadora la evaluacin deber considerar todos los aspectos significativos que intervienen en la accin educativa, siendo extensiva a distintos mbitos tales como: el propio curriculum, la institucin escolar, el desempeo docente, la indagacin y valoracin del proceso de enseanza y de aprendizaje atendiendo tambin a los resultados. La evaluacin es un compromiso institucional para docentes y alumnos debiendo estar al servicio del crecimiento y mejoramiento individual y social. Su importancia de la evaluacin no reside en la cuantificacin de los aprendizajes de los nios, sino, en la posibilidad de que directivos, docentes, alumnos y padres obtengan la informacin necesaria y relevante que les permita actuar segn las responsabilidades que les competen para asegurar la continuidad de los aprendizajes de los alumnos.En la evaluacin de los procesos de aprendizaje ser necesario contemplar que la marcha de los mismos no es uniforme, que hay disparidad de ritmos y de posibilidades; que los aprendizajes no se construyen de modo sbito y definitivo; que algunos aprendizajes quedan incompletos y que hay otros que necesitan ser completados y revisados.-

No ser la comparacin de los nios entre s, ni de los nios con una medida ideal. La historia del nio, su ritmo de evolucin, sus posibilidades, limitaciones, intereses, factores institucionales irn guiando la tarea docente.Le corresponde a la evaluacin brindar un conjunto de evidencias sobre los procesos de formacin: los procesos cognitivos, de habilidades y aptitudes que se van desarrollando, mostrando logros y carencias; tiene que permitir el conocimiento de las necesidades del alumno, en vez de ser una carrera de obstculos a superar en la escuela.6.- La Provincia de Entre Ros. Este aporte tiene como objetivo reunir un conjunto de indicadores que expresan la situacin y evolucin social y econmica de la provincia de Entre Ros con sus diversidades departamentales. Consideramos que estos constituyen un insumo necesario en la elaboracin de los diseos curriculares institucionales. A este material se le podrn incorporar datos de otras fuentes, de la regin o poblado y aportes histricos y culturales que contribuyan a definir el contexto. 6.1 Ubicacin, dinmica y estructura de la poblacin. Entre Ros est localizada estratgicamente en el Mercosur (Mercado Comn del Sur) comunicada a travs de sus rutas, puentes y el Tnel Subfluvial "Hernandarias" con Uruguay, Brasil y el resto de Argentina. Los ros Paran y Uruguay constituyen tambin excelentes vas de comunicacin y cuentan con infraestructura de puertos para la salida de los productos exportables. Posee una poblacin de 1.020.257 habitantes, con una densidad demogrfica de 13,0 hab./km2, segn el ltimo Censo Nacional de 1.991. La poblacin est distribuida en 17 departamentos, algunos de reciente creacin como el de Islas de Ibicuy de 1.984 y el de San Salvador de 1.996. Muestra un importante ndice de crecimiento de poblacin urbana, especialmente en los departamentos de Paran, Concordia y Federacin. El departamento Concordia presenta una alta concentracin urbana y una tasa de crecimiento vegetativo de las ms altas de la provincia. El departamento Paran tiene tambin un alto ndice de crecimiento vegetativo. La poblacin urbana representa el 70%, mientras que el 30% corresponde a la poblacin rural en la provincia. Ha sido poblada por inmigrantes italianos, espaoles, alemanes, judos y de otras comunidades, cuyos descendientes mantienen sus tradiciones y fiestas, el apego al trabajo y han impulsado el crecimiento productivo de la provincia. 6.2 Situacin econmico-social. El anlisis poblacinal y social de la provincia junto a las actividades productivas ms dinmicas que la caracterizan, permiten sealar aspectos comunes de algunas zonas, sin que ello signifique anular diferenciaciones que son propias a cada departamento. En la primera zona podemos incluir a los departamentos de Diamante, Gualeguay, Nogoy, Paran y Victoria, que presentan una importante produccin cerealera (maz, trigo, soja, girasol) y produccin ganadera (cra e invernada) y avcola, con desarrollo de la industria lctea. El departamento Paran es de mayor desarrollo industrial, de servicios, finanzas, etc., y amplia comunicacin con Santa Fe a travs del Tnel Subfluvial. La futura obra del puente Victoria - Rosario podra brindar a esta zona una nueva dinmica en los aspectos industrial, turstico y comercial.

Una segunda zona formada por los departamentos: Federal, Feliciano, La Paz, Villaguay y Tala poseen escaso desarrollo industrial y de servicios. Se caracterizan por la produccin cerealera; arroz en los departamentos Villaguay y Tala, y fundamentalmente por la cra extensiva de ganado. El departamento San Salvador, de muy reciente creacin, ha mostrado en los ltimos aos un crecimiento importante de la produccin arrocera, destacndose en este sentido como una zona de potencial desarrollo econmico. La tercera zona, corresponde a los departamentos ubicados en la costa del ro Uruguay: Federacin, Concordia, Coln, Uruguay, Gualeguaych e Islas. Se caracterizan por una importante produccin forestal, ctrica y arrocera. Poseen un importante desarrollo turstico y una actividad industrial, de servicios, finanzas y transporte ms significativa en Concordia y Gualeguaych. 6.3 Aspectos econmicos. * Agricultura, Horticultura y Forestacin:

Es muy desarrollada la agricultura en la provincia. Sobresalen los cultivos de arroz, del cual ha pasado a ser en los ltimos aos la primera productora y exportadora en el pas. El total de la produccin alcanza a 750.000 toneladas por ao. Se siembra tambin trigo, maz, avena, man, lino, alfalfa, cebada, centeno, girasol y hortalizas. Se destaca tambin en la produccin de frutas ctricas. La zona productora de ctricos se localiza en el noreste de la provincia, a lo largo del ro Uruguay, siendo actividad agrcola de mayor importancia en los departamentos de Concordia y Federacin. La provincia ocupa el primer lugar en el pas en la produccin de pomelos y mandarinas; el segundo lugar por la produccin de naranjas y el tercer lugar por la de limones. En la temporada 1.996/1.997 la produccin de frutas excedi las 750.000 toneladas, consolidando a Entre Ros como la principal provincia exportadora del pas. En cuanto a la horticultura sus principales producciones son: papa, zapallo, pepino, coliflor, achicoria, zanahoria, ajo, etc. Con excelentes resultados y gran expansin en los ltimos aos se han incorporado cultivos bajo cubierta de tomates, pimientos, melones. Entre Ros cuenta con 91.000 hectreas (12% del total nacional) de plantaciones, especialmente de eucaliptos, en la costa del ro Uruguay y el norte de la provincia. El rea potencia que podra destinarse a esta actividad es de 2.500.000 hectreas. * Ganadera y Avicultura: Cuenta con un importante plantel de ganado, especialmente vacuno y ovino. Se distinguen dos zonas pecuarias: de cra, al norte, y de engorde, en el centro-sur. En la cra de ganado bovino, la provincia se destaca por razas puras, establecimientos modelos y frigorficos modernos. Las razas predominantes son: hereford, Aberdeen Angus y Shorthorn para la produccin de carnes, y Holando Argentino para la leche, sta ltima en la zona centro y sudeste de la provincia. Se cran tambin ovinos, porcinos y equinos. En conjunto cuenta con 4.400.000 cabezas e importantes instalaciones para su faenamiento. La reciente declaracin de libre de fiebre aftosa le da excelentes posibilidades de incrementar la exportacin, que ya alcanza niveles importantes con la Comunidad Europea, EE.UU y Brasil. En cuanto a la actividad avcola, la provincia se ubica en el segundo puesto en la produccin de carnes blancas de aves, as como de huevos. Tambin es importante la produccin de miel destinada al mercado interno y a la exportacin.

Es relevante la actividad pesquera deportiva en el ro Paran, donde se extraen excelentes ejemplares de surub, dorado, boga, armado y pat. Al norte se halla la selva de Montiel donde abundan el algarrobo, andubay y timb. La explotacin forestal tambin se realiza en las mrgenes de los ros y en el Delta. * Minera: Los principales rubros mineros son: minerales no metalferos y rocas de aplicacin, constituyendo este ltimo el rubro ms importante cuya produccin se destina a la construccin. Entre Ros es el principal productor de arenas. Potencialmente se podran generar productos de alto valor agregado como silicio metlico, siliconas, vidrios especiales y pticos. * Industria: La actividad del sector secundario entrerriano est centrado en el empleo de los productos de la tierra, o sea en industria primaria, aunque hay pautas de industrializacin muy importantes en la ltima etapa. Las industrias ms destacadas son las relacionadas con la actividad agropecuaria, entre ellas las de la carne, lechera, harinera, de aceites, conservas, frigorficos, procesamiento y conservacin de carne vacuna, ovina, aves y huevos, produccin de carne congelada y conservada para la exportacin, caldos congelados y concentrados de carne. Para la produccin de huevos se cuenta con establecimientos que poseen adecuada tecnologa, alcanzando una produccin que excede los 56 millones de dlares anuales. Tambin es muy significativa la produccin de pollos y otras aves, valuadas en 320 millones de dlares al ao. Se desarrollan tambin las industrias de curtiembre de cueros, alimentos balanceados, productos lcteos: quesos, manteca, yogur, etc.; industria molinera, con molinos para la industrializacin de trigo, maz y arroz. Para este ltimo cereal existen molinos que procesan la produccin total de la provincia localizados en San Salvador. Los molinos aceiteros procesan la produccin local de lino, soja y girasol. La industria forestal se dedica a una produccin variada: carpintera, aserraderos, fbrica de cajones para envases, extraccin de palma caranday para la elaboracin de arpilleras, cuerdas, lonetas, etc. Las industrias metalrgicas y la produccin de herramientas y maquinarias muestra un especial dinamismo en el actual perodo. La provincia cuenta con 16 parques industriales equipados con infraestructura adecuada, electricidad, gas, fciles vas de comunicaciones, etc., y promueve la instalacin de industrias, su crecimiento y la innovacin tecnologa.

* Obras de infraestructura; energa y gas natural: La represa de Salto Grande, ubicada 18 km. al norte de Concordia, posee dos centrales, una en cada margen del ro Uruguay, con una potencia instalada de 1.890.000 KW y un promedio de generacin media de 6.640 millones de KW. La industria del gas natural en la provincia y la posibilidad de exportarlo a Uruguay y Brasil es un proyecto en marcha. Su ejecucin ha comenzado; ya ha entrado a la provincia por Aldea Brasilera, ubicada al sur de la ciudad de Paran, y se extiende a lo ancho de la provincia hasta Coln, en la costa del ro Uruguay, desde donde llegar a las ciudades de Concordia y Gualeguaych, brindando as a toda la provincia un potencial de crecimiento importantsimo. Las obras estn evaluadas en aproximadamente 90 millones de dlares y su finalizacin se prev para el ao prximo.

* Puertos: La provincia posee puertos con infraestructura moderna para la salida de los productos exportables. Ibicuy, Concepcin del Uruguay y Diamante tienen instalaciones equipadas con la tecnologa necesaria. Diamante es el principal puerto exportador de cereales y maderas, con dragado y sealamiento que permite las operaciones nocturnas. El puerto de Concepcin del Uruguay cuenta tambin con importante capacidad de almacenamiento de cereales y una zona franca en el corredor Buenos Aires - Porto Alegre (Brasil). * Exportaciones: En 1.996, las exportaciones de origen entrerriano continuaron su tendencia de concentracin hacia el MERCOSUR. Los pases compradores ms importantes durante los ltimos tres aos son: Brasil, Holanda y EE.UU con un 64% de las compras que realiza el pas, hechas en nuestra provincia. Se destacan las exportaciones de arroz, preparados de carne, jugos ctricos naturales 100%, fruta fresca y seca, lcteos, maderas y productos qumicos. Ya se ha mencionado el lugar de Entre Ros como primer provincia exportadora de arroz y citrus. Otros pases de la Comunidad Econmica Europea y de Asia figuran tambin entre nuestros compradores. * Turismo: Las innumerables bellezas naturales, sus excelentes playas, la conservacin de la flora y la fauna hacen de Entre Ros una zona de desarrollo turstico de importancia. Actualmente la provincia recibe ms de 1.500.000 turistas al ao. Cuenta con infraestructura adecuada en numerosos puntos de la provincia, aunque el crecimiento de la misma y la ampliacin de los servicios necesarios para atender la creciente demanda, constituye tambin uno de los polos potenciales de crecimiento. 7.-El Sistema Educativo El sistema educativo provincial atiende todos los niveles y modalidades comprendidas en la nueva Ley Federal de Educacin. Para la prestacin del servicio la provincia cuenta con un total de 2.639 establecimientos, 2.232 de gestin oficial y 407 de gestin privada. Destacndose entre estos 1.640 establecimientos en el mbito urbano y 999 en el mbito rural. Albergando una poblacin escolar de 310.145 alumnos: 242.427 la gestin oficial y 67.718 en privada. El servicio es implementado con 32.148 docentes en actividad, en la gestin oficial y en privada. La distribucin por Niveles se da de la siguiente manera: En el Nivel Inicial se cuenta con 588 establecimientos: 457 de gestin oficial y 131 de gestin privada. La poblacin escolar es de 32.220 alumnos, 22.687 en la oficial y 9.533 en privada. El servicio es atendido por 1.457 docentes, 1.039 en la gestin oficial y 418 en privada. En Enseanza General Bsica hay 1.324 establecimientos; 1.187 de gestin oficial y 137 de gestin privada. Albergando una poblacin escolar de 167.253 alumnos: 132.542 la gestin oficial y 34.711 en privada. Destacndose entre estas 444 que cuentan con personal nico, representando un 33% del total de los establecimientos de Enseanza General Bsica. Cabe destacar que los datos de este Nivel son provisorios, hasta tanto se determine la localizacin del Tercer Ciclo de E.G.B.

