Vous êtes sur la page 1sur 190

Prlogo

Es indudable que el estudio del discurso es una de las nuevas disciplinas que ms rpidamente se ha desarrollado en el campo de las ciencias humanas y sociales en los ltimos aos. Esto se observa no slo en la proliferacin de libros, revistas especializadas, congresos, y la influencia multidisciplinar alrededor del mundo, sino tambin, y de manera especial, en Amrica Latina, donde los estudios del discurso han adquirido gran popularidad. Este nuevo libro, editado por una de las figuras lderes y fundadoras del anlisis del discurso en Amrica Latina, Adriana Bolvar, es otro testimonio ms de la madurez de la nueva disciplina en Amrica del Sur en general, y en Venezuela, en particular. Si la excelente Introduccin de Adriana Bolvar no lo hiciera, este prlogo resaltara las numerosas razones del por qu y cmo los estudios del discurso pueden contribuir a nuestra comprensin del papel fundamental del lenguaje, los textos y el habla en la vida cotidiana y en la sociedad en general. Porque va ms all de la lingstica clsica, el campo mucho ms amplio de los estudios del discurso muestra cmo las personas concretas utilizan el lenguaje en la comunicacin y en las interacciones tambin concretas. As , por un lado, un enfoque basado en el anlisis del discurso proporciona un marco ms amplio incluso para el estudio tradicional de la gramtica, mientras que, por el otro, ofrece una base ms natural para los estudios del significado, los actos de habla, el estilo, la retrica, la interaccin y las sub-disciplinas asociadas. Adems, como el anlisis del discurso no se limita al estudio de las estructuras del texto y de la conversacin, sino que integra cada vez ms los anlisis multidisciplinarios y multimodales de los contextos cognitivos, sociales, polticos, histricos y culturales del discurso, esta joven disciplina proporciona un marco singular para su integracin con otras ciencias humanas y sociales. En realidad, no hay ninguna disciplina en las ciencias humanas y sociales donde el discurso no juegue un papel fundamental aunque debemos admitir que hay todava unas pocas (como las ciencias polticas) en las cuales todava se est descubriendo dicho papel. Para los lectores del mundo hispano-hablante, esta obra ofrece un excelente panorama del estado actual de algunas de l as principales tendencias en los estudios contemporneos del discurso, porque integra los desarrollos en el rea en el mbito internacional con los realizados en Amrica Latina. Puesto que Adriana

Bolvar presenta los respectivos captulos en su propia Introduccin, ofrecer, por mi parte una presentacin ms general del libro. El primer comentario elogioso que merece esta obra es que se trata, a la vez, tanto de un estado del arte de diversas lneas de investigacin, como de una excelente introduccin para los recin llegados a la disciplina. As, Adriana Bolvar aborda el importante problema que confrontan los estudiantes cuando se inician en la investigacin: Cul teora, mtodo o lnea es conveniente elegir para mi trabajo?. Como esta disciplina ha crecido enormemente en sus cuarenta aos de existencia, los estudiantes necesitan este tipo de sabio consejo por parte de los investigadores experimentados. Los captulos que le siguen introducen algunas de las nociones y reas que se han vuelto cruciales en los estudios contemporneos del discurso: los actos de habla, la valoracin (como un tpico importante en la semntica discursiva), el afecto, la narrativa, la ideologa, la interaccin y los desrdenes discursivos, as como su aplicacin, por ejemplo al estudio de la literatura, la escritura, la lectura y el aprendizaje de una segunda lengua. En segundo lugar, quisiera comentar positivamente una caracterstica de los artculos en este libro que para m tiene siempre una relevancia fundamental como criterio en los estudios acadmicos: su claridad y su transparencia. Es bien conocido que muchos desarrollos post-modernos en las humanidades en general, y en cierto tipo de anlisis del discurso en particular, han sido merecidamente criticados por su estilo esotrico, porque de este modo limitan el acceso a slo unos pocos iniciados y a muchos imitadores pasivos, en vez de abrirse a los estudiantes que provienen de todas las disciplinas. Desde la perspectiva de los estudios crticos del discurso, el obscurantismo en la redaccin acadmica es cuando menos antidemocrtico, si no una manifestacin de dudosos planteamientos. Los artculos en este libro, por el contrario, an cuando expongan nociones complejas, estn redactados en un estilo asequible que permite tambin a los recin llegados acceder a los desarrollos contemporneos en este campo. En parte esto puede deberse a una orientacin general inclinada hacia los desarrollos anglosajones en el estudio del discurso, que han sido tradicionalmente ms transparentes que aquellos inspirados por algunas direcciones (si bien no todas!) en la filosofa francesa. En verdad, se observa una clara preferencia en algunos de los artculos por el enfoque Sistmico-Funcional fundado por Michael Halliday, que ha influido tambin en gran parte del Anlisis Crtico del Discurso. Los numerosos y eminentes estudiosos del discurso que han estado (de manera ms o menos estricta) conectados con este enfoque han realizado importantes contribuciones al rea, como se desprende del reciente trabajo sobre uno de los tpicos ms interesantes en la semntica discursiva: el estudio de la expresin de las opiniones, las actitudes y la perspectiva o punto de vista. En mi trabajo ms reciente sobre el contexto, he enfatizado en ocasiones que los desarrollos inspirados en la lingstica Sistmica Funcional podran llegar a tener mayor relevancia si los investigadores que siguen esta lnea abandonaran su tradicional rechazo empiricista del anlisis cognitivo, as como su principal foco en la gramtica, e integraran de manera ms explcita la mente, el discurso y la

interaccin dentro de su perspectiva semitica. Efectivamente, el estudio de la formulacin y la (re)produccin discursiva de la opinin, la actitud y la ideologa no solamente involucra el significado de las palabras, sino tambin los significados globales del discurso as como las representaciones sociales compartidas por los usuarios del lenguaje en cuanto miembros de un grupo. De igual modo, esto tambin es obviamente cierto con respecto a la expresin del afecto y su relacin con el estudio de la emocin en la psicologa cognitiva y social y en la neuropsicosloga. Me complace ver que en esta obra esta extensin de los enfoques itmco-funale a la valoracin y al afecto se vislumbra claramente. En tercer lugar, los captulos de este libro merecen nuestro reconocimiento porque no se limitan exclusivamente a la teora. Aunque podamos estar de acuerdo en que nada es tan prctico como una buena teora, tambin necesitamos demostrarles a los estudiantes y a los recin llegados que nuestras teoras efectivamente funcionan. Muchos de los ejemplos de anlisis y aplicaciones presentados en esta obra muestran que nuestras teoras sobre gnero, narrativa, valoracin y argumentacin, entre otras varias nociones, pueden en verdad proporcionar una comprensin del uso real del lenguaje por parte de sus usuarios reales; por ejemplo, cmo los nios relatan cuentos de su vida diaria, cmo los autores literarios enfocan sus narrativas, cmo argumentan los polticos, cmo las personas reproducen las ideologas cotidianas, cmo los nios aprenden a leer y a escribir, o cmo los pacientes afsicos participan en conversaciones, entre otros. En resumen, esta obra es un excelente estado del arte para analistas del discurso experimentados as como una muy til introduccin para los investigadores noveles. En ella se refleja que los estudios del discurso se han convertido en una disciplina madura, y que los acadmicos latinoamericanos en general, y los venezolanos en particular, participan activamente en su desarrollo internacional. No hay duda de que esto se debe tambin al destacado papel que desempea Adriana Bolvar tanto como editora de este libro, como asimismo por ser la fundadora y mentora de los estudios del discurso en Venezuela, y una de las lderes de esta disciplina en Amrica Latina y el mundo. Teun A. van Dijk
Barcelona, enero de 2006

Introduccin Por qu y para qu

El inters sostenido por el anlisis del discurso desde hace ms de treinta aos ha resultado en una enorme proliferacin de libros, revistas especializadas, diccionarios, manuales, artculos, trabajos de grado y de postgrado. No obstante, muchas de estas publicaciones han aparecido por primera vez en otras lenguas, sobre todo en ingls, francs, y alemn, y es slo en aos recientes cuando hemos visto un aumento considerable en las publicaciones en espaol, tanto en Espaa como en Amrica Latina. La creacin de la Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso en 1995, en Caracas, fue un momento importante para que los investigadores de nuestra regin se dedicaran con mayor entusiasmo al anlisis del discurso, con el resultado de que en estos momentos se puede decir que en nuestros pases la disciplina ha alcanzado un punto en que se cubren todos los temas estudiados en Europa y los Estados Unidos, y se hacen de manera creciente propuestas originales, pensadas para contribuir a solucionar grandes problemas sociales como las desigualdades y las injusticias, para develar la forma en que construimos nuestras identidades culturales, y para desarrollar las teoras sobre el lenguaje y la teora social. Por qu el anlisis del discurso genera tanto entusiasmo? Muchos de los que se inician en esta rea de estudio se sienten seducidos desde el primer momento porque aprenden a develar los secretos de los textos y de la interaccin entre las personas en contextos especficos. Estudiar discurso significa adentrarse en un mundo en el que el lenguaje es visto como el punto de unin con todas las disciplinas, porque todos tenemos que hablar, leer y escribir sobre nuestra vida y sobre nuestros hallazgos corno investigadores, y eso se hace mediante la construccin de textos, que explican los analistas del discurso con las herramientas que les proporciona la lingstica y otras disciplinas en las ciencias sociales. Por qu el eje central debe ser el lenguaje? Para ser ms precisos, tal vez deberamos decir "los lenguajes", pero es importante sealar primero que, aunque estemos conscientes de que los significados se construyen con distintos lenguajes y que el lenguaje verbal es uno de ellos, es ste el que nos permite construir los significados con los que representamos y entendemos el m undo, a otras personas, y la forma en que organizamos esos significados. Por lo tanto, el lenguaje no puede ser concebido slo como un cdigo lingstico sino como una prctica

social que nos permite construir realidades y a nosotros mismos. Y esto lo pueden explicar tambin los analistas del discurso con herramientas lingsticas. Por qu los analistas del discurso van ms all de la oracin gramatical? Los analistas del discurso comprendieron hace mucho tiempo que las unidades de la gramtica por s mismas son insuficientes para explicar cmo funcionan los textos en contextos. La gramtica, aunque es el nivel de las formas, por s misma no construye textos y, por eso, se necesitan los niveles de la semntica, la pragmtica y el discurso para explicar mejor la interaccin humana. Cada uno de los niveles de anlisis se aborda con sus propias categoras, la oracin en la gramtica, las proposiciones semnticas en la semntica, los actos de habla en la pragmtica, los enunciados y los textos en el discurso. La gramtica ofrece la base formal para explicar cmo se codifican los significados y, aunque podamos creerla innecesaria, es la clave para obtener evidencia lingstica y lograr credibilidad en la investigacin. Por qu los analistas van ms all de la pragmtica? La pragmtica, o el estudio de lo que los hablantes hacen con las palabras, ha explicado muchos aspectos de la relacin entre textos y contextos, pero tambin resulta insuficiente cuando hay que analizar la dinmica social y/o problemas sociales tomando en cuenta los cambios en esta dinmica. Por eso, los analistas del discurso tienen que trabajar con estudiosos de otras disciplinas y ampliar sus mtodos para dar cabida al anlisis crtico y a la reflexin que marca los estudios en las ciencias sociales en la actualidad. Por qu los analistas del discurso se ocupan de explicar el funcionamiento de las ideologas? Porque ellas se construyen fundamentalmente con y en el lenguaje, y es posible identificar en los textos las estructuras y estrategias discursivas que los hablantes emplean para presentar sus visiones de mundo, sus creencias, sus valores. Por eso, los estudiosos del discurso tienen una gran responsabilidad en despertar conciencia crtica del lenguaje, para que los hablantes se den cuenta de que las palabras tienen un valor referencial, un valor expresivo y un valor ideolgico. Por qu dar atencin a la afectividad en el discurso? Porque as como se explican las ideologas lingsticamente, tambin es posible identificar los elementos verbales (y no verbales) que marcan los enunciados con afectividad. A menudo observamos que el apelativo retrico a los afectos tiene mayor capacidad de convocatoria o de movimiento que la razn. De ah que estudiar cmo se expresa la afectividad discursivamente sea tan importante para comprender mejor las interacciones en diferentes contextos, sean polticos, acadmicos o familiares. Todos estos por qu muestran solamente algunos aspectos seleccionados de lo que puede hacer un analista del discurso en sus intentos por comprender cmo funciona el lenguaje en la interaccin social. Hablar de los para qu podra parecer redundante, pero es importante que dejemos claro cules son nuestras metas al presentar este volumen. Una de las primeras razones para ofrecer un libro como ste es registrar la experiencia de un grupo altamente calificado de analistas del discurso en Venezuela. Cada uno de los autores y autoras han dedicado muchos aos a la investi-

gacin en este campo, con distintas motivaciones y apoyados en orientaciones tericas, a veces diferentes, pero siempre de manera rigurosa. El libro muestra algunos de los aspectos en los que han estado trabajando en las universidades venezolanas, formando grupos de investigadores, y abriendo lneas novedosas con grandes aplicaciones prcticas. Cada uno de los captulos en este libro ha sido escrito por investigadores comprometidos con su sociedad. Este compromiso se caracteriza, por un lado, por su inters en estar al da en los adelantos en la disciplina y, por otro, en las temticas tratadas. Adems de sealar cules son las orientaciones tericas que estn abrindose en otros pases, en el libro se abarcan temas de gran inters como es el caso del discurso narrativo que se examina tanto en la vida cotidiana como en la literatura; tambin se muestra cmo se entienden e interpretan diferentes tipos de textos con un enfoque semntico-pragmtico; se explica e ilustra cmo funciona la argumentacin retrica en la poltica; se analizan las ideologas de la vida cotidiana; se muestra cmo el anlisis lingstico se puede extender ms all de lo interno de los textos para comprender procesos sociales y cognitivos; a partir del anlisis de la conversacin en poblaciones especiales, se dan valiosas orientaciones para evaluar problemas del lenguaje y del discurso; y se da una visin fundamentada en la teora y en la prctica sobre la mejor manera de leer y construir textos escritos. Los autores cubren diferentes mbitos de la interaccin humana: la vida cotidiana, la poltica, la literatura, la educacin, los medios de comunicacin, las festividades religiosas, las aulas escolares y universitarias. Los para qu de este libro pueden resumirse brevemente con algunas oraciones muy cortas, pero con mucho significado: para mirar el lenguaje de otra manera; para ampliar el espectro de las descripciones; para tomar conciencia crtica del lenguaje; para entender mejor los textos; para leer y escribir mejor y calibrar los efectos que producimos con las palabras; para entender que el anlisis del discurso es ms que una tcnica porque tambin es teora del lenguaje; para comprender que el anlisis del discurso nos hace tomar conciencia del papel fundamental del lenguaje en nuestras vidas. Los por qu y los para qu del anlisis del discurso pueden leerse mucho mejor en cada uno de los captulos de este libro, que ha sido estructurado en tres partes con el fin de mostrar focos de inters diferentes. La primera parte, denominada Sobre avances en la teora, consiste de cuatro captulos cuyo objetivo global es introducir a los lectores en algunos de los problemas que se plantean los investigadores en anlisis ciel discurso y mostrar cmo, a partir de desarrollos en la filosofa del lenguaje, se han propuesto teoras e investigaciones que nos permiten analizar el discurso cada vez con mayor precisin. Adriana Bolvar, en Los primeros problemas del analista: Qu teoras? Qu mtodos? Por dnde empezar?, ofrece una orientacin terica y metodolgica a los que se inician en la investigacin sobre los estudios del discurso. Aborda el problema de la complejidad de unos estudios que, por ser de naturaleza multidisciplinaria, exigen al analista ponerse en contacto con diversas teoras y mtodos en las ciencias sociales, de las cuales la lingstica forma parte. Su meta es ubicar los

estudios lingsticos en el contexto de las ciencias sociales y destacar algunas de las nociones centrales que deben tomarse en cuenta: contexto, texto, ideologa, sujeto, interaccin, gnero discursivo, gramtica, conocimiento, anlisis crtico. El captulo sirve como una primera mirada a lo que significa iniciar estudios o investigaciones en este campo. Nancy Nez, desde el rea de la filosofa, en La teora de los actos de habla y la delimitacin de los usos lingsticos, expone la teora de actos de habla propuesta inicialmente por Austin, y luego complementada por Searle. En su argumentacin plantea que aunque es indudable que Wittgenstein nos ense cmo responder a la pregunta en qu consiste el significado de las expresiones lingsticas? fueron Austin y Searle quienes trazaron la va para comprender los significados del lenguaje en contextos. Advierte, no obstante, del peligro de caer en generalizaciones por cuanto los actos de habla son especficos de cada cultura. El captulo permite ver cmo se inici el giro lingstico en la filosofa y de qu manera se plante la discusin entre los filsofos. Nora Kaplan, en La teora de la valoracin: un desarrollo de los estudios sobre la evaluacin en el lenguaje, se concentra en la presentacin y explicacin de una de las teoras ms recientes en el campo de la lingstica, conectada con la gramtica sistmica funcional en la corriente iniciada por Halliday y desarrollada por sus colaboradores en Gran Bretaa y Australia. Esta teora ofrece a los analistas del discurso grandes posibilidades para llevar a cabo estudios rigurosos sobre el lenguaje evaluativo e ideolgico porque se dedica a profundizar la nocin de evaluacin, que tradicionalmente se ha estudiado como expresin de la subjetividad. Mara Jess Nieto y Otero, en Discurso y afectividad, dedica su atencin a otro de los temas en desarrollo en el campo de la lingstica. Despus de exponer varias formas de aproximarse al estudio de la afectividad, se concentra y evala una propuesta en particular haciendo notar que el anlisis puede todava precisarse ms con las herramientas de la lingstica. El captulo sirve de inicio para sistematizar los estudios de la afectividad en el discurso y ofrece sugerencias sobre categoras y modos de anlisis. La segunda parte del libro, titulada Sobre teoras, mtodos y aplicaciones, est dedicada a distintos enfoques, que han ido surgiendo y consolidndose entre los lingistas venezolanos. Las referencias bibliogrficas que cada uno incorpora son un indicador de sus otras facetas en este campo. Martha Shiro, en El discurso narrativo oral en la vida cotidiana: gneros y procesos, recoge parte de su experiencia en el estudio de la narrativa oral y el desarrollo de la habilidad narrativa. Muestra que no es suficiente examinar las caractersticas de rasgos textuales de los gneros, sino averiguar cmo stos se caracterizan en la produccin de dicho gnero. El captulo significa un aporte importante para el estudio del desarrollo de la narrativa en nios y nias en las edades comprendidas entre 6 y 11 aos. El captulo promueve la reflexin sobre el aprendizaje de las destrezas narrativas y los procesos cognitivos y sociales que lo afectan. Luis Barrera Linares, en Aplicacin del anlisis del discurso al estudio de textos literarios narrativos, sistematiza y resume la propuesta terica, los lineamientos

metodolgicos y los resultados obtenidos en la aplicacin del anlisis del discurso a la literatura. Plantea que es posible integrar en una sola metodologa los aportes de las corrientes contemporneas del anlisis del discurso con lo propuesto por conocidos enfoques de la literatura, y lo muestra mediante ejemplos relacionados con el acercamiento general a la cuentstica de tres autores (Quiroga, Carpentier, Uslar Pietri). El captulo recoge su experiencia en la formacin de estudiantes de postgrado, y sugiere nuevas investigaciones a travs de la integracin de la lingstica discursiva y el anlisis de textos literarios. Irma Chumaceiro, en El anlisis lingstico del texto literario, presenta una metodologa que conjuga y sistematiza los planteamientos ms relevantes de los estudios sobre el discurso desde una concepcin lingstico-pragmtica, con los conceptos bsicos de la teora y del anlisis literario. Su propsito es "facilitar la comprensin plena del texto, as como de conocer el entramado lingstico que lo constituye y los aspectos pragma-retricos que le confieren, precisamente, ese discutido carcter "literario". La metodologa es ilustrada con la lectura minuciosa de un texto, que ofrece en realidad un esquema muy completo de los aspectos a tomar en cuenta en la lectura de cualquier texto. Lourdes Molero de Cabeza y Julin Cabeza L., en El enfoque semntico-pragmtico en el anlisis del discurso: teora, mtodo y prctica, presentan los esquemas tericos y metodolgicos que utilizan en sus investigaciones del discurso; siguen un enfoque basado en la semntica lingstica y en la pragmtica "con la finalidad de lograr un acercamiento lo ms objetivo posible en los anlisis, las interpretaciones y comprensin del texto". Ellos definen el discurso como un hecho comunicativo resultado de operaciones cognitivas, lingsticas e intencionales realizadas por el hablante. Cada una de estas operaciones es analizada minuciosamente a travs de categoras lingsticas, y el enfoque se ilustra con ejemplos tomados de diferentes tipos de discurso. El captulo resume de manera muy detallada los pasos a seguir en este enfoque. Frances D. de Erlich, en La retrica argumentativa en el discurso poltico: anlisis de textos orales y escritos, aborda estudios realizados en su prctica como investigadora enmarcados en el rea de la retrica argumentativa. Primero nos presenta algunas de las principales tendencias en los estudios de la argumentacin, y luego se dedica a desentraar algunos procesos argumentativos del discurso, aplicados a textos orales (el debate) y textos escritos (el artculo de opinin). En el debate, su atencin se concentra en las estrategias argumentativas producidas por los participantes, y en los artculos observa la construccin lingstica de razonamientos basados en posiciones polarizadas y valores contrapuestos. El captulo ofrece orientacin a los interesados en estudiar la argumentacin en la interaccin oral y escrita. Adriana Bolvar, en El anlisis interaccional del discurso: del texto a la dinmica social, presenta una visin general de la investigacin que ha desarrollado, a lo largo de varios aos, tomando la evaluacin como categora central en la interaccin. Plantea la necesidad de colocar el nfasis en la dimensin interpersonal del significado, y extiende las categoras de la lingstica ms all del texto mediante

la descripcin de micro y macro-intercambios. En este captulo nos lleva en un recorrido que presenta las nociones fundamentales del anlisis interaccional e ilustra la funcin de la evaluacin en la construccin de patrones textuales e intertextuales, as como de patrones de interaccin social en el dilogo poltico. Su trabajo llama la atencin sobre el discurso a travs de la prensa, el uso de la palabra ofensiva en la poltica, sus efectos en la cognicin de mujeres y hombres, y la necesidad de fortalecer el dilogo democrtico. Alexandra Alvarez Muro, en Las ideologas de la vida cotidiana. Rituales religiosos en el habla de una regin, se traslada a la construccin del mundo mgico religioso y se dedica al anlisis de la forma en que los hablantes de la regin de los Andes venezolanos expresan verbalmente sus creencias y rituales particulares de la regin. Su propsito es analizar con una metodologa cualitativa los distintos discursos con los cuales se asocia la ideologa religiosa. El captulo se concentra en las festividades religiosas tpicas del estado Mrida y muestra cmo, al hablar con sus entrevistadores, los hablantes expresan sus creencias y valores. Se trata de un aporte al conocimiento de las ideologas lingsticas de la regin. Lourdes Pietrosemoli, quien cierra esta segunda parte con Anlisis del discurso en poblaciones especiales: la conversacin con afsicos, presenta una visin panormica de las aplicaciones del anlisis del discurso al estudio de la conversacin en poblaciones especiales aunque, como ella misma lo dice, la metodologa propuesta puede emplearse para cualquier tipo de hablantes. Este estudio muestra de qu manera el anlisis del discurso puede contribuir a activar la conversacin en poblaciones especiales, incluso en casos muy severos. El captulo presenta los conceptos que pueden dar fruto en el anlisis lingstico y muestra su aporte para la evaluacin y rehabilitacin de personas que ban padecido o padecen de alguna alteracin en su capacidad lingstica. La tercera parte del libro, Sobre lectura y escritura, se dedica a la lectura y a la escritura de textos en el mbito escolar y acadmico. En primer lugar, Luca Fraca de Barrera, en La cultura escrita y la pedagoga integradora en el desarrollo de la discursividad infantil, presenta un aspecto importante de su experiencia como investigadora en el desarrollo de competencias para la lengua escrita en la educacin de Preescolar y Bsica. Su objetivo es ofrecer orientacin a los docentes en cuanto a la implementacin de estrategias que favorecen la comprensin y la composicin de textos. Ella propone una "Pedagoga integradora", y describe cmo esta pedagoga se concreta en proyectos educativos integradores. Presenta de manera detallada las estrategias que pueden promover el desarrollo del discurso a travs de proyectos de grupos. Luego, Rebecca Beke y Elba Bruno de Castelli, en La lectura y la escritura en el contexto universitario: teoras y exigencias institucionales, resumen ms de veinte aos de investigacin sobre el tema de la lectura, y describen su experiencia en la enseanza de la lectura a estudiantes universitarios del rea de Educacin. En este captulo nos muestran su desarrollo terico y la forma en que fueron adaptando y/o cambiando los enfoques a medida que cambiaban las exigencias institucionales. Dividen su presentacin en tres momentos de lo que ellas han llamado el
-

Proyecto ECOLE (Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensin de Lectura). El captulo ofrece a los profesores de lenguas una visin de las teoras y mtodos adoptados para enfrentar los problemas de diseo de cursos tomando en cuenta las dificultades de los estudiantes y los cambios en la planificacin educativa. Finalmente, Elizabeth Arcay Hands, en La transferencia de la lengua extranjera a la lengua materna en el discurso acadmico escrito, se ocupa de la forma en que los acadmicos e investigadores escriben sus textos cuando han estado expuestos a una lengua extranjera. Ella presenta resultados de sus trabajos en una lnea de investigacin novedosa que ha iniciado en el campo de la "bilingualidad acadmica". Su enfoque es multidimensional y compara textos producidos por acadmicos monolinges y bilinges. Este captulo llama la atencin sobre "nuevos caminos para explorar con mayor precisin la riqueza y complejidad humana que permite el manejo simultneo de dos o ms cdigos lingsticos". Tambin promueve la reflexin sobre las exigencias del discurso acadmico escrito en espaol y otras lenguas y sus implicaciones para la internacionalizacin de nuestros investigadores a travs de sus publicaciones. Como se ha podido notar, estamos ante trabajos que tocan temas y problemas que abren muchas posibilidades de estudio. La invitacin queda abierta a estudiantes e investigadores de las ciencias sociales para unirse a la tarea porque, adems de reflexionar sobre los problemas del discurso, se necesita poner en prctica acciones concretas, de modo que con el discurso llevemos a la prctica el resultado de las investigaciones, y as logremos, por ejemplo, que nuestros nios desarrollen mejor sus habilidades discursivas en la conversacin, la narracin, la argumentacin, la lectura y la escritura de cualquier tipo de texto; que podarnos formar personas mejor preparadas para enfrentar los retos de la sociedad, y con mayor conciencia del valor de las palabras en la interaccin cotidiana. Una mayor atencin al discurso redundar en ventajas que se reflejarn en un mejor entendimiento de nosotros mismos y de los otros, con quienes compartimos una cultura y un pas.

Primera parte Sobre avances en la teora

Los primeros problemas del analista: Qu teoras? Qu mtodos? Por dnde empezar?
Adriana Bolvar
Universidad Central de Venezuela

INTRODUCCIN
Cuando los interesados en investigar en el campo de los estudios del discurso se plantean problemas de investigacin encuentran a su disposicin un amplio abanico de posibilidades para seleccionar teoras y mtodos. Algunas de las preguntas ms comunes que hacen los estudiantes del rea de lingstica y de otras disciplinas son: Qu orientacin terica debo seguir? Por qu esa y no otra orientacin? Qu implicaciones metodolgicas tiene la escogencia de una(s) teora(s)yno tras?Eselanlis deldiscursoteoraomtod ,oambascosa ? Qu significa hacer anlisis crtico? En este captulo me propongo analizar brevemente el por qu de los problemas, con referencia especial a las condiciones del discurso, las teoras de base, los enfoques y las disciplinas implicadas, y a la complejidad que se encuentra en la lingstica y otras disciplinas en las ciencias sociales. La meta es hurgar en cuestiones epistemolgicas que preocupan a los estudiantes de postgrado, tales como: la actitud ante el conocimiento (cmo concebir "discurso"), las generalizaciones (cmo se llega a generalizar), la legitimacin de la investigacin (cmo se obtiene credibilidad), el papel de los investigadores (la responsabilidad social y la tica), as como destacar algunas nociones centrales y procedimientos. 1.

EL POR QUE DE LOS PROBLEMAS

Las interrogantes antes referidas se originan en distintas situaciones. Primero, nos encontramos con que el anlisis del discurso es practicado por lingistas y no lingistas y as tenemos que, aunque a los lingistas les interesa el discurso desde la perspectiva de la teora lingstica para averiguar cmo funciona el lenguaje, a los no lingistas les atrae el discurso para comprender procesos, analizar contenidos,

Este captulo es una versin extendida de la ponencia "El problema de la seleccin de teoras y mtodos en

del Discurso, celebrado en Maracaibo anlisis del discurso", presentada en el V Coloquio Nacional de Anlisis entre el 20 y el 23 de ju nio de 2005, auspiciado por la Universidad del Zulia y la Asociacin Latinoamericana
de Estudios del Discurso.

y explicar problemas cognitivos, sociales y culturales ms que lingsticos. En segundo lugar, nos encontramos con analistas que traen diferentes concepciones de lo que significa discurso, y eso nos lleva a comprender por qu se habla de discurso como "tcnica", "mtodo" y/o "teora del lenguaje". Esto nos conduce directamente a la definicin de lenguaje que los analistas manejan, porque el concepto de lenguaje puede incluir lo verbal y tambin otros lenguajes como el gestual, el visual, el musical, etc. La discusin puede tocar el terreno de la multimodalidad donde se trabaja con textos complejos en los que se mezclan y entrecruzan distintos tipos de lenguajes. Todo ello requiere un aparato descriptivo ms complejo y de mayor alcance. De ah que el problema se complique cuando se trata de estudiar un problema social en el que el criterio para la escogencia de textos son las acciones realizadas y no slo los tipos de textos en s mismos. En tercer lugar, los problemas de la seleccin de teoras y mtodos surgen porque, adems de tener objetivos diferentes, los analistas del discurso se han formado en disciplinas distintas en las que se favorecen teoras y mtodos basados en supuestos sobre la realidad desde variados ngulos y con sustentacin en saberes diferentes (vase Titscher et al., 2001) en los que las categoras de anlisis pueden ser predeterminadas o emergentes (el dilema de lo tico y lo mico), con diferentes actitudes ante el conocimiento, porque para algunos puede ser una realidad "objetiva", esttica, y para otros "subjetiva", dinmica y cambiante, o ambas cosas. La situacin se complica cuando agregamos a lo anterior que todos los analistas tienen una visin de mundo que difcilmente pueden evadir, particularmente si se dedican al anlisis crtico del discurso. 2. LAS DIMENSIONES DEL DISCURSO No obstante lo anterior, es posible visualizar el discurso en funcin de ciertas condiciones que lo definen. Primero que nada, el discurso es interaccin social porque los significados se crean, se retan, se transforman, mueren y renacen en sociedad y no en compartimientos aislados fuera de contexto. Los grupos sociales y las instituciones son vitales para el anlisis del discurso. Segundo, el discurso es cognicin porque las personas construyen su conocimiento del inundo y adaptan sus representaciones a los contextos en los que viven segn las opciones y/o limitaciones que se les ofrezcan. Tercero, el discurso es historia porque para interpretar los significados del presente es necesario conocer la dinmica en que se crearon, saber cules fueron los eventos que los moldearon y qu valores culturales se involucraron. Cuarto, y sobre codo, el discurso es dilogo porque para que existan las interacciones se necesita un yo, un t, un nosotros, y un otros. Por ltimo, el discurso es accin porque con la palabra se construyen y transforman las realidades (vase MacDonell, 1986; Bolvar, 1997). Aunque los analistas del discurso estn conscientes de estas condiciones para el anlisis, por lo general colocan el nfasis en un aspecto ms que en otro; de ah que nos encontremos con teoras cognitivas, socio-cognitivas, histricas, histrico-cognitivas, interaccionales, y otras. Quienes se

inician en los estudios del discurso pueden, con razn, considerar que ningn anlisis podr cubrir todos estos aspectos, pero en la prctica el foco de la investigacin ser determinado por los objetivos y las preguntas que cada uno/a se haga. 3. LAS TEORAS DE BASE Una primera mirada a las grandes teoras y mtodos en discurso nos acerca al libro Titscher et al (2001) que rene un total de doce enfoques en las ciencias sociales, unos desde el punto de vista de la sociedad y la cultura y otros desde la fosical lingstica. Por un lado, las teoras sociolgicas, antropolgicas, psicolgicas, y, por otro, las teoras lingsticas. A su vez las teoras lingsticas ofrecen un amplio marco de opciones que, en s mismas muestran diferentes enfoques. Por ejemplo, bajo lingstica estructural se incluye al estructuralismo cultural de Levi-Strauss, la lingstica estructural de Saussure, el formalismo ruso de Todorov y Propp, y la Escuela de Praga representada por Jakobson. Todas ellas sirven de base para el mtodo de la semitica narrativa (Greimas) (vase Titscher at al., 2001:51). Tambin encontramos los aportes de la lingstica cognitiva, representada por Shank y Abelson, que sirve de apoyo a la lingstica textual y a una vertiente del anlisis crtico del discurso (Wodak, van Dijk). Adems de lo anterior, en este cuadro se incluye a la lingstica sistmica propuesta por Halliday, que sirve de fundamento a otra vertiente del anlisis crtico (Fairclough, y en parte Wodak). Como hemos visto, no todas las teoras sobre el discurso tienen una base lingstica. Despus de realizar una investigacin bibliomtrica, Titscher et al. (2001:217), reportan que los mtodos ms citados por los investigadores en las ciencias sociales, segn el Social Science Citation Index (SCCI) de 1991 a 1998, fueron los siguientes, en orden decreciente: la teora fundamentada ("G rounded Fairclough Theory"), la etnografa de la comunicacin, el anlisis crtico liderado por , el anlisis de contenido estndar (cuantitativo), el anlisis de la conversacin y el MCDA ("Membership Categorization Device"), ambos ubicados en la etnometodologa. Tambin se mencionan otros como el SYMLOG ("System for the Mltiple Level Observation of Groups"), el anlisis de contenido abierto (cuantitativo), la semitica narrativa, la hermenutica objetiva, el anlisis crtico en la corriente de Wodak, y la pragmtica funcional. Es interesante notar dos cosas sobre la fuerza de las teoras y los mtodos en el mundo acadmico. Primero, que estos datos llegan hasta el ao 1998 y, por lo tanto, no se conoce el estado de la cuestin en los ltimos aos. Segundo, que algunos nombres no aparecen mencionados, tal vez porque se trata del SCCI, o porque se han dejado afuera por otras razones. Vale la pena destacar, en todo caso, que en cualquiera de las disciplinas de las ciencias sociales se debe tomar en cuenta, desde el inicio, que la seleccin de textos para el anlisis puede abordarse con diferentes propsitos y, al menos, desde tres perspectivas: a) como objetos de estudio en s mismos, cuando se estudian,

por ejemplo, las conversaciones, las entrevistas, las noticias, etc.; b) como rasgos de grupos investigados, y los textos pasan a ser enunciados en un contexto particular o "componentes manifiestos de una comunicacin" que permiten decir algo sobre las personas que los produjeron; y c) como rasgos de una situacin particular que se documenta mediante textos (vase Titscher et al., 2001:32). 4. LO QUE CONTIENEN LOS MANUALES SOBRE ANLISIS DE DISCURSO Otro aspecto muy importante que contribuye a la (des)orientacin de los investigadores novatos es lo que dicen los manuales sobre anlisis del discurso, que incluyen copiosa informacin sobre nociones bsicas as como temas o artculos sobre el estado del arte. Si examinamos algunos de los ms influyentes en nuestro mbito acadmico, debemos tomar en cuenta, por lo menos, los que no faltan en las bibliografas dadas a nuestros alumnos: Schiffrin (1994, 2001); van Dijk (1997a, 1997b, 2000a, 200b); Calsamiglia y Tusn (1999); Charaudeau y Maingueneau (2002); Wetherell et al., (2001); Wodak y Meyer (2001, 2003). El libro de Schiffrin (1994), Approaches to Discourse, incluye la teora de los actos de habla, la sociolingstica interaccional, la etnografa de la comunicacin, la pragmtica, el anlisis de la conversacin, y el anlisis variacionista. Se trata de un manual escrito en ingls y pensado para personas de habla inglesa, y ofrece buenas definiciones y orientaciones. Deja afuera el anlisis y referencias a los estudios sobre gnero, discurso poltico, y otros temas que la misma autora seala. Estas omisiones se compensan, posteriormente, en Schiffrin et al., ([2001] 2003) cuando se expande el espectro con cuarenta y un artculos de mayor alcance, muy ricos en bibliografas. Es notorio que ni entre los autores de estos artculos, ni en las bibliografas, se encuentran nombres que representen a la corriente francesa o alemana, para no mencionar a los analistas de habla hispana, que tampoco figuran. Los dos volmenes publicados ms tarde en ingls por van Dijk (1997a, 1997b), traducidos rpidamente al espaol (van Dijk, 2000a, 2000b), llenaron un vaco muy esperado porque abordan el discurso desde dos grandes perspectivas, como estructura y proceso (volumen 1) y como interaccin social (volumen 2). Cada volumen cubre una gran variedad de temas. En el primero, la historia del anlisis del discurso, discurso y semntica, discurso y gramtica, estilos del discurso, retrica, narrativa, argumentacin, gneros y registros, cognicin, cognicin social y discurso; en el segundo, el discurso y la interaccin en sociedad, discurso y pragmtica, anlisis de la conversacin, dilogo institucional, discurso y gnero, discurso etnicidad, cultura, y racismo; discurso organizacional, anlisis crtico del discurso, discurso y poltica , y aplicaciones del anlisis del discurso. Estos dos volmenes amplan considerablemente el alcance del primer manual de van Dijk que, en su momento, tuvo la funcin de mostrar que el anlisis del discurso haba alcanzado ya su madurez como disciplina (van Dijk, 1985). La traduccin al espaol de la publicacin de 1997 es probablemente uno de los

textos ms consultados por estudiantes de postgrado en Amrica Latina, aunque tambin en este manual, las referencias a autores del mundo hispano son escasas. El manual de Calsamiglia y Tusn (1999), escrito en espaol, con ejemplos en espaol, convertido en "la biblia" de estudiantes universitarios de pregrado y postgrado, ampla el horizonte y da cabida a una mayor cantidad de corrientes en el campo del discurso. Por ejemplo, se da ms atencin a la corriente francesa (se incluyen a Adam y a Charaudeau que casi no aparecan en otros manuales), y se refuerzan las referencias a estudios en alemn (Weinrich, Werlich). Se mencionan muchos nombres de investigadores espaoles, pero las referencias a analistas de Amrica Latina son casi nulas (aparece Ciapuscio de Argentina). En el primer captulo, Calsamiglia y Tusn (1999:15-26) ponen especial cuidado en destacar las disciplinas implicadas en el anlisis del discurso: la antropologa lingstica (Duranti), la etnografa de la comunicacin (Gumperz y Hymes), el interaccionalismo simblico (Goffman), la etnometodologa (Garfi nkel), la sociolingstica interaccional (Bordieu, Foucault), y as ubican al estudiante en el mundo de las teoras y mtodos. Tambin resaltan el giro lingstico que han tomado los estudios a partir de cambios en el pensamiento filosfico, de modo que se puede visualizar cmo se estudia el lenguaje en el contexto social y cultural a partir de la teora de actos de habla y de la pragmtica, en especial el principio de cooperacin y la teora de la relevancia. Despus de la aparicin de este manual se han dado desarrollos interesantes en el campo de la socio-pragmtica cultural (Spencer-Oatey, 2003), que tambin han sido abordados en espaol (Bravo y Briz, 2004), y valdra la pena explorarlos. Es importante destacar que el manual de Calsamiglia yTusn (1999) permite al estudiante una visin amplia de los abordajes desde la lingstica. Aqu se toma en cuenta la lingstica funcional (Praga, Malinowski, Firth, Halliday, Martin, Eggins); la lingstica textual (Beaugrande, van Dijk, Adam); la teora de la enunciacin (Bajtn, Benveniste, Kerbrat-Orecchioni, Charaudeau); la retrica clsica y la nueva retrica (Perelman). A los libros anteriormente mencionados, se debe agregar el diccionario de anlisis de discurso editado por Charaudeau y Maingueneau en francs en el ao 2000, ya traducido al espaol en 2005. En este diccionario se encuentra una definicin de los trminos ms usados en el anlisis del discurso, especialmente en la orientacin francesa. Complementa y ampla muy bien aspectos del manual de Calsamiglia y Tusn (1999). 5. LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGA SOCIAL Uno de los manuales ms tiles desde el punto de vista de los mtodos y tcnicas para practicar el anlisis del discurso se encuentra en el campo de la psicologa (Wetherell et al., 2001). Estos autores incluyen en sus enfoques preferidos al anlisis de la conversacin, la lingstica interaccional y la lingstica de

corpus (mencionada muy poco en otros manuales), el modelo de accin discursiva (Edward y Potter), el anlisis crtico del discurso (Fairclough) y el anlisis genealgico (Faucault). Lo atractivo de este libro es que, junto con cada enfoque, se presentan investigaciones que lo ilustran y muestran el mtodo y las tcnicas de investigacin empleadas. Los analistas pueden encontrar respuestas a sus preguntas sobre cmo generalizar, cmo legitimar la investigacin en discurso, cmo abordar datos en el plano micro y macro. Como se puede inferir rpidamente, no se contemplan algunos de los enfoques incluidos en Titscher et al., (2001), pero se presenta un mtodo para aplicar los principios de Foucault, con el foco en la historia (que tampoco se ven con esta precisin en otros textos). Queda claro en este libro que la meta no es desarrollar la teora lingstica, pero s ofrece herramientas lingsticas fundamentales para interpretar los textos. En espaol tambin se han publicado manuales que resumen en parte esta perspectiva (vase Iiguez Rueda, 2003). Para complementar el anlisis de datos vale la pena consultar a Silvermann (2001). Lo que nos queda claro de este libro es que la psicologa discursiva reconoce el papel fundamental del anlisis lingstico y, aunque los autores expresan en la introduccin que "our book is intended for social scientists but surely language is the province of linguists" (Whetherell et a1., 2001:i) 2 , tambin admiten que el nuevo foco en el lenguaje ha hecho que se introduzcan transformaciones importantes en la teora social. 6. LA SELECCIN DE LOS ENFOQUES Y/O MTODOS La decisin sobre los enfoques a escoger es difcil y, como ya hemos expresado antes, depender de la pregunta de investigacin que cada investigador se haga. Dentro de las ciencias sociales, tambin se encuentran manuales que enfrentan esta decisin y toman partido por algunos para poder armar una propuesta propia. Tenernos el caso de Phillips y Jorgensen (2002) quienes, con la visin de los estudiosos de la comunicacin, seleccionan solamente tres enfoques centrales en el anlisis del discurso: la teora del discurso (segn Laclau y Mouffe), el" anlisis crtico del discurso (Fairclough) y la psicologa discursiva (Potter y Wetherell). Estos autores se enfocan en el problema de la relacin entre discurso e ideologa y revisan varias posturas, desde Marx, Althusser, Gramsci, hasta llegar a Laclau y Mouffe. Se plantean el problema de la definicin y alcance de discurso comando en cuenta la forma de aproximarse al concepto de ideologa, y discuten el problema de la construccin del sujeto en la dinmica social. Se trata de un libro que puede crear una interesante polmica en el debate epistemolgico que est siempre en marcha en las universidades.
Trad. de la autora: nuestro litro est dirigido a los cientficos sociales pero sin duda el lenguaje es el campo lingistas. de los

Corno hemos visto, todos los manuales favorecen algunas teoras ms que otras y dan cabida a algunos nombres, pero n.o a todos. En este libro de Phillips y Jorgensen (2002) se hace patente cmo el conocimiento se construye en el mundo de la academia. Por ejemplo, ellos hacen una diferencia entre el anlisis crtico del discurso (originalmente propuesto por Norman Fairclough en 1985) y un "movimiento crtico" en el que, segn ellos, se encuentran una variedad de enfoques "no siempre muy bien definidos". Se hace muy evidente la crtica a los manuales de anlisis crtico del discurso que no incluyen a la psicologa discursiva, a pesar de que "cumple con todos los requisitos para pertenecer al club" (Phillips y Jorgensen, 2002:60), pero se reconoce que esta "exclusin" puede deberse al hecho de que la psicologa discursiva se basa ms en la retrica que en la lingstica (algo que supuestamente practican los analistas crticos). La razn por la que Fairclough es escogido como el analista crtico ms completo es que, segn ellos, su propuesta se basa en premisas filosficas, propone un mtodo y tcnicas especficas de anlisis lingstico. Es evidente que en la decisin de teoras y mtodos opera un componente personal o individual en el que se cruzan diversos factores: la formacin en cada disciplina, el acercamiento o alejamiento de las lneas existentes o disponibles, el grado de relevancia que se otorgue al lenguaje y al uso de los textos como material de investigacin y, tambin, la forma de concebir el compromiso social.
7. EL ANLISIS CRTICO DEL DISCURSO

El anlisis crtico del discurso (ACD) es uno de los desarrollos del anlisis del discurso que ha tomado mucha fuerza en los ltimos aos porque los analistas reconocen abiertamente su compromiso social y poltico, lo cual genera discusin en el campo de las ciencias sociales y la lingstica, especialmente en cuanto a los mtodos empleados. Por consiguiente, debernos abordarla discusin sobre lo que significa practicar el anlisis crtico con el propsito de orientar a aquellos que deseen incursionar en el estudio y anlisis de los textos desde esta perspectiva. El ACD se ha extendido de tal modo que ya existen varias publicaciones y manuales traducidos al espaol, en los cuales se recogen los orgenes, los principios y los enfoques ms empleados por autores europeos (e.g.Wodak y Meyer, 1997, 2001). En dichos manuales casi no se mencionan los estudios llevados a cabo en Amrica Latina, lo que genera un gran vaco en el momento de proponer un proyecto de investigacin en nuestro contexto social, poltico y cultural. Las obras que dan atencin al anlisis crtico de problemas en el mundo hispano y Amrica latina son raras excepciones (van Dijk, 2003). Los estudios en Amrica Latina s existen, como se puede constatar en los artculos de este libro, pero son menos conocidos y menos aplicados porque muchos de ellos tienen sus orgenes en las teoras imperantes, de modo que los investigadores prefieren volcar sus esfuerzos en las teoras originales. No obstante,

creemos que muchos de estos trabajos aportan una mirada diferente y pueden servir de base para desarrollos del ACD en Amrica Latina.

con el papel del discurso en la constitucin del mundo nos encontraramos con que unos se inclinan ms hacia un lado o hacia otro, como se ve en el diagrama 1 que sigue, adaptado de Phillips y Jorgensen:

7.1 Qu necesitamos saber primero sobre el ACD?

Se puede considerar que todo anlisis cientfico social que cuestiona la pura descripcin de los eventos como objetos, y que se concentra ms en la forma en que se construyen los significados en la interaccin social, es crtico, en el sentido de que toma en cuenta la dinmica social y las luchas por el poder, sea este poder econmico", "poltico", "coercitivo" (militar), o "simblico" (Thompson, 1998:35). Por eso, tal vez, cuando se quiere conocerla historia del anlisis crtico, se empieza por incluir a Carlos Marx como uno de los primeros que plante eI problema de las luchas sociales y los efectos de la dominacin del poder econm i co en la vida de las personas, en su concepcin del mundo y en sus acciones. Lo econmico es indudablemente un aspecto clave, pero en las consideraciones de lo que significa ideologa nos encontramos con diferentes aproximaciones al concepto, que inciden en la forma de concebir el discurso y los textos, as corno los mtodos escogidos. Phillips y Jorgensen (2002) son dos de los autores que se han ocupado de examinar la forma en que el concepto de ideologa es manejado por varios autores en la filosofa, principalmente Althusser, Gramsci, Foucault, Laclau y Mouffe, y analizan las similitudes y diferencias entre las propuestas y la forma en que han Fairclinfluido en el anlisis del discurso en las ciencias sociales, especialmente en ough y en Potter y Wetherell. El concepto de ideologa no puede darse por sentado porque es importante conocer en qu espacio epistmico se encuentran o ubican los analistas. Phillips y Jorgensen (2002:20), aunque con ciertas reservas por temor a simplificar, colocan los enfoques en un continuum en el que en un extremo se encuentra el materialismo histrico (Marx, Althusser), en el que todo est supeditado a lo econmico, y en el otro la teora discursiva que todo lo ve a travs del discurso (Lauclau y Mouffe). Entre estos dos polos, estaran ubicados Gramsci, Foucault y la psicologa discursiva. Lo que se quiere mostrar es que, por un lado, est la creencia de que existe una ideologa dominante (la de la burguesa) que acta sobre los dominados (el proletariado) y, por el otro, el planteamiento de que no existe una sino varias o muchas ideologas que se construyen en la cotidianidad. De hecho, la palabra ideologa no sera necesaria porque nos encontraramos ante ideologas que se construyen en un discurso en constante cambio, en una lucha discursiva cuya meta es lograr la hegemona de una perspectiva particular. Ambos extremos estn cargados de premisas filosficas sobre el significado de ideologa y poder, pero no son enfoques analticos discursivos sino filosficos. Si colocamos los enfoques filosficos en una lnea en que se vea la relacin
Los captulos que sigilen recogen una amplia bibliografa de las investigaciones realizadas en Venezuela, especialmente los trabajos de Barrera Linares, Adriana Bolvar, Irma Chumaceiro, Frances D. De Erlich, Lourdes Molero y Julin Cabeza, Maritsa Montero, Marra Fernanda Madriz.

Segn este diagrama, podernos interpretar que en el extremo derecho, el discurso es determinado por la economa y, aparentemente, no valdra la pena analizar el discurso sino la economa. Alejndose del materialismo histrico encontrarnos a los que se apartan en diferentes grados del determinismo de la filosofa de Marx. Segn Phillips y Jorgensen (2002:31), el principal problema con el materialismo histrico es "la falta de cualquier explicacin para la transformacin de la conciencia: Cmo va a reconocer la clase trabajadora su verdadera posicin en la sociedad y sus verdaderos intereses si su conciencia est determinada por una ideologa capitalista?" (mi traduccin). Justamente ah reside el problema porque las crticas al materialismo histrico y al determinismo han conducido a rechazar la idea de una sociedad gobernada por una sola ideologa y un solo discurso y a inclinarse por el argumento de que la sociedad es plural y que el sujeto se construye en discursos diferentes e incluso contradictorios. Como ya hemos mencionado antes, Phillips y Jorgensen (2002) se concentran solamente en la teora discursiva de Laclau y Mouffe, en el anlisis crtico de Fairclough y en la psicologa discursiva de Potter y Wetherell. Desde su punto de vista, estos tres enfoques tienen en comn que se ubican en el construccionismo social, y que rechazan las "teoras universalizantes como el marxismo o el psicoanlisis" (2002:6). Para ellos, estos enfoques analticos discursivos se fundamentan en la teora estructuralista o post-estructuralista del lenguaje con variantes en cuanto a la forma en que se aplica el trmino post-estructuralista. Ernesto Laclau y Chantas Mouffe representan el post-estructuralismo ms extremo porque se basan en la idea de que "el discurso construye el mundo social en el significado y que, debido a la inestabilidad fundamental del lenguaje, el significado nunca puede ser fijado de manera permanente. Ningn discurso es una entidad cerrada,

sino ms bien se transforma constantemente en contacto con otros discursos. Por lo tanto una palabra clave en la teora es la lucha discursiva" (Phillips y Jorgensen, 2002:6). Norman Fairclough tambin coloca el nfasis en el papel activo del discurso, pero es evaluado como menos post-estructuralista porque distingue encre prcticas discursivas y no discursivas, razn por la que generalmente se le ubica como neo-marxista. La psicologa discursiva comparte con el anlisis crtico de Fairclough el inters emprico en el anlisis del lenguaje en la interaccin social, pero se diferencia de l en que su inters est en "explorar las formas en que el yo, los pensamientos y las emociones se forman y transforman en la interaccin social y en arrojar luz sobre estos procesos en la reproduccin social y cultural y el cambio" (Phillips y Jorgensen 2002:7, mi traduccin). Segn estos investigadores, en la psicologa discursiva el nfasis est en los individuos como productos y productores del discurso en diferentes contextos, mientras que en la teora de Laclau y Mouffe los individuos son solo sujetos del discurso (Ibd.). Escogen solamente a estos tres autores porque su objetivo es acercarse al anlisis del discurso desde la perspectiva construccionista y porque, aunque los enfoques muestran diferencias en cuanto al alcance del discurso y el foco del anlisis, consideran que los enfoques son similares en que parten del construccionismo, comparten las misma visin del lenguaje, vienen del estructuralismo y post estructuralismo, y su comprensin de los sujetos se basa en una versin del marxismo estructural (vase Phillips y Jorgensen, 2002:3). El artculo de Fairclough y Wodak, publicado en 1997, en el segundo volumen de Discourse Studies. A Multidisciplinary Introduction, editado por Teun van Dijk, dedicado al discurso corno interaccin social, figuran explcitamente los siguientes enfoques crticos: el anlisis del discurso francs (Pcheux , 1982), la lingstica crtica (Fowler et al., 1979; la semitica social (Hodge y Kress, 1988; Kress y van Leeuwen, 1990); el cambio socio-cultural y cambio en el discurso (Fairclough, 1989; 1992a, 1994); estudios socio-cognitivos (van Dijk, 1980, 1985, 1987, 1991, 1993a); el mtodo histrico-discursivo (Wodak, 1975, 1986; Lutz y Wodak, 1987; Wodak et al., 1990; Wodak y Matouschek, 1993); el mtodo de lectura, y la escuela de Duisburg (Jager y Jager, 1993). Las investigaciones en el campo del ACD estn marcadas por la necesidad de reflexionar qu.e tiene todo analista comprometido con su sociedad. El manual de Wodak y Meyer (2003) comienza con una cita de van Dijk, quien llama la atencin sobre la diferencia entre ciencia no crtica y crtica: Ms all de la descripcin o aplicacin superficial, la ciencia crtica de cada
esfera de conocimiento plantea nuevas preguntas, como las de la responsabilidad, los intereses, la ideologa. En vez de centrarse en problemas puramente acadmicos o tericos, su punto de partida se encuentra en los problemas sociales predominantes, y por ello escoge la perspectiva de quienes sufren ms para analizar de forma critica a quienes tienen el poder, a los responsables, y a los que tienen los medios y la oportunidad de resolver dichos problemas (van Dijk, 1986:4, en Wodak y Meyer, 2003:17).

Por esta razn, en este campo las propuestas son variadas, como puede verse en Wodak y Meyer (2001, 2003) donde se incorporan nombres como Wodak, van Dijk, Fairclough, Jager, Meyer, y Scollon, quienes proponen enfoques desde una perspectiva cognitiva, histrica, social y cultural. Los investigadores que se acercan a esta lnea de investigacin pueden encontrarse abrumados ante la variedad de definiciones. Una rpida revisin de los trminos empleados por los autores en este manual nos muestra que el anlisis crtico es identificado mediante el uso de las siguientes palabras: paradigma enfoque mtodo analtico ni mtodo ni teora perspectiva crtica una actitud teora y mtodo momento (elemento) agenda programa programa de anlisis social Esta variedad de definiciones y enfoques obliga al analista a tomar decisiones importantes (y a leer mucho). Por eso, es recomendable buscar primero los conceptos que unen a todos los analistas crticos quienes, a pesar de los enfoques diferentes, tienen en cuenta las condiciones del discurso, una definicin de discurso como prctica social, y ofrecen explicaciones en las que se repiten palabras clave como: poder, control, acceso, ideologa, legitimidad, ilegitimidad, abuso de poder, tica(s).

8.

LAS NOCIONES CENTRALES

Ante los problemas que presenta la seleccin de teoras y mtodos, se debe recalcar la necesidad de trabajar con rigor sobre la definicin de nociones fundamentales en el anlisis del discurso. A continuacin presento algunas de las que generan mayor inquietud entre los investigadores y las razones por las que hay que considerarlas.

La nocin de contexto
Puesto que el objeto de estudio del discurso son los textos en contexto, lo primero que hay que hacer es definir el alcance del contexto. La definicin determinar en muchos casos si el estudio ser de tipo micro (como en el anlisis de la conversacin) o macro (por ejemplo, en el anlisis crtico cuando se trabaja con el

cambio social o poltico). Es importante tambin tener claro de qu tipo de contexto se est hablando: fsico, cognitivo, social, cultural, poltico, histrico.

La nocin de texto

De lo anterior se deriva que es necesaria una definicin de texto, que depender de la teora sobre los textos y de la concepcin de lenguaje que se adopte. En todo caso, se debe pensar si al hablar de texto se trata de: el objeto fsico texto, de un constructo terico, de un producto de la interaccin social, o de ambas cosas.

La nocin de ideologa

fora de contenido, podemos decir que cada mbito de la esfera humana se llena de textos creados, recreados y transformados por las personas que conforman ese mbito. Por ejemplo, en el mbito acadmico, podernos identificar textos como la clase, el seminario, la charla, la ponencia, el artculo de investigacin, el ensayo; mientras que en el mbito poltico podemos hablar de textos tales como reunin de gabinete, rendicin de cuentas, discurso electoral, alocucin presidencial, etc. En todos los casos se debe describir la estructura interna de los textos porque ella refleja las acciones sociales y culturales que les dan su estructura. Tambin hay que obtener informacin lingstica sobre los modos de organizacin o bases textuales (narracin, argumentacin, descripcin, explicacin, dilogo).

Esta es una definicin difcil, pero ineludible, incluso para quienes solamente se deciden por describir modos de organizacin de los textos o tipologas, sin hacer referencia explcita al aspecto ideolgico. Es as porque las definiciones ms generales de ideologa la describen como un sistema de creencias y valores compartidos por un grupo. Es difcil, entonces, interpretar cualquier texto sin tom ar en cuenta lo que los actores involucrados piensan o sienten en un contexto y cultura particular.

La gramtica de base

La construccin del "sujeto"

Este es otro punto que est muy relacionado con lo anterior y con la definicin de discurso porque, a pesar de que en los anlisis generalmente no se dice cmo se representa a los participantes en la interaccin social, es posible inferir visiones que favorecen a un sujeto o actor social pasivo, afectado o "vctima" de lites dominantes, o activo y dinmico, responsable de sus actos y co-constructor de la sociedad y de las instituciones. Este es un punto polmico que puede discutirse desde la dimensin histrica, cognitiva, poltica, y otras.

Los analistas necesitan usar una gramtica de base para poder analizar los textos, obtener credibilidad, y hacer generalizaciones con base emprica. Hay que tener cuidado con la gramtica escogida pues cada gramtica se basa en supuestos tericos sobre como funcionan las lenguas. No es lo mismo una gramtica que busca universales lingsticos pensando en hablantes homogneos, que una gramtica que busca explicar los significados en distintos contextos, de acuerdo con lo que los hablantes mismos dicen y hacen con los textos. Por eso es importante seleccionar una gramtica que tome en cuenta el lenguaje en contexto de situacin y de cultura. La gramtica sistmica funcional (Halliday, 1994) es a menudo escogida en diferentes mbitos (enseanza de lengua y literatura, traduccin, inteligencia artificial, anlisis crtico) porque permite explicar el significado tom ando en cuenta tres grandes dimensiones: la experiencia del mundo, las relaciones interpersonales y la organizacin de los textos. Para algunos autores, esta gramtica es esencial en el anlisis crtico del discurso, como lo plantea Wodak (2003:7):
Tanto si los analistas con un enfoque critico prefieren centrarse en las caractersticas microlingsticas, las macrolingsticas, las textuales, las discursivas o las contextuales, como si su ngulo de aproximacin es fundamentalmente filosfico, sociolgico o histrico, en la mayora de los estudios se hace referencia a la gramtica funcional sistmica de Halliday. Esto indica que una comprensin de las afirmaciones bsicas de la gramtica de Halliday y de su enfoque del anlisis lingstico resulta esencial para una adecuada comprensin del ACD.

La nocin de interaccin

Casi todos los analistas hablan de interaccin. As tenemos referencias a la interaccin entre los niveles de anlisis (por ejemplo, gramtica, semntica y pragmtica), la interaccin entre hablantes, entre lectores y textos, entre escritores y lectores, para no seguir mencionando otros usos. Es de gran relevancia no usar el trmino de manera general porque la decisin sobre qu tipo de interaccin se estudiar tiene consecuencias en los modelos de anlisis para explicarla. Por ejemplo, no es lo mismo explicar cmo un lector interpreta un texto que cmo un(a) escritor(a) compone un texto, porque se trata de dos tipos de interaccin que ameritan conceptos de base y mtodos especficos (vase Bolvar, 1998).

La nocin de gnero discursivo

La seleccin de una gramtica impone una tarea adicional al analista de discurso, porque debe aprender a interpretar los textos mediante el uso de categoras lingsticas.

Esta es tal vez una de las nociones ms estudiadas desde la lingstica en anlisis del discurso. El analista necesita saber con qu tipos de texto se enfrenta y cmo se organizan. Esta necesidad es evidente porque los textos son la materializacin de procesos cognitivos y sociales que quedan estampados en "gneros" o textos relativamente estables, reconocidos institucionalmente. Si usamos una met-

La nocin de conocimiento

Hablamos permanentemente de conocimiento sobre el mundo, sobre materias, sobre fenmenos, sobre eventos, sentimientos, etc. Es necesario, entonces, comprender qu significa "conocimiento", cmo se construye en la interaccin

social, de qu manera los factores sociales, culturales, ideolgicos, afectan el conocimiento del mundo, y cmo este conocimiento opera en la construccin de realidades en la vida cotidiana, en las instituciones. Todava ms, se necesita saber de qu manera se usa el conocimiento en la lucha por eI poder, en cualquier contexto.

porque entonces se corre el riesgo de invalidar los resultados. ste es uno de los errores que muchos cometen; el anlisis mezcla criterios de distintos modelos sin una argumentacin slida, y el proceso invalida la investigacin. Esta confusin puede conducir a anlisis no confiables y a que no se concluya la investigacin.

La nocin de "crtica"
Esta nocin necesita un estudio profundo, particularmente en el caso del anlisis crtico, porque la teora crtica se manifiesta en las ciencias sociales, donde la lingstica ha hecho aportes importantes con la lingstica crtica (Fowler et al, 1979). Por eso, se hace necesario aclarar el trmino desde una perspectiva inter y multidisciplinaria. Los estudios crticos, por consiguiente, deberan realizarse en grupos multidisciplinarios de manra que los lingistas y los no lingistas cornpartan teoras y mtodos para analizar los problemas que se planteen.

Escribir los resultados


Cada vez que se haga un anlisis se deben escribir los resultados obtenidos. No se puede confiar en la memoria ni en los esquemas que uno guarda. Adems, poner en blanco y negro lo ya hecho da una gran satisfaccin de progreso y de logro (sobre todo si los resultados se presentan en un congreso, en un seminario, o ante un grupo para quien la investigacin es pertinente).

Pasar a otra teora

Despus que se ha agotado una teora, se debe pasar a otra y se reinicia el proceso con nuevas preguntas o preguntas ms complejas.

9. CMO PROCEDER?
Esta es la pregunta ms frecuente, junto con por dnde debo empezar? No hay receta posible porque la investigacin es biogrfica (en el sentido de que cada persona trae su visin de mundo, sus propsitos y metas), pero s es posible sealar algunos pasos necesarios para iniciar el anlisis.

Aplicar un mtodo a la vez


Lo mismo que aplica a las teoras sirve para los mtodos. No se deben mezclar y confundir. Esto no quiere decir que los analistas no puedan proponer mtodos sino que, antes de hacerlo, hay que conocer bien los mtodos ya existentes.

Evaluar /escribir los resultados


Se repite el ciclo anterior. Se evala el mtodo y se escribe sobre sus ventajas y desventajas.

Plantearse un problema de investigacin y, al menos, una pregunta

No es suficiente decir "yo quiero analizar el discurso de los medios" o "me gustara estudiar el discurso poltico venezolano" sino explicitar qu exactamente se quiere estudiar, por qu y para qu. La pregunta es clave para decidir despus sobre las teoras y los mtodos que ayudarn en la investigacin. Un estudiante de postgrado en el nivel de maestra puede replicar investigaciones previas o aprender a aplicar rigurosamente una teora y un mtodo, pero se espera que tina) estudiante de doctorado haga avances en la teora y en los mtodos.

Pasar a otro mtodo


Se exploran y aplican tantos mtodos como sean necesarios (sin perder de vista los objetivos de la investigacin).

No olvidar que el analista del discurso trabaja con textos en contextos


Este es un requisito fundamental para poder entender las teoras y los mtodos, porque los textos mismos se encargan de mostrar el mundo que se materializa en ellos. El papel del analista, entonces, consiste en hacer la lectura minuciosa y rigurosa que arroje la mayor cantidad de significados para poder hacer afirmaciones con el aval de la evidencia que proviene de los textos (sean orales, escritos, mixtos, grficos).

Estudiar profundamente una teora a la vez


La abundancia de teoras y mtodos promueve la lectura de muchas propuestas pero, si un investigador o estudiante de postgrado desea alcanzar su meta, debera estudiar una sola a la vez para poder conocerla a fondo y hablar de ella con autoridad.

Poner a prueba la teora y evaluarla


El siguiente paso es aplicar la teora estudiada, tal vez no toda pero s los aspectos que sean necesarios para la pregunta de investigacin. Como resultado se podrn evaluar las ventajas y desventajas del modelo escogido. Cuando se est en esta etapa, hay que ser paciente y no pasar a otra teora en la mitad del trabajo

Construir nuevas teoras y proponer mtodos


Slo entonces, cuando se ha visto cmo funcionan las teoras y los mtodos en el anlisis del discurso, tanto en la lingstica como en otras disciplinas, podremos proponer nuevas teoras y mtodos. Ese es nuestro gran reto en Amrica Latina.

CONCLUSIONES

Esta breve introduccin en los primeros problemas que enfrentan los investigadores en estudios del discurso nos hace ver que el anlisis del discurso va ms all de ser UNA tcnica o UN mtodo para estudiar la comunicacin humana, porque hemos vislumbrado que existe una amplia variedad de teoras y mtodos en las ciencias sociales y en la lingstica. En consecuencia, la primera tarea es ubicarse en este campo de conocimiento para tener una idea ms clara de lo que se quiere hacer, por qu y para qu, porque de otro modo se estaran desconociendo los avances en esta disciplina y los debates epistemolgicos que se dan en su seno (vase Taylor, 2001). En esta introduccin tambin se hace evidente el papel central del lenguaje en las investigaciones sobre el discurso porque, aunque los intereses de los filsofos, psiclogos, socilogos, comunicadores sociales, historiadores, antroplogos, y otros interesados en la comunicacin humana, puedan ser diferentes, ninguno puede prescindir de los textos y del habla para explicar los problemas que estudia. Es por esta razn que la contribucin de los lingistas se hace fundamental para comprender e interpretar mejor los problemas sociales, cognitivos y culturales. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bolvar, A. (1997). El anlisis crtico del discurso: teora y compromisos. Episteme NS, 17(1/3), 23-45. Bolvar, A. (2005). DCaracas: Consejo de Desarroiscuroentalxscrito. llo Cientfico y Humanstico, Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad. Central de Venezuela (segunda edicin). Bravo, D. y Briz, A. (eds.) (2004). Pragmtica sociocultural: estudios sobre el discurso de k cortesa en espaol. Barcelona: Ariel Lingstica. Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel. Chareaudeau, P. y Maingueneau, D. (2002). Dictionaire D' Analyse du Discours. Paris: Seuil. Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2005). Diccionario de Anlisis del Discurso. Buenos Aires: Amorrortu editores. Fairclough, N. (1989). Language and Power. London: Longman. Faircough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, N. (1994). Conversationalization of public discourse and the authority of the consumer. En R. Keats, N. Whiteley y N. Abercrombie (eds.). The Authority of the consumer. London: Routledge. Fairclough, N. y Wodak, R. (1997). Critical Discourse Analysis. En T van Dijk (ed.). Discourse as social Interaction, Discourse Studies 2. A Multidisciplinary Introduction,
(258-284). London: Sage

Fowler, R., Hodge, B., Kress, G., y Trew, T. (1979). Language and control. London: Routledge & Kegan Paul. Halliday M. (1994). Introduction to functional grammar. London: Arnold. , Hodge, R. y Kress, G. (1988). Social semiotics. Cambridge: Polity. Iiguez Rueda, L. (ed.) (2003). Anlisis del discurso. Manual para las ciencias sociales. Barcelona: Editorial UOC. Jger , S. y Jager, M. (1993). Aus der Mitte der Gesellschaft . Duisburg: Diss. Kress, G. y T van Leeuwen (1990). Reading Images. Geelong, Vic.: Deakin University Press. ,Lutzy Wodak, R. (1987). Infomation fr Informierte. Viena: Akadomie der WiessensB. chaften. Macdonell, D. (1986). Theories of Discourse. An Introduction. London: Basil Blackwell. Pcheux, M. (1982). Language Semantics and Ideology. London: Macmillan. Phillips, L. y Jorgensen, M. W. (2002). Discourse Analysis as Theory and Method. London: Sage. Schiffrin, D. (1994). Approaches to discourse. Oxford: Blackwell. of discourse Schiffrin, D., Tannen, D., y Hamilton, H. (eds.) ([2001)2003). The handbook analysis. London: Blackwell Publishing. Silvermann, D. (2001). Interpreting qualitative data. Methods for ana/yzing talk, text and interaction. London: Sage Publications. Spencer- Oatey, H. (ed.) (2003). Culturally speaking. Managing rapport through talk across cultures. London: Continuum. Taylor S. (2001). Locating and conducting discourse analytic research. En M. Wetherell, , S. Taylor y S J. Yates (eds.). Discourse as Data. A guide for analysis, (5-48). London: Sage y Open University. Thompson, J. B. (1998). Los medios y la modernidad. Barcelona: Paids. Titscher, S., Meyer, M., Wodak, R. y Vetter, E. (2001). Methods of Text and Discourse Analysis. London: Sage. van Dijk, T A. (1980). Macrostructures: An interdisciplinary study of global structures in discourse, interaction and cognition. Hillsdale, N. J.: Erlbaum . van Dijk, T A. (1985a). Prejudice in discourse. Amsterdam: Benjamins. van Dijk, T. A. (1985b). Handbook of Discourse Ana/ysis. 4 Volumes. New York: Academic Press. van Dijk, T. A. (1987). Communicating racism. London: Sage. van Dijk, T A. (1991). Racism and the Press. London: Routledge. van Dijk, T. A. (1993). Principles of critical discourse analysis. Discourse and Society, 4(2), 1937223. multidiciplanary van Dijk, T A. (ed.) (1997a). Discourse as structure and process. Discourse Studies 1. A Introduction. London: Sage Publications. van Dijk, T. A. (ed.) (1997b). Discourse as social interaction. Discourse studies 2. A multidisciplinary introduction. London: Sage. van Dijk, T. A. (ed.) (2000). El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso 1. Una introduccin multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.

van Dijk, T A. (ed.) (2000). El discurso corno interaccin social. Estudios sobre el discurso 2. Una introduccin multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa. van Dijk, T. A. (2003). Dominacin tnica y racismo discursivo en Espaa y Amrica Latina. Barcelona: Gedisa. Wetherell, M., Taylor, S. y Yates, S. J. (2001). Discourse as Data. A Guide for Analysis. London: Sage & Open University. Wodak, R. (1975) (Leodolter). Das Sprachverhalten von Angeklagten bei Gericht. Kronberg IT: Scriptor. Wodak, R. (1986). Language behavior in therapy groups. Los Angeles: University of California Press. Wodak, R., Pelikan, J., Nowak, P. Gruber, H., De Cilia, R. y Mitten, R. (1990). Wirsnd aile unschuldige Titter: Discurshistorische Studien zum Nachkriegsantisemitismus . Frankfurt am Main: Suhrkamp. Wodak, R. y Matouschek, B. (1993). We are dealing with people whose origins one can clearly tell just by looking: critical discourse analysis and the study of neoracism in contemporary Austria. Discourse and Society, 2(4), 225-248. Wodak, R. y Meyer, M. (eds.) (2001). Methods of critical discourse analysis. London: Sage. Wodak, R. y Meyer, M. (eds.) (2003). Mtodos de anlisis critico del discurso. Barcelona: Gedisa.

delimitacinde los actos de habla y la La teora de los usos lingsticos


Nancy Nez
Universidad Central de Venezuela

INTRODUCCIN Es indiscutible que la teora del lenguaje ha jugado un papel primordial en la filosofa del siglo XX, lo cual se debe, en gran parte, a la complejidad y a las diferentes maneras que ella ha adoptado en las diferentes propuestas que han intentado determinar y dar una explicacin sobre qu es el lenguaje, qu queremos decir cuando expresamos que una oracin o un enunciado es significativo o que tiene un cierto significado; es por ello que se dice que la tarea ms importante de la filosofa es el anlisis conceptual. Tambin tendramos que aadir que las diferentes tendencias de la lgica, la esttica, la sociologa, la antropologa, las cuales tienen un carcter marcadamente lingstico, han contribuido a esta relevancia del lenguaje, al destacar su importancia como capacidad que define al ser humano y al descubrir correlaciones entre formas de lenguaje e imgenes del mundo; lo mismo pasara con la tica, que se ocupa de las formas de lenguaje propias de enunciados ticos frente a enunciados descriptivos. De lo anterior se deduce que el estudio filosfico del lenguaje est centrado en el concepto de significado, el cual involucra estudiar el problema de las relaciones que tendra el lenguaje con la lgica, la realidad y el sujeto hablante. Sin embargo, el concepto de 'significado ' ha resultado ser bastante complicado; por lo que muchos lingistas y filsofos han preferido ignorarlo y se han ocupado ms bien de las palabras, aunque no han podido dejar de ver que los problemas que conlleva el significado son precisamente los problemas bsicos de la filosofa del lenguaje, que se han convertido en la preocupacin fundamental del filsofo del lenguaje. De all entonces que la conclusin de que la teora del lenguaje deba posicionarse slidamente dentro de la filosofa es considerado corno el producto de

Dentro de la filosofa del lenguaje no puede hablarse de la teora del significado; hablarnos de diversas teoras que intentan definir qu es el significado y especficamente, nos referimos al significado lingstico, en el cual confluyen diversas interpretaciones, concepciones y teoras. Es por ello que hablamos de una teora estrucali del significado, cuando nos referimos a la de Umberto Eco, por ejemplo; de una teora conductista , en referencia a Quine, una teora verificacionista en Carnap y ocras .

'

57

investigaciones y reflexiones que permitieron enfocar su atencin hacia el lenguaje, como una forma de solventar muchos de los problemas que se haban mantenido en la filosofa a travs de los siglos, puesto que un gran nmero de estos problemas tradicionales estaban ntimamente ligados a cuestiones referentes al lenguaje. Dentro de este panorama se vislumbr la posibilidad de disolver estos `problemas filosficos' al girar la atencin hacia el lenguaje. Por otra parte, tambin podra decirse que el inters despertado por el estudio del lenguaje en los ltimos tiempos se debi a razones filosficas que, ms que relacionadas con los problemas del lenguaje, se manifestaron en las actividades de los filsofos, ya que algunos de ellos consideraron que el lenguaje ordinario era deficiente y, por tanto, no poda considerarse como un instrumento adecuado para su funcin primordial, esencialmente verbal. Como consecuencia, esta atencin en el estudio del lenguaje origin dos corrientes: una que consideraba que el lenguaje ordinario o natural era vago, impreciso, ambiguo, por lo cual no poda considerarse apropiado para los intereses filosficos, y se haca necesario que se creara un lenguaje artifi cial, ideal, que permitiera, desde su misma estructura derivar o inferir los hechos relativos bsicos a la estructura metafsica de la realidad; entre esta corriente estaran las propuestas de Russell y la que sustentaba Wittgenstein en el Tractatus (Wittgenstein, 1973); por otra parte, estaban los que pensaban que el lenguaje ordinario era perfectamente adecuado para los propsitos filosficos y que lo que deba explicarse era el por qu de ese rechazo; entre los que defendan esta posicin estaran Wittgenstein en las Investigaciones Filosficas (1958), Austin (1962 ), Searle (1971, 1974) y otros.4
Por ejemplo: En la metafsica , los modos com o se producen los problemas que tienen que ver con el lenguaje se manifiestan a travs de los intentos de algunos filsofos de descubrir algunos de los hechos ms profundos y generales del m undo, basndose en la consideracin de los rasgos ms tpicos del lenguaje que usamos para hablar acerca del mundo; en la lgica, al ocuparse de lenguajes artificiales as como de anlisis lgicos de los lenguajes naturales, por consiguiente, trata del estudio de las inferencias, es decir, de cules inferencias son vlidas y cules no, razonamiento que se efecta por medio del lenguaje; en la epistemologa o teora del conocimiento, donde los problemas del lenguaje estn ntimamente relacionados con el problema del conocimiento a priori, y se ha pasado de la crtica de la razn a la crtica del lenguaje. Entre los problemas de la filosofa que ms se encuentran en conexin con aspectos que estn relacionados con el lenguaje, podemos mencionar el problema de los universales con la explicacin de los trminos generales; el problema de la identidad del yo, que puede relacionarse con el anlisis del uso de los nombres propios y los trminos singulares; el problema de la verdad con un estudio de las frases indicativas, etc. Como lo deca en la nota 1, hablar de una teora del significado involucra una serie de factores condicionan tes tanto histricos como sistemticos que han determinado que podamos hablar, por un lado, de los precedentes de una teora del significado en Stuart Mill y de su fundacin por Frege; la concepcin del atomismo lgico de Russell y del primer Wittgenstein com o la primera forma consolidada de una teora del significado; la filosofa del segundo Wittgenstein como una versin digamos opuesta de su anterior teora del significado, y su prolongacin a travs de la teora de los actos de habla de Austin y de Searle. Por otra parte, nos encontramos con una teora verificacionista del significado en Carnap; para Tarski pasa a ser una semntica formal; con una teora 'conductista' en Quine, la cual se convierte para Davidson y Lewis en teora veritativa, que en Kripke se enlaza con una teora de la referencia.
4

En este captulo nos va a interesar especialmente la corriente que defenda este segundo grupo, es decir, la explicacin del significado desde una perspectiva pragmticas 5.As,nuetroicaspelmntcoxdeus, puesto que consideramos que el lenguaje adquiere su sentido como tal en cuanto est asociado a actos especficos, situaciones, personas; por lo tanto, el lenguaje no va a adquirirse a travs de un aprendizaje terico sino con la prctica, con el uso; en la medida en que se abstrae una palabra de un contexto, vale decir, del acto en que se da, la palabra deja de ser significativa; de esta manera, las palabras slo adquieren significacin desde un contexto metalingstico cuando ya se ha adquirido la destreza de un lenguaje. Tal como lo mencionamos anteriormente, entre los que se adhieren a esta propuesta pragmtica estaran Grice, Wittgenstein, Austin, Searle y otros 6,aunqepodrmscilteoqums han influido directamente en esta concepcin del 'uso lingstico' y de la 'accin verbal', en la determinacin del significado en un lenguaje corriente u ordinario son, sin lugar a dudas, Wittgenstein y Austin, ambos lderes respectivamente en Cambridge y Oxford7. En este sentido, y en torno a la funcin de la filosofa, son ellos quienes primero realzan que la pragmtica est ntimamente relacionada con la semntica. As, Wittgenstein introduce la nocin del significado como uso, a fin de evitar los problemas filosficos que se suscitan en el lenguaje por su. mal uso', mientras que Austin y Searle intentan una clasificacin y una delimitacin de los usos del lenguaje como una respuesta a Wittgenstein, quien sostena que los usos lingsticos eran imposibles de enumerar so pena de caer en falacias verbales. De esta manera tenemos, por una parte, a Wittgenstein, quien introduce la idea de uso lingstico o juegos de lenguaje como l los llam, y por otra, a Austin, quien se va a trazar como objetivo la tarea de introducir orden y limitacin en esta idea de uso lingstico, pues creta que no se haba tocado explcitamente su descripcin. Su tarea primordial es la de intentar delimitar y precisar de una manera clara esos 'mltiples e ilimitados usos del lenguaje' wittgenstenianos porque tena la conviccin de que, con dedicacin y tiempo, era posible enumerar todos esos posibles usos lingsticos.

Cuando consideram os al lenguaje desde una perspectiva pragmtica, renemos que considerar como objeto un modo de actuar, es decir; un comportamiento que se realiza por intermedio del lenguaje, una interrelacin que genera uta serie de actos lingsticos, en los cuales hay que tomar en cuenta no solamente lo que se dice , sino una serie de aspectos que determinan esa relacin entre hablante-oyente que consisten en cmo se dice, dnde, para qu y para quin; todos estos aspectos son los que fundamentara la determinacin del significado en una teora del lenguaje que est basada en el uso que hagamos de l.
6 La pragmtica siempre ha sido a modo ele entender de Camps (1976)- la cenicienta de las tres reas de la semitica, por cuanto era relativamente simple costar una teora de las relaciones entre las unidades sintcti-

cas, que son piezas palpables, que estn ah y an cuando la cuestin se complicaba un poco ms cuando se intentaba dar una significacin a los signos, el panorama se volva ms oscuro cuando en la pragmtica se trataba de desplazar el inters desde el lenguaje en abstracto hasta el lenguaje usado por cada persona, ya que esto equivala a abrir un mbito de posibilidades especulativas que llevan fcilmente al desvaro. A pesar de que ya antes Carnap haba entendido la importancia de la pragmtica en el estudio del lenguaje, sin embargo, la dej sujeta a ser un complemento simple de la semntica.

Corno lo seal supra, nuestro inters principal en el presente captulo est relacionado con la propuesta que hace Austin de una teora de los actos de habla 8 , ya que ella ha resultado ser una herramienta muy importante para los que practican el anlisis del discurso. La contribucin de Austin a la filosofa del lenguaje, as como a la lingstica, ha sido de primordial importancia, puesto que su preocupacin fundamental estuvo en velar por el funcionamiento sintctico, por las prcticas lingsticas y por las reglas, as como en mantener que los estudios sobre el lenguaje deben referirse tanto al mundo como a la comunidad lingstica (la comunicacin), es decir, a las convenciones sociales. Este inters era plenamente compartido por Ludwig Wittgenstein y, por esta razn, hemos considerado interesante para el lector introducir algunas nociones previas sobre este autor, las cuales creemos que pueden resultar muy convenientes para entender el clima filosfico y el momento histrico en el que se insertan estas propuestas, e incluso entender el `por qu' de algunos postulados austinianos. Entonces, antes de abordar propiamente a Austin, comenzaremos por presentar un bosquejo ele la teora del significado corno uso, sustentada por Wittgenstein, en lo que algunos han llamado su segundo perodo (aunque hoy existe un movimiento fuerte que se ha creado alrededor de la premisa de que no hay dos Wittgenstein, sino que su obra debe verse como un continuum). WITTGENSTEIN Y LA TEORA DEI. SIGNIFICADO COMO USO

Philospcanvetg

Wittgenstein, en una de sus obras ms representativa, las (1958), sostiene que el lenguaje es el que determina nuestra realidad, porque `vemos' a travs de l y que la diversidad de formas o usos lingsticos revela la estructura profunda del lenguaje, el cual no tiene una esencia comn o, en caso de que la tuviera, sera aleatoria y no nos permitira explicar las conexiones entre estas diversas formas. Esto le va a permitir desarrollar una tesis que se conoce corno teora del significado como uso, donde introduce los conceptos juego de lenguaje; forma de vida ', juego de 'aires de familia' y otros. Aunque no da una descripcin general de lo que es un juego de lenguaje ni un criterio para sealar la presencia de un juego de lenguaje particular, ni en qu consiste una `forma de vida', hace algunas observaciones generales acerca de ellos, dando una serie de ejemplos como una forma de ilustrar el concepto (1958:23); as tenemos que juegos de lenguaje pueden ser cosas corno relatar un suceso, suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar, hacer conjeturas sobre un suceso, y otros. Estos juegos de lenguaje no tienen un determinado elemento o una forma en comn. En efecto, Wittgenstein niega que exista una esencia del lenguaje; niega que hubiera alguna caracterstica tal como el entendimiento, la competividad, la
Austin no se plantea elaborar una teora como tal cuando hace su clasificacin de los actos de habla, sin embargo, es ampliamente aceptado cl considerarla como una teora de los mismos.

conducta regulada, la destreza que constituyera un elemento comn en todos los juegos; Io que hay es una complicada red de similitudes y relaciones que se solapan y entrecruzan entre s. Esta es una caracterstica comn al lenguaje. Los juegos de lenguaje, corno todo juego, no tienen por qu tener una finalidad externa, pueden ser actividades autosuficientes. Lo que Wittgenstein quera, al hacer esta comparacin, era poner de relieve la conexin entre el habla del lenguaje o `forma de vida' como l la llama y las actividades no lingsticas, a travs de la participacin del lenguaje en el acto de `jugar' juegos de lenguaje como una forma de conectarse con nuestra vida. As, cuando Wittgenstein establece la comparacin entre lenguaje y juego, cree que no hay una funcin lingstica nica que defina el lenguaje. El lenguaje es desde el punto d.e vista de su funcin un conjunto de actividades o usos que forman una familia, tal como ocurre con los juegos. Cuando atendemos de cerca a los detalles de los diferentes procedimientos que denominamos `juegos', `vemos esa complicada red de similitudes solapadas y entrecruzadas: en ocasiones, similitudes generales y, otras veces, similitudes de detalle' (Wittgenstein, 1958:67). W ittgenstein consideraba que los usos que se dan de una palabra no son arbitrarios, sino que estn limitados por el significado, es decir, que no podemos circunscribirnos slo al uso para determinar el significado, pues lo que hay que tener presente es que una palabra puede tener diferentes significados, en la medida en que hay ciertamente diferentes usos de ella. En estos casos, los usos comparten el hecho de ser signos de una misma palabra, pero cada uno de ellos es un smbolo diferente porque son usados de diferente manera; en otras palabras, la semntica y la pragmtica se complementan y se necesitan. Es especialmente importante sealar que la preocupacin primordial de Wittgenstein era la de evidenciar, y as en cierta forma destruir, un determinado tipo de lenguaje, que sera el filosfico. La mejor manera que consigue para llevar adelante su propsito es demostrar que este tipo de lenguaje, el filosfico, no puede considerrsele tal , puesto que carece de pragmtica. El lenguaje aparece as como una propuesta instrumentalista; toda persona que quiera comunicarse est restringida a un medio lingstico que no tiene posibilidades inmediatas de modificar, con un instrumento social que est instaurado: el lenguaje (Wittgenstein, 1958:11). El lenguaje se convierte en un instrumento social donde los procesos internos lo que la gente piensa o siente dejan de tener importancia para un estudio semntico si no logran proyectarse a travs del lenguaje; de all entonces que ste adquiera un carcter marcadamente social y, en la medida en que el lenguaje es un instrumento., tal como lo diran Wittgenstein y Austin (ambos comparten esta visin instrumentalista del lenguaje), tambin sus conceptos son instrumentos. "El lenguaje es como una mquina en funcionamiento que realiza su. trabajo: las actividades cotidianas de la vida. Y es de naturaleza social por cuanto su uso est determinado por una sociedad especfica" (Wittgenstein, 1958:421). Para Wittgenstein, la estructura de nuestro mundo es la misma estructura de nuestro lenguaje, del lenguaje en que describimos el mundo; en otras palabras, la

'

estructura del m undo est determinada por las formas lingsticas cotidianas, por lo que vemos la realidad a travs del lenguaje 9 ; as, hablar es antes que todo realizar una accin prctica, una actividad humana como cualquier otra: cocinar, caminar, leer, hacer gimnasia, recitar, y otras; lo principal, lo que debemos tener en cuenta, son los diversos contextos en los cuales se dan estas actividades. El lenguaje siempre forma parte de una actividad., de una 'forma de vida'; estas formas de vida son diversas, y por lo tanto, habr que determinar la funcin de cada una de ellas, porque hay tantas formas diferentes de emplear el lenguaje tantos 'juegos lingsticos' como contextos situacionales o formas de vida (Wittgenstein, 1958:6668). Tambin habra que tener en cuenta que el lenguaje hablado o el lenguaje ordinario no es un hecho definible por un sistema de reglas (tal corno ocurre en los lenguajes formales o artificiales), sino que es posible de describir mediante una serie de 'regularidades', ya que el uso, las costumbres, funcionan como transformadores y desvirtuadores de las reglas rgidas. WITTGENSTEIN Y AUSTIN: LOS USOS DEL LENGUAJE Austin, por su parte, va a estar de acuerdo con Wittgenstein en la tesis de que los filsofos se haban enredado en la madeja laberntica del lenguaje, lo que haba permitido que, en algunas oportunidades, llegaran a emitir sin sentidos en sus ansias de intentar explicarse cmo funcionaba el lenguaje del cual se valan para expresarse, as com o los constantes abusos que se hacan de l. Es por ello que Austin concuerda con Wittgenstein, aunque dice de una manera muy irnica, y es evidente que se est refiriendo a Wittgenstein, que los filsofos en cuanto pueden enumerar diecisiete usos del lenguaje, empiezan a hablar de sus infinitos usos cuando, en verdad, aunque fueran diez mil, con tiempo y dedicacin se podran enumerar todos, ya que lo que realmente se necesita es un marco en el cual puedan discutirse esos usos 10 . Como exponente de la escuela de Oxford, Austin fue, al igual que Wittgenstein, uno de los filsofos ms influyentes de los ltimos tiempos. En tanto que Wittgenstein mantena su atencin en el lenguaje comn como instrumento para solucionar los problemas del lenguaje, Austin, por su parte, mantuvo una curiosidad desinteresada por el funcionamiento del lenguaje, y previ la posible absorcin de este tipo de empresa en una ciencia de la lingstica ampliada. La principal causa por la que a Austin se le considera wittgensteniano ha sido, sin duda, el hecho de que ambos se han ocupado del lenguaje ordinario, aunque hay que tener en cuenta que la atencin al lenguaje ordinario era una vieja tradicin en

Oxford. Sin embargo, el tratamiento que ambos han hecho de l ha sido muy diferente. Mientras que para Wittgenstein lo ms importante es comprender el funcionamiento del lenguaje ordinario, en tanto los problemas filosficos se originan, nacen, por las confusiones que se dan en el uso del mismo, para Austin el estudio del lenguaje ordinario constituye por s mismo un fin y considera que el mero hecho de tener conceptos claros respecto a l nos ayudar a resolver los problemas filosficos, aunque no sea ste el fin que se persiga. Austin a diferencia de Wittgenstein no sostuvo una tesis especfica de que los problemas filosficos se originaran en el lenguaje, ni siquiera en lo que haba que entenderse por problemas filosficos'. Ambos estaban de acuerdo en que el lenguaje no poda concebirse corno una estructura de relaciones sintcticas y semnticas entre sus signos y lo que pudieran ser sus significados, sino que haba que tener en cuenta tambin las relaciones de los signos con los hablantes, as como las relaciones de los signos entre s y el contexto en que se daban estas relaciones; es decir, que no poda dejarse de lado la pragmtica. Asimismo, los dos consideraban que el significado de una oracin estaba determinado por el uso que se haga de ella. De esta manera, una oracin como Llueve' tiene funciones diversas, segn sean las situaciones a que hace referencia; stas pueden ser de aviso, informacin, etc. En el caso de advertencia, sera del tipo 'Cuidado! Si no cierras la puerta, entrar agua'; en el caso d.e recomendacin, sera: 'Si vas a salir, es bueno que te lleves el paraguas'. Estas seran las fuerzas ilocucionarias de las expresiones, que no siempre podem os apreciar en la expresin por s misma. Aqu el contexto no solamente indica la referencia de las expresiones indicativas, sino que la funcin comunicativa de la oracin resulta del contexto pragmtico de su empleo, es decir, que la situacin en que se emplee es la que va a determinar la funcin comunicativa de la oracin (Kutchera, 1979:177 y ss). As, podemos apreciar cmo Austin asume la teora wittgensteniana de la multiplicidad de los usos del lenguaje, de los diversos juegos de lenguaje a que ste hacia referencia. Podramos decir que tanto la filosofa de Wittgenstein como la de Austin se caracterizaron por la atencin exhaustiva dispensada al lenguaje ordinario, por una preocupacin intensa, pero sumamente restrictiva, acerca de los detalles de las palabras ylas expresiones peculiares. La tesis del significado corno uso de Wittgenstein ha sido de importancia incalculable para el anlisis filosfico del lenguaje ordinario, por cuanto fue Wittgenstein quien nos ense el camino de en qu consiste el significado de las expresiones lingsticas? Sin embargo, coincidimos con Kutschera (1979:175-77) cuando afirma que fueron Austin y Searle quienes lo trazaron consecuentemente en su teora de los actos de habla. AUSTIN Y LA TEORA DE LOS ACTOS DE HABLA Austin pretende introducir orden y medida en la idea de uso lingstico, intentando hacer ms claro el aspecto que se relaciona con la descripcin de tales

EcTsanomrbuitegdlpqWcsarntoe,iyul realidad determinaba al lenguaje. 10 Para una explicacin ms detallada de la relacin entre las propuestas filosficas de estos dos autores, vase mi libro Fiare usos lingstcos y actos de habla (Nez, 2003).

usos lingsticos. Su principal objetivo es impugnar lo que considera como la falacia descriptiva: la suposicin de que la nica funcin filosficamente importante de la lengua es la de realizar manifestaciones verdaderas o falsas; es decir, la ingenua creencia de que las oraciones estn dotadas de significado si, y slo si, expresaban proposiciones verificables o faisables. Esto le lleva a considerar existencia de una clase de expresiones que no funcionan como descripciones verdaderas o falsas, sino que se constituyen o ayudan a constituir la ejecucin de algn acto, a las que llam expresiones realizativas o performativas, las cuales contrapone a las constatativas o descriptivas (las que pueden ser verdaderas o falsas), esta contraposicin le conduce a intentar demarcar los criterios que la hacen posible. Dada la imposibilidad de encontrar las supuestas diferencias que pudieran existir entre estos tipos de expresiones, porque se da cuenta de que las descriptivas pueden ser realizativas y a la inversa, se ve entonces obligado a replantear el problema. Esto lo lleva a introducir en la teora del lenguaje un determinado nmero de distinciones, las cuales sern de una gran influencia en la lingstica y en la filosofa del lenguaje; estas distinciones son las que conforman su teora de los actos de habla. Posteriormente, esta propuesta es considerada incompleta y defectuosa por Searle, quien aspira a una nueva teora de los actos de habla que, si bien se apoya en la teora de Austin, se presenta como una versin considerablemente ms articulada, aunque en realidad no plantea modificaciones substanciales a la teora matriz; podramos decir que el aporte de Searle de ms importancia sera el rechazo ala distincin entre actos locucionarios y actos ilocucionarios, pues parece que sus modificaciones son ms de forma que de fondo, aunque hay que considerar que estas crticas searleanas tienen el mrito de conducir a una clasificacin alternativa mucho ms completa que la de Austin. Podramos sustentar la afirmacin de que la teora de los actos de habla es un paso de importancia fundamental para reafirmar la concepcin wittgensteniana del significado como uso, por cuanto si queremos saber en qu consisten los significados lingsticos, entonces no podernos partir de objetos de expresin, de oraciones y palabras en cuanto objetos fonticos y grficos, sino que hay que remontarse a las realizaciones manifestativas de una oracin, al contexto en que es emitida, cmo es usada, a los actos de habla concretamente, es decir, a acciones concretas; en otras palabras, a los significados de los actos de habla. Austin comienza por evidenciar el hecho de que los filsofos han dado por sentado que las nicas cosas en las que estn interesados son las emisiones que registran hechos o que describen situaciones con verdad o con falsedad, aun cuando siempre han sabido que hay otras cosas como las expresiones de deseos, declaraciones, imperativos y otros (Austin, 1982:41-42). As, su primer paso para impugnar esta falacia descriptiva es considerar que existen dos tipos de expresiones que se cobijan bajo el concepto de enunciados: las expresiones que son verdaderas o falsas, por medio de las cuales podemos enunciar un hecho o describir un estado de cosas susceptibles por tanto de verificacin o constatacin, y por otra parte, estaran las expresiones que no describen nada y, por consiguiente, no podemos decir de ellas que sean verdaderas o falsas; se caracterizan por el hecho de

que, al enunciarlas, realizarnos una accin. Austin llama a las primeras constatativas (constativas) o declarativas y a las segundas realizativas o performativas. En estas ltimas, no es la expresin corno tal lo que en ellas nos interesa, sino su emisin o pronunciacin para ejecutar el acto de que se trate, ya sea prometer, jurar, maldecir, y otros. Esta nocin del realizativo es introducida por Austin, en su artculo `Otras Mentes' (Austin, 1975c:87-118). El desarrollo de esta idea le va a deparar grandes logros y le va a resultar de gran utilidad en la promulgacin de su teora de los actos de habla, puesto que la emisin de un realizativo o un performativo consiste en hacer o realizar una accin, no en describirla o enunciar algo, aun cuando a veces se disfrazan de enunciados fcticos o descriptivos; sin embargo, no describen ni registran nada, por lo tanto, no pueden ser verdaderas ni falsas. Va a serle de gran utilidad pues la nocin de realizativo tiene una relevancia filosfica muy concreta, en la medida en que, por ejemplo, puede corregir la falsa impresin de que 'y o se que p' afirma que yo he realizado una hazaa cognitiva superior a estar completamente seguro (Austin, 1975c:95). En un principio, esta contraposicin entre el realizativo y el constatativo propuesta por Austin mostraba signos de solidez, por cuanto podra considerarse valioso el decir que tiene sentido sostener que la afirmacin 'Prometo que...' no est describiendo ningn estado de cosas ni nos dice que algo est sucediendo; asimismo, de ella no podemos decir que es verdadera o falsa. Slo podemos decir -suponiendo que la persona que la emite es sincera que est realizando un acto que consiste en la accin de prometer. Pero si dijramos, en cambio, 'l promete que...' estaramos describiendo algo que est aconteciendo, estaramos emitiendo un enunciado constatativo, por cuanto podemos constatar cmo se estn dando las cosas y, por consiguiente, decir de ellas que son verdaderas o falsas. Austin fue el primero en sostener que los realizativos son 'afortunados' o `infelices', mientras que los constativos o descriptivos son verdaderos o falsos, es decir, que son verificables en oposicin a los realizativos. Asimismo, descubri y aqu comienzan sus dificultades que los realizativos arrastran, implican pragmticamente y presuponen la verdad de otros enunciados, es decir que para que los realizativos sean afortunados o felices deben presuponer'en otras palabras, deben arrastrar e implicar pragmticamente, que algunas proposiciones sean verdaderas; asimismo, que los constativos, si no cumplen con estas presuposiciones; entonces se vuelven infortunados o infelices, aun cuando slo el constatativo (por ser descriptivo) puede ser verdadero o falso. Esto hace que la distincin entre hacer y decir ya no sea tan difana y tan determinante y `obliga' a Austin a seleccionar criterios gramaticales o lexicogrficos que le permitan mantener la claridad de su distincin original (Len, 1988:82-83). Surge as el criterio gramatical de 'enunciado en primera persona del presente indicativo, voz activa' para los realizativos, as como la opcin de cambiar el realizativo a constativo cuando se modifica en el realizativo la persona o el tiempo; cosa que no podra darse en el caso de los constativos (la asimetra entre el tiempo y las personas).

As, las emisiones realizativas explcitas se caracterizaban por poseer verbos corrientes en primera persona del singular del presente indicativo de la voz activa (Austin, 1975b:218), pero no tenan la posibilidad de ser verdaderas o falsas. La fundamentacin del tiempo presente gramatical, en primera persona, y la voz activa gramatical del verbo, est justificada por Austin por el hecho de que la nocin de expresin realizativa exiga que la expresin consistiera en la realizacin de una accin (o fuera parte de dicha realizacin) (Austin, 1 975b:219), en la medida en que las acciones slo pueden ser llevadas a cabo por personas, y en nuestros casos es evidente que el que ejecuta la accin es quin est usando la expresin e incluso, si cuando alguien est emitiendo una expresin est actuando, es obvio que la persona se encuentra realizando una accin, haciendo algo. Ms an, si una persona hace una emisin de este tipo, diramos que est haciendo algo en vez de meramente diciendo algo... Cuando digo `Bautizo este barco el Queen Elizabeth' no describo la ceremonia de bautizo, realizo efectivamente el bautizo; y cuando digo `Si quiero' (sic. tom ar esta mujer como mi esposa legalmente desposada), no estoy informando de un matrimonio, estoy satisfacindolo (Austin, 1975b:219). Como podemos observar, de estas emisiones realizativas de Austin no podemos decir que ellas son por si mismas verdaderas o falsas, aunque podran involucrar la presuncin que determinadas cosas sean verdaderas o falsas; es decir, que tienen que cumplirse ciertas condiciones para que ellas puedan considerarse actos felices o infortunios, si no se cumplen las condiciones requeridas. Estas condiciones que deben darse para que los actos que se involucren con ellas sean afortunados o felices sern las siguientes:
Al . Tiene que existir un procedimiento convencional aceptado, que posea cierto efecto convencional, y que debe incluir la expresin de ciertas palabras por ciertas personas en ciertas circunstancias. A2. En un caso dado, las personas y circunstancias particulares deben ser las apropiadas para apelar o recurrir al procedimiento particular que se emplea. correcta. 1.Elprocedimntbvascoprtdlainesform B2. El procedimiento debe llevarse a cabo por todos los participantes en todos sus pasos. x1. En aquellos casos en que, como sucede a menudo, el procedimiento requiere que quienes lo usan tengan ciertos pensamientos o sentimientos, o est dirigido a que sobrevenga cierta conducta correspondiente de algn participante, entonces quien participa en 1 y recurre as al procedimiento debe tener en los hechos tales pensamientos o sentimientos, o los participantes deben estar animados por el propsito de conducirse de la manera adecuada; y x2. Los participantes tienen que comportarse as en su oportunidad (Austin, 1982: 67, 75, 77-78, 81-82).

La violacin de una o ms de estas reglas har que el acto sea un acto infeliz o desafortunado. Austin tuvo mucho cuidado de distinguir las condiciones A y B de las x (gamma), ya que la violacin de las dos primeras hace que el acto que se intenta no se realice, mientras que la violacin de las ltimas no anula el acto pero s se considera un abuso de procedimiento, por cuanto nos llevan a un acto no perfeccionado. Esta lista de condiciones no es mutuamente excluyente, pues puede darse el caso de que se den tod as las condiciones y, no obstante, pase algo inesperado como el ejemplo que nos da Austin: Supongamos que ests a punto de bautizar un barco, has sido nombrado para
bautizarlo, y ests a punto de estallar la botella contra el casco; pero en ese mismo instante un tipo burdo aparece, te arrebata la botella de la mano, la rompe contra el casco, exclama `Bautizo este barco el Generalsimo Stalin' y luego retira las cuas con buen comps. Pues bien, estarnos de acuerdo en que el barco no se llama ahora el Generalsimo Stalin, y estarnos de acuerdo en que se trata de una infernal venganza, etc... Pero puede que no estemos de acuerdo en cuanto a cmo clasificar el infortunio concreto de cada caso (Austin, 1975b:222).

Austin admite que podran darse varias interpretaciones del infortunio supra mencionado y que la forma en que debemos clasificar los infortunios en casos diferentes quizs sea un asunto bastante dificil, e incluso puede que en ltimo extremo sea un tanto arbitrario' (Austin, l 9756:222-223). Despus de que Austin termina de discutir las emisiones realizativas y sus nueinfortunios en su articulo 'Emisiones Realizativas', considera que tiene dos vas y relucientes herramientas para resquebrajar acaso la cuna de la realidad', en la medida en que tambin est ahora equipado con `dos nuevos y relucientes zapatos bajo nuestros pies metafsicos'(Au tin, 1975b:222-223), y que la cuestin estara en cmo usarlos. As, luego de su anlisis de los tres pares de infortunios, Austin trata de sistematizar el anlisis, relacionando los infortunios de los realizativos con los que podran afectar a los constativos. El hecho de extrapolar con xito este anlisis a los realizativos y despus a los actos lingsticos en general, es el gran mrito de Austin y as se encuentra con que `los males que se ha encontrado que afectan a los enunciados pueden ser puestos precisamente en paralelo con los males que son caractersticos de las emisiones realizativas'(Austin, 1975b: 229) porque, despus de todo, cuando se enuncia o se describe o se informa de algo, se realiza un acto que tiene los mismos derechos que el acto de prometer o de advertir y no pareciera que exista alguna buena razn por la que se debiera dar al acto de enunciar una posicin especialmente nica. Esto le lleva a examinar diversos ejemplos de realizativos, lo que le hace sugerir que los realizativos no son tan obviamente distintos de los constativos: los primeros pueden ser afortunados o desafortunados, mientras que los segundos pueden ser verdaderos o falsos. Como ya lo hemos visto, uno de los escollos ms
s

fuertes que tuvo que afrontar Austin fue cuando descubre que 'afirmo', que es el Cuoembpar prototipo de un enunciado constativo, puede tambin ser performativo. que los criterios establecidos para distinguir un realizativo no eran suficientes y que, muy probablemente, 'ni siquiera se puede enunciar una lista de todos los criterios posibles'. Asimismo, estos criterios no permitiran distinguir a los realizativos de los constativos, ya que es muy comn 'que la misma oracin sea usada para diferentes ocasiones de ambas maneras, esto es, de manera realizativo y de manera constativa. Esto parece no tener remedio si hemos de dejar a las expresiones lingsticas tal como estn y nos obstinamos en buscar un criterio' (Austin, 1982:111). Al respecto, Austin recomienda que lo que necesitamos hacer con el caso de enunciar, describir e informar, es ' bajrlosunpcde stal,rnocued
que son actos de habla no menos que todos esos otros actos de habla que hemos estado mencionando y discutiendo como realizativos' (Austin, 1982:230). Y as nos dare-

mos cuenta de que enunciar algo es realizar un acto justamente igual que lo es dar una orden o hacer una advertencia; y veremos, por otro lado, que, cuando damos una orden o hacemos una advertencia o damos un consejo, se plantea la cuestin de cmo esto se relaciona con los hechos, lo cual no es quizs muy distinto de la clase de cuestiones que se dan cuando nos planteamos el tipo de relacin que subsiste entre un enunciado y un hecho. Esto lleva a Austin a decir (Austin, 1982:95): ' Quizs, en verdad, no hay una gran diferencia entre los enunciados y las expresiones realizativas'; Byien,suatrocpl'Em Reizatvs:'
significar que en su forma original nuestra distincin entre el realizativo y el enuncia-

(Austin, 1975b:230231). De esta manera, Austin constata que el criterio basado en las condiciones bajo las cuales un realizativo se convierte en un acto afortunado no justifica la distincin determinante entre proposiciones verdaderas o falsas, y expresiones cuya proferencia supone la realizacin de un acto de habla (prometer, amenazar, insultar, y otros). No es que solamente los realizativos se hallan ntimamente relacionados con la verdad y la falsedad, sino que tambin los constativos estn supeditados a infortunios. Austin admite que los infortunios que afectan a los realizativos tambin pueden afectar a los constativos, por cuanto podemos asimilar los enunciados que se refieren a algo inexistente a los intentos de realizar una accin que sabemos que est fuera de nuestro alcance, i.e., donar algo que no nos pertenece o que no poseemos. As, despus de haber hecho la distincin entre constativo y realizativo, llega a la conclusin de que los aspectos constatativos y los realizativos estn ntimamente relacionados en todos los enunciados y que solamente los podemos separar en la medida en que hagamos abstracciones de un acto total, el acto ilocucionario, el cual tiene una relacin con los hechos (la parte constativa) por una parte y el posible abuso en la serie de infortunios que Austin nos ha descrito. Entonces, podramos decir que, para que el uso de un constativo sea afortunado, el hablante debe creer en la verdad de lo que est enunciando.
do se debilita considerablemente, y en realidad, se derrumba'

De igual manera, as como los constativos 'caen' bajo los infortunios de los realizativos, stos tambin pueden 'sufrir' de los males que aquejan a los constativos, por cuanto los realizativos tambin se hallan ntimamente conectados a la verdad y a la falsedad, pues hay expresiones ambivalentes como 'Afirmoquel asesino es el seor Garca', donesaprci tonesdrpivalmo tiempo que se produce una suposicin o un pronstico; de lo primero s podemos decir que pueden ser verdaderos o falsos, pero de lo segundo no podemos predicar lo mismo. Austin pone en evidencia el hecho de que no es posible una distincin determinante entre expresiones verdaderas o falsas y las expresiones cuya emisin est supeditada a realizar una accin, o como dir de ahora en adelante Austin, a la realizacin de un acto de habla. Parafraseando a Acero (Acero, 1985:204), podemos decir que, tal y como la formularon los empiristas lgicos, la distincin entre expresiones sensibles a ser verificadas, es decir, a ser verdaderas o falsas, y las expresiones, por medio de las cuales realizamos una accin y de las cuales no podemos decir si son verdaderas o falsas, no est lo suficientemente elaborada. Por lo anterior, podemos decir que el gran mrito de Austin es haber demostrado que estas caractersticas constituyen slo dos de los diferentes criterios que debemos tener en cuenta cuando hagamos una evaluacin y un anlisis del uso de las palabras. De all que, una vez que Austin vio la. imposibilidad de encontrar criterios definitivos que mantuvieran la distincin propuesta por l inicialmente, consider conveniente volver a las cuestiones fundamentales, a regresar al punto de partida, lo que le lleva a reconsiderar su propuesta inicial con el fin de hacer una clasificacin de los diferentes actos que realizamos cuando hacemos pina emisin, la cual va a derivar en lo que conocemos como su teora de los actos de habla, a la que nos referiremos en el siguiente punto. TEORA DE LOS ACTOS DE HABLA A la tesis sobre los performativos o realizativos hay que reconocerle que, en el momento de su aparicin, fue algo novedoso. Como lo seal anteriormente, esta teora de la performatividad fue acogida con gran entusiasmo por lingistas y filsofos; sin embargo, Austin la descarta cuando descubre que su campo de accin era muy limitado. En efecto, no poda dar cuenta de una gran parte de los hechos lingsticos, ya que como hemos visto la afirmacin que constituye el prototipo de los enunciados constativos (descriptivos) tambin es un acto y, en consecuencia, los enunciados performativos tambin podan ser constativos. Sin embargo, la aceptacin de los performativos o realizativos explcitos ha sido unnime entre los filsofos del lenguaje y los lingistas. Los descubrimientos que hiciera Austin sobre los mismos produjeron cierto escozor, lo cual cre no pocas reticencias al respecto.

1'

usando

Como lo seal en la seccin anterior, la diferencia entre constativos y performativos se debilit considerablemente cuando Austin se dio cuenta de que los performativos o realizativos, para poder ser 'afortunados' o logrados tienen que arrastrar, presuponer e implicar pragmticamente que algunas proposiciones sean verdaderas, y que los constativos, si no cumplen con estas `presuposiciones', se vuelven infortunados, puesto que 'afirmo' (el ejemplo paradigmtico de los descriptivos) tambin poda ser preformativo o realizativo , ya que estara en las mismas condiciones que 'prometo' (su ejemplo por excelencia de los realizativos ). Ahora, si como dice Wittgenstein, hablar una lengua es formar parte de un sistema de prcticas y actividades, basado en juegos de lenguaje y donde el lenguaje es, l mismo, un juego de lenguaje, entonces podramos decir que hablar una lengua es 'hEloascjeurgdnpba'o.eslqu determina el significado; es decir, usamos las palabras para llevar a cabo ciertas acciones en el juego de lenguaje correspondiente, ya sea criticar, perdonar, suplicar, exigir, y otros. Usamos palabras especficas para realizar actos de habla definidos, y estas expresiones en estos juegos de lenguaje son las que hacen posible la realizacin de las acciones que perseguirnos, de esos actos de habla que hemos efectuado. Si aceptamos que el significado de una palabra es su uso en el juego de lenguaje, entonces cuando sabemos qu actos de habla se llevan a cabo en tal o cual sistema de prctica, tambin sabremos cul es su significado. En su bsqueda de una lista de verbos realizativos explcitos, y dada la imposibilidad de encontrar criterios definitivos que sustentaran la contraposicin inicial entre realizativos y constativos, Austin replantea las cuestiones fundamentales como l las llama con miras a considerar la pregunta de 'en cuntos sentidos
puede entenderse que decir algo es hacer algo, o que al decir algo hacemos algo e, incluso, que porque decimos algo hacemos algo' (Austin, 1982:137-138). De esta

Para hacer esta subclasificacin de los actos locucionarios ms explcita, Austin nos hace algunas observaciones al respecto: en primer lugar, que aunque es evidente que cuando realizamos un acto 'ftico' tambin realizamos un acto fontico, o que cuando realizamos uno estamos realizando el otro, ello no quiere decir que los actos 'fticos' sean una sub-clase de los fonticos; asimismo, podernos decir que la relacin anterior no es conversa, ya que un animal (cualquiera que sea capaz de imitar la voz humana) puede hacer una imitacin perfecta de una palabra 'ftichaciendo un ruido y, aun as, no podramos decir que est realizando un acto o '. En segundo lugar, nos dice que aunque podra parecer muy evidente, muy obvio, que cuando definimos el acto 'ftico ' unimos la gramtica y el vocabulario, es necesario que tengamos en cuenca el aspecto que se refiere a la entonacin. Y en tercer lugar, nos recuerda que el acto 'flico' es un acto que en su esencia es perfectamente reproducible, puesto que puede imitarse; ya que podemos reproducir la entonacin, las muecas y gestos e incluso podemos imitar lo que podra considerarse el 'hecho ms complejo de que ese enunciado fue dicho de una manera especfica' (irnicamente, burlonamente, etc.), cuando alguien dijo por ejemplo: uso de `dijo' precedido o seguido de una expresin entre comillas; de all entonces, u1Ens9tae8or2i:l40c)(A., que cualquier o toda expresin puede ser exactamente reproducida entre comillas, o entre comillas precedida de l dijo o, ms a menudo, seguida de dijo ella, etc. As, podemos decir que es posible realizar un acto 'ftico' que no sea un acto rtico', aunque no podemos decir lo contrario. Tambin tenemos que tener presente que un acto locucionario no es suficiente para entender cmo estamos la locucin. As tenemos el segundo tipo de acto. 2. El acto ilocucionario: se refiere al acto que realizamos al decir algo, el cual se realiza al mismo tiempo que el acto locucionario y para poder distinguir el uno ciel otro tenernos que saber cmo estamos usando la locucin: p reguntando o (Austin, 1982:142-44). Es decir, que para poder sabe r qu acto ilocucionario estamos realizando tenemos que involucrar el uso. Austin est consciente de la dificultad que conlleva la expresin 'drefquiamlonstud' actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios (de estos ltimos nos ocuparemos un poco ms adelante), lo cual le confiere una gran vaguedad, puesto que como l lo seala, hay diversas maneras en las cuales podemos utilizar el lenguaje. As que, tenemos que estar muy pendientes de cmo estamos usando el lenguaje; tenemos que saber de qu forma y en qu sentido la estbamos usando en una situacin determinada. De esta manera, distingue dentro del acto de habla dos distintos sentidos del uso de una oracin. Por un lado tenemos que el primer sentido es el que realizamos cuando usamos el habla, es decir, cuando ejecutarnos un acto locucionario para decir algo sobre un objeto o sobre alguien. El otro sentido del uso de una expresin se tiene cuando usarnos esa expresin para realizar una accin, ya sea para responder una pregunta, aconsejar, ordenar, sugerir;
respondiendo a una pregunta, dando alguna informacin, o dando seguridad, o formulando una advertencia, anunciando u n veredicto,... y muchos otros semejantes'

su cabello es rubio natural' con

manera, hace su clasificacin de los actos que realizamos cuando hacem os una emisin, lo que se ha llamado su teora de los actos de habla. As, cuando nosotros emitimos una locucin, realizamos tres tipos de actos:

1. El acto locucionario: es el acto que realizamos cuando 'decimos algo' La razn de este acto es'ponertoalment enclaroenquconsite lmis o', para diferenciarlo de otros actos que le son pragmticamente de ms inters. Dentro del acto locucionario, Austin incluye lo que podramos llamar tres sub-actos: el acto fontico, el acto ftico y el acto rtico. El acto fontico consiste en pronunciar ciertos sonidos o ruidos. El acto ftico es la emisin de esos sonidos, trminos o palabras, es decir, ruidos de ciertos tipos, en cuanto pertenecen a un vocabulario o lxico y regulados por una gramtica. Y por ltimo, el acto rtico, el cual consiste en realizar el acto de usar esos trminos con un cierto sentido y referencia, de una manera ms o menos determinada. Austin ilustra lo anterior de la siguiente manera:
As, 'X dijo el gato est sobre el felpudo, registra un acto 'flico', mientras que 'X dijo que el gato estaba sobre el felpudo' registra un acto 'rtico' (Austin,

'

estas seran las acciones que realizamos cuando proferimos una expresin (o acto locucionario) que Austin ha llamado acto ilocucionario, el acto que realizamos 'al' decir algo como algo diferente de realizar d acto de decir algo. No es que se trate de dos actos diferentes, por cuanto, cuando le decimos a alguien 'pinsalo bien', no estamos haciendo dos cosas distintas, el acto de darle un consejo y la recomendacin de que lo piense bien, sino que en realidad estamos realizando una sola accin, que sera el acto de aconsejarle que lo piense bien. Lo que Austin quiere recalcar es que esas mismas palabras podran haberse utilizado para realizar otra accin, por ejemplo, una orden, puesto que hay diversas funciones, diferentes maneras de usar el lenguaje. De ah la importancia de saber de qu manera y en qu sentido usamos una determinada expresin, ya sea corno una sugerencia o como una orden; cuando decimos algo que involucra una promesa, que ella pueda verse como una simple o vaga intencin, o que realmente estamos prometiendo de una forma sincera y estricta. En este acto ilocucionario entrara lo que Austin ha llamado la 'fuerza ilocucionaria', la cual consiste en las diferentes formas o tipos de funcin del lenguaje. Este concepto de 'fuerza ilocucionaria' es introducido por Austin a propsito de la doctrina de los distintos tipos de funcin del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los filsofos, quienes han tratado todos los problemas como problemas de 'uso locucionario'; del mismo modo, corno pasaba con la 'falacia descriptiva', la que ' surge comnmente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del segundo' (Austin, 1982:144). Aun cuando, tal corno l mismo Austin lo seala, la fuerza ilocucionaria podra tomarse como un sinnimo o equivalente a significado, considera necesario que debe diferenciarse entre lo que denomina como la fuerza ilocucionaria y lo que sera, el significado; esta confusin podra derivarse de expresiones como por ejemplo: ' sus palabras tuvieron el significado de una orden' (Austin, 1982:144). Sin embargo, debemos estar pendiente de hacer la distincin entre lo que se considera la fuerza y lo que es el significado, entendiendo este ltimo como sentido y referencia, dentro de la tradicin de lo que se ha considerado el sentido y la referencia `tal como ha llegado a ser esencial distinguir sentido y referencia dentro del significado' (Austin, I 982:144). El significado, en cuanto contiene el sentido ms la referencia, pertenece al aspecto locucionario; por su lado, la fuerza pertenece al aspecto ilocucionario del acto verbal. Hay que ser muy cuidadoso en la distincin de estos dos actos, puesto que las expresiones 'significado' y 'uso de la oracin' pueden hacer menos ntida la diferencia entre actos locucionarios y actos ilocucionarios, de la misma manera que hablar del 'uso' del lenguaje puede llevarnos a ser menos difana la distincin entre el acto ilocucionario y el acto perlocucionario; sin embargo, podra decirse que los 'usos' en el acto ilocucionario son considerados convencionales, ya que pueden ser representados mediante una emisin realizativa 'Te prometo que...' , 'Te ordeno que...', mientras que en el caso de los actos perlocucionarios no puedo decir 'Te persuado que...', 'Te intimido que...'. Estos tres tipos de actos se manifiestan en la realizacin de acciones, por lo que debemos estar pendientes de los infortunios que pudieran afectar a toda ac--

cin. As, Austin recomienda estar pendientes para que podamos distinguir entre el acto de hacer x', es decir, de hacer que se de x, y el ' acto de intentar hacer x'. De all, entonces, que debemos ser precavidos para poder hacer la distincin entre prevenir e intentar prevenir (Austin, 1982:150); y all podramos esperar encontrar que se dieran infortunios. 3. El acto perlocucionario: este sera el tercer acto o el tercer sentido, como lo llama Austin, el cual consiste en que cuando llevamos a cabo un acto locucionario, y de esta manera, al mismo tiempo, realizamos un acto ilocucionario, podra tambin realizarse otro tipo de acto. " Amenudo,iclsramentdi algo producir ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio, o de quien emite la expresin, o de otras personas" (Austin, 1982: 142-44). Tambin est la posibilidad de que cuando decimos algo tengamos cl propsito o la intencin de querer que se produzcan esas consecuencias o efectos que estamos buscando. As, podra decirse entonces que quien emite la expresin podra estar realizando 'uacto que pudiera describirse haciendo referenn cia meramente oblicua (C. a.), o bien no haciendo referencia alguna (C b), a la realizacin del acto locucionario e ilocucionario'. Este acto sera lo que Austin va a denominar el perlocucionario, el cual va a ilustrar de la siguiente manera: Acto (C.a.) o Perlocucin 'Me persuadi que se lo diera a ella', 'El me contuvo'; .Acto (C.b.) Hizo (consigui) que se lo diera a ella', 1 m e fastidi'. As, los efectos o consecuencias de las perlocuciones son realmente consecuencias, ' convencionales tales como, por ejemplo, el hecho del que emite la expresin queda quenoiclyfts comprometido por su promesa' (esto corresponde al acto ilocucionario). Tendramos entonces que el producir efectos es lo que hace caracterstico a los actos perlocucionarios. Hay que distinguir las acciones que poseen un objeto perlocucionario, las cuales seran convencer, persuadir; asimismo, tambin hay que tener presente que es algo caracterstico de los actos perlocucionarios que, en algunos casos, la respuesta o efecto que se obtiene puede ser lograda de una manera no ilocucionaria, como por ejemplo, cuando se intimida a alguien cuando se agita un palo o citando se le apunta con un tipo de arma. 'Incluso en los casos de convencer; persuadir, hacerse obedecer, y hacerse creer, la respuesta puede ser obtenida de manera no verbal'. Dentro de este acto ilocucionario, Austin introduce su doctrina de las `fuerzas ilocucionarias' a propsito de la doctrina de los distintos tipos de funcin del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los filsofos, quienes han tratado todos los problemas como problemas de `uso locucionario'; del mismo modo, pasa con la 'falacia descriptiva', la cual ' surge comnmente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del segundo' (Austin, 1982:164). Lo ms importante para Austin es estar en conocimiento de saber si es posible que los actos perlocucionarios pudieran obtener su respuesta a travs de medios no convencionales, puesto que es evidente que pueden lograrse actos perlocucionarios a travs de medios completamente no convencionales o por lo menos

edq

no lo son para esos fines. De esta manera, tenemos por ejemplo, cuando intentamos persuadir a alguien moviendo de una manera suave y ligera un barrote (sin que ello pareciera ser amenazante) o 'mencionando con dulzura que sus ancianos padres estn todava en el Tercer Reich' (Austin, 1982:164). Lo que pareciera estar claro es que Austin quiere dejarnos como algo fuera de duda es que los actos ilocucionarios no pueden ejecutarse sino a travs de medios convencionales, y que aun cuando ese acto ilocucionario no se d en forma verbal, tambin los medios para lograrlo tienen que ser convencionales; mientras que los actos perlocucionarios pueden lograrse a travs de medios no convencionales, o por lo menos, no pueden considerarse convencionales para esos fines. As, podemos decir que los actos ilocucionarios son convencionales, mientras que los actos perlocucionarios no lo son, aunque podran usarse actos convencionales para lograr el acto (Austin, 1982:166-167), aun cuando estos tipos de actos puedan ser realizados de una manera no verbal. La introduccin del concepto de 'fuerza ilocucionaria' va a ser de gran importancia en la clasificacin que har Austin posteriormente de las diversas clases de verbos, con la cual no est del todo satisfecho, aunque la considera de ms valor que la distincin verdadero/falso; y hecho/valor. Dicha clasificacin de estas expresiones la har en funcin de sus fuerzas ilocucionarias (Austin, 1982:198); as tenemos:
1.Verbos de judicacin, o judicativos: se refieren al acto de emitir un veredicto, por un rbitro o ya sea por un jurado. Ejemplo: 'Condeno al acusado a ...' 2. Verbos de ejercicio, o ejercitativos: son los que tienen que ver con potestades, derechos o influencias. Por ejemplo: votar, designar, aconsejar, prevenir, etc. 3. Verbos de compromiso, o compromisorios: se refieren a acciones que tienen que ver con compromisos, promesas; son los que comprometen a uno a hacer algo, aunque tambin estn en este grupo las declaraciones o los anuncios de intencin, que no pueden considerarse promesas porque son ms vagas que stas. 4. Verbos de comportamiento, o comportativos: son los que estn relacionados con las actitudes y con el comportamiento social. Por ejemplo: felicitar, elogiar, maldecir, dar el psame, pedir disculpas y otros. 5. Verbos de exposicin, o expositivos: estos se refieren a acciones donde se pone de manifiesto la manera en cmo usamos las palabras; la forma en cmo nuestras expresiones encajan en un argumento o conversacin. Se refieren a los recursos o habilidades a las que recurre el hablante, como por ejemplo: 'postulo', 'supongo', 'contesto', 'ejemplifico', 'concedo'.

una clasificacin de los verbos ilocucionarios mucho ms completa que la propuesta inicialmente por Austin. Sin embargo, esto no significa que la obra de Austin tenga por ello una menor relevancia de la que se le ha dado, pues su 'teora de los actos de habla' ha sido factor determinante en la filosofa del lenguaje; en la lingstica, en la cual es un instrumento de gran valor en las diversas metodologas dentro del anlisis del discurso; asimismo, ha mostrado ser una excelente herramienta en teoras recientes, como por ejemplo la ciencia cognitiva, en los intentos de dar explicaciones de la accin e interaccin de los sujetos as como tambin en las ciencias sociales: la lingsteora de la accin habermasiana descansa precisamente en la nocin de uso tco wittgensteniana as como en la teora de los actos de habla. La gran preocupacin que tanto Wittgenstein como Austin dispensaron por los detalles lingsticos trajo consigo que la filosofa del lenguaje ordinario hiciera un gran aporte a la investigacin de la semntica, aporte que, tal como lo sugiere Hampshire (1981:544-551) es mucho ms importante que cualquier contribucin que hubiera podido hacer cualquier lingista profesional en la primera mitad del siglo XX. Entre estos aportes estara, por ejemplo, la introduccin de los verbos realizativos. Sus numerosos ejemplos y contraejemplos se limitaban a ilustrar y no a aprobar; es decir, ilustraban algunos de los principios sugeridos por l, guiar nuestros hbitos lingsticos en alguna rea crtica, abandonando con grandes dificultades algunos de nuestros principios que solamos usar habitualmente en nuestras comunicaciones y en nuestra forma de pensar. Katz considera que sta fue 'lWittamyorvitudel cAstiny genstein' (Katz, 1971:80 - 81); fue virtud en la medida en que se dedicaron a escudriar en Ios numerosos vericuetos del lenguaje y el vicio sera, que no tomaran n cuenta la ' en los lenguajes vivos'. Es decir, que aportaron muy poco a la teorizacin acerca complejargnizstucleqaridstemzan e la estructura lingstica, aunque el mismo Katz trata de justificar este esto se debiera a que la filosofa del lenguaje ordinario era antiteortica, ya qhiezcuosue era principalmente una reaccin contra los abusos de los empiristas lgicos en cuanto a la teora de la construccin y, en la medida en que ' del empirismo lgico, reaccionaban tambin contra los sistemas teorticos desarrollados en algunas empresas metafsicas tradicionales' (Katz, 1980:82). De esta manera, el carcter antiteortico de la filosofa lcomaprtn del lenguaje ordinario antimetafsica tendencia estaba determinado en gran parte, por los motivos verdaderamente filosficos que la indujeron a intentar ocuparse antes que todo del lenguaje en s, lo
En realidad, ni Austin ni Wittgenstein -ste menos que aqul- estuvieron muy interesados en la estructura lingstica -en el sentido estructuralista que tiene en Katz u otros tericos del lenguaje, Umberto Eco, por pejemplo. Esto se debe nuestro parecer- a que ambos eran f ilsofos del lenguaje, no lingistas. Sin embargo, odra decirse que Austin no slo se interes -a diferencia de los lingistas, psiclogos, etc.- por el funcionaWitgenmiento sintctico, por las prcticas lingsticas y sus reglas, sino que su inters primordial -al igual que s - est en que el lenguaje no tiene sentido a menos que se refiera tanto al mundo como a la comunidad lingstica (la comunicacin), es decir, a las convenciones sociales.
1

Estos dos ltimos casos son los que Austin considera que pueden tener ms dificultades por considerarlos ms complejos y es donde se manifiesta ms su inconformidad. Esta insatisfaccin con la clasificacin propuesta es la que va a aprovechar Searle y sera su gran mrito respecto a los actos de habla: haber hecho

FL-

que les llev a desconfiar de la generalizacin, por cuanto lo que interesaba era caracterizar el uso de las locuciones particulares, dado que '... es ms bien esencial a nuestra investigacin el que no queramos aprender nada nuevo con ella' (Wittgenstein, 1958:89) . Por todo lo anterior, se justifica que tanto Wittgenstein como Austin se consideren como los dos ms importantes tericos de la filosofa del lenguaje y que todava hoy se considere la influencia que ambos han tenido y siguen teniendo en el campo de la lingstica y en otras ciencias, como las sociales, las cognitivas y otras; especialmente, como lo he presentado aqu, la clasificacin de los actos de habla realizado por Austin es una herramienta de especial importancia para los analistas del discurso. El hecho de poder distinguir en un texto o en una conversacin la forma o manera en la que estamos usando una oracin o un enunciado es un claro ejemplo del aporte de esta propuesta, especialmente cuando hacemos anlisis del discurso.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Acero, J. J. (1985). Filosofa y Anlisis del. Lenguaje. Madrid: Editorial Cincel. Austin, J. L. (1962). How to do things with words. The William James Lectures delivered at Harvard University in 1955. Oxford: Clarendon Press. [ Traduccin al espaol en Carri, G. y Rabossi, E. (eds.). (1982). Cmo hacer cosas con palabras. Palabras y Acciones.BuenosAir:EdtalP]. Austin, J. L. (1961, 1970). A plea for excuses. Philosophical Papers. Oxford: Clarendon Press. [Traduccin al espaol en Ensayos Filosficos (1975a). Alegato en pro de las excusas, (169-192). Madrid: Editorial Alianza]. Austin, J. L. (1962). Performative Utterances. Philosophical Papers. Oxford: Clarendon Press. [Traduccin al espaol en Ensayos Filosficos (1975b). Emisiones realizativas, (217-232). Madrid: Editorial Alianza]. Austin, J. L. (1962). Other Minds. Philosophical Papers. Oxford: Clarendon Press. [Traduccin al espaol en Ensayos Filosficos (1975c). Otras Mentes, (87-118). Madrid: Editorial Alianza]. Austin, J. L. (1962). Ii and Cans. Philosophical Papers. Oxford: Clarendon Press. [Traduccin al espaol en Ensayos Filosficos (1975d). Sis y puedes, (193-216). Madrid: Editorial Alianza]. Black, M. (1969). Austin's on Performatives. En K. T. Fann (ed.). Symposium on J. L. Austin, (401-411). London: Routledge & Kegan Paul. Camps, V. (1976). Pragmtica del lenguaje y filosofa analtica. Barcelona: Editorial Pennsula. Carri, G. y Rabossi, E. (1982). La filosofa de J. L. Austin, (Introduccin). En J. L. Austin (ed.). Cmo hacer cosas con palabras, (7-35). Buenos Aires: Paids. Cohen, L. J. (1969). Do illocutionary Forces Exist? En K. T. Fann (ed.). Symposium on j. L. Austin, (420-444). London: Routledge & Kegan Paul.

Eley, L. (1977). El lenguaje como acto lingstico. En J. Simon (comp.). Aspectos y Proble mas de la Filosofia del Lenguaje, (109-145). Buenos Aires: Editorial Alfa. ann, K. T. (1967). Symposium off J. L. Austin. Furberg , M. (1967). Saying and Meaning. A main theme. En J. L. Austin's Philosophy, (160-186). Oxford: Basil Blackwell. Hampshire , S. (1981). La Filosofa de J. L. Austin. En J. Muguerza (comp.). La Concep cin Analtica de la Filosofia, (544-551). Madrid: Alianza Universidad. Holdcroft , D. (1978). Words and Deeds, Problems in the Theory of Speech Acts. Oxford : Clarendon Press. K atz, J. (1980). Propositional Structure and lllocutionary Force: A Study of the Contribution of Sentence Meaning to Speech Acts. Cambridge: Harvard University Press. Katz, J. (1966). The Philosophy of Language. New York: Harper & Row, Publishers. [Traduccin al espaol en Filosofa del Lenguaje (1971). Barcelona: Ediciones Martnez Roca] . Kutschera, F. von. (1979). Actos de Habla. Filosofa del Lenguaje. Madrid: Editorial Gredos. eAFyLafni.gluo(j1sGC9t8cdm),zIrin fia del lenguaje de f. L. Austin y sus desarrollos posteriores. Bogot: Biblioteca Colombiana. Nez, N. (2003). Entre usos lingsticos y actos de habla. Caracas: Comisin de Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad Central de Venezuela. Roily, R. (1967). The Linguistic Turn. Recent Essays in Philosophical Method. Chicago: University of Chicago Press. [Traduccin al espaol en El Giro Lingstico (1990). Barcelona: Editorial Paids]. Searle, J. (1971). What is a speech Act? The Philosophy of Language. Oxford: Oxford University Press. Searle, J. (1974). Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge: Cambridge University Press. [Traduccin al espaol en Actos de Habla. Ensayo de Filosofa del Lenguaje (1980). Madrid: Editorial Ctedra]. Strawson , P. (1971). Logico-Linguistic Papers. Londres: Methuen and Co., Ltd. [Traduccin Strawson al espaol en Ensayos Lgico-Lingsticos (1983). Madrid: Editorial Tecnos]. , P. (1973). Austin and `Locutionary Meaning. En I. Berlin; L.W. Forguson; J. R. Pears; G. Pitcher; J. R. Searle; P. E Strawson y G. J. Warnock (eds). Essays on J. L. Austin, (46-68). Oxford: Oxford Unversity Press. Urmson , J. O. (1981). Quine, W. V. O., Hampshire, S. N. La filosofa de J. L. Austin. En J. Muguerza (comp.). La Concepcin Analtica de la Filosofa, (529-539). Madrid: Alianza Universidad. Urmson O. (1969). Austin's Philosophy. En K. T. Dann (ed.). Symposium on J. L. Aus, J. tin, (22-32). London: Routledge & Kegan Paul. Urmson O. (1969). John Langshw Austin. En K. T. Fann (eel.). Symposium on L. , J. Austin, (3-21). London: Routledge & Kegan Paul. Warnock, G. J. (1991). J. L. Austin. New York: Routledge & Kegan Paul.

Wittgenstein, L. (1992). Tractatus Lgico-Philosophicus, Cambridge: Cambridge Univer sity Press. [Traduccin al espaol en Tractatus Lgico-Philosophicus (1973). Madrid: Editorial. Alianza] . Wittgenstein, L. (1958). Philosophical Investigations. Londres: Basil Blackwell. [Traduccin al espaol en Investigaciones Filosficas (1988). Barcelona: Ediciones de 1a UNAM].

La teora de la valoracin: un desarrollo de los estudios sobre la evaluacin en el lenguaje


Nora Kaplan
Universidad Central de Venezuela

INTRODUCCIN * El estudio de la evaluacin en el lenguaje, como un tipo de informacin que concierne a la expresin verbal de sentimientos, creencias y valores, ha ganado un espacio propio en el campo del anlisis del discurso (Bolvar, 1986, 1994). Son muchos los investigadores que, ya desde hace dcadas, han dedicado su atencin a la evaluacin, tanto en el discurso oral (por ejemplo, Grimes, 1975; Labov, Hoey 1972; Sinclair y Coulthard, 1975) como en el escrito (Bolvar, 1986, 1994, 2001; , 1983; Shiro, 1997; Tadros, 1994; Winter, 1994, entre otros). Este inters por la nocin de evaluacin se ha manifestado a travs de una gran variedad de perspectivas, y el mismo trmino "evaluacin" se ha prestado a diversas interpretaciones. Es as como el alcance de dicha nocin vara segn el ngulo desde el cual se le aborda y, en consecuencia, tanto l propia definicin de evaluacin, como la de otros trminos vinculados con este concepto, difiere de acuerdo con la postura adoptada. No obstante, en los ltimos tiempos se observa un esfuerzo por rescatar los aspectos coincidentes ms all de las aparentes discrepancias entre los numerosos enfoques (vase Hunston y Thompson, 2000), as como una tendencia a proponer nuevos desarrollos tericos que tratan de integrar muy diversas perspectivas, en un intento por estudiar y comprender todos los usos evaluativos del lenguaje. Dentro de los enfoques ms recientes en el estudio de la evaluacin en el lenguaje destaca la denominada Teora de la Valoracin 1((VenApraislTheoy) Macketola, 1987; Christie y Martin, 1997; Coffin, 1997; Iedema et al., 1994; n-Hori y Martin, 2003; Martin, 1995a, 1995b, 1997, 2000; Martin y Rose, 2003; Rothery y Stenglin, 2000; White, 1998, 2000, 2002, 2003, 2004, entre
Este captulo es una versin modificada del artculo publicado en el Boletn de Lingstica 2:5-78,bajoel ttulo "Nuevos desarrollos en el estudio de la evaluacin en el lenguaje: La Teora de la Valoracin". Agrade1 La traduccin al espaol de los trminos originales en ingls correspondientes a laTeoradlVscin w.gresponsabilidad de la autora, sobre la base de la traduccin realizada por Elsa Ghio (disponible en http:// ramticso/p /) as como de consultas en lnea con otros investigadores interesados en estudiar la Valoracin en lenguas romances.

otros). Se trata de un ambicioso proyecto de investigacin, an en desarrollo, cuyos fundamentos tericos deben ubicarse en la lingstica sistmica funcional (Halliday, 1994) y en las propuestas de Bajtin (1981, 1982), en particular, en las nociones interrelacionadas de "dialogismo", "heteroglosia", "polifona" e "intertextualidad". Los analistas del discurso enmarcados en esta corriente se proponen describir y explicar los sistemas de opciones semnticas que ofrece el lenguaje para evaluar, adoptar posiciones, construir personas textuales o identidades discursivas, asumir roles, negociar relaciones, y transformar en "naturales" las posturas intersubjetivas que son, en ltima instancia, ideolgicas. Dentro de esta amplia rea de inters, Ia Teora de la Valoracin se ocupa en particular de la expresin lingstica de la actitud., as como del conjunto de recursos que, explcitamente, posicionan de manera interpersonal las "propuestas" y las "proposiciones" textuales (Halliday, 1994). Estudia as los significados que hacen variar los trminos del compromiso del hablante o productor de un texto con sus enunciados, tanto en el caso de las emisiones individuales como en el de aquellas que se van acumulando a medida que el texto se despliega (White, 2004). Por otra parte, este enfoque explora cmo, al evaluar, el emisor establece alianzas con los receptores que comparten su punto de vista y se distancia de los que difieren de su postura. La Teora de la Valoracin se desarrolla a partir del trabajo de investigacin en educacin iniciado hace aproximadamente quince aos en el Departamento de Lingstica de la Universidad de Sydney, bajo la direccin del Profesor James R. Martin. El proyecto original, denominado Write it Right, form parte del programa NSWDisadvantaged Schools, el cual se llev a cabo en el Departamento de New South Wales, Australia. Los lingistas que colaboraron con este proyecto, casi todos pertenecientes a la corriente lingstica sistmica funcional, investigaron sobre los requerimientos de lecto-escritura que necesitaban los alumnos de la mediescuela secundaria para poder entender los discursos cientficos, tecnolgicos y tcos y, de esta manera, poder desempearse con eficacia en los estudios de historia, literatura inglesa, geografa y artes visuales. Una de las conclusiones a las que se lleg fue que, para responder a las numerosas interrogantes surgidas durante el desarrollo del proyecto, era necesaria una comprensin ms delicada de la semntica interpersonal. En especial, se requera profundizar en el modelo de "tenor" 2 , as como en las consecuencias retricas y de posicionamiento social asociadas a las diferentes opciones que ofrece la lxico-gramtica. La Teora de la Valoracin ha despertado un gran inters en los investigadores en lingstica y anlisis del discurso en diversas lenguas (ver por ejemplo, el 3 foro de discusin de Appraisal Analysis ), y ha comenzado a aplicarse para estudiar una variedad de problemas asociados con el lenguaje evaluativo y la negociacin
2 Se entiende com o "tenor" la dimensin del registro o contexto de situacin vinculada a los participantes, sus relaciones, su posicin y sus roles (Halliday, 1978). 3 Appraisal Analysis. Foro de discusin en linea. URL: htrp://groups.yahoo.com/group/AppraisalAnalysis/

de posiciones intersubjetivas. Los investigadores que trabajan con este enfoque intentan, principalmente, (i) entender cmo el uso de diferentes recursos evaluativos pueda variar segn los gneros, los registros o los estilos individuales; (ii) descubrir los supuestos ideolgicos subyacentes, y muchas veces inexplcitos que motivan la produccin de textos; (iii) develar las estrategias retricas mediante las cuales las posturas ideolgicas se hacen naturales; (iv) explicar la forma en que los productores de textos construyen un tipo de lector que puede ser tanto "ideal" y complaciente, como "no ideal" o resistente; (v) entender por qu algunos textos pueden interpretarse como ambivalentes, ambiguos o inconsistentes desde el punto de vista evaluativo; y (vi) comprender cmo los patrones de uso de diferentes recursos evaluativos en un texto contribuyen a estructurarlo como una unidad discursiva. Te En este captulo, nos proponemos resear los fundamentos tericos de la ora de la Valoracin, y presentar sus aportes al estudio de la evaluacin en el lenguaje, sealando las coincidencias y divergencias con otras aproximaciones a dicho estudio. FUNDAMENTOS TERICOS DE LA TEORA DE LA VALORACIN Como se seal anteriormente, la Teora de la Valoracin se ha desarrollado dentro de la corriente de la lingstica sistmica funcional (LSF, de ahora en adelante), como una extensin de las investigaciones sobre la metafuncin interpersonal (Halliday, 1994). A la vez, incorpora nociones sobre dialogismo propuestas por Bajtin (1981, 1982). A continuacin presentamos brevemente algunos postulados de ambas perspectivas tericas. La Teora de la Valoracin se ubica en el marco de la LSF, iniciada por Michael Halliday (1975, 1978, 1994). Esta corriente recoge la tradicin de la lingstica europea que se desarroll a partir de la Escuela de Praga. Influido asimismo por la concepcin antropolgica de Malinowski y, sobre todo, por el trabajo del lingista britnico Firth (1957), el enfoque propuesto por Halliday se caracteriza por su orientacin funcional y semntica. Como otras teoras similares de la segunda mitad del siglo veinte, la LSF pone el nfasis en la relacin entre el semio lenguaje y el contexto social, ambos considerados niveles complementarios de la . Para la LSF, el lenguaje es un recurso sistemtico para expresar significados en un contexto. Por ello, el principio bsico de organizacin en la descripcin lingstica es el "sistema" 4.Elenguajscoptizdmunoecal
4 El "sistema" es la representacin terica de las relaciones paradigmticas, en contraste con la "estructura", que es relativa a las relaciones sintagmticas (Firth, 1957).

La Lingstica Sistmica Funcional

semitico; vale decir, como un sistema de opciones semnticas de entre las que el hablante o autor selecciona aqullas que le permiten transmitir mejor su mensaje. La Teora de la Valoracin, al ser un desarrollo dentro de la LSF, presenta a la valoracin como un conjunto de opciones disponibles para ser utilizadas por los hablantes o productores de textos. Estos sistemas abarcan tanto los significados que pueden ser expresados en determinados contextos, como los recursos lingsticos necesarios para dicha expresin. Por otra parte, la LSF plantea que el proceso de produccin del enunciado, que se inicia con la eleccin de los significados y culmina con su estructuracin, funcioal.Est se lleva a cabo simultneamente en tres planos de significado, de naturaleza planos de organizacin de los significados, que Halliday denomina "metafunciones", son el plano de la experiencia (metafuncin ideacional), el de la interaccin (metafuncin interpersonal), y el del texto mismo (metafuncin textual). La Teora de la Valoracin profundiza en el estudio de la metafuncin interpersonal, la cual incluye entre otros aspectos, la expresin de nuestros puntos de vista sobre eventos y personas. Un constructo de la LSF, de gran importancia para la Teora de la Valoracin, es el concepto socio-lingstico de "registro" (Halliday, 1978). El registro es la consecuencia lingstica de la interaccin de tres variables contextuales de la situacin comunicativa, que Halliday llama "campo", "tenor" y "modo". El campo se refiere a los tpicos y a la actividad en curso; el tenor indica la relacin entre los participantes, al aportar informacin relevante acerca de dicha relacin interpersonal o sobre el tipo de distancia social entre ellos. El modo representa el rol que el lenguaje desempea en la actividad en curso e incluye tanto el medio como el modo retrico. Los investigadores que trabajan con la Teora de la Valoracin continuaron los estudios de Halliday sobre la variable contextual de tenor. En particular, se interesaron en la constitucin de los roles y las relaciones sociales, y en cmo stos son negociados por los hablantes. Martin (1992) elabor estas nociones e identific las dimensiones de "estatus", "contacto" y "afecto". Por su parte, Poynton (1989), haba ampliado la ya clsica formulacin de Brown y Gilman (1960) sobre la seleccin de pronombres en funcin de las variables de "poder" y "solidaridad". Al igual que Martin, esta autora proporcion un modelo de tenor donde distingue las dimensiones de "poder" o "estatus", "contacto" y "afecto", e identifica adicionalmente los principios de "reciprocidad", "proliferacin" y "amplificacin". Los lingistas del proyecto Write It Right advirtieron, no obstante, que el contacto que se establece entre un medio de comunicacin monolgico y su pblico, o entre un texto de ndole histrica o cientfica y sus lectores, debe interpretarse en un sentido menos concreto e interactivo que como lo hace Poynton. No se trata en los casos mencionados del grado de familiaridad social o intimidad entre los participantes, sino de la manera en que los textos construyen lo que White (2004) denomina el contacto valorativo o ideolgico con sus lectores potenciales. Estos investigadores comenzaron entonces a estudiar cmo se construye una voz textual que est ms o menos abierta a puntos de vista alternativos o

divergentes y que a la vez, est relativamente dispuesta a negociar con ellos. Fue as como terminaron identificndose nuevos sistemas semnticos en el discurso, tales como los del Afecto, el Juicio o la Apreciacin 5. En resumen, el enfoque propuesto por. la Teora de la Valoracin constituye, tal como lo seala White (2004), una perspectiva complementaria a los estudios en LSF sobre semntica discursiva interpersonal. Hasta entonces, la LSF se haba enfocado principalmente en los sistemas interpersonales en el rango de la clusula, as como en los dilogos concebidos como intercambios de bienes y servicios o de informacin. Segn White (2004), lo que faltaba en estos anlisis era una semntica de la evaluacin que estudiara las emociones, los juicios y los valores de los interlocutores que participan en dichos dilogos.

La dimensin dialgica del discurso en Bajtin


El crtico y torico ruso Mijail Bajtin (1981, 1982) propone una visin dialgica del lenguaje asentada en la comunicacin social, donde el acto comunicativo se concibe como un intercambio de voces que reproducirnos, citamos y manipulamos. Cada una de estas voces discursivas se caracteriza por su particular punto de vista, que difiere de las otras en sus contenidos ideolgicos y axiolgicos. Este fenmeno, que implica la idea de una multiplicidad de lenguajes que operan dentro de una misma cultura, Bajtin lo denomina "heteroglosia". Dentro de esta concepcin dialgica del lenguaje, una nocin clave es la de "enunciado" que, para Bajtin, es el lugar de intercambio verbal que se apoya en una polifona de discursos o fragmentos de discursos previos. Los enunciados se caracterizan por su "orientacin hacia alguien", ya que tienen un autor y un destinatario. Este rasgo diferencia a los enunciados de las oraciones, unidades significantes que, por el contrario, "son impersonales, no pertenecen a nadie y a nadie estn dirigidas" (Bajtin, 1982:285). Por otra parte, los enunciados pueden ser considerados no slo como respuesta a otros enunciados previos, sino tambin como una anticipacin a las posibles rplicas que pudieran producirse. Otro concepto adoptado por la Teora de la Valoracin es el de "intertextuaIidad", nocin desarrollada por Kristeva (1986) a partir de las ideas de Bajtin. Para esta autora, ningn enunciado es nuevo en un sentido real, sino que siempre responde a otros enunciados pasados, se construye sobre la base de ellos y los reelabora. A su vez, est disponible para ser empleado de la misma forma en futuros enunciados. De este modo, Kristeva se aparta de nociones clsicas como las influencias de un autor o las fuentes de un texto, e incluye dentro del estudio de la intertextualidad las prcticas discursivas annimas, as corno los cdigos cuyos orgenes se han perdido y que posibilitan los significados de textos posteriores.

LosnmbredlitaVorcnseibvalt,decuronaidelLSF. No obstante, para efectos de este captulo, slo hemos escrito en mayscula la letra inicial del nombre de cada sistema.

DEFINICIN DE VALORACIN La Valoracin (Appraisal puede definirse corno la construccin discursiva de la actitud y la postura intersubjetiva. Es un concepto de amplio alcance, que incluye codos los usos evaluativos del lenguaje, mediante los cuales los hablantes y productores de textos adoptan posturas de valor particulares que negocian con sus interlocutores reales o potenciales.
)

LOS DOMINIOS SEMNTICOS DE LA VALORACIN Para la Teora de la Valoracin, los recursos evaluativos pueden dividirse en tres grandes dominios semnticos: la Actitud, el Compromiso y la Gradacin. La Actitud incluye los significados por los cuales los hablantes o productores de textos atribuyen un valor o una evaluacin intersubjetiva a participantes, procesos y circunstancias (Halliday, 1994). La Actitud est relacionada tanto con respuestas emocionales como con sistemas de valores determinados por la cultura. El Compromiso se refiere a los recursos lingsticos que pueden utilizarse para posicionar la voz de los hablantes o productores de textos, y la Gradacin est relacionada con la manera en que los emisores intensifican o disminuyen la fuerza de sus enunciados y agudizan o desdibujan el foco de sus categorizaciones semnticas. El grfico 1 muestra los tres dominios semnticos de la Valoracin.
Grfico 1
Dominios semnticos de la Valoracin

FUNCIONES DE LA VALORACIN Como sealamos anteriormente, la Teora de la Valoracin proporciona un marco para explorar de qu modo y con qu fines retricos los hablantes y productores de texto adoptan (i) una posicin (positioning) actitudinal que es, en ltima instancia, ideolgica, hacia el contenido experiencial de sus enunciados; (ii) una posicin dialgica hacia sus interlocutores reales o potenciales; y (iii) una posicin intertextual hacia la heteroglosia del contexto en el que operan sus enunciados y textos. La posicin actitudinal est vinculada a los significados mediante los cuales los emisores indican su valoracin, positiva o negativa, respecto a personas, luga"res, objetos, hechos y circunstancias. Se relaciona con nociones tales como la a probacin" o, por el contrario, la "asignacin de culpa o de responsabilidad". Existen tres tipos de posicin actitudinal: emocional, tica y esttica. La posicin dialgica tiene que ver con los significados susceptibles de negociacin entre los emisores y sus receptores reales o potenciales. Todos los enunciados y textos an los textos escritos monolgicos contienen elementos que juegan un papel de respuesta a enunciados anteriores, o de anticipacin a posibles objeciones y cuestionamientos. Esta dimensin semntica ha sido explorada tradicionalmente en la lingstica bajo los nombres de modalidad (Lyons, 1977; Palmer, 1986), polaridad (Pagano, 1994), evidencialidad (Chafe y Nichols, 1986), intensificacin y mitigacin (Hyland, 1996; Labov, 1984; Markkanen y Schrder , 1997; Meyer, 1997; Myers, 1989), lenguaje impreciso (Channel, 1994), metadiscursividad (Crismore, 1989) y postura epistmica (Conrad y Biber, 2000). La Teora de la Valoracin integra estas diversas nociones pues considera que son todos recursos que permiten hacer variar el compromiso de los hablantes y productores de textos hacia sus "proposiciones" y "propuestas" (Halliday, 1994). La posicin intertextual podra considerarse un subtipo dentro de la posicin dialgica, ya que para la Teora de la Valoracin, los modos primarios de posicionamiento evaluativo son el actitudinal y el dialgico. Se vincula con los usos lingsticos mediante los cuales los emisores adoptan posturas evaluativas hacia las proposiciones que se representan como provenientes de fuentes externas (los puntos de vista y las aserciones de otros emisores). La forma bsica de la posicin intertextual es aqulla en la que los emisores deciden citar o hacer referencia a las palabras o pensamientos de otros. Al hacerlo, ya indican implcitamente que los elementos atribuidos son relevantes a sus propsitos comunicativos.

Actitud Valoracin Compromiso Gradacin

EL DOMINIO SEMNTICO DE LA ACTITUD

Se clasifican como actitudinales todos los enunciados que transmiten una evaluacin positiva o negativa, o que pueden interpretarse como una invitacin a los interlocutores o lectores a suministrar sus propias evaluaciones positivas o negativas. Esta categora se divide, a su vez, en los subsistemas de Afecto, Juicio y Apreciacin. El Afecto es la caracterizacin de los fenmenos en relacin con las emociones. El Juicio es la evaluacin del comportamiento humano con respecto a normas sociales institucionalizadas, vale decir, es la evaluacin moral de la conducta. La Apreciacin tiene que ver con la evaluacin de objetos, procesos, constructos o textos en funcin de principios estticos as como de otros sistemas de valor social. Debemos advertir, no obstante, que todas las distinciones realizadas en el sistema de Actitud que describimos ms arriba corresponden a esquemas de valores propios de la cultura occidental. Esto significa que no pueden ser aplicadas automticamente a discursos que provienen de otras culturas. White (2000) seala que la categora de Afecto puede considerarse como el sistema actitudinal bsico, mientras que el Juicio y la Apreciacin constituyen

formas derivadas, que surgen de la institucionalizacin de las emociones. De esta manera se hace posible la evaluacin y el eventual control del comportamiento humano, por un lado y la valoracin de los logros humanos y Ios fenmenos naturales, por el otro. El grfico 2, adaptado de Martin (2000), muestra esta relacin entre los subsistemas: el Afecto ocupa el espacio central y, a ambos lados, se encuentran el Juicio y la Apreciacin, emociones institucionalizadas como tica y moralidad, y com o esttica y otros valores sociales respectivamente.

o reportan las respuestas emocionales de terceros. En el siguiente ejemplo, los valores de Afecto estn resaltados en negritas:
(1) Me podra decir por qu eligieron otra vez a Virginia Wade para ser la comentarista de Wimbledon? Como entusiasta observador de este maravilloso torneo, encuentro que ella me estropea el da con su permanente cotorreo, diferente de Anne Jones, cuyos comentarios disfruto (White, 2004).

Las emociones se concentran en tres grandes grupos que tienen que ver con la felicidad o la infelicidad, la seguridad o la inseguridad, y la satisfaccin o la insatisfaccin. El Afecto puede expresarse de manera "congruente" 7 como (i) una cualidad, a travs de un epteto que describe a los participantes (un nio alegre), un atributo (el nio estaba alegre), o una circunstancia (el nido jugaba alegremente); (ii) un proceso afectivo mental (el regalo agrad al nio), afectivo conductual (el nio sonri); o (iii) un comentario (felizmente, durmi una larga siesta). Las categoras correspondientes al subsistema de Afecto se resumen en el cuadro 1, adaptado de Eggins y Slade (1997).

La. Actitud puede ser explcita o implcita. En la Actitud explcita, se pueden sealar las palabras o frases que transmiten un sentido positivo o negativo de manera evidente y directa. En la Actitud implcita, el anlisis es ms complejo y depende de que los interlocutores o lectores aporten sus sistemas de creencias y expectativas a la interpretacin de los textos. Por ello, es preferible considerar a la Actitud como una propiedad o caracterstica no de palabras individuales aunque stas puedan ser actitudinales sino de enunciados completos. A continuacin, describimos cada uno de los subsistemas de la Actitud e ilustramos con ejemplos 6.

El subsistema de Afecto El Afecto es la evaluacin mediante la cual los hablantes o productores de textos indican su posicin emocional hacia personas, cosas, situaciones o eventos,
Los ejemplos, traducidos por la autora, han sido tomados de Eggins y Slade (1997) y de White (2000, 2004).

Los indicadores lingsticos del Afecto pueden ser verbos de emocin, que remiten a procesos mentales (amar/odiar); adverbios, que sealan circunstancias de modo (alegremente/tristemente); adjetivos que expresan emocin (feliz/triste); o nominalizaciones (alegra/desesperacin).

, al hablar de la metfora gramatical, seala que para cada configuracin semntica existe una forma 7 de expresHialidy n en el nivel lxico-gramtico que se considera "congruence" o no metafrica, as como otras posibles formas que son, en algn sentido, transferidas o metafricas (Halliday, 1994:342).

d
8

El Afecto puede tambin clasificarse en autoral (correspondiente a la primera persona) y no autoral (para la segunda y tercera persona). En el Afecto auroral, los emisores indican cmo han respondido emocionalmente a la persona, objeto, situacin o evento que se evala (Amo a los nios) y, obviamente, asumen la responsabilidad por esta evaluacin. La funcin retrica ms evidente de este uso del Afecto es indicar una posicin actitudinal hacia lo que ha desencadenado la emocin. Pero existe una funcin retrica ms compleja: al revelar su respuesta emocional, los emisores aspiran a establecer un rapport interpersonal con sus receptores, para que stos acepten, comprendan, o al menos simpaticen con su reaccin emocional. En el Afecto denominado no auroral, son las emociones de otros individuos y grupos humanos las que se describen y no las del emisor (Sin duda, los hombres la respetan y admiran). Podra decirse que el evaluador atribuido acta como un sustituto del hablante o productor del texto. Sin embargo, el fenmeno es ms complejo de lo que aparenta. El efecto retrico depender, por un lado, del grado con que la fuente del valor afectivo reportado se presente como confiable o razonable en sus respuestas emocionales, y por el otro, del grado con que la reaccin emocional atribuida a una fuente pueda ser interpretada como coherente con la posicin evaluativa general del texto. Segn Martin (2000), para efectuar una clasificacin del Afecto deben tomarse en cuenta las siguientes variables: (i) si la cultura construye a las emociones como positivas o negativas; (ii) si estos sentimientos se expresan como una ola de emocin que conlleva algn tipo de manifestacin paralingstica (temblar), o si se experimentan como un estado mental (cauteloso); (iii) si las emociones se construyen como una reaccin a un agente especfico externo (Al nio le gustaba el maestro), o como un estado general que no est dirigido a nada o nadie en particular (El nio estaba contento); (v) (iv) cmo se gradan las emociones, ya que la mayora ofrece lexicalizaciones que se ubican a lo largo de una escala que indica Afecto bajo, medio o alto (Al nio le agrad/gust/encant el regalo); y si las emociones involucran intencin, ms que reaccin, ante un estmulo que puede ser "realis" o "irrealis" relacionado con estados presentes, existentes o con estados futuros, todava no concretados, respectivamente (Al nio le gust/ quisiera el regalo).

"estima social", subdivididos, a su vez, en aqullos relativos a la normalidad, la capacidad o la tenacidad demostrada en la conducta (con ellos se evala cun normal, competentes, y decididas son las personas); y (ii) Juicios de "sancin social", relacionados con la veracidad y la integridad (se utilizan para evaluar cun sincera y tica es la conducta de los individuos). Debemos sealar que el sistema de Juicio est constreido por la situacin cultural e ideolgica particular en la que opera. El modo en que las personas evalan la moralidad, la legalidad, la capacidad o cualquier otra caracterstica de la conducta humana est siempre determinado por la cultura en la que viven, as como por sus propias experiencias y creencias individuales. Por eso cabe siempre la posibilidad de que un mismo comportamiento sea valorado de diferente manera segn sea la posicin ideolgica de quien emite el valor de Juicio. El cuadro 2, adaptado de Martin (2000) muestra y ejemplifica las diferentes categorizaciones .

El subsistema de Juicio

El Juicio evaluativo puede entenderse como la institucionalizacin de las emociones en el contexto de las "propuestas" (proposals): normas sobre cmo deben y no deben comportarse las personas. La conducta humana puede ser evaluada como moral o inmoral, legal o ilegal, socialmente aceptable o inaceptable, encomiable o criticable, normal o anormal, entre otras. Las normas que se ponen en juego adoptan la forma ya sea de expectativas sociales o de regulaciones. Dc este modo, el Juicio puede clasificarse en dos grandes categoras: (i) Juicios de

Los ejemplos del cuadro 2 no significan que una palabra especfica tiene siempre el mismo valor como juicio. determinado por su posicin en el texto as como por los otras juicios que se hayan emitido Este valor estar mente.

Con las evaluaciones de estima social las personas juzgadas podran ver aumentado o disminuido su prestigio dentro de su entorno social, sin ninguna otra consecuencia. En cambio, las evaluaciones de sancin social podran llegar a tener efectos mucho ms severos, incluso de carcter penal, ya que lo que est implcito es el respeto o, por el contrario, la violacin de reglas morales, legales o religiosas. El Juicio puede expresarse de manera directa a travs de adverbios (honestamente), atributos y eptetos (conformista e irracional), sustantivos (mentiroso), y verbos (engaar). Sin embargo este tipo de evaluacin puede permanecer implcita o ser evocada de manera ms indirecta mediante los llamados indicadores (tokens) de juicio. Con estos ltimos, la descripcin aparentemente fctica, no evaluativa, de un hecho o situacin, puede desencadenar una evaluacin actitudinal. Por ejemplo, si un periodista escribe que el gobierno no cre las bases para un crecimiento econmico sostenido, no est acusndolo explcitamente de incapaz, pero este comentario tiene el potencial de evocar evaluaciones de incompetencia en los lectores que compartan una visin particular de la economa y del papel que el gobierno juega en ella. El enunciado le dispar a quemarropa en la cabeza, aunque no contiene en s mismo elementos evaluativos, es una seal de evaluacin en nuestra cultura porque activa una respuesta interpersonal de rechazo a esa accin, calificada como moralmente incorrecta. Los indicadores de Juicio pueden definirse, por lo tanto, como las interacciones que se producen entre significados ideacionales e interpersonales.

El subsistema de la Apreciacin

La Apreciacin puede considerarse como el sistema mediante el cual los senti mientos humanos hacia productos, procesos y entidades se institucionalizan como un conjunto de evaluaciones positivas o negativas. Con estos valores se evalan objetos naturales o manufacturados, textos, y constructos abstractos como planes y polticas. Tambin las personas pueden ser evaluadas mediante valores de Apreciacin, pero slo cuando se perciben como entidades y no como participantes con conducta y responsabilidad. Este subsistema de la Valoracin incluye una evaluacin esttica (un hermoso atardecer, las elegantes lneas de un automvil, una actuacin montona) as como una categora de valuacin social, no esttica, que depende estrechamente de la variable contextual de campo (Halliday, 1994) al que pertenece la entidad evaluada (un enfoque innovador, un comentario superficial). Martin (2000) categoriza la Apreciacin alrededor de tres dimensiones: la reaccin, la composicin y la valuacin. La reaccin describe cunto atrajo nuestra atencin el objeto, proceso o texto evaluado y de qu manera nos impact. La composicin est relacionada con nuestra percepcin de la proporcin y el detalle, y la valuacin, con nuestra estimacin de la importancia social de lo evaluado. La reaccin se subdivide, a su vez, en valores de impacto y de calidad, y la composicin, en valores de balance y de complejidad. El cuadro 3, adaptado de Martin (2000), muestra las categoras y sub-categoras de la Apreciacin.

Entre los subsistemas de Apreciacin y de Juicio pueden observarse varias si militudes, as com o ciertas diferencias. Por un lado, la Apreciacin comparte con el juicio la propiedad de estar orientada hacia la entidad evaluada ms que hacia el sujeto evaluados. Asimismo, tanto la Apreciacin como el Juicio son menos personalizados que el Afecto, el cual es explcitamente subjetivo. Por el otro, mientras que el Juicio evala conductas humanas (son brillantes planificadores), la Apreciacin evala ante todo objetos, textos y constructos (es un plan brillante). Por lo canto, la atribucin de culpa o de responsabilidad al participante es imposible con la Apreciacin, pero se hace evidente en el caso del Juicio, ya que se presupone que slo en las acciones humanas estn involucradas la conciencia, la volicin y la intecoald . Como ya sealamos, los valores de Apreciacin estn muy vinculados con la variable contextual del campo, por lo que Martin (2000) recomienda que los :a nalistas hagan explcita la posicin desde la que realizan su lectura del texto que estudian. Su valoracin siempre depender de la posicin institucional desde la que interpretan dicho texto. Por ltimo, el anlisis de todos los valores pertenecientes al dominio semntico de la Actitud debe realizarse de manera "prosdica", ya que la evaluacin tiende a acumularse a lo largo de un texto. Es importante tomar siempre en cuenta el contexto lingstico, porque una estrategia muy utilizada por los productes de textos para establecer su postura interpersonal es la de combinar la evaluacin explcita y la evocada, logrando de ese modo que sus lectores terminen por compartir sus interpretaciones.

EL DOMINIO SEMNTICO DEL COMPROMISO


El Compromiso tiene que ver con los recursos lingsticos que pueden utilizarse para posicionar la voz de los hablantes o productores de textos, as como con los significados mediante los cuales estos emisores reconocen o ignoran los diversos puntos de vista que sus enunciados ponen en juego. Como sealamos anteriormente, los proponentes de la Teora de la Valoracin admiten que la dimensin de Compromiso as corno la de Gradacin guardan estrecha relacin con nociones similares tales como la modalidad, la evidencialidad, la postura epistmica, la mitigacin, la intensificacin, la metadiscursividad y el lenguaje impreciso. Sin embargo, estos investigadores consideran que todos los recursos lxico-gramticos involucrados en estas nociones pueden integrarse en trminos semnticos, discursivos y retricos, una vez que se reconoce su naturaleza dialgica o interactiva. White (2003, 2004), en particular, se distancia de las formulaciones clsicas sobre modalidad epistmica y evidencialidad. Este autor alega que estos conceptos estn fundamentados en un modelo de la comunicacin donde emisores y receptores son concebidos no como sujetos sociales sino exclusivamente en trminos individuales. Para este modelo, seala White, la presencia de modales epistmicos en un texto tiene slo la funcin de sealar inseguridad ante el conocimiento o de codificar la falta de compromiso individual ante determinado contenido proposicional. En cambio, en el modelo propuesto por la Teora de la Valoracin, influido por las nociones bajtinianas ya descritas, la modalidad no se concibe bajo una ptica epistmica sino heteroglsica. La modalidad puede no estar conectada en absoluto con la duda o la vaguedad y usarse, en cambio, para sealar que un enunciado particular podra ser discutible, que el emisor desea negociar con quienes adoptan posturas diferentes o alternativas a la suya, o para mostrar deferencia hacia dichas person as . Por otra parte, el Compromiso incluye drecursos lingsticos ms amplios que l as categoras tradicionales, tales corno los e negacin, de concesin o de contra-expectativa. Con el modelo de Compromiso la Teora de la Valoracin se propone explorar el potencial retrico de los textos, vale decir, pretende estudiar cmo stos se construyen, no slo para persuadir de forma explcita, sino tambin para influir de manera indirecta y hacer parecer naturales las creencias y los supuestos. Las principales opciones en el dominio semntico del Compromiso se ubican en dos dimensiones contrapuestas: la "monoglosia" y la "heteroglosia" (White, 2003). Desde la perspectiva dialgica adoptada por la Teora de la Valoracin, se considera que los enunciados monoglsicos, equivalentes a las aserciones declarativas absolutas (bare assertions), ignoran la diversidad de voces que se ponen en juego en todo acto de comunicacin. Se rechaza o niega as eI "imperativo dialgico" inherente al proceso comunicativo (Bajtin, 1981). Por eso, lejos de considerar a los enunciados monoglsicos como formas comunicativas "por defecto", neutras y no modalizadas, la Teora de la Valoracin los concibe como una manera de adoptar

posturas socio-semiticas de gran fuerza retrica e interpersonal, que entran en relaciones de tensin con posibles enunciados alternativos o contradictorios. Comprense estos dos ejemplos, tomados de White (2004): (2) Australia era "terra nullis" , un territorio vaco, cuando llegaron los primeros colonos europeos. (3) De acuerdo con algunos historiadores/ Parece que / Pienso que /Sostengo que Australia era "terra nullis", un territorio vaco, cuando llegaron los primeros colonos europeos. Desde una ptica de sentido comn, podramos considerar que, entre los enunciados ejemplificados en (2) y (3) existe simplemente una diferencia entre "hechos" y "evaluacin" u "opinin". No obstante, seala White (2004), desde la perspectiva dialgica, que el primer enunciado (la declarativa absoluta) tiene una gran carga intersubjetiva porque niega o suprime la diversidad de voces en la que est ubicada y que, inevitablemente, activa. La "heteroglosia" corresponde a los enunciados que reconocen, de alguna manera la existencia de otras voces y posturas alternativas. Dentro de esta categora se distinguen los recursos de "extra-vocalizacin" y de "intra-vocalizacin". Los primeros introducen en el texto fuentes de voces externas y corresponden a lo que se conoce como discurso reproducido, citado o reportado. Los segundos reflejan la voz interna del hablante o del productor del texto, quien asume la responsabilidad por los enunciados emitidos. Los siguientes ejemplos, extrados de White (2004) ilustran los casos ms patentes de extra e intra-vocalizacin. (4) Extra-vocalizacin: Larry nos ha manifestado que cree que sta es una mala idea. (5) Intra-vocalizacin: Considero que sta es indudablemente una mala idea. El grfico 3 muestra stas categoras principales dentro del dominio semntico del Compromiso.

White (2003, 2004) seala la existencia de un importante parmetro que hace variar el grado de compromiso heteroglsico. Se trata de la distincin entre dos tipos de recursos: los recursos de "expansin dialgica", que ubican a la voz textual en una posicin de apertura hacia otras voces y posturas alternativas, sealndolas como posibles, probables o autorizadas; y los recursos de "contraccin dialgica" que, por el contrario, operan para rechazar, confrontar o contradecir esas alternativas. Mientras que el primer tipo de recursos ampla el potencial del texto para construir la diversidad heteroglsica, el segundo limita la cantidad de posibilidades de interactuar con dicha diversidad. Este parmetro de variaciones acta como un continuo que funciona dentro de los distintos subsistemas del Compromiso. White (2003) divide los recursos de expansin dialgica en: (i) la "consideracin", formulaciones que toman en cuenta, consideran o evocan alternativas dialgicas, dentro de las cuales se incluyen formulaciones deductivas, de evidencia y de probabilidad, as como cierto tipo de preguntas retricas. El siguiente ejemplo ilustra esta categora (tanto en ste corno en los siguientes ejemplos, las expresiones que indican el Compromiso se han resaltado con negritas): (6) CONSIDERACIN: Si estarnos realmente siendo testigos de un aumento en la
intolerancia racial, quizs es tiempo de preguntarnos si todo el aparato antirracista que ha surgido en las ltimas dos dcadas es contra-productivo (White, 2003:275).
(ii) la "atribucin", categora que pertenece a los recursos de extra-vocalizacin. Se distingue aqu entre el "reconocimiento" del discurso atribuido, y el "distanciamiento" ante ste. El primero corresponde a construcciones enmarcadas en verbos de habla "neutros" (decir, preguntar), que simplemente admiten o reportan las palabras y puntos de vista de voces externas. Con el segundo, la voz textual se distancia de la proposicin referida, generalmente con frmulas de atribucin enmarcadas en verbos de reporte que expresan esa torna de distancia (alegar, aducir). Los siguientes ejemplos muestran la diferencia entre estas dos sub-categorizaciones:
(7) ATRIBUCIN/RECONOCIMIENTO: Dice as: "Terrible aburrimiento, drama acartonado: Charlotte Raven se atreve a disentir de la unnime aclamacin que se le dio a Crouching Tiger, Hidden Dragon, de Ang Lee" (White, 2003:275). : Y alguien lleg hasta a sugerir que al usar la (8) ATRIBUCN/DS METO frase pareca contener multitudes" para describir la actuacin, Charlote aluda a imgenes occidentales de `masas chinas" (White, 2003:275).

la "contra-expectativa". La negacin acta para invocar o activar la alternativa positiva que se rechaza; con la contra-expectativa, que incluye todas las variedades de formulaciones concesivas y adversativas, el emisor tom a en consideracin las expectativas del receptor, las ajusta y luego las contradice. Vanse los siguientes ejemplos: REFUTACIN/NEGACIN crtica que no considera los sentimientos de la : Es una comunidad china (White, 2003:272). REFUTACIN/CONTRA-EXPECTATIVA : Lo que es sorprendente es encontrar opi(10) niones tan ofensivas en The Guardian (White, 2003:272). (9) (ii) la "proclamacin", que se utiliza cuando la voz textual desea sealar que est fuertemente involucrada con el punto de vista que emite. Esta alta inversin personal del emisor incrementa en el receptor el "riesgo" interpersonal de oponerse a esa postura. Esta categora se subdivide en los recursos de "coincidencia", "pronunciamiento" y "respaldo". Con los valores de coincidencia, los hablantes o productores de textos representan sus proposiciones o propuestas (Halliday, 1994) como "dadas" o irrefutables, ya que coincidiran con los conocimientos o creencias de la mayora. Estos recursos tienen asimismo la funcin retrica de crear un acercamiento entre emisores y receptores. Con el pronunciamiento, los emisores se introducen directamente en el texto como la fuente explcitamente responsable del enunciado. Estos recursos pueden tomar la forma de una intervencin explcita del autor en el texto. Tanto la coincidencia como el pronunciamiento son recursos de intra-vocalizacin. El respaldo, en cambio, es un recurso de extra-vocalizacin que representa el apoyo de los hablantes o productores de textos a la veracidad o la validez ciel enunciado atribuido. Vanse los siguientes ejemplos que ilustran las sub-categoras de la proclamacin:
(11) PROCLAMACIN/COINCIDENCIA: El Primer Ministro, por supuesto, quiere que nosotros pensemos cun antirracista es (White, 2003:272). (12) PROCLAMACIN/PRONUNCIAMIENTO: Para m est absolutamente claro que lo que Charlotte estaba arguyendo es que Crouching Tiger es una mala pelcula

(White, 2003:272). (13) PROCLAMACIN/RESPALDO : La investigacin del Dr. Ruffman muestra que los

Con los recursos de contraccin dialgica, los hablantes y productores de texto se anticipan a cualquier duda o resistencia por parte de sus interlocutores o lectores. Segn White (2003), estos recursos incluyen:
(i) la "refutacin", que implica el rechazo directo o la contradiccin de la posicin dialgica opuesta. Esta categora se subdivide, a su vez, en la "negacin" y

padres o cuidadores que hablan a sus nios acerca de sus estados mentales pensamientos, creencias, deseos y sentimientos cran nios que conocen muy pronto en sus vidas lo que otra persona est pensando (White, 2003:272).

El grfico 4 muestra la totalidad del sistema del Compromiso heteroglsico, que comprende los recursos de expansin y de contraccin del espacio dialgico, con sus diferentes sub-categoras.

adorar, y atractivo, hermoso, exquisito, en el subsistema de Apreciacin, representan valores de intensidad baja, media y alta respectivamente. Con el foco, la escala opera en trminos de grados de agudeza. Los emisores utilizan estos valores para evaluar si las entidades poseen un significado experiencial con lmites claramente definidos o, por el contrario, imprecisos y desdibujados. Los siguientes ejemplos muestran los valores en el extremo ms agudo de la escala de foco: un verdadero amigo, pura maldad. El otro polo de la escala puede ilustrarse con expresiones como estaba medio nervioso, una ballena es como un pescado. Segn White (2004), estos valores son equivalentes a las llamadas "evasivas", estudiadas por Lakoff (1972). El foco puede considerarse como el dominio de aplicacin de las escalas de intensidad a categoras no susceptibles de gradacin. Con estos recursos se hace graduable algo que inherentemente no lo es. Con el grfico 5 se resumen todos los subsistemas que componen el sistema de la Valoracin.

EL DOMINIO SEMNTICO DE LA GRADACIN

La Gradacin es un espacio semntico de escala, relacionado con la manera en que los hablantes y productores de textos intensifican o disminuyen la "fuerza" de sus enunciados, y gradan el "foco" de sus categorizaciones semnticas. Los valores de fuerza se ubican en una escala de intensidad de baja a alta, y se ejemplifican claramente con los adverbios conocidos como "intensificadores", "amplificadores" y "enfticos" (ligeramente, muy, en realidad). En estos casos el valor se expresa de manera explcita mediante un Item lxico independiente. Sin embargo, la escala no est confinada a estos casos; puede ser implcita, de modo que el aumento o la disminucin de la intensidad operan a travs de todo el sistema de la Valoracin. En el subsistema de Afecto, por ejemplo, gustar, amar,

FG

CONCLUSION Al tratar de capturar la enorme complejidad de la evaluacin, la Teora de la Valoracin logra una interesante integracin terica que resalta el carcter interpersonal y dialgico de la comunicacin humana. Este enfoque promete, indudablemente, ser una valiosa herramienta terica y analtica que permitir realizar estudios semntico-discursivos desde una perspectiva integradora de lo funcional y lo heteroglsico. El hecho de que los aspectos contextuales y culturales se pongan de relieve en el modelo y de que se admita la posibilidad de mltiples lecturas de los significados actitudinales, permite suponer que este enfoque podr ser adaptado al anlisis de textos producidos en diferentes lenguas y culturas. Como seala Martin (2000), lo que comenz como un modesto proyecto de investigacin se ha transformado en un programa de grandes alcances, cuyas ambiciosas metas implican, probablemente, una completa reorientacin en los estudios sobre evaluacin en el lenguaje. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bajtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays (T ads., C. Emerson y M. I Holquist ). Austin, TX: University of Texas Press. Bajtin, M. (1982). Esttica de la creacin verbal. Mxico: Siglo XXI. Bolvar, A. (1986). Interaction through written text: A discourse analysis of newspaper editorials. Tesis doctoral. Londres: Universidad de Birmingham. Bolivar, A. (1994). Discurso e interaccin en el text escrito. Caracas: Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico, Universidad Central de Venezuela. Bolivar, A. (2001). The negotiation of evaluation in written text. En M. Scott y G. Thompson (eds.). Patterns of text, (130-158). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Brown, R. y Gilman, A. (1960). The pronouns of power and solidarity. En T. A. Sebeok (ed.). Style in language, (253-276). Cambridge, Mass.: MIT Press. (Re-editado en P. I? Giglioli (ed.) (1972). Language and social context, (252-282). Harmondsworth : Penguin). Chafe, W. y Nichols, J. (eds.). (1986). Evidentiality: The linguistic coding of epistemology Norwood, N. J.: Ablex. Channel', J. (1994). Vague language. Oxford: Oxford University Press. Crismore, A. (1989). Talking with readers: Metadiscourse as rhetorical act. New York: Peter Lang. Christie, E y Martin, J. R. (eds.). (1997). Genres and institutions: Social processes in the workplace and school. Londres: Cassell. Coffin, C. (1997). Constructing and giving value to the past: An investigation into secondary school history. En F. Christie y J. R. Martin (eds.). Genres and institutions: Social processes in the workplace and school, (196-230). Londres: Cassell.

Conrad, S. y Biber, D. (2000). Adverbial marking of stance in speech and writing. En S. Hunston y G. Thompson (eels.). Evaluation in text: Authorial stance and the construction of discourse, (56-73). Oxford: Oxford University Press. Eggins S. y Slade, D. (1997). Analysing casual conversation. London: Cassell. , irth, J. R. (1957). A synopsis of linguistic theory 1930-1955. En Studies in linguistic analysis, Philological Society, (1-32). Oxford: Blackwell. (Re-editado en F. R. Palmer (ed.). (1968). Selected papers off. R. Firth 1952-1959. Harlow: Longman). rimes, J. (1975). The thread of discourse. The Hague: Mouton. Halliday, M. A. K. (1975). Learning how to mean. London: Edward Arnold. Halliday, M. A. K. (1978). Language as social semiotic: The social interpretation of language and meaning London: Edward Arnold. Halliday, M. A. K. (1994). An introduction to functional grammar (2da. ed.). London: Edward Arnold. Hyland, K. (1996). Writing without conviction: Hedging in science research articles. Applied Linguistics, 17(4), 433-454. Hoey (1983). On the surface of discourse. London: George Allen and Unwin. Hunston M. , S. y Thompson, G. (eds.). (2000). Evaluation in text: Authorial stance and the construction of discourse. Oxford: Oxford University Press. Iedema Feez, S. y White, P. (1994). Media literacy. Sydney: Disadvantaged Schools , R., Program, NSW Department of School Education. Kristeva, J. (1986). Word, dialogue, and the novel. En T. Moi (ed.). The Kristeva reader, (35.-61). New York: Columbia University Press. Labov, W. (1972). Language in the inner city: Studies in the Black English vernacular. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Labov, W (1984). Intensity. En D. Schiffrin (ed.). Meaning, firm and use in context: Linguistic applications, (43-70). Washington D. C.: Georgetown University Press. Lakof , G. (1972). Hedges: A study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts. En Papers from the eighth regional meeting of the Chicago Linguistics Society, (183228). Chicago: Chicago Linguistic Society Lyons J. (1977). Semantics. Cambridge: Cambridge University Press. , Macken-Horarik, M. y Martin, J. R. (eds.). (2003). Negotiating heteroglossia: Social perspectives on evaluation. Text, 23(2) [Special issue]. Markkanen, R. y Schrder, H. (eds). (1997). Approaches to the analysis of a pragmatic phenomenon in academic texts. The Hague: Walter De Gruyter. Martin, J. R. (1992). English text: System and structure. Amsterdam: John Benjamins. Martin, J. R. (1995a). Interpersonal meaning, persuasion, and public discourse: Packing semiotic punch. Australian Journal of Linguistics, 15, 3-67. Martin, J. R. (1995b). Reading positions/positioning readers: JUDGEMENT in English. Prospect: a Journal of Australian TESOL, 10 (2), 27-37. Martin, J. R. (1997). Analysing genre: Functional parameters. En F. Christie y J. R. Martin (eds.). Genres and institutions: Social processes in the workplace and school, (339). London: Cassell.

Martin, J. R. (2000). Beyond exchange: APPRAISAL systems in English. En S. Hunston y G. Thompson (eds.). Evaluation in text: Authorial stance and the construction of discourse, (142-175). Oxford: Oxford University Press. Martin, J. R. y Rose, D. (2003). Working with discourse: Meaning beyond the clause. London: Continuum. Mey r,P.G (19 7).Hedgingstrategiesinwritenac demicdiscourse:Strengtheni gthe argument by weakening the claim. En R. Markkannen, y H. Schrder (eds). Hedging

and discourse: Approaches to the analysis of a pragmatic phenomenon in academic texts,


(21-42). Berlin & New York: Walter de Gruyter. Myers, G. (1989). The pragmatics of politeness in scientific articles. Applied Linguistics, 10, 1-35. Pagano, A. (1994). Negatives in written text. En M. Coulthard (ed.). Advances in written text analysis, (250-65). London: Routledge. Palmer, ER. (1986). Mood and modality. Cambridge: Cambridge University Press. Poynton, C. (1989). Language and gender: Making the difference (2da . ed.). London: Oxford Universi ty Press Rothery , J. y Stenglin, M. (2000). Interpreting literature: The role of appraisal. En L. Unsworth (ed.). Researching language in schools and communities: Functional linguistic approaches, (222-244). London: Cassell. Shiro, Martha (1997). Labov's model of narrative analyisis as an emerging study in discourse. Journal of Narrative and Life History; 7 (1-4), 309-314. Sinclair, J. y Coulthard, M. (1975). Towards an analysis of discourse. Cambridge: Cambridge University Press. Tadros, A. (1994). Predictive categories in expository prose. En M. Coulthard (ed.). Advances in written text analysis, (69-82). London: Routledge. Ventola, E. (1987). The structure of social interaction: A systemic approach to the semiotics of service encounters. London: Frances Pinter. White, P.R. (1998). Telling media tales: The news story as rhetoric. Tesis de Doctorado sin publicar. Sidney: University of Sidney. White, P. R. (2000). Dialogue and inter-subjectivity: Reinterpreting the semantics of modality and hedging. En M. Coulthard; J. Cotterill y F. Rock (eds.). Dialogue analysis

Discurso y afectividad
Mara Jess Nieto y Otero
Universidad Central de Venezuela

WI: Working with dialogue. Selected papers from the 7th International Association o f Dialogue Analysis Conference Birmingham (1999), (67-80). Tubingen: Neimeyer.
White, P.R. (2002). Appraisal: The language of evaluation and stance. En J. Verschueren; J-O stman; J. Blommaert y C. Bulcaen (eds.). The handbook of pragmatics, (1-23). Amsterdam/Philadelphia: Benjamins. White, P. (2003). Beyond modality and hedging: A dialogic view of the language of intersubjective stance. Text, 23(2), 259-284 [Special issue]. White, P. (2004). [En lineal. The Appraisal website: The language of attitude, arguability and interpersonal positioning. Disponible en http:/ www.grammatics.com/appraisal/ index.html ltima actualizacin: 01/05/2005. Winter, E. (1994). Clause relations as information structure: Two basic structures in English. En M. Coulthard (ed.). Advances in written text analysis, (45-78). London: Routledge.

pt

su

INTRODUCCIN

plante recoge una propuesta de anlisis lingstico de la afectividad en el cual se estrag que el discurso puede recurrir a la comunicacin afectiva con fines icos. La primera parte presenta los fundamentos tericos que tanto desde la ret rica, los estudios de la evaluacin, la modalidad y la cortesa lingstica ca naliz anafectiv el estudio de la afectividad en el discurso. Se define tanto la comunicacin prag como las categoras de anlisis. La segunda parte, bajo la perspectiva de la mtica y del anlisis del discurso y, siguiendo la gramtica funcional-sistmi cahe referencia a los indicadores o marcas que evidencian lingsticamente la presencia de afectividad en el discurso. conC Nos detenemos en este captulo en el trabajo de Janney (1996) quien junto affi y Ardnt (Janney y Ardnt, 1992; Caffi y J an ney, 1994) elabora la prouesta que consideramos en estos momentos parece ms completa e integral. En est sentido, Janney armoniza los planteamientos epistemolgicos sobre afectivid, dala gramtica funcional, los hallazgos desde la evaluacin y la modalidad en tor no a la afectividad. Critica la teora de la cortesa como insuficiente para dar cuenta de la afectividad en el discurso, y supera su propio pensamiento acerca del anlisis en el discurso.
LOS ESTUDIOS SOBRE LA AFECTIVIDAD

se necesitan tener en cuenta para el anlisis de la comunicacin afectiva. El captulo

El propsito de este captulo es esbozar los aspectos tericos y metodolgicos

resultado

En la perspectiva filosfica y antropolgica se define la afectividad como el de la valoracin del mundo (Arregui y Choza, 1994). Es decir, se testimonia conret cul es la valoracin que ha hecho un sujeto particular sobre un hecho . La afectividad, as entendida, se ocupa de informar sobre el estado de la subjetividad ante el mundo. Esto es as porque la afectividad tiene una dimensin valorativa que determina cmo el ser humano se inserta en el mundo. No determina la imagen social porque esto es una tarea de los elementos sociales, pero s

determina el movimiento del emisor hacia el receptor o hacia el objeto, porque esto es antropolgico. Barrio, en una primera aproximacin a la definicin de afectividad, la ve como un conjunto de tendencias, de movimientos que surgen como respuesta a las valoraciones que hacemos:
La afectividad es una forma particular de conocer. Porque las emociones, sentimientos y pasiones son los estados subjetivos del nimo ante una valoracin del mundo, de las cosas, de las ideas... Es la caja de resonancia en la cual una persona se hace cargo de la informacin aportada por los sentidos ponindola en relacin con sus experiencias previas (memoria), su tono afectivo actual (estado de nimo), su forma de visualizar la realidad captada (Barrio, 1998: 149-150).

la cortesa y de la modalizacin, y recomienda profundizar en esos procedimientos (subrayado mo):


La manifestation d'motions dans une interaction provoque diffrentes ractions qui dpendent bien sr du type de sentiment exprim... De facon plus dtaille, il faut observer la maniere dont les diffrents partenaires en prsence grent l'motion qui se manifeste. Ce sont donc a nouveau des procdures qu'il convient de mettre au jour 1(Traveso,19:6).

La afectividad tambin puede estudiarse desde la retrica. Hay coincidencia en sealar a la retrica clsica como un primer antecedente para el estudio de la comunicacin afectiva. Aristteles (1991:355) concibe la retrica como "capacidad de discernir, en cualquier caso dado, los medios disponibles de persuasin", y Gill y Wedbee (en Van Dijk, 2000:233) como "el discurso calculado para influir sobre un auditorio hacia cierto fin particular", es decir, plantean al orador la necesidad de pulsar los afectos del auditorium para lograr la persuasin. La retrica, no en cuanto discurso instrumental sino como crtica retrica, explica la interaccin dinmica existente entre un texto y su contexto. En otras palabras, explica el modo en el que un texto refuerza, altera o responde a las opiniones de un pblico determinado. Desde la retrica de Aristteles ha habido inters por estudiar las formas de influir en los receptores.
Tambin una forma de hablar apropiada hace creble el asunto, pues el alma del oyente deduce errneamente que el orador dice la verdad porque lo hace en tales circunstancias, de modo que creen, aunque no sea as, que todo es tal y como l dice, y el oyente simpatiza siempre con el orador que habla con pasin, aunque diga una nadera. Por eso muchos impresionan a los oyentes hablando simplemente voces (Aristteles, 1998:16).

1.1 Afectividad y retrica

Pero ya antes, Bally (1932) tras unos siglos de aparente racionalismo en las relaciones entre lenguaje y afectividad mencionaba la presencia de la afectividad en su estilstica. Jakobson (1960), basndose en la funcin expresiva del lenguaje de Blher (1934), destaca el componente afectivo en la funcin expresiva, centrada en el emisor. Despus, la Escuela Lingstica de Praga contina desarrollando trabajos sobre la funcin expresiva del lenguaje en los que analizan separadamente recursos expresivos (subjetivos, personales) y seales de afecto en el discurso como una funcin intersubjetiva, interpersonal, segn sealan Caffi y Janney (1994); que aaden como crtica que an no se han logrado estudios que integren los hallazgos de la subjetividad en eI lenguaje con las seales de afectividad en el discurso.
1.3

En la lingstica, las investigaciones sobre la evaluacin son muy relevantes. investigaciones sobre la evaluacin compiladas por Hunston y Thompson (2001) coinciden en sealar a Labov (1972) como pionero en mostrar la centralid del concepto de evaluacin en la descripcin del lenguaje y del texto. Para Lab ov, la importancia de la evaluacin radicara en comprender la expresin del punto de vista, la opinin del hablante o del escritor, la ideologa de los grupos ue han producido el texto: Las
But there is one important aspect of narrative which has not been discussed perhaps the most important element in addition to the basic narrative clause. That is what we term the "evaluation" of the narrative: the means used by the narrator to indicate the point of the narrative, its "raison d'tre" 2:why it was told, and what the narrator is getting at 3(Labov,1972:36).
MT: "la manifestacin de laseuqdnmaiotprcnvseftracions natu 1 losdifernt ralmente del sentimiento expresado... De manera ms detallada, es necesario observar el modo en el que participantes presences gerencian la emocin que se manifiesta. Esos son los procedimientos que convi ene actualizar". 2 "raison d'tre" = razn de ser. Expresin en francs en el original de Labov. 3 eiM"uamnqsdloPprmctnThlvzosya: portante adems de la clusula bsica de la narracin-. Es lo que llamamos "evaluacin" de lanearcil: medio usado por el narrador para indicar el objetivo de la narracin, su razn de ser: por qu fue dicho, y a done quiere llegar el narrador".

Afectividad y evaluacin

Con el resurgir de la nueva retrica por parte de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1994) recobran inters los estudios sobre la persuasin de la audiencia. Sin embargo, la afectividad corno elemento o resorte persuasivo no es suficientemente estudiada por ellos. Para abordar los estudios de la afectividad desde la lingstica es necesario concentrarse en las formas que ella toma en el lenguaje. Las investigaciones sobre discurso y afectividad remiten al fenmeno de la evaluacin y de la modalidad. Traverso plantea que los sentimientos se manifiestan en la interaccin a travs de

1.2 Afectividad y lingstica

A tal "lenguaje que expresa opinin" se le denomina con mltiples formas. Algunos trminos son realmente sinnimos, mientras que otros contienen superposiciones en ciertos aspectos: connotacin (Lyons, 1977), "stance" (Conrad y Biber, 2001:5), afecto (Besnier, 1993), actitud (Halliday, 1994), "posture" y "evaluation" (Firth, 1957; Sinclair, 1970; Bolvar, 1986 y 1994). En el libro que editaron Hunston y Thompson (2001) sobre evaluacin cada investigador emplea una denominacin diferente: "appraisal" (Martin, 2001); "stance" (Conrad y Biber, 2001); "evaluation" (Hunston y Sinclair, 2000). Conrad y Biber (2001) denominan stance a la evaluacin y distinguen entre: i) "epistemic stance" (posicin epistmica ), que segn Hunston y Thompson, viene a ser como la modalizacin en Halliday (1994); ii) "attitudinal stance" (posicin actitudinal), concepto muy cercano al de "appraisal" (valoracin) en Martin (2001.); iii) "style stance" (posicin estilstica), que se refiere al comentario del emisor sobre el modo en que la clusula es presentada. Stubbs (1996) llama a la evaluacin, modalidad; y distingue dos procedimientos: el de la imparcialidad u objetividad, y el del involucramiento o compromiso. En realidad su posicin es muy similar al planteamiento de Halliday. Otra perspectiva es la propuesta de Leech (1974:15-18) que distingue entre: i) el significado connotativo, para referirse a las experiencias del mundo real que uno asocia con una expresin; y ii) el significado afectivo, para referirse a los sentimientos personales del hablante. Para Hunston y Thompson (2001) hay mucho por hacer en esta rea. Uno de sus aportes consisti en agrupar los rasgos lingsticos que se han identificado como seales de evaluacin y concluyen que los tipos de evaluacin seran una evaluacin modal y una evaluacin afectiva. Ambos tipos compartiran tres criterios: i) comparacin con el objeto de evaluacin ii) subjetividad iii) marcas de valoracin. Estos autores definen evaluacin como: The broad cover term for the expression of the speaker or write's attitude or stance towards, viewpoint on, or feelings about entities or propositions that he or she is talking about 4 (Hunston y Thompson , 2001:5).

neEdarxsplmitozfMbcqvu.,

alianzas con los receptores que comparten su punto de vista, y se distancia de los que difieren de su postura. Para este enfoque, la evaluacin tiene como funciones establecer un posicionamiento attitudinal, dialgico e intertextual. Los recursos evaluativos en Martin (2001) pueden dividirse en tres sistemas: actitud, amplificacin y fuente. El afecto figura como una clase de actitud junto con el juicio y la valoracin. Segn Martin y Rose (2002), el afecto es el recurso empleado para construir respuestas emocionales (felicidad, tristeza, etc.); el juicio es empleado para construir evaluaciones morales de la conducta (honesto, tico, etc.); y la valoracin construye la calidad esttica (armonioso, elegante, etc.). Martin difiere de Kerbrat-Orecchioni (2000) en cuanto que s reconoce a la "afectividad" como entidad de "evaluacin". Sin embargo, Martin an deja suspendida en el aire una cuestin: cul es el papel de la afectividad en la evaluacin? Aunque Martin se adentra audazmente en este problema cuando plantea que la afectividad es quien institucionaliza el juicio y la valoracin: In a general sense, AFFECT 5 , JUDGEMENT, and APPRECIATION all encode feeling. AFFECT can perhaps be taken as the basic system, which is the institutionalized in the major realms of uncommon sense discourse. AS JUDGEMENT, AFFECT is recontextualized as an evaluation matriz for behavior, with a view to controlling what people do. AS APPRECIATION, AFFECT is recontextualized as an evaluation matriz for the products of behavior (and wonders of nature), with a view to valuing what people achieve. In Halliday's terms, judgement institutionalizes feelings as propositions (about things) 6 (Martin, 2001:147).

Pareciera que, para Martin, el origen de la evaluacin es la afectividad. Evaluamos porque tenemos afectividad. Sin afectividad, no evaluaramos. Pero este

Iedema (et al., 1994); Martin (2000 y 2001); White (2000 y 2003), desarrollan un enfoque que denominan "Appraisal System" (sistema de valoracin) y que incorpora el elemento del afecto. Las races de su teora de la valoracin se en(2001 cuentran en la lingstica sistmico-funcional, y el objetivo central de Martin ) es estudiar la evaluacin en el lxico. El trmino "appraisal" en Martin designa los recursos semnticos usados para negociar emociones, juicios y valoraciones; as como los recursos para ampliar y comprometerse con esas evaluacio-

Planteamiento slo queda esbozado. Hunston y Thompson (2001:20) consideran que hay dos tipos fundamentales de evaluacin: la modalidad y la evaluacin a lectiva. Aunque manifiestan la misma inquietud que Martin y se preguntan si el trmino supraordenador de los diversos tipos de evaluacin pudiera ser la afectividad; sin embargo, les parece precipitado afirmarlo y dejan el espacio abierto para la investigacin:

MT: Evaluacin es "El amplio trmino para abarcar la expresin de la actitud o postura del hablante o del escritor, su punto de vista o los sentimientos acerca de las entidades o proposiciones sobre las que estn tratando" (Hunston y Thompson, 2001: 5). oela

en el original. MafecTto 5Maysculas : En un sentido general, canto el afecto, coma eljyaEpreucinolastme. se se puede quizs tomar como elseipnrtmucaobflz,dq co ntido del discurso . Como el juicio, el afecto se recontextualiza como una matriz evaluativa para la conducta, matriz n laidcqlgCaesnproftmxuhaz.,lo de evaluacin para las hechos humanos (y las maravillas de la naturaleza), con laidvnatelocr los logros humanos. En trminos de Halliday, el juicio institucionaliza los sen timientos como proposiciones (sobre las cosas).
6

The grammar of modality has been very fully explored (see e.g. Halliday, 1994; Palmer, 1986; Bybee and Fleischman, 1995). The grammar of affective evaluation, on the other hand, has been far less investigated. (...) This suggests that a structural account of affective evaluation is equally attainable, and that the most productive approach may be to examine both major types of evaluation together as far as possible (...) There is still a great deal to do in this field, but as noted above it seems possible to group the linguistic features that have been identified as signalling evaluation into three, each of which prioritizes a different inherent characteristic of evaluation (Hunston y Thompson: 2001: 20-21) 7 .

afecto, la emocin o la afectividad como factores intervinculados con el lenguaje, pero sin adentrarse a fondo como es el caso de Held:
Primarily, however, attention is focused on formal procedures which, because they contrast with "minimization" strategies, I have elsewhere (Held, 1989) termed "maximization" strategies. On the other hand, these operate on the affect level by increasing emotional participation for both partners; on the other hand, they strengthen informative cooperation by encouraging redundancy and explicitness (...) 8 (Held, 1992:144).

Ambos tipos de evaluacin, la modal y la afectiva comparten segn Hunston y Thompson estos tres criterios: i) la evaluacin incluye comparacin con su objeto de evaluacin, ii) la evaluacin es subjetiva, iii) la evaluacin est cargada de marcas de valoracin. Los dos primeros aspectos seran ms gramaticales y el tercero seria ms lexical. La Teora de la Valoracin se ocupa, en particular, de la expresin lingstica de la actitu d y la emocin, as como de los recursos que hacen variar el compromiso del emisor (Kaplan, 2004:52). Para White (2000) la categora de afecto puede considerarse como el sistema actitudinal bsico, mientras que el juicio y la apreciacin son formas institucionalizadas de las emociones.
El afecto es la evaluacin mediante la cual el hablante indica su disposicin emocional o reporta las respuestas emocionales de terceros hacia personas, cosas, situaciones o eventos. (...) Las emociones se concentran entres grandes grupos que tienen que ver con la felicidad o la infelicidad; la seguridad o la inseguridad; y la satisfaccin o insatisfaccin. El afecto puede expresarse de manera congruente como: (i) una cualidad, a travs de un epteto que describe a los participantes (ej. Un nio alegre), un atributo (ej. El nio estaba alegre), o una circunstancia (ej. El nio jugaba alegremente}', (ii) un proceso (ej. Afectivo mental: El regalo agrad al nio; afectivo conductual: El nio sonri); o (iii) un comentario (ej.: Felizmente, durmi una larga siesta) (Kaplan, 2004:67).

La visin de Kerbrat-Orecchioni sobre el lugar que se le ha dado a la afectividad en la lingstica del siglo XX es que ha sido relativamente mnima (2000:33). La autora distingue tres grandes periodos cronolgicos que coinciden prcticamente con lo reportado por Caffi y Janney (1994) y Janney (1996). Kerbat-Ochion clasifica los autores y escuelas bajo un criterio cronolgico en pocas previas, intermedias y actuales. Es solamente en el periodo que llama contemporneo donde ubica la atencin mayor a los sentimientos por parte de la lingstica. La clasificacin que hace Kerbrat Orecchioni (2000:33) es como sigue:
En un primer perodo se engloban los fundamentos de la lingstica moderna de Sapir, el estructuralismo Saussuriano, el planteamiento de Bally y el funcionalismo de Praga. En un perodo intermedio se clasifican los estudios posteriores a Bally y se destacan los estudios semnticos y estilsticos, el estudio de la connotacin, la semitica, la teora de los actos de habla y la lingstica de la enunciacin. En el perodo contemporneo se ubican los estudios de la perspectiva interactiva, que ponen su atencin menos en la expresin de los sentimientos y ms en su dimensin comunicativa.

Tambin Briz (1998) acepta que la afectividad incide en la modalidad de habla del espaol coloquial. Y afirma que la afectividad suscita un modo de conducta lingstica, pero Briz elude el estudio de la afectividad desde la lingstica porque "la incidencia concreta de lo afectivo escapa a un anlisis concreto y siste-

mtico" (Briz: 1998:11). Por su parte los semiticos, al aportar la nocin de connotacin, contribuyen a confirmar las relaciones entre afectividad y lenguaje como es el caso ele Parret (1986). Es una realidad que ms investigadores notables mencionan el
7

Varias investigadoras venezolanas tambin han participado en la discusin sobre el papel de la evaluacin en el lenguaje. Bolvar (1986) considera la evaluacin como categora central en el anlisis del discurso; particularmente en el texto escrito, donde toma el cambio de modo y modalidad como evidencias de cambios de posicin ("posture" de Firth) y de interaccin con el lector, as como otros estudios sobre el papel de la evaluacin en el dilogo poltico (Bolvar, 1994, 1998, 2001, 2002).
8 MT: "Sin embargo, la atencin se focaliza primaentloscdimfrales,ocupq contrastan con las estrategias de `minimizacin, yo he denominado tambin (Held, 1989) estrategias de 'maximizacin'. Por un lado, stas operan sobre el nivel del afecto incrementando la participacin emocional para ambos participantes; por otro lado, fortalecen la cooperacin informativa estimulando la redundancia y la explicitud (..)".

Traduccin: vase el artculo de Nora Kaplan en este mismo volumen.

Evaluation in language can be defined as the way in which we use language to express what we feel about things, persons or events in the world. Evaluation in this sense comprises the things we say and do with language in order to report our experience, to express feelings, and to control others 9 (Bolivar, 1986:32).

Et mme si l'on ne sait pas encore grand-chose de l'anatomie et de la physiologie de ce coeur (oil il se trouve exactement, et comment il fonctionne), on ne peut que se rjouir de cette reconnaissance tardive 11 (Kerbrat- Orecchioni, 2000:63).

Shim (1997) dedica parte de su investigacin al estudio de la evaluacin en el campo de la adquisicin y desarrollo del discurso narrativo en nios caraqueos. Alvarez (2000) estudia el habla cotidiana de la ciudad de Mrida y dedica parte de su atencin, siguiendo a Halliday, a la funcin interpersonal y a la manifestacin de la evaluacin en el texto. Estas investigadoras tienen el mrito de haber incursionado en un terreno complejo con propuestas personales aplicadas al mundo de habla hispana. Con respecto al enfoque cognitivo y/o social caben al menos dos orientaciones en los estudios sobre discurso y afectividad. La primera orientacin es la perspectiva inicial de Janney y Arndt (1992) que estudiaba la afectividad en el lenguaje con una mediacin cognitive. En este sentido, para ellos no parece haber diferencia entre la expresin de ideas, sentimientos y actitudes. Ponen la diferencia en los modos de expresin, en las finalidades de la comunicacin. La segunda orientacin se genera en la dimensin social. Ambos enfoques parecen requerir mayor investigacin: It seems to us that a major goal of future pragmatic research on emotive communication will be to show that there are systematic, empirically grounded correlations between emotive devices [...] and their interpretation in different situations [...] that should not be taken for granted ' (Caffi y Janney, 1994:368). Incontestablement, les motions sont aujourd'hui 1 la mode : elles envahissent nos mdias, sont reconnues comme constituant un facteur fondamental de la rationalit et de l'adaptation au monde environnant (Damasio, 1995; Goleman, 1995) [...] Surtout les motions sont au coeur de rencontres scientifiques de plus en plus nombreuses, organises par des spcialistes de diffrentes disciplines et mme des sciences du langage. Pour reprendre la formule d'Ochs & Schieffelin, ponyme d'un de leurs articles (1989): ou i, "language has a heart".

1.4 Afectividad y cognicin

1.5 Afectividad y modalidad El termino tradicional para referirse a la actitud del emisor es "modalidad" (Halliday, 1994; Palmer, 1986). La modalidad se manifiesta en dos tipos de relaciones: la del autor con sus enunciados y la del autor con sus interlocutores. Una referencia clsica en el tema de la modalidad es Bally (1 932), quien siguiendo la divisin de la frase en "dictum" y "modus", explica la modalidad corno la operacin del sujeto pensante que se expresa a travs de un verbo modal y del sujeto modal. En un sentido amplio, segn Calsamiglia y Tusn (1999), la modalidad se puede entender como expresividad. Tal vez por eso Kress y Leeuwen (2001) consideran que "casi todo en el texto es modalidad". Desde esta perspectiva, el locutor tiene acceso a "mil maneras de decir", que se pueden clasificar en los diversos tipos de modalidad: i) las modalidades de la frase; ii) las modalidades que expresan el grado de posibilidad o de certeza; iii) Las modalidades apreciativas; iv) Las modalidades expresivas. Todas estas operaciones tienen en comn que manifiestan la posicin y la actitud del locutor respecto a sus enunciados (Calsamiglia y Tusn, 1999:175). Como sucede con el trmino evaluacin, nos encontramos con un conjunto variado de denominaciones para el fenmeno de la modalidad, con lmites no bien definidos, y superpuestos a veces. Como hemos visto, Martin (2001) denomina "appraisal" al significado actitudinal que subdivide en: juicio, afecto y apreciacin. Esta misma separacin entre modalidad y significado accitudinal la siguen Eggins y Slade (1997). En el enfoque sistmico-funcional del lenguaje de Halliday la modalidad se sita en el marco del intercambio, de la interaccin. Y para Bolvar (1986), la modalidad es motivacin para el cambio. Para Bybee y Fleischman (1995) hay que distinguir entre modalidad y evaluacin. En la modalidad distinguen dos categoras: la epistmica (referida a la posibilidad) y la dentica (referida a la obligacin). Para ellos, la evaluacin
11

"Sin duda, las emociones estn de moda hoy en da: invaden nuestros medios de comunicacin, son recono-

M"elfnelmqugvirajspLodxTciaem:nl
9

cidas como constituyentes de un factor fundamental de la racionalidad y de la adaptacin al inundo que nos rodea (Damasio, 1995; Coleman, 1995) [...] sobre codo las emociones estn en el corazn de encuentros cientficos ms y mis numerosos, organizados por especialistas de diferentes disciplinas e incluso de las ciencias del lenguaje. Para retomar la frmula de Ochs y Schieffelin, epnimo de uno de sus artculos (1989): s, 'el lenguaje tiene un corazn'. E incluso si no se sabe todava gran cosa de la anatoma y de la psicologa de este corazn (dnde se encuentra exactamente, y como funciona), no se puede sino regocijarse de este tardo reconocimiento".

10

lo que sentimos acerca de las cosas, personas o eventos en el mundo. La evaluacin en este sentido comprende las cosas que decirnos y hacemos con el lenguaje para reportar nuestra experiencia, expresar sentimientos y controlar a los otros" (Bolvar, 1 986: 32). MT: "Nospmietasmosnvargcfluqdvcobenamif

trar que existen correlaciones fundamentadas sistemtica y empricamente entre los recursos afectivos [...] y su interpretacin en diferentes situaciones [...] que no deberan darse por sentado".

es la que hace referencia al punto de vista del emisor sobre algo como deseable o indeseable. El concepto de modalidad se solapa en algunas investigaciones con el concepto de evidencialidad, que se refiere a los recursos lingsticos usados para expresar las actitudes del hablante respecto al conocimiento (Chafe, 1986; De Haan, 1999). Chafe (1986) tambin indica cules son los marcadores modales usuales para presentar las distintas actitudes frente al conocimiento, segn se fundamenten en la creencia, la induccin, la evidencia sensorial, la evidencia a partir de los otros y la deduccin como conocimiento. Barrenechea (1979), desde una concepcin amplia de modalidad, denomina a cualquier expresin con funcin modalizadora "operador pragmtico". Para Barrenechea (1979) un "operador pragmtico" es un indicador de la posicin que toma el enunciador ante su enunciado y, en ltimo trmino, un marcador de la relacin que se establece entre los interlocutores. Barrenechea tambin incluye expresiones que muestran la actitud emocional de los hablantes en sus enunciados. En la sistematizacin de Janney (1996), l recoge algunas de estas aportaciones de la modalidad y las pone en relacin con el discurso y la afectividad. De tal manera que, por ejemplo, la modalidad epistmica le permitir dar cuenta del grado de certeza con que la comunicacin afectiva se realiza y otros aspectos ms de carcter similar, como veremos ms adelante.
2. DE LA CORTESA A LA COMUNICACIN AFECTIVA La cortesa lingstica, estudiada en el marco de la Pragmtica, se sita en

una dimensin que afecta a las interacciones en general (Calsamiglia y Tusn, 1999: 161). Por eso de manera sencilla se le puede entender como toda manifestacin comunicativa que contribuye a construir la relacin interpersonal entre los interactuantes. Lo deseable para una interaccin es la armona, pero la experiencia de que la vida social tiene un potencial de conflicto y de agresin ha llevado a la reflexin de cmo los hablantes suelen encauzar la posibilidad de un enfrentamiento, y este estudio se realiz a partir de las "reglas reguladoras" del comportamiento interpersonal postuladas por Searle (1969). La cortesa en general se estudia desde varias perspectivas, parte de las cuales recoge Hernndez Flores (2002:9-10; 48 y ss.): La cortesa como norma social. Esta definicin implica una concepcin popular y tradicional del trmino cortesa que se refiere a las normas que dicta la sociedad (Fraser, 1990:20). Es el enfoque que siguen muchos estudiosos de lenguas orientales que ven el cumplimiento de la cortesa como el seguimiento de unas rgidas normas sociales (Hill et al., 1986; Ide, 1989). Estos estudios se centran en los sistemas honorficos de distintas lenguas y el estudio pragmtico de los pronombres y frmulas de tratamiento.

La cortesa como mxima conversacional. Esta postura en el tratamiento de la cortesa es la de quienes enfatizan, por una parte, el aspecto normativo de la cortesa al comprender todo el comportamiento considerado corts dentro de unas reglas comunicativas universales, y por otro lado, el aspecto racional de la cortesa. En este sentido, un punto de vista es el de quienes denominan a la cortesa "mxima conversacional" (Fraser, 1990:222-227) que alude al Principio de Cooperacin de Grice (1975). La cortesa como imagen social. La cortesa tambin se ha estudiado en funcin de la imagen social, a partir de Brown y Levinson (1978), y quienes se centran en la hiptesis de que la cortesa es un fenmeno universal que tiene un importante reflejo en el lenguaje, bajo el supuesto de que "los principios que rigen el uso de la lengua rigen tambin las relaciones sociales". Brown y Levinson quisieron disear un marco terico y cientfico que fuera aplicable a diferentes lenguas. Ellos mismos hicieron una aplicacin de su modelo a diversas lenguas como el tamil hind, el tzeltal maya de Chiapas y el ingls americano y britnico. La teora de Brown y Levinson supuso el inicio de una serie de estudios pragmticos en torno al papel de la cortesa en la comunicacin. Y ha dado lugar a una extensa investigacin. La cortesa como fenmeno social. En esta lnea se ubica la postura de Watts que tiende a estudiar la cortesa lingstica como un fenmeno social cruci al (Watts et al., 1992:2). En este sentido, Watts propone ir ms lejos y distingue entre cortesa de primer y segundo orden. La cortesa de primer orden se referira a lo sealado en el punto 1 de la clasificacin de Hernndez Flores en que la cortesa es considerada como normas de correccin en los diferentes grupos socio-culturales; y la cortesa de segundo orden considerada como un constructo terico referido al uso del lenguaje bajo un enfoque de carcter sociocultural. 2.1 Cortesa y tacto Nos detenemos a continuacin, muy brevemente, en el principio de cortesa de Leech pues ser pionero en los estudios acerca del "tacto", concepto que servir

de puente en la investigacin de Caffi y Janney (1994) hasta llegar a su definicin de comunicacin afectiva (Janney, 1996). Leech (1980) sigue la misma lnea de caracterizacin que Lakoff (1973) y Grice (1975), y agrega que la cortesa es un factor pragmtico que regula cualquier tipo de interaccin humana. Define la cortesa de acuerdo con un conjunto de mximas que guan la conversacin de los seres racionales: son las mximas de tacto, generosidad, aprobacin, modestia, acuerdo y simpata. Para Leech cada mxima se coloca en una escala bi-polar: una frmula que maximiza y otra que minimiza. Para este autor, son ms importantes las mximas que minimizan, es decir aqullas que evitan la discordia, que aquellas otras mximas que buscan la concordia. Este aspecto ha sido criticado pues corresponde a cada cultura el darles mayor o menor importancia a cada tipo de cortesa.

Leech distingue dos tipos de cortesa: "absoluta" y "relativa". La cortesa ab-. soluta hace referencia al coste o beneficio que suponga el cumplimiento de la accin para el emisor o para el destinatario. No es lo mismo "dar una buena noticia" (donde el beneficio es grande) que "dar una mala noticia" (donde el coste para el receptor es mayor). Segn esta escala existiran actos de habla intrnsecamente corteses y otros descorteses. En los primeros entraran, por ejemplo, los actos de ofrecimiento y en los segundos entraran las rdenes. As, la cortesa negativa se entiende como una estrategia para minimizar la descortesa, y al revs. La cortesa "relativa" depende del contexto y de la situacin especfica en la que sucede. Todas las culturas, segn Leech, tienen un componente pragmtico que denomina cortesa "absoluta", y sus diferencias se encuentran en los trminos de la cortesa "relativa". La cortesa para Leech se convierte en el principio que justifica el empleo de formas indirectas: cuanto ms directo ms descorts y cuanto ms indirecto ms corts como en el ejemplo (1) de Escandell (1996:147):
Ejemplo (1) a. Abre la puerta b. Abres la puerta? c. Puedes abrir la puerta? d. Te importara si abro la puerta?

compensacin; Distanciarse de la responsabilidad de haber efectuado la peticin (Escandell, 1996: 153). Es necesario sealar que existen situaciones en las cuales la cortesa no es pertinente como en las relaciones familiares, urgencias, situaciones violentas, etc. Pero aparte de ellas, normalmente los AAI se distribuyen en una escala de mayor a menor potencialidad de agresin. El grado ms alto lo alcanzaran los insultos y el sarcasmo. Algunos de los aspectos de la teora de Brown y Levinson h an sido muy aplicados y otros bastante criticados. Una de las premisas tomadas de Goffman (1967) es la concepcin de la comunicacin como amenazante para el individuo. Esta visin ha sido criticada por ver la comunicacin humana como mero lugar Kerbde conflictos sociales (Kasper, 1990; Held, 1992; Escandell Vidal, 1993; at-Ochion , 1997). Aunque buena parte de los estudios de cortesa se han basado en esta idea de que es la amenaza a la imagen social lo que desencadena la cortesa (Hernndez Flores, 2002). 2.2 Desarrollo de la cortesa a la comunicacin afectiva Existen otras contribuciones de inters para la teora e historia de la cortesa lingstica que permiten avanzar en la aproximacin desde la cortesa hasta la comunicacin afectiva.
a. Conceptos de afectividad y cortesa Los conceptos de afectividad y cortesa se pueden confundir porque en algunas culturas la cortesa se asocia ms bien con la cortesa positiva que con la defensa del territorio. Y es vista la cortesa como sinnimo de amabilidad, afectividad. Alvarez (2005) confirma esta confusin de conceptos en el anlisis que realiza entre hablantes del espaol de Mrida (Venezuela). En el mismo sentido Placencia (1998:187) encuentra que los habitantes de Quito identifican comportamientos corteses como amables, de modo que la cortesa se entiende como amabilidad. Entendemos que la calificacin de "amable" quiere decir literalmente "digno de ser amado", y por lo tanto relativo a la afectividad. Cortesa y solidaridad Scollon y Scollon (1981:175) prefieren utilizar el concepto de "cortesa de solidaridad" en vez de "cortesa positiva", dado el nfasis que se otorga en ese sistema a la camaradera y la solidaridad. De igual modo proponen referirse al sistema de "cortesa negativa" con la denominacin "cortesa de deferencia", debido a la abundancia de marcadores de formalidad presentes mayoritariamente en las interacciones en las que se aplica este tipo de cortesa. Haverkate (2004:55) tambin encuentra esta relacin entre los hablantes del espaol de Espaa. Tannen (1984:15) contina con la misma linea argumentativa y prefiere asociar ala cortesa los trminos "comunidad e independencia" en lugar de "positiva" y "negativa", para evitar los prejuicios semnticos y las connotaciones de los ltimos trminos. b.

Brown y Levinson (1978 [1987]) son considerados los autores centrales de la Teora de la cortesa. Su teora ha sufrido bastantes crticas y revisada en mltiples investigaciones para validar la propuesta. Estos estudios han reafirmado los aciertos, pero han detectado tambin algunos fallos. Brown y Levinson toman sus conceptos bsicos de otros autores: la racionalidad (Grice, 1975) y la imagen (Goffman,1967). La consideracin de que los individuos de una sociedad son seres racionales proviene de Grice, quien supone que el individuo trata de actuar racionalmente; por eso, su habla tambin es racional e intenta que la comunicacin sea eficaz. Sin embargo, continuamente se producen desviaciones de esa racionalidad, como ocurre en el caso de la cortesa que antepone las exigencias sociales al ideal de ser lo ms comunicativo posible. Brown y Levinson identifican la cortesa con las estrategias verbales usadas por los hablantes para evitar o minimizar la amenaza a la imagen social que ocasionan algunos actos verbales que se realizan en la interaccin (Brown y Levinson, 1987: 65-68). Las "estrategias de cortesa" tratan de contrarrestar el dao que los actos amenazantes de tin hablante pueden producir en la imagen (AAI). Ante ese tipo de actos el hablante tiene varias opciones: evitarlos, mitigarlos o repararlos. Las estrategias para mitigar el AAI constituyen la cortesa y pueden ser estrategias abiertas y directas, o bien abiertas e indirectas (cortesa positiva o negativa), o estrategias encubiertas. Estas estrategias consisten en el uso de diferentes recursos verbales, ms o menos elaborados, segn el grado de amenaza del acto. Y se orientan sobre todo en tres direcciones: no limitar la accin del destinatario; Pedir excusas u ofrecer

Tacto y cortesa social La aportacin de Arndt y Janney (1985) quienes distinguen entre tacto y cortesa social. Arndt y Janney, en su artculo "Politeness revisited", ven la cortesa verbal no como un tratamiento orientado por la norma. S u idea es que la cortesa debera ser explicada dentro de la dimensin afectiva del discurso (1985:286). Trabajan, en esta etapa de su investigacin temprana sobre afectividad, con tres categoras que segn ellos presentan marcas en todo los niveles del lenguaje: afectos positivo-negativo, "involucramiento" y confianza. Lo novedoso del planteamiento de Janney y Arndt es la metodologa que otorga preferencia a la subjetividad y al contexto. d. Funcin estratgica Kasper (1990) distingue entre la cortesa para evitar el conflicto y como indicador social. Su argumento es que existen situaciones en las cuales el hablante puede elegir entre marcadores sociales situacionales como la edad, el sexo, posicin familiar, etc., y dicha eleccin puede estar al servicio de la cortesa como medio estratgico. e. Blum-Kka El afecto en el discurso familiar En los estudios sobre el discurso familiar europeo e israel que realiza (1990), en un contexto que por ser familiar no debera aparentemente guiarse por los criterios corteses, Blum-Kulka encuentra que es muy positivo y esencialmente corts. Con lo cual, su estudio confirma que la cortesa se realiza en formas culturalmente especficas. Y adems, sus resultados revelan la importancia del afecto en el discurso familiar por la presencia de rasgos tales como formas cariosas y sobrenombres, diminutivos, etc.

c.

h. Autonoma y Afiliacin h. Bravo (1998a, 1998b) va ms all del planteamiento de Kerbrat-Orecchioni (1997) y seala que la cortesa no tiene por qu asociarse a un concexto negativo que hay que atenuar. Esta investigadora establece una diferencia entre las estrategias atenuadoras, que mitigan amenazas, y las estrategias de cortesa, que no requieren la existencia de amenaza, cuya funcin sera la de confirmar la imagen social y los roles de los participantes (Bravo, 1998b:3-4). La aportacin de Bravo a la investigacin de la imagen social espaola es proponer como alternativa a las categoras de Brown y Levinson (1987), unas estrategias relacionadas con la dimensin del ego y del alter, que denomina autonoma y afiliacin. La autonoma se refiere a verse/ser visto como diferente del grupo; es decir, que la estrategia de autonoma busca tomar distancia del otro a travs del respeto. El significado de la afiliacin es verse/ser visto como identificado co n el grupo; en otras palabras, la estrategia afiliativa consiste en que los hablantes buscan ensalzar al otro, como para parecer amables. Lo cual redunda en el hecho de sentirse en comunin con los dems. Para Bravo estas relaciones estn sujetas a variacin cultural (Bravo, 1998a:336). Creacin de nexos emocionales En un trabajo realizado por Alvarez (2005), esta investigadora encontr que los hablantes de Caracas, incluso en los ms simples intercambios de servicios, parecen aludir a su condicin de conocidos. Y logran dar una sensacin de comunin o de enganche recurriendo a ciertas estrategias como aparentar que se tiene un conocimiento compartido, ocultar informacin, dar informacin por conocida, empleo de eufemismos, etc. En este mismo sentido los estudios sobre la conversacin de Tannen (1984) muestran que la conversacin es una produccin conjunta y que predomina en ella un estilo altamente participativo (High involvement style). Para Tannen, la familiaridad es una de las estrategias que "manda un metamensaje de comunin" (rapport) entre quienes se comunican y les lleva a sentir que comparten convenciones comunicativas y viven en el mismo mundo. En efecto, tambin para Gumpertz (1982) la comunin conversacional es la clave en la conversacin y dice que la afectividad puede usarse para crear una identidad comn entre hablante y oyente. i.

f.

Cortesa y relacin Held (1992) hace notar que aunque los estudios de pragmtica lingstica se han basado en la cultura anglosajona, en los aos ochenta los lingistas alemanes hicieron aportaciones como los conceptos de "trabajo de relacin" ( Bezihungsarbt ) y "trabajo de imagen" (Imagearbeit).

g. Amenaza versus refuerzo de la imagen La propuesta de Catherine Kerbrat-Orecchioni (1997) cuestiona el enfoque pesimista de Brown y Levinson en cuanto a que ellos slo conciben la interaccin con base en "actos amenazadores de la imagen" (FTA). Kerbrat-Orecchioni propone la consideracin de actos valorizantes o gratificantes para las imgenes corno los halagos, los agradecimientos, las alabanzas que ella denomina "actos de refuerzo de la imagen" (FAA) y considera que se realizan no como compensacin a un posible dao sino como comportamiento estimulante y positivo par a la relacin interpersonal.

2.3 Cortesa social y cortesa interpersonal

Si se incluyen las referencias anteriores sobre el comportamiento humano en la interaccin dentro del concepto de cortesa lingstica, ste se transformara en un concepto omnicomprensivo y difcil de asir ntegramente con una metodologa cientfica. Al intentar aislar los fenmenos que se han ido englobando en la teora de la cortesa es necesario diferenciar los fenmenos sociales de los interpersonales. Como ya vimos, desde la perspectiva sociopsicolgica la cortesa no es un concepto esttico sino una actividad de la dinmica interpersonal que puede ser observada, descrita y explicada en trminos del funcionamiento interaccional. De donde se desprende que hay dos tipos de cortesa: la social y la interpersonal.

Ambos tipos de cortesa son adquiridos culturalmente y ambos estn interrelacionados con el discurso. Sin embargo, al diferenciar los dos tipos de cortesa, Janney y Ardnt denominan a la cortesa interpersonal, tacto, y la definen como: (...) it is a matter of behaving in an interpersonally supportive way. It involves
empathising with others, and not saying or doing things that threaten them, offend them, or injure their feelings 12 (Janney y Arndt, 1992:23). La

don; and how we use stored knowledge structures in the performance of cognitive tasks 14 (Forgas, 2001:11). Si la afectividad es la base de la comunicacin interpersonal no es raro que sea una estrategia usada en la cortesa que debe ser en trminos de Alvarez una comunicacin lograda (2005:212). Sin embargo, desde la perspectiva del discurso es necesario discernir las diferencias entre afectividad y cortesa, al menos para evitar como decamos anteriormente que el concepto de cortesa se vuelva omnicomprensivo. Al separar el tacto de la cortesa, Janney y Arndt dan un paso, y distinguen un fenmeno social de un fenmeno interpersonal. Janney continu sus investigaciones y avanz en la propuesta de anlisis para el fenmeno afectivo que deja atrs la categora de tacto y que denomina ahora comunicacin afectiva. 3. COMUNICACIN AFECTIVA Y EVIDENCIAS LINGSTICAS

categora de tacto para estos autores implica que:

(...) affective displays are produced consciously and used strategically in a wide variety of social situations to influence others' perceptions and interpretations of conversational events 13 (Janney y Arndt, 1992:27).

Estas seales de informacin afectiva se emplean segn Janney y Arndt (1992: 35) para influir en la conducta de los otros, porque consideran que las seales lingsticas de anlisis del tacto tienden a producir el mximo apoyo a la imagen interpersonal; y lo hacen principalmente a travs de: a) la variacin de los niveles de directividad (directivo-no directivo); b) modificando las seales de afectos positivos y negativos (explcito-no explcito); c) cambiando la intensidad de las seales de diferentes modos (enftico-no enftico). Leech, como vimos, ya haba empleado el trmino "tacto" en 1980 pero no lo diferenciaba de la cortesa, sino que inclua el tacto como una de las mximas que guan la conversacin de los seres racionales, junto con las otras mximas de generosidad, aprobacin, modestia y consideracin. Para Leech, como explicbamos anteriormente, la cortesa es un factor pragmtico que regula cualquier tipo de interaccin humana. Para este autor, la cortesa es un principio de retrica interpersonal, y por lo tanto la mxima de tacto que forma parte del principio de cortesa, se aproximara ms al planteamiento de Janney y Arndt acerca del tacto y los fenmenos afectivos que al modelo de cortesa propuesto por Brown y Levinson, entendido ms como principio de cooperacin social. Es cierto que la relacin entre cortesa y afectividad es estrecha, pues ambos fenmenos coinciden en realizar una valoracin desde la subjetividad.
In other words, affect is not an incident, but an inseparable parr of how we see and represent the world around us; how we select, store, and retrieve informa-

El anlisis de comunicacin afectiva que propone Janney (1996) encuentra sus antecedentes por una parte en sus propias investigaciones, en los trabajos realizados con Claudia Caffi y con Horst Arndt (Caffi y Janney, 1994; Janney y Arndt, 1992), con quienes investiga sobre comunicacin afectiva aplicada al ingls y al italiano. Algunos artculos recientes recogen la aplicabilidad de este modelo de comunicacin afectiva al espaol (Nieto y Otero, 2002a, 2002b, 2004 y 2005). La idea fundamental del modelo de Janney es que los hablantes guan metafrisituaco camente, dirigen o colorean las percepciones e interpretaciones de las nes con su afectividad. Su inspiracin surge de l as ideas de Marty (1908) para quienes los hablantes hacen varios tipos de selecciones discursivas en las cuales muestran "condiciones o estados de las relaciones que coinciden con sus sentimientos y deseos declarados en un sentido amplio" (MT) (Marty, 1908:364). Marty denomin a estas selecciones discursivas, "selecciones afectivas" para distinguirlas de las actividades emocionales espontneas, y enfatizar de este modo su carcter inherentemente social, estratgico y realizativo (Janney, 1996:3). Bajo este punto de vista no existe necesariamente una relacin entre un discurso afectivo y los sentimientos reales que los emisores del discurso experimentan. Esta nocin de Marty de "elecciones afectivas" est alineada conceptualmente con los planteamientos de Bally (1909), Sapir (1949), Bhler (1933) y Black (1948). Jan ney asume los planteamientos anteriores y, como consecuencia, propone la diferencia entre "comunicacin afectiva" y "comunicacin emocional". La primera, la "comunicacin afectiva", es de carcter "intencional" en el sentido de que se emplea con fines estratgicos y se refiere ms bien a una modificacin
14

12decir y no 13

MT: "es un asunto de comportarse en un modo de apoyo interpersonal. Esto incluye empatizar con otros, ni hacer cosas que amenacen, ofendan o hieran los sentimientos de ellos". MT : "Las manifestaciones afectivas se producen conscientemente y se usan estratgicamente en una amplia variedad de situaciones sociales para influir en las percepciones de otros y en las interpretaciones de los eventos conversacionales".

MT: "En otras palabras, el afecto no es un incidente, sino una parte inseparable de cmo nosotros vemos y representamos el inundo que nos rodea; de cmo seleccionamos, almacenamos, y devolvemos informacin; y

de cmo usamos estructuras de conocimiento almacenadas en la realizacin de tareas cognitivas".

consciente de las seales afectivas para influir en la conducta de los otros. La segunda, la "comunicacin emocional" es de carcter espontneo, expresin incontrolada de la emocin: "emotional communication: [...] the communication of transitory attitudes, feelings and other affective status" (MT: la comunicacin de actitudes, sentimientos y otros estados afectivos transitorios) (Arndt y Janney, 1985a: 282). El anlisis que propone Janney se centra en el estudio de la comunicacin afectiva intencional. Las funciones que desempean las "elecciones afectivas" en el discurso son apelativas, en trminos de Bhler (1933) pero, aunque la afectividad se haya asociado tradicionalmente con el lenguaje expresivo, parece que realizar "elecciones afectivas" en el discurso guarda ms relacin con las nociones de autopresentacin, realizacin del rol y persuasin (Arndt y Janney, 1991; Caffi y Janney, 1994). A propsito de estas "elecciones lingsticas afectivas", segn Sapir (1929), casi cualquier rasgo del lenguaje que pueda variar en una gradiente de "ms o menos" puede usarse para alcanzar efectos afectivos en el lenguaje: " Almost any aspect of the linguistic system that is variable is a candidate for expressing affect" (MT: Casi cualquier aspecto variable del sistema lingstico es candidato para expresar afectividad) (Ochs y Schieffelin, 1989:22 en Janney 1996:7). Entonces, como las elecciones lingsticas que manifiestan un "ms" o un "menos" son posibles en casi todos los niveles de la organizacin del discurso ser factible encontrar "elecciones lingsticas afectivas" en casi todos los niveles del lenguaje (Bolinger, 1961; Sebeok, 1962; Stankiewicz, 1964; Arndt y Janney, 1987b). Los siguientes ejemplos tomados de Janney (1996: 3) revelan corno, tanto en el plano fontico, como prosdico, morfolgico, lexical, sintctico, estilstico, retrico y kinsico, cabe contrastar grados de seleccin afectiva. Nivel Fontico: "Fue bueno" versus " Fue bue::no" Nivel Prosdico: "ven aqu" versus "VEN aqu" Nivel Morfolgico: "Es Richard" versus "Es Dick" Nivel Lexical: "Esto es grande" versus "Esto es enorme" Nivel Sintctico: "Cmo te sientes? versus Cmo te ests sintiendo? Nivel Estilstico: "Hola Loren" versus "Buenas tardes seor Rodrguez" Nivel Retrico: "Perdn lo estoy haciendo lo mejor que puedo..." versus " Qu demonios quieres?" Nivel Kinsico: (Sonriendo: " Cul?" versus "Cul?" frunciendo el ceo y sin sonrer
Los ejemplos anteriores muestran explcitamente que tales selecciones son esencialmente elecciones acerca de "cmo" las cosas podran ser expresadas en el discurso. Es evidente que alcanzan un significado ms all del "qu" del discurso. Estamos hablando ms que de una informacin ideacional de una informacin relacional sobre "cmo" los hablantes se ven a s mismos, sus tpicos, los participantes, etc., en diferentes situaciones. Para Janney y Arndt, las "selecciones afectivas" surgen cuando los emisores estn involucrados en el discurso y dan argu-

mentos de poder, muestran respeto o irrespeto, manifiestan seales de gusto o de disgusto, proyectan intimidad o distancia, muestran inters o desinters, expresan solidaridad o egosmo, indican disposicin o no para cooperar, etc. (Janney y Arndt, 1992). La aspiracin de las investigaciones sobre discurso y afectividad ha sido siempre describir algunos tipos bsicos de "selecciones afectivas en el lenguaje", y explicar sus funciones estratgicas de manera sistemtica. Ahora bien, Halliday (1978:38) ya adverta que el anlisis de lo afectivo no se presta. para el anlisis en trminos de idealizaciones y sistematizaciones requeridas por aproximaciones lingsticas lgico-formales. Y por ello, segn Janney (1996:6) los usos de lo afectivo en el lenguaje han sido vistos con frecuencia como "divergentes" o "desviados" del fenmeno lingstico, o como reas sin explorar por la gramtica (o al menos por la teora lingstica), como si el lenguaje expresivo fuera demasiado variable y poco racional para sistematizarse lingsticamente. Sin embargo, las obras que hemos venido citando muestran el gran inters por el tema del discurso y la afectividad, y la necesidad de continuar investigando en esta rea a pesar de su aparente labilidad. Los indicadores o recursos de "comunicacin afectiva" son los instrumentos que permiten realizar el anlisis de este tipo de comunicacin en el discurso. Segn Janney, el significado de los indicadores de afectividad no se encuentra solamente en las formas lingsticas o en los roles (tales com o "recursos que indican fuerza ilocucionaria"). Es decir, segn el anlisis de comunicacin afectiva que estamos examinando, los indicadores de afectividad no estaran "predefinidos" tericamente. Janney sostiene que el significado de los "indicadores de afectividad" no es producto ni de las formas ni de las funciones hipotticas que les dan las teoras lingsticas. Ms bien, el significado afectivo es una alternativa de interpretacin potencial, entre muchas otras interpretaciones posibles. En otras palabras, el significado de los "indicadores de afectividad" es el resultado de su realizacin e interpretacin en contextos dados (Janney, 1996:128; Arregui y Choza, 2004). Partiendo de estas afirmaciones, y como tambin afirma Volek (1987:249), la interpretacin del significado afectivo estara a cargo de los participantes interesados en entender los motivos fundamentales de la actuacin de los dems en diferentes situaciones. Por consiguiente, si la interpretacin que hacen los participantes sobre los afectos son inferencias sobre los motivos de los otros participantes; y son inferencias implcitas sobre los estados psicolgicos internos, Janney sugiere que las categoras que agrupen los "indicadores de afectividad" deben reflejar de alguna manera su significado psicolgico potencial. A pesar de los intentos por proveer marcos interpretativos de referencia para los "indicadores de afectividad" (Van Dijk, 1982; Winton, 1990) ningn sistema ha alcanzado el desarrollo suficiente corno para asignar significados confiables a

3.1 Indicadores de afectividad en el discurso

indicadores particulares de afectividad en el discurso. Algunas de las justificaciones, sobre las que hay cierto acuerdo (Janney, 1996:129) para continuar la bsqueda de categoras y recursos que evidencien afectividad en el discurso son: la globalidad de los estados afectivos humanos y la dependencia contextual de los indicadores. Al mismo tiempo, existe tambin cierto acuerdo segn el cual el marco categorial no debera basarse en trminos lxicos, nombres, o etiquetas para conceptos especficos de emocin, porque stos son relativos a una determinada cultura o a un idioma particular (Scherer, 1986; Russell, Lewicka y Niit, 1989). En este sentido, el marco categorial debera evitar diferencias demasiado radicales o sutiles entre "estados afectivos" e "indicadores de estados afectivos". Con estas premisas se podra estar de acuerdo con el punto de vista de Danes (1987) quien plantea como alternativa trabajar con un nmero relativamente pequo de categoras polares: It is an empirical question how many dimensions we need for an adequate interpretation of communication phenomena and how particular cases of emotional manifestations should be subsumed under the particular dimension labels. In my analytical experience, it is mostly convenient to work with a small number of pola r dimensions... 1(Danes,19875:-2). Este planteamiento lo recogen de modo ms especfico Martin y Rose (2003) quienes dentro del marco del "Appraisal system" (Sistema de Valoracin) encuentran que la expresin de los sentimientos (afectos) vara de dos modos generales. En primer lugar, puede haber buenos o malos sentimientos. Y en segundo lugar, las personas pueden expresar sus sentimientos directamente, o podemos inferir cmo son los sentimientos de las personas indirectamente a partir de su conducta; as los sentimientos se pueden expresar directa o implcitamente (Martin y Rose, 2003:25). Sin embargo, a pesar de estos intentos de clasificacin, es difcil encontrar categoras adecuadas porque en general los indicadores son multifuncionales, y porque la afectividad, en particular, puede ser interpretada de modos muy diferentes en diferentes contextos y desde puntos de vista tericos distintos (Janney, 1996:130). En este sentido, la interpretacin de los "indicadores lingsticos de comunicacin afectiva" puede llegar a ser problemtica. La multifuncionalidad se ve en el uso de la voz pasiva en el siguiente ejemplo citado por Janney (1996:131), pues si bien la voz pasiva puede operar corno un medio de despersonalizacin en a) (distancia afectiva respecto a los otros participantes), tambin puede interpretarse en b) como un medio para evitar identificarse uno mismo con un tpico incmodo (distancia afectiva respecto al tpico):
MT: "Es una cuestin emprica saber cuntas distensiones necesitamos para interpretar adecuadamente los fenmenos de la comunicacin y cmo los casos particulares de manifestaciones emocionales deberan ser resumidas bajo etiquetas en dimensiones particulares. En mi experiencia analtica, es ms conveniente trabajar con un nmero pequeo de dimensiones polares...".
15

Ejemplo: "Ayer, en la reunin de Junta directiva se decidi que no se aumentara el sueldo a los empleados." a) " se decidi" queriendo decir "yo decid" no "nosotros decidimos" b) "se decidi" queriendo decir "ellos decidieron no aumentar el sueldo a los empleados porque yo s quera aumentar el sueldo"
Ante estas dificultades interpretativas resulta clave la explicacin de Silverstein (1987:32) quien pone el nfasis en el contexto: "which function is dominant at any given instantiation constitutes a shifting, contextualized problem of real ti me discourse analysis." (MT: "cul funcin es dominante en cualquier instancia constituye un problema escurridizo, el problema de la contextualizacin del anlisis del discurso en el tiempo real").
3.2 Habla y afecto: la propuesta de Richard W. Janney

Para identificar la presencia de afectividad en el discurso, Janney (1996) propone seis indicadores o estrategias que enumeramos y explicamos a continuacin, junto con los criterios para identificar tales indicadores o estrategias, y las evidencias lingsticas o marcas que aparecen en el discurso. En las numerosas publicaciones de Janney (1996) y colaboradores sobre comunicacin afectiva se aprecia una evolucin cronolgica tanto en su aproximacin conceptual (de la cortesa al tacto y de ste a la comunicacin afectiva) como en las propuestas cada vez ms afinadas respecto a los indicadores o estrategias y a las evidencias lingsticas. Por ello, aqu se presenta lo que nos ha parecido el conjunto ms completo de descriptores de comunicacin afectiva de su obra en general. Seis son los indicadores o estrategias de comunicacin afectiva que propone Janney y que explicamos a continuacin: a. evaluacin, b. proximidad, c. especificidad, d. evidencialidad, e. asertividad, f. cantidad.

Estrategia de evaluacin Esta estrategia se identifica en aquellas selecciones verbales y no verbales que permiten inferir una postura evaluativa positiva o negativa por parte del hablante (con respecto a un tpico, parte de un tpico, un participante, o varios participantes en el discurso). El criterio para identificar la estrategia de "evaluacin" es oque las marcas en el discurso se puedan interpretar como ndices de placer disgusto, de acuerdo o desacuerdo, preferencia o rechazo, etc. Algunas de las evidencias lingsticas se encuentran fundamentalmente en los recursos morfolgicos (en la formacin de palabras o sustituciones lxicas que puedan ser interpretados como ndices de valencia positiva o negativa). En las expresiones faciales de sonrisa o de ceo fruncido. En la calidad vocal amistosa u hostil. En los trminos emotivos, vocativos evaluativos, diminutivos, adjetivos evaluativos graduales: comparativos, superlativos, adverbios de modo, etc.
a.

Estrategia de proximidad Se considera que son las selecciones verbales que permiten inferir tina posicin en el espacio y en el tiempo, en sentido metafrico. La distancia en el tiempo o en el espacio puede darse entre hablantes y tpicos, tpicos y participantes, y/o entre hablantes y participantes. Para identificar la estrategia de "proximidad" se toma como criterio que la proximidad es esencialmente una dimensin espaciotemporal experimentada de modo subjetivo. Una de las razones para recurrir al uso de expresiones de "distancia" en el discurso es el efecto de acercamiento o distanciamiento que pueden producir. Algunas de las evidencias lingsticas que muestran la presencia de la estrategia de "proximidad" son: la deixis local, temporal, social, enftica, etc. Los marcadores espacio-temporales tales como los demostrativos. Los marcadores temporales de los tiempos verbales. Los marcadores sociales en cuanto modo de dirigirse a las personas, la construccin activa y pasiva, etc. Estrategia de especificidad Esta estrategia presenta como rasgo central distinguir si el discurso es claro o vago. Por ello, las selecciones lingsticas que muestran especificidad permiten deducir la claridad o puntualizacin de referencias a partes de los tpicos, al ser mismo del hablante o de los participantes en el discurso. El criterio para identificar la estrategia de "especificidad" consiste en presentar un enfoque detallado versus un enfoque general de los referentes. La referencia directa a un objeto (por su nombre) en oposicin a lo slo implcito, sugerido, aludido, generalizado, genrico o sealado con una referencia simple y vaga. Algunas evidencias lingsticas de la estrategia de "especificidad" que recoge Janney (1996) son:
Referentes genricos o particulares: artculos determinados e indeterminados ("mi libro" / "un libro") Referentes globales o parciales ("la cena fue excelente" / "la ensalada fue excelente") Formas personales versus impersonales ("yo ..."/"alguien duda...") Acciones especficas versus acciones habituales expresadas a travs de adverbios de punto de vista como en el ejemplo: "yo estoy de acuerdo"! "yo generalmente estoy de acuerdo,.."); el "otro" en particular versus el "otro" generalizado: pronombres personales versus impersonales ("t puedes?"! "Alguien puede?") Referencias generales versus referencias especficas ("me gusta esto"! "cosas corno estas me gustan")

b.

empleados sugieran actitudes de certeza o duda con respecto a la informacin expresada. Por ejemplo, un juicio puede manifestar certeza en a) y duda en b): a) "Esto es correcto"! b) "Esto podra ser correcto". Tambin encontramos la misma estrategia con respecto a las intenciones de una prediccin: a) "yo vendr"! b) "yo podra venir maana", a travs de mitigacin, evidencialidad, compromiso, identificacin, etc. Entre las evidencias lingsticas que muestran la estrategia de "evidencialidad" se encuentran los fenmenos de modalidad epistmica como los condicionales, los adverbios epistmicos subjetivos u objetivos ("posiblemente"/ "obviamente"), adverbios modales. Seales de certeza versus duda, cosas conocidas versus cosas pensadas, etc.

c.

e. Estrategia de asertividad Se supone que son las selecciones lingsticas y estrategias discursivas utilizadas para variar la "autoidentificacin" o "autoafirmacin" del emisor ante los participantes. Entre los criterios para identificar la estrategia de "asertividad" se encuentran las selecciones lingsticas usadas para colocarse a s mismo o a los participantes en roles del discurso pasivos o activos. La asertividad est sealada por selecciones de tipo:
Yo versus pronombres agentes ("yo quiero irme" / "t quieres irte") Voz activa versus voz pasiva Negacin asertiva ("t no vas") Algunas formas de inversin Tcnicas apelativas autoorientadas ("Estoy de acuerdo? No. Yo he dicho que podra estar de acuerdo") versus tcnicas apelativas orientadas al otro ("t6 pensars que yo estoy loco, pues te digo que es posible").

Esta estrategia se basa en las selecciones lingsticas que implican intensificacin y disminucin. Es decir, las elecciones de cantidad, grado, medida, duracin ele un fenmeno de habla dado. Los criterios para identificarla estrategia de "cantidad" abarcan desde la intensidad de una actividad, la duracin de realizacin de dicha actividad, el tamao de un objeto, etc.; y entre las evidencias lingsticas de la estrategia de "cantidad" se encuentran:
Alargamientos (prolongaciones) fonticas Inesperada acentuacin prosdica o volumen Uso de pronombres interrogativos corno intensificadores Adjetivos calificativos (enfatizadores: esto fue una catstrofe real/completa/ total) Adverbios de grado Elecciones estilsticas tales corno repeticin o tcnicas apelativas de intensificacin

f. Estrategia de cantidad

. Estrategia de evidencialidad La estrategia de evidencialidad se fundamenta en la distincin entre la certeza y la duda que se manifiesta con las selecciones lingsticas que permiten inferir la confiabilidad, correccin, autoridad, validez o valor de verdad de lo expresado. El criterio para identificar la estrategia de "evidencialidad" es que los recursos

4. CONCLUSIONES Con este captulo se pretenda despertar la curiosidad por la relacin entre

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

discurso y comunicacin afectiva. La comunicacin afectiva, como hemos visto, cumplira un doble propsito en el discurso. Desde la perspectiva del emisor, transfomd sera el instrumento para re-crear la realidad, transformndola y , a travs del discurso; desde el punto de vista del destinatario, lo movilizara sensiblemente, tratando de persuadirle ante el mundo que se le presenta. La descripcin de las relaciones entre discurso y afectividad nos hicieron presente la riqueza de fenmenos lingsticos que la integran. Las contribuciones de la retrica, la evaluacin, la modalidad, la teora de la cortesa y el tacto hacen posible la integracin de la propuesta de anlisis de la comunicacin afectiva de Janney (1996) que hemos presentado. El inters principal ha sido mostrar cmo el anlisis de la dimensin afectiva en el discurso es asequible, y puede contribuir a un conocimiento ms profundo y crtico del manejo del lenguaje. Esto proporcionara, tanto a los estudiosos del discurso como a distinticas disciplinas, ms conciencia crtica y ms libertad; ya que al identificar las estrategias y recursos de comunicacin afectiva tendramos mejores conocimientos para decidir voluntariamente si nos adherimos o rechazamos propuestas. Las evidencias lingsticas de evaluacin, especificidad, asertividad , cantidad, evidencialidad y proximidad permiten el anlisis de la comunicacin afectiva y garantizan el rigor cientfico de los resultados. Ante la abundancia y concentracin, o ante la escasez y carencia de estrategias en el discurso, el lector puede preguntarse por los fines, inferir las razones estratgicas que se buscan al proferir los enunciados. Ser necesario, adems, relacionar los resultados del anlisis con el contexto de la emisin del discurso, los participantes, los roles, etc. para interpretar las razones del recurso ala comunicacin afectiva. Se abrira as el paso a un anlisis ms crtico del discurso. Sin embargo, todava quedan pendientes algunos problemas como la multifuncionalidad de los indicadores, la labilidad interpretativa en funcin de los contextos y de las teoras, la multiplicidad de fenmenos de naturaleza afectiva, y otros. Por lo tanto, parece recomendable restringir el anlisis de la comunicacin afectiva a un tipo de fenmeno afectivo a la vez. La vinculacin en cuanto proceso interaccional nos parece clave en este sentido. Y pensamos que un anlisis riguroso requerira primero concentrarse en el uso de algunos indicadores lingsticos como la deixis personal, por considerar que es un aspecto clave para explicar y entender las relaciones interpersonales.

Alvarez, A. (2005). Cortesa y descortesa. Merida: Consejo de Desarrollo Cientfico, Humanstico y Tecnolgico . Universidad de los Andes. Alvarez, A. (2000). Potica del habla cotidiana. Mrida: Universidad de los Andes. Arndt, H. y Janney, R. (1985). Politeness revisited: Cross-modal supportive strategies. Internacional Review of Applied Linguistics, 23, 281-300. Aristteles. (1991). Retrica. Madrid: Editorial Alianza. Aristteles. (1998). ,tica. Mj ico: Edivis in. Arndt, H. y Janney, R. W. (1987b). Intergrammar:: toward an integrative moel of verbal, prosodic, and kinesic chokes in speech. Berlin, NY, Amsterdam: Mouton Le Gruyter. Arregui, J. y Choza, J. (eds) (2004). Sentimientos y comportamiento. Murcia: Universidad Catlica de San Antonio. Bally, Ch. (1932 [ 1909]). Trait de stilistique Franaise, Vol 2. Heidegelberg: Winter. Barrenechea, A. M. (1979 [1977]). Operadores pragmticos de actitud oracional: los adverbios en -mente- y otros signos. En A. M. Barrechenea et al., (comps.). Estudios lingsticos y dialectolgicos, (39-59). Buenos Aires: Hachette Universidad. Barrio, J. M. (1998). Elementos de Antropologa Pedaggica. Madrid: Rialp. Berlinchn, M. y otros. (2000). Psicologa del lenguaje. Investigacin y teora. Madrid: editorial Trotta. Black, M. (1948). Some questions about emotive meaning. The philosphical Review, 57, 11-128. Blum- Kulka, S. (1990). You don't touch lettuce with your fingers. Parental Politeness in Family Discourse. Journal of Pragmatics, 14, 255-277. Bolinger, D. (1961 [1972]). Degree Words. The Hague: Mouton. Bolvar, A. (1986). Interaction through written text. A discourse analysis of British nwespapers aditorials. Tesis Doctoral. Inglaterra, U. K.: Universidad de Birmingham. Bolvar, A. (1994). Discurso e interaccin en el texto escrito. Caracas: Comisin de Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad Central de Venezuela. Bolvar, A. (1997). La negociacin de la evaluacin en editoriales de peridicos. Boletn de Filologa de la Universidad de Chile, Tomo XXXVI, 7-24. Bolivar, A. (2000). La autoreferencia en la prctica discursiva de Rafael Caldera. En C. Kohn (comp.). Discurso politico y crisis de la democracia. Caracas: Comisin de Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad Central de Venezuela. Bolvar, A. (2001). El insulto como estrategia en el dilogo politico venezolano. Oralia, Andlisis del discurso oral, 4, 47-73. Bolivar, A. y Alvarez, A. (2005). La cortesa verbal en Venezuela. En D. Bravo y A. Briz (eds). Pragmtica sociocultural: estudios sobre el discurso de la cortesa lingstica en espaol, (169-177). Barcelona: Ariel. multidscpnaro Bolvar, A. y Kohn, C. (comp.) (1999). El discurso poltico venezolano: un estudio . Cuadernos de postgrado 12. Caracas: Consejo de Estudios de Postgrado. de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela. Facultad

Bravo, D. (1998a). Perspectivas extrapersonales e interpersonales de anlisis del discurso hablado: la atribucin de significados sociales. I Simposio International de Anlisis del Discurso. Universidad Complutense de Madrid, Universit de Paris XIII, abril 1998, CD-Rom. Bravo, D. (1998b). Face y rol social: eficiencia comunicativa en encuentros entre hablantes nativos y no nativos de espao l" . REALE, 9(10), 11-41. Briz, A. (1998). El espaol coloquial. Barcelona: Ariel Brown, P. y Levinson, S. (1987[1978]). Politeness. Some universals in language usage. Cambridge: Cambridge Universi ty Press. Bhler, K. (1934). Ausdruckstheorie. Jena: Fischer. Bybee, J. y Fleischman, S. (1995). Modality in grammar and discourse. Amsterdam, Filadelfia: John Benjamins Caffi, C. y Janney, R. W. (1994). Towards a pragmatics emotive communication. Journal of Pragmatics, 22, 325-373. Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de Anlisis del Discurso. Barcelona: Ariel. Chafe, W. (1986). Evidentiality in English Conversation and Academia Writing. En W. Chafe y J. Nichols (eds.). Evidentiality in English conversations and Academic Writing, (261- 274). Nordwood, N. J. Ablex. Conrad, S. y Bibber, D. (2001). Adverbial parking of stance in speech and writing. En S. Hunston y G. Thompson (2001). Evaluation in Text, (56-74). London: Oxford University. Danes, F. (1987). Cognition and emotion in discourse interaction: A preliminary survey of the field. En W. Bahner, J. Schildt y D. Viehweger (eds.). Preprints of the plenary Session. Papers XIVth International Congress of Linguistis . Berlin: Akademie der Wissenschaften der DDR. De Haan, F. (1999) [En lnea]. Evidentiality and Epistemic Modalito. Disponible en www.unin.edu/fdehaan/evidepi.html . ltima actualizacin 05/02/04. Eggins, S. y Slade, D. (1997). Analysing casual conversation. London: Cassell Escandell, M. V. 1993 (1996). Introduccin a la Pragmtica. Ariel: Barcelona Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. Firth, J. (1957). Papers on linguistics 1934-1951. London: Oxford Universi ty Press. Forgas, J. (2001). Feeling and Thinking. The role of affect in Social Cognition. New York: Cambridge Universi ty Press. Fraser, B. (1990). Perspectives on Politeness. Journal of Pragmatics, 14, 219-236. Goffman , E. (1967). Interactional rituals: Essays on face-to-face behavior. New York: Doubleday. Gumpertz, J. (1982). Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press. Grice, P. (1975). Lgica y conversacin. En L. Valds (ed.). La bsqueda del significado, (511-530). Madrid: Tecnos. Halliday, M. (1994 [1978]). Modality and modulation in English. En G. Kress (ed.). System and function in Language, (189-213). London: Oxford University Press.

pragmlinstc Haverkate, H. (2004). El anlisis de la cortesa comunicativa: categorizacin de la cultura espaola. En D. Bravo y A. Briz (eds.). Pragmticasociocultural: estudios sobre el discurso de Cortesa en espaol, (55-64). Barcelona: Ariel. Held, G. (1992 [19891). On the role of maximization in verbal politeness. Multilingua, 8(2/3), 167-206. Hernndez Flores, N. (2002). La Cortesa en la conversacin espaola de familiares y amigos. Publikation fra Institut for Sprong og Internationale Kulturstudier. Aalborg Universitet. Vol. 37. Hill, J. y Judith T. I. (eds.) (1986 [1993]). Responsability and evidence in oral discourse. Cambridge: Cambridge University Pres. Hunston, S. yThomson, G. (eds.) (2001). Evaluation in Text. Oxford: Oxford Universi ty Press. Hunston, S. y Sinclair, J. (2000). A local grammar of evaluation. En S. Hunston y G. ofdiscure Thompson (eds.). Evaluation in Text. Authorial stance and the construction , (74-101). London: Oxford University. Ide, S. (1989). Formal forms and discernment: Two neglected aspects of universals of linguistic politeness. Multilingua, 8(2), 219-238. Iedema, R., Feez, S. y White, P. (1994). Media literacy. Sydney: Disadavantaged Schools Program, NSW Department of School Education. Jackobson, R. (1960 [1973]). Fundamentos del lenguaje. Madrid: Ayuso. Janney, R. W. (1996). Speech and affect. Emotive uses of English. Munich: unpublished. Janney, R. W. y Arndt, H. (1992). lntracultural tact versus intercultur al tact. En J. R. Watts, S. Ide y K. Ehlich (eds.). Politeness in Language: Studies in its History, Theory and Practice, (21-41).Berln: Mouton de Gruyter. Kaplan, N. (2004). Nuevos desarrollos en el estudio de la evaluacin en el lenguaje: La teora de la valoracin. Boletn de lingstica, 22, 52-78. Kasper, G. (1990). Linguistic politeness: current research issues. Journal of Pragmatics, 14, 193-219. Kerbrat-Orecchioni, C. (1997). La enunciacin. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires: Edicial. Kerbrat-Orecchioni, C. (2000). Quelle place pour les motions dans la linguistique de XXe. Sice ? Remarques et aperus. En Ch. Plantin, M. Doury y V. Traverso (eds.). Les motions dans les interactions. Lyon: Press Uiversitaires de Lyon. Kress, G. y van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: The modes and Media of contemporary communication. London: Arnold. Labov, W. (1972). The transformation of experience in narrative syntax. Language in the Inner City, (354-396). Philadelphia: The University of Pennsylvania Press. Lakoff, R.T. (1973 ). Questionable answers and answerable questions. En B. Kachru, R. B., Lees, Makiel, A. Pietrangeli, y S. Saporta (eds.). Papers in Linguistics in Honor of Henry and Rene Kahane (453-467). Edmonton. IL: Linguistic research.. Leech, G. (1974). Language and tact. I.A.U.T Paper 46. Reprinted as Leech, G. (1980). Language and Tact. Amsterdam: Benjamins. Lyons, J. (1977 [1980]). Semntica. Barcelona: Teide.

Martin, J. R. (2001). Beyond exchange: Appraisal Systems in English. En S. Hunston y G. Thomson, (eds.). Evaluation in Text (142-175). Oxford: Oxford University Press. Martin, J. R. y Rose, D. (2003). Working with Discourse. London: Continuum. Mar ty, A. (1908). Untershuguen zur Grundlegung der allgemeinen Gramatik and Spra chphilosophie. Niemeyer: Halle a Saale. Nieto y Otero, M. J. (2002a). La afectividad en la comunicacin poltica. Opcin. 18(39), 36-53. Nieto y Otero, M. J. (2002b). El poder de la afectividad: El discurso de Hugo Chvez y Adolfo Hitler. En L. Molero y A. Franco (ed.). El discurso poltico en las ciencias humanas y sociales (175-185). Caracas: Fonacit. Nieto y Otero, M. J. (2004a). Comunicacin afectiva en el discurso politico venezolano: estudio del pronombre pseudoinclusivo nosotros. Spanish in context, 1, 267-285. Nieto y Otero, M. J. (2005). Discurso y afectividad. Comunicaciones al V Congreso Internacional de Filosofa de la Educacin, (433-444). Madrid: Dikynson. Ochs, E. y Schiefflin, B. B. (1989). Language has a heartz. Text, 9, 7-25. (Special isue on The pragmatics of affect). Palmer, F. (1986). Mood and Modality. Cambridge: Cambridge University Press. Parret, H. (1995I19861). Las pasiones. Ensayo sobre la puesta en discurso de la subjetividad. Buenos Aires: Edicial. Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. (1994). Tratado de la argumentacin. Madrid: Gredos. Russell, J. Lewicka, A. y Nut, T. (1989). A cross-cultural study of a circumplex model of affect. Journal of personality and Social Psychology, 57, 848-856. Sapir, E. (1949). Selected writings. Berkerley: University of Carolina Press Scherer, K. (1986). On the symbolic function of vocal affect expressions. Journal of personality and Social Psychology 7, 79-100. Scollon, R y Scollon, S.W. (1995 [1981]). Intercultural communication. Oxford: Blackwell. Searle, J. R. (1969). Actos de habla. Madrid: Ctedra. Sebeok, T A. (ed) (1964 [1962]). Approaches to semiotics. Mouton: The Hague. Shiro, M. (1998). Los pequeos cuentacuentos: el desarrollo de las habilidades narrativas en nios en edad escolar. Trabajo de ascenso indito. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Silverstein, M. (1987). The three faces of "function": Preliminaries to a psycology of language. En M. Hickmann (ed.). Social and functional approaches to language and thought, (17-38). Orlando, Fl.: Academic Press. Sinclair, J. (1972). A course of spoken English. London: Oxford University Press. StanKiewicz, E. (1964). Problems of emotive language. En T A. Sebeok (ed.). Style in Language, (69-81). Cambridge. M. A.: MIT Press: Stubbs, M. (1996). Anlisis del discurso. Madrid: Alianza Editorial. Tannen, D. (1991). Yo no quise decir eso. Barcelona: Paids. Tannen, D. (1984). Conversational Style. Norwood: Ablex. Traverso, V. (1999). L'Analyse des conversations. Paris: Nathan. Tusn, A. (1997). Anlisis de la conversacin. Barcelona: Ariel.

van Dijk, T. A. (1982). Opinions and attitudes in discourse comprehension. En R. J. Le Ny y W. Kintsch (eds). Language and Comprehension. Amsterdam: North-Holland. "E van Dijk, A. (comp.) (2000). El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa. Watts, R., Ide, S. y Ehlich K. (ed.). (1992). Politeness in Language. Berlin: Mouton de Gruyter. White, P. (2000). Dialogue ad inter-subjectivity: Reinterpreting the semantics of modality and hedging. En M. Coulthard, J. Cotterrill y F. Rock (eds). Dialogue analysis VII: Working with dialogue. Selected papers from the 7" International Association of Dialogue Analysis Conference Birmingham, (67-80). Tubingen: Neimeyer, 1999. White, P. (2003). Beyond modality and hedging: A dialogic view of the language of intersubjective stance. Text, 23(2), 259-284. Winton, W. M. (1990). Language and emotion. En H. Giles y P. Robinson (ed.) Language and social Psychology, (33-49). Chichester: Wiley.

Segunda parte Sobre teora, mtodos y aplicaciones

El discurso narrativo oral en la vida cotidiana: gneros y procesos


Martha Shiro
Universidad Central de Venezuela

INTRODUCCIN La narracin es una forma discursiva que representa y transmite la experiencia humana. Los relatos, como dice Barthes (1977), estn por doquier y se presentan de diferentes maneras. El objetivo del presente captulo es examinar la narracin oral como proceso de produccin discursiva y reflexionar sobre los rasgos que la caracterizan como gnero discursivo. El discurso narrativo es un tipo de discurso cuyos rasgos lo distinguen claramente de los otros gneros y cuyo uso permite que los hablantes produzcan narraciones en prcticamente todas las situaciones comunicativas. En este captulo se caracterizar el discurso narrativo oral en funcin de sus rasgos distintivos y se har mencin de algunos procesos evolutivos que atraviesan los nios hasta alcanzar las habilidades que permiten un dominio adulto de la narracin oral. Se profundizar en el anlisis de los rasgos centrales del discurso narrativo, tales como la organizacin discursiva que lo caracteriza y los mltiples aspectos del lenguaje evaluativo para imprimirle subjetividad y permitir la construccin de una perspectiva narrativa claramente identificable. Tambin se reflexionar acerca de los distintos tipos de narracin oral que los hablantes producen en la vida cotidiana y las caractersticas lingsticas y discursivas que los distinguen. 1. LOS GNEROS DISCURSIVOS Cualquier interaccin verbal requiere del uso apropiado de los gneros discursivos. La seleccin del gnero depende de una combinacin de factores contextuales y pragmticos. Los hablantes usan diferentes gneros discursivos bien sea en forma oral o escrita, dependiendo de la funcin social que le asignen a la interaccin en la que participan. En efecto, los gneros son espacios lingsticos creados socialmente que fomentan diferentes formas de intercambio humano; esas formas varan de acuerdo con los roles asignados al hablante y al oyente, de acuerdo con la cantidad de informacin que revelan o encubren, y de acuerdo con la forma en que

amplan o limitan el espectro y la intensidad de la emocin y/o intimidad implcita en el acto de narrar (Wolf et al., 1994:291) El gnero determina cul es la organizacin textual requerida, qu tema es apropiado, qu selecciones lxicas y gramaticales son aceptables. Adems, el contexto situacional limita el tipo de discurso que puede ser utilizado. As, las caractersticas de los gneros reflejan las formas en que el uso de un texto es apropiado para el contexto situacional donde se enmarca. Igualmente, el examen de los rasgos especficos del gnero nos permite revelar la forma en que los interlocutores ajustan su habla a las limitaciones contextuales. El concepto de gnero se ha manejado desde los escritos de Aristteles, pero no es un concepto fcil de definir. Los gneros discursivos han sido objeto de estudio en diversas disciplinas como la literatura, el folklore y el cine. Recientemente, los campos de la enseanza del lenguaje (como, por ejemplo, del ingls como segunda lengua, especialmente en el rea de Ingls con Fines Especficos) y la enseanza de la escritura (en la lengua materna y en una segunda lengua) han enfrentado el problema del gnero desde la perspectiva del aprendiz, vale decir que han emprendido la tarea de describir el proceso de adquisicin de los gneros. Esta perspectiva es interesante, puesto que permite entender cmo los hablantes llegan a dominar ciertos gneros discursivos 2 y los diferentes grados de dominio que alcanzan. Swales (1990), quien investiga los gneros en el rea del Ingls con Fines Especficos, describe el concepto de la siguiente forma: Los gneros en s mismos son clases de eventos comunicativos que poseen rasgos tpicos de estabilidad, reconocimiento de nombre, entre otros. Los eventos comunicativos que conforman un gnero (y tal vez otros) constan de los mismos textos (hablados, escritos o combinados) ms los procesos de codificacin y decodificacin filtrados por aspectos relacionados con el gnero que determinan el papel del texto y la relacin entre el texto y el entorno (Swales, 1990:9). 3 1
2

Swales argumenta que las comunidades discursivas construyen los gneros; es decir, los grupos de hablantes, y no los individuos, determinan las formas apropiadas para interactuar. Los criterios que utiliza Swales para definir el gnero son los siguientes (Swales, 1990:45): 1. Un gnero es una clase de eventos comunicativos. 4 Representa la habilidad para generalizar a travs de las experiencias. Algunos gneros son ms frecuentes que otros. Aquellos que son poco comunes deben resaltar para adquirir la categora de gnero (por ejemplo, las conferencias de prensa presidenciales). 2. El principal criterio para considerar una coleccin de eventos comunicativos como un gnero es reconocer que comparten ciertos propsitos comunicativos. 5 Algunos propsitos son ms fciles de identificar que otros (por ejemplo, los propsitos comunicativos de las recetas) y ocasionalmente un gnero se caracteriza mejor por una serie de propsitos que por uno slo. El caso de la poesa es especial debido a que su nico propsito parece ser el placer verbal que proporciona al lector. 3. Los ejemplos de gneros pueden ser ms o menos prototpicos 6 Basado en la categorizacin semntica de Rosch (1975), Swales sugiere la existencia de una cierta probabilidad asignada a cada miembro en una categora genrica. As como los canarios son miembros ms prototpicos de la categora pjaro que los avestruces, algunas propiedades de los textos son ms prototpicas de un gnero que otros, Ciertamente, el propsito comunicativo constituye para Swales la caracterstica del gnero. 4. Es posible trazar las limitaciones de las contribuciones en cada gnero con respecto al contenido, la forma y la posicin en la interaccin 7 Mediante el anlisis comparativo de cartas de "buenas noticias" y cartas de "malas noticias", Swales ilustra cmo el gnero determina la estructura textual, lexical y sintctica de dichas cartas. 5. La nomenclatura que utiliza la comunidad discursiva para los gneros es una fuente importante de conocimiento. 8 Swales sugiere que los miembros ms expertos de una comunidad discursiva estn ms familiarizados con las propiedades especficas de un gnero y son quienes usualmente le dan un nombre. La nomenclatura puede ser usada en otros contextos por miembros de otras comunidades discursivas; por ello es importante relacionar las etiquetas especficas con el uso antes de categorizarlas como un gnero.
4 5 A . genre is a class of communicative

Traduccin de la autora. Original en ingles: In effect, genres are socially invented linguistic spaces that encourage different forms of human exchange, varying in the roles they suggest for speaker and listener, the amount of revelation they permit or forbid, and the way they open up or limit the range and intensity of emotion and/or intimacy carried by the act of narrating. A travs del estudio del uso de los gneros se puede explicar la relacin entre lengua y poder. El acceso a un determinado gnero discursivo se tiene slo si se es miembro de la comunidad de habla correspondiente. De este modo, el individuo que pertenece a un mayor nmero de comunidades de habla (por ejemplo el grupo familiar, uno o varios grupos sociales, profesionales, tcnicos, polticos, cientficos, deportivos, literarios, etc.) podr manejar los gneros discursivos requeridos para interactuar en o entre los diferentes grupos. 3 Original en Ingls: Genres themselves are classes of communicative events which typically possess featu res of stability, name recognition and so on, Genre-type communicative events (and perhaps others) consist of texts themselves (spoken, written, or a combination) plus encoding and decoding procedures as moderated by genre-related aspects of tex t- role and text-environment.

events

The principal criterial feature that turns a collection of communicative events into a genre is some shared set of communicative purposes. 6
7 Exemplars or instances of genres vary in their prototypicality.

The rationale behind a genre establishes constraints on allowable contributions in terms of their content, positioning and form. 8 A discourse co mmunity's nomenclature for genres is an important source of insight.

De manera interesante, Swales concluye de esta minuciosa descripcin que la conversacin y la narracin "ordinaria" deben ser consideradas pre-gneros ms que gneros, porque su propsito comunicativo no puede ser claramente especificado. Swales seala que el pre-gnero forma una categora ms amplia que el gnero puesto que puede engendrar un gran nmero de gneros. As segn Swales, las dos formas de comunicacin, la narracin "ordinaria" y la conversacin, pueden servir de base a otros gneros discursivos. No obstante esta conclusin parece contradecir sus propios argumentos expresados en el criterio 2, donde sostiene que los propsitos comunicativos de un gnero pueden ser mltiples y que algunos textos, como la poesa, pueden ser caracterizados por no tener propsitos comunicativos. Sin embargo, a mi parecer, es muy problemtico considerar que los textos producidos espontneamente (incluyendo la poesa) carecen de propsitos comunicativos. De esta discusin se desprende entonces que las narraciones parecen formar una categora compleja, donde mltiples gneros narrativos pueden encontrarse con diversos propsitos comunicativos (Heath , 1986; Hicks, 1988). Pero as ocurre con otros gneros como los artculos de investigacin, o el discurso en el aula, y a todos ellos Swales los incluye en la categora de "gnero". Lo que es importante rescatar, entonces, de la discusin planteada por Swales es que el anlisis de los gneros discursivos debe centrarse en las convenciones que surgen de los eventos comunicativos en los que participan los hablantes. Estas convenciones determinan la seleccin del tema discursivo, la organizacin retrica, las decisiones lexicales y sintcticas de la produccin textual. Los gneros desempean tambin un papel importante en la comprensin de textos en el marco de los eventos comunicativos. Al parecer, el reconocimiento del gnero es necesario para la comprensin textual y la mayor exposicin a textos de un cierto gnero facilita el reconocimiento del mismo. 9 Bajtn (1986) tambin describe al gnero como una "forma estable" que abarca todos los enunciados. El seala que cada vez que se produce un enunciado, ste pertenece a un gnero determinado: Nosotros hablamos en gneros de habla definidos, es decir, todos nuestros enunciados tienen definidas y relativamente estables formas tpicas de construccin de la totalidad (Bajtn, 1986:78). 10 Desde el punto de vista de Bajtn, los hablantes pueden utilizar mltiples gneros sin estar conscientes de la existencia de los mismos o del hecho de que usan un gnero en contraposicin a los dems gneros. Baj tin distingue entre

gneros primarios y secundarios: los gneros primarios corresponden a discursos usualmente orales que conducen a la comunicacin "simple", cotidiana; los gneros secundarios, que en su mayor parte son escritos, corresponden a "una comunicacin cultural ms compleja y con un alto grado de desarrollo y organizacin" (Bajtn, 1986:62). La distincin de Bajtn entre gneros primarios y secundarios plantea la interesante pregunta de cmo se relacionan entre s los gneros discursivos en general y los tipos de narracin, en particular. Las narraciones pueden pertenecer tanto a los gneros primarios corno a los secundarios ya que ellas se pueden dar en todos los eventos comunicativos: desde las narraciones orales cotidianas hasta las obras literarias valoradas culturalmente com o arte. As, mediante el estudio del desarrollo narrativo, es posible revelar los vnculos existentes entre los gneros primarios y secundarios. En un artculo muy interesante, Virtanen (1992) impone un cierto orden en los diferentes enfoques de la tipologa textual. Ella argumenta que las. tipologas pueden estar basadas en criterios de tres tipos:
1. Criterios textuales externos, que sirven para clasificar los textos mediante rasgos situacionales. 2. Criterios textuales internos, que sirven para categorizar textos mediante las caractersticas textuales. 3. Criterios funcionales, una combinacin de rasgos textuales y situacionales mediante los cuales se determina el propsito comunicativo del texto.

Usar la ortografa espaola para el nombre de este autor (Bajtn), a pesar de que las referencias vienen de las traducciones de sus obras al ingls y en dichas publicaciones el nombre del autor aparece como Bakhtin. 10 Del original: We speak in definite speech genres, that is, all our utterances have definite and relatively stable typical forms of construction of the whole.

Las tipologas rara vez se basan en una sola clase de criterios. No obstante, la decisin de clasificar un texto en una cierta forma depende del criterio utilizado. Las narraciones surgen como un tipo bsico de texto en el anlisis de Virtanen, puesto que, para que un texto sea reconocido como una narracin se requiere la presencia de conexiones temporales (un rasgo textual interno). En otros tipos de textos (por ejemplo, el discurso argumentativo) no se necesita la presencia de ningn marcador textual explcito siempre y cuando la funcin del texto (la persuasin en el caso del discurso argumentativo) est clara. De este modo, un texto narrativo podra usarse para persuadir, lo que lo convertira en un discurso argumentativo (un uso "secundario" o "indirecto" del texto, Virtanen, 1992). Virtanen argumenta de manera muy convincente que ningn otro tipo de texto (descriptivo, argumentativo, instructivo, o expositivo) puede usarse con una funcin narrativa, pero las narraciones pueden usarse para otras funciones discursivas a un nivel secundario. Es evidente, entonces, que, en las tipologas de gneros discursivos, se suele ubicar a la narracin en un grupo aparte por tener caractersticas particulares que la distinguen de los dems gneros. Cabe preguntarse, entonces, si las narraciones deberan considerarse como un tipo bsico de texto. Diversos investigadores en el campo del desarrollo narrativo se han planteado esta pregunta y el debate no ha concluido todava. Algunos especialistas piensan que la narrativa es una forma primaria de discurso que da origen a otras formas discursivas. Bruner (1990:45) seala que existe cierta "disposicin humana para organizar la experiencia en forma narrativa", asignando a los gneros

narrativos un papel fundamental en la construccin del significado. Otros (Beals y Snow, 1994) argumentan que la narrativa no es el tipo discursivo ms frecuente que los nios en edad preescolar producen en las interacciones diarias y, por lo tanto, no es el primer gnero discursivo que se aprende. El debate en el campo de la investigacin del desarrollo infantil est centrado en el problema de describir el camino seguido por el desarrollo narrativo. Suponiendo que los gneros narrativos se desarrollan en una cierta secuencia, cul es el gnero que se desarrolla primero? Aunque sin resultados concluyentes, algunos investigadores (Nelson, 1986; Eisenberg, 1985) sealan que al principio el nio tiene una representacin general de los eventos. Por consiguiente, las . primeras producciones narrativas corresponden a un guin (script), una forma de narracin sobre eventos que suelen ocurrir o eventos que suceden ms de una vez (por ejemplo, los cumpleaos, las fiest as , ir al mdico). Despus, el nio desarrolla habilidades para hablar sobre eventos que ocurrieron una sola vez en forma de narraciones de experiencia personal. Por otra parte, Miller y Sperry (1988) creen que las habilidades para hablar sobre los eventos pasados se desarrollan muy temprano, ya que cumplen una funcin comunicativa primordial en la interaccin del nio con otros. El enfoque adoptado por Hudson y Shapiro (1991:99) plantea que a pesar de las diferentes destrezas con que cuenta el nio para la produccin de guiones y narraciones personales, ambos gneros "emergen en sus formas incipientes aproximadamente al mismo tiempo, pero pueden desarrollarse a ritmos diferentes en la edad preescolar". 1 Independientemente de la posicin que se adopte en este debate, la conclusin que puede derivarse es que los diferentes gneros narrativos se desarrollan a un ritmo diferente y siguen caminos diferentes (Allen et al., 1994). Por consiguiente, en los estudios que se plantean caracterizar el desarrollo narrativo, es necesario tomar en cuenta esta multiplicidad y especificar el o los gneros narrativos y los mltiples factores que afectan el desarrollo de la competencia narrativa. Hasta ahora, ha habido dos aproximaciones al estudio del gnero en el desarrollo narrativo. Una define al gnero de acuerdo con las fuentes de conocimiento que dan origen a la narracin. Este criterio es una combinacin de criterios textuales externos e internos (segn lo expuesto por Virtanen) porque est basado en el proceso de organizacin de la experiencia en forma discursiva. Desde esta perspectiva, se describen tres gneros narrativos (Hudson y Shapiro, 1991; Allen et al., 1994; Hemphill et al., 1994): guiones, relatos personales y de ficcin. Cuando Hudson y Shapiro comparan los guiones con las narraciones personales, ellas sealan que en los guiones la informacin primordial consta de lo que usualmente sucede, mientras que en las narraciones personales, la informacin primordial relata lo que ha sucedido una vez y, por lo tanto, reporta acontecimientos que se
Del original en ingles:...emerge in their incipient forms at approximately the same time, but may develop at different rates in the preschool years.
11

desvan de lo que usualmente sucede. Los relatos de ficcin, a su vez, estn caracterizados por una estructura episdica ms compleja, donde el estado interno y las motivaciones de los personajes son importantes. Como resultado de ello, los nios parecen tomar ms tiempo para desarrollar destrezas necesarias para contar historias ficticias. Sin embargo, Hudson y Shapiro (1991) admiten que las destrezas narrativas se ven afectadas por el tipo de tarea en que se producen y por otros factores contextuales. Puede darse el caso de que los nios, en ciertos grupos sociales para cuyos miembros contar cuentos a la hora de acostarse sea una actividad frecuente, produzcan relatos ficticios a una edad ms temprana que los nios en otros grupos sociales cuyos miembros no practican esta actividad. El segundo enfoque distingue el gnero narrativo desde el punto de vista de la interaccin en que se realizan las narraciones (los criterios textuales externos prevalecen en esta clasificacin). Por eso, los gneros narrativos propuestos son transmisiones, relatos, recuentos e historias 12 (Hicks, 1988; Heath, 1986). Heath (1986) postula estos gneros como cuatro tipos universales de narracin, pero admite que su distribucin y frecuencia varan significativamente de una cultura a otra. Esta autora define los recuentos como la verbalizacin de la experiencia 13 transmpasada, usualmente compartida con el interlocutor y evocada por l o ella. Las i oe son "repeticiones verbales o explicaciones de escenas de actividad que o bien reciben la atencin de quienes participan en el reporte o son planificadas para el futuro" (Heath, 1986:88) 14 . Las transmisiones son generalmente evocadas por una figura de autoridad (por ejemplo, un padre, un profesor) y no se dan por decisin voluntaria del narrador. Sin embargo, los nios muy pequeos, a veces, van reportando las actividades que realizan (ejemplo: subiendo escalera mientras van subiendo). Los relatos, la forma de narracin preferida, son producciones narrativas de experiencias pasadas que el narrador selecciona (voluntariamente) para compartir con la audiencia. Finalmente, los cuentos difieren de los otros tres gneros narrativos anteriores porque la audiencia los toma como irreales, puesto que tienen como base la imaginacin del narrador. Pese a que el gnero es una nocin muy compleja y sus lmites son difciles de detectar 15 , la investigacin en el rea sugiere que los estudios sobre el gnero revelan la relacin entre texto y contexto, especialmente, la forma en que el texto se relaciona con factores externos y, a su vez, es determinado por stos. Esta nocin del "gnero" puede aplicarse al estudio del desarrollo narrativo para revelar los diferentes caminos que toma el discurso narrativo emergente en el lenguaje infantil. En este estudio, comparo dos gneros narrativos: los relatos de experiencias pasadas y los recuentos de ficcin basados en pelculas (de televisin o cine).
Eventcasts , accounts, recasts and stories. Eventcast, el trmino usado por Heath, hace referencia a las transmisiones por radio o televisin de los 14 comentarios deportistas durante un evento deportivo (partido de bisbol, ftbol, baloncesto, etc.). Eventcasts are verbal replays or explanations of activity scenes that ate either in the current attention of those participating in the eventcast or being planned for the futur e. 15 Y por ello no es una forma tan estable como Bajtn (1986) y Swales (1990) parecen sugerir.
12 13

'
4

condies Bruner (1986) sugiere que el acto de habla narrativo tiene las siguientes de felicidad (es decir, condiciones que aseguran el xito de la interaccin Austin, 1962):
1. [alguna indicacin de que] se va a hacer el recuento de una historia. 2. que es verdadera o ficticia. 3. que coincide con algn gnero [narrativo] una historia triste, una fbula moralizadora, un cuento de castigo, un escndalo particular, un suceso de la vida personal. 4. una condicin de estilo: que la forma del discurso en la cual se realiza la historia deje abierta "la actuacin del significado" en el sentido planteado por Iser (Bruner, 1986:25). 16

;;`:

Siguiendo a Iser (1978), Bruner explica lo que l entiende por la condicin 4. sta hace referencia a aquellos rasgos del texto que guan al lector en el proceso mediante el cual se construye el sentido del texto (se construye un texto virtual). Los tres rasgos textuales que ayudan en este proceso son: desencadenar presuposi ciones, la subjetividad y las perspectivas mltiples. El primero refleja la informa cin implcita que lleva el texto, el segundo alude al papel del narrador y el tercero al punto de vista que los personajes expresan en la historia. Los dos ltimos rasgos textuales son precisamente los que constituyen el foco central de nuestro anlisis.
2. NARRACIONES DE EXPERIENCIA PERSONAL La produccin narrativa ms frecuente en la que los nios participan de manera espontnea es la autobiogrfica (Preece, 1987). Ellos narran experiencias pasadas a sus compaeritos o a los adultos. En un estudio con nios venezolanos (Shiro, 2000a) se disearon dos tareas narrativas que emulan, de la manera ms natural' posible, este tipo de narracin. Una, donde la narracin se produce como respuesta a una pregunta abierta (Cuntame de alguna experiencia donde hayas sentido miedo) es menos estructurada que la otra (producida como respuesta a una breve narracin modelada por la entrevistadora). En las dos tareas, ciento trece (113) nios produjeron trescientos noventa y seis (396) narraciones personales, de las cuales doscientos veintinueve (229) fueron seleccionadas para el anlisis (ciento diez, 110, en la tarea estructurada y ciento nueve, 109, en la tarea abierta). Los rasgos de las narraciones personales que se reportan en este captulo han derivado del anlisis de estos relatos (Shiro, 2000a).

Los nios cubrieron un amplio rango de temas: encuentros aterradores con animales, enfermedades terribles, heridas o accidentes menores. Las heridas constituyen el tema ms frecuente en el corpus (forman aproximadamente el 50% de las narraciones personales producidas por los nios de la muestra). Otro tema muy comn se refera a asaltos o robos, donde el nio participaba como vctima u observador de los hechos. La seleccin de los temas refleja las experiencias que llegan a ser memorables para los nios, y que llegan a ser dignas de ser contadas (es cierto que la seleccin temtica de la muestra no puede reflejar el rango completo de los temas posibles porque el mtodo utilizado limita la temtica de las narraciones). Un anlisis temtico puede tambin ayudar a comprender cules son los rasgos ms destacados de la realidad del nio y cmo stos estn relacionados con la problemtica social. En las narraciones personales, los papeles del hablante, del narrador y del protagonista estn estrechamente relacionados. El narrador tiende a hacer un recuento de los acontecimientos desde una perspectiva individual (una perspectiva de primera persona), dando a la narracin una sensacin de proximidad (Engel, 1985). La gran mayora de las narraciones en la muestra (190 de 229) se presenta desde la perspectiva de la primera persona (26 en primera personal plural). Si una narracin personal es contada desde una perspectiva de tercera persona, sta se denomina una narracin vicaria. Este es el caso de las 39 narraciones restantes. Es evidente que en los relatos de experiencia personal se representan l as voces de los personajes que participan en la ancdota relatada y se podra suponer que la tendencia seria que la voz que se reporta con mayor frecuencia sera la del narrador, quien suele ser el personaje principal en esas narraciones, particularmente en l as no vicarias. Sin embargo, un anlisis exhaustivo de los casos de reporte en las narraciones personales muestra que abundan los reportes de las voces de los otros.

1. Del original en ingles: [some indication that] a story is to be recounted. 2. that it is true or fictional. 3. that it Fits some [narrative] genre - a sad story, a moral fable, a comeuppance? tale, a particular scandal, a happening in one's life. "performance ofof style: that Iser's sense.the discourse in which the story is actualized leaves open the . a condition meaning" in the form of

Como se puede apreciar en el grfico 1, en las narraciones personales de los nios ms pequeos las voces en 3era persona son ms frecuentes que las de primera persona. Esa tendencia aumenta con la edad, lo que implica que los nios mayores, ms diestros con las habilidades narrativas, reportan las voces de los `otros' ms frecuentemente que la voz del `yo' en los relatos de experiencia personal. Esto hace pensar que mientras los nios van desarrollando sus habilidades narrativas, van combinando las voces de los personajes en sus relatos de experiencia personal (Shiro, 2000a). La manera de representar el habla en las narraciones infantiles es un asunto de inters por varias razones. En primer lugar, refleja habilidades sintcticas, puesto que se requiere combinar el discurso reportado con alguna construccin sintctica que la introduce (generalmente, verbos de reporte del tipo dijo). En segundo lugar, refleja habilidades pragmticas, sobre todo el manejo de la deixis, puesto que dependiendo del tipo de reporte (si es directo o indirecto) las referencias decticas de la construccin cambian (ejemplo: Mara dijo: "Yo no te ayudo ms", comparado con Mara dijo que ella no le ayudara ms). Por ltimo, refleja habilidades discursivas, dado que la insercin del reporte implica una intencin de evaluacin de los eventos por parte del narrador (ver Labor, 1972; Shiro, 1997, 2001, 2002). Los nios caraqueos en edad escolar usan abundantes reportes en las narraciones personales, y la frecuencia de estos aumenta considerablemente con la edad. Los reportes que los nios insertan en sus narraciones se pueden agrupar en cuatro categoras: reportes directos, indirectos, libres y onomatopeyas. Los primeros dos se ilustran en los ejemplos del prrafo anterior. Los reportes indirectos son aquellos que reportan el propsito comunicativo pero no el enunciado supuestamente pronunciado (ej. Maria lo cont todo. Juan la regao; en ambas oraciones se hace referencia a un acto comunicativo, pero no se especifica su contenido). El ltimo grupo de reporte incluye los ruidos, sonidos, gritos que los nios insertan de manera tan caracterstica en las narraciones. El grfico 2 muestra cmo todos los tipos de reporte (excepto el libre que permanece ms o menos igual) aumentan la frecuencia en las narraciones personales de los nios mayores. Esta tendencia indica que los nios estn desarrollando todava, entre los 6 y los 11 aos de edad, las habilidades relacionadas con la representacin del habla en las narraciones personales. Los hallazgos sugieren que la habilidad de representar el habla no se ve afectada solamente por la edad. Cambia tambin segn el sexo y el nivel socioeconmico del narrador. En este sentido hemos podido determinar (Shiro, 2004) que los nios, ms que las nias, reportan el habla de los personajes de la narracin, como se observa en el grfico 3. Se observa en el grfico 3 que los nios insertan un mayor nmero de reportes en las narraciones personales, pero la diferencia ms grande se aprecia en las onomatopeyas (las onomatopeyas en las narraciones de los nios son tres veces ms frecuentes que las de las nias).

Asimismo, el grfico 4 muestra de qu manera el nivel socioeconmico afecta el desarrollo de las habilidades narrativas asociadas con el reporte de habla. Parece ser que, a pesar de que tanto los nios de nivel bajo como los del nivel alto aumentan el uso del reporte con la edad, los de nivel alto usan el reporte ms frecuentemente que el otro grupo social.

Esta diversidad en atribuir voces a los personajes de las narraciones personales indica que los nios estn aprendiendo a usar este recurso como estrategia discursiva. Por ejemplo, aprenden a sealar el compromiso que adquieren con el contenido del discurso reportado. indudablemente cuando se reporta un enunciado, la responsabilidad del hablante con respecto a la veracidad del enunciado disminuye considerablemente. Ntese la diferencia entre: Me dola la cabeza y Le dije que me dola la cabeza. En el primer ejemplo, el hablante proyecta mayor certeza que en el segundo, puesto que este ltimo puede ser refutado por el mismo hablante (Le dije que me dola la cabeza, pero era de mentira). El uso variado de los reportes del habla de los personajes en las narraciones personales permite suponer que el grado de compromiso de los pequeos narradores vara segn la edad, sexo y nivel socioeconmico. De hecho, si se analizan otras expresiones que indican los grados de certeza (Shiro, 2004), encontrarnos tendencias similares. En el grfico 5 aparece que hay un leve aumento en el uso de las expresiones modales en las narraciones personales de los nios de mayor edad. El grfico 5 indica un pequeo aumento promedio (menor de medio punto porcentual) en el uso de las expresiones modales en las narraciones personales de los nios mayores. Sin embargo, si desglosamos estos valores, observamos (grfico 6) que el incremento que se observa se debe al uso ms frecuente de expresiones modales en el grupo de cuarto grado de nivel socioeconmico alto. Estas expresiones modales y de reporte forman parte de un grupo ms amplio de recursos discursivos que tiene una funcin evaluativa en el discurso narrativo. Es bien sabido que el discurso narrativo se caracteriza por relatar una serie de eventos que forman la estructura bsica de este gnero discursivo. Sin embargo, el

narrador debe organizar los eventos desde una cierta perspectiva, ofrecer la motivacin subyacente y crear el suspenso o punto culminante que toda narracin requiere para que se justifique como acto comunicativo y como produccin discursiva. Las expresiones evaluativas son expresiones de cognicin, emocin, intencin, representacin del habla y del pensamiento (Shiro, 2004) y cumplen con esas funciones discursivas.

El anlisis de los relatos de experiencia personal muestra que la tendencia en el uso de las expresiones evaluativas es muy similar al de las expresiones modales. No hay cambia en la frecuencia de uso entre los grupos etarios, pero hay un incremento importance en el grupo de nios mayores de nivel socioeconmico alto.

3. NARRACIONES DE FICCIN

Los relatos ficticios no se producen con la misma frecuencia que las narraciones personales en las interacciones espontneas de los nios. De acuerdo con Preece (1987), de todas las narraciones ficticias, las historias ficticias basadas en programas de televisin son las que se producen con ms frecuencia, superadas solamente por los relatos personales del nio o las experiencias vicarias. Aunque los nios no cuentan historias ficticias muy frecuentemente, ellos se encuentran expuestos de manera creciente a estas historias ya que pasan muchas horas diarias frente a un aparato de televisin. Adems, existe un vnculo natural entre las historias y los nios, especialmente en contextos donde contar cuentos es una actividad cotidiana. Por ello, narrar relatos de ficcin es una actividad muy frecuente en las interacciones adulto-nio. Es tambin una actividad comn en el saln de clases, donde se espera que los nios produzcan narraciones a solicitud del docente; asimismo el cuento se usa con frecuencia en la enseanza de la lectura y la escritura. Es importante resaltar que, para los fines de esta investigacin, se entiende por narracin ficticia el hacer un recuento de una historia basada en eventos imaginarios. La presentacin que hace el nio de la narracin ficticia puede estar basada en una fuente escrita, oral o en algn audiovisual como una pelcula o una tira cmica. El presente estudio no enfoca la habilidad del nio para inventar una historia ficticia, ni el juego simblico, donde el nio atribuye caractersticas imaginarias a objetos reales. Vistas de esta forma, las historias ficticias, al igual que las narraciones personales, estn vinculadas a algn referente de la vida real. En las narraciones de la experiencia personal, el nio hace referencia a algn episodio autobiogrfico. En el relato de la historia ficticia, el nio narra una pelcula que ha sido vista por una amplia audiencia. En los dos casos la relacin entre la narracin y el referente es mediada por la interpretacin del narrador. Sin embargo, en ambos el narrador o la narradora siente la obligacin de realizar una representacin "fiel" del referente para evitar que se le cuestione acerca de la "veracidad" de las narraciones. Entonces, la diferencia entre las narraciones ficticias y personales no es la verosimilitud con que el nio reporta eventos "reales" sino el grado de desplazamiento entre el mundo del nio y el mundo de lo narrado (Chafe, 1994). La preocupacin del nio por la validez de su narracin apareci con ms frecuencia en la tarea ficticia. La primera reaccin de una gran cantidad de nios al desencadenante Cuntame tu pelcula favorita fue advertir que ellos eran incapaces de resumir su pelcula favorita porque no podan recordar su contenido con precisin. Por ello, los nios parecen preocuparse ms por su actuacin en la narracin ficticia que en los relatos de experiencias personales. Los supuestos que sirven de base a las narraciones ficticias difieren de los supuestos asociados con las narraciones personales. Por una parte, las narraciones personales estn relacionadas con la experiencia propia del nio y, por la otra , las narraciones ficticias se supone que son distantes, en virtud del hecho mismo de no estar basadas en eventos reales. Como la experiencia se organiza de manera

diferente en estos dos gneros narrativos, sus propsitos comunicativos tambin varan. Las narraciones personales pueden servir al propsito de dar sentido a la experiencia propia, de compartirla con alguien, de ilustrar alguna afirmacin general, de entretener a una audiencia. L as historias ficticias pueden tener propsitos comunicativos similares pero en una forma indirecta. Las narraciones ficticias, donde el mundo narrado, por definicin, no sigue los eventos del mundo "real", dan mayor libertad al destinatario para crear la relacin entre el mundo narrado y el mundo "real". Los relatos de la vida real, tal y como lo argumenta Sartre (1938), tambin tienen una relacin mediada con la realidad; el mundo narrado no puede ser una copia exacta del mundo "real". No obstante, la audiencia acepta a ste como un reflejo de la realidad. En las histori as ficticias, el destinatario tiene mayor libertad para interpretar el propsito comunicativo y el narrador no se hace responsable por las interpretaciones del destinatario. Adems, la frontera entre las narraciones ficticias y personales no siempre est bien definida. Las historias ficticias pueden estar incluidas en narraciones personales, especialmente en las interacciones orales, como en el siguiente ejemplo:
085.IGN.129.F MARA 17 * Ent: Y cul es la que recuerdes as que te gust ms ltimamente? * MAR: yo vi que mi mam me dijo <no, t te vas a aburrir con esa pelcula. ] Esa pelcula es muy [...] muy larga y muy [...] muy profunda para ti> [" . Pero que yo la vi en el cine y me gust bastante. * Ent: cul es? * MAR: Il Postino, con Massimo [...]. * Ent: me la cuentas? Luego, la nia narra la pelcula y logra demostrar que la misma no era demasiado complicada y que ella la ha comprendido con facilidad. De esta forma, la historia ficticia Il Postino est incluida en una narracin personal. En este relato de experiencia personal, la nia hace hincapi en que ella ha superado las expectativas de su madre. La narracin ficticia de la pelcula Il Postino est supeditada a este mensaje. La inclusin de una narracin en otra puede presentar una dificultad adicional cuando el nio organiza su discurso. La posibilidad de combinar gneros narrativos es un reflejo de la complejidad inherente al discurso en general. Investigaciones futuras deberan determinar hasta qu punto la inclusin de una narracin en otra afecta la organizacin textual e incrementa la dificultad del nio para transmitir el significado de una historia.

17 El cdigo de identificacin de los relatos se interpreta de la siguiente manera: el primer grupo de dgitos corresponde al nmero de la entrevista (85 en este caso), la siglas que siguen identifican a la escuela donde se recogi la muestra, el siguiente grupo de dgitos indica la edad en meses (129 meses = 10 aos 9 meses), la

ltima sigla seala el sexo (femenino) y el pseudnimo que se asign a la nia entrevistada. En la transcripcin, *Ent significa entrevistador y * MAR es la abreviacin del pseudnimo.

El nio, mientras adquiere la habilidad para producir historias de ficcin y personales corno gneros narrativos, necesita desarrollar aquellas destrezas que le permitirn producir el lenguaje apropiado mediante el cual se pueda crear un invesmundo narrado de acuerdo con los requerimientos de cada gnero. La tgacr de las habilidades narrativas que permiten distinguir la realidad de la ficcin (Applebee, 1978; O'Reilly Landry et al., 1982) sugiere la existencia de un notable cambio en el desarrollo alrededor de los nueve aos, cuando los nios se hacen ms sensibles a las violaciones de la realidad social y psicolgica en un texto narrativo y al mismo tiempo adquieren conciencia de otros ternas relacionados con la factibilidad de las narraciones (O'Reilly Landry et al., 1982:40). En el estudio que reportamos aqu, cada nio produjo dos narraciones de ficcin en dos tipos de tarea narrativa; una de las tareas era abierta porque el desencadenarte era cuntame sobre tu programa o pelcula de televisin favorita. La otra, ms estructurada, consista en mostrar al nio un video sin dilogo (Picnic, Weston Woods, 1993). En estas dos tareas, ciento trece (113) nios produjeron doscientos veinticinco (225) historias de ficcin. En lo que sigue se har una sntesis de los hallazgos basados en el anlisis de estos relatos de ficcin producidos por nios entre 6 y 11 aos. Paralelamente, se har referencia a los hallazgos relacionados con las narraciones personales que se han resumidos arriba, con fines comparativos. En las tareas narrativas de ficcin, se necesitaba convertir en palabras las historias expresadas en imgenes. Evidentemente, los nios tuvieron que activar la memoria para producir el relato. En la tarea estructurada, por haberse proyectado la pelcula justo antes de la entrevista, se puede asumir que la narracin se produjo con la ayuda de la memoria a corto plazo. Adems, lo ms probable es que los nios contaran la historia por primera vez, dado que Picnic no ha sido distribuida comercialmente y por ello los nios vieron la pelcula por primera vez durante la entrevista. En la tarea de ficcin abierta, el nio necesitaba recordar las imgenes y dilogos desde la memoria a largo plazo para relatar una pelcula vista cierto tiempo atrs. Aunque no parezca muy probable, puede haber casos en que un nio ya haya narrado la misma pelcula a otros interlocutores, en alguna ocasin anterior a la entrevista. En contraste, en la tarea narrativa personal, los nios dependan de su memoria a largo plazo cuando recordaban episodios del pasado. En el caso de las historias personales la probabilidad de que el nio haya relatado el mismo relato en alguna otra ocasin aumenta considerablemente. Ciertas experiencias llegan a ser parte del repertorio familiar y pueden ser contadas en distintas oportunidades. Norrick (1997) seala la importancia de volver a relatar las historias familiares para fomentar las relaciones de grupo, para expresar los valores comunes y ratificar la pertenencia al grupo. Por ello, esas historias relatadas ms de una vez son una valiosa fuente para examinar formas aceptables de representar el yo y al otro en forma narrativa. El tema en la tarea de ficcin estructurada se mantuvo constante ya que los nios hicieron recuentos de la misma pelcula. En la tarea abierta los nios escogieron cualquiera de las pelculas o series televisivas ms populares para el mo-

mento de la entrevista (Jumanji, Los Power Rangers, Los Caballeros del Zodiaco, fueron las pelculas o series de TV ms veces relatadas). Corno se esperaba, se recogieron 112 versiones del video sin palabras que resumieron en el marco de la tarea de ficcin estructurada. El nio corno narrador, externo al inundo narrado, describe las perspectivas de los personajes al interior del mundo narrado. Los nios en edad escolar tienden a contar historias de ficcin desde la perspectiva de un narrador omnisciente. En este sentido, a diferencia de las narraciones personales, los nios adoptaron una perspectiva de tercera persona, la perspectiva prevalente del otro y no del yo, corno se esperaba en las narraciones de experiencia personal. En el grfico 7 se observa que prevalece la tendencia de atribuirle la voz a los otros en el reporte de habla de las narraciones de ficcin.

El grfico 7 muestra que, si bien hay un incremento tanto de la perspectiva de primera persona como la de tercera persona en los relatos de ficcin de los nios de mayor edad, el salto considerable se da en los reportes desde la perspectiva de los otros (tercera persona). De esta manera, la tendencia en los relatos de ficcin es diferente a la de los relatos de experiencia personal, donde las voces de los otros sobrepasaban la presencia de la voz del narrador, contrariamente a lo esperado en ese tipo de narracin. Sin embargo la presencia de la voz del narrador en los relatos de ficcin no se puede ignorar, a pesar de la gran diferencia en frecuencia con el reporte en tercera persona. Esa presencia se puede interpretar, de nuevo, como un intento de combinar voces para construir ms hbilmente la perspectiva narrativa.

Los datos analizados sugieren que la tendencia general en las narraciones ficticias es a reportar (y, de la misma forma, de usar expresiones evaluativas y de modalidad) considerablemente ms frecuentemente que en las narraciones personales, como se puede apreciar en el grfico 8.

4. CONCLUSIONES Qu nos dicen todos estos rasgos acerca del desarrollo de las habilidades narrativas y de la caracterizacin del gnero narrativo? En primer lugar, se puede concluir que, para caracterizar un gnero discursivo, no es suficiente determinar la presencia de ciertos rasgos textuales. Es necesario indagar acerca de la funcin discursiva de dichos rasgos y examinar si stos caracterizan la gran mayora de las producciones de dicho gnero (en este caso, del discurso narrativo). En segundo trmino, la caracterizacin de un gnero requiere que se determinen los contextos, es decir los eventos comunicativos, en los cuales se usa. Asimismo, se debe esclarecer qu comunidades de habla usan ese gnero y con cules propsitos. Por ltimo, es necesario detectar si todos los integrantes de las comunidades respectivas tienen acceso al gnero discursivo e identificar los procesos evolutivos mediante los cuales los miembros de la comunidad adquieren las habilidades necesarias para comprender y producir el gnero en cuestin. En este capitulo se identificaron algunos de los rasgos textuales que caracterizan dos tipos de narraciones y se determinaron los factores que hacen variar dichos rasgos. Igualmente, se encontr que, a pesar de que las narraciones aqu estudiadas tienen un uso frecuente en la vida cotidiana de cualquier hablante, el proceso evolutivo que permite el acceso a ese gnero no es igual para todos. Los nios entre 6 y 11 aos de nivel socioeconmico alto tienen un mejor dominio de la narracin de ficcin que sus pares de nivel bajo. Esta diferencia, sin embargo,

En cuanto a los tipos de reporte que se insertan en los relatos de ficcin, en el grfico 9 se observa que la tendencia es similar a la de las narraciones de experiencia personal, pero en las historias de ficcin se reporta mucho ms las voces de los personajes, y el incremento en el reporte directo, sobre todo en los nios mayores, es impresionante. Esta abundancia de reporte en los relatos de ficcin se debe a que los narradores buscan un efecto dramtico mayor en este tipo de narracin que en las de experiencia personal, y este efecto se logra mediante el uso del discurso reportado. De este modo se explica tambin que los nios de mayor edad usen este recurso con tanta frecuencia. Finalmente, encontramos tendencias similares, pero ms marcadas que en las narraciones personales, con relacin al efecto del nivel socioeconmico y sexo de los pequeos cuentacuentos. Los nios, ms que las nias, y los de nivel alto, ms que los de nivel bajo, reportan el habla de los personajes, usan expresiones de modalidad epistmica y evalan los eventos de los relatos de ficcin.

no existe en la produccin de relatos de experiencia personal. El desarrollo de las habilidades narrativas vara tambin segn la edad y el sexo de los nios. Asimismo, se encontraron diferencias importantes en los recursos utilizados en los dos tipos de narracin. Le corresponde a investigaciones futuras determinar si en narraciones similares producidas por adultos se encuentran las mismas diferencias, para as decidir si la variacin se debe a caractersticas del gnero o al proceso de desarrollo de las habilidades narrativas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Applebee, A. (1978). The child's concept of story. Chicago: The University of Chicago Press. Allen, M., Kertoy, M., Sherblom, J. y Pettit, J. (1994) Children's narrative productions: A comparison of personal event and fictional stories. Applied Psycholinguistics, 15, 149-176. Austin, J. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press. Bajtn, M. (1986). Speech Genres and Other Essays. Austin: University of Texas Press. Barthes, R. (1977). Introduction l'analyse structurale des rcits. En R. Barthes; W . Kayser; W. C. Booth y P. Hamon (eds.). Potique du rcit, (7-57). Paris: Editions du Seuil (Traducido en Barthes, R. (1990). La aventura semiolgica. Barcelona: Paidos). Beals, D. y Snow, C. (1994). Thunder is when the angels are upstairs bowling: Narratives and explanations at the dinner table. Journal of Narrative and Life History, 4(4), 331352. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Chafe, W. (1994). Discourse, consciousness and time. Chicago: The University of Chicago Press. Eisenberg, A. (1985). Learning to describe past experiences in conversation. Discourse Processes, 8, 177-204. Engel, S. (1995). The stories children tell: Making sense of the narratives of childhood. New York: W. H. Freeman and Company. Heath, S. B. (1986). Taking a cross-cultural look at narratives. Topics in Language Disorders, 7(l), 84-94. Hemphill, L., Feldman, H., Camp, L., Griffin, T., Miranda, A., Wolf, D. (1994). Developmental changes in narrative and non-narrative discourse in children with and without brain injury. Journal of Communication Disorders, 27, 107-133. Hicks, D. (1988). The Development of Genre Skills: A Linguistic Analysis of Primary School Children's Stories. Reports and Eventcasr. Unpublished Doctoral Dissertation. Harvard Graduate School of Education. Hudson, J. y Shapiro , L. (1991). From knowing to telling: The development of children's scripts, stories and personal narrative. En A. McCabe y C. Peterson (eds.). Developing Narrative Structure, (89-136). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates. Iser, W. (1978). The act of reading. Baltimore: John Hopkins University Press.

Labov, W. (1972). Language in the inner city. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press. Miller, P y Sperry, L. (1988). Early talk about the past: The origins of conversational stories of personal experience. Journal of Child Language, 15, 293-315. Nelson, K. (ed.) (1986). Event knowledge: Structure and function in development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. O'Reilly Landry, M., Kelly, H. y Gardner, H. (1982). Reality-fantasy discriminations in literature: A developmental study. Research in the Teaching of English, 16, 39-52. Picnic, Weston Wood, 1993. Preece, A. (1987) The range of narrative forms conversationally produced by young children, Journal of Child Language, 14, 353-373. Rosch, E. (1975). Cognitive representation of semantic categories. Journal of Experimental Psychology (General),. 104, 192-233. Shiro, M. (1997). Labov's model of analysis as an emerging study in discourse. Lawrence Erlbaum. Journal of narrative and life history, 7, 309-314. Shiro, M. (20001). Diferencias sociales en la construccin del yo y del otro: Expresiones evaluativas en la narrativa de nios caraqueos en edad escolar. Lengua, Discurso, Texto. I Simposio Internacional de Anlisis del Discurso, 1, 1303-1318. Shiro, M. (2000b). Los pequeos cuentacuentos caraqueos. Cuadernos de Lengua y Habla, 2, 319-337. Shiro, M. (2001). Las habilidades evaluativas en dos tipos de discurso narrativo infantil. Lingstica, 13, 217-248. Shiro, M. (2002). Genre and evaluation in narrative development. Journal of Child Language, 30(1), 165-194. Shiro, M. (2004). Expressions of epistemic modality and construction of narrative stance in Venezuelan children's narratives. Psychology of language and communication, 8(2), 35-56. Swales, J. (1990). Genre Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Virtanen, T (1992). Issues of text typology: Narrative -a `basic' type of text?? Text, 12, 293-310. Wolf, D., Moreton, J. y Camp, L. (1994). Children's acquisition of different kinds of narrative discourse: Genres and lines of talk. En J. Sokolov y C. Snow (eds.). Handbook of research in language development using GHILDES, (286-323). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Aplicacin del anlisis del discurso al estudio de textos literarios narrativos


Luis Barrera Linares
Universidad Simn Bolvar

INTRODUCCIN La conclusin ms importante a la que lleg la lingstica del siglo XX tiene que ver con la consideracin de toda lengua como conocimiento psico-social, sujeto a los vaivenes de contextos psicolgicos, situacionales, socio-histricos, de produccin y de recepcin. Ha quedado claro que el lenguaje constituye una representacin de conductas sociales compartidas a partir de las nociones de textualidad y contexto (mecanismo de interpretacin co-operativa de los mensajes). Dentro de ese marco de referencia encuentran explicacin los procesos de formacin de significados, principalmente a partir de los diferentes roles desempeados por los individuos y grupos a los que ellos se adscriben. Esto implica tambin que, ms all de segmentos puramente formales, la unidad de anlisis ms importante sea el discurso. Y discurso supone intencin de uso e interpretacin de comunial mensajes, diferentes tipos de contextos, conocimiento previo, conciencia , valores, principios, creencias y, por supuesto, las formas lingsticas concretas que se ponen en prctica para englobar todos esos factores. Sin dejar de lado las llamadas competencia lingstica y comunicativa, opera en cada sujeto sociolingstico una ms amplia competencia discursiva que engloba el conocimiento (unas veces tcito, otras explcito) de cada uno de los mltiples factores que confluyen en la elaboracin o asimilacin de un mensaje. Y cuando escribimos mensaje, naturalmente que nos referimos a un universo mucho ms amplio que el del lenguaje doblemente articulado: obviamente que forman parte del mensaje las frases u oraciones en que debe estructurarse (de all que se hable de organizacin transfrstica), pero adems pueden incidir en el significado otros varios elementos como la imagen, el gesto, la relacin entre los componentes de una situacin comunicativa especfica, los marcos de conocimiento y las expectativas de los interlocutores. Este conjunto de elementos se amalgaman en torno a la necesidad de generar o recibir comunicacin: el resultado es precisamente un texto que adquiere corporeidad, significado, relevancia, en forma de discurso. Y tanto la produccin como la recepcin de formas discursivas estn reglamentadas por unas normas de jerarquizacin y ordenacin de lo que expresemos. La consideracin de dichas normas pasa por ofrecer respuesta a interrogantes corno las que siguen:

Quin soy, como sujeto productor de un determinado discurso. A quin me dirijo, es decir, con qu sujeto(s) receptor(es) de discurso inte racto. Cul es nuestra relacin social, nuestro nexo laboral, nuestro vnculo
personal (amigos, parientes cercanos o lejanos, novios, cnyuges, colegas, desconocidos, etc.). En qu situacin o contexto produzco mi texto: dnde estamos en el momento de produccin o recepcin del discurso?, estamos solos o hay ms personas interactuando con nosotros?, para qu nos estamos comunicando?, qu medio(s) estamos utilizando? Cul es mi intencin al producir el discurso que he emitido, qu me propongo. Hasta qu punto conozco o desconozco los rasgos de mi interlocutor (concreto, figurado, potencial o desconocido): su conocimiento sobre el terna, sus expectativas, la posibilidad de que me entienda?

metodolgicos que nos servirn de soporte, nos acercaremos al universo de la literatura como tipo de discurso y a sus implicaciones sociales y psicolgicas, para introducir adems el tpico de la narrativa literaria. Finalmente, ofreceremos algunos ejemplos relacionados con el acercamiento general a la cu ntstica de tres autores.
e

CUL, ES EL MTODO IDEAL EN ANLISIS DEL DISCURSO? Si nos interesa el estudio del discurso como una prctica de accin social (Bolvar, 1998), entonces su metodologa debe proponerse describir, analizar y mostrar los rasgos que singularizan a las tipologas y formatos textuales, para desmontar estructuras lingsticas, intenciones, manifestaciones ideolgicas y sociales y ponerlas aI servicio de otras instancias como la educacin, la legislacin, la publicidad, las gramticas descriptivas. Tambin interesara conocer lo que est i mplcito en el "contrato" de lectura y las "instrucciones de sentido" inherentes a los diferentes formatos que puedan agruparse dentro de un "gnero" (cf. Charaudeau, 2004). Por ejemplo, el conocimiento de la superestructura y los rasgos de cohesin y coherencia de tipologas como las cartas comerciales, los cuentos literarios, los libros de texto, los tratados de historia, las leyes, las normativas, pudiera ser muy til para aplicar estrategias de enseanza relacionadas con estos formatos. La literatura es un hecho de lenguaje que tiene sus rasgos particularizadores frente al lenguaje en general1 , pero se rige por las mismas reglas comunicativas que imperan en otros contextos de produccin y recepcin: un productor o productora de discurso (un escritor o escritora) ejecuta una actividad discursiva (un cuento, una novela, un poema, un ensayo, un texto crtico) que propone socialmente corno discurso literario; ese producto esttico circula dentro de una comunidad de lectores (receptores concretos y potenciales), regido siempre por una diversidad de contextos (situacional, psicolgico, histrico, esttico) y dichos contextos son afectados por lo que se denomina las competencias de los participantes (lingstica, pragmtica, comunicativa, discursiva...). As funciona el mercado comunicacional de la literatura, con algunos rasgos especficos que la diferencian de otros formatos: por ejemplo, su interpretacin puede variar de acuerdo con los lectores concretos, con el contexto histrico y con los parmetros estticos. Por eso sus significados no son estticos, son mutables. Cambian de acuerdo a como se modifiquen algunos de los elementos implcitos en la actividad discursiva. Entonces, Qu orientacin especfica del Anlisis del Discurso seguir para el estudio de la literatura? De acuerdo con Charaudeau y Maingueneau (2002:41-45), existen por lo menos tres acepciones de la nocin de Anlisis del Discurso. Primero, el anlisis
"...la lengua literaria no es tanto una estructura verbal diferenciada por sus aspectos propiamente lingsticos... sino un acto de comunicacin de diferente naturaleza" (Chumaceiro, 2001: 64).
1

A la hora de considerar cada uno de esos factores, nos interesa entonces adelantar una definicin global de discurso que facilite la incursin que desearnos desarrollar en torno a esa categora particular que es la literatura. Digamos que entenderemos corno discurso la unidad comunicacional interactiva y subjetiva, de organizacin transfrstica, regida por reglas contextuales de forma y uso, orientada con un propsito especfico como accin intencional hacia un interlocutor (conocido o desconocido). Esta definicin tiene validez para cualquier manifestacin discursiva, entre ellas, por ejemplo, los textos que resultan como producto de la creacin literaria. Igual que en cualquier otro acto de habla, no se trata de que expresamente cl escritor se plantee siempre estos asuntos antes de escribir un poema, un cuento, una novela o un ensayo. Son premisas inherentes a cualquier intento comunicacional, aunque el emisor a veces no tenga conciencia expresa de ello. Si es un comunicador eficaz, implcita o explcitamente, el escritor seguramente tendr en cuenta cada uno de los aspectos enumerados e incluso cualquier otro que de algn modo incida en el discurso. Y del hecho de que los considere o no, depender el xito de su actividad discursiva. LA LITERATURA COMO DISCURSO Dentro de una concepcin terica como la descrita, nos proponernos aqu el acercamiento a la literatura como producto discursivo. Y si bien estas premisas valen en general para cualquier tipo de discurso de creacin, aqu nos limitaremos particularmente al discurso literario narrativo, de manera muy particular al que tiene que ver con las distintas formas narrativas en que se manifiesta la literatura escrita, con el cuento como gnero paradigmtico que puede adquirir el carcter de forma sinttica (proteica) en la que convergen los componentes primordiales del hecho narrativo literario. Una vez que definamos los lineamientos tericos y

discursivo entendido como uso real del lenguaje por usuarios reales en situaciones reales, categora en la que pudiera entrar, por ejemplo, el modelo desarrollado por Teun van Dijk, con una marcada tendencia a estudiar el discurso desde sus implicaciones cognitivas o psicolgicas; puede ir desde el modelo general de anlisis de textos hasta el anlisis crtico del discurso, (ver por ejemplo, el mtodo de anlisis desarrollado en los volmenes La noticia como discurso (1990) y Racismo y anlisis critico de los medios (1997), aparte del captulo "Estructuras y funciones del discurso literario", contenido en su libro Estructuras y funciones del discurso (1980). En esta misma lnea de trabajo pudiera ubicarse el trabajo del propio Charaudeau (2003), atractiva propuesta para abordar el papel discursivo de los medios de comunicacin social. En segundo lugar, puede hablarse del Anlisis del Discurso como estudio de la conversacin, cuyo foco principal de atencin es el discurso en cuanto que actividad principalmente interactiva. Se trata de estudiar toda esa gama de formas discursivas que Bajtn (1979) d.enominara "gneros primarios" o "gneros simples". Digamos, por ejemplo, el modelo de Brown y Levinson (1987), de base principalmente lingstica y pragmtica (ver adems Levinson, 1983). Tambin podran ubicarse dentro de esta orientacin buena parte de los textos recogidos en Schenkein (1978), Atkinson y Heritage (1984) y los trabajos de Catherine Kerbrat-Orecchioni (1990, 1994, 1996) 2 . Una tercera opcin de abordaje es la concepcin del anlisis como punto de vista especfico acerca del discurso y sus implicaciones interactivas, en la que podramos ubicar el modelo utilizado por Michael Halliday (1982), interesado principalmente en establecer una relacin particular entre lo que son las regularidades del lenguaje, los significados del mismo y su finalidad.. Su orientacin metodolgica tiene una fuerte carga sociolingstica. Se preocupa por el estudio del lenguaje en cuanto que sistema socio-semitico . Podramos preguntarnos entonces cul de estos enfoques sera el que ms se ajusta para un estudio de la literatura, hecho discursivo catalogable dentro de lo que Bajtn (1979) llama "gneros secundarios o complejos". La respuesta es que se precisa una integracin de las diferentes tendencias si se desea estudiar obras de escritura artstica en todas sus implicaciones sociales, estticas y psicolgicas o cognitivas. Hay que aadir que a estas alturas de su desarrollo, la metodologa del anlisis del discurso tiene un origen (y ha fortalecido) una base terico-prctica de carcter interdisciplinario, muy acorde con el desarrollo contemporneo de las ciencias sociales en general. Fundamentalmente, integra variables y mtodos de por lo menos tres disciplinas de las ciencias sociales: lingstica, psicologa y sociologa, aunque en dimensiones proporcionales distintas, con cierto predominio de los mtodos de la lingstica.
Para informacin en espaol acerca de estudios referidos al discurso hablado y la conversacin, remito al interesante trabajo de Nieto Garca (1995). A ese respecto, contiene incluso una amplia bibliografa comentada.

ANLISIS DEL DISCURSO Y ANLISIS DE LA LITERATURA Aunque las diferencias y discrepancias histricas entre la investigacin literaria y la investigacin lingstica siguen existiendo, el auge de la lingstica del discurso ha permitido abrir una ventana que facilit otra vez la incorporacin de los formatos literarios al amplio universo de los hechos del lenguaje, sin hacer discriminaciones peyorativas ni separaciones sospechosas. La posibilidad que ofrece el anlisis del discurso es muy amplia. Y, aunque histricamente no es tampoco una novedad, fue soslayada por lo menos hasta la dcada de los ochenta del siglo pasado por la imposicin de ciertas corrientes de la lingstica, cuya hegemona temporal dej de lado por mucho tiempo las propuestas originales de la hermenutica y de la esttica de la recepcin, para citar dos casos, y obvi adems la importancia de los planteamientos de autores como Mijail Bajtn (1982) y Yuri Lotman (1988). LA LITERATURA COMO DISCURSO COLECTIVO Ms all de la ficcin que la caracteriza, la literatura no se desprende de la ideologa y cosmovisin de su autor concreto. Por el contrario, ratifica sus modos de pensamiento ante los otros escritores o ante los lectores, pero, sin que esto i mplique que dichas concepciones no estn sujetas al cambio constante a que est sometido cualquier hecho de lengua y, en consecuencia, cualquier hecho social. No obstante, lejos de constituir posturas individuales, esos modos de pensamiento obedecen por lo general a maneras colectivas de percibir y construir la realidad a travs del lenguaje literario. El escritor no es solamente un hablante cualquiera que manifiesta su manera particular de conformar el universo a travs de los textos que produce. Ms que eso, en el sentido hegeliano, el autor literario es un vocero autorizado social y culturalmente para actuar como (re)productor de i maginarios colectivos y esos imaginarios se materializan en los textos literarios que pone a disposicin de los lectores (Barrera Linares, 2003). De esa manera, sin que se sea necesaria o intencionalmente su propsito principal, por la va de la ficcin, ofrece tambin modos de organizar la realidad histrica, por ejemplo. Y tambin sin haberlo buscado explcitamente, puede contribuir con la re-construccin de hechos no registrados (o al menos registrados de otra manera) por lo que se conoce como la "historia oficial". Como indica Fairclough (1995:209), hay una evidente razn metodolgica para justificar el anlisis intertextual del discurso, y -decimos nosotros- eso no excluye para nada al discurso literario. Si los textos constituyen "barmetros" de los procesos socio-histricos, de su dinmica y de su diversidad, el anlisis de los mismos puede proveemos de algunos indicadores de los cambios que operan en la sociedad. Dichos procesos implican, en el transcurso del acontecer cotidiano, una integracin de ideologas, de identidades sociales, de campos de conocimiento (van Dijk, 2003). Formaran parte de lo que Charaudeau (2004) tipifica como

`memoria de las situaciones de comunicacin', referente a las condiciones psicosociales en que tiene lugar la literatura. Los participantes de ella (autores y lectores) forman parte de una `comunidad comunicativa' que de antemano ha acordado cmo diferenciar lo que es literario de lo que no lo es. Resulta entonces muy natural que esta situacin se refleje en la "textura" de una poca, de un grupo, de un rea. Y tambin que esa `comunidad' se vaya modificando en el tiempo, en la medida en que van sufriendo cambios las situaciones de comunicacin. La premisa de la literatura como discurso colectivo vale tambin para cual-, quier orientacin y gnero por cuanto, independientemente de escuelas o tendencias estticas, la literatura es producida por personas concretas que a su vez participan de grupos sociales influidos por determinadas escalas de valores y por inclinaciones ideolgicas especificas. Por ejemplo, el mundo propio de las novelas de Salvador Garmendia o de las de Oswaldo Trejo (para referir dos extremos estticos e ideolgicos muy distantes y distintos en la novelstica venezolana contempornea) no es un universo aislado, incontaminado de realidad, creado independientemente de lo que baya sido el componente cognoscitivo de sus autores. En ambos casos, desde su particular configuracin lingstica (la de Garmendia muchsimo ms lineal y denotativa que la de Trejo, de corte bastante experimental), los textos de estos escritores (como los de cualquier otro) muestran los cambios propios de una sociedad especfica en movimiento, recrean juicios y prejuicios, acuden a valoraciones implcitas de los grupos sociales a los cuales sus autores estuvieron vinculados de alguna manera. As que la literatura no es tan libre, tan independiente ni tan ingenua como pueda llegar a pensarse. Y si bien, su objetivo inicial es proponer espacios de ficcin, con fundamento principalmente esttico, no significa ello que no debamos aprovechar su valor documental de haber sido elaborada bajo la observacin de miradas usualmente muy incisivas ante la percepcin de la cotidianidad. Aun con sus rasgos particularizadores que lo distinguen de la comunicacin cotidiana, del lenguaje comn, se trata de un discurso elaborado con material lingstico. Y todo discurso propone una re-formulacin de la realidad que le ha servido como referente. Y no queremos decir con ello que los textos transmitan la ideologa poltica propia de cada autor o del grupo social al que pertenece. Eso es obvio y es un postulado que aliment suficientemente al anlisis de orientacin marxista. Se trata de verificar el mundo de creencias, mitos, convicciones, opiniones, y valoraciones subyacentes a un texto literario, a veces incluso por encima de la voluntad y eI propsito pedaggico, moralista o esttico de su autor. Aparte de la televisin, del cine, de la pintura, del teatro y ahora de los juegos de video y de algunas pginas de la Internet que al fin y al cabo en ciertos casos pueden ser vistos como modos de hacer creacin literaria (o esttica) desde diferentes formatos la literatura en general aboga por la preservacin del universo social que su contenido formula. Puede proponer, por ejemplo, la perpetuidad o necesidad de transformar ciertas relaciones sociales, polticas y econmicas, implcitas en los textos. Quiere decir que es un conjunto de formatos que desde el punto de vista discursivo cumple las mismas funciones de otros. Slo que su forma es distinta. Y, por

lo tanto, marca distancia a partir de unos rasgos pragmticos y comunicativos muy particulares. Entre dichos rasgos podemos destacar, por ejemplo, dos que son fundamentales: la intencin de originalidad que suele caracterizar a toda propuesta literaria (independientemente de que lo logre o no, el autor de un discurso literario intenta proponer siempre un texto que resulte indito, nuevo, dentro del universo del lenguaje). Y adems, la literatura tiene por lo general un objetivo mucho ms esttico que prctico. Aunque contenga informacin que pueda resultar til al lector, su intencin primigenia no es informar, es por eso que puede incluso "falsear" la informacin, convertirla en ficcin. De all que van Dijk (1980) la haya catalogado como parte de un "acto de habla ritual". Pero igualmente, como todos los rituales, su aporte a la conformacin de imaginarios es muy importante. Como se dira dentro de esa corriente que se denomina el "paradigma de la complejidad" (Morn, 2001; Roger Ciurana, 1997), la literatura como hecho de lenguaje es producto y productora de imaginarios; puede motivar y configurar la historia pero tambin ser motivada y configurada por ella; estimulada por su propia ecologa. Si bien es cierto que, como seala Lzaro Carreter (1980), la literatura no se elabora con el propsito de cambiar nada, ms all de la literatura misma, razn por la cual su objetivo principal no tiene por qu ser "pedaggico", tampoco debemos dejar de lado que su puesta en circulacin puede contribuir de manera indirecta con la construccin de realidades especficas. Y si eso puede ser imputable a cualquier gnero, se afianza mucho ms en los de carcter narrativo, como el cuento y la novela. LO TPICO DEL DISCURSO NARRATIVO Entre las distintas materias que el universo del lenguaje ofrece al ser humano para dar forma material a su discursividad se encuentra la narracin (Charaudeau, 1983, 1992, 1997, 2004). Y sta parece tener la posibilidad de acoger a todas las dems. Se trata entonces de una materia discursiva aglutinante. En la misma confluyen buena parte de las otras materias con que podemos ordenar el universo para atribuirle significado. Por su cercana con la representatividad del mundo en accin, en movimiento, en sociedad, la narracin se nutre de otras materias como la descripcin, la exposicin, la argumentacin, el dilogo, la instruccin, la conversacin. De modo que cualquier formato discursivo puede elaborarse a travs del texto narrativo (Barrera Linares, 2003). Esto le atribuye una importancia nica y es por ello que aqu nos valemos de la narrativa escrita para desarrollar este acercamiento al modo de abordar la literatura desde la metodologa del anlisis del discurso. De manera muy general, se puede entender la narracin como una materia discursiva caracterizada por la relacin que un narrador (una voz textual) hace de la ocurrencia de una serie de por lo menos tres microacciones, enlazadas stas por alguna variable comn (un personaje, un conflicto, un ambiente, etc.). Esa variable comn otorga al conjunto la categora unitaria. Las tres microacciones

3L

omencionadas como requisito mnimo seran las necesarias para que exista por l menos un relato que contenga las instancias aristotlicas clsicas (estado inicial-; modificacin-estado final): Las fbulas segn Aristteles deben estar compuestas de una ACCIN entera y perfecta; de tal manera que sta tenga principio, medio y fin, para que sea un todo, como un ser vivo, y produzca el placer que le es propio. De aqu procedera la tipificacin ortodoxa del cuento tradicional estructurado en "introduccin, desarrollo y desenlace", que todava sobrevive en algunos manuales de literatura (cf. Redondo, 1995). A esto habra que agregar otra variable, tambin muy importante, relaciona-;; da con el eje temporal. Un discurso narrativo debe entenderse como el reportaje de un conjunto de acciones que se suceden en el tiempo. Es obvio entonces que el mismo pueda materializarse mediante estrategias verbales o no verbales. Pero habra que puntualizar adems que lo narrado implica casi siempre un matiz eminentemente representativo, es decir, simblico o figurado, como lo defina por ejemplo Algirdas Greimas: la relacin de los hechos no coincide con los hechos mismos. Quiere decir que si no hay "accin", tampoco habr narracin (Prada Oropeza, 1989). Representatividad debe entenderse aqu como distinta del concepto de representacin, trmino este ltimo tambin aplicable, por ejemplo, al texto teatral y relacionado bsicamente con el discurso de los personajes. De tal manera que la representatividad del discurso narrativo alude especficamente a la divergencia entre los hechos referenciales mismos y su mimesis discursiva mediante el relato que hace el narrador.
ENTRE LA TEORA Y LA PRAXIS DISCURSIVA DEL CUENTO

entre el lector ideal o lector modelo y el lector concreto de un momento particular). Todos como factores que de algn modo inciden en ese producto final que es el texto literario. Obviamente que, ms all de sus contenidos lingsticos, un anlisis total del texto literario debe considerar esta variedad de ejes generadores de significado, y no dejar fuera el hecho de que dichos significados pueden variar, de acuerdo con espacios fsicos e histricos distintos. Aqu, a simple modo de ejemplo, a partir de algunos autores y libros especficos, intentaremos mostrar enfoques muy generales, centrados siempre en el texto, pero a partir de la consideracin ineludible de otras de esas categoras incidentes 3 . Veamos:
FOCALIZACIN EN EL AUTOR Y EL CONTEXTO: HORACIO QUIROGA: FATALIDAD Y OBSESIN DE UN CUENTISTA

Sirvan todas las premisas tericas precedentes como base fundamental para el abordaje analtico de textos narrativos de la realidad histrica latinoamericana. A tal efecto, resumiremos aqu algunas de las conclusiones a las que hemos llegado en otros trabajos en los que hemos abordado el anlisis de muestras de cuentos mediante la metodologa del Anlisis del Discurso. A efectos de sencilla ejemplificacin, y a partir de algunos libros de cuentos de autores latinoamericanos social, literaria y estticamente reconocidos como cuentistas paradigmticos, mostraremos la manera en que pudiramos abordar el discurso global de sus cuentos, precisamente con nfasis en alguno(s) de los elementos que integran el circuito comunicativo propio de la produccin y recepcin de la literatura. Como ya lo hemos desarrollado en otro trabajo (Barrera Linares, 2003), dicho circuito suele articularse mediante la interrelacin de por lo menos cinco categoras a considerar al momento de abordar un texto literario: el autor concreto (sus expectativas, sus concepciones, su estilo discursivo), las diferentes clases de contextos que inciden en la produccin del texto (contexto de produccin, contexto psicolgico, contexto histrico, contexto de recepcin, etc.), los distintos referentes (lingsticos, histricos, enciclopdicos, polticos, estticos, etc.) implcitos en los contenidos del texto y, finalmente, el lector o destinatario del texto (diferenciando

De Horacio Quiroga sobran referencias en cualquier trabajo que aluda a la narrativa latinoamericana del siglo XX. Nadie parece dudar de sus virtudes narrativas ni de su ingenio natural para el cultivo del cuento breve. Casi todos sus personajes guardan alguna extraa relacin ntima con temas como el amor, la muerte y los estados obsesivos. La locura arremete sin control en las acciones que narra, como si un designio maldito persiguiera a sus personajes y los arrinconara hasta finalizar en la muerte. Y as ha sido por voluntad propia del autor concreto, quien alguna vez confes que todo cuento breve debera caracterizarse por acciones muy fuertes y terminar en la necesaria muerte del protagonista. Casi del mismo modo que se manifiesta este rasgo en su produccin narrativa, tan singular cultivador del cuento latinoamericano, naci, creci y muri perseguido por la fatalidad. Su vida misma constituy siempre una escalada de accidentes nefastos, tragedias y suicidios. La muerte lo persigui como un fantasma, hasta su ltimo da en una habitacin de hospital. Curiosamente, Quiroga vino al mundo con la muerte de un ao. Naci el 31 de diciembre de 1878, en Salto, regin de Uruguay, cercana a la frontera con Brasil. Un ao despus (1879), su padre sera fulminado por un disparo accidental de la escopeta con que sola ir de cacera, para caer muerto frente a la mirada impotente de su esposa y del pequeo Horacio, de apenas un ao de edad. Ms adelante, Quiroga habra de enfrentar el deceso inesperado de su hermano mayor y los suicidios de su padrastro (1903, luego de sufrir una terrible parlisis cerebral) y de su primera esposa (1916), hasta finalizar con el suyo propio (en 1937, ao en que ante la noticia de que tiene cncer, decide suicidarse con cianuro), sin

A fin de ampliar sobre estas categoras de anlisis, remito a mi propio trabajo Discurso y literatura, Barrera

(2001), en el que esa autora demuestra de inares (2003). Tambin es pertinente la consulta manera muy data la pertinencia del anlisis centrado en el texto, a partir del estudio de cuatro relatos de de Chumaceiro autores venezolanos contemporneos; Gustavo Daz Sols, Ednodio Quintero, Salvador Garmendia y Orlando Chirinos.

4l

que olvidemos que a los veinte aos de edad, el propio escritor matara de un disparo (tambin accidental) a uno de sus mejores amigos (Federico Ferrando) y de que dos de sus hermanas falleceran en el Chaco argentino, atacadas por la fiebre tifoidea. En fin, se trata de la vida de un autor siempre asediado por los fracasos y los desenlaces fatales. Aunque nacido en Uruguay, la mayor parte de la accidentada vida de este escritor transcurri en Argentina (a partir de 1902). San Ignacio de Misiones, pequea poblacin ubicada al noreste de ese pas, y el Chaco, se constituyeron en los puntos de referencia geogrfica ms importante para la concrecin de su discurso narrativo. A San Ignacio viaj por primera vez en 1903, en condicin de Lugfotgrafo de una expedicin jesutica comandada por el poeta Leopoldo ones.A partir de ese momento, la selva, sus misterios, su permanente contexto de venganza animal y su rudeza, pasaran a formar parte de casi toda su produccin literaria. Entre 1901 y 1936 public trece libros de narraciones, diez de los cuales se circunscriban principalmente a la diversidad de cuentos que haba venido divulgando en diarios y revistas de Argentina 4 . "El cuento es una novela depurada de ripios" expresara en el aparte VIII de su muy reconocido Declogo del perfecto cuentista (publicado en 1927), premisa sta que servira de norte a la mayor parte de sus producciones narrativas breves. Bastante silenciado inmediatamente despus de su muerte, Quiroga ha llegado a ser considerado despus uno de los cuentistas latinoamericanos irs importantes del siglo XX. Habindose iniciado en un contexto histrico marcado por la efervescencia del movimiento modernista, este autor derivara en un representante (un vocero) muy particular de lo que ms adelante sera el cuento realista-naturalista hispanoamericano y tambin ocupara un lugar destacado en el dominio del cuento fantstico. Evidencias de ello pueden encontrarse en algunos de los relatos incluidos en el libro Cuentos de amor de locura y de muerte (1917). La recurrencia de la fatalidad y los ambientes de corte naturalista pueden apreciarse, por ejemplo, en textos como "A la deriva", "El Almohadn de plumas", "La gallina degollada", "Los Mens" y "La meningitis y su sombra". Del mismo modo, el elemento fantstico ronda las pginas de los relatos "La insolacin" y "El alambre de pa". San Ignacio de Misiones y la selva sern as escenarios recurrentes en su produccin narrativa. La experiencia vital del autor deviene de ese modo en elemento fundamental a la hora de elaborar su discurso narrativo. Ms an, de su convivencia con la rudeza y el avatar de la naturaleza surgiran tambin su famoso libro para nios Cuentos de la selva (1918) y una novela, El salvaje (1920), adems de otros volmenes de narraciones breves (Anaconda, 1921; El desierto, 1924; Los desterrados, 1926; El ms all, 1934).

Siempre hostigado por las situaciones lmite, durante una de sus largas temporadas en Misiones, a la edad de 57 aos, Quiroga sera atacado por una enfermedad que lo llevara a abandonar el lugar, para ser internado en el Hospital de Clnicas de Buenos Aires (1936). Informado de que el cncer era el mal que comenzaba a devastar su accidentada vida, prefiri repetir la experiencia de su primera esposa y utilizar una porcin de cianuro para dar continuidad a los designios de una vida literaria condenada a la fatalidad. Experiencia vital y materializacin discursiva se volvan as una sola y nica opcin. Muri un 19 de febrero de 1937. Dos aos ms tarde, la nica hija de su primer matrimonio rendira igual culto a la tradicin familiar del suicidio.
Contexto de una ansiedad

A erectos de esta ejemplificacin, podemos referir a la localizacin de la obra cuentstica del autor en cl volumen en el que Biblioteca Ayacucho recoge su obra narrativa breve, aparte de contener una cronologa de su vida. En caso necesario, por ella citaremos: Horacio Quiroga (1981). Cuentos. Caracas: Biblioteca Ayacucho (prlogo de Emir Rodrguez Monegal).

Quiroga hizo sus primeras incursiones literarias imbuido en el ambiente del movimiento modernista latinoamericano. Bajo el cansancio de una larga temporada romntica, a finales del siglo XX, la literatura del continente se ve influida bsicamente por algunos escritores europeos, fundamentalmente franceses (Baudelaire, Mallarm, Verlaine) y tambin por la presencia de autores estadounidenses como Edgar Allan Poe y Walt Whitman. Quiroga se estrena con un libro de versos, poemas en prosa y cuentos (Los arrecifes de coral, 1901), bastante pueril y de escasa trascendencia para el conjunto de la obra narrativa que habra de desarrollar ms adelante. Aunque ya se perfilaba un cambio en el ttulo de su segundo ibro (El crimen del otro, 1904), el discurso de ambos volmenes iniciales renda culto a los patrones del modernismo. El contexto esttico del momento impona en el joven autor sus preceptos discursivos. Iniciado durante las ltimas dcadas del siglo XIX, el discurso impuesto por el modernismo exaltaba las virtudes de la imaginacin y el propsito deliberado de romper los viejos esquemas romnticos en el desarrollo del verso y la prosa. De modo que, en tiempos polticos caracterizados por la consolidacin y el dominio de las oligarquas americanas locales, el nuevo continente sufra para ese momento el sndrome de diversos cambios en todos los aspectos. Se perciba an la actitud post-independentista marcada por la bsqueda de un discurso americano que permitiera tambin una liberacin mental e ideolgica (como la aspiraba, por ejemplo, Jos Enrique Rod). La bsqueda de rutas para la formacin de las nuevas naciones de Amrica oscilaba entre las presiones de una oligarqua local conservadora (interesada en mantener los esquemas de dependencia) y un cierto empuje liberal, asfixiado a veces en sus propias contradicciones pero determinante para el rumbo que habra de tornar la literatura continental en los diferentes pases (Gonzlez Stephan, 1987). Se perciba una discrepancia entre quienes continuaban defendiendo el eurocentrismo y los que abogaban por la defensa de una cultura centrada en el propio devenir americano. Este contexto histrico general afectara tambin las concepciones que pudieran tenerse sobre el hecho literario. As, a principios del siglo XX, Quiroga escribe sus primeros cuentos en un entorno dominado por el deseo de deslastrarse

de esquemas y ambientes forneos, para volcar el discurso sobre la propia geografa y representar la realidad que se viva de este lado del ocano. Se vale, no ob joy, Maupassant, Poe), pero centra grandes maestros espacios inhspitos, rudos tante, de los recursos aportados por su atencin en los universales del cuento (Chey salvajes de la selva americana. Sus marcos, su discurso y su actitud permanente para la mitificacin del fracaso, son un poco el producto no slo de su particular experiencia vital, sino tambin de la confusin esttico ideolgica reinante para los das en que le corresponde escribir. Sin embargo, su excesivo pesimismo desconcierta, pues su discurso narrativo, las acciones, los desenlaces, las consecuencias, no encontraban cauce ms adecuado que la muerte o el fracaso permanente. La fatalidad vital devena de esa manera en actividad discursiva para la literatura. Si bien la estructura de sus cuentos y el desarrollo de las acciones son elementos dignos de la mejor narrativa continental, su actitud discursiva ante el acontecer de la historia se muestra bastante pesimista en casi toda su produccin. La vida del autor concreto haba sido signada por una especie de maldicin que, ms all de los simples esquemas para caracterizar los movimientos literarios, pareca impulsada por una actitud vital en permanente decadencia. El discurso del cuento quiroguiano se alimenta as de los preceptos estticos y literarios de una poca de singular importancia para la narrativa latinoamericana, pero, mucho ms importante que eso, contiene tambin el rasgo de la discursividad personal, inherente a su accidentado ciclo vital. Cmo dudar de que el autor del Declogo del perfecto cuentista fue ms que fiel a uno de sus planteamientos ms i mportantes: "No pienses en los amigos al escribir, ni en la impresin que har tu historia. Cuenta corno si el relato no tuviera inters ms que para el pequeo ambiente de tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No de otro modo se obtiene la vida del cuento".
FOCALIZACIN EN EL AUTOR Y LOS REFERENTES: ALEJO CARPENTIER: DATOS PARA UNA "GRAMTICA DISCURSIVA"

Bastara con acercarse muy someramente a la obra narrativa de Alejo Carpentier (1904-1980), para darse cuenta de su condicin de autor modlico en esa labor de correspondencia entre las referencias tericas de su obra ensaystica y la praxis discursiva a travs del cuento y la novela. La revisin de algunos de sus trabajos panormicos o analticos sobre la literatura de este continente (principalmente la escrita en lengua espaola) y sus caractersticas, puede proveemos de innegable relacin de identidad entre su propuesta esttica conceptual y su pro pia literatura de creacin, como bien lo ha hecho notar el amplio trabajo crtico que sobre este autor ha realizado Alexis Mrquez Rodrguez: "Carpentier es de los pocos escritores de ficcin dice Mrquez Rodrguez que no se limitaron a escriartculosbir literatura de imaginacin. Escribi tambin importantes textos conceptuales, y ensayos de teora literaria. Estos constituyen piezas claves para una justa comprensin y valoracin de su obra narrativa..." (1995: 904).

Slo a manera de ejemplo prctico, nos limitaremos aqu a dos libros suyos, a nuestro parecer imprescindibles y bsicos para explicar la totalidad de la obra. Se trata, en primer lugar, del volumen de relatos Guerra del tiempo, cuya primera edicin en conjunto data de 1958, aunque ya varios de los cuentos haban sido publicados con anterioridad. El mismo contiene los siguientes textos narrativos breves: "El camino de Santiago", "Viaje a la semilla", "Semejante a la noche", "los fugitivos" y "los advertidos". Acudiremos, en segundo lugar, a una compilacin en la que la investigadora argentina Celina Manzini recoge buena parte de la obra ensaystica en la que Alejo Carpentier manifestara algunos de sus juicios ms importantes sobre la literatura y lo literario latinoamericano (Carpentier, 2003). De este volumen, extraeremos importantes planteamientos de los siguientes ensayos': "El periodista: un cronista de su tiempo" (1975), "La novela latinoamericana en vsperas de un nuevo siglo" (1979), "De lo real maravilloso americano" (1948), "Lo barroco y lo real maravilloso" (1975), "Problemtica del tiempo y el idioma en la moderna novela latinoamericana" (1975), "Problemtica de la actual novela latinoamericana" (1964). Una primera observacin general referida a este conjunto de ensayos es que, en muy pocas oportunidades, el autor aludi en ellos a sus concepciones acerca del cuento como gnero narrativo. La mayora de sus afirmaciones sobre la narrativa y sus peculiaridades aluden exclusivamente a la novela latinoamericana. En sus escritos, apenas podemos encontrar algunos asuntos muy puntuales referentes a sus propios cuentos, pero no al relato breve en general. Probablemente lo que ms se acerque a esta posibilidd de definicin del cuento sea la relacin que establece Carpentier entre la crnica periodstica y la novela. Al respecto, considera innecesario establecer diferencias radicales entre el periodista y el escritor, ambos a su juicio identificables en una sola persona. Se refiere a "la distancia" para el tratamiento de los hechos como un rasgo distintivo entre ambos ejercicios: "El periodista... trabaja en caliente... afirma ...sobre la materia activa y cotidiana" (2003:36). Pero an as, se acerca a una de las caractersticas que la preceptiva ha atribuido al cuento como gnero narrativo: el "estilo elptico", que Carpentier opone al estilo analtico, ms propio de la novela. Al estilo elptico agrega corno muy pertinente la utilizacin por el periodista del "adjetivo contundente". Y, aunque no lo explicita en el texto aqu referido, ya en otra parte haba planteado las necesarias previsiones que debe tomar todo escritor en relacin con el uso del adjetivo. "Contundente" sera en este caso sinnimo de uso adecuado, cuidadoso, imprescindible, y no necesariamente abundante. Obviamente que el propio autor hace uso del adjetivo, pero siempre con el cuidado que le merece la mesura que asume ante el peligro de su proliferacin: "... los grandes estilos dice se caracterizan por una suma parquedad en el uso del adjetivo. Y cuando se valen de l, usan los adjetivos ms concretos, simples, directos definidores de calidad, de
Los 5 aos indicados mitre parntesis aluden a la fecha original de escritura o publicacin de cada ensayo.

consistencia, estado, materia, nimo, tan preferidos por quienes redactaron: la Biblia, como por quien escribi el Quijote" (Carpentier: "El adjetivo y sus 6 arrugas" ) 6 . Con referencia a la relacin periodista-novelista (que a partir de ciertos ajustes pudiera asimilarse con la de cuentista-novelista), Carpentier argumenta que "el periodista es el novelista del futuro", en el sentido de que es quien recoge de modo inmediato la materia que servir de soporte a la futura novela. Esto se vincula a su vez con dos aspectos muy importantes acerca de su concepcin de lo novelstico, en particular, y lo narrativo, en general. El primer aspecto tiene que ver con un abierto y franco rechazo a la llamada "novela psicolgica". A este respecto alguna vez expres que "las novelas psicolgicas venan `muertas al nacer', arrolladas por la epopeya de la historia" (cfr. Caldern, 1980). El segundo aspecto se vincula precisamente con su casi obsesiva defensa de la relacin entre novela e historia. En ese mbito, Carpentier prefigura al novelista como un cronista mayor "destinado a repertoriar los acontecimientos de su poca que le sean perfectamente inteligibles" (Carpentier, 2003:72). El novelista argumenta es un juez de la historia; sta le es ineludible. Argumentos que no nos sorprenden si analizamos, por ejemplo, la innegable carga histrica, no slo de la mayora de sus novelas, sino tambin de cuentos como "Semejante a la noche" y "El camino de Santiago", y que adicionalmente se manifiesta en otros dos textos narrativos breves aadibles a este conjunto: "Oficio de tinieblas" y "Derecho de asilo" (incorporados a sus Cuentos completos, 1979:163-218). De estas y otras afirmaciones pudiera deducirse que el autor no establece rasgos diferenciales entre novela y cuento, por considerarlos parte de una misma entidad. Por ejemplo, no alude a la longitud para hablar de uno u otro gnero. Y en efecto los cuentos de su primer libro estn imbuidos de una original y muy bien lograda atmsfera propia de la novela. A tal punto que algunos de ellos casi generan en la lectura un condicionamiento de recepcin propio de textos narrativos novelsticos (por ejemplo, la posibilidad de lectura fragmentaria en "Viaje a la semilla" y "El camino de Santiago", la opcin de las historias ramificadas y simultneamente confluyentes en "Los advertidos" y "Semejante a la noche", para slo citar dos casos concretos). Muy importante para este argumento es adems el hecho de que todos los relatos de Guerra del tiempo ofrecen una diferenciacin grfica obvia para cada una de las partes, mediante la separacin de secuencias o grandes cuadros en nmeros romanos, no tanto por la segmentacin misma, sino porque cada bloque de acciones tiende a cobrar relativa autonoma discursiva,

Hay una vastedad de ejemplos que podran ilustrar esta precisin requerida por el autor en el uso del adjetivo. Baste con citar aqu dos breves pasajes de dos cuentos modlicos en el uso del adjetivo, para tener una idea de cmo el autor responde en su propia escritura a la prdica: "Pero no era Juan el nico languideco en aquel palenque, donde los negros y los indios, en cambio, librados de mastines ranchadores , se hallaban muy a gusto en una constante paridera de mujeres y de perras" ("El camino de Santiago" p. 4l-42, subrayado aadido); "Ahora seran las dianas, el lodo, el pan llovido , la arrogancia de los jefes, la sangre derramada por error, la gangrena que huele a almibares infectos " ("Semejante a la noche", p. 98, subrayado aadido).

como si el autor definiera escenas o conjuntos de escenas que pudieran valer por s mismas (recurso parecido al que apreciaremos en la novela El reino de este mundo, 1949, cuyas bien definidas y delimitadas cuatro partes pudieran ser ledas como textos independientes), e incluso aplicable a la mayora de las otras novelas y cuentos del autor (cfr, Cuentos completos, 1979). Es curioso que en casi toda la narrativa de Carpentier haya un solo y nico eje mediante el cual se enlazan los distintos componentes de un texto, sea cuento o novela: el eje temporal. As, cada parte del cuento puede leerse como la sntesis del captulo de una novela y el conjunto se extiende, se expande, hacia diversas ramificaciones de historias cuyo hilo primordial es el tiempo. No por casualidad el texto "El camino de Santiago" termina convirtindose para el lector en la posibilidad de una novela breve en la que su principal personaje (Juan el Romero) salta recurrentemente de un escenario y de un tiempo cronolgico especfico a otros: de las costas de Flandes a Francia y luego al Puerto de la Habana, de all a alguna isla perdida en el Caribe (habitada por calvinistas) y sucesivamente hacia otra posibilidad que lo colocar ms adelante en Sevilla, para reiniciar finalmente otro viaje a Amrica: tiempo en circunferencia que parece mover los hilos de casi toda la narrativa carpenteriana, incluidas sus novelas ms extensas: "Personalmente he tratado de especular a mi manera con el tiempo, con el tiempo circular, regreso al punto partida, es decir, un relato que se cierra sobre s mismo" (Carpentier, 2003:194). Situacin sta que es de hecho una obsesin del narrador en varios de los relatos de su libro inicial. Podemos aludir, por ejemplo, a la motivacin central del texto "Los advertidos": la misma escena de una inmensa barca de tres pisos capitaneada por un anciano "ungido", con una carga destinada a la repoblacin de la tierra con humanos y animales, una vez que pase el diluvio. Esto se reitera dentro de una similar secuencia temporal, con la nica diferencia del nombre del elegido, que a fin de cuentas viene siendo el mismo personaje multiplicado, pero con nombres Out-Napishatribuibles a distintas culturas (Arawak, el hombre de Sin, No, Deucalin, m ). Tambin recurre este asunto del tiempo que gira sobre s mismo en el cuento "Semejante a la noche": un mismo guerrero camina por los escenarios del relato y pasa casi imperceptiblemente de un tiempo a otro (la Guerra de Troya, las Cruzadas, la conquista de Amrica, la Segunda Guerra Mundial y otra vez la Guerra de Troya), como si no transcurriera el tiempo en el relato y fueran los personajes quienes transcurren a travs de l (estrategia parecida a la que utilizar en la novela La consagracin de la primavera, 1978). No deja de ser atractivo este planteamiento que funde en una sola concepcin la temporalidad discursiva del relato, sin la distincin de longitudes entre novela y cuento, ya que ser una estrategia narrativa recurrente en toda la obra del autor, incluso manifiesta de manera muy insistente en sus ensayos: historia, viajes, confluencia de culturas de distintos momentos y espacios, sern la base sustancial de su narrativa, planteadas a partir de una conformacin lingstica ran especifica que hasta pudiera hablarse de un "discurso narrativo carpenteriano". La singularidad de esa gramtica se sustenta en un conjunto de rasgos entre los que es inevitable mencionar, por ejemplo, la necesidad de proponer para la literatura

de ficcin escrita en espaol de Amrica, una narrativa que respete las normas particulares de la variedad lingstica (multiforme, multicultural, multitnica) formada muchos siglos despus de la conquista del continente; al parecer de! autor, se precisa dejar de lado "el miedo a los americanismos" (2003:172). Y junto a esta toma de posicin sobre el idioma, resalta la necesidad de imbricar la escritura de imaginacin dentro de un tiempo que refleje tambin la especificidad. cultural del continente: "el novelista latinoamericano ha de quebrar las reglas de una temporalidad tradicional en el relato para inventar la que mejor convenga a la materia tratada, o valerse...de otras que se ajusten a sus enfoques de la realidad" (2003:193). Nada menos que lo que constituir uno de los principales rasgos caracterizadores de la novela y el cuento hispanoamericanos. No es esto lo que resume la secuencia temporal inversa del cuento "Viaje a la semilla"? Al momento de precisar el origen de los hechos que motivaron la vida de Don Marcial (el personaje central de ese cuento), nada mejor que hacer vista atrs, al origen, para encontrar las causas de un presente que en apariencia luce desarticulado, desordenado, quizs irreal, o real maravilloso, "barroco" especfico de nuestra realidad tan particular. Tambin a este respecto podramos mencionar la similitud de atmsfera y recursos expresivos entre "Viaje a la semilla" y "Oficio de tinieblas". A modo de sencilla muestra, veamos un par de ejemplos, extrados de ambos cuentos: Y por las almenas sucesivas que iban desdentando las murallas aparecan
despojados de su secreto cielos rasos ovales o cuadrados, cornisas, guirnaldas, dentculos, astrgalos, y papeles encolados que colgaban de los testeros como po viejas pieles de serpientes en muda. ("Viaje a la semilla", Guerra del tiem, 1958:57). Apremiadas por una humedad nueva las columnas de los soportales se desconchaban en una noche. Los balaustres de los balcones, en cambio, se llenaban de endeduras y resquebrajos, al trabajar de roco a sol, sacando clavos enmohecidos sobre las barandas descascaradas. ("Oficio de tinieblas", en Cuentoscmpl

cronista-testigo-interpretante de la historia, constituyen los principales referentes de soporte temtico, estratgico y formal en todo su discurso narrativo. Esto sobre la base una premisa lingstica que privilegia por encima de todo la variedad y vastedad lxica del espaol de Amrica y la confluencia y riqueza cultural que lo caracterizan. De este muy somero anlisis podemos deducir entonces la importancia de considerar aspectos que sobrepasan las posibilidades de un estudio inmanentista de la literatura. Hemos ratificado el modo como la explicitacin y discusin de algunos conceptos sobre la factura de lo literario suelen responder a determinadas lneas programticas de quien como ensayista los propone y los incorpora a su competencia literaria a la hora de desempearse como creador de discursos narrarivos. Esta actitud, aunque muy explcita, en el caso de Alejo Carpentier, valdra para explicar un amplio corpus de la literatura que se produce en nuestro continente. As, el discurso reflexivo del ensayo se materializa en el discurso narrativo del cuento y la novela: teora del discurso (ensayo) y praxis narrativa guardan entonces una relacin de correspondencia.
FOCALIZACIN EN EL CONTEXTO Y EL LECTOR: ARTURO USLAR PIETRI: UNA NUEVA CONCEPCIN LITERARIA DEL CUENTO

, 1979:163).

desparrama por un amplio universo cultural, apreciable no slo en la actitud enciclopdica que asumen los distintos narradores de las historias escritas por el autor, sino tambin en la recurrencia a un vasto repertorio lxico. As, los referentes tericos de otros escritos sirven de soporte al propio discurso narrativo. A modo de conclusin, se precisa sealar entonces algunos aspectos de mucha importancia para la posibilidad de una "gramtica" del discurso narrativo carpenteriano: si dejamos aparte el estilo, que ya de por s implicara un amplio estudio independiente, factores como el tiempo y sus implicaciones para el desarrollo del relato, la confluencia de culturas, los viajes recurrentes de los personajes, la descripcin de mltiples escenarios y la concepcin del narrador como

Y a esta singularidad se suma una elaboracin lingstica y metafrica que se

Ms all de los aspectos estilsticos de vanguardia a que pueda haberse aludido en las pginas de la revista Vlvula (enero de 1928, de la que Arturo Uslar Pietri fuera importante motor), y, ms especficamente, en su editorial intitulado "Somos", (redactado por l mismo) llaman la atencin algunos de sus planteamientos relacionados tanto con la concepcin de la literatura que comenzaba a manejarse, como con la consideracin de los lectores en cuanto que destinatarios del acto de habla implcito en la produccin de textos literarios. Ante la manifiesta rigidez que habla tipificado hasta ese entonces la casi inamovible concepcin de la literatura subyacente en las propuestas modernistas, ms que como una mera apuesta a la renovacin del estilo, la vanguardia deviene en producto de una esttica novedosa marcada por los cambios propios de la acepcin dinmica de la historia. Y la literatura no poda ser ajena al hecho. La inmanencia atribuida por el modernismo a la literatura (y a las artes en general) comienza a ser cuestionada por quienes creen firmemente que "el arte nuevo no admite definiciones porque su libertad las rechaza, porque nunca est estacionario como para tomarle el perfil" 7 . En este sentido, aparte de considerar que la literatura es fundamentalmente sugerencia ("como nico concepto de abarcar todas las finalidades de los mdulos novsimos, literarios, pictricos o musicales"), el planteamiento vanguardista vendra respaldado por una nocin funcional de lo literario, que rompiera con aquella camisa de fuerza heredada desde la

antigedad clsica, y segn la cual la "literaturidad" de un texto radicara nica y exclusivamente en sus contenidos, en sus formas inherentes. Ante la necesidad de un arte nuevo que rompiera con los esquemas precedentes, se trataba ahora de "decirlo todo con el menor nmero de elementos posibles". Una nueva concepcin del hecho esttico en la que la literatura deba apuntar hacia sus destinatarios naturales, los lectores. De manera que el editorial de aquel nico nmero de Vlvula perfila desde un primer momento la posibilidad de una concepcin dinmica del fenmeno artstico ("El arte nuevo... nunca est estacionario"). Actitud contrapuesta a la inmanencia defendida y profusamente cultivada por la concepcin modernista, para la que el "estilo" pareca contener el peso absoluto del texto: "[el estilo] la nica sangre que da vida imperecedera haba dicho, por ejemplo el modernista Manuel Daz Rodrguez (1918:356), unos aos antes el nico secreto aroma que hace triunfar del espacio y del tiempo a la obra de arte" 8 . Lo literario pasaba a ser considerado entonces como un fenmeno cambiante, de acuerdo a nuevos contextos de produccin y recepcin, sujeto a la dinmica del tiempo, y percibido desde la ptica particular del lector de cada momento y cada espacio: "dar a la masa su porcin com o colaboradora en la obra artstica... que la obra de arte se realice en el espritu con la plenitud que el instrumento le niega". De modo que se avizora desde ya la propuesta de una literatura cuyo valor y significado se construyen cooperativamente entre las concepciones propias de quien la produce y la propone (el autor), los valores del lenguaje, el estilo (el texto), la intervencin de quien pueda recibirla (el destinatario enfocado, el lector), todos integrados dentro de un contexto y unos referentes que globalmente dan coherencia al acto de habla literario. No es poco el aporte que pueda derivarse de esta orientacin si consideramos que contina siendo una premisa importantsima de las ms actuales corrientes del estudio y la produccin de la literatura de principios de siglo 9 . Y dentro de esta concepcin se mover fundamentalmente la cuentstica inicial de Arturo Uslar Pietri: con unos propsitos y una direccin que de hecho venan a romper con los cnones literarios impuestos desde la misma literatura y no como consecuencia de un proceso. Coincidencia o no, los dos primeros volmenes de relatos de Arturo Uslar Pietri (1906-2001) aparecen en fechas histricas de importante repercusin en el
Tambin ante la abierta actitud antimodernista de los agrupados en vlvula , reacciona el crtico venezolano ms importante del momento, (Jess Semprum, 1928, "La revista de la vanguardia", artculo inserto en el semanario Fantoches, 11-01-1928). Valga decir que Semprum fue defensor acrrimo de la generacin modernista y, casi paradjicamente, tambin importante promotor del primer libro de cuentos de Julio Garmendia (La tienda muecos, 1927). Alguna vez habr que investigar las razones para que fuera pro-modernista y antivanguardista, pero al mismo tiempo defensor de un vanguardista que no se declar pblicamente como tal, aunque obviamente lo fuera (Julio Garmendia). 9 Para una revisin de este tpico, remito a Eagleton (1988). Tambin puede verse "La literatura como fenmeno comunicativo", Lzaro Carteret (1980).
8

contexto venezolano. La publicacin del primero (Barrabs y otros relatos) se realiza justamente en 1928, ao en que un import an te conjunto de jvenes estudiantes levanta banderas en contra de la que ha sido una de las ms feroces dictaduras venezolanas (la de Juan Vicente Gmez, iniciada en 1908) y el segundo sale a la luz pblica en 1936, a muy pocos meses de la muerte del dictador (ocurrida en diciembre de 1935). Aparte de las implicaciones poltico-ideolgicas que tales hechos puedan haber ejercido en el joven Uslar Pietri (quien a decir verdad no particip directamente de los acontecimientos polticos de 1928), vale la pena hacer memoria del contexto esttico que para el momento de la aparicin de Barrabs... priva en el ambiente de la literatura venezolana. Casi culmina la tercera dcada de la centuria y, aunque ya para el momento se habla de "postmodernismo", es todava sumamente influyente no slo la orientacin literaria que haba ejercido el movimiento modernista (en todas las variantes que caban en el espectro y que iban del exotismo-cosmopolitismo hasta el realismo-criollismo), sino tambin la supervivencia de su particular concepcin de la literatura, de carcter principalmente inmanentista (por encima de todo, el texto literario es su estilo). Se trata igualmente de un momento en que los movimientos de vanguardia sacuden la historia precedente de la escritura nacional y se arriesgan en una nueva propuesta: la consideracin de un modelo ms dinmico de lo literario y la l iteratura. Justamente, es durante el advenimiento de la vanguardia cuando, segn Miliani (1985) el cuento venezolano adquiere "mayora de edad". Yse entiende lo de mayora de edad como un fenmeno en el que el oficio del escritor de cuentos se profesionaliza. Se trata de un momento importante para el auge y consolidacin de la narracin corta, durante el que se establecen claramente sus diferencias formales y funcionales con la novela. Esto no implica, sin embargo, que se haya reducido ese movimiento a un inters de modificacin de las formas. Si por vanguardia entendemos una afrenta, un reto y una reformulacin de la tradicin, hay que aceptar que para el perodo que va desde mediados de la dcada del veinte hasta bien entrada la del treinta, cambia no solamente lo relacionado con la forma tradicional del discurso en el cuento venezolano, porque tambin esto afecta notoriamente los contenidos (los temas) del relato. Aunque en algunos casos los escenarios son los mismos o muy similares a aquellos en que se movieron los personajes precedentes, la temtica pasa gradualmente de la ruralidad ambiental y lingstica, la "naturaleza" y lo tpico-folclrico, a una ambientacin mucho ms psicolgica que paisajstica. Como se apreciar en los propios cuentos de Uslar Pietri, el tema de la narracin breve (mucho ms que en la novela) comparte ahora lo local con otros espacios distintos. El lenguaje mismo de los personajes deja de ser solamente formas dialectales y coloquialismos fonticos para acercarse ms a una variedad estndar. El lxico no se reduce solamente a los venezolanismos y a las formas propias de la oralidad.

El inters renovador de la vanguardia se hace presente en los primeros cuentos de ese autor, revestidos de una variabilidad estilstica y de diversas estrategias narrativas que, si no constituyeron un modelo totalmente deslastrado de los precedentes (por cuanto, como dice Miliani, sobreviven en ellos algunos detalles estilsticos del modernismo 10), al menos mostraban un notabilsimo deseo de bsqueda de formas distintas para el cuento. Ese hecho explica que los relatos incluidos en Barrabs... oscilen entre la opcin ms alejada posible de lo nacional y opten, por ejemplo, por el tema bblico ("Barrabs", "La burbuja"), otros espacios distintos del pas ("Aplogo del buen vino", "La bestia") y los ambientes marineros ("S.S. Juan de Dios", "La caja", "Zumurrud"), hasta relatos de ambientacin rural o pueblerina ("El idiota", "Nos, , "Miralejos", "El ensalmo", "La voz") o alusivos a ciertas actividades artsticas ("El gato con botas", "Ahora y en la hora de la muerte"). Habra que agregar que tal actitud de bsqueda se manifiesta en otras estrategias discursivas como las siguientes: frases cortas, breves descripciones, narracin lenta, generadoras de atmsferas, que estaran por encima incluso de la accin del cuento, ms la utilizacin muy mesurada de la adjetivacin y poqusimo retoricismo verbal. Mucho ms que en el nivel micro, los primeros cuentos uslarianos operan como grandes macrometforas, sintetizadoras, ms all de lo especficamente local que pueda haber en sus contenidos, de problemas humanos universales (la muerte, la locura, la soledad, el odio, la culpa, etc.). El aporte fundamental de estas nuevas propuestas para el diseo del cuento venezolano vendra dado por el hecho de que, si es cierto que todava el lenguaje resulta a veces salpicado de resabios modernistas, su focalizacin no es exclusivamente anecdtica: la accin se hace ms lenta, los planos narrativos se superponen, los tiempos de la narracin se diversifican y se cruzan ahora sin timidez, en busca de un lector al que ya no se le presentan los hechos objetivos, sino que se le solicita que cubra ciertos "lugares de indeterminacin" (del modo como los entiende Roman Ingarden, 1989), que asuma un rol de coautor para la interpretacin de lo que el cuento expresa o, en todo caso, que ejerza una accin cooperativa con los significados implcitos en la historia contada, casi siempre sugeridos, tcitos, ms all de lo estrictamente literal. As, Barrabs y otros relatos contiene una vasta gama de elementos para un nuevo modelo del cuento venezolano que se consolidar en los libros posteriores como Pasos y pasajeros (1949) y Treinta hombres y sus sombras (1966), pero que realmente tendr su mayor concrecin y florecimiento en el volumen inmediatamente subsiguiente: Red (1936). Por eso, precisamente, es en ese segundo libro donde el autor consolidar su propuesta inicial y reafirmar su proyecto narrativo para el cuento. En esta segun"En muchos relatos existen concesiones de lenguaje, de temas y estructuras a las corrienres literarias pre-

establecidas y con vigencia an" (Miliani, 1962:21).

10

da incursin, se radicaliza, por ejemplo, la focalizacin del relato en la creacin de atmsferas, con un notable incremento del discurso descriptivo: ms all de lo icnico especfico que pueda existir en las distintas imgenes de una secuencia, los cuentos se acercan mucho ms al formato lrico y son propuestos como smbolos globales. Son varios aquellos cuyo principio es precisamente la descripcin de un ambiente ("La lluvia", "Humo en el paisaje", "El viajero, El patio del manicomio"), y de un ambiente ms uno o varios personajes ("La noche en el puerto", "Cuento de camino", "La negramenta"). Se aprecia adems la presencia de cuentos que posteriormente resultarn emblemticos para la narrativa latinoamericana, casos, por ejemplo, de "La lluvia" y "La siembra de ajos", cuyos efectos fundamentales vienen dados por la exploracin de imgenes de carcter sonoro (en el primero) o de orientacin visual y olfativa (en el segundo). En tal sentido el primer prrafo de "La lluvia" es una muestra mucho ms que evidente, porque pareciera condensar, desde un principio del relato, lo temtico y conflictivo inherente a su desarrollo: sonidos, visiones, soledad, sequa, todo sintetizado en un mnimo nmero de palabras. De tal manera que la propuesta narrativa de los cuentos de Red constituye, primero, la consolidacin de un programa discursivo focalizado en la posibilidad de un nuevo lector, ms partcipe, ms intrprete, ms interactivo, ya implcito, aunque tmidamente tratado, en Barrabs... y, segundo, la exploracin de un universo de imgenes sensoriales (sonoras, visuales, olfativas, sinestsicas) que parecieran querer generar en el destinatario la sensacin de unos personajes que se mueven dentro de una atmsfera que guarda implicaciones directas con el desenlace del conflicto del cuento: por ejemplo, la aparicin y consecuente atmsfera de misterio que envuelve al nio de "La lluvia", se resuelve en su desaparicin, una vez que se perciben las primeras gotas; paisaje y pasin se funden para desviar los deseos del personaje principal de "La siembra de ajos" (cuento que contiene, por cierto, muchos de los recursos que despus utilizara otro venezolano, Guillermo Meneses, en su conocido relato "La mano junto al muro", 1951); el acto grotesco en el que "Gaviln Colorao" juega al carnaval, intercambiando cabezas y cuerpos de cadveres, lo lleva a fingir posteriormente que l no es el "asesino feroz y legendario" buscado por las fuerzas del gobierno, sino otro ("un hombre honrado"), al que finalmente no le funciona su propia tctica carnavalesca; el baile de tambor que int ro duce el cuento "La negramenta" y la actitud sanguinaria que asume "el rey Miguel", una vez instaurado su efmero reino de apenas una noche, conducen posteriormente a que se cumpla el pronstico de una voz que se haba escuchado dispersa en la multitud ("Reino de rey negro no dura sino la sombra", "Reino de rey negro no dura sino la luna", "Reino de rey negro no dura sino la noche"). Y as sucesivamente, la misma explicacin de la atmsfera que desencadena el conflicto pudiera explicar otros cuentos como "La pipa" y "El da sptimo". En suma, un discurso narrativo que, a partir de un novedoso conjunto de elementos, persigue la conformacin de un nuevo tipo de lector para el cuento venezolano.

CONCLUSION

Hemos intentado en este captulo mostrar algunas orientaciones que para el estudio de la literatura pueden asumirse desde las premisas bsicas del Anlisis del Discurso. La necesidad de sntesis ha impedido abundar en otros ejemplos. Queda pendiente la posibilidad de un abordaje integral que considere en un mismo anlisis los distintos factores implcitos en el acto de habla literario. Es decir, abordar un solo texto desde todas las categoras que intervienen en el acto comunicativo literario. Para ello, nos permitimos remitir a los escritos que en trabajos anteriores hemos dedicado a la cuentstica de otros autores: los venezolanos Oswal- 1 do Trejo, Salvador Garmendia, Ramn Daz Snchez y Arturo Croce; y el brasileo Rubem Fonseca (cf. Barrera Linares, 1994, 2000, 2002, 2003, 2004). Todo esto como parte de los distintos proyectos de investigacin que, conjuntamente con otros colegas y estudiantes de postgrado hemos venido desarrollando desde principios de los aos noventa, tanto en la Universidad Simn Bolvar como en la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (cf. Sandoval, 1998; Iturriza, 1999; Chirinos, 2001; Galve de Martn, 2001; Anseume, 1998; Castillo, 2003), aparte de los distintos eventos nacionales e internacionales en los que varios de nosotros hemos disertado acerca de estos temas. Quede, pues, esta introduccin al tema como una muy somera aproximacin a un rea de trabajo cuyas posibilidades de abordaje del texto narrativo ofrecen al analista una vasta gama de opciones para estudiar la literatura en toda su dimensin discursiva, sea desde el anlisis general del discurso, sea desde la orientacin ms especfica del anlisis crtico del discurso. Y sirvan como cierre de este capitulo, algunos aspectos que pudieran servir de puntos de partida o al menos de motivacin inicial para quienes estn interesados en incorporarse a esta lnea de trabajo en la que hemos propuesto la integra- i cin de los aportes de la lingstica del discurso al anlisis de los textos literarios. Un asunto pendiente en ese sentido es, por ejemplo, el anlisis discursivo de textos narrativos cuyos parmetros estticos lindan entre la ficcin y la no ficcin, por ejemplo, el testimonio, los reportajes periodstico-literarios, las autobiografas configuradas con formato de novela, entre otros. Su anlisis podra arrojar nuevas posibilidades de vislumbrar la relacin autor concreto / texto literario. Un tpico tambin muy interesante en esta poca de auge de la llamada Sociedad. Red tiene que ver con el abordaje de los textos literarios que se publican en la Internet exclusivamente para su lectura a travs de ese medio. Y en relacin con esto mismo, habra necesidad de estudiar hasta qu punto se difumina o incluso se confunde la nocin que aqu hemos manejado de autor concreto individual con otra nueva de autor concreto colectivo o de autor intertextual, originadas a partir del acto comunicativo mediado por el computador. Podra tambin investigarse cmo las concepciones imperantes sobre el carcter esttico de un texto narrativo se van acoplando (con los cambios de contexto histrico) a la manera en que la sociedad va reformulando los parmetros para tipificar lo literario. Esto se relaciona con la posibilidad del estudio longitudinal de la obra narra-

tiva de uno o varios autores, a fin de determinar si en ella se reflejan los cambi a inherentes a la `memoria de las situaciones de comunicacin' (Charaudeau, 2004) En fin, son varias y muy diversas las interrogantes que quedan abiertas den tro de esta orientacin del anlisis del discurso cuyo foco de atencin sea la literatura en general, o la narrativa en particular.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Anseume, W. (1998). De la grafa a la pronunciacin en el texto dramtico. Tesis de Matstra. Caracas: Universidad Simn Bolvar. Atkinson, J. M. y Heritage J. (eds.) (1984). Structures of Social Action : Studies in Conver sation Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Bajtn, M. (1982). Esttica de la creacin verbal. Mxico: Siglo XXI. Barrera Linares, L. (1994). El traje narrativo de Trejo. Caracas: La Casa de Bello. Barrera Linares, L. (2000). Anlisis Crtico del Discurso. Caracas: Universidad Catlica Andrs Bello. Barrera Linares, L. (2002). Barrabs en la red del cuento venezolano. Inicios de un cuentista fundamental. En E Delprat (coord.). Arturo Uslar Pietri. Las Lanzas coloradas Primera narrativa, (554-558). Madrid: Coleccin Archivos. Barrera Linares, L. (2003). Discurso y Literatura. Caracas: Los libros de El Nacional [1' ed. 1994, La Casa de Bello; 2" ed. 2000, Postgrado de Humanidades y Educacin Universidad Central de Venezuela,]. Barrera Linares, L. (2004). El cuento literario desde la perspectiva del anlisis critico de gstico discurso. Cuadernos de Lengua y Habla, Homenaje a Paola Bentivoglio. Estudios lin. , 3,183-191. Barrera Linares, L. (2004). Notas para una "gramtica" de la narrativa carpenteriana. Er A. Mrquez Rodrguez (comp.). Nuevas lecturas de Alejo Carpentier, (181-194). Caracas: Fondo Editorial de Humanidades, Universidad Central de Venezuela. Bolivar, A. (1998). Discurso e interaccin en el texto escrito. Caracas: Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico. Universidad Central de Venezuela. Brown, P. y Levinson, S. (1987). Politeness. Some Universals in Language Use. Cambridge Cambridge University Press. Carpentier, A. (1979). Cuentos completos. Barcelona: Bruguera. Caldern, A. (1980) [En lnea]. Los pasos hallados. En Proyecto Patrimonio. La pgina chilena de literatura en interner. [Disponible en www.letras5.com. ltima actualiza cin: 15/03/2004]. Carpentier, A. (2003). Ensayos selectos. Buenos Aires: Corregidor. [Seleccin e introduc cin de Cecilia Manzini]. Carpentier, A [En lnea]. El adjetivo y sus arrugas. [Disponible en www.ciudadseva/tex tos/teora/opin/carpen.htm. ltima actualizacin 18/03/04]. Castillo, L. F. (2003). Marginalidad e institucin en la narrativa venezolana contempor nea. (1958-2000). tisis Doctoral. Caracas: Universidad Simn Bolvar. Charaudeau, P. (1983). Langage et Discours. Paris: Hachette .

Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de l'expression. Pars: Hachette. Charaudeau, P. (1997). Discours d'information mdiatique. Pars: Ina-Nathan. Charaudeau, P. (2003). El discurso de la informacin. Barcelona: Gedisa. Charaudeau, P. (2004). La problemtica de los gneros: De la situacin a la construccin textual. Revista Signos, 37 (56), 23-39. [Disponible en www.scielo.cl ]. Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2002). Dictionaire D'Analyse du Discours. Pars: Seuil [Versin en espaol: (2005). Diccionario de Anlisis del Discurso. Buenos Aires: Amorrortu Editores]. Chirinos, J. (2001). Caf con aroma de mujer: la experiencia literaria del melodrama a la orden de la televisin. Tesis de Maestra. Caracas: Universidad Simn Bolivar. Chumaceiro, I. (2001). Estudio lingstico del texto literario. Anlisis de cuatro relatos venezolanos. Caracas: Fondo Editorial de Humanidades y Educacin. Universidad Central de Venezuela. Davolio, C. (2000). Los proyectos de escritura: una propuesta metodolgica para desarrollar la produccin escrita de textos expositivos. Tesis de Maestra. Maracay: Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Daz Rodrguez, M. (1918). Sermones lricos. Caracas: Talleres de El Universal Eagleton, T. (1988). Una introduccin a la teora literaria. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis. Londres: Longman. Galve de M., M. (1999). El discurso sobre la dictadura de Prez Jimnez en cinco novelas venezolanas. Tesis de Maestra. Caracas: Universidad Central de Venezuela [Publicada posteriormente como libro: (2001). La dictadura de Prez Jimnez. Testimonio y ficcin. Caracas: Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico, Universidad Central de Venezuela]. Gonzlez Steph an , B. (1987). La historiografa literaria del liberalismo hispanoamericano en el siglo XIX La Habana: Casa de las Amricas. Halliday, M. (1982). El discurso como semitica social. Mxico: Siglo XXI. Ingarden, R. (1989). Concretizacin y reconstrucin. En D. Rall (ed.). Esttica de la recepcin, (35-54). Madrid: Visor. Iturriza, M. G. (1999). Nueve autores. Nueve modelos discursivos para el cuento venezolano. Tesis de Maestra. Caracas: Universidad Simn Bolvar. Kerbrat-Orecchioni, C. (1990). Les interactions verbales, I. Paris: Armand Colin. Kerbrat-Orecchioni, C. (1992). Les interactions verbales, II. Pars: Armand Kerbrat-Orecchioni, C. (1994). Les interactions verbales, III. Parts: Armand Colin. Kerbrat-Orecchioni, C. (1996). La conversation. Pars: Seuil. Lzaro Carreter, F. (1980). Estudios de lingstica. Barcelona: Grijalbo. Levinson, S. C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. Lotman, Y. (1988). Estructura del texto artstico. Madrid: Ismo Mrquez Rodrguez; A. (1995). Historia y ficcin en la novela venezolana. Caracas: La Casa de Bello [ 1 ed. 1991, Caracas: Monte Avila]. Miliani, D. (1969). Uslar Pietri, renovador del cuento venezolano. Caracas: Monte Avila. Miliani, D. (1985). Trptico venezolano. Caracas: Fundacin de Promocin Cultural de Venezuela.

Morin, E. (2001). Introduccin al pensamiento complejo. 5 2 reimpresin. Barcelona: Gedisa. Nieto Garca, J. (1995). Introduccin al anlisis del discurso hablado. Granada: Universidad de Granada. Quiroga, H. (1981). Cuentos. Caracas: Biblioteca Ayacucho. Osorio, N. (1988): Manifiestos, proclamas y polmicas de la vanguardia literaria hispanoamericana. Caracas: Biblioteca Ayacucho. Prada Oropeza, (1989). La narratologa hoy. La Habana: Arte y Literatura Redondo G., A. (1995). Manual de Anlisis de Literatura narrativa. La polifona textual. Madrid: Siglo XXI. Roger Ciurana, E. (1997). Edgar Marin. Introduccin alpensamiento complejo. Valladolid: Universidad de Valladolid. Sandoval, C. (1998). Cuatro modos de produccin en la narrativa venezolana de los noventa. Tesis de Maestria. Caracas: Universidad Simn Bolivar [Publicada posteriormente como libro: (2000). La variedad. El caos. Caracas: Monte Avila]. Schenkein, J. (ed.) (1978). Studies in the organization of conversational interaction. New York York: Academic Press. Uslar Pietri, A. (1975). Camino de cuentos. Caracas: Crculo de Lectores. van Dijk, TA. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI. van Dijk, T.A. (1990). La noticia como discurso. Barcelona: Paids. van Dijk, TA. (1995). Racismo y anlisis crtico de los medios. Barcelona: Paids. van Dijk, TA. (2003). Racismo y discurso de las lites. Barcelona: Gedisa.

El anlisis lingstico del discurso literario: una forma de lectura


Irma Chumaceiro
Universidad Central de Venezuela

INTRODUCCIN LA CREACIN Y LA LECTURA LITERARIAS


Para un lector comprometido con la lectura, lee r no es otra cosa que develar, que poner al descubierto las conexiones ocultas, las imgenes, los usos lingsticos particulares, los sentidos mltiples y a veces contradictorios, que cada texto encierra. Esa misma, pero desde una perspectiva ms analtica y, por tanto, ms abarcadora, es la tarea del estudioso del lenguaje y, especialmente, la del analista del discurso. En tal sentido, el inters principal de este captulo es acercar al lector interesado al tipo de trabajo textual que realiza el estudioso del lenguaje, en este caso, mediante el conocimiento de algunos conceptos fundamentales y de la puesta en prctica de un esquema-gua para el anlisis de los textos de narrativa literaria. La metodologa que presento (Chumaceiro 1999, 2005) 1 , conjuga y sintetiza los planteamientos ms relevantes de los estudios sobre el discurso (desde una concepcin lingstico-pragmtica), con los conceptos bsicos de la teora y del anlisis literario. Desde esta amplia perspectiva, he procurado en todo momento poner de manifiesto la integracin entre dichos planos: el lingstico, que corresponde a la materializacin del texto, a su soporte verbal; el pragmtico2 , que considera el texto dentro del evento comunicativo en el cual se realiza y lo relaciona con los contextos que lo determinan; y finalmente el literario, en el cual se sustentan la expresin misma del texto, su carcter original y esttico y la pluralidad de sentidos que ofrece. La comunicacin literaria, como se sabe, cumple un doble propsito. Por una parte, moviliza sensiblemente al lector, llevndolo a re-crear las situaciones que el texto le plantea, e incluso a aceptar corno posible el mundo ficcional y/o
Este artculo sintetiza los planteamientos desarrollados en Chumaceiro (2005). La pragmtica como disciplina lingstica tiene el cometido "...de analizar los factores extralingsticos que condicionan el uso de la lengua, y explicar los principios a los que est sometido su funcionamiento... Las reflexiones de tipo pragmtico implican siempre cl adoptar una perspectiva amplia: una perspectiva en la que, adems de los condicionantes de tipo gramatical, tengan cabida todos aquellos elementos y representaciones que, siendo externos al sistema mismo de la lengua determinan el modo en que nos valemos de la lengua para comunicarnos" (Escandell, 2005:96).
1

potico que se le presenta; por la otra, tal tipo de comunicacin se convierte en el medio del cual se vale el autor para re-hacer la realidad, transformndola y transformndonos, a travs del relato o de la poesa, mediante un esfuerzo de creacin que en principio procura la expresin esttica y la originalidad. Por estas razones, el anlisis de los textos literarios ha de tomar en cuenta las particularidades tanto de la compleja y caracterstica interaccin autor-texto-lector propia del discurso literario, as como las relaciones entre el texto y los variados contextos que pueden determinarlo. En razn de la sealada complejidad, de la comunicacin literaria, la lingstica ms reciente ha destacado la necesidad del enfoque multidisciplinario para enfrentar con xito el estudio de la lengua y de la interaccin en los textos narrativos y poticos. En tal sentido, las pginas que siguen constituyen un acercamiento interdisciplinario al estudio lingstico del discurso literario, especficamente del relato. Su propsito es facilitar la comprensin plena del texto, as como conocer el entramado lingstico que lo constituye y los aspectos pragmtico-es que le confieren, precisamente, ese discutido carcter de "literario". Finalmente, el esquema de anlisis que propongo pretende servir de instrumento para el estudio de los textos de narrativa literaria y, ms all de ese fin, busca propiciar en los estudiantes universitarios un tipo de lectura ms abarcadora y crtica. 1. EL ESTUDIO LINGSTICO DEL TEXTO LITERARIO

imperante de interdisciplinaridad entre las ciencias sociales que fomenta una situacin de smosis metodolgica [...] corrientes tan dispares como el Formalismo ruso, la Nueva Critica americana y la Escuela de Chicago, trataron de imponer una mayor objetividad en el anlisis literario. Y fue la lingstica estructural la que proporcionara una metodologa unificada a esta tendencia, bajo su influencia se constituy la potica moderna, cuyos principales objetivos fueron las leyes generales de la literatura, la estructura y la forma, en detrimento de la obra individual, la historia y el contenido. La semitica, estudio general de los signos, y la gramtica del texto, estudi general de la obras escritas, tuvieron importancia crucial a la hora de ayudar a los especialistas en literatura a situar sus objetos de estudio dentro de un mbito mucho ms amplio. [...] El desarrollo de las ciencias sociales modernas facilit mucho la labor, por un lado debido al inters de compartir metodologas, y, por otro, gracias a la percepcin de que muchos de los problemas que surgan de una disciplina no podan resolverse sin tener en cuenta las dems. [Estas corrientes]... aportan en un perodo relativamente corto de tiempo una gran variedad de hiptesis y modelos (Pavel, 1999:109-110).

La pragmtica como teora de la comunicacin literaria


En una poca ms reciente (final de la dcada de los setenta), se ha estudiado la comunicacin literaria desde una nueva perspectiva que ha pretendido ir ms all de lo propiamente lingstico y de la clsica tradicin del anlisis literario. Este nuevo enfoque lo constituye la pragmtica de la literatura. Esta disciplina, desde un punto de vista muy amplio, se concibe como una teora de la comunicacin literaria que estudia los textos en su relacin con todas las instancias del evento comunicativo del cual son producto; especficamente, de sus determinaciones contextuales (contextos: personal, social, histrico-cultural y el de la propia situacin de la lectura). Segn esta concepcin de orientacin pragmtica, la lengua literaria no es tanto una estructura verbal diferenciada por sus aspectos propiamente lingsticos (como tradicionalmente haba sostenido el estructura La pragmtica de la literatura como disciplina se sita en un horizonte heredero de la potica, en tanto que se la concibe como una teora de los aspectos sistemticos de la obra literaria. Con la especificidad de que los estudios de la pragmtica se orientan principalmente hacia los fenmenos originados en el uso (produccin e interpretacin) que el creador y el lector hacen en el momento de esa comunicacin tan particular que slo se materializa a travs del ejercicio de la lectura. El texto, en este caso, se constituye en el lugar de encuentro donde coinciden e interactan quien escribe y quien lee, ms all de las diferencias espacio temporales y de los cdigos culturales que puedan separarlos. A juicio de Barrera Linares, el planteamiento de que la comunicacin literaria difiere de la comunicacin cotidiana, debe conllevar una revisin del concepto de literatura en relacin con tres perspectivas diferentes:

Lingstica y Literatura

La lingstica como disciplina moderna ha contribuido de manera decisiva al conocimiento del texto literario. Las principales corrientes o desarrollos lingsticos: estructuralismo, generativismo, semitica, anlisis del texto y del discurso, y pragmtica, se han ocupado, por una parte, de la relacin entre las estructuras literarias y las estructuras lingsticas, y por la otra, de las peculiaridades de la lengua usada en la comunicacin literaria y del discutido carcter constitutivo de lo "literario". Ambos temas fueron amplia y recurrentemente debatidos durante todo el siglo XX y, en consecuencia, se postularon diversas teoras para explicar dichos problemas. Adems, el desarrollo del trabajo interdisciplinario en el rea de las ciencias sociales trajo como consecuencia una visin integral de lo literario dentro del amplio conjunto de las manifestaciones sensibles del hombre. En el texto que sigue, Pavel (1999) destaca la importancia de la lingstica estructural en el cambio que se produjo a mediados del siglo XX en relacin con la concepcin y el estudio de la "lengua literaria". Adems, seala las diferentes escuelas que lo han abordado de manera sistemtica: [la investigacin literaria] se ha desarrollado en relacin a diversos factores: el abandono gradual del impresionismo en el estudio de la literatura en beneficio de mtodos ms objetivos, la aparicin de la lingstica moderna y la tendencia

...la contemporaneidad del texto mediante un proceso de actualizacin y concrecin del mismo por parte del lector, el reconocimiento social (a partir de la jerarqua institucional de la literatura) y el reconocimiento individual (como parte ltima y vital del mecanismo comunicativo iniciado por el emisor real) (2004:49). Como se desprende del texto anterior, en la comunicacin literaria inciden un conjunto de aspectos que van ms all de lo lingstico y de lo propiamente literario; aspectos que residen en ese carcter de signo social-cultural que posee la literatura dentro de la comunidad en la cual, el texto en cuestin, es valorado positivamente y difundido; e, incluso, donde llega a erigirse en "representacin" o expresin de esa misma comunidad. El enfoque pragmtico de la comunicacin literaria debe dar cuenta de todos estos complejos aspectos. En relacin con el surgimiento y desarrollo de la pragmtica como teora de la accin literaria, hay que destacar la determinante influencia de los filsofos del lenguaje, entre otros: Morris, Wittgestein, Austin, Searle, Grice, cuyos trabajos han sido fundamentales tanto para la lingstica como para la teora de la literatura 3 . La pragmtica filosfica ha influido de manera especfica, a travs de la nocin de acto de habla (acto comunicativo) y, en definitiva, en la consideracin de la lengua y de la literatura como una forma de accin social (interaccin). Esto, en ms de un sentido: no slo porque los actos de habla lingsticos o literarios permiten poner en contacto a sus usuarios, sino, sobre todo, porque "provocan" en el receptor algn tipo de respuesta (verbal o de comportamiento). Es lo que convencionalmente se denomina "efecto perlocutivo" de un acto de habla. [...] Los trabajos de la pragmtica literaria terminaran centrndose en la definicin de acto de habla propio de la literatura, su contexto, su fuerza ilocutiva y el efecto perlocutivo y, especficamente, en dos elementos bsicos del circuito comunicativo, emisor y receptor, tratando de determinar las peculiaridades de estos roles (Garrido Gallardo, 2001:151).

La pragmtica literaria tiene como uno de sus fundamentos la conviccin de que hasta ahora no se ha podido determinar cules son los rasgos que son propios y caracterizadores de todos los textos literarios y que, en consecuencia, permitan diferenciarlos de otros tipos de producciones textuales. As pues, pareciera que tales diferencias estriban, ms que en rasgos propiamente lingsticos o literarios, en la forma como los textos son percibidos por el grupo social que los produce, los emplea y los reproduce. El texto literario es valorado dentro del grupo que lo sanciona como tal, es decir, como una creacin esttica (en el sentido de que moviliza las emociones y propicia variedad de asociaciones sensibles). Adems, representa simblicamente al colectivo que lo respalda y lo difunde de manera positiva . El carcter de "lo literario" depender, para Eagleton (1988), bsicamente no de las caractersticas mismas de los textos pues: no existe literatura tomada como un conjunto de obras de valor asegurado e inalterable, caracterizado por ciertas propiedades intrnsecas y compartidas... (Eagleton, 1988:22). Depender, ms bien, de los juicios de valor de los lectores en cada poca: no hay ni obras ni tradiciones literarias, valederas por s mismas, independientemente de lo que sobre ellas se haya dicho o se vaya a decir. Para este autor, leer equivale a recontextualizar el texto, las sociedades "reescriben", as sea inconscientemente todas las obras literarias que leen. Ms an leer equivale siempre a reescribir (Eagleton, 1988:24). El concepto mismo de la reescritura, lgicamente, involucra de manera activa al lector y le confiere especial importancia a los contextos en que se inscribe cada lectura (entre ellos la cultura y las tradiciones del momento). Ser la relacin particular entre el lector, el texto y los contextos que lo determinan, lo que le conferir a la comunicacin literaria ese carcter de acto siempre indito. Escandell por su parte, al discurrir sobre el tema de lo "literario" o la literariedad, nos presenta el siguiente panorama:
A partir de la idea de Jakobson de que en el lenguaje potico el elemento de la comunicacin que predomina es el mensaje mismo, se ha desarrollado toda una corriente de estudios inmanentistas, que han tratado de buscar la especificidad de la literatura en las propiedades formales del lenguaje con el que est construida. Pese a su innegable inters, esta perspectiva resulta insuficiente, ya que es difcil encontrar propiedades formales o fenmenos lingsticos comunes a todo tipo de obras literarias: no hay palabras, ni construcciones, ni tipos de estructuracin particular que puedan considerarse exclusivos del lenguaje literario y que sirvan para caracterizar inequvocamente la literatura frente a lo dems. Dicho de otro modo, ningn rasgo lingstico aislado puede convertirse en una condicin necesaria o suficiente para determinar de manera automtica la literariedad de un texto (Escandell, 1999: 2001).

Qu rasgos definen el texto literario y el evento de su comunicacin?

El prrafo anterior destaca la complejidad del acto de habla literario. Al mismo tiempo pone en evidencia el hecho de que la pragmtica literaria constituye un campo interdisciplinario en el que convergen, entre otras, reas de trabajo e investigacin corno la pragmtica lingstica y la teora de la literatura. A partir de ellas, un conjunto de disciplinas afines: la estilstica, la semntica textual, la semitica literaria, la narratologa, la teora de la comunicacin, la teora de la recepcin, etc.
Vase captulo de Nancy Nez en este volumen.

De todo lo expuesto hasta aqu, se concluye que la pragmtica de la literatura plantea que lo literario de un texto estar principalmente determinado por las

caractersticas del acto comunicativo en que tal texto se realiza. Se trata entonces, como anteriormente se seal, de un tipo de evento de particular naturaleza, el cual requiere para su estudio ir ms all del nivel textual y abordarlo dentro de una perspectiva abarcadora, que ha de ir ms all del lenguaje, con base, primero, en lo social y lo cultural, y segundo, en lo cognitivo y en la propia experiencia individual sensible, tanto del creador como del lector. Asimismo, esta disciplina, por el hecho mismo de considerar todo texto (poema, relato, novela) corno un tipo especfico de acto de habla, ha de dedicarse a la tarea de determinar cules son los aspectos que caracterizan y diferencian el acto literario en relacin con otros actos afines, como pueden ser los ritos, las oraciones, los conjuros, el chiste, el relato cotidiano, entre otros. El texto literario como acto de habla 4 Para Austin y Searle, precursores de la pragmtica, la literatura es un discurso descolorido, parsito, sin marcas ilocucionarias especficas. Su particularidad radica en el tipo de referencia que establece, pues los textos literarios constituyen un conjunto de expresiones que no tienen verdaderos referentes en la realidad (Pozuelo, 1992:87). Hay usos parsitos del lenguaje que no son en serio, o no constituyen su uso normal pleno. Pueden estar suspendidas las condiciones normales de referencia, o puede estar ausente cualquier intento de llevar a cabo un acto perlocucionario tpico, o todo intento de lograr que mi interlocutor haga algo (Austin, 1982:148). Por su parte, van Dijk (1987:182-184) considera que, en los actos de habla propios de la comunicacin literaria, a diferencia de la comunicacin no literaria, no hay el propsito de hacer cambiar de opinin al oyente, es decir, de hacerlo modificar, de alguna manera, su campo de conocimientos, ni tampoco de producir un (inter)cambio de las relaciones sociales de los interlocutores. En fin, que la comunicacin literaria es "no utilitaria", no impone ninguna obligacin y no conduce necesariamente al lector a una forma de accin social como si lo hacen otros textos. La funcin social del texto literario se basa, simplemente, en el hecho de que el oyente puede "sentir cierto placer o deleite" o esperar, por lo menos, que as sea. Esto quiere decir que el oyente podr, si as lo desea, cambiar su actitud con respecto al texto y al contexto en si mismos y no con respecto hacia algn objeto o acontecimiento externo. En conclusin, van Dijk sostiene que el texto literario constituye un tipo de acto ilocutivo caracterstico, de base social y 4
El concepto de acto de habla se fundamenta, de una massera muy general, en la consideracin de que la comunicacin es una forma de actividad; as, al producir un enunciado (un texto) su productor (leva a cabo un acto lingstico que tendr siempre una intencin y acarrea una modificacin (aunque sea mnima) del entorno cognitivo del recep to r.

con carcter institucionalizado al que ha denominado como impresivo o ritual. Este tipo de acto slo busca cambiar las actitudes valorativas del oyente en relacin con el texto. Desde una perspectiva funcional, nuestra literatura sigue perteneciendo a la clase en la que tambin incluimos nuestros chistes, bromas, chistes verdes o canciones. Las diferencias con estos tipos de comunicacin, pues no son tanto pragmticas chanto sociales: la literatura ha sido, como ya se ha sugerido, insresad titucionalizada; se publica, los autores gozan de un status especfico, es en artculos y revistas especializadas, tiene un lugar en los libros de textos, es discutida, analizada, etc. (van Dijk, 1987:183). Como se desprende de la cita anterior, para van Dijk la funcin de la literatura no ser solamente esttica, en trminos del sealado cambio de actitud, sino sobre todo de naturaleza cultural. Asimismo, este autor fundamenta dicha funcin esttica en efectos comunicativos y en sistemas institucionalizados de normas y valores que son social, cultural e histricamente variables. Sern estos procesos culturales los que determinan si un texto es aceptado o no en el canon literario de un determinado periodo y de una determinada clase cultural (van Dijk, 1987:185). De lo que se ha planteado en los prrafos precedentes, puede concluirse que un texto literario constituye un acto de habla de naturaleza particular, diferente en algunos aspectos bsicos a los actos de habla de la comunicacin no literaria. Los participantes en este tipo de comunicacin saben de antemano que no pueden esperar que se cumplan en ella los principios que regulan la comunicacin 5 ordinaria. Este tipo de actos se caracteriza pues por poseer una fuerza ilocutiva simulada o fictiva, y por tener un efecto perlocutivo que slo busca mover al oyente en su sensibilidad y llevarlo a acoger o no, aquello que el texto le plantea.

Aspectos de naturaleza pragmtica que se manifiestan en el acto de habla literario

(1) La interaccin literaria tiene rasgos que la caracterizan. Se trata de una comunicacin diferida en el tiempo y desplazada en el espacio. Es el lector quien la reactiva y la ubica en su aqu y en su ahora, quien crea la situacin de lectura. Sin embargo, como puede ocurrir en el caso de los llamados cibertextos, a este lector no le ser permitido alterar el texto literario, su papel se circunscribe simplemente a valorarlo. Toda obra literaria surge como el punto inicial de un evento comunicativo que slo alcanzar su cierre cuando se d la decodificacin final por parte de un
5

De manera muy general, se entiende por fuerza ilocutivo , la finalidad con la que se lleva a cabo un acto de habla: informar, dar una orden, pedir, movilizar sensiblemente, etc.

reY tal proceso depende de muchos aspectos, entre los que son primorptoc. diales el contexto, la filosofa esttica imperante y la convergencia de los sistemas semnticos existentes entre el escritor y los lectores (Barrera Linares, 1995:29). Cabe insistir en relacin con el prrafo anterior en un aspecto fundamental: la importancia del acto de lectura como cierre o culminacin del proceso de la comunicacin literaria. Se trata de un tipo de evento que se actualiza y se completa de manera diferente con cada lector, incluso, con cada experiencia de lectura. Sin olvidar, en este caso, que la lectura puede estar marcada por factores contextuales (de tipo cultural, divulgativo y social) que la guan, propiciando una determinada valoracin. Por su parte, Lzaro Carreter explica detalladamente la peculiar interaccin que se establece a partir de un texto literario: ...nos encontramos en la posibilidad de definir la literatura [...] como un conjunto de mensajes de carcter no inmediatamente prctico; cada uno de estos mensajes lo cifra el emisor o autor con destino a un receptor universal, constiud por todos los lectores potenciales que, en cualquier poca o lugar, acudi rn voluntariamente o fortuitamente a acogerlo. Ese mensaje conlleva su pro pia situacin; lo cual implica que para adquirir sentido, debe instalarse en la peculiarsima de cada lector, constituyendo una situacin de lectura apropiada. [...] El lector es quien corre con la iniciativa de crear la situacin de lectura. Y es en esa circunstancia de lugar, tiempo, cultura, temple anmico, etc., donde se actualiza la obra literaria, creada como mera propuesta del autor. Es all, por tanto, donde esa obra adquiere, si lo adquiere, su valor esttico. Y es lo que explica los distintos aprecios que los diversos lectores, oyentes o espectadores hacen de una misma obra, atribuyndole, algunos valores que otros le niegan; y aun coincidiendo en la atribucin ce valores, interpretndola de modo tan distinto que no parecen referirse al mismo texto (Carreter, 1987:168-169).
El prrafo anterior da cuenta de la riqueza y la complejidad de la comunicacin literaria (canto en lo que refiere a sus elementos constitutivos com o a los valores que pueden atribursele). De su lectura se desprende, igualmente, que un texto literario slo se completa como acto de habla cuando es actualizado y decodificado por el lector. Por esta razn, una lectura literaria siempre corresponde a un acto de discurso. El soporte material de dicho acto es un texto que no puede ser alterado, que - constituye un universo semntico cerrado en s mismo, que ha de incluir necesariamente su propio contexto. De tal manera, el lector no podr separar el texto del discurso que se (re)activa con su lectura. (2) Todo acto de habla literario est precedido por un pacto de fictivizacin que el lector debe establecer corno un compromiso tcito antes de iniciar la lectura. As, tendr que aceptar como posibles situaciones y hechos que no lo son en el mundo no literario. Este pacto de fictivizacin es pragmtico porque funciona

como un presupuesto y una expectativa por parte del lector y hace posible, precisamente, que dicho lector pueda superar las imprecisiones, las contradicciones, los vacos de significado que, por lo comn, este tipo de texto plantea y aceptarlos como posibles en el plano de lo literario. En consonancia con lo anterior, Schmidt (1987:203) elabora una teora sobre la naturaleza de la ficcin literaria y establece que una de las caractersticas de este tipo de comunicacin es lo que d llama Regla F, o de fictivizacin, que consiste en que para todos los participantes en la comunicacin esttica rige la instruccin de actuar tendente a obtener de ellos que de entrada no juzguen los objetos de la comunicacin como interpretables referencialmente, o sea, de acuerdo a criterios del tipo verdadero/falso. La aceptacin indispensable de esta regla implica, segn este autor, que los papeles en la comunicacin literaria se vuelven fictivos o fictivizados. De esta manera, el creador fictiviza su papel mediante una separacin consciente de las instancias persona real y papel adoptado. Y el lector, por su parte, debe reconocer esta fictivizacin del papel del productor para que la comunicacin se lleve a cabo con xito. (3) Para la comprensin del texto, el lector debe hacer uso, necesariamente, de su conocimiento del mundo y de su propia experiencia de vida. Del establecimiento de este tipo de relaciones extratextuales ha de depender, muchas veces, el sentido de un texto. Como se sabe, el sentido textual no est dado sino que se construye a partir de sus contenidos semnticos explcitos e implcitos; de las i mplicaturas y presupuestos que ha de develar el lector. Sin este esfuerzo de interpretacin el texto puede resultar incomprensible. (4) Al no existir, como ya se seal, un contexto compartido por el emisor y el receptor, el texto debe comportar su propio contexto y crear una situacin secundaria, la de la lectura, que ser distinta para cada lector. De esta contextuaizacin virtual, pueden surgir tambin distintas interpretaciones. Asimismo, todo texto literario, por el hecho de ser cerrado, tanto en su forma corno en su contenido semntico, da lugar a su propio campo de referencia interno. (5) La complejidad de relaciones semnticas y pragmticas que se establecen en el texto literario trae corno consecuencia que ste sea abierto o polismico; es decir, susceptible de mltiples interpretaciones. Esta caracterstica lo hace, en algunos casos, irreductible a una total comprensin, de tal manera que, con mucha frecuencia, su interpretacin podr variar ampliamente de un lector a otro. Para Eco (1981:76) un texto siempre est incompleto, de ah su posibilidad de ser actualizado en cada nueva lectura, est plagado de espacios en blanco que hay que rellenar, quin lo emiti prevea que los rellenaran y los dej en blanco. Sin embargo, estos espacios vacos no siempre son cubiertos de manera previsible y es en este hecho donde radica la libertad del lector y el carcter virtualmente polismico de todo texto. En conclusin, las claves para la interpretacin del texto literario han de encontrarse en la intrincada red de relaciones pragmticas, lingsticas y culturales que se activan en la complejidad de este tipo de acto de habla. En este sentido, debe cumplir con las siguientes condiciones:

1. Materializarse en la escritura y, a travs de ella, servir de medio a una bsqueda estilstica (original y expresiva) y/o a una intencin retrica. 2. Estar respaldado por la tradicin esttica de una poca y de un grupo social amplio. El que un texto con ciertas propiedades funcione o no como un texto literario depende de convenciones culturales, sociales, histricas y de divulgacin que pueden variar. 3. Ser el producto de una peculiar interaccin comunicativa, liberada de la bsqueda de una funcin utilitaria. De dicha interaccin se derivan las siguientes caractersticas: 3.1. Poseer naturaleza fictiva; ello se fundamenta en ese pacto que lleva al lector a aceptar corno posible en el mundo de lo literario lo que el texto le plantea, an cuando esos hechos contradigan lo que es posible en el inundo real. 3.2. Poderse relacionar con ms de un contexto (policontextualidad). 3.3. Potencialmente proponer una multiplicidad de sentidos, ser abierto o cumplir varias funciones (carcter polifuncional).
Un texto de narrativa literaria es obviamente un hecho de lenguaje, un evento lingstico en el que el cdigo de la lengua comn se transforma en funcin de nuevos valores y significados. La narracin es una forma de manifestacin de la texualid , se la ha considerado como un orden del discurso. Sin embargo, un texto narrativo no es necesariamente un texto literario. Desde el punto de vista lingstico y en un sentido muy amplio, narrar no es otra cosa que tin modo particular de organizar los enunciados (orales o escritos) con base en un determinado tipo de relaciones. En cl campo de la literatura, la narracin constituye la mdula del relato. Este ltimo trmino se emplea en espaol para designar un producto literario especifico que Genette (1979), resaltando su carcter singular, artificial y problemtico, define de manera sencilla como la representacin de uno o ms acontecimientos reales o ficticios por medio del lenguaje. Cabe destacar que en las pginas que siguen, cuando hablo de relato, hago referencia, especficamente, al texto escrito que da cuenta de una historia, mediante la intervencin de un narrador. Dicho texto es siempre producto de la intencin consciente de un autor (creador) con la finalidad de generar un efecto o de movilizar sensiblemente a su destinatario (el lector). La historia que el relato cuenta, y en la cual participan necesariamente los personajes, es una construccin i maginaria, una ficcin que implica la creacin de mundos ms o menos cercanos a la realidad. Una vez definido, el relato se puede caracterizar tomando en cuenta sus principios fundamentales: (a) Consiste en dar cuenta, a travs de un narrador, de los hechos vividos por uno o ms personajes.

La narrativa literaria como texto

(b) Se manifiesta como un proceso de transformacin en el que se pasa de un estado inicial a otro final. (c) Se presenta corno el reportaje de una accin o conjunto de acciones que se suceden en el tiempo y se ubican en el espacio, cumpliendo una trayectoria definida. (d) El conjunto de los acontecimientos que describe un relato debera poder sintetizarse a travs de una parfrasis reductora o macro-proposicin que, obviamente, debe incluir todos sus aspectos fundamentales. (e)Todo relato recrea la realidad, la rehace literariamente; por lo tanto, siempre tendra carcter de ficcin. Todo es ficticio en el mbito del relato: narrador, personajes acontecimientos... La realidad efectiva no es ms que el material que el arte transforma en realidad de ficcin. [...] La ficcin constituye una forma de representacin gracias a l a cual el autor plasma en el texto mundos que, globalmente considerados, no tienen consistencia en la realidad objetiva, ya que su existencia es puramente intencional. Mundos que, por tanto, escapan a los criterios habituales de verdad /falsedad y responden a la lgica del como o del como s; mundos en suma, a los que cabe exigir cnicamente coherencia interna (Garrido Domnguez, 1993:29-30).

Finalmente, es importante destacar que el relato se materializa a travs de una peculiar estructura formal y de las particulares relaciones entre el lector y el escritor mediadas por el texto. Entre quien escribe y quien lee, se establece, por mediacin del relato y del narrador que lo presenta, una compleja conexin en la que se complementan y se conjugan, para darle vida al texto, la imaginacin y la sensibilidad esttica y lingstica de los interlocutores del hecho literario. El lector, a travs del relato, hace suya la experiencia del creador, la recrea y, a partir de ello, construye sus propios mundos imaginarios.

El discurso narrativo y los participantes en la interaccin literaria

Como hasta aqu se ha apreciado, la interaccin que tiene lugar en el discurso narrativo es especialmente compleja pues a partir del texto se produce un doble desdoblamiento que, a juicio de Adam y Lorda (1999:158), se concreta en tres espacios conectados: una zona exterior del acto de narracin que incluye los seres reales que escriben y leen el relato; un espacio intermedio que corresponde al proceso enunciativo en el cual se hallan los seres imaginados: autor y lector implicados en el discurso narrativo y, finalmente, en el espacio ms interior (producto de la escritura) tienen cabida los seres emanados de la ficcin: el narrador o los narradores y los personajes. En el caso de la enunciacin narrativa escrita, este desdoblamiento se produce entre el lector imaginario (modelizado) y el lector ser del mundo (el que realmente lee el relato en un silln o en la biblioteca). Del mismo modo, a travs de los relatos, los que leen se hacen una idea de su productor (autor modelizado), ms o menos alejada del autor ser del mundo. Dentro de la interaccin a que da lugar eI texto de narrativa literaria, la voz del narrador, ese hablante imaginario, ocupa un lugar fundamental pues sirve de

intermediaria entre eI mundo ficticio que el relato propone y el mundo de los interlocutores reales. Esa voz que cuenta la historia, que narra y describe, gua al lector en el descubrimiento y la reactivacin de los valores, las acciones y las relaciones que estn slo virtualmente contenidas en el texto. De tal manera, para que el discurso narrativo se concrete se precisa, adems de las instancias antes sealadas, la colaboracin decidida del lector real, en esa especie de pacto ficcional tcito que implica la decisin de compartir el mundo que el relato propone, as como la disposicin de llenar los vacos de sentido con su experiencia, imaginacin y memoria literaria. Los participantes en la interaccin real que se produce a partir de un texto de narrativa literaria deben compartir, aunque sea parcialmente, conocimientos semnticos, referencias contextuales y valores estticos mnimos para que ese ciclo comunicativo que se inicia con la elaboracin del texto pueda culminar con su comprensin por parte del destinatario. Cabe sealar que, en ningn momento, esta comprensin pretende ser la decodificacin exacta de lo planteado por el escritor; se trata, ms bien, de una especie de empata que el texto posibilita y que ubica a los dos participantes del proceso en un plano de afinidades y coincidencias, ms all de las diferencias que puedan separarlos. Adems, obviamente entran en juego la subjetividad del lector, sus vivencias, los cambios en las referencias contextuales que el tiempo y el ambiente particular propicien; as como los criterios de valoracin esttica y temtica del momento en que se efecta la lectura. De esta manera, la relacin escritor-lector, no es nunca una relacin directa, sino mediada por el texto, y es slo a travs de l que puede establecerse esa empata o sintona que he mencionado. A propsito de lo anterior, Eco (1981:77) plantea que: Un texto postula a su destinatario como condicin indispensable no slo de su
propia capacidad comunicativa concreta, sino tambin de la propia potencialidad significativa. En otras palabras, un texto se emite para que alguien lo acmalice; incluso cuando no se espera (o no se desea) que ese alguien exista concreta y empricamente.

El prrafo anterior hace nfasis en el papel del lector como actualizados, como re-creador de la materia literaria, as como de las mltiples potencialidades de significado que brinda el texto. As, cada lectura llevar indefectiblemente la marca de quien hace suyo el texto, de quien en esa suerte de entrega y confrontacin, rehace a travs de una bsqueda interior de reflexin y conexiones los caminos de la escritura, del sentido y de las emociones del creador.

La interaccin literaria y sus componentes

La comunicacin literaria, como se ha sealado, alcanza su concrecin solo mediante la interaccin creador/lector que tiene lugar a travs del texto. Dicha interaccin involucra tambin un conjunto de instancias o componentes (lingsticos, literarios y contextuales) que se presentan en el grfico que sigue:

El grfico anterior est basado en las seis funciones de la comunicacin de Jakobson (1960). En l se muestran no slo los componentes que constituyen la interaccin literaria sino tambin las complejas relaciones que entre dichas instancias tienen lugar; a saber: un texto, con expresin y contenido en cuya [re]creacin participan un autor o escritor (a travs de la voz de un narrador) y un lector. Estos participantes, quienes son poseedores de competencias especficas, estn inmersos en un contexto de situacin, relativo tanto a la produccin como a la lectura del texto. El texto, a su vez, hace referencia al mundo real (siempre fictivizado) o al ficcional. Asimismo, la interaccin literaria se materializa por medio de un conjunto de cdigos (lingstico, literario, social, etc.) que solo podrn ser desentraados por aquellos receptores que posean las necesarias competencias (comunicativa, lingstica, literaria, etc.), y los conocimientos enciclopdicos y experienciales (de otras situaciones similares, de la lectura de otros textos) que faciliten la comprensin del mensaje y el alcance de su sentido. Como se sabe, un escritor al producir un texto, organiza una materia textual con base en un conjunto de competencias y conocimientos (que incluye el manejo de los cdigos lingstico, esttico, ideolgico, etc. y las referencias contextuales); sin embargo, si espera ser entendido cabalmente, deber procurar que esas competencias y conocimientos sean compartidos, por lo menos en parte, por su destinatario. En tal sentido, el escritor ha de imaginar y apuntar a un lector capaz de desentraar su mensaje. Igualmente el lector, al enfrentarse al texto, tendr

que descubrir, haciendo uso de sus competencias y conocimientos, esas marcas u orientaciones dejadas por el autor. Tanto la escritura como la lectura presuponen tambin en sus actores (escritor / lector) el conocimiento de otros textos similares. Con base en tal acervo se reconocen los gneros literarios, los temas, los tipos de manifestaciones de la textualidad (narracin, descripcin, argumentacin, etc.), los estilos y hasta las es trategias retricas. El anlisis lingstico del texto literario organiza Analizar lingsticamente un texto literario es dar cuenta de cmo se lingsticas y estructuralmente, poner en evidencia sus construcciones temtica y estrategias pragmticas, descubrir aquello que comunica, abierta o veladamente y cmo lo hace. Igualmente, al analizar un texto hay que establecer cul es la relacin entre dicho texto, la realidad a la cual refiere y el lector que lo recrea. A juicio de van Dijk, el texto literario debe ser abordado desde una doble perspectiva lingstica y literaria: ...debemos reiterar que al estudiarla estructura de textos literarios no debemos limitarnos al anlisis gramatical de sus oraciones, sino que debemos tambin incluir secuencias de oraciones y macroestructuras. La coherencia local [cohesin] y global, as como las superestructuras son adecuadas en el anlisis del discurso. An si hay estructuras especficas de discursos literarios, que tienen que ser caracterizadas en trminos de estas nociones (van Dijk, 1980:120).
Este mismo autor, al profundizar en el estudio del discurso literario ampla su perspectiva y alcance al afirmar que los usos actuales llevan a considerar este tipo de textos como modelos precisos de comunicacin y de situaciones sociales, as como en funcin de las interacciones a la que dan lugar. En otras palabr as , el estudio lingstico del texto literario debe explicar tambin el tipo de comunicacin en la que se materializa (van Dijk, 1999: 17).

ra, trabajar el texto completo; la otra, concebirlo como un todo autnomo e indivisible, pero al mismo tiempo solo realizable en la interaccin (discursiva) con los destinatarios. En relacin con este doble carcter del texto, para Bolvar (1994 y 1995), su descripcin debe hacerse en dos planos: un plano interactivo o pragmtico y un plano autnomo o semntico. El primero relaciona el texto con los participantes y el segundo con los procesos mismos del texto. ...El anlisis lingstico nos dar seales para interpretar ambos planos, que no son sino aspectos de un mismo proceso. Atendiendo a lo establecido por esta autora y llevndolo al estudio del discurso literario, este tipo de anlisis debe contemplar el texto en su materialidad, as como la compleja interaccin autor-lector que slo podr concretarse a partir de la lectura. Teniendo como base los planteamientos tericos expuestos en las pginas precedentes, propongo un esquema para el anlisis de los textos de narrativa literaria. Dicho esquema desarrollado en cinco pasos o apartados con distinto grado de complejidad, no pretende, en ningn caso, agotar todas las posibilidades y particularidades que caracterizan al discurso literario. Explicacin y desarrollo del esquema de anlisis Ante todo, cabe sealar que este esquema constituye solo una gua, una propuesta de lectura que puede tener variadas realizaciones. De la lectura, de ese acuerdo tcito entre texto y lector, depender el nmero de estos pasos que deben cumplirse y el orden que ha de seguirse.
1. Aspectos contextuales bsicos Este punto comprende los datos del autor, la obra y de sus ediciones. Igualmente, en aquellos casos que sea pertinente para una mayor compresin del texto se pueden incluir aspectos relevantes relacionados con el contexto socio-histrico o literario. Este ltimo paso podr obviarse cuando no sea necesario para el anlisis o la comprensin misma del relato. 2. Tema y coherencia El tema constituye la mdula de un texto, el resumen de su estructura semntica. De su tratamiento adecuado depender su comprensin global por parte del destinatario. En general, en los relatos literarios hay un tema central que debe poder resumirse en una parfrasis reductora. Dicho tema se manifiesta por medio de diferentes tpicos o subtemas que, normalmente, estn conectados entre s y que es importante determinar. Unida al tema se encuentra la formulacin de la macroestructura, entendida como la estructura semntica global de un texto. La determinacin de la macroestructura hace posible la comprensin de la historia y el establecimiento de los posibles sentidos del relato (van Dijk, 1983). Igualmente importante es la consideracin del ttulo del relato. Es necesario detenerse en su explicacin y en sus posibles conexiones con la historia narrada.

Una propuesta para el anlisis del relato literario Ms all de los planteamientos tericos antes esbozados, cabe preguntarse: Cmo analizar un texto de narrativa literaria? Qu pasos deben seguirse para dar cuenta de su entramado lingstico-pragmtico y esttico - retrico? Cmo adecuar y seguir un esquema que sirva de apoyo en esta tarea? La respuesta a estas interrogantes no puede ser nica: cada texto, cada lector, e incluso, cada situacin de lectura puede exigir un tipo distinto de acercamiento. Sin embargo, ms all de los variados abordajes posibles, siempre se puede recurrir como punto de partida para el anlisis a un esquema bsico que d cuenta de aquellos aspectos del relato literario que lo caracterizan como tal. Como paso previo para analizar el texto hay que partir de una lectura a profundidad: primero global y luego detenindose en los aspectos puntuales ms resultantes. Adems, hay que tomar en cuenta dos condiciones bsicas: la prime-

67

En muchos casos, el ttulo est vinculado con el tema central del relato e, incluso, puede resumir su macroestructura. Del mismo modo, el establecimiento de las relaciones de coherencia constituye una tarea fundamental en el anlisis del discurso literario. Como se sabe, la coherencia est directamente vinculada con la captacin por parte del lector de la macroestructura semntica y, por ende, de la comprensin del texto. En todo relato est presente una coherencia intrnseca (semntica). que se fundamenta en sutexrnsca propia organizacin lingstica y narrativa y, por otra, una coherencia (pragmtica) que se relaciona con el conocimiento del mundo, la sensibilidad y la red de asociaciones que pueda establecer cada lector. Dentro de los aspectos vinculados con la coherencia de un relato literario, hay que destacar a los personajes y su caracterizacin dentro del texto, pues ellos forman parte fundamental del desarrollo de la historia y del sentido (o sentidos) de dicho relato. De la misma manera, el narrador (o narradores) es tambin un elemento del texto que es necesario analizar, pues de su mirada y guiatura depende, en gran parte, la unidad de semntica de lo narrado y de su comprensin por parte del lector. Igualmente, hay que destacar que el ambiente, entendido como entorno fsico y atmsfera, puede, en algunos relatos, contribuir a propiciar la coherencia.

estudian las relaciones cohesivas: gramaticales, lxicas, y de organizacin secuencial. Entre las relaciones gramaticales se tornan en cuenta aspectos como: el mantenimiento del referente (mediante la repeticin de formas, la anfora, la catfora, la elipsis y la sustitucin), el uso de los pronombres, los tipos de verbos, la deixis, la modalidad, las reiteraciones gramaticales, los paralelismos, etc. En cuanto a la relaciones semnticas, se consideran: la repeticin de elementos (palabras, sintagmas y oraciones), la concurrencia o empleo de trminos pertenecientes a determinados campos semnticos (relacionados por contraste, por coordinacin o por asociacin funcional), la sustitucin de voces (a travs del empleo de sinonimia, trminos genricos, hipnimos, hipernimos, antnimos, metforas, calificaciones valorativas, etc.), y finalmente, en lo concerniente a las relaciones entre secuencias textuales, se destacan: la parfrasis, la recurrencia de estructuras, el encadenamiento de secuencias mediante marcadores y conectores, los mecanismos de progresin temtica, etc. (Halliday y Hasan, 1976; Martnez, 1994; Calsamiglia y Tusn, 1999; Chumaceiro, 2005).

3. Superestructura y estructura textual Corresponde a esta parte del anlisis las informaciones relacionadas con las caractersticas del texto mismo. Ello incluye, entre otros aspectos: a) tipo de texto (relato, relato breve, mini cuento); b) su estructura: organizacin, jerarquizacin y numeracin de las unidades para el anlisis (prrafos semnticos o tipogrficos, secuencias temticas etc.); c) encadenamiento de las macroacciones del relato (trama); d) modos de manifestacin del discurso presentes en el texto (narracin, descripcin, argumentacin, explicacin, dilogo, etc.). Para mostrar la estructura del texto, se propone dividirlo de manera que incluya dos aspectos importantes: a) el tipogrfico, es decir, el nmero de prrafos que lo conforman y b ) el desarrollo del tema, es decir, en secuencias ordenadas de acuerdo a la cronologa de la historia o bien a su exposicin por parte del narrador. Este tipo de segmentacin del relato permite evidenciar la relacin entre el desarrollo del discurso y el tratamiento del tema. El otro aspecto importante lo constituye el establecimiento y ordenamiento de las acciones principales o macroacciones que organizan funcionalmente el relato. As mismo, conviene determinar las relaciones de concordancia, consecuencia y oposicin entre dichas acciones. 4. Estructuras lingsticas y elementos de cohesin textual Es parte fundamental de este cipo de anlisis, la determinacin y explicacin de los distintos tipos de cohesin lingstica que se manifiestan en el desarrollo lineal del texto. Los lazos cohesivos son relaciones semntico-gramaticales que se establecen entre los elementos superficiales de un texto y que contribuyen a propiciar su coherencia e interpretacin (Halliday y Hasan, 1976). En este punto se

. Aspectos pragmticos estilsticos y retricos Por tratarse de narraciones literarias, escritas con una finalidad esttica y /o retrica (en el sentido de que se busca mover la sensibilidad del lector), es importante estudiar la presencia y el uso en este tipo de discurso de los elementos, relaciones y estrategias que le confieren al relato carcter literario y, en algunos casos, dimensin potica. En este sentido, se debe determinar y analizar lo siguiente: a) aquellos rasgos que caracterizan como literario el discurso, tales como la adjetivacin, la gradacin, la modalizacin, etc.; b) las imgenes y motivos recurrentes en el texto; c) las estrategias retricas y estilsticas (comparaciones, metforas, hiprboles, ltotes, irona, personificacin, etc.); y d) aquellos contenidos de importancia para la comprensin e interpretacin del relato, que no estn expresados de manera textual explcita. Se trata de lo sugerido, lo sobrentendido y lo implcito.
2. LECTURA Y ANLISIS DE UN MINI-RELATO

A continuacin, a manera de ejemplo de la aplicacin del esquema anteriormente desarrollado, presento el anlisis del texto Recurrencia 6 , del escritor venezolano Eduardo Liendo. Cabe sealar que el anlisis que sigue incluye solamente aquellos aspectos del esquema propuesto que se estimaron pertinentes para la explicacin del texto 7 .

Este ejercicio fue tornado de Chumaceiro (2005).

El esquema propuesto constituye slo una gua. El texto mismo dir cules de estos pasos deben seguirse y en
cul orden.

RECURRENCIA [1] FUE UNA muerte espantosa. [2] Ocurri una tarde de septiembre de 1473, llova mucho en el norte de Italia. Grit desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. (Los inquisidores me acusaron de falsear sueos y difundir utopas, luego me entregaron al brazo secular para que cumpliera la sentencia). [3]Nadie pudo explicarse por qu, s llova fuerte, la hoguera creci tan intensa. [4] Se persignaron al ver que estando mi cuerpo consumido en las llamas de las cenizas se par una sombra. [5]Tuve que esperar pacientemente, cinco siglos exactos, para educar los latidos de mi corazn, hasta dominarlos y tornar aquella flaqueza en silenciosa fuerza. [6] La otra oportunidad lleg un 11 de septiembre de 1973, cuando un pelotn fascista me fusil en una calle de Santiago de Chile. Un testigo cont que impresionaba mi serenidad frente a los carabineros. [7] Siempre me asesinan en nombre de Dios.
1. Contextualizacin bsica

El relato que he seleccionado como ejemplo de anlisis forma parte del libro: El cocodrilo rojo. Mascarada. Fue publicado en Caracas por Monte vila Editores, en 1992. 2. Tema y coherencia

2.1 Ttulo Recurrencia, el empleo de esta nica palabra corno ttulo del texto constituye la primera pista de interpretacin para el lector, ella denota la propiedad de "recurrir"; es decir, "un hecho que vuelve a ocurrir, especialmente despus de un intervalo" 8 . Sin embargo, no se indica cul es el hecho que se repite, esta informacin se deja para que sea develada a travs de la lectura. Llama l atenci,so que la palabra recurrencia no est precedida de un determinante que sirva para delimitar su referencia. Quiz con cal estrategia se pretende, desde el inicio, propiciar la oscuridad que caracterizar el relato. 2.2 Tema y tpicos La primera lectura de este relato produce incertidumbre. De inmediato, el lector se percata de la dificultad para asignarle un tema al texto. Esto se debe a que se plantean situaciones contrarias a la experiencia y al conocimiento del mundo de los destinatarios. Se trata del hecho mismo de la recurrencia, es decir, la posibilidad, en este caso, de que una persona pueda ser asesinada ms de una vez y
Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua.

que, ms all de ello, espere pacientemente quinientos aos preparndose para otra oportunidad en la cual, igualmente, ser condenado a morir. Es obvio que tal tipo de situaciones slo pueden ser posibles en el terreno de la ficcin; por tanto, quedara a juicio del lector el aceptar o no la verosimilitud de la historia. Una lectura superficial de Recurrencia nos acercara al tema de la inmortalidad, pues slo tal condicin permitira a un individuo sobrevivir cinco siglos. Sin embargo, en este caso, confunde el hecho de la doble muerte del protagonista; situacin que nos pondra ante el tpico de la resurreccin. Una segunda lectura nos llevara al tema de la intolerancia por las ideas del otro. A este nivel de interpretacin se accede gracias a las referencias presentes en el texto y al conocimiento enciclopdico del lector. Palabras como inquisidores, fascista, carabineros, etc. y las construcciones falsear sueos y difundir utopas sirven de pistas al confundido lector. Asimismo, la ubicacin en eI tiempo (1473 1 1973) y en la geografa (Italia / Chile) de los hechos que presenta el relato, nos llevan a dos momentos distintos del acontecer de la humanidad que estuvieron signados por la persecucin y el asesinato de aquellos que no compartan el modo de pensar de los que, en cada caso, detentaban el poder. Si, en un esfuerzo de interpretacin, unimos el tema antes planteado con la nocin de la recurrencia, se nos presenta, en un tercer nivel de interpretacin, la intolerancia de las ideas como una situacin constante en la historia de la humanidad. No se trata, en esta lectura, del mismo ser humano que muere dos veces asesinado, sino de esa porcin de la humanidad que enarbola la libertad de pensamiento y la disidencia como razn de vida y que ha sido perseguida en todas las pocas. Tpicos corno la fuerza de las ideas, lo sobrenatural y la injusticia estn tambin presentes en el relato y contribuyen a la construccin del sentido por parte del lector. El tema de este relato, corno ha sido evidente, debe ser develado y asignado por el lector. Es l quien ha de establecer las relaciones pragmticas indispensables, de inferencia y contextualizacin, para darle la necesaria coherencia al texto. De tal modo que, si el destinatario no fuera capaz de conectar los hechos planteados en el relato con las situaciones histricas a las cuales hacen referencia tales hechos (la inquisicin y el fascismo), el sentido del texto no podra ser alcanzado.

2.3 Los personajes y su caracterizacin El personaje principal es el hombre perseguido y asesinado por sus ideas. Este personaje se presenta en dos facetas. Primero, condenado y sacrificado en la hoguera por la inquisicin italiana; luego, quinientos aos ms tarde, perseguido poltico y asesinado por la dictadura del General Pinochet en Chile. El personaje puede caracterizarse de manera distinta en cada faceta. Inicialmente, se trata de un ser atemorizado ante la muerte que no puede dejar de gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. Posteriormente, se muestra como alguien con gran paciencia y aplomo que logra educar hasta los latidos de su corazn y tornar aquella flaqueza en silenciosa fuerza.

5 De las caractersticas fsicas y de la vida del personaje, nada se nos dice. Tal estrategia pareciera acentuar la oscuridad de la historia. El relato presenta dos conjuntos de personajes referenciales. Por una parte, el grupo que representa la intolerancia religiosa, a saber: los inquisidores que acusan y condenan, los verdugos (el brazo secular que cumple la sentencia), los curiosos que presencian la ejecucin y que no pueden explicarse por qu, si llova fuerte la hoguera creci tan intensa y que se persignan asombrados al ver que estando [el] cuerpo consumido por las llamas de las cenizas se levant una sombra. Por la otra parte, el grupo que representa la intolerancia poltica, a saber: los carabineros que ejecutan la sentencia del poder dictatorial y que integran el pelotn fascista (que ponen fin a la vida del protagonista) y el testigo que cuenta el fusilamiento y da constancia de la serenidad de la vctima en esa circunstancia. Finalmente, cabe hacer referencia a esa sombra que se levanta de las cenizas despus de la ejecucin. Tan simblico elemento propicia la intriga y acenta la atmsfera sobrenatural que el relato recrea: ... estando m cuerpo consumido en las llamas de las cenizas se par una sombra.
2.4 El narrador y su papel en el relato El personaje principal anteriormente caracterizado es, al mismo tiempo, el narrador. Al inicio del relato, este narrador se presenta como distante de los acontecimientos que cuenta, pareciera limitarse a describir los hechos:
FUE UNA muerte espantosa.
Ocurri una tarde de septiembre de 1473, llova mucho en el norte de Italia...

En este ltimo ejemplo, la alusin al acto de persignarse por parte de los testigos del crimen, sugiere explcitamente una circunstancia nada convencional. 3. La estructura del texto, s relacin con el desarrollo del tema El relato se divide en siete prrafos tipogrficos sumamente cortos. Dos de estos prrafos, el primero y el ltimo, estn constituidos por una oracin simple que comunica cada una un solo contenido. El texto cierra de manera circular, pues los segmentos de inicio y de final hacen referencia a la muerte del protagonista. En cuanto a su estructuracin temtica, el relato est constituido por cuatro secuencias: La muerte en manos de la Inquisicin (prrafos 1-4). Este primer segmento, el ms amplio, desarrolla el tema de la persecucin y el asesinato por motivos religiosos. Se sugiere al lector la intolerancia como razn para el crimen. La crudeza y la injusticia de dicha accin quedan patentes en las siguientes lneas: Grite desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. La Espera y transformacin (prrafo 5). El aspecto temtico central en esta secuencia es la transformacin del protagonista tras cinco siglos de paciencia y ejercicio del autodominio fsico y psquico. El protagonista, inicialmente un hombre lleno de temores, deviene en un ser que se impone sobre sus propias flaquezas y logra controlar hasta los latidos de su corazn. La Muerte en manos del fascismo (prrafo 6). Se establece entre esta secuencia y la inicial un paralelismo temtico. Nuevamente, la intolerancia (ahora hacia las ideas polticas) da lugar al crimen, slo que en esta circunstancia el protagonista, ante el pelotn de fusilamiento, enfrenta con serenidad la muerte. El tema del fascismo se devela como tpico en este segmento. La Recurrencia (prrafo 7). Este segmento final, constituido por un solo enunciado, consiste en una evaluacin del narrador-protagonista sobre la justificacin para el crimen cuando se esgrimen razones ideolgicas. 4. La trama: el encadenamiento de las macroacciones Lascione se articulan en funcin de la idea central de la recurrencia. Una primera secuencia, seguida de una transicin o intervalo de tiempo (la espera y transformacin), se reproduce casi idntica en un segundo momento. Las acciones, como seal anteriormente, son las mismas en cada caso, la condena da lugar al castigo mayor: la muerte en manos de un verdugo: Acusacin /condena 1> muerte 12]mEspuera>[Atcin/od En la segunda secuencia, las acciones correspondientes a la acusacin/condena estn implcitas, se infieren como paso previo al fusilamiento del personaje. Desde el punto de vista lingstico, este texto se caracteriza por la indeterminacin y la impersonalidad. Tales rasgos se ponen de manifiesto en el empleo de

Sin embargo, luego se hace presente y da muestra de su subjetividad. No se li mita a mostrar los hechos sino que hasta los pondera:
Grit desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. (Los inquisidores me acusaron de falsear sueos y difundir utopas, luego me entregaron al brazo secular para que cumpliera la sentencia). Los segmentos de inicio y de cierre del texto corresponden a evaluaciones del narrador. En la primera lnea, ste califica su muerte como espantosa; en la ltima, reflexiona sobre la justificacin de los asesinatos: Siempre me asesinan en nombre de Dios.

2.5 El ambiente y su contribucin a la coherencia textual El texto recrea una atmsfera sobrenatural. A pesar de los pocos elementos descriptivos y anecdticos que se le trasmiten al lector (o quiz a causa de ello), ste es sacudido por la referencia a situaciones excepcionales que van ms all de lo humano .
Nadie pudo explicarse por qu, si llova fuerte, la hoguera creci tan intensa. Se persignaron al ver que estando mi cuerpo consumido en las llamas de las cenizas se par una sombra.

pronombres y determinantes indefinidos (nadie, se, una), de verbos impersonales y sin temporalidad exacta (se persignaron, ocurri, llova), y en la ausencia de un yo explcito. El grado mximo de indeterminacin se alcanza en el enunciado final (Siempre me asesinan en nombre de Dios), en el cual no es posible determinar quien ejecuta la accin de asesinar. Entre los recursos empleados para propiciar la cohesin li ngstica, destacan los siguientes: El empleo reiterado del pronombre me y del posesivo mi: ... un pelotn fascista me fusil en una calle de Santiago de Chile. Un testigo cont que impresionaba mi serenidad. Llama la atencin que dichas formas son correferenciales con un yo que no est explcito en el texto. En este caso, la elisin de constituyentes gramaticales no slo tiene la funcin cohesiva de evitar las repeticiones innecesarias, sino que es utilizado como recurso de sentido que ayuda a propiciar la oscuridad. temtica. El empleo del determinante indefinido una, al inicio del texto, sirve para enfatizar la caracterizacin de los hechos relatados, su peculiaridad: FUE UNA muerte espantosa [ ...] Ocurri una tarde ele septiembre de 1473... En el primer ejemplo, el nfasis, adems, est marcado grficamente por el uso de las maysculas. Este mismo enunciado inicial: FUE UNA muerte espantosa, constituye una estructura catafrica que encontrar su sentido lneas ms adelante, cuando se haga explicita su referencia: la muerte del protagonista en manos del brazo secular que ejecuta la sentencia de los inquisidores. Para contrastar y marcar la relacin entre las dos situaciones que el relato refiere, al enunciado inicial: Fue una muerte espantosa, se le opone la construccin alternativa: La otra oportunidad lleg un 11 de septiembre de 1973... En este caso, el lector tendr que conectar anafricamente las dos circunstancias planteadas. Otro ejemplo de cohesin con base en la referencia anafrica, corresponde al enunciado: ... tornar aquella flaqueza en silenciosa fuerza. En este caso, la flaqueza se relaciona, por oposicin de sentido, con la accin de gritar de forma desperada, a la cual se hace referencia en el discurso precedente. En el plano lxico, la cohesin se propicia mediante la repeticin de palabras y construcciones relacionadas con los campos semnticos de la violencia y el crimen: ser arrastrado hasta la hoguera, me mordieron los perros, me entregaron al brazo secular para que cumpliera la sentencia, me fusil, me asesinan. Asimismo, estn reiteradamente presentes las referencias al fuego: hoguera, llamas, cenizas.

omisin de informacin sustantiva. Lo no dicho adquiere en estos casos funcin de sentido:


Ocurri una tarde de septiembre

... me entregaron al brazo secular para que cumpliera la sentencia A cul sentencia se hace referencia?
Como consecuencia del recurso expuesto anteriormente, el lector se ve en la obligacin de llenar los vacos de sentido para comprender el texto. Tendr as que inferir la razn y las circunstancias de cada asesinato. Al mismo tiempo, deber relacionar dos momentos de la historia en apariencia no vinculados. Destaca, igualmente, el empleo de una contrariedad semntica como cierre del texto: Siempre me asesinan en nombre de Dios. En este caso, la imposibilidad real de la accin planteada (asesinar a la misma persona ms de una vez); acentuada adems por empleo del adverbio siempre, el cual denota, contradictoriamente, continuidad o reiteracin de una accin que slo puede ser realizada una nica vez sobre la misma persona. El fuego inextinguible (llamas, cenizas, hoguera) que se opone a la lluvia que no logra aplacarlo. Este fuego que consume pero, al mismo tiempo, eterniza, se relaciona implcitamente con la fuerza de las ideas que no pueden ser acalladas, ni siquiera con la muerte de quienes las sustentan. La sombra que se levanta de las cenizas, por encima la injusticia y la muerte, para prolongarse en el tiempo y pervivir en la recurrencia de las ideas. El acercamiento a este texto ha puesto en evidencia la importancia de los elementos pragmticos para desentraar el sentido o, mejor dicho, el abanico de sentidos que se abre al lector. En sus lneas, los silencios, los contenidos implcitos, aquellos otros que apenas se sugieren, la fuerza de las imgenes y el conocimiento enciclopdico, guiarn el camino de la lectura que, las ms de las veces, estar llena de trechos inaccesibles, de espacios secretos, de contradicciones que cada quien tendr que salvar a su propio riesgo, dejando de lacio los cdigos convencionales y las certezas cotidianas.
CONCLUSION SUMARA

6. Aspectos estilsticos pragmticos y retricos


En el texto se hace uso de un lenguaje despojado. Pocos pero precisos son los adjetivos o las construcciones con valor adjetival que se emplean: muerte espantosa, cinco siglos exactos, silenciosa fuerza , pelotn fascista, grit desperado, mi cuerpo consumido en llamas. La oscuridad de la historia se propicia a travs del recurso de la elipsis, no slo de elementos lingsticos corno se seal anteriormente sino a travs de la

Este trabajo pretende despertar en los lectores, especialmente en los ms jvenes, la inquietud por la lectura de textos literarios, brindarles las herramientas que les permitan pasar de una lectura complaciente y pasiva a otra ms exigente, que indaga y confronta, que nos lleva a descubrir en los textos las mltiples y ricas facetas del lenguaje y de la creacin literaria; pero, tambin, del mundo que nos rodea y de nosotros mismos.

El inters principal de este captulo ha sido mostrar cmo la integracin de los planteamientos del anlisis literario, con las precisiones de la lingstica y de la pragmtica de la literatura, pueden contribuir a un conocimiento ms profundo y abarcador del relato literario. De esta manera, a travs de los aspectos tericos y metodolgicos esbozados en las pginas que preceden, del esquema de anlisis propuesto y del ejercicio que lo concreta, espero haber puesto al descubierto los estrechos vnculos de complementariedad. que existen entre eI texto literario y el lenguaje que lo materializa, entre la labor del lingista y la del lector atento.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Adam, J. y Lorda, C. U. (.1999). Lingstica de los textos narrativos. Barcelona: Ariel. Austin, J. (1982). Cmo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paids. Barrera Linares, L. (1995). Discurso y literatura. Caracas: Ediciones de la Casa de Bello. Barrera Linares, L. (2004). Discurso y literatura. Teora crtica y anlisis de textos literarios a partir de los aportes del anlisis del discurso. Caracas: Los libros de El Nacional. (Coleccin Minerva). Bolvar, A. (1994). Discurso e interaccin en el texto escrito. Caracas: Consejo de DesarroIlo Cientfico y Humanstico, Universidad Central de Venezuela. Bolvar, A. (1995). Una metodologa para el anlisis interaccional del texto escrito. Boletin de Lingstica, 9, 1-18. Calsamiglia, H. y Tusn , A. (1999). Las cosas del decir: Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel. Chumaceiro, I. (2005). Estudio lingstico del texto literario. Anlisis de cinco relatos venezolanos. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educacin, Uni versidad Central de Venezuela (Coleccin Estudios). Chumaceiro, I. (2005). Estudio lingstico del texto literario. Anlisis de cuatro relatos venezolanos. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela (Coleccin Referencias). Chumaceiro, I. (1999). Acercamiento al estudio lingstico del texto literario en el poema Fracaso de Rafael Cadenas. La poesa, la vida. En torno a Rafael Cadenas. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela. Eagleton, T. (1988 119831). Una introduccin a la teora literaria. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Eco, U. (1981). Lector in fbula. Barcelona: Editorial Lumen. Escandell, M. V. (1999). Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Ariel Escandell, M. V. (2005). La comunicacin. Madrid: Gredos. Garrido Domnguez, A. (1993). El texto narrativo. Madrid: Editorial Sntesis. Garrido Gallardo, M. A. (2001). Nueva introduccin a la teora de la literatura, Madrid: Sntesis. Genette, G. (1979). Fronteras del relato. Comunicaciones. Halliday, M. y Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.

Jakobson, R. (1975 [19601). Ensayos de lingstica general. Barcelona: Seix Barcal. Lzaro Carretes, A. (1987). La literatura como fenmeno comunicativo. En J. A. Mayoral (comp.). Pragmtica de la comunicacin literaria, (168-169). Madrid: Arco/ Libros. Liendo, E. (1992). El cocodrilo rojo. Mascarada. Caracas: Monte Avila Editores. Martnez, M. C. (1994). Anlisis del Discurso. Cali: Universidad del Valle, Editorial Facultad de Humanidades. Mayoral, J. A. (comp.) (1987). Pragmtica de la comunicacin literaria. Madrid: Arco/ Libros. Pavel, T. (1999). Narraciones literarias. En T van Dijk. (comp.). Discurso y literatura. Nuevos planteamientos sobre el anlisis de los gneros literarios, (109-110). Madrid: Visor. Pozuelo, J. M. (1992). Teora del lenguaje literario. Madrid: Ctedra. Real Academia Espaola de la Lengua (1992). Diccionario de k Lengua Espaola. Madrid: Espasa- Calpe. Schmidt, S. (1987). La comunicacin literaria. En J. A. Mayoral (comp.). Pragmtica de la comunicacin literaria, (203). Madrid.: Arco/ Libros. Steiner, G. (1972). La lingstica y la potica. Extraterritorial. Barcelona: Seix Barral. van Dijk, T. A. (1980). Texto y contexto. Madrid: Ctedra. van Dijk, T. A. (1983). La ciencia del texto. Barcelona: Paids. van Dijk, T A. (1987). La pragmtica de la comunicacin literaria. En J. A. Mayoral (comp.) Pragmtica de la comunicacin literaria. (183-184). Madrid.: Arco / Libros. van Dijk, T. A. (comp.) (1999). Discurso y literatura. Nuevos planteamientos sobre el anlisis de los gneros literarios. Madrid: Visor.

El enfoque semntico-pragmtico en el anlisis del discurso: teora, mtodo y prctica


Lourdes Molero de Cabeza Julin Cabeza
Universidad del Zulia

INTRODUCCIN El anlisis del discurso ha tenido un desarrollo inusitado en los ltimos aos. Se ha consolidado corno un dominio interdisciplinario y transdisciplinario que ha permitido el estudio de diferentes tipos de discursos. El enfoque semntico-pragmtico en el anlisis del discurso est basado en una teora y una metodologa que permite acercarse al estudio de diferentes tipos de discursos, tomando muy en cuenta las formas lingsticas. Es semntico porque intenta explicar cmo el significado de las lenguas se transforma en significaciones contextualizadas en el discurso y es pragmtico porque le interesa una visin del discurso desde fuera, en el contexto, en la situacin, es decir en un evento de comunicacin, donde se entablan unas relaciones (SABER y QUERER) entre los interlocutores que son las que determinan en gran parte, el contenido y las formas de los mensajes. Aunque varias disciplinas de las ciencias humanas y sociales han ofrecido sus aportes a los estudios del discurso, como la psicologa, la sociologa o la antropologa, entre otras, es en el mbito de la lingstica donde mejor se ha desarrollado este tipo de anlisis. De esta disciplina se ha obtenido un conjunto de esquemas y modelos que han sido ampliamente utilizados y que se muestran adecuados para el anlisis en el nivel del discurso. As por ejemplo, el estudio de las significaciones contextualizadas en el discurso obtiene de la semntica sus bases tericas y metodolgicas fundamentales. En esta perspectiva el discurso no es un simple reflejo de la realidad, porque en l (con l) se construye o reconstruye una "realidad", en consecuencia, el anlisis del discurso intenta descubrir por qu o con qu intencin se cre o reprodujo una determinada "pararrealidad discursiva". La concepcin de discurso que aqu subyace lo entiende no slo como una unidad lingstica o una prctica discursiva, sino tambin como una prctica social que expresa o refleja entidades, comportamientos y relaciones y que adems los constituye y conforma. En este mismo orden de ideas, Fairclough y Wodak (2000:367) han sealado que "el suceso discursivo est moldeado por las situaciones, instituciones y estructuras sociales, pero a su vez les da forma".

La metodologa que se propone deriva de una serie de trabajos que se vienen adelantando en la lnea de una lingstica aplicada al discurso desde 1985, con la publicacin de los libros Lingstica y discurso (Molero, 1985) y Publicidad y Discurso (Cabeza, 1989), continuada luego en una serie de proyectos de investigacin 1ydepublicaonsrvtepialzds. El propsito de este trabajo es presentar los esquemas terico-metodolgicos y algunas conclusiones resultantes de los anlisis de diferentes muestras o corpus, en los cuales hemos utilizado el enfoque semntico-pragmtico del anlisis del discurso. Se toma como punto de partida una definicin de discurso que lo contempla desde una doble perspectiva: la global y la local. La primera enfoca el discurso en su conjunto, es decir en su anclaje pragmtico. Mientras que la segunda tiene en cuenta los elementos lingsticos que l o constituyen, desde el lxico y la sintaxis hasta diversos procesos de naturaleza retrica que hacen posible que los significados de la lengua se transformen en significaciones contextualizadas en el discurso. En cada una de estas perspectivas se proponen esquemas y resultados obtenidos en diferentes trabajos en la lnea de una lingstica aplicada al anlisis del discurso. Estos trabajos de los cuales citamos slo algunos a ttulo indicativo, han tomado corno objeto de estudio diferentes tipos de discursos: poltico ( Molero, 1999, 2001, 2002; Molero y Galbn, 2002; Molero y Franco, 2002; Molero, Romero y Cabeza, 2003); periodstico (Domnguez y Molero, 1999; Franco y Martnez, 1999; Vieira y Molero, 2001a y 2001b; Len, Molero y Romero, 2001; Fernndez y Molero, 2003a y 2003b); publicitario (Cabeza, 1989, 1995); literario (Cabeza, 2000, 2002); didctico (Molero y Cabeza, J., 2003); mitos y relatos (Molero 1993, 1995) y ortos (Cabeza, Franco y Molero, 2002). 1. PRECISIONES CONCEPTUALES En el enfoque semntico-pragmtico destacan las siguientes precisiones conceptuales:

En la perspectiva semntica, un discurso es el resultado de la utilizacin de diversos componentes por parte del hablante: referencial, cognitivo, intencional, lingstico, contextual; y que adems puede aparecer acompaado o en correlacin posible con otros sistemas semiolgicos (gestos, proxmica, ilustraciones, sonidos, etc.) (Pottier, 1992:81). El discurso es referencial porque alude, construye o reconstruye la complejidad del referente real o imaginario (nivel referencial). Es cognitivo porque es el producto de una conceptualizacin (nivel conceptual) de esa realidad. Es intencional porque siempre existir un propsito de comunicacin o un "querer decir" algo por parte de un emisor. Es lingstico (nivel lingstico) porque el hablante pone en prctica todos los conocimientos que posee acerca de su lengua. Es contextual porque est inmerso en un proceso de comunicacin y se produce en una situacin determinada; el discurso forma parte de un evento comunicativo, donde existen diferentes interlocutores, al menos dos, tradicionalmente denominados emisor o enunciador y receptor o interpretarte, que intervienen en una situacin especfica (tiempo, lugar, circunstancia).

1.2. Las caractersticas del discurso


iscurso tiene las siguientes caractersticas, que deben ser tomadas en cuenta a la hora de realizar el anlisis: Aparece en un contexto, no es algo aislado, tiene una ubicacin en el tiempo y en el espacio. Luego forma parte de una red que se teje en el contexto. En la metodologa que proponemos, este aspecto es analizado utilizando los principios de la pragmtica. El discurso tiene un propsito o intencin comunicativa como ya anotamos porque los emisores producen sus mensajes por alguna razn. El propsito o intencin no siempre est explcito. Se suele hablar de los sentidos implcitos que son inferidos por el lector basndose en sus interpretaciones, en consecuencia es conveniente sealar aquella parte del discurso que puede conducir a una determinada conclusin, segn opinin del analista. El anlisis podra acercarnos al propsito o intencin del autor del discurso. El discurso tiene una estructura interna, que puede responder al hecho de que los hablantes deben ordenar sus mensajes a fin de que sean comprendidos. Esta estructura interna deber ser revelada en el anlisis del discurso, porque el analista acta como un receptor advertido, preparado, que posee un instrumental terico y metodolgico para develar los sentidos discursivos, jerarquizndolos y dndoles una sistematizacin. El analista procesa la informacin del componente semntico para poner en evidencia los ncleos de significado (ideas ms importantes) sobre los que desea insistir el emisor. Esos ncleos responden a lo que se denomina en el anlisis tpicos o temas. Descubrir el tratamiento de estas ideas, o analizar cmo estn organizadas en el discurso, a menudo, ayuda a descubrir si el discurso est fundamentado por ejemplo, en una argumentacin, con la idea de persuadirnos o de convencernos acerca de un modo de actuar o de concebir algn aspecto de la Un d

1.1. El discurso
El trmino "discurso" es sumamente ambiguo. Ha sido utilizado para referirse al producto verbal oral o escrito de un acto comunicativo y tambin ha sido concebido como una forma de uso del lenguaje, como un suceso de comunicacin o como una interaccin verbal. Se suele usar tambin para hacer referencia, en general, a tipos especficos de discursos, en expresiones tales como discurso mdico, discurso poltico, discurso periodstico. Es necesaria, sin embargo, una definicin ms completa y precisa de este trmino.
1

En este captulo, se recogen algunos de los resultados de diferentes proyectos del programa de investigacin denominado Discurso y Sociedad, que los autores de este captulo han coordinado, desde el ao 2000, bajo los auspicios del Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico de la Universidad del Zulia (Maracaibo-Venezuela).

realidad. En la estructura interna, la organizacin del significado puede observarse en los tpicos o temas y en el esquema bsico incluyente; por otra parte, el significado en el discurso tambin se estructura en los modos de organizacin discursivos: enunciacin, narracin, descripcin y argumentacin (Charaudeau, 1992). Cercanas a estos modos de organizacin existen las secuencias prototpicas que, segn la reflexin de Adam (1992), responden a tipos relativamente estables de combinacin de enunciados con una estructura jerrquica interna (esquema) y que son asumidas como unidades constitutivas de un texto. Estas secuencias son las siguientes: argumentativa, explicativa, descriptiva, narrativa y dialogal. Entre los recursos que utilizan los interlocutores en la transmisin de mensajes, destacan los lingsticos. Por lo tanto, un anlisis del discurso debe tomar en cuenta las formas lingsticas, entre las cuales pueden anotarse el lxico, los diferentes esquemas sintcticos, las reducciones o expansiones semntico-sintcticas, las topicalizaciones y las implicaciones de los conectores, entre otros aspectos. El texto se basa en un referente (real o imaginario); en ese referente intervienen unos participantes que pueden aparecer reflejados en los esquemas actanciales del discurso; por lo que es importante observar en el anlisis actancial, cmo son recreados, cmo se relacionan unos con otros, quines dominan y quines son dominados, quines son vctimas y quines son beneficiarios, quines son enfatizados y quines son encubiertos o neutralizados. Al reproducir o proyectar una determinada imagen de la realidad tambin aparecen las causas y consecuencias (o finalidades) de los eventos en torno a los cuales gira el discurso. El anlisis del discurso deber explicar las jerarquas (el peso o ponderacin que se atribuye a los actantes que aparecen en el texto) en las que son presentados los diferentes participantes, en cada uno de los tem as del discurso objeto de estudio. Por ltimo, los hablantes orientan sus discursos hacia el cumplimiento de determinadas funciones, mediante la utilizacin de las estrategias discursivas, concebidas stas como el conjunto de mecanismos o recursos lingsticos que ejecuta el emisor para el logro de unos objetivos especficos, en determinadas condiciones contextuales. Todo lo anterior resume los dos componentes en que est concebido el discurso: el primero es el semntico, que est referido a la informacin contenida en el discurso, es decir, a los significados que transmite a los lectores o receptores, lo que se dice (y no se dice o se calla) y la forma cmo se dice; el segundo componente es el pragmtico, o interactivo porque tiene que ver con los participantes y con el contexto o situacin en la que se produce el discurso. La metodologa, aqu resumida en sus puntos esenciales, permite analizar ambos componentes. 2. METODOLOGA En esta seccin es importante sealar los niveles de anlisis y las unidades que pueden seleccionarse para proceder a la segmentacin de los discursos.

2.1. Procedimientos previos


En primer lugar, se selecciona el corpus o muestra. El tipo y tamao de la misma depender de los objetivos del anlisis. En segundo lugar, se debe seleccionar la unidad de anlisis de acuerdo con el tipo de texto. En la mayora de los documentos se puede utilizar como unidad el prrafo. Se recomienda esta unidad, en general, para el anlisis de documentos. Para la entrevista o la conversacin es conveniente el turno de habla que se identifica mediante el cambio de hablante. Existen muchas otras unidades para el anlisis, entre las cuales sealamos: la trada (una unidad semntica y pragmtica constituida por turnos expresados mediante oraciones ortogrficas), el episodio (secuencia de proposiciones), el evento (representacin de un acontecimiento con principio y fin), la proposicin (lo que expresan las oraciones declarativas o enunciados) y la movida (parte del texto con una funcin determinada) (Vase Bolvar, 1995:1-18). Otros autores, como Adam y Lorda (1999:41), consideran dos categoras para la segmentacin del texto: la microsegmentacin y la macrosegmentacin; en la primera categora consideran unidades del nivel infra-frstico (unidades grafofnicas, lxico-semnticas y morfosintcticas; los perodos, el ritmo y la prosodia) y del nivel frstico (oracin tipogrfica y semntico-sintctica). En la macrosegmentacin consideran l as unidades del nivel transfrstico: el prrafo, la secuencia, el captulo, los apartados. Como puede deducirse de lo anterior, las unidades de anlisis para segmentar los textos dependen de su adecuacin al tipo de discurso que se desee analizar. 2.2. Niveles de anlisis En la metodologa del enfoque semntico pragmtico se contemplan los cuatro niveles definidos ya en la teora semntica (Pottier, 1992), pero que para efectos de una lingstica aplicada al anlisis del discurso se han adaptado en los siguientes trminos: a) Nivel referencial: mundo de la realidad susceptible de ser aprehendido por los hablantes; b) Nivel conceptual: conceptualizaciones que explican los posteriores comportamientos lingstico-discursivos; c) Nivel lingstico: lengua en la cual aparecen los textos analizados; d) Nivel del discurso: producto o hecho observable que tiene frente a s el analista. La metodologa, cuyos pasos expondremos en las secciones siguientes, se basa en estos niveles. En una primera etapa, el recorrido que sigue el anlisis del discurso es semasiolgico, ya que el analista parte del nivel del discurso para remontarse hasta los esquemas del nivel conceptual; en una segunda etapa, se inicia el recorrido inverso que pone de manifiesto el p as o de la lengua al discurso. De esta manera, el anlisis deja al descubierto el universo de implcitos que se originan en las relaciones del SABER y del QUERER de los interlocutores.

3. APLICACIONES Y RESULTADOS DEL ANLISIS EN DIFERENTES TIPOS DE DISCURSOS En esta seccin procedemos a explicar el anlisis en sus diferentes niveles. Los ejemplos que ilustran cada nivel han sido tomados de los resultados de las aplicaciones de este enfoque, en diversas muestras o corpus.

3.1. El nivel conceptual Uno de los niveles que postula el enfoque semntico-pragmtico en el anlisis del discurso, est constituido por una interfase que contiene el propsito de comunicacin, la intencionalidad, los eventos conceptualizados bajo determinados estatutos y la conceptualizacin de los roles actanciales. Al nivel lgico-conceptual pertenecen adems los temas o tpicos y el esquema bsico incluyente, porque estos constituyen un primer esfuerzo de abstraccin del analista, para reducir el discurso total a esquemas ms globales generalizantes; los temas o tpicos son obtenidos, por otra parte, de las microestructuras del nivel lingstico representadas por los mdulos actanciales. El primer paso consiste en identificar los temas. Puede ser que varios prrafos desarrollen el mismo tema, entonces se proceder a reagruparlos bajo un nombre o un pequeo ttulo. Cuando todos los temas o tpicos del texto objeto de estudio pueden ser reunidos bajo una idea ms global o general, estamos frente al esquema bsico incluyente. Nosotros hemos venido expresando que el esquema o los esquemas subsumen los temas o tpicos del discurso, en trminos de un esquema bsico incluyente EBI (Molero, 1985:65), el cual representamos con la frmula del modelo semntico-sintctico denominado mdulo actancial (Pottier, 1974, 1987, 1992, 2000). ste est constituido por un verbo y sus correspondientes actantes, lo que implica utilizar los esquemas de la semntica lingstica. En su obra Texto y Contexto, van Dijk (1980:49) haca preceder el aspecto semntico del anlisis del discurso, de los principios de la semntica funcional veritiva, de la lgica de predicados y de la lgica modal. El enfoque semntico-pragmtico se acerca al anlisis del fenmeno discursivo utilizando los principios de la semntica lingstica. S intenta de esta manera recobrar el saber lingstico expresado por el emisor en su discurso, tanto en su dimensin semntica, como en la particular organizacin sintctica de los enunciados, de sus conectores y de sus contextos. Respetamos entonces la naturaleza propia de cada discurso expresado en su lengua de origen. Mediante el estudio de sus propios mecanismos, tratamos de dilucidar cmo cada lengua conforma sus estructuras no slo para la aprehensin lingstica de una realidad socio-cultural, sino tambin para facilitar la creacin de los sentidos discursivos. Dichos anlisis nos permiten a la vez establecer cmo se organiza la asuncin de lo particular discursivo hasta alcanzar la generalidad y universalidad del nivel conceptual. Es en los recorridos onomasiolgico y semasiolgico de la comunicacin dialgica, donde el investigador y el lector crtico pueden descubrir el juego de lo explcito y de lo implcito y las relaciones del yo, del t y del otro en el discurso.

En el grfico 1, con ejemplos tomados del discurso literario, se puede observar cmo se han organizado los temas, las secuencias, las microestructuras (representadas mediante mdulos actanciales) y la macroestructura (EBI) de las siete primeras estrofas de la Elega de Miguel Hernndez (1976) por la muerte de Ramn Sij, donde el poeta espaol describe el dolor por la muerte sbita del amigo. Todo lo anterior supone el primer esbozo o aproximacin a los grandes ncleos de significado del discurso estudiado, conocidos tambin como significado global del discurso. Una vez identificados los temas, se procede a identificar los roles actanciales. Dado que entre los actantes de lengua y los actantes del discurso existe una relacin de homologia y no de identidad, en el enfoque semntico-pragmtico hemos procedido a adaptar para efectos del anlisis del discurso, el esquema de las zonas caso-conceptuales provenientes de la semntica. De manera que los roles actanciales utilizados en esta versin provienen del sistema de casos de Pottier (1987, 1993), cuyas denominaciones han sido adaptadas en dos casos: lo que denominamos agente corresponde al ergativo y nominativo y el paciente corresponde al acusativo en la teora semntica mencionada. Los roles actanciales considerados son los siguientes: origen (seala la(s) causa(s) de los eventos contenidos en el tema); instrumento (elemento no humano que coadyuva en el proceso); agente (es un actante o actor social dotado de poder que inicia o produce cambios y transformaciones); paciente (actante o actor social que recibe los efectos de las transformaciones; este paciente puede estar presentado como vctima si recibe los efectos de un proceso de degradacin o beneficiario si recibe los efectos de un proceso de mejoramiento); destinatario (paciente global o genrico tambin receptor de los cambios); final (consecuencia del evento).

En el cuadro 1, la matriz permite observar que no todos los roles tienen la misma importancia: la zona de la anterioridad que indica los orgenes (a causa de) y los instrumentos (gracias a) es una zona dotada de mucha fuerza semntica, porque all se sitan las posiciones actanciales que desencadenan los procesos; la zona del evento presenta los actores principales (quin hace qu a quin); la zona de la posterioridad seala las funciones menos potentes porque contiene los actantes que reciben los efectos, es decir los destinatarios (a favor de) e indica la finalidad (con qu fin). Al lado de estos actantes, la teora de casos aade los locativos espaciales (dnde), temporales (cundo) y nocionales (cmo). Es importante sealar que puede aadirse un tercer grupo de actantes satlites (Charaudeau, 1992:384): el auxiliar, el aliado, el obstculo y el oponente. En trabajos anteriores se ha mostrado cmo las zonas actanciales son focalizadas en forma diferente, de acuerdo con el tipo de discurso y el objetivo del mismo (Molero, 2000). Dado que este anlisis se realiza en cada tema, la matriz permite observar el conjunto de causas, instrumentos, agentes, pacientes, destinatarios y consecuencias, lo cual facilitar la comparacin entre los actantes de los diferentes temas. Un ejemplo del anlisis actancial se observa en el cuadro 2, donde se presentan los actantes de una noticia de prensa publicada en Panorama, un diario regional venezolano, en octubre de 2002, y en la cual se haca referencia a un paro de universidades.

Hugo Chvez (Emisor 1) y Francisco Arias Crdenas (Emisor 2) y el tema que se tom fue el del "cambio" propuesto por cada lder.

Temas y zonas actanciales. Ejemplo de dominio poltico-gremial


Zona de la anterioridad
Tomas

Cuadro 2

Zona del evento Agente


Gremio (Asociaciones de profesores)

Zona de la posterioridad Destinatario


Comunidad universitario

Causa
Paralizacin de la universidad

Instrumento

Paciente
17 Universidades ( vctimas)

Finalidad
Quo of gobierno
se pongo al dia

Deudas Puros del gobierno escalonados nacional

Fuente: Fernndez y Molero, 20036.

El anlisis del nivel lgico-conceptual hace posible observar la perspectiva desde la cual el emisor construye su imagen de la realidad. Esta perspectiva puede relacionarse con las personas del discurso. Por ejemplo, el analista puede preguntarse si un tema o un evento determinado est construido desde la perspectiva del yo-emisor, del t-receptor o desde la perspectiva del otro (l-ellos). En el cuadro 3 puede observarse un esquema para el anlisis de las diferentes perspectivas desde las cuales se construye un determinado asunto y cmo la conceptualizacin de los eventos vara de un emisor a otro; para la elaboracin del cuadro se utilizaron discursos de los dos candidatos de la campaa electoral venezolana del ao 2000:

En el cuadro 3 se muestra cmo se conceptualizan los diferentes elementos constitutivos del "cambio " propuesto por cada lder, tema sobre el cual giran gran parte de los discursos en pocas electorales, cuando los polticos prometen la transformacin de situaciones no deseadas o rechazadas por los electores. En ambos emisores se percibe que lo positivo (visin positiva de la situacin actual, los agentes del cambio y los instrumentos del cambio) siempre es asumido por el "yonosotros"; mientras que lo negativo (visin negativa de la situacin actual y causantes o causas de la degradacin) es adjudicado al "otro". En la interfase cognitiva de los discursos de un mismo emisor, tambin es posible estudiar la construccin de un concepto bajo diferentes perspectivas. Por ejemplo, el concepto de "pueblo" en una muestra de discursos polticos venezolanos recogidos entre 1998 y 2004, est concebido bajo dos perspectivas: el sujeto emisor desde su perspectiva lo construye como pueblo-beneficiario de sus actuaciones gubernamentales y bajo la perspectiva del "otro" (oponente poltico u oligarqua) lo concibe como el pueblo-vctima de las acciones de ste ltimo. En los cuadros 4 y 5 se observan las dos construcciones de pueblo, en el marco del esquema actancial:

sentido el enfoque semntico-pragmtico ha otorgado especial importancia al lxico, puesto que es determinante para descubrir la estructura ideacional o mapa conceptual subyacente. En el discurso periodstico, por ejemplo, a travs del lxico pueden aflorar o salir a la superficie las opiniones e ideologas ocultas. As seleccionar entre terroristas, guerrilleros o luchadores por la libertad para referirse a un mismo grupo, depender de la posicin ideolgica del periodista o del medio. Para analizar el lxico se toman los temas ya identificados y se extraen los trminos utilizados para referirse a ellos. Cuando se trata del estudio de un concepto o de un tema especfico, se seleccionan los contextos donde aparecen las palabras que se refieren a ellos y se identifican y clasifican en dominios de experiencia, trmino proveniente de la semntica, til para el analista porque permite organizar el lxico objeto de estudio, en mbitos ms amplios vinculados al conocimiento socio-cultural de los hablantes. Vase la matriz del cuadro 6.

Estamos ahora en condiciones de sealar que en un discurso se pueden identificar los enfoques o perspectivas desde los cuales el emisor concibe y construye su mensaje. La identificacin de los temas, del enunciado-resumen de todo el texto (EBI), de los roles que cumplen los actantes en cada tema, del punto de vista adoptado para la construccin de los temas y la concepcin del "yo" y del "otro", hacen posible un acercamiento a la conceptualizacin de los diferentes aspectos tratados en el discurso. De esta manera, la interface cognitiva en el enfoque semnticopragmtico permite identificar los esquemas analticos que explicarn los comportamientos lingsticos y discursivos de los mensajes analizados; estos comportamientos sern analizados en las subsiguientes fases del anlisis.

3.2. El nivel lingstico


En este nivel destacan: el anlisis del lxico, los campos semnticos, la construccin del yo-nosotros y del otro, as corno algunos procedimientos discursivos'

3.2.1. El lxico El siguiente paso en el anlisis consiste en el estudio de las evidencias lingsticas que aporta el discurso. El primer aspecto a observar es el lxico, en este

Los dominios permiten identificar las prcticas sociales y discursivas a las cuales acude el emisor para encontrar el marco adecuado que le permita obtener los significados que desea atribuir a las palabras clave de sus mensajes. En el procedimiento de identificacin y clasificacin de los dominios se han identificado dos tipos de operaciones. La primera es una operacin de descontextualizacin porque los trminos y los significados que se desean usar son extrados de unas prcticas discursivas que pertenecen a otros mbitos diferentes al del discurso objeto de estudio. La segunda operacin es la recontextualizacin, mediante la cual los trminos y sus significados pasan bajo el tamiz de otros valores e ideologas para ser insertados en la prctica discursiva de un determinado sujeto emisor. Por ejemplo, en la Elega de Miguel Hernndez antes citada se identifican dos dominios: lo natural y lo sentimental.

Los dominios identificados en el cuadro 7 demuestran cmo el poeta recurre a la naturaleza y a los sentimientos, con el propsito de construir los significados expresados a travs de la elega. En otros ejemplos tomados de discursos pronunciados por el presidente ve-:, nezolano Hugo Chavez durante los aos 1999 y 2001, con el fin de conocer la construccin de su significado de "revolucin", se extrajeron todos los apartados donde aparece la palabra, para luego identificar el dominio del cual proceden los sentidos atribuidos. Se identificaron siete dominios en la construccin de este trmino, tal corno se observa en el cuadro 8.

De esta manera, en los ejemplos del cuadro 8 se puede conocer desde qu mbito o dominio socio-experiencial o del conocimiento define o clasifica el emisor sus puntos de vista. Los dominios identificados demuestran cmo el emisor recurre a otras prcticas sociales y discursivas, con el propsito de construir una entidad dotada de prestigio social. La atribucin de efectos de sentido a "revolucin" se logra mediante algunos recursos lexicales correspondientes a los registros de los diferentes dominios identificados. Se trata de un doble fenmeno: se descontextualizan sentidos pertenecientes a determinadas prcticas sociales y discursivas (lo social, lo religioso, lo histrico, lo militar) y se recontextualizan en una nueva prctica perteneciente a lo poltico. De esta manera:
Los dominios descritos se elaboran nicamente desde la perspectiva del yo emisor; con el propsito de construir y legitimar un proceso de mejoramiento (revolucin) dirigido por el lder y al cual se intenta dotar de prestigio social. Los dominios naturaleza, religin, epistolar, histrico, social, poltico y militar, configuran el significado de revolucin en una estrategia intertextual (citas directas e indirectas), ya que se recurre a textos de esos mbitos cuyos significados se recontextualizan en una nueva prctica discursiva, social y poltica, con el propsito de construir un significado que se intenta legitimar en la prctica poltica del lder y de sus acciones gubernamentales. (Molero et al., 2003:54).

Dos campos lxicos, pertenecientes al dominio de lo "natural", se distinguen en la Elega de Miguel Hernndez: campo (huerto) y trabajo (hortelano).

3.2.2. Los campos lxico-semnticos El paso siguiente en la metodologa consiste en el levantamiento de los campos lxico-semnticos, donde se observa la sobrelexificacin o proliferacin de trminos para referirse a un concepto, entidad, actor social o tema y la relexificacin o sustitucin de palabras de la lengua comn por creaciones propias (por ejemplo, del trmino "oligarca" se pasa a "esculido"; de "damnificados" se pasa a "dignificados" y de "nios de la calle" a "nios de la patria"). En los campos lxicos suele existir una gran provisin de sinnimos o cuasi-sinnimos para la comunicacin de alguna zona especializada de la experiencia. Por ejemplo, en un artculo de economa para la palabra prstamo pueden conseguirle las siguientes lexas: financiamiento, trato crediticio, gangas crediticias, financiamiento de bajo inters, financiamiento a largo plazo, esquema de crdito especial, etc. La matriz para el levantamiento de los campos lxicos se presenta en el cuadro 9:

En el cuadro 11 se muestra un campo lxico tornado de algunos discursos del presidente Chvez, el cual est constituido por los trminos utilizados en la conformacin del sentido de"reconstruccin" del pas que el lder propuso, antes de su llegada al poder en 1998.

Un aspecto importante en el anlisis del lxico consiste en estudiar los trminos que utiliza el emisor para referirse a s mismo (construccin del "yo"), a los interlocutores (t-nosotros) y, en el caso del discurso poltico, a los opositores y a los partidarios, (Molero, 2001:91-92; Molero, 2002:308; Molero y Galbn, 2002:114). El anlisis de la construccin de los actores sociales incluye el estudio de las modalidades semnticas (existencial, epistmica, factual y axiolgica), as como las estrategias discursivas y el registro. En el cuadro 12 se presenta la construccin del "yo" en una alocucin del presidente Chvez en el ao 2000:

En cuanto al "nosotros", puede encontrarse u n nosotros genrico y un nosotros inclusivo, tal como se observa en el cuadro 13.

transformacin de los significados de la lengua en significaciones contextualizadas en el discurso. Mediante la observacin del lxico tambin es posible identificar algunos procesos metafricos y metonmicos. En muestras del actual discurso poltico venezolano hemos encontrado las siguientes metforas: a) metforas de la naturaleza (revolucin = volcn; crculos bolivarianos = gotas de agua); b) metforas religiosas (pueblo = Cristo; lder = apstol); c) metforas patolgicas (enemigo = enfermedad; nacin = cuerpo enfermo); d) metforas blicas (diatriba poltica = emboscada; escenario poltico = campo de batalla); e) metforas histricas (revolucin= independencia; pueblo = Bolvar); f) metforas marineras (pas = barco sin timonel). La importancia de la metfora en el discurso queda de manifiesto cuando se seala que es un procedimiento semntico y cognitivo cuyos efectos hay que analizar en el mbito de la pragmtica. Los recursos metafricos, muchas veces, estn al servicio de una mayor comprensin del discurso, porque permiten comunicar con ms facilidad conceptualizaciones de la realidad que pueden ser problemticas en su comunicacin al receptor (Molero, 2002:329). El significado de la metfora en el discurso poltico ha sido estudiado por Chilton (1985, 1996) y por Chilton y Schaffner (2000) y la importancia de la metfora en la forma cmo percibimos, pensamos y actuamos ha sido explicada por Lakoff y Johnson (2001).

3.3. El nivel del discurso: los modos de organizacin


Los modos de organizacin del discurso se relacionan con funciones tales corno narrar, describir o argumentar. Dos autores se pueden consultar en este punto: Adam (1992) y Charaudeau (1992). Calsamiglia yTusn (1999) retoman las principales posiciones tericas del primer autor. Aqu presentamos slo los aspectos ms importantes de la narracin, la descripcin y la argumentacin. En cuanto a la narracin se afirma que es la forma de expresin ms utilizada. Siguiendo a Adam (1992) y a Adam y Lorda (1999) la narracin contiene seis constituyentes bsicos: temporalidad (sucesin de acontecimientos en un tiempo que transcurre); unidad temtica (garantizada por un sujeto-actor ya sea animado, inanimado, individual o colectivo, agente o paciente, que recorre todo el relato); transformacin (cambio en los estados, por ejemplo de tristeza se pasa a alegra, etc.); unidad de accin (de una situacin inicial se llega a una situacin final a travs de un proceso de transformacin); causalidad (intriga que se crea a travs de las relaciones causales entre acontecimientos). Con la descripcin representamos lingsticamente el mundo real o imaginado, se aplica a estados o procesos y se realiza segn una perspectiva o punto de vista determinado. Sus procedimientos seran: anclaje descriptivo (se establece el objeto, entidad o proceso que se va a describir); aspectualizacin (se distinguen las cualidades, las propiedades y las partes del objeto de la descripcin); la puesta en relacin (mediante la comparacin, la metonimia o la metfora se ponen en

3.2.3. Los procedimientos retricos Posteriormente, en el lxico se pueden analizar las marcas lingsticas de la valoracin, "a travs de las cuales se manifiesta el valor ideolgico o afectivo de un trmino" (Fernndez, 1999:35). En los campos se explican los recursos morfolgicos (sufijacin y prefijacin), lxico-semnticos y sintctico-semnticos que muestran las marcas de la valoracin. El estudio del lxico hace evidente la

relacin el objeto descrito y el mundo exterior, son mltiples asociaciones que se pueden activar con otros mundos y otros objetos anlogos). Se dice que la argumentacin es una prctica discursiva que responde a una funcin comunicativa. Autores como Toulmin (1958), Perelman y Olbrechts-Tya (1989) y Lo Cascio (1998) han estudiado la argumentacin. De acuerdo con Charaudeau (1992:789), la relacin argumentativa se basa en tres tipos de aserciones: una asercin de partida (datos, premisas) configurada corno un enunciado que hace posible que otra asercin sea admitida; una asercin de llegada que representa lo que debe ser aceptado, en vista de la relacin de causalidad que se establece con la asercin de partida y una asercin de pasaje que justifica la relacin de causalidad entre la asercin de partida y la de llegada.

Con el modelo de contexto se inicia el anlisis del discurso en la interaccin comunicativa mediante el enfoque de la pragmtica, la cual nos ensea que el acto de hablar o el acto lingstico es un acto social por medio del cual se produce la interaccin entre los miembros de la comunidad. El modelo de contexto es un modelo mental porque las propiedades contextu ales no se reflejan directamente en las propiedades de los discursos; aqullas pueden verse reflejadas discursivamente, pero a travs de los modelos de contextos que elaboran los usuarios o hablantes como formas construidas subjetivamente. De manera que no es el contexto eI que influye directamente en el discurso, por eso se habla de modelos de contexto de los usuarios. Se define el contexto "como el conjunto estructurado de todas las propiedades de una situacin social que son posiblemente pertinentes para la produccin, estructuras, interpretacin y funciones del texto y la conversacin" (van Dijk, 1999:266). En este modelo inspirado en van Dijk, pueden observarse los participantes (emisor y receptor) que representan una estructura compleja en algunos casos, por ejemplo en el discurso periodstico tenemos como emisores al editor, al jefe de informacin, al reportero; en el discurso publicitario actan como emisores la firma o marca, el publicista y la agencia publicitaria. Igual sucede con los receptores, habr receptores ideales o pblico objetivo a quien est dirigido un mensaje, pero tambin pueden aparecer los receptores casuales. Los participantes cumplirn unos roles que son de naturaleza social y profesional, de manera que sus actos de habla pueden estar determinados por su afiliacin a una organizacin o por su pertenencia a un grupo social. Los propsitos varan de acuerdo con los participantes, por ejemplo los denominados voceros de la sociedad civil, pueden declarar que su propsito consiste en contribuir a que las instituciones funcionen para garantizar los derechos ciudadanos; los integrantes de un equipo redactor de noticias de un medio podrn alegar que son guardianes de la sociedad: el examen aue se realiza en una

3.4. El modelo de contexto

escuela es un test para medir el xito; los debates parlamentarios tienen como propsitos la toma de decisiones polticas o el promulgar una ley. Los eventos comunicativos suelen estar ligados a un dominio social o institucional. Entre los dominios de los discursos pueden sealarse los siguientes: social, institucional, jurdico, poltico, publicitario, periodstico. Las circunstancias se refieren a las condiciones sociales que son requeridas por muchos eventos, por ejemplo las sentencias se producen luego del veredicto; ste luego de la defensa y los alegatos. Segn las circunstancias, un discurso puede ser apropiado, adecuado y oportuno. El tipo de evento seala si se trata de un documento, una charla, una conferencia, una reunin, un debate parlamentario, una ley. El tipo de evento est relacionado con la organizacin esquemtica y el estilo y la eleccin de los temas o tpicos. En cuanto a la localizacin espacio-temporal, hay que sealar que los eventos tienen un principio y un fin; por ejemplo, en un acto acadmico se anuncia el inicio y el cierre del mismo. Los soportes y objetos pueden tener importancia en un evento comunicativo, entre ellos pueden mencionarse: los uniformes, los colores, los smbolos patrios, los iconos. Se trata de objetos que tienen implicaciones sociales y simblicas. Adems del modelo de contexto, en el acercamiento pragmtico es importante el estudio de los actos de habla, porque en esta perspectiva el lenguaje es asumido como accin. De manera que las rdenes, las peticiones, los consejos, las advertencias, las promesas, las aseveraciones o los compromisos indican que los participantes en el evento comunicativo tienen asignados unos roles particulares como hablantes o como oyentes. Searle (1969) realiz una distincin de los actos de habla que resulta pertinente para el estudio de este aspecto en el discurso.

3.5. Las estrategias discursivas

Las estrategias discursivas son definidas como el conjunto de recursos lingsticos y discursivos que pone en escena el emisor para lograr un objetivo o propsito especifico, tornando en consideracin las variables contextuales. La estrategia es un aspecto discursivo de naturaleza semntico-pragmtica, en cuyo anlisis es importante identificar los recursos utilizados en su construccin: registro, modalidades, procedimientos retricos, actos de habla, entre otros. A manera de ejemplo, presentamos un cuadro donde se revelan algunas estrategias identificadas en una muestra de discursos polticos venezolanos.

CONSIDERACIONES FINALES El enfoque semntico-pragmtico presentado permite arribar a las siguientes conclusiones: a) En el nivel lgico-conceptual el anlisis muestra los esquemas necesarios para explicar el comportamiento lingstico del hablante en el discurso. b) El nivel lingstico muestra las diversas formas que selecciona el emisor para expresar su intencin o propsito de comunicacin. c) El discurso como producto de una serie de procesos intencionales, cognitivos y lingsticos se presenta en la interaccin comunicativa como una forma de accin articulada a partir del uso lingstico contextualizado. d) El enfoque demuestra que la semntica provee instrumentos adecuados para el anlisis del significado en el nivel del discurso. e) La pragmtica, mediante el modelo de contexto y los actos de habla, facilita el estudio de la interaccin comunicativa. La aplicacin del modelo en diferentes tipos de discursos demuestra que puede constituirse en un instrumento de anlisis idneo, para ser utilizado en otros mbitos de las ciencias humanas y sociales.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Adam, J. M. (1992). Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan Universit. Adam, J. M. y Lorda, C. U. (1999). Lingstica de los textos narrativos. Barcelona: Ariel. Bolvar, A. (1995). Una metodologa para el anlisis internacional del texto escrito. Boletn de Lingstica, 9, 1-18. Cabeza, J. (1989). Publicidad y discurso. Maracaibo: Universidad del Zulia. Cabeza, J. (1995). Teora, mtodo y prctica. Anlisis semio-lingstico del anuncio publicitario de marca. Opcin, 16, 65-88. Cabeza, J. (2000). Los esquemas analticos. Los remas, los sentidos discursivos: niveles de interpretacin. En Actas del Congreso Internacional de Semntica. Vol. I. (277-288). Madrid: Ediciones Clsicas. Cabeza, J. (2002). De la enunciacin y la interpretacin. El caso de la Elega de Miguel Hernndez Modos, gneros y tipos de discursos. Opcin, 37, 85-111. Cabeza, J., Franco, A. y Molero de Cabeza, L. (2002) Lingstica, semitica y discurso. Maracaibo: Universidad Cecilio Acosta. Cabeza, J. y Molero de Cabeza, L. (2004). Semiotizacin e interpretacin discursivas. El caso de la "Elega" de Miguel Hernndez por la muerte de Ramn Sij y el de las "Coplas" ala muerte de su padre" de Jorge Manrique. Lingua Americana, 15, 28-62. Calsamiglia H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de l'expression. Paris: Hachette. Chilton, P. (1985). Words, discourse and metaphors: the meanings of deter, deterrent and deterrence. En P. Chilton (comp.). Language and the nuclear arms debate, (103127). Londres: Pinter. Chilton, P. (1996). Security metaphors: Cold war discourse from containment to Common House. Nueva York: Peter Lang. Chilton, P. y Schffner , C. (2000). Discurso y Poltica. En T A. van Dijk (comp.). El discurso como interaccin social, (297-329). Barcelona: Gedisa. Domnguez, M. y Molero de Cabeza, L. (1999). La inocencia y la culpabilidad como construcciones discursivas. Escritos, 19-20, 173-203. Fairclough N. y Wodak, R. (2000). Anlisis crtico del discurso. En T A. van Dijk (comp.). El discurso como interaccin social, (367-404). Barcelona: Gedisa. Fernndez Lagunilla, M. (1999). La lengua en la comunicacin poltica IL: La palabra del poder. Madrid: Arco/libros. Fernndez, S. y Molero de Cabeza, L. (2003a). Construccin lingstica de la imagen de la Universidad. del Zulia en Panorama. Opcin, 41, 58-84. Fernndez, S. y Molero ce Cabeza, L. (2003b). La construccin lingstica de la fuente universitaria en la prensa regional. Un enfoque semntico-pragmtico. Ncleo, 20, 27-43. Franco, A. y Martnez, L. (1999). La teora de casos aplicada al estilo periodstico. Anlisis de los leads. Opcin, 30, 67-87. Hernndez, M. (1976). Obra potica completa. Bilbao: Ed. Zero. Lakoff, G. y Johnson, M. (2001). Metforas de la vida cotidiana. Madrid: Ctedra.

Len, E, Molero de Cabeza, L. y Romero, M. (2001). El discurso poltico electoral en la prensa regional zuliana. Una aproximacin desde la perspectiva del anlisis del discurso. Revista Venezolana de Ciencias Sociales, 5(2), 114-131. Lo Cascio, V. (1998). Gramtica de la argumentacin. Madrid: Alianza Universidad. Molero de Cabeza, L. (1985). Lingstica y discurso. Maracaibo: Universidad del Zulia. Molero de Cabeza, L. (1993). Fundamentos de una clasificacin del relato guajiro desde la perspectiva semntica. Opcin, 12, 125-138. Molero de Cabeza, L. (1995). Eventos y actantes en un relato guajiro. Opcin, 18, 87-105. Molero de Cabeza, L. (1999). Anlisis de dos discursos del proceso electoral de 1998 bajo un enfoque semntico-pragmtico. En A. Bolvar y C. Kohn (comps.). El discurso poltico venezolano, (145-157). Caracas: Consejo de Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad Central de Venezuela y Tropikos. Molero de Cabeza, L. (2000). Sistema de casos y anlisis del discurso. Revista de Filologa y Lingstica de la Universidad de Costa Rica, XXVI (1), 211-223. Molero de Cabeza, L. (2001). Formas y estrategias de persuasin en el discurso poltico venezolano. La construccin del ayo" y del "otro" bajo un enfoque semntico y pragmtico. Discurso y Sociedad, III(4), 79-106. Molero de Cabeza, L. (2002). El personalismo en el discurso poltico venezolano. Convergencia-Espacio Abierto, 1.1 (2), 291-334. Molero de Cabeza, L. y Galbn, A. (2002). Estrategias discursivas de oposicin en el discurso politico electoral venezolano. En I.. Molero de Cabeza y A. Franco (eds.). El Discurso Poltico en las Ciencias Humanas y Sociales, (107-123). Caracas: Fonacit. Molero de Cabeza, L. y Franco, A. (eds.) (2002). El discurso politico en las ciencias humanas y sociales. Caracas: Fonacit. Molero de Cabeza, L. (2003a). Recursos lingsticos y estrategias discursivas en la construccin de la imagen del pueblo en el discurso politico venezolano. Oralia, 6, 215-236. Molero de Cabeza, L. (20036). El enfoque semntico-pragmtico en el anlisis del discurso. Lingua Americana, 12, 5-28. Molero de Cabeza, L. y Cabeza, J. (2003). Secuencias y organizacin discursiva en textos del sistema educativo venezolano. Boletn de Lingstica, 21, 27-47. Molero de Cabeza, L., Romero, M. y Cabeza J. (2003). Revolucin y oligarqua: la construccin lingstica y discursiva de procesos e identidades en el discurso politico venezolano. Documentos de Espaol Actual DEA, 5, 47-65. Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. (1989). Tratado de la argumentacin. La nueva retrica. Madrid: Gredos. Pottier, B. (1974). Linguistique gnral.. Thorie et desciption. Pars: Klincksieck. Pottier, B. (1987). Thorie et analyse en linguistique. Pars: Hachette. Pottier, B. (1992). Teora y anlisis en lingstica. Madrid: Gredas. Pottier, B. (1993). Semntica general. Madrid: Credos. Pottier, B.(2000). Reprsentations mentales et categorisations linguistique. Pars-Louvain: Peeters. Searle, J. (1986 [1969]). Actos de habla. Madrid: Ctedra, 1986. Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press. van Dijk, TA. (1980). Texto y contexto. Madrid: Ctedra.

van Dijk, TA. (1999). Ideologa. Una aproximacin multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa. Vieira, L. y Molero de Cabeza, L. (2001a). Acerca del dispositivo argumentativo de los editoriales de "Economa Hoy". Opcin, 37, 107-137. Vieira, L. y Molero de Cabeza, L. (2001b ). Acerca del discurso neoliberal en Venezuela: Un estudio de la persuasin. Espacio Abierto, 1.0(1), 35-63.

poltico: La retrica argumen tativa en el discurso anlisis de textos orales y escritos


Frances D. de Erlich Universidad Central de Venezuela

INTRODUCCIN En este captulo abordo estudios realizados en mi prctica investigativa enmarcados en el rea de la retrica argumentativa. Antes de describir de modo particular los objetivos que me guiaron y los mtodos adoptados, me referir de manera general a esta rea de estudio, a algunos enfoques tericos y, slo de manera complementaria, a algunas reflexiones acerca de las implicaciones comunicacionales de la retrica argumentativa. Tradicionalmente se ha relacionado la argumentacin con el campo de la dialctica, la lgica y la retrica (Aristteles,1990). La argumentacin dialctica focaliza la interaccin entre dos interlocutores donde cada uno defiende su propia posicin basndose en reglas y premisas admitidas por los protagonistas. La argumentacin lgica se relaciona con razonamientos a nivel cognitivo acerca de conceptos y objetos de la realidad; se preocupa por examinar cmo se derivan las conclusiones de determinadas premisas y su objetivo es la demostracin de universal aceptacin. La argumentacin retrica plantea el problema de los objetos, los hechos y las evidencias en el marco de un conflicto y de una negociacin; se erige sobre ideas y creencias aceptadas culturalmente, sobre las cuales construye los argumentos concretos en cada situacin. A diferencia de la argumentacin lgica, el objetivo de la argumentacin retrica es la persuasin de auditorios especficos, no universales. Desde el punto de vista lingstico, las dos perspectivas pueden hacer uso de las mismas estrategias, pero una diferencia esencial est en que la argumentacin lgica se desarrolla sin tomar en cuenta al interlocutor mientras que ste es muy importante en la argumentacin retrica por el efecto que se trata de provocar en l. Para lograr el objetivo de persuadir a auditorios particulares se puede hacer un uso estratgico del sistema lingstico, poniendo as en prctica una retrica. El discurso poltico, en la dimensin oral o escrita, es producido por diversos actores sociales que defienden, enfrentan y atacan determinadas posturas. Al considerar textos pertenecientes canto al gnero del debate interaccin oral como al subgnero periodstico de artculos de opinin interaccin escrita, surgen reflexiones acerca de las caractersticas que comparten. En primer lugar, estos textos tienen la propiedad de ser interactivos. Como bien puntualiz Bajtn (1982),
,

la interaccin es inherente a todo discurso, tanto el oral como el escrito, pues los hablantes toman en cuenta la perspectiva de sus interlocutores en la articulacin de sus enunciados. En segundo lugar, la interaccin en estos textos es fuertemente argumentativa, a diferencia de las interacciones orales y escritas que ocurren en la vida cotidiana, donde intervienen comnmente ciertos principios para neutralizar el desarrollo de conflictos, tal como estipula la teora de la cortesa (Brown y Levinson, 1987). Los emisores de los textos producidos en la esfera poltica tienen en comn el propsito ulterior de imponer una determinada racionalidad. Para ello, ponen en prctica discursos argumentativos de tipo persuasivo, muy distintos de los discursos argumentativos de tipo universal cuyo propsito es el de probar o mostrar la validez de un razonamiento en trminos lgicos. El discurso argumentativo de tipo persuasivo se relaciona con normas y consensos o principios y valores especficos de una cultura. Se sita en relacin a otro discurso argumentativo, implcito o explcito, en torno a una cuestin particular. A decir de Plantin (1999:25), "una determinada situacin de lenguaje empieza a ser argumentativa cuando se manifiesta en ella una oposicin discursiva". Por otra parte, el objetivo de intentar i mponer una racionalidad por medio de mtodos verbales persuasivos con frecuencia conduce a la infraccin de principios pragmticos, tales como las mximas de cooperacin (Grice, 1975), y los postulados referidos a la tica comunicativa descritos por Habermas (1992). Estas mximas y postulados se refieren de manera general al derecho que tienen los participantes en una interaccin a expresarse en igualdad de condiciones, sin que medien coacciones ni imposiciones por parte de alguno de ellos. Aunque la perspectiva descriptiva adoptada en los anlisis que presento sintticamente en este captulo se enmarca fundamentalmente en los estudios sobre la argumentacin, se enriquece con aportes de teoras semnticas y pragmticas y en algunos casos tambin con principios de la lingstica de corpus. Ms precisamente, utilizo en los anlisis de textos escritos, corno se ver ms adelante, la nocin de macroestructura semntica (van Dijk, 1991), de utilidad para identificar las temticas dominantes que sustentan las estrategias argumentativas (Erlich, 1999, 2002a, 2002b, 2003). Tambin recurro al anlisis textual computarizado (Scott, 1999) para identificar los trminos clave alrededor de los cuales se construyen los razonamientos en los textos (Erlich, 2000a, 2001). En ocasiones, combino el primero de estos criterios, de ndole interpretativa, con el segundo criterio, de ndole ms objetiva, con el fin de confirmar los datos encontrados (Erlich, 2003). El aspecto pragmtico se relaciona con la perspectiva funcional del lenguaje adoptada en todos los anlisis por cuanto los fenmenos lingsticos se enfocan tomando en cuenta el contexto situacional en el cual ocurren. De modo general, la argumentacin se analiza en el marco de aspectos cognitivos, sociales y culturales que juegan un papel importante en la construccin del significado en el discurso. Tomando en cuenta que el objetivo principal de estos anlisis es el de desntra algunos procesos argumentativos, conviene hacer algunas referencias ge-

perales a las principales tendencias de esta rea de inters con el fin de dar ubicacin terica a los trabajos aqu propuestos. 1. ANTECEDENTES TERICOS Desde mediados del siglo XX se han desarrollado de manera independiente y a veces simultneamente varios modelos de la argumentacin que podemos agrupar en dos grandes categoras. Por un lado, los trabajos de Toulmin (1958), de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958), de Ducrot (1980) y Anscombre y Ducrot (1994), por ejemplo, son modelos monologales en el sentido de que buscan en la lengua misma las estructuras que sistematizan la argumentacin. Por otro lado, la teora pragma-dialctica de van Eemeren y Grootendorst (2004) y la propuesta de Plantin (1998) son modelos dialogales de la argumentacin pues utilizan instrumentos del anlisis de las interacciones verbales. Dentro del primer grupo, las obras de Toulmin y Perelman y Olbrechts-Tyteca coinciden en su referencia al discurso jurdico pero se distinguen en varios aspectos, entre los cuales se encuentra la definicin de criterios distintos para determinar la validez de los argumentos. Mientras para el primero lo importante es caracterizar el procedimiento argumentativo que respalda una asercin con el fin de poner de manifiesto su coherencia o racionalidad, para los segundos, quienes renuevan y reformulan la clsica retrica aristotlica, un argumento es vlido en la medida en que un auditorio admite su validez. Muy diferente es la teora desarrollada por Anscombre y Ducrot, que redefinen los conceptos de argumento y argumentacin y los incorporan a una teora semntica en la que las significaciones se activan por la capacidad proyectiva de los enunciados mismos, independientemente de la realidad. Para estos autores, el valor argumentativo de un enunciado se refiere al seguimiento que ste provoca, es decir, a su orientacin argumentativa. En este enfoque, significar algo es orientar hacia algo. As, argumentar se relaciona con el sentido mismo del enunciado, lo cual quiere decir que la actividad argumentativa es intrnseca a la actividad lingstica. Las dos propuestas mencionadas de la segunda categora de modelo argumentativo, el dialogal, se distinguen principalmente en que el modelo de van Eemeren y Grootendorst es normativo mientras que el de Plantin no lo es. Inspirndose en los principios de cooperacin de Grice, los autores holandeses establecen unas reglas que definen el contrato de comunicacin para una argumentacin racional y describen la argumentacin como un dilogo estrictamente estructurado. Por su parte, Plantin entiende la argumentacin como una confrontacin entre un discurso y un contradiscurso en torno a una cuestin en un contexto discursivo complejo que se desarrolla entre lo enunciativo y lo interactivo. Cabe resaltar que el estudio de la argumentacin se relaciona con la produccin, el anlisis y la evaluacin del discurso argumentativo (van Eemeren et al., 1996:12). En el anlisis, es necesario examinar el discurso argumentativo en el

contexto en que surge ya que el conocimiento pragmtico en general proporciona un importante parmetro justificativo de las inferencias hechas en la interpretacin. De hecho, muchas veces en el discurso argumentativo no se expresan todas las premisas sino que una de ellas tiene que ser inferida. Le corresponde al analista identificar los elementos faltantes valindose no solamente de un anlisis lgico sino tambin pragmtico. Con frecuencia ocurre que toda la argumentacin se sustenta en elementos no expresados pero asumidos implcitamente por los interlocutores. En las siguientes lneas, describir los aspectos ms importantes de los anlisis que he realizado de determinados textos orales y escritos producidos en la esfera poltica, tomando en cuenta algunos de los enfoques descritos.
2. ANLISIS DE TEXTOS ORALES: APLICACIONES TERICO METODOLGICAS

Fabius: ... Si llega al poder, adoptar la idea aberrante de renegociar ese tratado? S o no? Chirac: Cuando Francia firma, aunque se equivoque, no desconoce su firma ... pediremos una renegociacin de las modalidades tcnicas que fueron negociadas a pesar de nuestros intereses Fabius: Entonces Espaa ya no estar en el Mercado Comn? Chirac ... Toda una serie de textos an no estn listos Fabius: ... Usted es quien logr la hazaa de los Derechos de Aduana ... muy buena negociacin Chirac: ... Ese es un acuerdo del '70, yo no estaba involucrado, en lo absoluto. Fabius: Usted nunca est involucrado cuando se trata de un mal negocio.
... ... ...

Aun cuando el modelo perelmaniano de la "nueva retrica" se define como monologal, puede ser de utilidad para el anlisis de debates orales si se desea caracterizar los argumentos puestos en prctica por los participantes, como fue el objetivo de mi estudio (Erlich, 1993). Se complementa con el modelo de anlisis conversacional propuesto por los investigadores de la Escuela de Ginebra (Roulet et al., 1985), que a su vez se inspiran en el concepto de orientacin argumentativa desarrollado por Ducrot . Para estos investigadores, la conversacin se analiza segn un modelo de rangos compuesto por las siguientes unidades en orden jerrquico: el dilogo, la secuencia, el intercambio, la intervencin, el acto de habla. En este estudio describo cualitativamente las estrategias argumentativas producidas en cada intervencin de los participantes ciel debate con el fin de examinar la funcin interactiva de las mismas y el papel que juegan en la nomodificacin de las posiciones respectivas, es decir, en la profundizacin del conflicto. De los analistas conversacionales mencionados adopto el principio de resolucin de los intercambios. La nocin de resolucin es intrnseca al intercambio y equivale en lneas generales al turno evaluativo que sigue a los turnos de inicio y reaccin (Sinclair y Coulthard, 1975; Bolvar, 1994). Para los investigadores de Ginebra, la resolucin es el proceso de interaccin cuya finalidad es el cierre del intercambio. