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Quest-ceque la planification de lducation?


Philip H.Coombs

Unesco : Institut international de planification de lducation

Principes de la planification de lducation 1

Dans cette collection:*

1. Quest-ce que la planification de lducation 7

P.H. Coombs 2 Les plans de dveloppement de lducationet la planificationconomique et sociale . R. Poignant 3. Planification de lducation et dveloppement des ressources humaines F. Harbison 4 Ladministrateurde lducationface la planification . C.E.Beeby 5. L e contexte social de l planifcation de lducation a C.A. Anderson 6. L a planification de lenseignement: valuation des cots J. Vauey, J. D.Chesswas 7 Les problmes de lenseignementen milieu rural . V.L. Griffiths
8. L e rle du conseiller en planification de lenseignement A d a m Curie

9 Les aspects dmographiques de la planifcation de lenseignement . T a Ngoc Chu 1 . Cots et dpenses en ducation 0 Jacques Hallak 11. Lidentitprofessionnelle du planificateur de lducation A d a m Curie 12. Planification de lducation: conditions de russite les G. Ruscoe C. 13. Lanalyse cot-bnficedans l planifcation de lducation a Maureen Woodhall

* Srie publie galement en anglais Autres titres paratre

Quest-ceque la planification de lducation?

Philip H.Coombs

Unesco :Institut international de planification de lducation

L a SIDA (Organisme sudois daide au dveloppement international) a fourni une aide financire pour la publication de cette brochure.

Publi en 1970 par lorganisation des Nations Unies pour lducation, la science e la culture t place de Fontenoy, 75 Pari~-7~ Traduit de langlais par IIIPE Imprim par Ceuterick,Louvain (Belgique) Maquette de couverture:Bruno Pfgffli

0Unesco 1970 IIPE.70/II.l/F

Principes de la planification de lducation

L s brochures de cette collection sont destines principalement deux e groupes de lecteurs : ceux qui occupent dj des fonctions dans ladministration et l planification de lducation,ou qui sy prparent, a surtout dans les pays en voie de dveloppement;et dautres moins spcialiss- hauts fonctionnaireset hommes politiques,par exemple qui cherchent connatre de faon plus gnrale le mcanisme de l a planification de lducationet les moyens de l u i i e avec p o i pour tlsr rft le dveloppement national gnral. Ces brochures sont, de ce fait, destines s i ltude individuelle,s i des cours de formation. ot ot La conception moderne de l planification de lducationattire,de a plus en plus, des spcialistes de formation trs diverse qui tendent, chacun, voir l planification sous un angle assez diffrent.Certains a ouvrages de l prsente collection ont pour objet de permettre ces a spcialistes de confronter leurs points de vue et de les f i e connatre ar aux jeunes qui seront appels un jour prendre l relve. a Mais derrire cette diversit,plus apparente que relle, se f i une at unit de vues toute neuve qui ne cesse de crotre.Experts et administrateurs,dans les pays en voie de dveloppement,sont amens accepter un certain nombre de principes et de mthodes de base qui proviennent, pour une part,de disciplines trs varies,tout en constituantune contribution unique l science apporte par un groupe de pionniers a . qui ont d sattaquerensemble aux problmesducatifsles plus urgents et les plus d f i i e que le monde at jamais eu rsoudre. ifcls i Cette recherchecommune sera expose dans dautresouvrages de l a mme srie qui runissent, sous une forme condense,quelques-unes des meilleures ides et des plus riches expriences concernant les aspects particuliers de l planification de lducation. a

Principes de l planincation de lducation a

Compte tenu de l grande varit de formation du public auquel ces a textes sont destins, les auteurs ont d assumer l tche d f i i e de a ifcl t a t r leur sujet en partant de donnes lmentaires et en expliquant rie des termes techniques bien connus de certains et nouveaux pour dautres, sans toutefois porter atteinte l rigueur scientifique de leur a expos. L lecteur averti lui-mme aura bien souvent sinstruire e lorsquilsagira de domaines trs spcialiss.U n tel mode de prsentation a lavantage de rendre le texte i t l i i l lensemble des nelgbe lecteurs. Bien que l srie, publie sous l direction de C.E.Beeby du (New a a ( Zealand Council for educational research , Wellington, a t t i conue selon un schma gnral bien dfini, aucune tentative na t f i e pour liminer les divergences, voire les contradictions entre les at vues exposes par les diffrents auteurs. Il s r i prmatur, en effet, eat aux yeux des responsablesde lInstitut, darrterune doctrine officielle prcise dans ce domaine nouveau,dont l thorieet l pratique sonten a a constante volution. S i reste entendu que les auteurs sont responsables des opinions l quilsexpriment,leurs vues - que lUnescoou 1 I P ne partagent pas IE ncessairement- nen ont pas moins t considres dignes dtre lances dans l courant international des ides. En bref, il a sembl e opportun de prsenter un ventail des opinions les plus autorises manant de personnes dont lexprience runie couvre beaucoup de disciplines et stend bon nombre de pays.

Prface

Lorsque M.Philip Coombs et moi-mme tablissions le plan de l a prsente s r e de brochures,voil prs de cinq ans, il semblait on ne i peut plus logique que l premire sintitult(Quest-ceque l planifia ( a cation de lducation? et ft rdige par l i Aussi bien, cest l u. a question que se posaient ceux qui taient sur l touche e beaucoup de a t ceux qui taient engags fond dans l partie. L f i que cette broa e at chure ne parat que maintenant, aprs douze autres,appelle quelques explications.La raison apparente de ce retard,cest que ses fonctions de directeur de lIIPE, venait de se crer,taient trop absorbantes qui pour que M.Philip Coombs pt crire; aucun de ceux qui sont au courant de ce qutait alors son incessante activit ne peuvent raisonnablement le contester. Cest pourtant ce que je fais,car il se trouve queje s i que le temps quil a consacr sa brochure l i aurait permis as u de lcrire t o s fois de suite,sil staitrsign accepter une concepri tion statique de son sujet. Lennui,cestque les thories relatives l a planification de lducation-les siennes et celles des autres -voluaient si vite que,le temps darriverau dernier paragraphe dunprojet rdig durant les heures drobes ses l i i s il a t mcontent du osr, ti dbut de louvragee de l manire dont il avait abord lensembledu t a sujet. Lironie de l situation rsidait en ceci quil avait lui-mmeune a bonne part de responsabilit dans l rapidit de cette volution,tant a donn que lInstitut quil dirigeait a t un centre en pleine effervesti cence intellectuelle o thoriciens et praticiens de l planification a mettaient au point et rvisaient leurs idrs. M.Philip Coombs a, en f n de compte,lgamment rsolu l proi e blme en choisissant l mthode historique; en retraant le chemin a parcouru par l rflexion sur l planification de lducation,il a a a

Prface

montr l voie dans laquelle elle se trouve engage. Ainsi, en dpit a des changements que son imagination f r i e l i s prvoir -ou que etl ase l r a i peut susciter -avant que l brochure ne s i dite, nous a lt a ot sommes maintenant en possession de donnes partir desquelles il nous s f i dextrapoler pour nous f i e une ide de son attitude uft ar probable lgard de l planification d i i un an. a c Prcisment parce que l planification de lducation est un concept a encore trs fluctuant, tous ceux qui sen occupent trouveront dans cette brochure bien des motifs de satisfaction, ct dinvitables motifs de dsaccord. Par exemple,le vieil administrateur que j suis e considre que lauteur a plutt minimis limportance de l politique a systmatique de planification longue porte qui a t suivie dans des pays dots dexcellents systmes denseignement, une poque o, parfois, on nosait mme pas parier de (planification , mais j le l i ( e u pardonne bien volontiers en considration de l nouvelle dimension a quil a donne au sujet et de linsistance quil a m s montrer que, ie dans une certaine mesure, l planification de lducation,loin dtre a un exercice sotrique rserv aux seuls spcialistes, a t normalement fi partie des fonctions de presque tous ceux qui soccupentde Ienseignement. Nul ne sauraittre plus q a i i que M.Philip Coombs pour t a t r ce ulf rie s j t Professeur dconomie, a ensuite t a a l l Fondation Ford ue. il rvil a comme directeur des a t v t s de recherche financespar le Fonds pour cii lavancementde lducation avant dassumer,sous l prsidence de a John Kennedy,les fonctions de sous-scrtairedtat de lducation et des Affaires culturelles. Aprs avoir dploy, pendant cinq anset demi, son a t v t et son imagination l direction de IIIPE, a cii a il abandonn celle-ci l f n de 1968 pour se consacrer ses propres a i crits, tout en restant encore une anne directeur de recherches de I I P .l est entr dernirement au nouveau Center for Educational I EI Enquiry en qualit de directeur des tudes de stratgie de lducation, mais il continue donner une partie de son temps au travail de recherche de 1lIPE.I a beaucoup crit sur lconomieet sur l planification l a de lducation; ouvrage le plus clbre s i t t l La crise mondiale son niue de lducation : analyse de systmes. Jespre que, d i i cinq ans, M. Philip Coombs nous donnera c une nouvelle version de l prsente brochure. a

C.E. BEEBY
directeur de la collection

Table des matikres

Avertissement au lecteur Premire partie

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Esquisse prliminaire .
Deuxime partie

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Les origines de l planification de lducation . a


Troisime partie

Les raisons qui ont rendu ncessaire une nouvelle sorte de planification 1. L s nations industrialises . . . . . . . . . e 2 Les nations en voie de dveloppement . . . . . . . . ( ) Dsquilibresruineux dans le systme dducation . . . a (b) Une demande qui dpasse de loin les possibilits . . . () L s dpenses augmentent plus v t que les ressources . . . c e ie (d) Goulots dtranglementautres que financiers . . . . ( ) Insuffisance de lemploi par rapport linstruction . . . e (f) L genre dducationqui ntaitpas indiqu e . . . .
Quatrime partie

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Les derniers progrs de l thorie e de l mthodologie a t a 1. Les questions cls de l participation . . . . a 2. Mthode de l (demande sociale) . . . . a( ) 3. Mthode de l main-duvre a . . . . . 4. Mthode du <(taux de rendement>. ) . . . .
Cinqirinie partie

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Les derniers progrs dans l mise en pratique de l thorie . a a 1. Formation et recherche . . . . . . . . 2 Lexcutionde l planification . . . . . . . a

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Siximepartie Un coup dil sur lavenir . . . . . . . . . . 1 . Dfinition plus prcise des objectifs . . . . . . . 2. Lvaluation du rendement du systme . . . . . . 3. Lanalyse de systmes applique aux structures de lenseignement 4. Le renouvellement des styles e des modalits dadministration t a t 5. Intensificationde l recherche e du dveloppement . . . .

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Avertissement au lecteur

Tous ceux qui, travers le monde,sintressent lavenir de lducation -dirigeants politiques, administrateurs, enseignants,tudiants et citoyens de toute sorte -se posent aujourdhui maintes questions pertinentessur l planification de lducation. bon droit.Avant 1950, a A l mot a t presque ignor dans l majeure partie du globe; depuis e ti a lors, sa popularit a mont en flche. Dsormais,les gouvernements et les responsables de lducation dans le monde sont en grande majorit acquis l notion de planification de lducation; institua des tions internationalesli accordent une priorit absolue;de nouveaux u programmes de formation ont t tablis;des spcialistesdes sciences sociales en font le s j t de leurs rechercheset une abondante littrature ue concernant cette nouvelle a t v t est en train de natre. cii En dpit de toute cette sollicitude,l planification de lducation a demeure encore un mystre pour l plupart des gens de qui dpend a sa russite. I ne faut pas stonner si beaucoup dentre eux insistent I pour obtenir des rponses des questions comme celles-ci : Quest-ce l planification de lducation? Comment fonctionneque a t-elle? Quelles a t v t s englobe-t-elle Est-elle applicable partout cii ? ou seulement dans certains cas? Qui sont les planificateurs? En quoi consiste leur travail? Comment devient-onplanificateur? Quels risques y a-t-il planifier? E quels t risques ne pas p a i i i r lnff=? En quoi l planification de lducationest-ellediffrente aujourdhui a de ce quelle a t lorigine? Pourquoi a-t-ilt nressaire de ti
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Quest-ceque l planification de lducation ? a

changer de style? Comment un pays dmarre-t-il?Quels progrs rels a-t-on faits? Quelle est ltendue des connaissances relles des experts? Quels sont les principaux points daccord et de dsaccord? Pourquoi y a-t-il, malgr cette nouvelle forme de planification,une crise de lducationdans l monde? e
telle Quen est-ilde lavenir? La planification de lducation, quelle se prsente aujourdhui,est-elle en mesure daffronter victorieusement les redoutables problmes auxquels les systmes denseignement vont avoir faire face? Sinon, dans quelles directions l a planification doit-ellese renforcer?

S vous tes expert en l matire et que vous soyez dj capable de i a rpondre de manire assez satisfaisante ces questions,vous risquez de perdre votre temps en poursuivant cette lecture. Si, au contraire, vous vous considrezcomme un apprenti encore en qute de rponses, cette brochure peut vous venir en aide. El est destine i i i r les le nte profanes l planification de lducation,sous rserve des mises en a garde qui suivent. O n ne trouvera pas ici de rponses premptoires et dfinitives toutes les questions. O n y trouvera des essais de rponses partielles quun homme propose en se rservant le droit de les corriger par l a suite. L s vues exprimes refltent naturellement l formation de e a lauteur, avec ses points forts;il ne prtend nullement l i f i l b l t . naliii C nestl n excuse n fausse modestie;cest simplement lexpression e i i de l r a i La planification de lducation, a lt. telle que nous l connaisa sons aujourdhui, trop jeune encore;elle grandit trop vite et cest est une matire trop complexe et trop varie pour se l i s r enfermer dans ase un concept rigoureux et d f n t f Cest pourquoi il nen existe pas iii. encore de dfinition universellement admise ni, a fortiori, de thorie gnrale qui s i acceptable. ot Nanmoins, l planification de lducation a f i , depuis quelque a at temps,de grands progrs sur les plans thorique et pratique;il y a un grand nombre de points importants sur lesquels thoriciens et praticiens sont de plus en plus daccord.Nous nous efforcerons ci-aprsde retracer une partie des progrs accomplis,sans pour autant dissimuler tous ceux quil nous reste f i e ar. S lauteur a choisi ii une prsentation essentiellement historique, i c cest qu son avis il ny a pas de meilleur moyen de comprendre l a
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Avertissement au lecteur

planification de lducation que dobserver de quelle faon elle a volu avec le temps et vari selon les lieux pour sadapter l spcia f c t des besoins locaux. ii S nous connaissons ces antcdents,nous serons mieux arms pour i rpondre l question qui nous parat essentielle : de quels types de a planification de lducationles nation auront-elles besoin dans les annes soixante-dixpour affronter les immenses d f i u t s que pose le ifcl dveloppementde lducationdans un monde qui volue rapidement? 11 rsulte de ce qui prcde quon ne peut pas attendre grand-chose de bon dune thorie qui considrerait l planification de lducation a comme une c science nouvelleD ou une c discipline D autonome qui, ce titre, aurait droit sa case sur lorganigramme universitaire, ct de l physique, de lconomie,de l psychologie et des autres a a disciplines officiellementreconnues.Cela risquerait de tenir l planifia cation de lducation lcartdes grands courants de pense qui sont ses sources dinspiration naturelles,comme ce fut trop longtemps le cas de lducationet de l pdagogie. a Peut-tre l meilleure manire de commencer notre tude est-elle a dessayerde dissiper quelques mythes qui ont l vie dure et davancer a quelques assertions prliminaires qui fourniront demble au lecteur un cadre de rfrence et l i rvleront sans plus attendre les prfu rences de lauteur.

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Esquisse prliminaire

Quelle que s i l nature de l planification de lducation,elle nest ot a a pas,loin sen faut,un remde miraculeux lusage des enseignements mal en point ni, linverse,une drogue diabolique qui na que des effets nocifs. La planification de lducation,au sens large,est lapplication dune analyse systmatique et rationnelle au processus de dveloppement de lducation;son but est de mettre lducation mme de s t s a r de manire plus e f c c aux besoins et aux objectifs des aifie fiae tudiants et de l socit. a Considre sous ce jour,l planification de lducationest idoloa giquement neutre. Sa mthodologie est suffisamment souple et mallable pour se prter des situations fort diffrentes par lidologie, l niveau de dveloppement,l forme de gouvernement. Sa logique, e a ses concepts et ses principes fondamentaux sont dune application universelle,mais les mthodes pratiques pour les appliquer vont,selon les circonstances,de l simplicit l plus lmentaire l complexit a a a l plus raffine.On aurait donc tort dattendre de l planification de a a lducation une formule rigide et monolithique qui simposeraituniformment dans tous les cas. I nestpas moins erron de croire que l planification de lducation l a sintresse exclusivement lexpansion quantitative de lducation, quelle se proccupe seulement daccroissement mais non de changement. L malentendu t e t en partie au f i que cest cette f n que l e in at i a planification de lducationa t souvent u i i ,mais une telle restrictlse tion nest pas dans sa nature;il sexplique aussi par lemploi tendu que l planification f i des statistiques (quand elles sont disponibles). a at Toutefois,on ne devrait pas perdre de vue que l statistique nest que a le reflet de l r a i et que l r a i peut tout aussi bien tre qualitative a lt a lt que quantitative.
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Esquisse prliminaire

La planification de lducationse proccupe de lavenir, l lumire a des enseignements quelle tire du pass. Cest un tremplin pour les dcisionse les actions futureset c e tplus quunsimpleplan directeur. t s La planification est un processus continu,qui se demande non seulement o a l r mais comment y parvenir e quel est le meilleur chemin. le t Son travail nest pas termin quand un plan est tabli sur le papier et approuv. La planification, pour tre efficace,doit se soucier de sa propre ralisation, des progrs accomplis e de ceux qui restent t faire, des obstacles imprvus qui peuvent surgir e de l manire t a de les surmonter. L s plans sont f i s non pas pour tre sculpts dans e at l marbre, mais bien pour tre adapts aux circonstances. Durant e lexcution dunplan,il faut laborer le suivant en tenant compte des leons du premier. La planificationnestpas spcialementun jeu pour dictateurs,encore que les dictateurs,aussi bien que les dirigeantsdmocratiques,puissent y trouver un instrument u i e Cela t e t au f i que l planification tl. in at a narrte pas de politique ou ne prend pas de dcisions par elle-mme; elle se m t seulement au service de ceux qui incombe une telle e responsabilit, un niveau suprieur ou un niveau subalterne.La planification est -ou devrait tre -partie intgrante du processus densemble de ladministration de lducation,au sens le plus large de lexpression.El peut aider ceux qui prennent des dcisions,depuis le le matre dcolejusquauxministres et aux assemblesparlementaires, les prendre en meilleure connaissance de cause,en leur permettant de se f i e une ide c a r des objectifsspcifiques dont il e t question, ar lie s des diverses stratgies possibles pour les poursuivre et des incidences probables de chacune.La planification peut aider obtenir des rsult t globaux plus importants et plus satisfaisants,dans l lmt des as a iie ressources disponibles. Toutefois,l planification ne peut procurer de tels avantages qul a a condition davoir une largeur de vue suffisantepour prendre en considration un grand nombre de variables interfrentes,pour interprter les divers lments comme les parties dun tout organique et dynamique, autrement d t dun systme, passible par consquent dune i
analyse systmatique.

Ainsi, avant de prconiser une quelconque rgle de conduite, les planificateurs devront dabord voir de quelle marge de manuvre disposent,dans limmdiat,les responsablesdes dcisions. Par exemple, ils doivent considrerquel est ltatde l socit,o elle veut a l r et ce a le que cela implique sur l plan de lducationpour quelle y parvienne, e
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Quest-ceque l planification de lducation? a

comment sont les tudiants,quels sont leurs besoins,leurs aspirations, leurs perspectives pratiques; quel est l a des connaissances ellestt mmes, celui de lart dinstruire; enfin, ce qui nest pas le moins important, quelle est laptitudenaturelle du systmedducation f i e ar son autocritique et prendre des i i i t v s avises pour amliorer ntaie son propre fonctionnement.Une des tches fondamentalesde l plania fication de lducation, cest de d f n r l meilleure manire de mainii a tenir l complexit de ces rapports internes et externes en a dquia tt l b e satisfaisant dans des circonstances en voie de changement dynair mique et des les i f h r constamment dans l direction voulue. nlci a C sont l des critres idaux auxquels aucune planification de e lducation na pu s t s a r pleinement. Toutefois,pendant l plus aifie a grande partie de l longue histoire de lducation,le besoin ne sen a f i a t pas sentir,parce que,pour lenseignement,les choses se prsenasi taient de manire incomparablement plus simple que maintenant. Avant l Seconde Guerre mondiale, les systmes denseignement a taient moins complexes dans leurs structures et dans leur contenu, moins vastes de proportions et moins intimement lis l vie globale a de l nation. D plus, le dveloppement et lvolution des tablissea e ments denseignementet du milieu environnant suivaient une allure sensiblement plus lente. Ainsi, l risque a t minime de voir surgir e ti soudain des distorsions et des dsquilibres graves s i lintrieur ot de lenseignement,s i entre le systme denseignementet l socit ot a pour l compte de laquelle il fonctionnait. e Nanmoins,mme ces poques o les choses taient plus simples, l fonctionnementdun tablissement denseignementimpliquait ordie nairement un minimum de planification. Mais, en dehors des priodes exceptionnelles dagitation sociale,ce pouvait tre une forme de planification simple et rduite,que rien ne distinguait de ladministration courante et qui ne mritait n lintrtdes sphres univeri s t i e ou politiques n mme une dnomination particulire. iars i I nen est plus ainsi. L monde de lducationa chang,de faon l e rapide et irrversible, depuis l f n de l Seconde Guerre mondiale, a i a depuis que l conjucture de forces rvolutionnaires que, dsormais, a nous connaissons bien a branl lunivers entier. Nous examinerons plus loin lincidence de ces forces rvolutionnaires sur lducationet nous verrons comment tout cela a rendu ncessaire un s y e de planitl ficationde lducationfondamentalementnouveau. I ne sera pourtant l pas sans intrt de jeter dabord un regard sur les antcdents historiques de cette nouvelle planification de lducation.
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Les origines de la planification de lducation

Lactuelle planification de lducationpeut se rclamer dantcdents qui remontent, sans interruption, jusqulAntiquit.Xnophon,dans l Constitution de Sparte, rapporte comment,voil quelque vingt-cinq a sicles, les Spartiates planifirent lducation pour ladapter des objectifs militaires, sociaux et conomiques bien dtermins. Platon, dans sa Rpublique, a propos un plan dducation appropri aux desseins politiques et aux exigences de lhgmonie athnienne. La Chine, sous l dynastie des Han, et le Prou des Incas ont planifi a lducationpour servir spcialementleurs desseins nationaux. Ces exemples dans le temps soulignent limportance du rle jou par l planification de lducation dans l rattachement du systme a e denseignement dune socit aux objectifs de celle-ci,quels quils soient. Certains exemples plus rcents montrent comment on a eu recours l planification de lducation, a dans des priodes de grande agitation intellectuelle et sociale,pour f c l t rl transformation dune aiie a socit et laider sadapter de nouveaux objectifs.L s auteurs de e ces plans taient gnralement des philosophes qui exeraient leur raexion sur l socitet dont l pense cratrice voyait dans lducaa a tion un instrument puissant pour r a i e des rformes e parvenir lsr t une vie honnte. Cest a n i quau milieu du X V I sicle,John Knox proposa un plan is ~ pour ltablissementdun systme national dcoles et de collges qui avait expressment pour f n dassureraux Ecossais -heureuse comi binaison!-leur salut spirituel et leur bien-trephysique. Lre vertigineuse du no-libralismeen Europe,vers l f n du XVIII~ l et le a i s ce i dbut du X I X ~produisit une profusion de projets qui, sous des titres , comme t U n plan dducation)ou t La rforme de lenseignementD, ( ) (
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Quest-ceque la planification de lducation?

visaient rformer l socit e l e e . Lun des plus clbresest le a t lvr Plan dune universit pour l gouvernement de Russie D de Diderot, e labor 1 demande de Catherine II. On peut galement citer celui % de Rousseau, qui avait pour objet dassurer lducation tous les citoyens polonais, et qui poussait l prcision jusqu prvoir des a chtimentscorporels pour les lves indisciplins. La premire en date des tentatives modernes dutilisation de l a planification de lducationpour f c l t r l ralisation dune (socit aiie a ( nouvelleD fut videmment le premier plan quinquennal de l jeune a Union sovitique,en 1923.Mme s i u i i a t des mthodes qui,coml t l s i pares celles daujourdhui,paraissent bien rudimentaires,ce plan a entam le processus de planscation continu et global qui devait finalement permettre une nation aux deux tiers illettre de se transformer, en moins de cinquante ans, en lune des plus avances du monde sur l plan de lducation.Mise part son orientation idoloe gique, lexprience de planification sovitique o f e aux autres pays fr quantit denseignementsprcieux sur le plan technique. L s quelques exemples historiques de planification de lducation e que nous venons de citer diffrentgrandement entre eux par lampleur, par les objectifs et par l complexit.Certains concernentdes nations a entires,dautres de simples tablissements;il en est qui, coup sr, ont t plus e f c c s que dautres;les uns ont t sans lendemain,les fiae autres impliquaient un processus continu de longue dure; certains ont eu pour cadre un dirigisme pouss,dautres un milieu plus dmocratique. Tous ont quelque chose nous apprendre,mais aucun deux na les caractristiques exiges dune planification de lducation au sens moderne. Cependant,les antcdents de lactuelleplanification de lducation ne se bornent pas aux exemples que nous venons de citer,qui sont les plus en vue et les plus spectaculaires.L s administrateurs responsables e des institutions dducationnontjamais pu se dispenser dune.espce de planification plus rpandue et plus courante et cela depuis q l ui existe des tablissements de ce genre. Prenons, titre dexemple,le cas typique de ladministrateurplac l tte dune circonscriptionlocale de lducation publique dans les a annes vingt. Chaque anne, il l i f l a t prvoir et prendre diverses u ali dispositionspour lanne scolaire suivante. tout l moins, il devait e supputer l nombre des lves, des s l e de classe, des matres, l e als a quantit des pupitres et des livres appropris leurs besoins,valuer l cot de tout cela,chercher o se procurer les fonds,quand et come
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Les origines de la planification de lducation

ment les u i i e .. Ces diverses projections aboutissaient un projet tlsr . de budget pour lanne scolaire suivante e se rsolvaienten une srie t de dcisions et doprations. Cela constituait de l planification de a lducation-mme si lexpression a t rarementprononce- a t ti et t i considr comme faisant normalement partie du travail de ladministrateur de lducation; ce dernier a t un mdiocre planificateur, si ti il ne tardait pas se trouver embarrass. Souvent,ce processus revtait une forme extrmement simple.Pour une cole ou pour un collge indpendants de faibles dimensions, a l planification pouvait parfois se f i e au dos dune enveloppe. Mais, ar mesure que lorganisationet les tablissements scolaires devenaient plus importants et plus complexes et que le processus doctroi des crdits budgtaires se f i a t plus rigoureux, le processus de planifiasi cation prenait lui-mmedavantage de complexit et de rigueur. Les oprations et les rgles fondamentales nen restaient pas moins en grande partie les mmes. Lobjectif essentiel a t dassurerlexistenceet ti l continuit des tablissements scolaires et de r a i e graduellement a lsr lexpansionetlamliorationquelescirconstancesparaissaientautoriser. En f n de compte,cependant,les objectifs de lducationet l qualit i a de ce quelle apportait aux tudiants et l socit ne faisaient pas a lobjet dun examen annuel au titre de l planification. O n ne les a mettait pas plus en question que l a r quon respirait. I en a t de i l ti mme des programmes,des mthodes pdagogiques et du sacro-saint systme dexamens. Cest pourquoi l planification a t essentiellea ti ment axe sur les mcanismes et sur l logistique de lducation,sur a les besoins du systme, mais non sur ceux des tudiants ou de l socit. a En rsum,dans sa forme typique,l planification de lducation, a qui avait cours en beaucoup dendroits avant l Seconde Guerre a mondiale et qui durait depuis des gnrations,prsentait ces quatre caractres cls : 1. Ses prvisions taient d court terme, nallant pas au-deldu budget de lanne suivante (except lorsquilf l a t consali t u r de nouvelles installations ou ajouter un programme nouveau rie dune certaine importance,ce qui a g s a t un peu lhorizon de l lrisi a planification ; 2 El procdait de faonfragmentaire, traitant spar. le ment chaque partie du systme denseignement;3. El ne sintgrait le pas un cadre plus vaste, en ce sens que l planification scolaire a t a ti autonome au l e de se rattacherexpressment lvolutiondes besoins iu et tendances de l socit et de lconomieen gnral; 4 El ntait a . le pus uynarnique,car c a t une sorte de planification qui tenait pour ti a l un modle ducatif essentiellement statique dont les caracttbi ristiques principales demeuraient intactes danne en anne.
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Quest-ce que l planification de lducation? a

La description qui prcde comporte videmment de remarquables exceptions,mais elle donne sans doute une image assez exacte de l a mthode. Ce qui est important,cest quellefonctionnait.L s tablise sements scolaires avaient videmment leur l t de problmes et les o administrateurs leur part de migraines. Pourtant, dans lensemble, lducation avanait sans trop d-coupsdans ses ornires traditionnelles sous ce rgime de planification rudimentaire.Cela dura, cest un fait,jusqu ce que l Seconde Guerre mondiale ouvrt une re a dincroyablestransformations qui devaient affecter tous les aspects de lexistence sur notre planteet branler les fondements de nos antiques institutions.

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L s raisons qui ont rendu ncessaire e


une nouvelle s r e de p a i i a i n ot lnfcto

Pendant les vingt-cinq annes qui se sont coules de 1945 1970, enseignement et socit ont t soumis au tir de barrage des changements scientifiques et techniques, conomiques et dmographiques, politiques et culturels,qui ont secou tous les objectifs v s b e . Cela iils a entran,pour lducation, lapparitiondune nouvelle et redoutable srie de missions, dexigences et de problmes qui,par lampleuret l a complexit, dpassaient de loin tout ce quon avait jamais vu. L s e planificateursf r n hroquement face,de leur mieux, mais il savra iet que leurs instruments de planification et dadministration ntaient que grossirement adapts l situation nouvelle. Quand on j t e a et un regard en arrire,on ne peut que smerveiller de tout ce que les planificateurs ont accompli tant donn les circonstances et de l a manire dont ils sy sont p i pour ne pas succomber sous leffort. rs En examinant quelques performances de cette extraordinaire exprience, nous pouvons nous f i e une ide plus nette des raisons qui ar imposaient une nouvelle sorte de planification et des caractristiques principales que celle-cirequrait. Quoique les nations en voie de dveloppement soient notre principal point de m r ,un premier regard sur ie l monde dvelopp f c l t r notre v s e e aiiea i.

1. L s nations industrialises e
Dune manire gnrale, les nations industrialises sont passes par t o s phases, sur le plan de lducation,de 1945 1970; elles sont ri prsentement dans une quatrime phase qui ne l i s pas dtreembarase rassante. Ces quatre phases sont les suivantes : 1 l reconstruction; .a
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Quest-ce que la planification de lducation ?

2 l pnurie de main-duvre; lexpansion galopante; 4 linno.a 3. . vation. Chacune d e l s a pos l planification une nouvelle srie de le a problmes. Epuises par les combats, les nations europennes, au s r i de l otr a Seconde Guerre mondiale,se retrouvaient avec des systmes scolaires gravement dmantels pour affronter,sur l plan des besoins de ldue cation,un retard considrable.La plupart se mirent aussitt en devoir dessayer de ramener lducation ce qui pouvait tre considr comme l normale, en lanant de retentissants programmes pour les a constructions scolaires, le recrutement des enseignants,l formation a durgence,e c t. I fut bientt vident que l traditionnelle planification de lducal a tion davant-guerre a t dpasse par les tches de l reconstruction. ti a Des projets de grande envergure, qui affectaient profondment de nombreuses communauts et imposaient une lourde charge des conomies dlabres et surmenes,exigaient des plans et des programmes plus vastes et plus complexes,une perspective plus longue porte et un contrle plus minutieux de leurspossibilitset de leurs incidences conomiques. Malgr leurs nombreuses imperfections,les mthodes de planification qui furent alors improvisespour f i e face l situaar a tion donnrent rellement de bons rsultats et elles prparrent galement les responsables de lducation aux problmes de planification encore plus d f i i e que lavenirleur rservait. ifcls Pour citer un exemple, avant mme que l guerre ft f n e l a ii, e Royaume-Uni en dpit de l dcentralisation de son organisation a scolaire et de son traditionnel manque denthousiasmepour l planifia cation en gnral -promulgua 1EducationAct de 1944,qui imposait chacun des cent-quarante-sixservices localement responsables de lducationen Angleterre et en Pays de Galles de prparer un plan de dveloppementpour l soumettre ladministrationcentrale.Bien que e l somme des plans locaux auquels ce texte donna l e ne constitutpas a iu un plan national cohrent, quilibr par des ressources disponibles, nombre dentreeux nenportaient pas moins l marque dunehabilet a et dune comptence technique remarquable dans leurs mthodiques projections long terme de l population locale et des effectifs scoa l i e , des variations dmographiques, des emplacements scolaires, ars des besoins en matres, des moyens financiers ncessaires et des perspectives de produit de l taxe locale. a La France procda dune manire diffrente,en harmonie avec le principe plus centralisateur de 1enseignementet de ladministration.
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Les raisons qui ont rendu ncessaire une nouvelle sorte de planification

En 1946,elle entreprit une planification dinvestissementglobal pour lensemblede lconomie,puis,en 1951,e l incorpora dans le deuxile m e pian quinquennalle plan des dpenses en capital pour lducation lchellenationale. Dautres pays dEurope occidentale abordrent l planification de a l reconstructionde lducationselon des mthodes diversesen confora mt avec leurs traditions ou leurs prfrences particulires. LUnion i sovitique,aux prises avec l tche l plus norme de toutes,se fonda a a sur son exprience de planification davant-guerre, devenait en et mme temps le point de m r des pays nouvellement (socialissD ie ( dEurope orientale, en qute de nouveaux modles de planification. Pendant ce temps-l, tats-Unism m s o lidede planificaaux e, tion a t encore frappe de maldiction,l sresponsablesdelenseigneti e ment, lchelle locale comme celle des tats, recouraient une planification plus pousse quelle ne lavait jamais t auparavant, pour sattaquer au retard d lajournement des constructions scol i e ncessaires,pour rpondre l demande dducation de l part ars a a des anciens combattants et pour f i e face aux e f t quallait avoir, ar fes en matire dducation,le (baby-boom, lexplosion dmographique ( due l guerre. a Tout cela ntait pourtant quun avant-gotde ce que lavenir rservait. L s sytmes dducation furent bientt reconstitus sur l e e plan matriel, mais ils ne devaient jamais revenir l (normale >> a ( davant-guerre.Bientt, lenseignement a l i devenir une usine de lat main-duvre, charge de fabriqueren quantits croissantes le matriel humain de plus en plus perfectionn que rclamait lexpansionconomique daprs l guerre. Bientt,surtout,l pousse dmographique a a e le besoin quon ressentait,l paix revenue, de dmocratiser lent a seignement en ouvrant largement ses portes,allaient l placer dansune e situation explosive en multipliant le nombre des tudiants. La phase de pnurie de l main-duvremrite quon sy arrte, a moins cause des rpercussionspratiques quelle a eues sur l plania fication de lducation en Europe que pour ses incidences sur les nations en voie de dveloppement et en raison de linfluenceconsidrable quelle a exerce sur les conomistes,en veillant leur intrt pour le dveloppement de lducation. L s conomies gravement branles de lEurope occidentale recoue vrrent une vitesse stup5fiante leur niveau de production davantguerre et se mirent en devoir datteindrede nouveaux sommets. C e rapide rtablissement,il convient de le noter, a t d essentiellement ti
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aux injections abondantes et sagement planifies faites, par lintermdiaire du Plan Marshall, dans des systmes conomiques dj dots dinstitutions perfectionnes et qui disposaient de ressources humaines qui ne manquaient niktechnimqo&nes n le i savoir-faire. Tln a tpas,lorsque- leur tourAlle cas des n t o _ s (e t i vint Lion . / en voie de dvehppe-mcni.) Dans le dbutdes annes cinquante,ces conomies reconstruites avaient entirement absorb, en f i de resat sources humaines, les lments qualifis disponibles; cest partir de l que l goulot dtranglementde l main-duvrecommena e a dapparatre comme lobstacle principal une croissance ultrieure. Cela conduisit les conomistes occidentaux se proccuper davantage de l main-duvreet regarder lducation dun autre l a i. On cessa de considrer cette dernire comme un secteur (improductif D ( de lconomieo sengloutissaientles crdits de consommation,pour y voir dsormais un investissement essentiel l croissance conoa mique. Forte de cet impressionnantbrevet dinvestissement, dcern de frache date, lducation a t mieux arme pour f i e valoir ses ti ar revendications sur les budgets nationaux. Mais,pourj s i i r ces revenutfe dications,les ducateurs durent leur tour se proccuper davantage de l main-duvre.I leur f l u dresser leurs plans et essayer dorienter a l alt les contingents dentre et les promotions de sortie de leurs tudiants daprs l structuredes besoins de main-duvredont les conomistes a attestaient l ncessit pour l bonne sant de lconomie. a a Cependant,ctaitl un prix dsagrable payer pour les ducateurs nourris dans l tradition humaniste et librale.Ils prfrrent l t e a utr pour des budgets plus importants,en se plaant sur un plan moins terre--terreet en soutenant que lducationconstituait,pour chaque enfant, un droit. Tant mieux si lducation pouvait aussi tre u i e tl lconomie,mais elle ne devait pas en tre lesclave.Lducation tant un bien, plus il y en aurait,mieux cela vaudrait,de nimporte quelle sorte et nimportequel niveau.Par-dessustout,les ducateurs insistaient sur ce point que chaque enfant a t dabord et avant tout ti un individu,et non un lment des statistiquesde main-duvre. L s ducateurs craignaient -et ils ne sen cachaient pas -que l e a noblesse des valeurs et des objectifs traditionnels de lducation ne ft dgrade par les proccupations matrialistes des conomistes. Le dialogue entre ces nouveaux a l ressemblait parfois un dialogue lis de sourds. Ils ne parlaient pas l mme langue et mettaient souvent, a sous les m m s termes, des r a i diffrentes. Cest seulement par e lts l suite,lorsque les uns et les autres eurent f i mutuellement leur dua at
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cation, que les divergences apparentes commencrent de se dissiper et quils saperurentque leurs intrtsconcordaient sur de nombreux points. Toutefois,quelle que ft limportancevidente finalementreconnue aux besoins de main-duvre,ils plissaient devant une autre force qui a l i bientt dominer l scne de lducation et faire passer des lat a nuits blanches aux autorits responsables dans toute lEurope e t lAmriquedu Nord :nous voulons parler de laccroissementexplosif de l demande populaire dducation,qui conduisit l phase de a a lexpansiongalopante. L s conomistes pouvaient dire tout ce quils voulaient sur les e besoins en main-duvrede l nation; ce que les parents plaaient a instinctivementau premier plan,ctaientles besoins de leurs propres enfants. Indiffrents aux dclarations des ducateurs sur l noblesse a des objectifs de lducation et sur leur dtachement des contingences matrielles,l majorit des enfants et de leurs parents considraient a avant tout lducation comme le plus siIr moyen davoir un meilleur emploi et une meilleure existence. La puissance de cette pousse humaine nchappait aucun homme politique et nul ne pouvait s e permettre de l mconnatre, quelque idologie quil appartnt. a Cest ainsi qu partir du milieu des annes cinquante, on assista, pour rpondre cette pousse, un gonflement chaotique des e f c i s fetf scolaires dans tous les pays dvelopps, les niveaux secondaire et suprieur tant les plus touchs.L moteur principal nen a t n l e ti i a dmographie n les besoins de lconomie,quoique ces deux facteurs i soient intervenus, mais bien laugmentation de l demande sociale a qui excdait en permanence les possibilits quavaient les systmes dducation de l satisfaire. a I convient dajouter que,dans la plupart des nations occidentales l dveloppes-l France constituantlexception l plus notable -les a a nouvellesformes de planificationde lducationnontjou,au mieux, quun rle mineur dans cette extraordinaire expansion. Mme en France, o l planification de lducation,pour tous les niveaux et a lchelle nationale, a t troitement intgre l planification de ti a lensembledes investissements conomiques par cycles quinquennaux, elle se limitait l planification des moyens matriels et l i s i de a asat ct des lments dcisifs comme l formation des enseignants,les a dpenses courantes,les besoins de main-duvreou les rformes e t innovations de diverses sortes qui taient une ncessit pour lducation.
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Pratiquement,l principale pousse stratgiqueconsista partout en a une expansion de lenseignementaussi rapide que possible et conforme aux modles davant-guerre, quil sagissede programmes,de pdagogie,dexamensou de tout le reste; cette expansion avait pour objectif de donner satisfaction unplus grand nombre dejeunes,daccrotrel a proportion de ces derniers et, ce faisant,de (dmocratiserP lduca( tion. I y eut, exceptionnellement,quelques retouches lancien sysl tme,comme l cration dcolessecondaires enseignement multiple a en Sude et de sections modernes dans les lyces franais. Cependant, en comparaison des immenses changements intervenus dans l masse a des tudiants,dans lconomieet dans l socit ainsi que dans l a a tt des connaissances elles-mmes,il est remarquable que l plupart des a systmes dducationaient si peu chang durant les dernires annes soixante. Faute de moyens pour f i e leur autocritique et pour se ar rgnrer par eux-mmes,ils sont rests prisonniers de leurs propres habitudes pdagogiques traditionnellement axes sur l formation a dunelite, une poque o leur volution a l i rapidementles translat former en systmes dducation de masses. Ct attachement des formesvieilliescraitun dsquilibrecroissant e entre,dunepart,les systmes dducationet,dautrepart,lconomie, l socit et les tudiants auxquels ils avaient a f i e Lexcs de presa far. sion risque de f i e exploser l chaudire :les systmes denseignement ar a ne devaient pas chapper l rgle. Pour l majeure partie du monde a a industrialis,1967 a t lannede l grande expansion de lducation, a marque par de violentes protestations dtudiants,que soutenaient de leur sympathie nombre denseignants, de parents et dautres personnes qui lducation traditionnelle paraissait critiquable. L s e vnementsde 1967 ne sont cependantque l dbut dunes i e dexploe ut sions qui menacent de durer,sous une forme ou sous une autre,aussi longtemps que les institutions dducationne se seront pas dfinitivement rgnres elles-mmeset naurontpas apport publiquement l a preuve de leur pertinence. Ces ruptions ont f i passer de force les systmes dducation des at nations industrialises dans une nouvelle phase, l quatrime depuis a l guerre, celle de linnovation,dans laquelle ils se trouvent actuellea ment. C quil en adviendra -cest--dire des transformations et e si des mutations importantes conduiront lducation sadapter l a socit environnante,comme l raison lexige,ou bien si, en se proa longeant,l i e t eprovoquera des explosions plus dangereuses et dont nri les dgts seront plus considrables-cest ce que lavenir nous
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montrera.A tout le moins,une chose est claire :pour raliser dautres transformations qui sont ncessaires, il faut que des changements importants aient l e dans l planificationde lducation elle-mme. iu a La planification qui ne permet quune stratgie dexpansion linaire ne sera plus de mise; elle doit dsormais permettre une stratgie de changement et dadaptation de lducation.Cela demandera de nouveaux genres de planification,de nouveaux concepts e de nouveaux t outils qui sont seulement en train de se dessiner.

2.Les nations en voie de dveloppement


Une grande partie de ce qui vient dtred t sappliqueavec encore plus i de force aux nations en voie de dveloppement, dans les annes cinquante e soixante.Leurs besoins, en matire dducation,taient t encoreplus grands et plus urgents et leurssystmesdducation, malgr dhroquesefforts pour les dvelopper,taient encore moins adapts e moins appropris leurs besoins. t Dmarrantdans les annes cinquante, nations en voie de dveloples pement firent pareillement face aux nouvelles circonstances o elles taientplaces par une stratgie dexpansionlinaireen matire dducation. une srie de confrences de lUnesco qui se tinrent au dbut des annes soixante,les ministres de lducationdAsie,dAfrique et dAmrique latine dfinirent,pour lexpansion de lducation dans leurs rgions respectives,dambitieux objectifs rgionaux qui devaient tre raliss pour 1980 (1975 en ce qui concerne lAmrique l t n ) aie. L s nations, une par une, rat:firent largement ces objectifs. Els e le dcidrent quil leur faudrait atteindre,au terme de l priode fixe, a un taux de scolarisationde 1 0p.cent dans lenseignementdu premier 0 degr,des taux sensiblementamliors dans les enseignements secondaire e suprieur. t Des valuations sommaires de dpenses et de ressottrees-quifurent faites, il ressortait que, mme en donnant un coup de pouce aux chiffres,l ralisation desdits objectifs exigerait un relvement impora tant de l part du PNB consacre lducation,en mme temps quun a accroissementconsidrable de laideextrieure.L s confrencesrgioe nales de lUnesco firent bien galement certaines recommandations de caractre qualitatif, mais il a t c a r pour tout le monde que l ti li a principale pierre de touche des progrs venir -et l base essentielle a de comparaison entre les nations -serait laugmentationdes chiffres
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de scolarisation par rapport aux objectifs atteindre. Stant donn ce cadre de rfrence, les nations en voie de dveloppement entrrent en campagne avec enthousiasme pour une expansion rapide de lducation.I sautait aux yeux mme des plus ardents partisans du laissezl f i e quelles devraient planifier soigneusementleur faon dagir pour ar tirer le meilleurparti des squelettiquesressourcesdont elles disposaient. La thse en faveur dune a considration des besoins de main-duvre N a t soutenue avec une force particulire dans les nations en voie ti de dveloppement,du f i que leur dveloppement gnral a t visiat ti blement handicap par l pnurie de main-duvrespcialisede toute a espce. I a t donc comprhensible quon voult donner dabord l l ti a priorit l formation des types de main-duvrequi taient les plus a ncessaires l croissance conomique, puisque, sans cette croisa sance,lexpansion longue porte que lon souhaitait-pour lducation et pour dautres objectifs sociaux majeurs -s r i purement eat et simplement impossible. La d f i u t ,toutefois,rsidaitdans l f i que les nationsen question ifcl e at ntaient pas en mesure dassurer l planification de lducationet de a l main-duvreque l situation exigeait.E le reste du monde ntait a a t pas susceptible de leur apporter un grand secours,car les connaissances dont on disposait pour ce genre de planification taient extrmement rudimentaires et les planificateurs comptents t rares. Cest une rs justice rendre lUnesco, l O Tet diverses fondations et organiI sationsdaidebilatrale que de reconnatre quellesf r n de leur mieux iet pour recruter les conseillers les plus qualifis quelles purent trouver, cela afin de rpondre aux demandes de plus en plus nombreuses adresses par des nations en voie de dveloppement qui rclamaient une aide l planification. La plupart de ces experts russirent apporter de a prcieusescontributions sur divers plans,mais leur concours l plania fication de lducationdut ncessairement se lmtr en gnral, ce iie, quils purent improviser sur le t s A u dbut des annes soixante, a. il nexistait pas de bon manuel de planification de lducation,en quelque langue que ce ft,et personne ntaiten mesure den crire un. Mais il f l a tse mettre luvresans attendre davoirl connaissance ali a et les techniques requises. L s responsables de lducation,dans le e monde en voie de dveloppement,allrent donc courageusement de lavantet lancrent lassautdes objectifs les taux de scolarisation qui, effectivement,slevrent une vitesse remarquable. Bientt,cependant,plusieurs problmes cruciaux commencrent se poser, dont l multiplication,vers l fin des annes soixante, se traa a
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duisit par une crisede lenseignementen bonne e due forme, laquelle t nchappapratiquement aucun pays en voie de dveloppement.1 e t 1 s difiant de jeter un coup dil sur quelques-unsde ces problmes quant aux enseignementsque nous pouvons en tirer en ce qui concerne les tches concrtes auxquelles l planification de lducation doit a dsormais faire face.Bien quils aient pu se prsenter sous une forme et avec une gravit variables dun pays lautre,l plupart, sous des a dehors divers,se retrouvaient presque partout. a Dsquilibres ruineux dans l systme dducation . e

I e t caractristique de constater le manque de coordination des l s campagnes en faveur de lexpansion de lenseignementprimaire, de lenseignementsecondaire et de lenseignementsuprieur. Bien plus, mme un seul niveau, les divers flux (enseignants, constructions, quipement, manuels, e c ) ne faisaient pas lobjet dun projection, t. dun plan,dun programme minutieux. Il en rsultait fatalement une srie de distorsions qui taient autant de causes dchecs. Dans un cas bien connu qui peut servir dexemple,une priorit excessive a t donne aux constructions scolaires,tandis que lexpanti sion de l formation des enseignants et les fournitures de manuels a souffraient de pnurie. L rsultat final en a t que les nouveaux e ti lves se retrouvaientdansles nouvellesclassessansmatres n manuels. i Parfois, cest linverse qui se produisait; il y avait des matres et des lves,mais pas de classes. I ny avait presque jamais assez de livres. l Labsence de lun quelconque de ces lments importants constituait un grave handicap pour les autres. Dans un autre cas typique,les ressourcesaffluaientpour lexpansion universitaire,tandis que lenseignement secondaire a t l trane. ti a En consquence,les places nouvellement cres luniversitrestaient vides, faute de candidats suffisamment qualifis en provenance de lenseignementsecondaire.Ou bien, linverse,les e f c i s de lenfetf seignement secondaire se gonflaient dmesurment et les universits se trouvaient bientt submerges par plus dtudiants quelles nen pouvaient admettre.
b. Une demande qui dpasse de loin les possibilits La hardiesse des objectifs fixs, limportancedes promesses faites e t lexpansion mme de lducation excitrent au plus haut point l s e
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esprances de l population et provoqurent,de sa part,une demande a dducation qui, faisant boule de neige, chappa bientt tout contrle. L dcalage qui a l i saggravant entre l demande dducation et e lat a les possibilits offertes se compliqua,par suite,duneexplosion dmographique qui compromit l ralisation des objectifs dexpansion a initiaux.S cest, en tout pays,un heureux spectacleque c l i denfants i eu demandant cor et cri daller lcole,ce peut aussi tre un spectacle dmoralisant pour les autorits scolaires qui sont obliges de dtourner de lcole un grand nombre dentre eux. Abondance de bien nuit, s i e l est prmature.. Cest ce qui sest produit avec l demande le . a dducation manant de l population. a c Les dpenses augmentent plus vite que les ressources . Quoique cette demande dmesure constitut une pression politique e f c c en faveur des budgets de lducation,ceux-cine pouvaient pas fiae suivre laccroissementdes dpenses et du nombre des tudiants. Dans certains pays, on navaitjamais examin si les objectifs taient conomiquement ralisables; les moyens ncessaires leur ralisation seraient immanquablement trouvs,on nen doutait pas. L o lon avait procd une valuation, on avait systmatiquement sousestim les dpenses et surestim les ressources. L s objectifs mane quaient donc de ralisme sur le plan conomique. Quand l r a i ne fit plus de doutes, t o s possibilits se prsena lt ri taient dchapper lasphyxiefinancire.L premire a t de rduire e ti les objectifs initiaux,mais ctait politiquement malais; l seconde a consistait diminuer les dpensesen rendant lducationplus e f c c : fiae c a t apparemment satisfaisant en thorie, mais l ms en pratique ti a ie en a t t d f i i e l troisime possibilit revenait parpiller entre ti rs ifcl; a un nombre de plus en plus lev dtudiantsles trop maigres ressources disponibles, mais en sacrifiant l qualit et l e f c c t . Cest cette a fiai dernire qui fut adopte. Elle permettait aux statistiquesde scolarisation de suivre le tableau de marche dress pour l ralisation de lobjeca tif, et parfois mme de l devancer; mais on s rendait compte du e e singulierprogrs que cela constituait quand on dcouvrait,en creusant sous le gonflement superficiel des statistiquesde scolarisation,l s taux e scandaleusement levs dabandons ou de redoublements ou quand, inspectant des classes charges,on constatait ce qui y avait cours sous le nom dducation.
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d. Goulots dtranglement autres que financiers Largent ntait cependant pas le seul goulot dtranglement.I y eut I au moins trois autres sortesdinsuffisancequi affectrent l dveloppee ment de lducationdans les annes soixante :() les faibles capacits a administratives des systmes dducation dresser des plans et convertirles plans et largenten rsultats rpondant ce quonvoulait; ( ) l longueur des dlais ncessaires au recrutementet l formation b a a de personnels comptents pour l s coles et les universits nouvelles; e () les possibilits rduites des industries de construction locales. c Ces goulots dtranglement administratifs, humains et matriels dcidrent en dernier ressort de l rapidit et de lorientation que a pourrait avoir le dveloppement dun systme dducation,ainsi que de limportance des concours financiers quil pourrait absorber avec profit. Certains de ces systmes se trouvrent dans cette situation absurde davoir leur dispositiondimportantscrdits de construction quils ne pouvaient pas dpenser,de superbes installations nouvelles pour lesquelles ils manquaient de personnel, un quipement dont ils ne pouvaientpas s servir,des plans sduisantsconcernant des besoins e urgents quilsne pouvaient pas raliser... Ces d f i u t s taient aggraifcl ves par l longueur des dlais ncessaires pour obtenir, en ce qui a concernait les projets bnficiant dune aide trangre, dabord un accord dfinitif,puis des paiements e f c i s fetf. e Insufisance de lemploi par rapport linstruction . Quel quait pu tre le but de lducation pour les esprits spculatifs, il ne f i pas de doute que,pour l majorit des tudiants, lobjectif at a a t de sassurerune bonne place et une position qui leur vaudrait l ti a considration de l communaut. Pour beaucoup, lducation a t a ti un passeport qui leur permettait de quitter leur village pour ls brillane tes lumires de l ville o ils chercheraient un emploi,vraisemblablea ment dans lAdministration. Au dbut,les perspectives demploi taient excellentes; les nations qui avaient rcemment accd lindpendancetaient terriblement court de toute sorte de main-duvreinstruite pour doter du personnel voulu les services administratifsen voie dexpansion,pour remplacer l s trangers et pour mener bien les tches gigantesques que e suppose ldification dune nation. Il paraissait inconcevable,aprs avoir t priv, pendant des sicles,dune ducation en rgle, de se
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retrouver,dix ans plus tard,avec plus de gens i s r i s que lconomie ntut ne paraissait pouvoir en employer. Cest pourtant prcisment ce que les pays prouvrent, lun aprs lautre. Le phnomne des gens instruits qui navaient pas demploi fit dabord son apparition dans des pays comme lInde, Philippines, les l Rpublique arabe unie et dans plusieurs nations dAmriquelatine a qui avaient dmarr plus tt. Mais, vers l f n des annes soixante, a i ce qui avait paru impensable commenait se manifester mme dans certaines des toutes derniresnations dAfrique avoir accd lindpendance. U n coup dil rtrospectif permet de s i i clairement les asr raisons de ce phnomne. L s oscillations du march de lemploi se sont produites plus tt e et ont t plus brusques que les experts de l main-duvre a eux-mmes ne lavaient prvu. Dans une conomie troite et peu diversifie,il s f i de variations minimes de l main-duvrepour dsquilibrer uft a srieusement le march de lemploi et bouleverser de nombreux tudiants a n i que leurs familles. is En ce qui concerne loffre,aprs quelques annes dune (production ( d f c t i e , lenseignement commena lancer sur l march des iiar e contingents relativement importants de diplms. En mme temps, beaucoup de ceux qui taient a l s f i e leurs tudes ltranger l a r revenaient avec leurs diplmes en poche. La courbe de l o f e slevait fr donc rapidement. D u ct de l demande, les postes administratifs a qui staienttrouvs vacants taient dsormais largement occups par les gens qui staient montrs les plus qualifis lpoque,mme si leurs qualifications restaient souvent bien au-dessousdes normes o f fi cielles et bien infrieuresaux qualifications de ceux qui se prsentaient aprs eux sur le march. Le secteur priv, qui employait infiniment moins de main-duvreinstruite que lAdministration,ne c i de rat nouveaux emplois qu une cadenceassez lente,dautant quil sorient i vers des procds et vers un quipement qui conomisaientde l at a main-duvre, parfois pouss dans cette voie par l nouvelle lgislaa tion sur le salaire minimal. Ainsi, l demande seffondrait sur le a et, marcl-de l main-duvreinstruite o les vendeurs avaient f i la a at l i ctait au tour des acheteurs de l f i e o, a ar. Le seul bon ct de toute cette affaire, ctait que, dsormais,le systme de lducationlui-mmepouvait,en tant quacheteur, engager comme professeurs des gens plus qualifis, dont beaucoup dailleurs nacceptaient qu contre-cur,lenseignement ne figurant quen dernier recours sur leur liste demploisdresse par ordre prfrentiel.
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Une pnurie slective de main-duvrecontinuait dailleurs se f i e sentir, notamment dans certaines spcialits, pour lesquelles ar il nexistaitpas de possibilits locales de formation.Dans lensemble, cependant,cette pnurie f i a t place lexcs.Cette situation posait asi de nouveaux et graves problmes politiques et exigeait une rvision totale et un amnagementdes hypothseset des esprances antrieures, de l part de tous, administration et particuliers. Le revirement ne a sopra pas sans douleur. Lun de ses effets les plus pnibles fut dacclrer 1 exode des ~ cerveauxD, en partie provoqu par lamoindrissementdes perspectives demploi que comportait le retour au pays pour les tudiants qui taienta l s f i e leurs tudes ltranger. e ntaitpas seulementleur l a r C talent qui a t perdu pour leur patrie lorsquilsny revenaient pas, ti ctaient aussi les prcieuses ressources qui avaient t investies dans leur ducation premire. Certains observateurs taient tents de passer l conclusion a simpliste que lducationavait connu une expansion excessive et quil convenait, en consquence, de l ramener au niveau des possibilits a conomiques de cration demplois.Pourtant,un examen plus approfondi montrait que l vraie solution a t dans lconomieelle-mme. a ti I f l a t amnager les structures pour mieux u i i e l main-duvre l ali tlsr a instruite qui a t disponible. La main-duvre clairvoyante a t ti ti daccord avec les planificateurs de lducation les plus aviss pour souligner que le but principal du dveloppement conomique devrait tre non pas simplement de faire progresser les statistiques du PNB mais dl-verle niveau de lemploi et damliorerl rpartition des a revenus. En consquence,les planificateurs de l main-dceuvrene a devraient pas borner leur rle supprimer les goulots dtranglement qui taient provoqus par l pnurie de ressources humaines et qui a entravaient l croissance conomique; ils devraient aussi sefforcer a daugmenterle nombre des emplois jusqu l lmt compatible avec a iie un taux de croissance raisonnable. L s moyens pratiques de raliser e au mieux cette politique de haut emploi napparaissaientcependant pas trs clairement et ils menaaient de soulever des d f i u t s pour ne ifcl, pas dire plus.