Hay en la provincia 11.841 docentes de Enseanza General Bsica en actividad: 9.737 oficial y 2.104 privados. En la modalidad Especial existen 66 establecimientos, 43 de gestin oficial y 23 de gestin privada. La poblacin escolar es de 4.422 alumnos: 2.549 en oficial y 1.873 en privada. Los docentes son 1.043 en actividad: 606 en la gestin oficial y 437 en privada. En Adultos se trabaja en 272 establecimientos: 269 de gestin oficial y 3 de gestin privada. La poblacin escolar es de 8.122 alumnos: 8.014 en gestin oficial y 108 en privada. Trabajan 460 docentes de adultos en actividad: 453 en oficial y 7 en privada. En el Nivel Medio ofrecen educacin 298 establecimientos: 216 de gestin oficial y 82 de privada. Cuentan con 82.102 alumnos: 64.454 la gestin oficial y 17.648 en privada. En este servicio trabajan 14.139 docentes de Nivel Medio en actividad: 11.254 en la gestin oficial y 2.885 en privada. En el Nivel Medio Comn se cuenta con 259 establecimientos: 178 de gestin oficial y 81 de gestin privada. Concurren 75.336 alumnos: 57.785 a escuelas oficiales y 17.551 a privadas. El servicio es atendido por 13.280 docentes de Nivel Medio Comn en actividad: 10.419 en la gestin oficial y 2.861 en privada. El Nivel Medio para Adultos posee 39 establecimientos: 38 de gestin oficial y 1 de gestin privada. Esta modalidad tiene 6.693 alumnos: 6.669 en instituciones oficiales y 24 en privadas. En el Superior No Universitario hay 91 establecimientos: 60 de gestin oficial y 31 de gestin privada. Cuenta con" una poblacin escolar de 16.026 alumnos: 12.181 la gestin oficial y 3.845 en privada. Dentro de este total de establecimientos, 47 son de Formacin Docente de gestin oficial y 23 son de gestin privada. El servicio es atendido por 3.208 docentes de Nivel Superior en actividad: 2.304 en la gestin oficial y 904 en privada. En nuestra provincia tenemos una tasa de escolarizacin de 86,60% en el Nivel Primario y en el Nivel Medio es de un 53%. Se pretende que la obligatoriedad de 9 aos para E.G.B. 3 pueda revertir estos indicadores y que unos 20.000 alumnos que quedan fuera del sistema, se puedan incorporar efectivamente. La obligatoriedad escolar para la Sala de cinco aos de Educacin Inicial, junto con la inversin en infraestructura ($ 2.100.000 en 1.996 para la construccin de Salas de Jardn) y los 104 nuevos cargos docentes, favorecieron la incorporacin de 2.695 nios entrerrianos al Sistema educativo. Teniendo en cuenta la situacin econmico-social de nuestra provincia, sus recursos humanos, la estructura educacional, especialmente aqulla orientada a la formacin de tcnicos en el Nivel Polimodal y Terciario y su vinculacin con el sistema productivo, consideramos que la instalacin de las "Unidades de Cultura Tecnolgica" en cinco lugares estratgicos de la provincia, con la coordinacin de actividades desde el "Centro de Educacin Tecnolgica", favorecer un real contacto con los sectores de crecimiento y el mundo laboral, permitiendo la actualizacin cientfico-tecnolgica y la formacin adecuada que sustente un desarrollo sostenido. Los lugares de ubicacin de estas primeras Unidades de Cultura Tecnolgica (Paran, Gualeguay, La Paz, San Salvador y Concordia) se han priorizado en funcin del potencial econmico de crecimiento y las experiencias positivas de vinculacin entre el sistema educativo y el sector productivo.

CARACTERIZACION DEL NIVEL INICIAL

El Nivel Inicial se plantea propsitos sustentados en una concepcin que considera al nio un sujeto social al que debe garantizarse su derecho al conocimiento en todas las perspectivas posibles: a la expresin y comunicacin, a la socializacin rica en experiencias para hacer significativos sus aprendizajes.Las personas desde su nacimiento manifiestan una natural inclinacin por conocer. El ambiente que nos circunda presenta mltiples motivos de inters social, natural, cultura] y artificial, necesitando de adultos mediadores que posibiliten experiencias e integraciones ricas y adecuadas en estas primeras etapas de la vida.El ambiente inmediato se va ampliando en mbitos que se ofrecen en toda su diversidad, complejidad y problemticas, despertando en los nios preguntas y actos que dan cuenta de su imperativo deseo de conocer y saber. As el Nivel Inicial asegura a los nios la posibilidad de apropiarse de saberes que favorecen la construccin y reestructuracin de esquemas de conocimiento para el desarrollo de capacidades en relacin al pensamiento, la accin y la valoracin.Consideramos necesario apoyar la atencin pedaggica de los nios y revalorizar este espacio como la primera instancia educativa en el que se define una relacin especfica del nio con el conocimiento. Entenderlo tambin como un lugar en el que la accin pedaggica impulsa el conocimiento del mundo, como as tambin la posibilidad de comenzar a construir una concepcin consciente y comprometida de ciudadana. Esto significa avanzar en los primeros pasos de una escuela comprometida con el principio de igualdad entre los hombres y las aspiraciones de autodeterminacin de los mismos.Desde esta visin se incluye la enseanza de las ciencias naturales, sociales y tecnologa como modos de indagacin sobre la realidad, para conocerla, interpretarla y transformarla. Esta propuesta, al incluir los contenidos disciplinares de las reas mencionadas en el proyecto curricular, referidos a los distintos aspectos del medio, jerarquiza las experiencias de vida y las ideas ordinarias que sobre l se construyen, los conocimientos escolares y las acciones e interacciones reflexivas.Ahora bien, cmo se trasladan estos aportes de la ciencia a la enseanza de los contenidos escolares?. Es importante que los alumnos del Nivel Inicial progresen en el conocimiento de la realidad, de la cual forman parte como sujetos activos, a partir de la sistematizacin de los contenidos disciplinares seleccionados. Los nios son partcipes de la compleja realidad a estudiar. Su relacin con el ambiente natural y artificial, su incidencia en l, la recuperacin de su historia personal, familiar, comunitaria, su identificacin en el entramado dinmico y de diversos grupos, instituciones y culturas, lo conforman como ser particular y ser social.Para transformar el Nivel Inicial es necesario, en primer lugar, hacernos las siguientes preguntas: cul es el papel educativo de la educacin inicial? y cul es el rol de los educadores en este espacio, al que frecuentemente no se le ha dado una funcin estrictamente educativa?. Condicionado por distintos mandatos que lo fueron definiendo como "asistencialista", "socializador", "compensatorio", "propedutico". Hoy es reconocido como un nivel independiente y educativo. Es decir, un nivel que asume como funcin especfica lo pedaggico, un lugar en e! que se desarrollan determinados tipos de enseanzas y aprendizajes. Su importancia reside en ser uno de los primeros lugares en que los nios construyen sus incipientes estructuras de aprendizaje, como as tambin la primera instancia de insercin de los nios en un grupo social ms amplio. Este implica reconocer que en la multiplicidad de actividades desarrolladas por los nios, como pintar, pegar, dibujar, jugar, etc. intervienen

diferentes tipos de conocimiento. Por ello es necesario abordar integralmente todas las actividades y saberes que intervienen, revalorizando el juego como una instancia central de aprendizaje significativo, en el cual los nios puedan apropiarse de saberes socialmente vlidos, que les permitan reconocerse como sujetos y participar en la construccin de nuevas relaciones sociales y de las reglas que en ellas intervienen. De esta manera, ser un espacio que dar respuestas a las diferentes necesidades intelectuales, afectivas, fsicas, culturales, sociales y recreativas que tiene la infancia.En relacin con los saberes, adjudicamos al Nivel Inicial un papel central en cuanto espacio de construccin y democratizacin del conocimiento, en un plano de igualdad con los otros niveles que integran el sistema educativo, al mismo tiempo que el proceso de socializacin de los nios contina siendo una misin fundamental.La nueva mirada del Nivel Inicial, puesta en lo pedaggico, no desconoce determinadas problemticas sociales que influyen en las posibilidades de aprendizaje de los nios y que exceden a la tarea docente. Por ello es necesario implementar diversas estrategias que garanticen a todos los nios el derecho a aprender.Propsitos generales del Nivel Inicial. La Educacin Inicial de la Provincia de Entre Ros se orientar hacia el cumplimiento de los siguientes propsitos: * Garantizar y hacer garantizar los principios de igualdad, gratuidad y obligatoriedad del Nivel Inicial, para preservar los derechos de los nios. * Defender y promover el principio de igualdad educativa para todos, como eje fundamental de una poltica curricular democrtica, contribuyendo desde el Nivel Inicial a comprometerse con el ingreso y permanencia de todos los nios al y en el sistema educativo, independientemente de las situaciones socioeconmicas. * Promover y respetar la cultura de la infancia en toda su especificidad. * Respetar y hacer respetar el derecho de los nios a recibir educacin desde el Nivel Inicial y garantizar ese derecho promoviendo una distribucin igualitaria de los conocimientos bsicos. * Garantizar el derecho al conocimiento, valorizando aquellos conocimientos que los nios poseen y asegurando la apropiacin de nuevos conocimientos. * Promover y fortalecer la presencia social de las escuelas del Nivel Inicial, comprometidas con los principios de participacin y cooperacin que aseguren una respetuosa y solidaria relacin con las familias en particular y con la comunidad en general. * Garantizar y hacer garantizar la capacitacin y actualizacin permanente de los docentes del Nivel Inicial en funcin de las experiencias de las prcticas pedaggicas que aporten a la resolucin de problemas concretos de la tarea docente. * Promover instancias de articulacin e integracin en relacin al Nivel Inicial y con los otros niveles del sistema.

Objetivos del Nivel inicial Los objetivos de la Educacin Inicial son: a.) Incrementar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la imaginacin creadora, las formas de expresin personal y de comunicacin verbal y grfica. b.) Promover el proceso de maduracin del nio en lo sensorio motor, la manifestacin ldica y esttica, la iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento socioafectivo y los valores ticos. c.) Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperacin y de conservacin del medio ambiente. d.) Fortalecer la vinculacin entre la institucin educativa y la familia. e.) Prevenir y atender las desigualdades fsicas, psquicas y sociales originadas en deficiencias de orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.

LENGUA Y LITERATURA
1.-Fundamentacin Desde su configuracin cientfica tal como hoy la concebimos, la lingstica ha experimentado un desarrollo tan frondoso y diverso que su campo representa un verdadero desafo hasta para los mismos especialistas. No es casual, se trata de la ciencia que estudia el lenguaje, objeto particularmente complejo, medio privilegiado de la comunicacin humana. La facultad del lenguaje como capacidad propia de la especie se realiza en cada lengua particular. Toda lengua forma parte sustancial de la identidad cultural y propone una determinada visin el mundo a la vez que permite la estructuracin de la sociedad. Es instrumento para la organizacin del propio pensamiento y para la planificacin de acciones tanto personales como sociales. Posibilita la produccin y circulacin de conocimientos, la apropiacin y conservacin de saberes sociales y la actuacin ciudadana. Toda lengua es un sistema cuyas funciones son las de representacin, expresin, comunicacin y accin. Lo dicho hasta aqu justifica y explica la multiplicidad de enfoques que recibe este objeto de conocimiento, tal como puede apreciarse en el organizador grfico no 2. Estos enfoques y las investigaciones que se producen en cada uno de sus mbitos tratan de explicar desde distintas perspectivas en qu consiste el saber lingstico de un hablante y ejercen una indiscutible resonancia en el campo de la didctica de la lengua. En l se conjugan con la intencin de formar un sujeto lingsticamente competente, poseedor de una amplia competencia lingstico-comunicativa, entendida como el conjunto de saberes y actitudes que utiliza el hablante-oyente, lector-escritor de una lengua para producir y comprender discursos verbales en un contexto comunicativo determinado.

Organizador grfico n 1:

COMPETENCIA LINGSTICA Y COMUNICATIVA

Adecuacin al contexto Discurso central

Discurso oral

acercamiento

acercamiento

como escuchas

como hablamos

como lectores

como escritores

Interactuando en situaciones comunicativas concretas

Organizador grfico n 2: CIENCIAS DEL LENGUAJE

DIMENSIONES QUE INTERVIENEN

SEMITICA

PRAGMTICA

GRAMTICA TEXTUAL

PSICOLINGUISTICA SOCIOLINGUISTICA ETNOLINGUISTICA

Significacin de los sistemas de signos culturales en la vida social.

Significacin de las convenciones en los contextos comunicativos. Actos de habla

Anlisis supraoracional. Coherencia y cohesin de los textos segn tipologas.

Procesos cognitivos de recepcin y produccin lingstica

Factores sociales vinculados con el comportamiento lingstico. Variedades y registros.

Relacin entre lenguaje y cultura

SABERES Y ACTITUDES PARA LA COMUNICACIN VERBAL

Las actividades lingsticas de escuchar-hablar y leer-escribir son formas comunicativas bsicas que se diferencian entre s por el papel que desempea el sujeto - como receptor o productor del mensaje- y por el canal de transmisin del mismo -oral o escrito-. Las cuatro formas son procesos particularmente activos; aun en los receptivos - escuchar y leer- se realizan operaciones mentales muy complejas y se ponen en juego procesos psicolgicos superiores al mismo tiempo que se activan emociones y representaciones sociales. As entendida la lengua, su uso se constituye en uno de los derechos humanos insoslayables en una sociedad democrtica. En tal sentido debe ser asumido por la escuela cuya obligacin es asegurarlo. 2- La lengua en la escuela. Desde muy pequeos los nios adquieren su lengua materna en situacin de interaccin comunicativa; adquieren conjuntamente la gramtica, que es el saber especfico acerca de la lengua -el lxico o vocabulario, el orden de las palabras o sintaxis, las formas de las mismas o morfologa, la fonologa- y las formas o convenciones sociales para usar ese saber. En otros trminos, la inmersin del nio en el mundo de la palabra supone no solo la adquisicin de un cdigo de comunicacin y sus reglas gramaticales, sino tambin el aprendizaje referido a la negociacin con palabras, a la posibilidad de hacer cosas con ellas -pedir, referir...-, supone aprender la cultura. Mientras la capacidad lingstica tiene profundas races biolgicas, su uso a travs de una lengua en particular depende de la apropiacin de modalidades que no son genticas sino culturales y que por lo tanto se transmiten, ensean y aprenden en sociedad. De tal modo, puede decirse con razn que el nio al ingresar a la escuela es usuario de su lengua materna, ha comenzado a desarrollar las competencias lingstica y comunicativa bsicas y exclusivas de la oralidad. Como tal se trata de una oralidad de lxico restringido, redundante o repetitiva, de gran sencillez sintctica, con marcados rasgos derivados de su procedencia geogrfica, social, generacional. Asimismo ha comenzado a apropiarse de otro objeto de presencia y circulacin social constituido por signos muy particulares: la escritura. En uno y otro caso el grado de apropiacin de los saberes y el desarrollo alcanzado al momento del ingreso escolar, estn en estrecha relacin con las oportunidades de interaccin que el medio y las circunstancias vitales le han ofrecido. La escuela se constituye entonces en un nuevo mbito de interaccin de sujetos provenientes de distintos entornos culturales, que hacen un uso concreto y variado de su lengua y que a travs de ella se identifican y caracterizan a su grupo de pertenencia. Pensemos en las particularidades que se presentan en nuestro mbito provincial a propsito de la existencia de zonas con realidades lingsticas que aun cuando no conforman mbitos de bilingismo dan cuenta de tradiciones idiomticas particulares: comunidades de origen alemn que son hablantes de dos lenguas y muestran formas lexicales y sintcticas especiales; zonas rurales del centro-norte provincial que cuentan con gran

cantidad de vocablos guaranticos o derivados de ellos; comunidades hablantes de zonas de islas y ribereas que poseen un vocabulario propio de la regin, de las labores y del mundo natural del lugar. La escuela no ha hecho suyo el trabajo con la variedad lingstica, no obstante es el punto de partida para ensear a usar la lengua oral en contextos ms formales y con mayor diversidad de propsitos comunicativos. En el mbito de la oralidad. Para perfeccionar el habla y la escucha, la intervencin didctica debe comenzar por la reflexin sobre la variedad lingstica que ya est presente en cada alumno dado que el uso de la lengua no es homogneo, monoltico ni uniforme sino, por el contrario, diverso y heterogneo. Lengua y escuela se conjugan en un espacio didctico especfico. Los aprendizajes en este mbito son, aunque no antagnicos, distintos de los que se realizan en otros contextos sociales; distintos por el necesario grado de sistematizacin y formalizacin, por la profundidad y coherencia que alcanzan como producto de un trabajo intencional de seleccin, secuenciacin, transposicin, organizacin y planificacin de las acciones. La escuela transforma deliberadamente en objetos de estudio y reflexin los objetos que, de otra manera, permaneceran solo en el mundo de la ciencia o del arte. El ensear lengua en la escuela adquiere un profundo sentido si pensamos que la alfabetizacin es el proceso que permite el trnsito del mundo de la oralidad al de la escritura y el ingreso definitivo al mundo de la cultura grfica. El conocimiento de la lengua escrita tiene como habilidad de base la transferencia de mensajes del modo hablado al modo escrito y viceversa pero e! Nivel ms significativo de conocimiento de la escritura es la comprensin y produccin autnomas de textos que se leen y escriben en sociedad. Es un aprendizaje fundamental que tiene consecuencias tanto de carcter personal como social ya que permite: - estructurar el pensamiento - acceder a formas de oralidad ms ricas y complejas - contactarse con la literatura - procesar inteligentemente la informacin de los medios masivos - adquirir otros conocimientos Ms all de la extensin que el trmino pareciera haber alcanzado en los ltimos tiempos, la alfabetizacin es un proceso de ndole lingstica: alfabetizarse es pasar del conocimiento exclusivo e intuitivo de una lengua oral al conocimiento de la lengua escrita y al universo de relaciones que entre ellas se establece. Al decir proceso se hace alusin a un aprendizaje que no es rudimentario como cuando se utiliza el trmino alfabetizacin en mbitos no lingsticos refirindose al conocimiento del "abec" de alguna disciplina sino que se habla de conocimiento profundo acerca de la lengua escrita. Al decir proceso se hace alusin a un aprendizaje que requiere tiempos de asimilacin, creacin y modificacin de esquemas, en el cual unas estructuras se construyen sobre la base de otras, en el cual unos conceptos y procedimientos se aprenden antes que otros de manera organizada, donde construcciones ms avanzadas suceden a otras ms primarias.

Por esto, el proceso escolar de alfabetizacin abierto en el Nivel Inicial, se extiende abarcando sucesivamente esferas cada vez ms complejas hasta la totalidad del sistema escolar obligatorio. Una didctica con base en estos trminos, permitir que tras el trnsito por los aos de escolaridad inicial y bsica, el alumno arribe a la irreversible condicin de alfabetizado.La enseanza de la lengua no persigue la formacin de tericos del lenguaje ni ilustrados en lingstica sino de actores competentes en el uso de la lengua oral y escrita. Desde esta perspectiva la reflexin sobre los hechos del lenguaje es sustancial para acrecentar la capacidad de interpretar y producir textos orales y escritos. All es donde se presentan los verdaderos problemas que exigen la creacin de espacios de reflexin lingstica tendientes a resolver fundamentadamente los problemas de uso. Como ya se dijo, toda lengua representa una visin del mundo y a su vez permite reflexionar sobre l de tal manera que cuando se produce la reflexin lingstica no solo se toma consciencia del lenguaje sino del mundo representado por l y en este sentido la reflexin se transforma en un poderoso instrumento del pensamiento. Esto ltimo marca el pasaje de una perspectiva descriptiva a una comunicativa y propicia una didctica de la lengua que pone el acento en las formas del hacer reflexivo tanto en el hablar y escuchar como en el leer y escribir.

4.- Expectativas de logros. Al finalizar el Nivel Inicial los nios: se habrn iniciado sistemticamente en la reflexin y exploracin de las posibilidad del lenguaje oral. producirn mensajes orales -narraciones, descripciones, poemas, adivinanzas, coplas, chistes, trabalenguas...- adecuados a distintos propsitos y destinatarios participarn en conversaciones informales

 podrn escuchar con atencin y narrar historias reales o imaginarias. sern capaces de renarrar historias previamente escuchadas reconstruyendo la organizacin de los episodios habrn adquirido seguridad en la propia expresin valorarn y respetarn las opiniones y las formas expresivas ajenas comprendern y formularn preguntas y consignas sencillas relativas a temas de su inters podrn solicitar y ofrecer respuestas y aclaraciones podrn disfrutar jugando con el lenguaje oral se habrn iniciado sistemticamente en la reflexin y exploracin de las posibilidad del lenguaje escrito y de sus funciones sociales podrn reconocer las particularidades de la lengua escrita en relacin con otras formas de representacin diferenciarn las formas comunicativas escritas de las orales desarrollarn estrategias de lectura global: anticipacin y verificacin de hiptesis lectoras se habrn iniciado en la frecuentacin de la literatura producirn textos escritos -con diverso grado de acercamiento a las convenciones adecuados a diversos propsitos, destinatarios y contextos participarn en situaciones -individuales y colectivas- de lectura de textos ficcional y no ficcionales harn uso de bibliotecas y/u otros espacios de lectura podrn jugar con el lenguaje escrito 5.- Secuenciacin de contenidos 5.1 Lengua oral y reflexin acerca de la comunicacin oral. Se trata de situaciones en las que el nio, como hablante usuario de la lengua oral, desarrollar las actividades lingsticas de hablar y escuchar de manera singular, dual y plural, - valorando la posibilidad de participar compartiendo, confrontando, intercambiando su propia palabra. - valorando la propia variedad lingstica y respeto por las otras. - adquiriendo seguridad en el uso de cdigos verbales y no verbales situaciones de interaccin comunicativa.

1-La Conversacin La Conversacin no mediatizada (en presencia, cara a cara) y mediatizada (no presencial, a distancia). Elementos no lingsticos de la conversacin: - contacto visual, gestos - mmica, distancia. - Participacin en conversaciones respetando el turno (tomar y ceder la palabra). - Hablar v escuchar con atencin. - Atribucin de significado a los elementos no lingsticos. - Interpretacin de elementos lingsticos y no lingsticos en la comunicacin oral. Elementos lingsticos de la conversacin: - el saludo - las frmulas comunes de apertura y cierre - el turno en el uso de la palabra - el par pregunta-respuesta. Preguntas abiertas y cerradas - las onomatopeyas - pertinencia de la informacin - adecuacin del registro a la situacin comunicativa - Utilizacin de frmulas de saludo y rutinas de intercambio. - Identificacin de situaciones comunicativas: conversacin, discusin, discurso. - Reflexin sobre distintas situaciones comunicativas respondiendo a los Interrogantes quin habla, para qu, a quin, cundo, dnde, cmo habla. - Adecuacin de a informacin al tema u objeto de la conversacin (hablar de un tema. no de cualquier cosa). - Iniciacin en la adecuacin del lxico a la situacin comunicativa. la opinin: expresin de acuerdos y desacuerdos.

Reconocimiento de preguntas v rdenes. - Formulacin de preguntas, respuestas y demandas claras. - Acrecentamiento lxico. Intercambio de lxico propio de cada variedad lingstica. - Reflexin acerca de las caractersticas de la conversacin telefnica. Iniciacin propias en la formulacin de opiniones con creciente justificacin de posturas

2.- La narracin. Hechos y conflicto, secuencia cronolgica. Personajes centrales. Cuento, minicuento, cuento de nunca acabar. - Narracin de historias reales y/o imaginarias. - Iniciacin en la diferenciacin de hechos reales e imaginarios. - Renarracin de relatos breves ledos reconstruyendo el orden de los episodios con ayuda del maestro. - Uso de frmulas cannicas (habituales) de iniciacin v cierre de. cuentos (Haba una vez, ... colorn, colorado...) - Renarracin de cuentos con organizacin de la secuencia narrativa a partir de vietas. - Conversacin acerca de los personajes de los cuentos: seres imaginarios y fantsticos; los malos, los buenos. 3-La Consigna Simple. - Comprensin de consignas. - Escucha atenta: escuchar para hacer, para organizarse, etc. - Produccin y dictado de instrucciones sencillas. 4.- La Descripcin. Descripcin de objetos y personas. Descripcin por ubicacin, tamao, color, forma...

- Produccin de descripciones sencillas segn atributos (forma, color, tamao, uso...). - Uso de lxico propio para la designacin de objetos y personas (el maestro ensear el lxico que sea necesario para describir). 5.-El juego teatral. Expresin y comunicacin en el juego teatral; conflicto y personajes imitaciones, pantomimas, mmicas, sombras... - Dramatizacin de poesas, leyendas y otros textos. - Exploracin de las posibilidades expresivas de los silencios, los gestos, las acciones. - Control del propio cuerpo, de la escucha y de la precisin en los intercambios de la palabra. - Uso de un lxico propio de cada rol en el juego y del personaje que se compone en la dramatizacin. 6.- Juegos con material sonoro. Trabalenguas, jitanjforas. Prendas. Rimas. Juegos silbicos. Sustitucin de pausas. Sustitucin de paradigmas voclicos y consonnticos. - Pronunciacin de grupos consonnticos en trabalenguas. - Iniciacin en el reconocimiento de similitudes y/o diferencias orales entre palabras y slabas (palabras que suenan igual, palabras cortas y largas, de igual inicio, de igual final, con sonidos repetidos, etc.) - Produccin de rimas. Juegos con entonaciones y articulaciones modificando la voz. - Recitacin de poemas.

7- Aspectos de la lengua oral (implcitos en los contenidos) sobre los que se profundizar la reflexin fonolgicos: articulacin, entonacin. morfosintcticos: orden de las palabras concordancia en gnero y nmero

semnticos: significado de las palabras familia de palabras, clasificaciones

pragmticos: adecuacin del lxico a la situacin comunicativa (con qu palabras decir algo o lograr una mejor comunicacin; las palabras que se dicen y las que no se dicen, las que "no se pueden decir" , dnde, por qu) largas, cortas, opuesto...), y otros Agrupamiento de de sonidos palabras similares, utilizando etc.); distintos semntico criterios: fonolgico (palabras (de significado similar u

Reflexin sobre los distintos aspectos de la lengua oral. Produccin de estructuras con concordancia entre artculo, sustantivo y adjetivo; entre sustantivo y verbo. Iniciacin en el establecimiento escrita a travs de la exploracin y la reflexin. de relaciones entre la lengua oral y la lengua

Iniciacin en la formulacin de nociones de lenguaje que se habla y lenguaje que se escribe (las formas o maneras de decir y las de escribir). 6- Lengua escrita. Literatura y reflexin acerca de la comunicacin escrita.

Se trata de situaciones en las que el nio, en su iniciacin como usuario de la lengua escrita, desarrollar las actividades lingsticas de leer y escribir de manera individual y colectiva. - Valorando la escritura y sus funciones y usos sociales. - Cooperando grupalmente. - Adquiriendo seguridad o confianza en el propio proceso de aprendizaje de la lengua escrita. - Valorando la literatura como fuente de placer, recreacin y transmisin de la cultura. 1 Funciones de la lectura: para qu se lee en la escuela, en el barrio, en la ciudad... Participacin nios de la escuela, etc.). en actos de lectura (lee el maestro, el bibliotecario, un padre, otros

Observacin de actos de lectura y participacin en ellos: visitas a lugares donde la lectura es una actividad convocante (bibliotecas populares y escolares, de clubes, de particulares, libreras, plazas, grupos de lectura, etc.).

Exploracin y anlisis (presencial o a travs de videos) del para qu de las escrituras en la escuela, la calle, el parque, el dispensario, los negocios...

- Exploracin y anlisis de actos de lectura (apreciacin "visual" de cmo lee el adulto que ya sabe: de arriba hacia abajo, de izquierda a derecha, de adelante hacia atrs). - Iniciacin como usuarios de bibliotecas y mediotecas (uso de tarjeta de pedidos y devoluciones). Planificacin de actividades a realizar antes, durante y despus de ir a la biblioteca. - Organizacin de una biblioteca en la sala: necesidades de lectura, formas de satisfacerlas, seleccin de materiales, organizacin de ficheros, estantes con rtulos, etc; elaboracin de acuerdos grupales para el tratamiento uso cuidadoso de los materiales de lectura. Reconocimiento, diferenciacin de la escritura entre otras marcas grficas (dibujos, nmeros). 2.- Estrategias de lectura: Pre-lectura, lectura y pos-lectura. Lectura mediatizada y lectura directa. Formatos, siluetas. Relacin entre el portador y el tipo de texto. Relacin entre funcin y propsito de la lectura y el tipo de texto. Tipos de textos: Lista. Instructivo. Invitacin. Historieta. Narracin. - Lectura de diferentes tipos de textos. Observacin de sus caractersticas globales. - Lectura de ilustraciones (interpretacin del significado de las imgenes en funcin del sentido del texto). - Lectura de listas, instructivos y tarjetas de invitacin reflexionando acerca de su formato o silueta y de la informacin que contienen. - Bsqueda y adecuacin de estrategias lectoras para acceder al material. - Reconocimiento de diversos propsitos de lectura (leer para comunicarse, informarse, recrearse, imaginar, hacer...) Bsqueda y seleccin de materiales/textos para satisfacer diversos propsitos de

lectura. - Reconocimiento visual del texto: siluetas o formatos, diagramacin (disposicin) de la escritura en la pgina. - Formulacin de hiptesis acerca del contenido de los textos. - Anticipacin del contenido del texto a leerse segn su portador. - Anticipacin del contenido del texto a partir de los datos brindados por e! paratexto: ilustraciones, tamao de las letras, ubicacin de las escrituras, etc. - Formulacin de preguntas respecto de la lectura, de las formas de la lengua escrita, del contenido, de los destinatarios. Verificacin, textos. Interpretacin renarracin, etc. correccin, de la evaluacin lectura: de hiptesis comentario, con respecto al confrontacin contenido de de los

explicacin,

opiniones,

- Diferenciacin entre informaciones contenidas en el texto: lo central y lo secundario. - Realizacin de actividades de pos-lectura: hablar, escribir, dibujar, dramatizar.

3 - Soportes y portadores de textos. Dnde estn escritos los textos, cmo son esos soportes. Soportes fijos (volante, cartel, afiche, diario, revista, libro) y soportes mviles (pantallas: TV, cine, computadora, diapositivas, etc.) Exploracin de (escolares y no escolares). diversos soportes y portadores en su contexto social habital

Confrontacin de distintos materiales, del tipo de informacin que contienen, de su finalidad comunicativa.

- Diferenciacin de libro, revista, peridico. Apreciacin de distintos tipos de revistas: infantiles, de informacin, de historietas... - Diferenciacin de las partes del libro: tapa, contratapa, ttulo, ndice, numeracin de paginas. - Identificacin de ttulos de libros y revistas.

4 El texto literario. - El libro de cuentos. La antologa. - La ilustracin en los libros de cuentos. - Frecuentacin de bibliotecas pblicas, escolares, privadas en su seccin de libros de literatura. Formacin, organizacin y uso habitual de l biblioteca de textos literarios. Iniciacin en la diferenciacin entre libros de literatura y enciclopedias, diccionarios Y textos de estudio en general. literarios: el viaje hacia mundos imaginarios.

- Percibir las diferencias entre un texto literario y uno no literario a partir del lenguaje utilizado y de las caractersticas globales de los mismos. Lectura (cantidad y variedad) de cuentos - Desarrollo del gusto por determinados gneros, tipos de textos o temticas 5- Sistema de escritura. caractersticas y convenciones del sistema notacional o sistema alfabtico. Relacin entre la lengua oral y la escrita. Reconocimiento de la horizontalidad y direccionalidad en la lectura (de arriba hacia abajo, de izquierda a derecha, de adelante liada atrs) Identificacin de la palabra y del espacio que la rodea: conceptualizacin de la palabra como unidad con contorno en blanco que puede estar escrita en distintas letras, de distintos tamaos y en distintos lugares del portador del texto. Lectura del nombre propio. Identificacin de algunas letras a partir de las del propio nombre. Iniciacin en el reconocimiento de similitudes y/o diferencias orales entre palabras y su relacin con similitudes y/o diferencias en la escritura (palabras cortas y largas, que empiezan o terminan con las mismas letras, con letras repetidas, etc.) Identificacin de palabras en portadores de textos de una o pocas palabras (rtulos de cajas, de ficheros de la sala, carteles, etc.) Iniciacin en la formulacin de las nociones de lenguaje que

- Exploracin de diferentes tipos de letras en los diferentes portadores y textos. - -se habla y lenguaje que se escribe (las formas o maneras de decir y las de escribir). 7 - Escritura 1 Funciones de la escritura: para qu se escribe en la escuela, en la comunidad donde se vive.

Exploracin, indagacin acerca del para qu se escribe en nuestra sociedad: para recordar, identificar, localizar, registrar, almacenar, averiguar; para comunicar cosas; para compartir sentimientos, participar de los sueos; para aprender, conocer, estudiar; para saber cmo se hacen cosas... Advertir que las caractersticas de los textos dependen de las intenciones con que se utilice el lenguaje escrito en las distintas circunstancias. (Relacin entre intencin o propsito en el uso de la escritura y el tipo de texto escrito) 2- Estrategias de escritura. Escritura de textos: preguntas, textualizacin, revisin. planificacin, elaboracin de hiptesis, formulacin de

- Planificacin de la intencin o propsito comunicativo, destinatario, contenido informacin a comunicar, tipo de texto, registro. - Bsqueda v seleccin de material/informacin para producir escrituras. - Produccin individual, grupal (pequeos grupos) y colectiva (grupo total) de escrituras. - Dictado del texto al maestro explorando formas de organizacin de la informacin, de seleccin lxica, de cohesin entre las partes.. - Revisin del texto a partir de la lectura y relectura del maestro. - Revisin en funcin de la adecuacin a la intencin comunicativa. 3- El sistema de escritura: caractersticas y convenciones del sistema notacional o sistema alfabtico Relacin entre la lengua oral y la escrita. - Exploracin del sistema de escritura: horizontalidad y direccionalidad. - Exploracin de la lengua escrita a partir de la produccin de escrituras convencionales y no convencionales. - Exploracin de la lengua escrita a partir de la reproduccin (copia) de escrituras convencionales. - Escritura de palabras: rtulos (nombres de cajas, de lugares, ficheros..), nombres propios, ttulos (listas, registros de asistencia, registros de prestamos y devoluciones de libros en biblioteca, etc)

Escritura directa por parte del nio. Escritura mediatizada (el nio dicta, el adulto escribe).

Matemtica
1.- Fundamentacin. Las transformaciones sociales y los avances tecnolgicos actuales hacen que la Matemtica tenga una mayor presencia en diversos campos de las actividades del hombre. El papel que juega esta ciencia es de real importancia pues contribuye a que los ciudadanos participen del proceso de conocimiento, favoreciendo el desarrollo de capacidades expresivas y de razonamiento, estimulando la sensibilidad esttica, buscando que la misma se constituya en una fuente de placer intelectual. La escuela se ve influida por lo que la sociedad deber encontrar el espacio para plantear nuevos objetivos de Brindar los recursos que le permitan a todos los ciudadanos cultura matemtica y capaces de continuar sus aprendizajes mantenindose informados del proceso de cambio. demanda y modo de ser partcipes por ello responderle. de una

La Matemtica es una ciencia abierta y dinmica que se adapta a las distintas situaciones, sus conocimientos han crecido a lo largo del tiempo en un intento de dar respuestas a los problemas propios de la Matemtica y de otras ciencias o necesidades de la sociedad. La enseanza de la misma ha tratado de justificarse con razones y argumentos muy diferentes. Pero, cules son actualmente estas verdaderas razones? La respuesta se encuentra si se acuerda con que la Matemtica es tanto ciencia pura como aplicada es una herramienta para la comprensin y el desarrollo de otras reas del conocimiento v se halla ligada al avance de la sociedad.

La Matemtica representa un campo de conocimientos dinmicos del cul se seleccionan los que forman la Matemtica escolar, con caractersticas propias de acuerdo con la organizacin y secuenciacin que se haga de la misma. Estos contenidos matemticos sern los que todos los alumnos necesitan para desempearse en la sociedad del futuro y al seleccionarlos debe estar presente la idea de brindar la igualdad de oportunidades de aprender para que ellos puedan alcanzar la capacidad de actuar con confianza, tener visin de conjunto, ser creativos poder comunicarse con los otros, reconocer el poder de la matemtica como instrumento de pensamiento, utilizar tcnicas para interpretar crticamente la informacin y desarrollar todo aquello que en la vida futura, en el trabajo y en el estudio, resulte de valor. El aprendizaje de los contenidos matemticos debe darse en un entorno en el cual el "hacer matemtica" es fundamental, en forma individual o en equipo, incluyendo en el mismo el empleo de diferentes instrumentos (modelos manipulativos, grficos, calculadoras, computadoras);entorno que contribuya a la produccin de conocimiento donde los alumnos encuentran motivaciones para aprender, disponiendo de los tiempos que favorecen su desarrollo, donde puedan participar haciendo conjeturas, reflexionando crticamente, donde la resolucin de problemas sea un eje de la actividad que los lleve a enunciar conclusiones, extraer inferencias en distintos niveles de formalizacin y por ltimo que la comunicacin entre los compaeros y con los docentes sea valorada como vehiculizador de la comprensin dejos conocimientos. Esta un cambio en conducente al matemtico. visin el logro del rol de del aprendizaje determina docente que ante los objetivos que una esta se organizacin social del nueva situacin organizar proponga, posibilitando el aula y la tarea quehacer

El ensear matemtica entonces se transforma y lo hace de acuerdo al enfoque que actualmente se tiene de la disciplina. Si se piensa en su coherencia debern establecerse relaciones entre conceptos y procedimientos que lleven a comprender esa caracterstica. Si se considera que es creativa habrn de reconocerse y valorarse todas las formas de pensamiento y comunicacin; de igual forma si es funcional habrn de realizarse tareas que lleven a usar los conceptos y procedimientos matemticos como instrumentos para solucionar problemas, generalizar e institucionalizar el conocimiento. 2.- La Matemtica en el Nivel inicial. Los nios ingresan al Nivel con saberes adquiridos en el medio cultural donde han vivido, entre estos saberes tambin hay saberes matemticos. La escuela tiene la responsabilidad de conocerlos y organizarlos ofreciendo las mejores condiciones para que los alumnos logren formas de hacer y de pensar que favorezcan el acceso a los conceptos matemticos. As mismo deber crear el ambiente necesario para que a travs de actividades que se realicen en la sala se generen situaciones en donde los alumnos puedan establecer relaciones y representaciones mentales necesarias para construir los conocimientos matemticos propios del nivel: los usos y

funciones de los nmeros y algunas nociones espaciales. La inclusin de los contenidos matemticos finalidad favorecer la comunicacin con e! medio que bsica para la comprensin y el manejo de la realidad insertase de manera crtica y reflexiva y favorecer el desarrollo cognitivo. en lo en el Nivel rodea, ser la que el la de tiene como una herramienta alumno deber

La actividad matemtica se propondr a travs de problemas. Este enfoque les permitir elaborar soluciones partiendo recursos o estrategias y adems les facilitar el acceso a matemticos para desarrollar otras capacidades. Al reconocer el carcter plenamente educativo desplaza el criterio de que el mismo era preparatorio constituye ahora en otro espacio escolar que permitir conocimientos significativos. Es por ello que la escuela saberes que poseen sin desconocer la experiencia que tienen de los mismos. 3.- Expectativas de logros

resolucin de sus propios los conocimientos se se a los

del Nivel Inicial para el "primario", este a los nios acceder sistematizar y ampliar

Desarrollar las capacidades de pensamiento y razonamiento para establecer relaciones entre los conocimientos matemticos bsicos y los de la vida cotidiana. Construir mediante la resolucin de problemas concretos los conocimientos referidos al nmero natural que impliquen enumerar correctamente los elementos de una coleccin, establecer su cardinal y realizar comparaciones y transformaciones numricas en colecciones. Reconocer nmeros escritos y construir formas de representacin de cantidades, a partir de problemas que impliquen a los nmeros en diferentes contextos de uso. Resolver y plantear problemas concretos que involucren conceptos espaciales, orientndose en el espacio prximo, ubicando objetos en el espacio en funcin de sus posiciones relativas, y estableciendo relaciones entre las partes de los objetos y sus transformaciones. Desarrollar formas de representacin en el espacio bidimensional y tridimensional y conocer algunas propiedades geomtricas simples de los cuerpos y de las figuras. Comunicar sus ideas y estrategias utilizando diferentes lenguajes convencionales o no convencionales. Desarrollar actitudes de confianza y seguridad en s mismo, implicndose en las actividades matemticas e integrndose con el mundo fsico y con otras personas.

4.2 Criterios de organizacin y tratamiento de los contenidos. El criterio de organizacin de los contenidos conceptuales y procedimentales es considerar dos Ejes de acuerdo con los contenidos que en este nivel forman parte de la Matemtica. Estos ejes son Nmero que corresponde a Aritmtica y Espacio referido a Geometra. Los contenidos son extrados de los bloques de los C.B.C; el eje Nmero incluye los contenidos del bloque 1 y parte del bloque 3 y el eje Espacio incluye los contenidos del bloque 2 y parte del bloque 3. Esta inclusin se realiza al considerar que lo referido a mediciones en este nivel est ntimamente integrado en lo que hace a los usos y funciones del nmero natural como con contenidos referidos al espacio. Los contenidos procedimentales, tanto generales como especficos, forman parte de los dos ejes. Estos son los que favorecen el desarrollo personal del nio y brindan la posibilidad de alcanzar competencias para actuar sobre aspectos matemticos del entorno. Los procedimientos generales son aquellos que permiten llegar a los procesos de organizacin del pensamiento y atraviesan los diferentes contenidos conceptuales. En cuanto a los procedimientos especficos se insertan en los ejes junto a los contenidos conceptuales, al ser ellos los que conducen a aspectos determinados de la formacin del nio en el campo de la Matemtica. Estos procedimientos que llevan a una mejor comprensin de la Matemtica tambin promueven el desarrollo de actitudes. Las actividades matemticas en el nivel debern atender a este aspecto que muestra la relacin entre los contenidos procedimentales y los actitudinales. stos son parte de la formacin general de los nios y sobre todo en Matemtica conducen a despertar el inters para resolver situaciones, comparar las producciones, aceptar el error, trabajar en equipos y respetar las opiniones de los otros. Aparecen en el esquema enmarcando a los conceptuales y a los procedimentales y se explicitan en forma separada a continuacin del desarrollo de los ejes. Esta organizacin no supone una secuencia para su enseanza, sern los docentes quienes ,de acuerdo con el proyecto institucional de su escuela, habrn de elaborar las secuencias de los contenidos estableciendo sus relaciones e incorporando los contenidos actitudinales que corresponden en cada caso de modo de garantizar su tratamiento. El tratamiento que se haga en el Nivel de los contenidos de nmero, espacio v mediciones deber diferenciarse del que se realiza en primer ao de la E.G.B. Esta etapa habr de constituirse en el momento en que todos los alumnos tengan la oportunidad de tomar contacto, interesarse y comenzar a reflexionar y organizar sus saberes intuitivos. Para ello se considerarn los conocimientos con que los chicos ingresen al jardn no olvidando que los mismos son producto del uso que le han dado en el medio cultural de donde provienen y que por lo tanto pueden tener distintos significados.

Plantearles problemas que les permitan usar lo que saben posibilitar al docente conocer los significados que los alumnos adjudican a los nmeros y a las magnitudes y asimismo saber de que manera se comunican con el espacio que manejan. Estos problemas deben constituirse en el medio nios avanzar en el conocimiento de lo matemtico y para resolverlos debern reflexionar sobre las acciones que podrn ser, entre otras, comparar, ordenar, comunicar, dilogo, discusin , defensa de lo que hicieron, etc..., promovern en los alumnos aprendizajes ms valederos. les permita a que esto se logre adema realizan. Estas acciones, vinculadas a situaciones reconocimiento del error, que

En los Ejes Organizadores los contenidos conceptuales se indican con (*) y los procedimentales con (-). 5.- Ejes Organizadores NUMERO * Nmero natural. Funciones y usos en la vida cotidiana: el nmero para contar, para cardinalizar, para comparar, para medir, para identificar, para anticipar. * Cardinalidad por lo menos hasta 10. * Ordinalidad por lo menos hasta el 5 lugar * Transformaciones separar.) que afectan la cardinalidad (agregar, reunir, repartir, quitar,

* Transformaciones que afectan la posicin de un elemento en una serie ordenada.(desplazamientos o cambios de posicin en una serie) - Resolucin de problemas sin y con nmeros que impliquen agregar, reunir, repartir, separar, quitar, avanzar, retroceder. - Utilizacin de distintos recursos para resolver los problemas (materiales, dibujos...) - Comparacin de las diferentes representaciones. - Anticipacin de los resultados de las transformaciones cuantitativas en colecciones visibles y no visibles. - Consideracin de los datos de los problemas: faltantes, necesario innecesarios... - Comunicacin y reflexin acerca de los resultados obtenidos.

* Sucesin de los nmeros naturales por lo menos hasta 20. - Designacin oral en situaciones de conteo. Reconocimiento de nmeros escritos. - Representacin escrita de cantidades. - Comparacin de nmeros (por el nmero de cifras, por las cifras que tienen en comn...) - Enumeracin coordinando la serie de nmeros con los objetos y respetando el orden y la exhaustividad. - Iniciacin en el uso social de la medida. - Resolucin de problemas referidos al uso de la medida de distintas magnitudes. - Interpretacin de enunciados de problemas presentados con dibujos, juegos, textos, etc. ESPACIO * Relaciones espaciales en el objeto: - Relaciones de las partes entre s para formar un todo significativo. recortado, plegado, etc. - Transformaciones del objeto. - Reconocimiento de las propiedades geomtricas de los cuerpos: formas, caras planas y curvas. - Reconocimiento de las propiedades geomtricas en las figuras: forma, lados rectos y curvos. * Relaciones espaciales entre objetos: - Ubicacin y posicin en el espacio: Desde el propio punto de vista. Desde las relaciones entre los objetos. - Relatividad de las posiciones del objeto en funcin de distintos puntos * Relaciones espaciales en los desplazamientos: -Orientacin en el espacio: -Localizacin de puntos de referencia. de referencia. Ejemplo: en construcciones, modelados, rompecabezas,

-Consideracin de las distancias. -Anticipacin de transformaciones espaciales. -Reconstruccin de objetos, figuras y cuerpos. -Reconocimiento y descripcin de ubicacin de objetos bidimensionales y tridimensionales. -Inicio en la interpretacin de representaciones planas de espacios tridimensionales. -Representacin plana de objetos. -Elaboracin de objetos tridimensionales a partir de la interpretacin de una representacin plana. -Elaboracin de cdigos para representar recorridos. -Inicio en la representacin de objetos y escenas desde diferentes puntos de vista. -Interpretacin a partir de representaciones planas de las distintas posiciones de un objeto.
*

Constitucin de las magnitudes fsico-espaciales (longitud, superficie, volumen) y las magnitudes fsicas (tiempo, peso. etc)

-Resolucin de problemas que se refieran a las magnitudes. -Comparacin directa de magnitudes a travs de objetos manipulables. -Iniciacin en el uso de instrumentos platillos, cinta mtrica, termmetro, vaso graduado) -Iniciacin en la medicin social del tiempo. 6 Contenidos actitudinales En relacin con el conocimiento y su forma de produccin. Iniciacin en: * La trabajadas. curiosidad, la honestidad y la apertura ante situaciones de medicin (balanza de dos

* La disposicin favorable en la comparacin de sus producciones.

La actitud resolucin de problemas.

de

investigacin

para

encontrar

alternativas

en

En relacin con los otros. Iniciacin en: * La cooperacin con otros para resolver situaciones. * La tolerancia a las restricciones de una situacin o juego. * La tenacidad ante la bsqueda: aceptacin del error propio y de otros. * La concentracin y colaboracin en un clima colectivo de trabajo. * La aceptacin de distintos roles en un juego o situacin. * El respeto por los acuerdos alcanzados. En relacin consigo mismo. Iniciacin en: * La reflexin sobre lo realizado. * La confianza en sus posibilidades de resolver situaciones. * La toma de decisiones propia.

Conocimiento del Ambiente

1. Fundamentacin. El Nivel Inicia! se ha caracterizado promocin de los procesos evolutivos y en el desarrollo de la socializacin.El planteo sus alcances hacia tarea pedaggica hacia manifestaciones.actual los la propone la procesos de organizacin y por centrar su intencionalidad en la

resignificacin de la socializacin apropiacin de contenidos actuales, comprensin de la realidad en

al ampliar orientando la sus variadas

El ambiente, del cual forman parte los nios como sujetos activos, presenta mltiple motivos de inters social, natural y cultural; necesitando de los adultos mediadores que posibiliten experiencias e integraciones ricas

y adecuadas en estas primeras etapas de la vida.El ambiente inmediato se va ampliando en mbitos que se ofrecen toda su diversidad, complejidad y problemticas, despertando en los nios preguntas y actos que dan cuenta de su imperativo deseo de conocer.en

As, son partcipes de la compleja realidad a estudiar. Sus percepciones del paisaje, del propio cuerpo, a relacin con otros seres vivos, su vinculacin con los objetos y procesos tecnolgicos, la bsqueda y construccin de su historia personal, familiar y comunitaria, su identificacin en el entramado dinmico de la sociedad, en diversos grupos, instituciones y culturas, los conforman como seres particulares y sociales,El ambiente no es solamente el conjunto de elementos influyen en las personas y otros seres vivos que lo habitan, sino que conformado, como objeto de conocimiento, por componentes sociales y culturales que lo modifican constantemente.naturales est que adems

Cuando decimos "lo social", "el ambiente" o la "realidad", no hacemos referencia a ellos como objetos concretos o cosas en s, sino a las representaciones que construimos de sus elementos, propiedades, interacciones, etc. Caracterizado por su diversidad, el ambiente presenta posibilidades de ser conocido, reconocido, organizado, interpretado desde una visin dinmica, a travs de la convergencia de campos disciplinares agrupados en las Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnologa Las Ciencias Sociales configuran un rea de conocimiento en la que intervienen aportes de la Geografa. Historia, Economa, Sociologa, Antropologa, Ciencias Polticas y de la Comunicacin, entre otras. Estas disciplinas, sin perder su identidad y desde las variadas pticas cientficas, aportan al conocimiento e interpretacin de las complejas dimensiones de la realidad social y favorecen el establecimiento de relaciones y confrontaciones entre hechos, procesos y fenmenos.Mucho antes que les expliquemos a los nios los fenmenos sociales, ellos ya poseen informacin acerca del mundo social: saben sobre su casa, su familia, su barrio, sus vecinos, los trabajos y los juegos, la escuela, el club o el potrero, el dinero, las compras, los comercios, etc. Tienen experiencias, saberes que ellos mismos han construido en su prctica social v que no pueden ser reproducidos como imgenes estticas dentro del aula, sino que necesitan ser observados y comprendidos en toda su complejidad, evitando caer en simplificaciones pretendidamente facilitadoras del conocimiento del mundo cultural.Destacamos la importancia de la presencia de las Ciencias Sociales en esta etapa de la escolaridad ya que permitirn al nio la aproximacin y comprensin de los procesos sociales, en su trama de relaciones tmporo-espaciales, as como el reconocimiento de su pertenencia a un lugar, una cultura y una historia.Las Ciencias Naturales presentan desde los aportes de la Biologa, la Fsica, la Qumica y las Ciencias de la Tierra, contenidos y estrategias cientficas que

favorecen la aproximacin a las relaciones conceptuales y procedimentales que irn configurando la construccin de significados sobre el medio natural, conformado por lo fsico y los seres vivos.Es esta un rea con fuerte motivacin propia, puesto que los nios se plantean, entre otras, las siguientes cuestiones: cmo se produce la lluvia; por qu hace fro o calor; cmo nace y crece una planta, por qu vuelan los aviones, etc. La respuesta a stas y otras preguntas debern marcar los lineamientos bsicos en la seleccin y formulacin de los contenidos del rea. Si se tiene en cuenta esto, seguramente se podr ayudar a los nios, desde el Nivel Inicial, a encontrar explicacin a muchos de los fenmenos que suceden en el ambiente del cual son parte.La Tecnologa se articula en el ambiente como resultado de la interaccin de los sistemas naturales y sociales, afectando no slo los productos y procesos de produccin, sino instalando tambin formas de pensamiento sobre ellos.Esta zona de interseccin da cuenta de un largo proceso histrico en el que el trabajo del hombre ha puesto en acto la relacin entre recursos naturales y modos de produccin, transformando el ambiente natural a tal punto, que es difcil establecer, actualmente, diferencias taxativas entre paisaje natural y paisaje humanizado o artificial.Como campo de conocimiento, la Tecnologa se constituye en interpelacin de prcticas, saberes empricos y cientficos, referidos a objetos (tangibles o no) y procesos que posibilitan la satisfaccin de necesidades e intereses de la vida de las personas y grupos sociales.Por ser parte del mundo social y cultural, los nios viven rodeados de objetos tecnolgicos. Interactan con algunos de ellos, se interrogan o se sienten obstaculizados por otros. Las experiencias que se generan en la vida, a partir de las relaciones con estos objetos y los procesos que los mediatizan, requieren de un espacio y un tiempo educativo para ser significados de una manera diferente.Es importante que en el Nivel Inicial se promuevan aproximaciones al conocimiento tecnolgico a partir de situaciones de aprendizaje en las que se identifiquen problemas relativos al mundo material, se definen estrategias posibles, se construyen objetos y se reflexione sobre ellos. A travs de estas experiencias se abordarn aspectos referidos a materiales, artefactos, herramientas, procedimientos tcnicos y organizativos sencillos, procurando relacionar permanentemente los productos de la tecnologa con las necesidades sociales y el impacto ambiental.

2 - Expectativas de logros. Avanzar en el conocimiento de la diversidad de elementos que estructuran el ambiente en el que vivimos: el medio fsico, los seres vivos que lo habitan y las transformaciones que los grupos sociales originan creando nuevos objetos y formas de relacin. Reconocer la dinmica del ambiente, a travs del entrecruzamiento de categoras temporo-espaciales, en las acciones de la naturaleza y la sociedad, estableciendo vinculaciones y valoraciones significativas.

 Aproximarse a las diversas problemticas que en el ambiente se generan, a partir de la progresiva comprensin y reflexin crtica de las complejas relaciones que lo estructuran, sean stas naturales, sociales o tecnolgicas. Apropiarse de variadas estrategias de conocimiento referidas a la indagacin, el registro, la organizacin y la comunicacin de la informacin. 3 - Criterios de organizacin de contenidos. Reconocer en el ambiente un espacio de conocimiento hace posible articular un rea de interaccin de diversos campos: Ciencia Sociales, Ciencias Naturales y Tecnologa.En el Conocimiento del Ambiente convergen y se confrontan variables que surgen del entrecruzamiento de distintas categoras de anlisis: a) La diversidad hace referencia a abundancia de cosas diferentes elementos, objetos, seres vivos, ideas, intereses, circunstancias, sentimientos, hechos, etc. que conviven y participan histricamente en la conformacin de lo real y sus representaciones.La nocin de totalidad o unidad es necesaria para comprender la diversidad, no al servicio de presentar un todo armnico, sino desde la perspectiva de diferenciar para integrar.aluden a dinmica y movimiento. En el ambiente b.) Los cambios pueden ser analizados tanto desde las secuencias, pasos o ciclos que se significan, como desde las modificaciones de estructuras o innovaciones por rupturas. Se tendrn en cuenta tambin, ciertas continuidades o permanencias observables en procesos, tanto naturales como sociales y tecnolgicos, donde se dan lentas variaciones.c.) Las mltiples problemticas originadas en la realidad se destacan con el propsito de analizar los diversos conflictos que surgen en el ambiente. Se proponen lecturas que integren amplios puntos de vista. Se intenta superar el planteo de explicaciones reduccionistas, lineales, estticas, avanzando en una visin problematizadora que no se ajuste a causas nicas ni universales. En estas categoras se sustentan los ejes que organizan los contenidos en esta rea. En ellos se propone integrar distintos aportes, que antes se presentaban fragmentados e inconexos, para propiciar una visin ms globalizadora de los conocimiento. Por otra parte, entendemos que necesariamente los Contenidos Conceptuales, Procedimentales y las normas y valores incluidos en los Contenidos Actitudinales, deben ser considerados como una "unidad de significacin", y por ello advertimos sobre la no conveniencia de su fragmentacin.Se promueve una organizacin de contenidos brindando posibilidades de enseanza que articulen diversas formas de operar sobre las ideas, representaciones, lenguajes y discursos, conceptos, abstracciones, imgenes; en suma las variadas fuentes que nos permiten leer la realidad y

transformarla, crtica y creativamente.Podrn identificarse contenidos que propician el planteo de interrogantes, las sistematizacin de informacin, la explicacin y confrontacin, el aporte de ejemplos y representaciones, el intercambio y la reformulacin de ideas previas, la justificacin de opiniones y la aceptacin de otras posturas.-

Educacin Artstica
1.- Acerca de la idea de Arte.

Las manifestaciones artsticas al igual que las lingsticas, religiosas, cientficas, tecnolgicas, entre otras, constituyen un producto cultural. Como tal se construyen continuamente y han sido y son entendidas de manera diferente en cada cultura y en cada momento histrico-social. Por ello ubicamos al arte en un contexto en el que ha sido creado y al cual afecta, portando una significacin particular. Como medio de expresin, el arte permite al hombre reflejar ideas, imgenes, sentimientos y el mundo que percibe. En la produccin artstica interjuegan objetividad y subjetividad, realidad y ficcin. Se relacionan la sensibilidad, la emocin, la ideologa, el intelecto y el esfuerzo con la imaginacin, lo que permite generar manifestaciones nuevas y originales. A travs del arte, el hombre no copia la realidad, ms bien la reelabora y la representa de manera simblica y personal. Las distintas manifestaciones artsticas: la Plstica, la Msica, la Expresin Corporal, el Teatro, poseen cdigos y normas creados por las diferentes culturas de acuerdo con sus necesidades expresivas. Esas convenciones son las que posibilitan su decodificacin y anlisis y la comprensin de significados, convirtindolas as en medios de comunicacin, en lenguajes. 2 - El Arte en la Escuela. Educacin artstica. En la escuela, el arte favorece la formacin integral del nio a travs de la relacin permanente y dinmica de aspectos sensoriomotores, afectivos e intelectuales. La educacin artstica aporta a la educacin general conocimientos especficos y relevantes en relacin con los lenguajes y los productos artsticos, que no sern abordados por otras reas curriculares. El propsito de este aporte nico es desarrollar -a travs de la experiencia con cada uno de los cdigos-, los procesos de produccin artstica, de percepcin esttica y de reflexin crtica. Estas disciplinas contribuyen, por sus caractersticas de produccin individual y grupal a desarrollar habilidades y actitudes, a orientar elecciones y resoluciones. Dichos procesos otorgarn al nio la posibilidad de disfrutar de un espectro cada vez ms amplio de hechos culturales, y de resignificar y valorar producciones provenientes de distintos contextos, reconocindose en las de su grupo, regin, nacin, etc. En una sociedad multicultural es necesario introducir -desde la educacin- una visin pluralista y amplia de las construcciones culturales, respetando la diversidad de las mismas. Al igual que otras disciplinas de la formacin general, las artsticas constituyen una posibilidad para todos, ya que para desarrollarlas no se requiere de talentos especiales, sino del despliegue de vivencias, sensaciones, ideas y de la apropiacin de conocimientos especficos. Las cuatro disciplinas que integran la Educacin Artstica presentan categoras comunes pero contienen una especificidad de cdigos y procedimientos que debe ser respetada y que requerir un esfuerzo constante de aprendizaje durante toda la escolaridad

.3.- Consideraciones generales para el Nivel Inicial. Los objetivos a alcanzar desde la Educacin Artstica en el Nivel Inicial, apuntan al desarrollo de la sensibilizacin en los lenguajes

artsticos y al conocimiento de algunos de sus elementos, al desarrollo de la creatividad y de la expresin, y a la socializacin del nio en la produccin. Estos objetivos podrn concretizarse progresivamente, a travs de experiencias que parten de la exploracin de los lenguajes plstico, musical, corporal y teatral que se encuentran en su entorno habitual. Dichas experiencias podrn realizarse en forma individual y colectiva en tomo a acciones que impliquen organizar, de manera bsica en sus producciones, elementos de los distintos lenguajes. A la vez podrn reconocerlos en repertorios artsticos y culturales ms amplios, lo que posibilitar el enriquecimiento de su percepcin e interpretacin del mundo. Dichos objetivos se ven favorecidos en el Nivel Inicial por las caractersticas funcionales de las Salitas: disposicin del espacio y uso del tiempo que permite una organizacin flexible de las actividades. 4.- Organizacin y seleccin de los contenidos. La finalidad de la Educacin Artstica es la de ofrecer una formacin integral que le permita al nio conocer, analizar y representar el mundo desde una perspectiva personal y de una manera diferente a la que proporcionan otras reas del conocimiento. A partir de la prctica con los lenguajes especficos, los contenidos de la Educacin Artstica se organizarn en base al desarrollo de los procesos de: produccin artstica percepcin esttica reflexin crtica. Los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales constituirn una referencia para la tarea del docente. Son los que l ha experimentado y tendr en cuenta a la hora de seleccionar los elementos (medios expresivos, producciones musicales, audiovisuales, canciones, coreografas, guiones, etc.) para la confeccin del proyecto educativo adecuado, y las estrategias para llevarlo a cabo. El docente deber atender la gradualidad en la seleccin de los contenidos posibilitndole al alumno la construccin de los conocimientos en sucesivas aproximaciones y en experiencias progresivamente ms complejas. Por esta razn no debe forzarse o adelantarse la conceptualizacin terica, ya que los contenidos comienzan a desarrollarse en el Nivel Inicial, y continan hacindolo a lo largo de la Educacin General Bsica. Los contenidos se han agrupado en ejes, cuya enunciacin no implica un orden de secuencia, sino por el contrario, se procurar su interrelacin constante. Ellos son: Los lenguajes artsticos: sus cdigos y sintaxis

Las manifestaciones especficas e integradas y su contexto.

En el Eje N1: Los lenguajes artsticos: sus cdigos y sintaxis, se abordarn los elementos constitutivos de cada una de las disciplinas. Las relaciones de esos elementos constitutivos especficos y los modos de estructurarlos -propios de cada lenguaje-, estn determinados por normas y convenciones culturales. El conocimiento de dichas relaciones y estructuras posibilitan la decodificacin de las manifestaciones artsticas y viabilizan la comunicacin entre quien las produce y quien las recibe. En el Eje N 2: Las manifestaciones especficas e integradas y su contexto, se abordarn aquellos aspectos de las producciones artsticas que nos permiten "leer y escribir" el mundo de una manera diferente y original, personal y nica, ya sea como consumidores y/o como productores. Las manifestaciones artsticas reflejan la vida de los pueblos con todo lo que ello implica (organizacin social, valores, creencias, sentimientos, costumbres, preferencias, etc.), constituyndose as en verdadero testimonio de los mismos. Nos posibilitan adentrarnos en mltiples contextos y conocer distintas idiosincrasias, percibir similitudes y diferencias. Los hechos artsticos, -sean producidos desde un lenguaje especfico o desde la integracin de ms de uno de ellos-, explican la realidad trascendindola en una representacin simblica de la misma. Consideramos que al abordar una produccin artstica; el aporte de las Ciencias Sociales se torna insoslayable para el logro de una mayor comprensin de la obra, sus caractersticas y su mensaje. 5.- Caracterizacin de las Disciplinas. 5.1 EDUCACIN MUSICAL La Educacin Musical debe constituir un espacio de aprendizaje de conocimientos centrados en el sonido y en la msica. En funcin de ello y en relacin con los ejes de organizacin de contenidos de los lenguajes artsticos, esta disciplina desarrolla tres grandes procesos que constituyen adems la base de la estructura disciplinar: La audicin musical: conduce al desarrollo de la percepcin y a la comprensin del comportamiento del sonido en el entorno natural y social, del sonido como materia prima del lenguaje musical y de los cdigos propios de este, de las relaciones sonoras y de las estructuras que configuran el discurso en la obra musical. La interpretacin musical: el alumno ejecuta sonidos, relaciones sonoras y msica poniendo en juego la dimensin sensorio-motriz y explorando formas de accin vocal, corporal e instrumental en busca de diferentes resultados expresivos. Esta experimentacin ofrece la posibilidad de construir conocimientos especficos desde la msica, conocimientos que, a su vez, desarrollan habilidades de ejecucin, contribuyen a la percepcin de la coherencia entre las estructuras musicales y la materia sonora, y a captar el sentido de la obra, es decir a lograr su interpretacin. La produccin: es la sntesis de estos dos pilares y se pone de manifiesto a travs de la generacin de ideas meldicas, rtmicas, juegos concertantes, etc., ideas que se organizarn en contextos musicales con distintos niveles de complejidad.

La msica en la escuela debe ofrecer oportunidades de exploracin, de bsqueda, de experimentacin, de anlisis, de produccin, de interpretacin y de reflexin crtica en tomo a el sonido como materia prima musical, el lenguaje musical y su sintaxis y el producto musical y su contexto. En tomo a ello, sta disciplina plantea los siguientes ejes organizadores: EJE N1: EL LENGUAJE MUSICAL: SUS CDIGOS Y SINTAXIS. Escuchar y explorar caractersticas y posibilidades de diferentes sonidos, experimentar con modos y medios expresivos, organizar los resultados en producciones originales -individuales y grupales- y reflexionar sobre ello, permitir al alumno introducirse en el lenguaje musical por su prctica, disfrutarlo y comprender su lgica, sus posibilidades comunicativas y su significacin social. EJE N 2: LAS MANIFESTACIONES MUSICALES ESPECFICAS E INTEGRADAS Y SU CONTEXTO. El alumno reconocer y analizar los elementos constitutivos de la msica en sus producciones, en las producciones de su grupo, de su regin y en las de otras culturas. La msica, en tanto producto cultural, tiene el valor de ser testimonio del contexto histrico-social en el que se origina. La produccin musical adquiere real valor artstico si se la dimensiona en se contexto, pues ha sido construida de acuerdo con sus reglas y sus normas y con una funcin adjudicada por l. Por esta razn, la adecuada presentacin y contextualizacin de las obras favorecer la comprensin, la apreciacin esttica y la valoracin de las distintas expresiones musicales. En nuestro pas ,como en toda Latinoamrica, es importante reconocer la confluencia de rasgos europeos, africanos y aborgenes. Nuestra msica es esencialmente mestiza y de ello da cuenta no slo la msica popular, sino tambin gran parte de la acadmica. El "saber escuchar y saber hacer", no slo satisface la necesidad del hombre de expresar sus ideas, sentimientos y emociones, sino que tambin lo ayuda a establecer vnculos y a "hacer msica con otros y para otros" con creciente autonoma y desarrollo del juicio crtico. Dentro de cada Eje se han seleccionado conceptos organizadores que permiten visualizar globalmente los contenidos disciplinares.

Los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) han sido formulados de manera integrada. Por ser esta una disciplina que parte fundamentalmente del "hacer", en todos los casos los contenidos conceptuales aparecen precedidos de uno o ms contenidos procedimentales que orientan su abordaje. Ej.: - Identificacin auditiva y produccin del sonido en el entorno natural y social. Como ya se ha expresado antes, la educacin artstica constituye un proceso que comienza en el Nivel Inicial y contina desarrollndose en la E.G.B. Al respecto los contenidos de Educacin Musical no se han propuesto por ao, sino por Ciclo y graduados por niveles de complejidad, pudiendo el maestro ajustar dicha graduacin de acuerdo con las caractersticas y necesidades de sus alumnos. 5.1.1 EXPECTATIVAS DE LOGROS. Las expectativas de logro se formulan en funcin del alumno. Representan la responsabilidad y compromiso de la institucin escolar con el proceso de aprendizaje de los alumnos en un determinado Nivel y/o Ciclo. Su formulacin debe englobar conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Sobre la base de lo antes dicho se plantean para Educacin Musical las siguientes expectativas de logro: Al finalizar el Nivel Inicial los alumnos habrn podido: reconocer e imitar sonidos del entorno natural y social inmediato;

 comparar pares de sonidos diferentes en un atributo; explorar caractersticas, posibilidades y modos de accin de la voz, la percusin corporal y las fuentes sonoras para utilizarlas en interpretaciones y producciones y reconocerlas en grabaciones; identificar cantidad de sonidos en secuencias sonoras usando cuantificadores; producir cadenas sonoras en tiempo liso; ejecutar msica vocal instrumental en sincrona con pulsaciones regulares en tempo moderado; discriminar auditivamente ascensos y descensos meldicos y altura reiterada; identificar en msica vocal instrumental: alternancia de solista y tutti, cantidad de frases y repeticiones (AA; AB), tempo (rpido y lento), carcter, un cambio de dinmica (f-p); conocer manifestaciones musicales de distinto gnero y estilo y caractersticas de su contexto social y cultural de origen.

5.1.2 ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS. EJE No 1. EL LENGUAJE MUSICAL: SUS CDIGOS Y SINTAXIS. PRODUCCIN, INTERPRETACIN MUSICAL Y AUDICIN REFLEXIVA EN TORNO A EL SONIDO Y SUS CARACTERSTICAS. -Identificacin auditiva y produccin del sonido en el entorno natural y social. -Discriminacin auditiva, produccin y denominacin de sonidos atendiendo a sus atributos: timbre, altura, duracin e intensidad, en relaciones sonoras de pares de sonidos: igual, diferente. -Identificacin auditiva de las caractersticas sensoriales del sonido. Descripcin por analoga con otras percepciones sensoriales: liso-rugoso, fuerte dbil, largo-corto, etc. -Identificacin auditiva de las caractersticas espaciales del sonido: procedencia, distancia y direccin del sonido en el espacio prximo. -Representacin corporal de atributos y particularidades del sonido. PRODUCCIN, INTERPRETACIN MUSICAL Y AUDICIN REFLEXIVA EN TORNO A LAS RELACIONES SONORAS. Produccin vocal e instrumental de sonidos como correlato descriptivo: del entorno inmediato: reconstruccin de situaciones sonoras a travs de su evocacin (la plaza, el hogar, etc.)

- Identificacin auditiva y produccin de relaciones sonoras atendiendo a su organizacin temporal: primero, ltimo. - Improvisacin de relatos sonoros utilizando diferentes modos de emisin / articulacin de la voz. - Produccin de relatos sonoros: seleccionando las fuentes sonoras y los modos de accin de acuerdo al argumento / trama de la historia. -Produccin de relaciones sonoras aplicando cambios de dinmica: por seccin: un cambio de grado f-p. PRODUCCIN. INTERPRETACIN MUSICAL Y AUDICIN REFLEXIVA EN TORNO A EL SONIDO Y LAS FUENTES QUE LO PRODUCEN Identificacin auditiva en obras vocales de las caractersticas de la voz:

sexo y edad de quien canta: voz femenina, voz masculina, voz infantil modalidad de emisin-articulacin: voz hablada, voz cantada

-Interpretacin de canciones utilizando diferentes recursos expresivo-vocales: chistido, tarareo. atendiendo a la comodidad vocal: en la altura real segn la tesitura media de la zona. atendiendo a la articulacin del fraseo y la destreza vocal: inspirando y dosificando el aire de acuerdo al encadenamiento de las unidades de fraseo: en unidades formales de igual extensin con cesuras de un tiempo para inspiracin y regulacin del aire en la unidad formal siguiente. atendiendo a la justeza de afinacin y a la precisin rtmica en agrupamientos vocales: canto individual y grupal. -Produccin e interpretacin con percusin corporal teniendo en cuenta: motivo rtmico-corporal y segmentos corporales utilizados: acciones sucesivas de brazos/manos, piernas/pies. motivo rtmico-corporal y motricidad gruesa: entre choque de palma abierta, cerrada. -Exploracin de fuentes sonoras: Relaciones entre las caractersticas fsicas de la fuente sonora y el atributo sonoro resultante: superficie-textura; material-sonoridad Utilizacin de distintos mediadores: manos, labios, palillos. Utilizacin de distintos modos de accin: frotar, golpear, sacudir, soplar.

-Ejecucin instrumental teniendo en cuenta: Fuentes sonoras y destrezas de ejecucin: fuentes sonoras que demandan destrezas de Ejecucin no vinculadas con el sostn de! cuerpo (autoportantes) y que pueden armarse sobre superficies amplias no delimitadas por la fuente sonora. De ejecucin fija (pandero) y destreza manual. la seleccin de las fuentes sonoras y de los modos de accin de acuerdo a las particularidades expresivas y de estilo de la obra musical. PRODUCCIN. INTERPRETACIN MUSICAL Y AUDICIN REFLEXIVA EN TORNO A LOS CDIGOS Y LAS RELACIONES MUSICALES Ritmo y relaciones rtmicas -Identificacin auditiva de cantidad de eventos sonoros en secuencias (usando cuantificadores): pocos, muchos. - Organizacin del sonido en el tiempo liso: rtmica libre. - Identificacin auditiva y produccin musical en el tiempo liso: de sucesiones de sonidos -Ejecucin vocal/instrumental de producciones en sincrona con pulsaciones regulares provenientes del discurso musical en: tempo moderado. -Identificacin auditiva en obras y ejecucin de motivos rtmicos en contextos musicales de baja densidad cronomtrica en tempo moderado -Identificacin auditiva de elementos de la mtrica: unidades de medida: el tiempo musical en tempo moderado. -Aplicacin de la medida en nmero de: frases a discursos musicales Meloda y relaciones meldicas -Discriminacin auditiva de las tendencias meldicas de canciones: ascenso, descenso y altura reiterada -Representacin con movimiento corporal de diseos meldicos: movimiento ascendente y descendente -Identificacin auditiva y ejecucin vocal de motivos meldicos: motivo meldico que concluye en valor largo o silencio, repetido o alternado con otro, por grado conjunto ascendente/descendente, con alturas repetidas, con saltos de hasta tercera. -Ejecucin vocal teniendo en cuenta meloda y centro tonal: melodas unitnicas, que presentan en su diseo la nota tnica y la relacin dominante tnica. - Ejecucin vocal de melodas de diferentes sistemas tonales melodas diatnicas en modo mayor, menor y pentatnico. Armona y relaciones armnicas - Ejecucin de canciones y melodas teniendo en cuenta la tensin y distensin meldico-armnica: frmula de cierre con final cerrado en la tnica

Textura y relaciones texturales - Identificacin auditiva e interpretacin de Monodia: una meloda a cargo de un solista y/o un grupo de personas cantando al unsono - Identificacin auditiva en obras, ejecucin vocal-instrumental y representacin con movimiento corporal de la relacin figura-fondo entre partes meldicas y rtmicas: una meloda y una lnea rtmica de acompaamiento, una meloda y una nota pedal de acompaamiento, - Identificacin en obras del Juego concertante: alternancia de solista y conjunto, solista/tutti, solista y conjuntos vocales y/o instrumentales. Forma y relaciones formales las relaciones de sucesin entre las partes repeticin de sus secciones internas (AA). -Ejecucin de canciones que contengan en su estructura formal: frase musical formada por unidades de igual extensin y estribillo antecedente-consecuente de igual extensin respecto de meloda y equilibrio formal: frases en cuadratura con unidades internas idnticas (2y2;4y4)

PRODUCCIN, INTERPRETACIN MUSICAL Y AUDICIN REFLEXIVA EN TORNO A LOS CDIG05 Y LAS CARACTERSTICAS ESTTICO-EXPRESIVAS. - Identificacin auditiva en obras de los componentes expresivos: Tempo: velocidad media, rpido, lento grado de permanencia: estable Carcter: denominaciones correspondientes: alegre, triste, etc. Tono emocional: concordancia con la trama argumental Dinmica: un cambio de grado f-p Articulacin: picado-ligado. - Representacin con movimiento corporal de particularidades expresivas de la obra. - Aplicacin de algunas caractersticas expresivas en ejecuciones vocales-instrumentales y en producciones propias. - Audicin de msica de distintos estilos explorando sus componentes estructurantes y expresivos. msica vocal-instrumental: vocal infantil tradicional y autoral, canciones del acervo folk de la regin, canciones aborgenes de distintas regiones del pas y de otros pases, canciones provenientes del lugar de origen familiar o de la comunidad.

msica instrumental: msica infantil: microformas de la msica acadmica argentina y europea, danzas instrumentales del folklore mundial, msicas y danzas aborgenes argentinas y de otros pases EJE No 2 LAS MANIFESTACIONES ESPECFICAS E INTEGRADAS Y SU CONTEXTO PRODUCCIN, INTERPRETACIN MUSICAL Y AUDICIN REFLEXIVA EN TORNO A EL RITMO VERBAL Y LOS JUEGOS - Realizacin de juegos verbales que incluyen recitados de textos poticos, movimiento y sonorizacin produciendo relaciones sincrnicas entre movimiento/sonido/palabra, con igual distribucin de las acciones en el tiempo PRODUCCIN. INTERPRETACIN MUSICAL Y AUDICIN REFLEXIVA EN TORNO A EL CANCIONERO Y EL APRENDIZAJE SOCIAL - Interpretacin de canciones que proponen: juegos de roles, juegos de prendas, movimiento corporal - Interpretacin del repertorio musical compartido combinando el canto y la ejecucin instrumental individual y grupal.

5.2 EDUCACIN PLSTICA Educacin Plstica tiene como fin aportar y profundizar conocimientos para el desarrollo del lenguaje plstico. Las manifestaciones plstico-visuales son productos de un lenguaje caracterizado por la codificacin de mensajes en imgenes visuales, las que dentro de un determinado contexto sern decodificadas. Los elementos que permiten decodificar, as como "escribir" las imgenes, son objeto de estudio. Deben ser enseados en la disciplina Educacin Plstica.Desarrollar el lenguaje plstico implica experimentar y seleccionar sus elementos y formas de organizarlos, investigar con materiales, herramientas, tcnicas e intercambiar y sistematizar soluciones ya probadas.Al ir enriqueciendo su lenguaje plstico-visual a travs de experiencias de aprendizaje, el nio va logrando captar y resolver problemticas con mayor apertura, considerndolas desde diversas perspectivas. Algunas de estas problemticas son: la ubicacin y simbolizacin temporo-espacial, la identificacin con un contexto, la decodificacin de mensajes, la relacin con el medio natural y social.En esta captacin y resolucin de problemticas se interrelacionan la percepcin, la reflexin y la produccin. En este proceso se construyen conceptos, se arriba a conclusiones que enriquecen las producciones, las que se constituyen en nuevos objetos de aprendizajes.Acerca de la organizacin de contenidos en tomo a dos ejes adoptados por el rea, la Educacin Plstica sugiere:

EJE 1: EL LENGUAJE PLSTICO VISUAL, SUS CDIGOS Y SINTAXIS. Propone sistemticamente variables y para superar materiales.la produccin de la imagen sus elementos bsicos. formas de organizacin. dificultades, compartiendo logros plstica, discriminando experimental y Descubriendo y registrando sus Buscando y seleccionando estrategias acerca del uso de tcnicas y

EJE 2: LAS MANIFESTACIONES PLSTICAS Y SU CONTEXTO. Agrupa los aprendizajes relacionados con el reconocimiento de elementos, formas de organizacin (composicin) y utilizacin de recursos plsticos en el contexto propio de cada produccin (individual, los compaeros, de autores regionales, nacionales o universales) y apreciacin de la imagen en su funcin comunicativa y expresiva, valoracin como manifestacin individual y social.5.2.1 EXPECTATIVAS DE LOGROS.

los los de la su

Las expectativas de logro se enuncian con el objetivo de proyectar aprendizajes a desarrollar por los alumnos en aproximados lapsos de tiempo.Asimismo establecen criterios a ser tenidos en cuenta institucionalmente, dndole a la disciplina el espacio curricular que le corresponde.Al finalizar el Nivel Inicial se espera que la nias y nios: Reconozcan la imagen plstica-visual de otras, como las sonoras. Se expresen y comuniquen en el lenguaje plstico-visual reflexionando sobre procesos y productos. Se hayan aproximado experimentalmente al conocimiento de los elementos del lenguaje plstico visual y algunas relaciones organizativas utilizndolos en forma personal. Interpreten mensajes expresados en imgenes visuales.

 Valoren y respeten procesos y productos.

Comprados y de deshecho, convencionales y no convencionales, de la zona. Exploracin sensorial de materiales. Recoleccin, agrupacin y almacenamiento de materiales. Cuidado, aprovechamiento y uso solidario de los materiales. ESPLORACIN EN EL USO DE LAS HERRAMIENTAS. Apropiacin con fines expresivos de herramientas de uso cotidiano en la casa y en la escuela (esponja, rodillo, pincel, tijera). Observacin y uso de herramientas simples.

Cuidado y aprovechamiento de herramientas y lugares de trabajo. Uso solidario. APROPIACIN EXPERIMENTAL DE TCNICAS DE PRODUCCIN. Bi y tridimensionales, de dibujo, grabado, escultura, pintura.

Educacin Fsica
1.- Fundamentacin. Sin dudas estamos atravesando momentos difciles con nuevos desafos, lo que trae aparejado como consecuencia nuevas exigencias, las que ponen en juego la omnipotencia o la impotencia, pero en el medio de estas dos definiciones, se encuentra nuestra potencia, nuestro poder hacer cada da, basado en el profundo compromiso afectivo que nos une a los nios y nias.La Educacin Fsica es una disciplina escolar, con claras definiciones propias de su importancia, sin tener que recurrir a otras disciplinas para poder definirla. Es una de las que se ocupa del MOVIMIENTO, de los saberes CORPORALES, y aporta su perspectiva para el anlisis de situaciones problemticas en las instituciones. Todas las reas son bsicas y tambin todas son complementarias en relacin con las otras.Los nios-nias aprenden a relacionarse con el Propio Cuerpo y el Propio Movimiento, ellos constituyen dimensiones significativas en la construccin de la Identidad Personal.La Educacin Fsica se compromete con la recuperacin de la riqueza motriz y del equilibrio intelectual y psquico a travs de la promocin de una relacin inteligente del hombre con su propio cuerpo y movimiento, con los otros y con el medio ambiente, para una mejor calidad de vida. Las personas se comunican con el propio cuerpo y movimiento, son componentes esenciales en la adquisicin del saber del mundo, de la sociedad, de si mismos, y la propia capacidad de accin y resolucin de problemas.La Educacin fsica plantea configuraciones de movimiento cultural y

socialmente significativos, como los juegos motores, los deportes, la gimnasia, la natacin, y las actividades en la naturaleza y al aire libre. Estas configuraciones de movimiento constituyen formas culturales, saberes construidos y acumulados socialmente. De esta gestacin de ideas somos responsables y debemos buscar formas de plantear enfoques didcticos y concretarlos en propuestas de enseanza.Los intentos por actualizar ideas y practicas no son fciles, debemos agregarles al SABER HACER, el SABER DECIR, realizar con los nios-nias, una reflexin, una conceptualizacin, un intercambio de ideas, Contenidos Conceptuales, deca Enric Valls Aprender hechos, conceptos y principios, poder decir o declarar cosas de las cosas, personas, acontecimientos, etc. equivale a reconocerlos, entender su significado, Conprenderlos, relacionarlos, establecer nuevas conexiones, etc, de manera que este conocimiento declarativo, una vez evocado, pueda servir para entender nuevos aspectos de las cosas, personas, fenmenos, etc, a los cuales se esta refiriendo.Debemos tomarnos un momento, sentarnos, aquietamos, y trabajar estos contenidos.Con respecto a las otras disciplinas, y su relacin, (las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales) al nio/nia le resultar ms fcil, podremos asegurar que adquiri saberes sobre el cuerpo, si los docentes de cada disciplina sabemos de la existencia de otras perspectivas, u organizamos propuestas de enseanza que provoquen la bsqueda de las relaciones e integraciones.La resolucin de problemas, (procedimientos) o el (actitudes) son contenidos que se ensean en todas las disciplinas, y cada uno las ensear y conceptualizar desde sus propias problemticas. Se integrar lo integrable.2.- Expectativas de logros. Al finalizar el Nivel Inicial los alumnos y alumnas podrn: Adoptar pautas bsicas de higiene, cuidado de si mismo, del otro, y la preservacin del medio ambiente. Inters por las actividades corporales , ldicas, actuando con soltura y disponibilidad. Orientarse en el espacio y el tiempo, desde el propio cuerpo. Aceptar, acordar y respetar reglas e inventos y proponer modificaciones a las reglas y acciones en los juegos y actividades corporales y motrices. Conocer el cuerpo, sus partes, sus limitaciones y posibilidades, los esquemas posturales bsicos, y sus funciones principales. Disponer de una variedad de destrezas y habilidades motoras bsicas, para una mejor y mas rpida resolucin de problemas, y poder participar satisfactoriamente en actividades corporales, ldicas y en tareas y propsitos colectivos. respeto por el otro

3.- Organizacin de contenidos. Criterios para la organizacin de los contenidos: Los contenidos de la Educacin Fsica para el Nivel Inicial se articulan en torno a EJES ORGANIZADORES que integran contenidos Conceptuales y Procedimentales de distintas configuraciones de movimiento. La prioridad de la accin en esta etapa avala una presentacin en la que los contenidos conceptuales y procedimentales se incorporan en formulaciones que refieren a producciones corporales y motrices. Sin embargo, esto no implica reducir la practica de la educacin Fsica a un mero HACER MOTRIZ O PSICOMOTRIZ en el nivel ni minimizar la importancia de la REFLEXIN Y DE LA CONCEPTUALIZACION sobre la accin, sino promover un conjunto de producciones basadas en la practica reflexiva de las actividades corporales y motrices, que permitan a los alumnos el enriquecimiento constante de sus desempeos y la elaboracin de conceptos que enriquezcan el CONOCIMIENTO DEL PROPIO CUERPO y del PROPIO MOVIMIENTO. Los ejes seleccionados se distinguen con fines organizativos pero deben considerarse en relacin con la unidad estructural de la Educacin Fsica y con su necesaria vinculacin con otros contenidos escolares. Cada eje organizador integra una serie de contenidos Conceptuales y Procedimentales provenientes de diferentes configuraciones de movimiento que, como se dijo, se presentan formulados como producciones. Como criterios orientadores para la elaboracin de la propuesta presentada se adoptaron los siguientes : Relevancia y amplitud del eje organizador como estructura integradora de contenidos en relacin con la orientacin de las practicas docentes. Articulacin entre el anlisis .de situaciones mas generales y abstractas que permitan la elaboracin conceptual y situaciones posibles de ser vivenciadas SIGNIFICATIVAMENTE, individualmente o en grupos, por alumnos y alumnas en contextos concretos. Presentacin de los contenidos articulando la LGICA DISCIPLINAR, LA LGICA PSICOLGICA (adecuacin a modos de aprender de los alumnos) y LA LGICA DIDCTICA (adopcin de procesos de trabajo sistematizados en orden a las caractersticas de los contenidos). Seleccin de contenidos y modos de abordajes con significado afectivo e impacto psicolgico segn el tipo de intereses y posibilidades que caracterizan a los alumnos y alumnas desde el punto de vista etario. Consistencia en la articulacin vertical y horizontal de los contenidos. Articulacin de los contenidos seleccionados con los del primer ciclo de la E.G.B. Los Ejes organizadores seleccionados son:

EL NIO, SU CUERPO Y SU MOVIMIENTO. EL NIO , EL MUNDO Y LOS OTROS. 4.- Eje: el nio, su cuerpo y su movimiento. Conocimiento del propio cuerpo, posibilidades de movimiento global y segmentario. Toma de conciencia. Exploracin. Registro. Juegos y actividades. Limitaciones del propio cuerpo y el de los dems. Toma de conciencia de sus propias limitaciones. Exploracin. Postura, dinmica y esttica. Tensin y relajacin. Consistencia. Tono muscular. Vivencia, experimentacin. Contrastes. El cuerpo en movimiento, y el cuerpo en reposo. Diferencias. Registro. Ritmo cardiaco en reposo y en movimiento. Ritmo respiratorio. Respiracin. Transpiracin y su relacin con el movimiento. Cambios de temperatura. Registro. El cuerpo, relacin con el espacio y el tiempo. Con los dems. Exploracin. Registro. Juegos y actividades con y sin elementos. Representacin topologca del cuerpo. Forma. Tamao. Exploracin. Dominio del cuerpo en movimiento. Control del movimiento. Desarrollo de las capacidades motoras bsicas. Capacidades coordinativas. Ajuste espacio-tiempo. Alimentacin-descanso-sueo. La higiene en el cuerpo. Hbitos de higiene. Orden. Pulcritud. Aseo personal. El movimiento en el tiempo. Ritmo. Pulso. Exploracin y percepcin en juegos y actividades. Registro. 5.- Eje: el nio el mundo y los otros. Juego y creacin de juegos funcionales, masivos, cooperativos, cantados, de rondas, de bandos,reglados, individuales, en dos y pequeos grupos. La regla como agente externo. Regulador. Como usarla en su beneficio y el del grupo. Tumo. Ubicacin. Pertenencia al grupo, en juegos y actividades, con y sin elementos. Eleccin de juegos. Participacin. Mediacin. Acuerdos. Negociacin. Esquemas motores bsicos, asociados a un ajuste temporoespacial en juegos y actividades con los otros y de confrontacin con el ambiente. Dominio del espacio prximo y reducido, de las habilidades manipulativas, en juegos y actividades.

 Responder y respetar a consignas planteadas por el juego, la regla, los dems, el ambiente, el ambiente natural, los elementos, en juegos y actividades con los dems. Los contrastes ritmico-temporales. Velocidad. Sucesin. Intervalo, simultaneidad. Exploracin, percepcin, registro en los juegos y actividades con otros. Descubrimiento de las posibilidades y limitaciones personales, en juegos y actividades con los dems y de confrontacin con el ambiente. Exploracin. Toma de conciencia del cuidado de su cuerpo, del material, de los otros y preservacin del medio ambiente. Medio de subsistencia. Respeto mutuo en juegos y actividades con los otros y de confrontacin con el ambiente. Juegos y actividades en contacto con el medio natural. Exploracin. Registro. Vida en la naturaleza. 6.- Contenidos actitudinales.

Placer por el movimiento. Gusto y placer por el juego, la capacidad de creacin y descubrimiento motriz. Valoracin y reconocimiento de su propia realizacin motriz. Valorizacin del producto de los otros, y la produccin colectiva. Aceptacin de reglas como marco regulador de las interacciones e iniciacin en la elaboracin de las mismas. Sentido de pertenencia. Voluntad y perseverancia frente a los obstculos. Sentido esttico ante la armona de los movimientos. Disfrute y valoracin de las actividades en contacto con la naturaleza.

ANEXO BIBLIOGRAFICO
ENCUADRE GENERAL
Editorial Homo Sapiens. Rosario. COOL, C.: Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paids. Bs. As. 1993. DAZ BARRIGA, A. : Didctica y Curriculum. Nuevomar. Mxico. 1993. FRABBONI, F.: La educacin del nio de O a 6 aos. Editorial Cincel. Madrid. GIMENO SACRISTN, J. :El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN: Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica y Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Inicial. Buenos Aires, MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN: Programa de Asistencia Tcnica para la Transformacin Curricular. Seminario Federal para la elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles. Cuarta reunin. . Septiembre de MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN: Propuesta de organizacin de contenidos y de Expectativas de logros,para los C.B.C. de la E.G.B.(primero y segundo ciclo).Programa de asistencia Tcnica para Transformacin. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN: Programa de Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Repblica Argentina, MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN: 1995.

. 1984. 1991.

1995.

1996. 1995. 1995

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INDICE Presentacin Marco General 1. Fundamentacin General 2. Marco cultural-social 3. Principios de la Transformacin Educativa 4. Marco Pedaggico-Didctico de la Transformacin Educativa 5. El proceso de elaboracin del Diseo Curricular 5.1. La institucin escolar 5.2. El docente 5.3. El alumno 5.4. Los contenidos 5.5. Evaluacin 6. La Provincia de Entre Ros 6.1 Ubicacin, dinmica y estructura de la poblacin 6.2. Situacin econmico-social 6.3. Aspectos econmicos 7. El Sistema Educativo Caracterizacin del Nivel Inicial reas y Disciplinas Curriculares

Lengua y Literatura Matemtica Conocimiento del Ambiente Educacin Artstica Educacin Fsica Comisin Diseo Curricular Anexo Bibliogrfico