f Le genre dducation qui ntait pas indique .

L s ducateurs ne pouvaient cependant pas se dcharger de toute e responsabilit dans ce problme de lemploi.11 a t vrai que lionoti me ne crait pas autant demplois quelle aurait d. Mais lautre i
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Quest-ce que l planification de lducation ? a

aspect de l question,ctaitque beaucoup dtudiants recevaientune a sorte dducation qui ntait pas approprie au monde du travail o ils allaient vivre. Nombreux avaient t les censeurs critiquer ouvertement, comme inadquate aux besoins des nations pauvres qui essayaient de se moderniser,c lducationhrite du X I X ~ sicle ) qui ) continuait prvaloir. Mais il nest pas certain que mme un type dducation plus (moderne , conu pour prparer l jeunesse au ( a travail moderne et l vie urbaine,et t lducationapproprie pour a l grande majorit de jeunes gens dont l vie devait scouler l a a a campagne.Loin de les prparer assumer l direction du dveloppea ment rural et agricole, qui a t indispensable au dveloppement ti gnral de l nation, elle aurait tendu les aliner du milieu rural. a Toutefois,ctait une chose de savoir ce qui nallait pas dans un programme denseignementqui ntait appropri n au temps n au i i l e et cen a t une tout autre de savoir quel genre de programme iu ti tablir. O n a t loin de voir clairement quelles taient les meilleures ti solutionsde rechangeet,quand on les voyait,elles taientextrmement d f i i e adopter parce quelles taient coteuses et demandaient ifcls beaucoup de temps. et l,on sefforarsolument de remplacerun programme et des mthodes Fdagogiques dpasss par quelque chose de mieux adapt -et souvent avec de bons rsultats. Ailleurs, cependant,le systme continuait tournerjour aprsjour,selon savieille routine,et beaucoup des responsables et des enseignants taient pleinement conscients des dgts qui en rsultaient,mais ils se sentaientincapablesde le changer. L caractre inadquat de lducation fut une ranon leve de l e a stratgie dexpansionlinaire et de l satisfactionde voir les statistiques a de scolarisation atteindre des niveaux impressionnants.C ne fut pas e l seule :une autre consquence tragique de cette politique fut le taux a exorbitant des abandons,en cours dtudes,qui obligea des centaines de milliers de jeunes gens quitter lcole avant mme de savoir l r . ie

L s s x problmes dont nous venons de parler ont contribu proe i voquer un immense gaspillage de prcieuses ressources conomiques et humaines en puissance, handicaper srieusement le dveloppement national et crer un malaise chez des millions dhommes. Mais quy pouvait-on? Un systme dducation de haute qualit, bien adapt aux besoins de son environnement et qui u i i e efficacementles tls ressourcesdont il dispose,ne pouvait pas se construireen un jour -n i mme en une seule dcennie.
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Les raisons qui ont rendu ncessaire une nouvelle sorte de planification

Rtrospectivement,nous ne pouvons pas nous montrer svrespour les valeureux e f r s accomplis en faveurdu dveloppement de lducafot tion, dans les annes cinquante et soixante,par les nations en voie de dveloppement et par ceux qui cherchaient les aider. S lon avait i l possibilit de recommencer lHistoire avec toute l supriorit que a a donne l connaissancedes vnements,nul doute que bien des choses a puissent tre amliores.Une meilleure planification aurait certainement u i e mais toute l planification du monde nauraitpas pu t tl, a changer radicalement les aspirations,les impulsions, les contraintes fondamentales qui ont essentiellement command l cours des vnee ments. C qui est tonnant, ce nest pas que tant de choses soient e a l e mal, cest que tant de choses soient a l e bien. L solde net de ls ls e l balance de lentreprise-quoiquil ne puisse tre valu avec pra cision et que bien des profits restent r c e l i -apparat comme euilr devant tre coup sr largement positif. Quoi quil en soit, notre propos ii nest n de louer n de critiquer le pass,il est den dgager c i i les leons pour lavenir.C faisant,nous devons tre en garde contre e l purile croyance quune meilleure planification -l meilleure a a mme que chacun puisse imaginer -aurait supprim les problmes que nous venons daborder. L s causes fondamentales taient proe fondment enracines dans le s l et rien ne pouvait empcher les o problmes de surgir.Toutefois,une meilleure planification, supposer quelle a t exist,aurait certainement pu amener de meilleurs rsuli tats. El aurait pu le faire notamment en mettant les hommes polile tiques et tous les autres responsables en mesure de faire plus tt l e diagnostic et le pronostic des problmes qui commenaient se poser, de distinguer plus nettement les divers traitements entre lesquels il f l a t opter a n i que dvaluer leurs avantages respectifs,y compris ali is leur caractre plus ou moins raliste. En bref, une meilleure planification aurait pu donner ces hommes une vue perante pour discerner les problmes et un jugement mieux averti pour prendre les dcisions qui devaient y faire face. O n peut en dire autant des nations industrialises,dont il serait d f i i e de prtendre -compte tenu du f i que leurs ressources, ifcl at tant humaines que matrielles,taient de loin plus importantes,que leurs systmes dducation avaient en eux-mmesune force suprieure et que leur exprience a t sensiblementplus ancienne -que les rsultats ti obtenuspar elles,au coursde cette priode,surpassentceux des nations en voie de dveloppement. I convient toutefois de ne pas rester sur limpressionque, durant l
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Quest-ce que l planification de lducation7 a

leffervescencecause par tous ces troubles,rien na t fait pour crer e pour m t r en application des types de planification de lducation t ete plus efficaces. On a fait beaucoup, ainsi que va le montrer un bref coup dil sur la ralit.

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L s derniers progrs de la thorie e et de l mthodologie a

L s discussions entre conomistes et responsables de lconomie,au e cours des annes soixante,ont facilementabouti un accord en cinq points qui devait servir de cadre gnral aux recherches ultrieures. E n premier lieu, l planification de lducationdoit considrer Iaoea ?tir de plus loin. En pratique,il devrait y avoir une perspective court terme (un ou deux a s , une perspective moyen terme (quatre ou n) cinq ans) et une perspective long terme (de dix quinze as. Evidemn) ment,l vision sera dautantmoins prcise quellesera plus lointaine. a Toutefois,si lon tient compte des longs ( dlais de mise en route n ( ncessaires pour accrotre les possibilits de lducation ou pour en modifier le rendement -par exemple pour augmenter l production a de mdecins,dingnieurs, voire dinstituteursdcoles primaires il est ncessaire de planifier des annes lavance. E n secoiid lieu, l planification de lducationdoit tre globale. El a le doit embrasser dans une seule vision lensembledu systme dducation,a i dassurer lvolutioncoordonne de ses diverses parties. En fn outre,elle doit sefforcerdincluredans son champ de vision les formes dducation et de formation extra-scolaires,qui ont leur importance, pour les intgrerefficacement au systme scolaire a n i quauxobjectifs is e aux besoins prioritaires de l socit. t a En troisime lieu, l planification de lducation doit tre ipztgre a aux plans gnraux de dveloppementconomique et social.S lducai tion a pour mission de contribuer plus efficacement au dveloppement des individus et celui de l nation,et si elle doit tirer le meilleur parti a de ses maigres ressources,elle ne peut pas se permettre de suivre sa propre voie en ignorant l r a i du monde qui lentoure. a lt
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Quest-ce que l planification de lducation? a

E n quatrime lieu, l planification de lducation doit tre partie a intgrante de ladministration de lducation.Pour tre efficace,le pro-

cessus de planification doit tre intimementl aux processus de prises i de dcision e dintervention.Isoledans sa tour divoire,elle se rduit t un exercice thorique qui a essentiellement pour effet de crer un sentiment de frustration chez ceux qui y participent. E n cinquime lieu ( t il a f l u plus longtemps pour que ce point e al simpose), l planification de lducationdoit se proccuper des aspects a qualitatifs du dveloppement de lducation et non pas seulement de son expansionquantitative.Cest cette seule condition quellepourra contribuer donner lducationdavantage de pertinence,defficience et defficacit. A linstardu dcalogue,ces cinq recommandations ont rencontr demble une adhsion de principe unanime, mais l question a t a ti dobtenir quon leur obisse. Pour arriver ce rsultat,il a f l u une al t i l action : (1) crer des concepts et des mthodologies spcifiques; rpe () former des spcialistes capables de les mettre en application; 2 () prendre les mesures organisationnelles et administratives voulues 3 pour que l planificationpuisse fonctionner.Nous traiterons du prea me point dans l prsente section et des deux autresdans l suivante ir a a

1. Les questions cls de l planification a


Aussi u i e quelles fussent comme point de dpart,les recommandatls tions ci-dessusne posaient pas rellementles questions fondamentales auxquelles chaque nation doit f i e face dans le domaine de l planifiar a cation,questions qui obtiennent souvent une rponse par dfaut sans avoir jamais t formules explicitement. Ces questions (qui se rapportent une priode de temps dtermine) sont les suivantes : 1. Quels doivent tre les objectifs prioritaires et les fonctions essentielles du systme dducationet de chacune de ses subdivisions(par niveau,par tablissement, anne dtude,par cours,par c a s ) par lse? 2 Quels sont,parmi lesdiffrentsmoyens possibles,ceux quipermettent . le mieux de raliser ces fonctions et ces objectifs divers? (Cette question exige que lon considre diverses hypothses relatives aux technologies applicables dans l domaine de lducation,les cots. e respectifs,les dlais requis,leur ralisme,leur e f c c t sur le plan fiai ducatif,etc.)
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Les derniers progrs de la thorie e de la mthodologie t

3 Quelle part des ressources de l nation (ou de l communaut) . a a doit-on consacrer lducation,au dtriment dautres objectifs? O parat se situer l lmt du faisable en termes non seulement de a iie ressources financires mais de ressources r e l s? Quel e t le maxile s m u m des ressources que lducationpeut efficacement absorber pour l priode de temps donnr? a 4 Qui doit payer? Comment l charge des sacrifices et des dpenses . a dducation doit-elletre rpartie aussi bien entre les bnficiaires directs de lducationet l socit en gnral quentreles diffrents a groupes de l socit? Dans quelle mesure l structure actuelle de a a l f s a i publique et les autres sources do lducation tire ses a iclt revenus sont-elles appropries l ralisation dune rpartition a socialement souhaitable de cette charge, en mme temps qu lobtention dun montant de revenus suffisant pour rpondre aux besoins de lducation? 5.Quelle doit tre l rpartition des ressources totales mises l a a disposition de lducation (quel quen s i le montant) selon les ot diffrents niveaux dducation,types denseignement et catgories de dpenses (par exemple entre enseignement primaire, secondaire et suprieur;entre enseignementtechnique et enseignement gnral; entre l rmunration des matres, les dpenses de construction e a t dquipement, manuels,les repas gratuits,les bourses,etc.) ? les

I est probable quducateurs, conomistes, sociologues, hommes l


politiques et philosophes auront des manires totalement diffrentes daborder ces question et dy rpondre, ce qui nest pas tonnant si lonsonge quils ont une formation, perspectives et des styles bien des diffrents.tant donn quil y a l une r a i qui influe sensiblement lt sur l manire dont ces diverses catgories ont abord l planification a a de lducationpendant l dsennie coule,nous devons nous arrter a un instant pour considrer quelle tournure a prise sur ces questions l raexion des administrateurs de lducationet des ronomistes. a L bon administrateur de lducationest un hybride de lidaliste, e du pragmatiste et du politique. I a de l considrationpour limporl a tance dautresbesoins sociaux,mais,pour lui,cest videmment lducation qui a le numro un; cest elle que vont en premier l e sa iu sollicitudeet son attachement.I croit sincrement que chaque enfant l devrait recevoir toute lducationquil e t en droit dattendre, s mais il s i que ce nest pas faisable immdiatement.Aussi, au moment du at budget, rclame-t-ila t t l t de ce quil pense pouvoir u i i e effil oai tlsr
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cacement,avec un supplment,car il s i quil obtiendra moins quil at ne demande. Il se dmne pour obtenir le maximum et, pour f n r il ii, sentire avec un budget de compromis quil se m t en devoir dutiliser e aussi pleinement et aussi efficacement que possible. Sa performance dans l a t de tout dpenser jusquatteindrel plafond budgtaire est r e rarement gale en dautres secteurs. Pour un homme qui se trouve dans cette situation,l plupart des a questions cls exposes prcdemment l i paraissent hautement thou riques et dpourvues dintrt pratique. En outre, e l s couvrent un le secteur trop vaste; selon sa manire de voir,l responsabilit qui l i a u incombe est de calculer de quelles sommes lducationa besoin et de quelle manire il convient de les dpenser. Quant se proccuper do doit venir largent, nestpas son affaire.I naccepte pas facilement ce l quonrpcnde par un (non ) ses demandes,car il s i beaucouptrop ( ) at combien il y a denfants qui aspirent lducation et quelle sera l dpense approximative. Quiconque refuse les fonds ncessaires a porte l responsabilitde handicaper leur avenir.I est leur champion; a I que ceux qui veulent dpossder l jeunesse se lvent et se comptent! a Sous ce rapport,lconomistese trouve en tat dinfriorittactique; il a conscience dtreun Harpagon,lennemides enfants.I peut bien l avoir autant didal que ladministrateur de lducation,autant de passion pour les enfants et pour une ducation de valeur,il napas son esprit pratique, son sens politique : cest un homme qui a surtout le got des concepts et le don de lanalyse. l najamais eu diriger une I cole, conqurir un budget ou honorer une f u l e de salaires.I eil l a lhabitude de considrer lconomiecomme un tout et de rechercher lquilibre optimal entre les diffrents secteurs avec des ressources limites. Aussi, tout en souhaitant que lducationmarche bien,il ne pense pas quelle puisse ou quelle doive avoir une priorit absolue sur tout le reste et quil f i l l i donner un chque en blanc (or,cest ale u l ce que,selon lui,rclame ladministrateurde lducation). Pour lconomiste, deux problmes sont au centre de ses proccupa-. tions : le premier, cest de partager au mieux le gteau conomique, de t i l limite,entre l s diversesparties prenantes qui se le disputent, ale e pour obtenir les meilleurs rsultats densemble( s le (problme de cet ( l rpartitionD; le second, cest dutiliser au mieux les ressources a ) ainsi rparties pour en obtenir le rendement maximal (cest le (pro( blme de l e f c c t f i a i ) . voir les chosessouscejour,il est vident que,si lducationobtient davantage, ce ne peut tre quau dtriment dun autre secteur;une
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priorit ne peut raisonnablementpas avoir dautresignification.Toutefois, mme une priorit doit avoir ses limites; il ny a pas un seul secteur,y compris lducation, qui lon puisse permettre de prendre toute l part du gteau dont il a envie,sans se soucier du prjudice que a cela causera aux autres. Ainsi,pour lconomiste, problme le plus le crucial dans llaborationdunepolitique est de dcouvrir le point de juste quilibreentre les parties prenantesqui se disputent des ressources limites. C problme peut tre rsolu et, dans l ralit,il lest souvent par e a des marchandages ou des affrontementspolitiques directs o ceux qui sont politiquement les plus puissants prennent le dessus. Toutefois, l rpartition de l puissance politique ne concide pas ncessairement a a avec l rpartition des ressources qui s r i le plus conforme lintrt a eat gnral de l nation.1 en va de mme pour ce ql est de l rpartition a 1 bi a des ressources lintrieurdu systZme denseignement,o ladministrateur qui est au sommet de l hirarchie doit son tourjouer le rle a darbitre. Ainsi,lconomistequi sidentifieavec lintrtgnral de l nation a -ou avec les intrts gnraux du systme dducation considr comme un tout-est sans cesse l recherche dune solution plus a rationnelledu problme de l rpartition.I nescompte quunetelle a l pas solution se substituera au processus politique, mais il espre quelle contribuera f i e en sorte que le processus politique apporte des ar solutions un peu plus rationnelles. La solution thorique l plus satisfaisante laquelle les conomistes a soient arrivs jusquprsent consiste prendre pour base de calcul le produit national brut et faire,pour chaque hypothse de r;lartition des crdits, une analyse (< cot-bnfi:e , de manire dterminer c l e qui donne le rapport le plus favorable et qui, en consquence, el contribuera le plus au rendement zonomique gnral. I est vident que cette mthode comporte deux points faibles,en I dpit de sa logiqueconvaincante.L premier,cest l d f i u t pratique e a ifcl quil y a mesurer les cots et les knfices spcialement lorsquil sagit de t r i e qui ne seront raliss que dans un avenir lointain. ifcs ( cette poque-l, se peut que les valuationsantrieures des cono il mistes soient t loignes de l ralit,alors que les dcisions polirs a tiques auxquelles elles auront servi de base seront irrversibles.) La seconde d f i u t t e t au critre lui-mme, PNB, et ltroitesse ifcl in le de l dfinition quil implique pour le mot (bnfices . Il est certain a ( que l croissance et le rendement conomiques sont essentiels quand a
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il sagit datteindre dautres objectifs sociaux importants,y compris un plus ample dveloppementet une galisation des chances en matire dducation.Cependant, il peut y avoir aussi, surtout dans le cas de
lducation,des bnfices dune autre sorte,qui naient pas un caractre directement conomique,qui ne puissent mme pas sexprimeren termes conomiques, mais qui nen prsentent pas moins une t rs grande importancepour les individus et pour l nation.S tel est l cas, a i e alors le calcul cot-kcficedes conomistes,si excellent soit-il, correspond une vision trop troite de l r a i et risque dinduire a lt dangereusement les hommes politiques des rpartitions errones. L risque de commettre de telles erreurs et les dommages qui les e sanctionnent sont videmment bien moindres lorsque les analyses cot-bnficeportent sur des projets particuliers au l e de sappliquer iu des secteurs entiers. fiai Pour ce qui est du problme de l e f c c t ,si on voulait lexplorer assez avant,cela entranerait bientt les conomistes dans des questions pdagogiques particulirement bourbeuses et litigieuses,que l a plupart dentreeux ont eu l souci dviter.Cest une des raisons pour e lesquelles l planification de lducation telle quelle a volu au cours a des annes cinquante et soixante,na cess de se centrer sur les paramtres densemble du systme dducation considr de lextrieur et sest applique en ignorer le comportement interne. S lon a prsent l e p i ces angles diffrents sous lesquels ducai srt teurs et conomistes ont tendance considrer une mme situation, on sera peut-tre mieux mme dapprcier les trois (mthodes ) ( ) diffrentes prconises pour aborder l planification de lducation a par des coles concurrentespendant les annes soixante.Danslejargon professionnel,on les dsigne sous les noms de (mthode de l demande ( a sociale , (mthode de l main-duvre) (mthode du cot-bn( a )et ( fice ) (plus exactement (mthode du taux de rendement. Nous ) ( ) allons les examiner tour de rle.

2.Mthode de la a demande sociale) )


C t emthode est celle qui vient naturellement lespritde lducateur et et elle est en f i plutt une description de son action courante at quuneformulationthorique de l manire dont il devrait aborder l a a planification.
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Les derniers progrs de l thorie et de la mthodologie a

(Demande sociale D est une expression quivoque e dconcertante ( t (rarement employe par les ducateurs) qui peut tre dfinie de plusieurs manires t diffrentes.Elle e t l plus communment u i i rs s a tlse pour dsignerl demande (populaire )collectivedducation,cest-a ( ) dire le montant total des demandes dducation individuelles en un l e et en un temps donns, dans les conditions conomiques, iu politiques et culturelles existantes. S i y a moins de s l e de classe l als et moins de places quil se m trouve de candidats srieux pour les i occuper,on peut dire que l demande excde loffre.Cest une preuve a dcisive quil existe un dcalage entre l demande et loffre lorsque a les responsables de lducation et les dirigeants politiques reoivent une masse de rclamations de parents mcontents, que leurs enfants ne puissent a l r lcole. le 1 convient dajouter deux remarques importantes. La premire 1 concerne le cas o lAdministrationimpose l frquentation scolaire a obligatoire.Lorsquilen e t ainsi,l demande augmente brusquement s a et elle est alors essentiellement fonction de l dmographie;elle cesse a dtre individuelle et spontane.La seconde est que l demande spona tane peut tre fortement influence par ce que l s cots dducation e reprsententpour llveet pour ses parents,non pas seulementle cot des dpenses en espces (droit de scolarit,etc.) mais aussi les cots dopportunit correspondant au manque gagner, au travail l i s as en souffrance lexploitationfamilialependant que llveest lcole. Dans certaines limites, les autorits administratives peuvent agir sur l volume de l demande sociale,bien que lexpriencemontre quil e a est nettement plus f c l dencourager l demande que de l freiner. aie a a Par exemple, si un gouvernement en a les moyens, il peut pousser artificiellement l demande sociale en prescrivant l frquentation a a scolaire obligatoire et, pass lge lgal, en assurant l gratuit de a lducation (voire, l rigueur,en accordant aux lves ou leurs a parents des indemnits compensatrices pour le manque gagner ou le travail l i s en souffrance). dfaut de telles mesures,les gouveras nements peuvent recourir l propagande pour stimuler l demande a a dducation des particuliers (spontane). Mais l culture elle-mme a -latmosphrequi rsulte dun certain tat despritet de l croyance a en l u i i de lducation-constitue certainement le facteur le plus tlt dcisif pour favoriser l demande sociale dducation, condition que a son cot ne s i pas excessif. ot valuer l demande sociale est presque toujours extrmement d f i a ifc l e souvent impossible.I y a exception, naturellement, lorsque ie t l

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linstruction est obligatoire et quen mme temps on dispose de renseignementsdmographiquesexacts sur le groupe dgeintress (cest le cas dans l plupart des pays industrialiss,mais non dans les nations a en voie de dveloppement). Pour obtenir une valuation mme assez approximativede l demande spontane, faudraitpratiquement,dans a il l plupart des cas,f i e du porte--porte. a ar L s objectifs rgionauxde lUnesco, e dont il a t question plus haut, constituent un assezbon exemple de l mthode de l demande sociale. a a L procd u i i tait en principe dune grande simplicit,encore e tls que ce naitpas t une p t t a f i e de se procurer les donnes de base eie far et les valuations ncessaires son application.La premire opration consista r c e l i les meilleures valuations disponiblespour chaque euilr pays de l rgion,quant au nombre des enfants,par groupe dge,et a quant au nombre de ceux qui taient dj i s r t dans lenseignement ncis primaire,secondaire et suprieur,ce qui permit de dterminer les taux de scolarisation. La seconde opration fut de prendre les meilleures projections disponiblesde ce que s r i l population jeune,par groupe eat a dge, jusquen1980.La troisime opration consista d f n r les taux ii de scolarisation quilfaudrait prendre comme objectifs pour 1980 et pour certaines annesintermdiaires,et les appliquer aux projections dmographiques pour obtenir les objectifs de scolarisation en c i f e hfrs absolus. Cette dernire opration fut l plus dlicate de toutes,parce quelle a supposait logiquementquonat apprci,pour de nombreux lments, i ce qui a t faisable et ce qui ne l a tpas :quelle somme dducation ti ti l population voudrait-elle rellement? combien cela couterait-il a ? dans quelle mesure lconomie le permettrait-elle? de combien de main-duvreinstruite lconomiede chaque nation aurait-ellebesoin et combien demplois pourrait-elle effectivement procurer ? quelle s r i limportancede laidetrangre? etc. En fait,on sent n queleat it ques hypothses relativement simples,faute den avoir de meilleures. Lune des principales l demag@e.ducation W.a-part de a l k l a t i o n ontinuerait surpasser loffre,Une autre fut que les a .-- .cots~-.- cETucationTemeureTaimtsenSiG&ent c o n m n +- _nitaires -- .----. admit que econome s r i en mesure demployer tous ceux qui eat auraient reu une ducation et que,dunemanire gnrale,laugmentation considrable des dpenses dducation favoriserait l croissance a conomique.La principale tude de f i a i i fut une tentative dvaasblt luation des ressources disponibles. A ce sujet,les hypothses relatives lvolution des cots unitaires,des taux de croissance conomique
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e de laide trangre furent plutt optimistes. L s objectifs a n i t e is tablis taient critiquables bien des gards.Nanmoins,ils taient aussi bons que les circonstances le permettaient et sans aucun doute tout f i efficaces, lpoque,pour stimuler un relvement des at budgets de lducation(et, indirectement, pour stimuler galement l a demande s c a e . oil) U n autre exemple de l mthode de l demande sociale e t fourni a a s par ce qui se passe en France propos de ladmission luniversit. La rgle y est que tout tudiant qui obtient le baccalaurat l sortie a du lyce (tablissement du second degr) peut entrer luniversit. L dluge des inscriptions dans les universits franaises depuis 1950 e a t l preuve manifeste dune monte en flche de l demande sociale a a denseignement suprieur. (Cela a t aussi une source inpuisable de problmes pour les planificateurs de lducationet les administrations universitaires, navaientpas un moyen satisfaisant de prdire avec qui exactitude quelle vitesse l demande sociale augmenterait n combien a i dtudiantssurgiraient chaque automne.Gnralement,il en arrivait plus quonnenattendaitet plus quilnyavait deplaces disponibles.O n peut y voir lunedes causes essentielles des (vnements de mai D qui, ( en 1968, branlluniversitfranaisejusquedans ses fondements.) ont L s principales critiques adres9es l mthode de l demande e a a sociale viennent notamment des conomistes;elles sont au nombre de trois : (1) cette mthode mconnat le problme national plus vaste de l rpartition des ressources et elle suppose implicitement que les a ressources affectes lducation-peu en importe le montant -ne sauraient tre mieux employes au dveloppement densemble de l a nation; () elle ignore les particularits et les caractristiques de l 2 a main-dceuvredont lconomiea besoin; elle risque donc de produire trop de main-duvredun certain type, et pas assez dun autre; () elle tend surestimer l demande populaire, sous-valuer les 3 a cots et conduire un miettement des ressources entre un trop grand nombre dtudiants, qui a pour consquencede diminuer un ce tel point l qualit et l e f c c t de lducationquelle en devient un a fiai investissementdouteux.

3. Mthode de la main-duvre
Comme cela a t indiqu plus haut, beaucoup dconomistes ont prfr,pour l planification de lducation,a ( mthode de l maina l ( a
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duvre. L s arguments en sa faveur sont,grosso modo,les suivants: e l croissance conomique est l ressort moteur du dveloppement a e gnral dune nation; elle devrait, en consquence,fournir le critke essentiel de l rpartition de ses maigres ressources. Cependant, l a a croissance conomique a besoin non seulement de ressources et de possibilitsmatrielles,mais aussi,pour organiser et exploiter celles-ci, de ressourceshumaines.Ainsi,le dveloppementdes ressourceshumaines grce au systme dducation est un pralable essentiel l crois-a sance de lconomieet un investissement des faiblesressourcesmatrielles, l condition que,par son contenu et par son esprit,lducation a adapte sa production aux besoins de main-duvrede lconomie. L s partisans de cette mthode reconnaissaientvolontiers que ldue tion avait dautresf n importantes atteindre que de produire de l is a main-duvre, mais ils ne considraient pas que cela dt fatalement crer des conflits.Pour rgler l question, ils invitaient les planificaa teurs de lducation mettre ces autres D objectifsen balance avec les besoins de main-duvre, mais ce ntait l quune vague indication et une pitre consolation. Se rangeant cette manire de voir, l gouvernement de Tanzanie e p i ,par exemple,au dbut des annes soixante,l dcision courageuse rt a de s a i i e autour de 50 p. cent le taux de scolarisation dans lentblsr seignement primaire, cela a i de donner temporairement l priorit fn a aux niveaux dducation plus levs directement lis aux besoins de main-duvre lconomie. de Si,dans son ensemble,l mthode de l main-duvre a t dune a a ti logique d f i i e rfuter, l mise en pratique f i a t apparatre un ifcl a asi certain nombre de points faibles. Tout dabord,elle ne donnait aux planificateurs de lducation que des indications insuffisantes.I ny l avait rien dire au sujet de lenseignement primaire (puisque lon considrait quil navaitpas de rapport avec le march du t a a l , si rvi) ce nestque l mthode conduisaitimplicitement i f h r lexpansion a nlci de lenseignement primaire jusquce que l nation ft devenue plus a riche. La plupart des tudes de main-duvre bornaient leur attention l main-duvrede (haut niveau )dont le (secteur moderne )avait a ( ) ( ) besoin (cest--dire essentiellement les emplois u b i s . Ainsi, les ran) planificateurs navaient pas dindicationsvalables en ce qui concerne les connaissances ncessaires ceux qui taient appels constituer limmense majorit de l future force de travail de l nation, savoir a a les travailleurs non qualifis ou semi-qualifis des villes et limmense majorit des travailleurs ruraux.
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En second lieu, l classification des emplois e les coefficients de a t main-duvre(par exemple,le rapport souhaitable entre l nombre e des ingnieurs et celui des techniciens,entre le nombre des mdecins et celui des i f r i r s , dont faisaient usage l plupart des tudes de nime) a main-duvredans les pays en voie de dveloppement,taient gnralement emprunts, de mme que les qualifications universitaires censes correspondre chaque catgorie demplois,aux conomies industrialises et ntaient pas appropris aux ralits dconomies moins dveloppes. Par exemple,on pouvait prsumer que le travail e f c i dun ouvrier du btiment, dun spcialiste de lagriculture ou fetf dun inspecteur de lhygineen A i est tout f i diffrent de celui se at que dsigne l mme appellation en Angleterre, en France ou aux a tats-Unis et quil ne demande pas l mme prparation. Des plans a dducationreposant sur de telles hypothses errones pouvaient avoir pour consquencede donner de nombreux tudiants une prparation s i inadquate s i excessive pour les emplois auxquels ils taient ot ot destins. Une troisime d f i u t tenait limpossibilit de faire des prdicifcl tions sres des besoins de main-duvre assez longtemps lavance pour tre vraiment u i e l planification de lducation,cela en tls a raison de l multitude dincertitudes conomiques,technologiques ou a autres quelles comportaient.Plus les calculs portaient sur des dfinitions prcises (ingnieur lectricien et non plus ingnieur en gnral) et sur des priodes prolonges (cinq dix ans,au l e dun an ou deux), iu plus les valuations devenaient vagues et moins fiables. La mthode de l main-duvrepouvait gnralementattirer lattena tion sur l ncessit de remdier aux retards et aux dsquilibres a extrmes que comportait le scEma de production de lducation, mais il ntaitgure besoin pour celadtudesstatistiquesapprofondies.Elle pouvait galement donner aux ducateurs des indications u i e sur tls l manire approximative dont les qualifications scolaires et universia t i e de l population active devraient voluer lavenir,sur les ars a pourcentages respectifs des travailleurs qui devraient avoir reu au plus une instruction primaire ou une instruction secondaire ou une formation post-secondaireplus ou moins pousse. S les planificateurs i de lducation avaient effectivement grand intrt connatre ces indications, elle taient fort loignes dun tat prcis des futurs besoins de main-duvre. Lespriten veil des planificateurs de lducation, comprenaient qui les restrictions antrieures,et tt f i de leur apprendre que,dans les at
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Quest-ce que l planification de lducation? a

impressionnantstableaux statistiques dvaluations long terme des besoins de main-duvre subdivises en catgories bien dtailles, il y avait peu prendre et beaucoup laisser.Mais,en mme temps, les planificateurs apprenaient tirer des tudes de main-duvre dutiles indications mme si ces indications taient de loin infrieures ce dont ils avaient besoin. L s imperfectionsde cette mthode de l main-duvre ses dbuts e a prirent des proportions gigantesques lorsque,plus tard,le march de lemploisubit les fluctuationsdcrites plus haut et que l o f ede mainfr duvre,de d f c t i e quelle a t devint excdentaire. C mouveiiar ti, e ment incita certains des pionniers de l mthode de l main-duvre, a a tels que le P Frederick Harbison, engager leurs disciples trop fanar tiques (absorbs dans ce que le P Harbison appelait des (feux dartir ( fice de statistiquesD) abandonner cette faon de voir beaucoup trop trique pour une mthode aux vues plus larges, l ((mthode de a lemploi. Cela voulait dire que l planification conomique et l politique de a a dveloppement conomique avaient, tout autant que l stratgie & a l&lucation, besoin dtre rvises. Jusqualors(cest--dire jusqui a f n des annes soixante), lobjectifessentiel et l pierre de touche de i a l russite pour l planification conomique avaient t llvation a a aussi rapide que possible du PNB,mais on saperut que ctait un objectif aussi simpliste que l a t dans le domaine de lducation,le ti, gonflement des statistiques de scolarisation. D e quelle u i i a t tlt t i llvationdu PNB si elle saccompagnaitdune augmentation de l a masse des travailleurs inemploysou sous-employs si l rpartition et a entre les habitants a t extrmement ingale? ti Aussi,les planificateurs de main-deuvrecommencrent-ils impo- ser l thse que l cration de nouveaux postes et dun fort emploi a a devait tre considre,au mme titre que llvationdu PNB, comme un objectif majeur de l pQbque conomique. Certains pensrent a aussi quune production dducation lgrement excdentaire par rapport aux besoins de main-duvresupposs pourrait avoir pour effet dacclrer l croissance conomique. S dventuels travailleurs a i qualifis se trouvaient disponibles,lconomieen u i i e a t peut-tre tlsri davantage et peut-tre certains dentre eux prendraient-ils l i i i t v ntaie de crer leurs propres emplois, supposer que lducationreue at i f i j i l r en eux une i c l e dnergie et desprit dentreprise. En a t ali tnel bref, ctait remettre en question lancienne thorie selon laquelle, tandis que lconomie c i en toute indpendance les besoins de rat
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main-duvre,lducation se contentait passivement dy rpondre. Peut-tref l a t i penser que lconomie,de son ct,rpondait aux ali-l sollicitations de lducationet que celle-cipouvait tre par elle-mme cratrice demploi. Mais tout cela renfermait un grand (si . Lducation ne pouvait ( s t s a r aux besoins de main-duvrede lconomie et favoriser l aifie a cration dun plus grand nombre demplois que si elle a t l genre ti e dducation appropri, si elle formait des hommes ayant le souci du dveloppement,avec des connaissances,des aptitudes et des attitudes favorables au dveloppement national. Pour une bonne part, lducation qui se donnait alors ne semblait gure rpondre ces caractristiques.

4.Mthode du << taux de rendement ) )


I se trouva encore un autre groupe dconomistes,issus de l tradition l a no-classique,pour contester l mthode de l main-duvrepour a a dautresraisons que celles qui ont dj t indiques. Selon eux, en effet, on pourrait reprocher cette mthode -comme c l e de l el a demande sociale -dignorer le problme de l rpartition N dune a manire gnrale et lexamen c des bnfices par rapport aux cots. l Le rapport (cot-bnfice est en gros l rgle dont sinspireun ( N a individu au comportement rationnel quand il a dcider du meilleur emploi f i e de son argent au cas o ses dsirs excdent ses moyens. ar I considreles choix qui soffrent lui,calculele cot de chacun deux, l a n i que lagrmentou l u i i quilespre en retirer, et s dtermine is tlt e alors pour celles des options particulires qui, dans l lmt des ses a iie moyens,laissent prvoir le plus haut rapport entre les bnfices e les t cots. Ces conomistes soutenaient que les planificateurs conomiques et les planificateurs de lducation devraient raisonner de l mme a manire, quil sagisse de rpartir l t t l t des ressources dune a oai nation entre les grands secteurs ou de rpartirl t t l t des ressources a oai du systme denseignement entre ses divers sous-secteurs.Personne -et les conomistes moins que tous autres -naurait pu rcuser cette rgle gnrale.En vrit,il est d f i i e qui se s i dtre un bon ifcl ot planificateur ou de prendre de bonnes dcisions sil ne raisonne pas dinstincten termes de cots-bnfices.
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Mais les d f i u t s pratiques quil y avait valuer rellement ces ifcl cots et ces bnfices taientencore plus redoutablesque celles auxquelles staient heurtes les techniques de l demande sociale et de l a a main-duvre.Sans aucun doute,certains conomistes ou ingnieurs avaient f i des progrs dans l a t dappliquer des calculs semblables at r des cas tels que les aciries, les barrages dirrigation ou les usines dengraischimiques.Mais valuer les cots et les bnfices probables, quand il sagissaitdes grandes subdivisions dun systme dducation, a t beaucoup plus compliqu.Intrpidement, dfenseurs de ce qui ti les a l i sappeler l mthode du (taux de rendement ) apparurent,au lat a ( ) prix dunhroque effort, brandissant des c i f e apparemment prcis hfrs qui rsultaient de plusieurs tudes f i e en diffrents pays. ats Cependant,dautresconomistesattaquaient incontinentces c i f e hfrs avec lnergieet l volupt que les conomistesapportent leurs luttes a intestines. L s ducateurs se tenaient largement lcart de cette e querelle de famille.A supposer quils en eussent mme conscience (ce qui ntait pas l cas de beaucoup), ou bien ils ne comprenaient pas e quel a t lobjet du combat ou bien ils considraient quil sagissait ti dune querelle byzantine, trop abstraite pour ne pas tre inoffensive. Leur instinct ne les trompait pas,tout au moins au stade exprimental o en taient les tudes du taux de rendement. Le bruit f i par les at conomistes a t tout f i hors de proportion avec lintrtque de ti at telles tudes prsentaient dans limmdiatpour les dcisions politiques. Cependant, il subsistait toujours l risque quun responsable sans e malice,ayant prendre une dcision au sommet,semparedes c i f e hfrs du taux de rendement, les tienne pour une vrit scientifiquement rvle et ne prenne des dcisions totalement errones. Telle a t du ti moins l crainte exprime dans leurs tudes par certains censeurs,mais a il faut honntement dire que ces m m s auteurs auraient probablement e t inquiets sils avaient pens que les conclusions tires de leurs trs fragiles statistiques taient u i i s sans prcaution. tlse I serait trop long dexposer ii en dtail les nombreux points faibles l c qui ont t reprochs l mthode du taux de rendement.En premier a lieu,les donnes de base concernant les cots sont inconsistantes et lun des reproches que les critiques li adressent spcialement cest u dinclure,dans le cot, le manque gagner suppos des tudiants, principalement dans les pays o un important chmage s v t l a i tt endmique. D e telles imperfections,en ce qui concerne l calcul des e cots,sont cependant susceptiblesdtre corriges,au fur et mesure que lon dispose de meilleures donnes.
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L s inconvnientsles plus graves,qui peuvent tre pallis en partie e quand les donnes samliorent mais qui ne sauraient jamais tre limins, ont t a t lestimation des bnfices futurs. La mthode ri habituelle consiste calculer le supplmentde salairesquunepersonne retirera durant sa carrire du f i du surplus dinstruction,e dimiat t nuer ce montant dun certain pourcentage arbitrairement fix,pour tenir compte des causes-autres que linstruction-qui pourraient expliquer ce supplment (par exemple,l supriorit dintelligence,le a dsir dapprendre,l situation de famille et l s r l t o s . Mais ces a e eain) diffrences de revenus,attribues aux diffrences rsultant de lducation,sont values sur l base de diffrencespasses ou prsentes,ce qui a supposeimplicitementquellesresterontconstantesdans lavenir.Cest l une hypothse t douteuse. rs Ces supplments de revenus individuels (dduction f i e des impts) at dus un supplment dducation servent valuer les bnfices individuels. L s mmes revenus individuels (impts non dduits) servent e aussi valuer les bnfices sociaux, par un transfert que certains critiques de l mthode considkrentcomme une dmarche plutt audaa cieuse. Une des hypothses (dailleurs douteuse), sous-jacente l a mthode de calcul des bnfices sociaux,cest que les diffrences entre les taux de traitement refltent avec exactitude l productivit conoa mique respective des diffrents peuples. Quantit dautres hypothses tmrairessont appeles l rescousse de larithmtiquepour parvenir a chiffrer un taux de rendement. L s autres mettent en vidence que l mthode value seulement les e a bnfices conomiques directs sans tenir compte des bnfices conomiques indirects n des bnfices non conomiques. Lomissionest i de t i l . . Le planificateur dducation en est rduit se demander ale . combien il doit chiffrer ces bnficesdont il nest pas tenu compte. C qui e t assezsingulier -tant donn que lenseignementprimaire e s nest pas considr,en tant que tel, comme prparation au travail cest quun p t t nombre de ces tudes consacres au taux de rendeei ment, qui ont t menes indpendamment les unes des autres dans diffrents pays en voie de dveloppement,sont arrives l mme a conclusion, savoir que,dans ces pays,les rsultats de lenseignement primaire sont bien suprieurs ceux de lenseignement universitaire. I ne faut toutefois pas prendre cela pour une l i universelle n mme l o i ncessairement pour parole dvangile dans cette catgorie particulire de pays; il se peut que cela tienne simplement certaines erreurs dinformation ou de mthodologie. Mais cestun exemple du
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genre dhypothsessduisantes suscites par de telles tudes,qui peuvent conduire ultrieurement dutiles enqutes. A supposer quon puisse plus ou moins venir bout des autres imperfections,il r s e a t encore que l mthode du taux de rendement etri a nenseigne ceux qui planifient et ceux qui dcident que l moiti a de ce q l ont besoin de savoir. El leur indique dans quelle voie il uis le faut chercher f i e des investissementssupplmentairespour obtenir ar les meilleurs rsultats,mais non jusquo ils doivent a l r dans cette le voie. L second point est peut-tre celui qui leur pose le plus grave e problme. En dernire analyse,il nest pas inexact daffirmer que l mthode a du taux de rendement,au stade exprimentai o elle en est actuellement de son dveloppement,nous renseigne beaucoup plus sur le pass que sur lavenir.Mais si lHistoirepeut nous instruireutilement,l dernire a chose f i e pour une nation en voie de dveloppement,cest de l ar a recommencer. tant donn l pnurie dinformations srieuses sur a lesquelles il est possible de t a a l e et l ncessit de f i e une multirvilr a ar tude dhypothsessur lavenirconomique,les chiffres apparemment exacts auxquels nous arrivons devraient tre manis avec dextrmes prcautions par ceux qui font de l planification pratique et par ceux a qui prennent des dcisions politiques. Nanmoins,l mthode du taux de rendement,comme celles de l a a demande sociale ou de l main-duvre, une importance et une a a u i i indniablespour l planification de lducation. tout le moins, tlt a A elle i s s e sur l ncessit de toujours envisager plusieurs hypothses, nit a de soupeser du mieux que lon peut leurs cots et leurs bnfices respectifs avant de passer au stade de l dcision. tant donn que a ses mthodologies et les informations sur lesquelles elle repose se sont amliores,elle peut fournir une orientation plus ferme. Pourtant, aucune de ces mthodes -nous l voyons dsormais e nettement-ne constitue par elle-mme une base adquate pour l a planification de lducation.D e nos jours,mme les partisans les plus convaincus de ces diffrentes mthodes reconnaissent quil est ncess i e de f i e une nouvelle synthse des t o s Cependant,mme une ar ar ri. telle synthse l i s r i subsister dimportantes lacunes. L s t o s aseat e ri mthodes ont ce vice fondamental daccepterimplicitementle systme dducation actuel et de ny toucher que pour lagrandir. C sont e essentiellement des instruments de macroplanification et, en tant que tels, ils peuvent prsenter une grande u i i Mais l conclusion tlt. a laquelle nous arriverons par l suite, cest que l planification de a a
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lducation doit dsormais descendre dans lintrieur du systme e l t e modifier pour l rendre plus pertinent, plus efficace e plus productif. e t Cest l la voie royale pour lever lavenir l taux de rendement des e investissements dducation.

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En plus des concepts et des mthodologiesdensembleque nous venons dexaminer,de nombreuses techniques spcifiques,qui prsentent un intrtpour l planification de lducation, t cres et amliores a ont pendant les annes soixante.Citons,par exemple :lamlioration des mthodes statistiquespour f i e des projections de types divers (effecar tifs scolaires,s l e de classe ncessaires,enseignants,quipement et als matriel); moyens plus srs dvaluer les cots futurs et les besoins financiers; procds pour traduire les informations concernant l a dmographie et l main-duvreen schmas de scolarisation futurs. a En bref,loutillagede l planification sest progressivement enrichi. a Mais il a t ncessaire de prendre t o s autres dispositionsfondamenti ri t l s avant de pouvoir u i i e efficacement cet outillage amlior, ae tlsr savoir :() l recherche et le diagnostic en vue dluciderles problmes 1 a cls que rencontre l planification de lducation;() l formation a 2 a dhommescapables de mettre en application dans l r a i les rsultats a lt de cette recherche et les mthodes de planification;() l cration et 3 a lamnagementde structuresorganisationnelleset administrativespour mettre l planification en mesure de fonctionner. a Cest un motif de satisfaction,pour quiconque attache de Iimportance aux institutions multilatrales, de constater que ce sont elles, et notamment lUnesco-mais aussi,dans le cas de lEuropeoccidentale,lOCDE qui ont assum les premiers rles dans laideapporte au monde entier pour l i f i e accomplir,pendant les annes soixante, u ar de substantiels progrs sur les t o s frontsqui viennent dtre indiqus. ri I peut tre intressant desquisser brivement leur action. l

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1. Formation et recherche
L s confrences rgionales de lUnesco,tenues au dbut des annes e soixanteet dont nous avons dj rendu compte,ont suscit une volumineuse demande de l part des nations en voie de dveloppement a pour une aide technique l planification de lducation.Malgr une a extrme pauvret lchellemondiale en personnel qualifi de ce genre, lUnescoa rpondu avec ardeur en envoyant,dans 80pays,pendant l s e annes soixante,plus de 190 missions court terme et plus de 150 conseillers experts en planification de lducation dtachs en rsidence long terme. Pourtant, ce ne pouvait tre l quune solution dattente. I a t l ti vident que savraitncessaire l formation,pour l s besoins internaa e tionaux, dun cadre dexperts en planification de lducation ayant des qualifications plus leves. 1 a t encore plus ncessaire daider 1 ti chaque pays constituer son propre cadre nationaldexpertsen planification, manire quilpt se s f i e lui-mmele plus tt possible. de ufr Pour faire face ces besoins,lUnescoentreprit de crer un rseau de centres de formation et de recherche.Entre 1960 et 1963, lUnesco cra,en coopration avec les nations en voie de dveloppement ellesmmes,des centres rgionaux de formation pour lAmrique latine (Santiago du C i i , pour l A i (New-Delhi), pour les tats arabes hl) se (Beyrouth) et pour les jeunes nations africaines(Dakar). En vue dtab i un l e entre ces centres rgionaux,les universits et les autres lr in organisationsqui pourraient tre a t r e par cette branche de formatis tion et pour donner une impulsion l recherche,lUnesco(en coopa ration avec l Banque mondiale,l Fondation Ford e le gouvernea a t ment franais) cra Paris,en 1963,lInstitut international de planification de lducation( I E . Par l suite,1 I P reut une aide gnIP) a IE reuse dorganisations non gouvernementales et de gouvernements agissant chacun sparment. Ces nouveaux centres de formation furent dabord contraints dimproviser,car il nexistait que t peu de publications et aucun rs corps de connaissances organis sur l planification de lducation. a Celle-ci f i a t tout juste ses premiers pas et une partie du travail asi consistait f c l t rl processus. En constituant des quipes interdisciaiie e plinaires et en assurant l continuit dans une large mesure ainsi quen a se tenant eux-mmesen rapport r i avec les pays o une exprience tot intressante a t en train de sacqurir, les centres rgionaux et ti 1 I P devinrent progressivement des centres demmagasinage e de IE t
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dpistage des connaissances nouvelles,qui taient laboutissement des recherches et des expriences les plus rcentes. LIIPE, particulier,chercha recueillir, crer et diffuser ces en nouvellesconnaissancesgrce un programme tendu de publications, comprenant des rapports de recherche et des manuels dapplication visant jeter un pont par-dessus l foss qui sparait l s chercheurs e e et les praticiens et remdier l pnurie mondiale de manuels de fora mation de bonne qualit. En 1969,s x ans aprs l cration de I I P , i a IE un grand nombre de publications de cette sorte,traduites en diverses langues,taient largement rpandues et u i i s travers le monde. tlse A cette poque,en outre,plusieurs centaines de personnes avaient suivi, 1 I P et dans les centres rgionaux de lUnesco,des cours de IE formation,dont l dure variait de quelques semaines une anne a pleine. Ctaienten grande majorit des fonctionnaires de nations en voie de dveloppement qui retournaient ensuite dans leur pays pour y mettre en application ce quils avaient appris. L s stagiaires de e IIIPE, dun niveau plus lev, comprenaient aussi un bon nombre dexpertsconsultantsinternationaux,qui se rendaient ltrangerpour se mettre au service des nations en voie de dveloppement, ainsi quune quantit croissante de personnes qui se destinaient devenir enseignants et chercheurs en planification de lducation dans les centres rgionaux,dans les universits et dans les tablissementsnationaux de formation. LIIPE devint aussi un l e de rencontre et un centre iu dchangespour les fonctionnaires,les spcialistes et les tudiants de nombreuses universits et autres organisations qui tablissaient des programmes de recherche et de formation dans ce domaine. LUnesco a t le principal agent catalyseur de ce mouvement, notamment en qui concerne les rgions en voie de dveloppement, mais lOCDEa jou, galement,un rle important dans le monde dvelopp. S lOCDE eu des a t v t s de formation directe limites, i a cii elle a aid les e p i s de valeur en Europe occidentale,en Amrique du srt Nord et au Japon raliser une uvre cratrice et f i e progresser ar l thorie et les mthodes de l planification de lducation,de mme a a quelle a su intresser l planification les ministres de lducation a des tats membres.En outre,vers l f n des annes soixante,le Comit a i daide au dveloppement de lOCDEa contribu i c t r les nations nie donatrices accorder une attentionet une assistance accrues l plania fication et au dveloppement de lducation dans leurs programmes daide aux nations en voie de dveloppement.Puis, en 1968,lOCDE a cr un Centre pour l recherche et linnovationdans lenseignement, a
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qui a pour mission daider les tats membres effectuer les rformes et les transformations de lducation dont le besoin se f i depuis at longtemps sentir. En 1970,on peut dire que,grce aux initiatives importantes prises par les institutions multilatrales et l fructueuse cooFration des a universitaires et de nombreux autres spcialistes,une communaut internationale de l planification de lducationa vu le jour. I sest a I constitu un corps impressionnant de connaissances nouvelles qui ont t diffuses;un cadre i i i l important de planificateurs a t form nta et sest rpandu travers le monde;une coopration et une communition efficaces entre producteurs et consommateurs de recherche en ce nouveau domaine ont t ralises.1 reste certes encore un long chemin 1 parcourir,mais les dbuts ne sont pas ngligeables. C record de e rapidit dans les progrs accomplis pourrait difficilement tre gal dans beaucoup dautres secteurs thoriques ou pratiques.

2.Lexcution de la planification
L s nouveaux programmes de formation et de recherche se trouvrent e tout de suite aux prises avec plusieurs questions ardues. Quest-ce quun planificateur de lducation? Que f i - l quelle est sa place, ati, quel est son rle dans un tablissement denseignement?Quelles responsabilits a-t-ildans l dfinition dune politique et dans l prise a a de dcisions? D e quelles qualits et aptitudes particulires un planificateur de lducation a-t-ilbesoin? D e quelle manire prcise un programme de formation et de recherche peut-illaider les acqurir? Ceux qui participaient aux programmes de formation en question en songeant au ct pratique noubliaientjamais quenf n de compte, i ils retourneraientdans leurs ministres ou dans dautresorganisations de leur pays o lon attendait deux quils apportent quelque chose dutile.Ils eurent tt f i de juger de l valeur e de l pertinence des at a t a nouvellesmthodes auxquellesils avaient a f i e et ils acquirentrapidefar ment l perspicacit ncessaire pour juger dun l critique leurs a i propres systmes dducation,en les comparant avec dautres et en sapercevantque bien des problmes essentiels et bien des dfectuosits taient les mmes. Que sommes-nous capablesde f i equand nousrevenonsaupays avec ar ce que nous avons appris? D e quelle manire pouvons-nousappliquer ces concepts,ces mthodes, cette information nouvelle l situation a
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qui est l ntre,de telle sorte que s y produisent un changement,un a progrs rels ? Quelles transformations devront tre ralises dans notre structureorganisationnelle et administrative pour que l planifia cation y at prise? Que peut f i e un individu i o pour remuer cette i ar sl montagne dinertie qui se dresse sur l route du changement et de a lamlioration?Comment pouvons-nousconvaincre les autorits suprieures que de telles transformations sont une imprieuse ncessit, sans quoi l planification ne pourra mme pas fonctionner?Par-dessus a tout,que peut-onf i e pour modifier les attitudes et l faon de voir de ar a tous les intresss,pour leur f i e comprendre que tous,du haut en bas ar de lchelle, de linstituteur au P e i r ministre, doivent acqurir rme c l e p i de planification , quils doivent tre les vrais planificateurs? srt Cette dernire question, toute lourde dinquitude quelle tait, a l i droit au cur du personnel qui dirigeait l formation,car elle li lat a u montrait que ses effortsnavaient pas t vains. L a t l cl du ti a problme -f i e en sorte que l planification s i partie intgrante ar a ot du comportement de chacun dans le systme denseignement. La planification de lducation,indpendamment de l qualit de ses a mthodes,ne peut jamais bien marcher si le milieu administratifnest pas favorable. Cela est moins une a f i e de disposition des cases sur far lorganigrammeou de comprhension des dfinitions des postes quune manire,de l part des divers acteurs, de comprendre l planification a a et de s n i comment ils doivent jouer individuellement leur propre etr rle,eu gard au processus de planification. L f i essentiel,l ralit dont chacun doit se pntrer demble, e at a cest que lambianceet les structures administratives que l plupart a des systmesdducation ont conservzs du pass ntaientpas conues pour s r i de cadre une planification de lducation de facture evr moderne. La plupart taient f i e pour gouverner et administrer des ats systmes dducation o ladministrationcentrale et les pouvoirs pub i s nejouaient quunrle de deuxime plan. Lessentieldes i i i t v s lc ntaie et des responsabilits dans l cration et ladministrationdes tablisa sements scolaires,dans leur financement,leur expansion ou leur transformation,demeurait en grande partie aux mains de particuliers ou de ladministrationlocale.Dans des situations de ce genre,ce qui a t ti habituellement l caractristique de lAdministrationcentrale de Idua cation,cest que les tches y taient nettement spares. L directeur, e les administrateurset le corps dinspecteurschargs du contrle dun certain niveau ou dun certain type denseignement-par exemple primaire, secondaire ou technique -vivaient dans un splendide iso58

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lement. Chaque groupe avait son propre organigramme,son propre budget,ses principes de base,s doctrine et son s y e dadministration. a tl Ctait comme si le ministre ou le dpartement de lducation a t ti une confdration assez lche de fiefs rivaux tenus en respect par un pacte tacite de non-agressionet par un arbitre au sommet. Cest ce qui avait tendance s produire mme lorsquelAdministrae tion centrale jouait un rle important dans le systme de lducation pour l i assurer les ressources,le personnel et les conditions de foncu tionnement ncessaires.Lenseignement a t compartiment,chaque ti secteur ignorait les autres;il ny avait pratiquement de communications quentre le sommet et l base, entre le grand responsable et l s a e usagers; qumt aux communications horizontales entre responsables de secteurs diffrents,elles taient rares. I nest pas tonnant que,dans ces conditions,personne nait rellel ment considr le systme denseignementcomme un vrai systme n i essay de le planifier comme un tout.En f i ,ce ntaitgure ncessaire at lpoque,pour les raisons que nous avons numres plus haut. C e sur quoi il convient cependant dinsisterici, cest que les modles de comportement, rgles et les principes,les doctrines et les philosoles phies et, ce qui ntait pas le moins grave de tout,les attitudes des fonctionnaires, privilges et ltroitesse de vue auxquels cette situales tion donnait lieu,devinrent un srieux obstacle quand se fit sentir le besoin dune sorte de planification plus gnrale. I ne s f i pas, pour surmonter des obstacles de ce genre qui subl uft sistent dans l plupart des pays, dadjoindre un nouveau service de a planification au vieil i i e administratif.Une telle unit peut rapidedfc ment se voir tenue effectivement lcart du champ principal des oprations dcisives. Ceux qui se trouvent dans ce champ ou bien seronttrop affairs pour cooprer avec le nouveau service e lassocier t efficacement laccomplissement de leur tche, ou bien affecteront dlibrment de l i en vouloir ou de lignorer. u Cela nimpliqueaucune critique lgard dhommesdont l plupart a ont courageusement f i face aux d f i u t s du monde moderne, at ifcl travaill au maximum de leurs possibilits dans des conditions pnibles et accompli une masse de ralisations stupfiante. L nud du proe blme, cest quils sont l f i les produits et les prisonniers dun a os systme administratif prim, o le rglement est roi et qui, par s a nature mme, soppose une planification convenable et une action efficace.1 nest pas simple de gurir ce genre de maladie. Aussi long1 temps que l i e t e naura pas relch son treinte sous lempire de nri
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lindispensablevolutiondes attitudes,des structures et des procdures, et aussi longtemps quun nouvel esprit de planification naura pas imprgn lensemble du systme,l planification ne pourra pas fonca tionner vraiment bien,le dveloppement de lducationne pourra pas progresser sans -coups. Cela s g i i simplementque l planification de lducationnestpas infe a l a f i e exclusive de lquipe de fonctionnaires spcialistes des techfar niques de planification qui travaillent au service central de l planificaa tion de lducation.Ils ont un rle t important jouer.Ils doivent rs reconstituerun puzzle avec des fragments dinformationet des ides prises de nombreuses sources.Ayant une vue densembledu systme, ils sont mme de distinguer les tendances principales,les rapports, les contraintes, les options, les besoins et les possibilits et de les soumettre lattention dautruien vue de l discussion et de laction. a Mais ils sont dans lincapacit de reconstituer limage,et a fortiori de linterprtercorrectement, sans l bonne volont et l participation a a continue de tous leurs collgues des autres services. La planification exige un rseau de communicationstendu et e f c c qui se dveloppe fiae dans toutes les directions. En dernire analyse, l planification dun systme dducation ne a sera russie et les plans ne seront correctement excuts que si les homm s qui ont l charge de ses diffrentes parties sont eux-mmesde e a bons planificateurs et si chacun deux accepte que l partie du plan a dont il est responsable sajusteet semboteavec toutes les autres dans un ensemble unifi et cohrent qui servira au mieux les intrts de tout le systme.I se trouve heureusement que,dans des pays de plus en plus l nombreux,ce nouveau climat est en train de stablirprogressivement et l planification de lducationtend devenir de plus en plus efficace; a dans quelques-uns, cependant,elle nestgure encore quunvu pieux et une source onreuse de frustration. Ceux qui ont eu loccasion de comparer les e f r s accomplis en fot matire de planification de lducationdans de nombreux pays conviendront probablement que l planification donne les meilleurs rsultats a lorsque, l f i :( ) les hauts dirigeants qui ont l responsabilitde a os a a l politique et de lducation sont sincrement persuads de l ncesa a sit de l planification, ils lappuient vigoureusement et ils l u i i e t a tlsn bon escient pour leurs prises de dcision;( ) tous ceux que lenseigneb ment touchede prs -administrateurssubalternes,enseignants, lves, parents et employeurs-ont rellementl possibilitde se f i eentendre a ar au cours du processus dlaborationdes plans concernant lavenir.
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Un coup dil sur lavenir

Nous avons tent,dans cette brochure,de parvenir mieux comprendre l planification de lducation, examinant ses fonctions et en a en observant comment elle a revtu beaucoup de formes et daspects diffrentspour scidapter des besoins t diffrents.En particulier, rs nous avons examin cette extraordinaire tranche dHistoire agite qui sest coule depuis l Seconde Guerre mondiale,et qui a suscit a travers le monde un imprieux besoin de mthodes radicalement nouvelles pour aborder l planification de lducation. Dans ce a dernier chapitre,nous allons tourner nos regards vers lavenir et nous demander comment l planification de lducation devrait voluer a partir de maintenant. Bien que des progrs considrables aient t accomplis, les d f s i lancs lducationpar l priode daprs-guerreet les redoutables a problmes quils ont soulevs sont encore loin davoir trouv une rponse.A l vrit,aprs plus dune dcennie dune expansion sans a prcdent, les systmes dducation sont pratiquement partout dans un tat critique pour affronter lavenir.Dbords par les travaux accomplir pour rattraper un retard gigantesque,ils sont a s i l s par sali des problmesbouleversants qui menacent de saggraver. Quel secours ces systmes peuvent-ils attendre de l planification de lducation? a Comment cette dernire peut-ellese renforcer pour leur venir en aide? Quelles dimensions nouvelles doit-elleencore acqurir ? La planification de lducation,comme on l a conue au cours de cesdernires annes,appellecinq amliorationsparticulirementimportantes.Premirement,les t o s mthodes examines ci-dessus(mthori des de l demande sociale, l main-duvreet du taux de rendement) a de a doivent dsormais tre synthtises en une mthode unifie,plus coh6 1

Quest-ce que l planification de lducation? a

rente.Deuximement, nombreuses mthodes ncessaires l u i i a les tlstion dune conception unifie doivent tre nouveau affines et renforces. Troisimement,tous les systmes denseignement doivent accomplir un e f r titanesquepour amliorer l circulation de linforfot a mation dont l planification a besoin pour tre e f c c . Quatrimea fiae ment,il convient de former un plus grand nombre de gens ayant une qualification de planificateur et dinculquer de nombreux autres, dont l participation au processus de planification est essentielle,un a prjug favorableau principe de l planification. Cinquimement,il est a ncessaire de modifier radicalement,pour les adapter une planification efficace,les attitudes et les types de comportement,ainsi que les modalits dorganisationet dadministration. Ces besoins sont si vidents et si gnralement reconnus que, sans aucun doute,on leur accordera une attention majeure dans les prochaines annes. Mais ce qui est peut-tre moins vident, cest que toutes ces conditions, pour ncessaires quelles soient, seront loin dtre suffisantes parce que les t o s mthodes que nous avons consiri dres antrieurement pour aborder l planification de lducation a mconnaissent un facteur important.S elles ont eu l mrite de f i e i e ar mieux s i i les t a t principaux du systme denseignement et de asr ris mieux le s t e par rapport au milieu global,elles nont pas assez tenu iur compte de sa vie interne et du besoin de le modifier de faon radicale. S les systmes denseignement veulent rellement rendre service i leurs lves et l socit,il leur faut dsormais se hter dintroduire a dans leur vie interne un certain nombre de changements et modifier les priorits et les objectifs spcifiques,l structure interne,le contenu a et les mthodes denseignement,l formation et lemploi des enseia gnants,les processus denseignement dacquisition connaissances, et des le s y e et les mthodes de direction et dadministration.En outre, tl il est temps maintenant de sattaquer un problme des plus urgents pour essayer de trouver des solutions constructives : lducation de ceux qui ne bnficient pas des structures scolaires. L concept de e lducation permanente doit tre totalement repens et quitter le terrain de lloquenceabstraite pour celui des r a i concrtes.Mais lts cela nest possible que si les barrires traditionnelles,institutionnelles et psychologiques qui sparent lenseignement scolaire de lenseignement extra-scolaire sont supprimes et si les deux champs dactivits sont lobjet dune planification commune et dune intgration plus troite. Vouloir ignorer ces impratifs,cest a l r au-devantdun dsastre. le
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S les systmes denseignementtraditionnelspersistent dans l stratgie i a dexpansion simpliste qui consiste sagrandirsans changer de visage, ils ne feront quaccentuer leur inadaptation-dj grave - l a socitenvironnante,ils gaspillerontdimmensesressources,ils exaspreront l crise qui les treint dj, ils failliront leur mission, ils a mettront en danger leur propre existence e ils causeront un tort t incalculable aux gnrations futures. S ce pronostic est exact,l planification de lducationdoit dsori a mais,sansrenoncer l macroperspective,soccuperplus srieusement a des problmes internes de lducation. Son but doit tre damliorer le rendement des systmesdenseignementgrce des transformations qui feront que ces derniers rpondront mieux aux besoins de leurs clientles,utiliseront plus efficacement les ressources disponibles e t constitueront une force plus e f c e t pour l dveloppement de l fiine e a socit et des individus. U n meilleur rendement, cela ne s g i i pas infe seulement f i e mieux; cela veut dire faire des choses diffrentes et ar les faire diffremment.Cest pourquoi il faut dsormais une stratgie qui mette laccent moins sur lexpansion en tant que telle -encore que lexpansion doive se poursuivre - que sur le changement et ladaptation. Quel genre de planification de lducationconvient-ilde mettre au service de cette stratgie nouvelle? Sans doute faudra-t-il conserver une bonne macroplanification centre sur les dimensions essentielles du systme et sur ses rapports avec lconomie et l socit. Mais il a devra en outre y avoir des formes nouvelles de microplanification qui sappliqueront aux processus internes du systmeet ses nombreuses subdivisions. 1 parat donc assez probable que, dans les prochaines 1 annes, l planification de lducation sexercera dans les domaines a ci-aprs.

1. Dfinition plus prcise des objectifs


S lon ne dfinitpas clairementles objectifset les priorits,il ny aura i aucune base n pour valuer le rendement dun systme n pour faire i i des plans davenir en connaissance de cause. Lorsque les buts rels dun systme denseignement (dans l mesure o ils diffrent des buts a dfinis)ne concident pas avec les objectifs principaux de l socit a laquelle il appartient,il devient fatalement inadapt l socit et a les besoins de celle-cien ptissent.D mme, les objectifsspcifiques e si des diverses subdivisions du systme denseignement sont incompatibles avec les objectifs densemble du systme global,celui-ciest alors
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Quest-ce que la planification de lducation?

en c n l t avec lui-mmeet ses objectifs fondamentaux ne sont pas ofi atteints.Dans une telle ventualit,les tudiants seront les grands perdants. Pour toutes ces raisons,l premire mesure capitale prendre a pour amliorer l pertinence et le rendement dun systme denseignea ment est de rviser et de prciser ses priorits et objectifsfondamentaux a n i que les objectifs spcifiques de chacune de ses subdivisionsen vue is dassurerl compatibilitmutuelle de ces dernierset leur compatibilit a avec les objectifs essentiels, les priorits et les besoins de l socit. a Daucuns se rcrieront en disant quune telle entreprise est voue lchec,quelle a t tente maintes fois,toujours en vain, quecela aboutit au mieux des dclarations fumeuses tellement vagues que nimporte qui peut y souscrire,au pire des c n l t insolubles entre ofis des intrts opposs.Mais cela reviendrait admettreque linstitution qui est cense dvelopper chez autrui un comportementintelligent est elle-mmeincapable dagirintelligemment,quun systme dducation na pas dautre choix que de vivre sur un fond de folklore, de f i o aveugle et de compromis stupide. Cest l une conclusion contestable.En toute ventualit,l situation a exige un nouvel e f r qui, au l e de souscrire aux priorits et aux fot iu objectifs dicts par les thories et les prjugs en vogue, demande ses directives une analyse rationnelle. Sans doute sera-t-iltoujours malais de d f n r les objectifs densemble de quelque systme denii seignement que ce soit, considr comme un tout, autrement quen termes tellement gnraux quils soient susceptibles dinterprtations diffrentes. Mme en ce cas, il s r i possible des spcialistes des eat sciences sociales de vrifier, par divers procds, le fonctionnement rel du systme ainsi que les capacits et le comportement des gens qui en sont les produits et de dterminer si ces comportements sont raisonnablement compatibles avec les buts dclars du systme,avec les besoins et les objectifs vidents de l socit. a C qui est plus important,cest que,lorsquonprocde du gnral e au particulier, des objectifs densemble du systme dducation p i rs comme un tout aux objectifs plus spcifiques des subdivisions de ce systme, il devient plus f c l de d f n r les objectifs en termes qui aie ii aient un sens oprationnel et de prendre les objectifs a n i dfinis is comme critres pour juger des ralisations.La diffrence est immense, par exemple,entre un objectif densemble tel que former de N bons citoyensD ou donner une (ducation likrale) et des objectifs plus ( ) spcifiques comme enseigner - un niveau quil est possible de d f n r - lire, calculer ou u i i e une langue trangre. ii tlsr
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En f i , les experts en mthodes dapprciationet de mesure des at rsultats de lducation sont en train daccomplir des progrs considrables par l ms au point de procds plus soupleset plus diversifis a ie pour lvaluation des rsultats de diverses sortes que les tudiants attendent individuellementde lducation.Pourquoi,ds lors,serait-il impossible dadapter certains de ces instruments et den imaginer dautres pour valuer le rendement du systme lui-mme partir du moment o lon dispose dobjectifsprcis comme c i e . . rtrs.

2.Lvaluation du rendement du systme


La dfinition dobjectifsdducation prcis est essentielle non seulement pour garantir les e f r s du systme pour donner un enseignement fot adquat et appropri,mais aussi pour fournir une base de contrle qui permette dapprciersil le f i vraiment bien. El procure galement at le une base de comparaison entre les divers moyens utilisables pour atteindre un objectif particulier en matire dacquisition des connaissances et permet de dterminer lequel dentre eux est le plus efficace. Cela reprsente l moiti des changements f i e intervenir dans a ar lducation.l faut, I pour que le systme s i plus pertinent et mieux l ot a page,changer ce quilf i et cest l premire moiti de l tche;il faut at a a aussi,et cen est l seconde moiti,changer l manire dont il le fait, a a pour prendre le processus le plus e f c e t et plus e f c c . U n systme fiin fiae dducationpeut f i e t efficacement des choses qui ne conviennent ar rs pas, comme il peut faire, mais dune manire trs peu eficace, des choses qui conviennent.L s deux ventualits doivent tre examines e quand on porte un jugement sur ses rsultats. S les systmes denseignement doivent changer en vue dobtenir i une amlioration,et non pas simplement pour le p a s r de changer, lii il leur faudra des instruments de diagnostic divers pour valuer leur rendement,pour connatre les possibilits de perfectionnementet pour contrler les progrs raliss durant un certain temps.

3,Lanalyse de systmes applique aux structures de lenseignernmt


D u f i que les systmesdenseignement devront changer plus frquemat ment et plus rapidement que dans le pass, ils auront besoin, pour y parvenir,de techniquesnouvelles. Gnralement,on a procd coup
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Quest-ce que l planification de lducation? a

par coup, dune manire fragmentaire et pisodique et -cest l un t a t caractristique -en surajoutant quelque chose de nouveau ri par-dessusce qui e i t i anciennement,sans vraiment changer ce qui xsat a t ancien; par exemple, on a ajout lenseignement tlvis, les ti laboratoires de langues et les appareils de projection cinmatographiques aux moyens traditionnellementu i i dans une s l e de classe. tlss al Dans l ralit, cela revient bien modifier lancien ((systme de a transmission des connaissances, mais ne permet pas de l i substituer u consciemment un nouveau schma, puisquon ne raisonne pas en termes de systme. En consquence,il est peu probable que llment nouveau produise tous les effets dont il est capable;l dpense qui en a rsulte sajouteraintgralement aux dpenses antrieureset il nestpas exclu que l progrs escompt dans le travail scolaire se solde par un e dboire. Cest comme si quelquun,charg de placer un homme sur l Lune,commenait avec un biplan auquel il essaierait dajouterdes a lments pour li permettre datteindrece s t l i e u aelt. Lautresolution,cest de recourir lanalyse systmatique,laquelle a donn dexcellentsrsultatsdans maints autres domaines ( compris, y dailleurs,lexpditionrussie dhommes sur l Lune). Cette analyse a se f a e un autre chemin.Au l e de partir dun systme ancien qui ne ri iu donne pas de rsultats satisfaisants et dessayer de le rafistoler,elle commence par tablir clairement le plan daction,autrement d t par i d f n r les (objectifs N viss (les rsultats quon veut obtenir) et par ii ( recenser les conditions dictes par le milieu :provenance des tudiants, plafond des dpenses,dlais. Ltape suivante consiste imaginer une srie de (systmes N u i i a l s pour obtenir les rsultats s i i s ( tlsbe pcf. Chacun de ces sytmes ventuels diffrera quelque peu des autres et par les lments quil combinera (entres) et par l technologie. Les a dpenses prvues et les rsultatsprobables ( o t e ) varierontgalement sris dun systme lautreet certains sinsrerontmieux que dautresdans le contextegnral. L problme revient alors comparer les avantages e et les inconvnients respectifsdes divers systmes envisags et choisir c l i dentre eux qui, tout bien considr,semble le mieux appropri eu au dessein et aux circonstances. En dfinissant de cette manire de nouveaux (systmes de trans( mission des connaissances)pour r a i e divers objectifs bien dfinis, ) lsr il y a des chances pour que le systme optimal s i une combinaison ot dlments anciens et dlmentsnouveaux ajusts les uns aux autres dune manire nouvelle.I y a aussi des chances quil s i avantageux l ot dessayer plusieurs sortes de (systmes , pour parvenir aux m m s ( e
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Un coup dil sur lavenir

fins,dans un certain nombre de situationscomparables,de faon que l comparaison entre les cots et les rsultats respectifs des uns e des a t autres puisse tre solidementtaye par une quantit de constatations. I y aura un avantage vident ce que des systmes denseignement l voisins cooprent un vaste programme de recherche et de dveloppement, en sorte quils puissent raliser collectivement des expriences quaucun deux nauraitles moyens de faire seul. Les principes fondamentaux observer dans la mthode des systmes sont assez clairs,mais les techniques pratiques demandent encore tre mises au point et exprimentes. Une fois quelles seront utilisables,e l s pourront devenir partie intgrante dun processus perle manent de rgnration autonome interne de lducation.

4.Le renouvellement des styles


et des modalits dadministration
L s diversesmesures dj indiques constituent des moyens importants e damliorerladministrationdes systmesdenseignement.(Dans cette notion dadministration,il faut faire entrer ceux qui planifient, ceux qui valuent les rsultats et ceux qui prennent des dcisions non seulement au ministre,mais aussi bien dans chaque s l e de classe.) al Mais on aura galement besoin doutils supplmentaires,dont beaucoup sont dj notre disposition et nexigent que dtre perfectionns et expriments.A u nombre de ceux-cifigurent les mthodes que l recherche oprationnelleu i i e dans dautresdomaineset qui,convea tls nablement adaptes,pourraient avec f u t sappliquer lducation:l ri a budgtisation des programmes en fonction dobjectifsdtermins raliser; le systme PERT pour ltablissement de programmes e de t projets complexes; diverses mthodes pour lanalyse des cots et lvaluation du rapport cot-eflcacitb ainsi que les techniques de lanalyse du rapport cot-bnficequi sy rattachent. Pour tre efficaces,l planification et ladministrationdun systme a dducationmoderne demandent galement quon dispose dunminim u m de clignotants,dindicateurs dalertequi tiennent rgulirement tous les intresss au courant de lvolution des variables et des rapports importants lintrieur du systme ainsi que des rapports essentiels entre le systme et son environnement. Par exemple, il ne s f i pas de connatre le nombre des tudiants uft inscrits par niveau denseignement,il importe galement de connatre
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leur rpartition tant du point de vue gographique que par niveau dtudes et par matires, de savoir quelles modifications se dessinent dans l p o i de l condition socio-conomiqueet des qualifications e rfl a universitaires de l masse des tudiants,et de possder linformation a cl que constituent les taux de promotion et de dperdition dans les diffrentes parties du systme. D mme, il ne s f i pas de connatre lvolution gnrale et l e uft a ventilation des dpenses brutes qui ressortent du budget de lducation nationale; il est aussi important de connatre lvolution des cots unitaires dans tout le systme,celle des sources de revenus et celle des rapports entre,dune part, les dpenses dducation et, dautre part, l montant total des dpenses publiques et le PNB. e S 101 i 1 veut pouvoir valuer et planifier plus intelligemment l a quantit de matres recruter,leur cotet leur utilisation,il est ncess i e que des indicateurs fassent eonnatre les tendances de l rpartiar a tion du personnel enseignant par ge,par qualifications,par chelles de salaires et par anciennet,ainsi que les changements survenus dans le nombre dlvespar classe dans chaque partie du systme et dans le nombre dheuresde service. L rendement et lefficacit du systme doivent tre contrls par e des indicateurs qui ne se contentent pas dindiquer lvolution du nombre annuel des gradus de diffrentes catgories mais qui indique galement l sort des promotions prcdentes (gradus et non gradus) e qui est, finalement,l vraie pierre de touche lorsquon veut valuer a iapport du systme dducation. I est d f i i e de prciser dans labsolu l nombre minimal dindical ifcl e teurs souhaitable,car il dpendra, videmment, de l a des besoins tt et des moyens;plus le systme dducationest pouss, plus le systme dinformation concernant ladministration peut tre tendu. Mais, mme le systme dducation le plus simple et le moins dvelopp -aussi bien quun tablissement scolaire ou universitaire isol trouvera quil vaut l peine den savoir sur lui-mmebeaucoup plus a quilnen a jamais su dans le pass.A une poque o,dans l plupart a des pays,lducationest devenue l plus grande entreprise conomique a et exerce une influence majeure sur lensemble de lconomie et de l socit, on peut difficilement se permettre de ladministrer l a a manire dune modeste entreprise familiale. El doit fonctionner les le yeux grands ouverts.

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Un coup dil sur lavenir

5. Intensification de la recherche
et du dveloppement
Bien que les tablissements denseignement aient t dimportantes ppinires de scientifiques,o s sont forms les hommes qui ont f i e at faire des progrs considrables l technologie dans des secteurs a comme l mdecine,lindustrieou lagriculture, nont, a ils jadis,consacr quune faible part de leurs talents faire progresser les techniques de lducation elle-mme.La recherche pdagogique classique, qui a parfois produit dutilesrsultats,a trop nglige,trop parpille t et souvent trop peu rattachs aux problmes rellement essentiels auxquels les systmes dducation devaient faire face, pour avoir exerc une influence gnrale considrable.Bien plus, l plupart de a ces recherches ont trop troitement et trop exclusivement axes t sur l pdagogie pour embrasser les problmes interdisciplinairesqui a sont,aujourdhui,le cauchemar des systmes denseignement. La seule solution,pour que le changement et l transformation a deviennent,pour les systmes dducation,un processus permanent qui s i entr dans les murs,consiste mobiliser cette intention ot une plus forteproportion de lintelligencecratrice de chaque systme, englober un vaste ventail de disciplines, investir beaucoup plus dargent dans l recherche et le dveloppement de lducation et a prendre les mesures institutionnelles ncessaires pour renforcer ce processus. Faute de cela e faute dun esprit largement ouvert aux t enqutes scientifiques, systmes dducationcontinuerontde superles poser de nouveaux lments aux anciens, l manire de couches a gologiques, et de subir des transformations mal ajustes qui leur seront imposes de lextrieur. Pour beaucoup de gens,parmi lesquelsfigurentbon nombre de ceux qui l planification de lducationest familire,les nouvellesfrontia res que nous venons de tracer peuvent, premire vue,paratre situes au-deldu domaine propre l planification de lducation. auront a Ils videmment tout f i raison si lonadmet que les frontiressont celles at qui ont envisages dans le pass. Mais cest justement l tout le t problme. Il faut reculer les frontires. S lon veut rpondre l i a ncessit urgente,pour les systmes dducation,de se transformer et de se rgnrer eux-mmes, pratiquement sur tous les plans,l concepa tion qui a t antrieurement celle de l planification de lducation ti a doit tre largie encore plus avant pour englober l planification des a chungernents internes de ces systmes.
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Une t l e extension de l planification de lducation s g i i inel a infe vitablement que celle-ci fusionne plus intimement avec les processus de ladministration, l pdagogie,de l recherche et du dveloppede a a ment. I en rsultera que l planification se distinguera moins des l a autres fonctions,sera moins une a f i e part et prsentera un caracfar tre beaucoup plus interdisciplinaire.Au l e dtre considrecomme iu le domaine rserv dun p t t nombre dexperts spcialistes des techei niques de planification,logs dans une pice sur cour,prs du bureau du ministre, l planification de lducation deviendra normalement a l a f i e de tous ceux qui assurent l bonne marche du systme,parmi far a lesquels les enseignants figurenten bonne place.

Nous pouvons conclure cette brochure sur une prdiction. S i quelquun,d i i une dcennie ou deux,pose l question :<< Quest-ce c a
que l planification de lducation?, l rponse quil obtiendra sera a a trs diffrente, beaucoup plus longue et plus complexe que celle qui est provisoirement donne dans ces pages. Mais une chose sera identique : lhomme qui rpondra l question commencera, comme l a e prsent auteur,par f i e observer que l planification de lducation ar a est chose trop complexe,trop diversifie,trop changeante pour admettre une dfinition simple ou pour se l i s r enfermer dans une thorie ase gnrale.E sans doute dira-t-il t pour conclure que,si l planification a de lducationpeut valablement u i i e des mthodes et des modes de tlsr pense scientifiques, elle nen est pas moins -comme lducation elle-mme-plus un art quune science.

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Livres de 1IIPE

Les t t e sous-mentionns, publis par Unesco/IIPE, sont disponibles soit irs lInstitut,s i chez l s agents de vente des publications de lUnescodans l s divers ot e e pays, ou directement au sige de lOrganisation:
Bibliographie de l planificationde lducation (1965) a Educational development in Africa (1969. Trois volumes,en anglais seulement,

comprenant onze monographies)


*Manpower aspects o educationalplanning (1968. En anglais seulement) f Methodologies o educationalplanning for developing countries par J. D.Chesswas f (1 969. En anglais seulement) Monographies africaines (cinq brochures; l s e complte sur demande) it New educational media i action: case studiesforplanners (1967. Trois volumes,en n

anglais seulement)
*The new media: memo t educationalplanners par W . Schramm, P.H.Coombs, o F.Kahnert, J. Lyle (1967. Rapport de synthse concernant l s trois volumes e

ci-dessus,en anglais e en espagnol seulement) t


Planificationde lducationen URSS (1967) Planificationde lducation : notes sur les besoins nouveaux en matire de recherche par William J. Platt (1970) Planification de lducation: rpertoire dinstitutionsde formation et de recherche (1965)

it Principes de l planification de lducation (voir l s e au dbut douvrage) a


Problems and strategies o educationalplanning: lessonsfrom Latin America f (1965. En anglais et en espagnol seulement)

f *Qualitative aspects o educationalplanning (1969. E n anglais seulement)

Les titres sous-mentionns,produits dans lInstitut mais publis ailleurs, sont disponibles dans toutes l s librairies: e
La crise mondiale de lducation : analyse de systmes par Philip H.Coombs, Presses universitaires de France,Paris, 1968 Quantitative methods o educationalplanning par Hctor Correa, f InternationalTextbook Co.,Scranton, Pa.,1969 (en anglais seulement)

*dition franaise en prparation

LInstitutinternational de planification de lducation


LInstitut international de planification de lducation (IiPE) a t cr en 1963 par lUnescoen tant que centre international pour l formation e l recherche au a t a niveau suprieur dans l domaine de l planification de lducation. LUnesco e a assure le financement du budget de base de lInstitut,t le gouvernement franais e a m s sa disposition les locaux ncessaires. LIIPEobtient galement des crdits i supplmentairesde sources gouvernementales et prives. e LInstitut a pour but daugmenterles connaissances et l nombre dexpertscomptents en matire de planification de lducation,afin daidertous l s pays acce lrer l rythme de leur dveloppement ducatif,condition essentielle du dvelope pement conomique et social gnral. Pour atteindre ce but, lInstitut apporte sa collaboration aux organisations qui, dans l monde, sintressent cet aspect de e l formation e de l recherche. a t a La composition du conseil dadministrationde lInstitut est l suivante: a
Prsident

Membres

Sir Sydney Caine (Royaume-Uni),ex-directeurde The London School of Economics and Political Science Hellmut Becker (Rpublique fdrale dAllemagne), prsident de l a Fdration allemande de centres dducation des adultes Alain Bienaym (France), professeur de sciences conomiques lUniversitde Paris-Dauphine a Ernani Braga (Brsil),directeur de l Division de lducationet de l a formation lorganisation mondiale de l sant (OMS). a Robert0 Campos ( r s l , ex-ministrede l Planification e du Bi) a t Dveloppement conomiques David Carney (Sierra Leone), directeur de lInstitut africain de dveloppement conomique e de planification. t S.A. Choumovsky (URSS),chef du Dpartement dadministration mthodologique, ministre de lEnseignementsuprieur e de t lEnseignement secondaire spcialis de l RSFSR a Richard H.Demuth (tats-UnisdAmrique), directeur du Dpartement des Services du dveloppement de l Banque a internationale pour l reconstruction e l dveloppement (BIRD) a t e Abdel-Aziz El-Koussy (Rpublique arabe u i ) directeur du Centre ne, e de planification et dadministrationde lducation pour l s Etats arabes Joseph Ki-Zerbo(Haute-Volta), prsident de l Commission nationale a de l Haute-Voltapour lUnesco a D. Kothari (Inde), prsident de l University Grants Commission)) S. a e P.S.N.Prasad (Inde), directeur de lInstitut asiatique pour l dveloppement e l planification conomiques t a

Pour obtenir des renseignements plus complets sur IIIPE, pour se procurer son ou Rapport dactioit,sadresser : M. le Directeur, Institut internationalde planification de lducation, 9 rue Eugne-Delacroix,75 Pa1is-16~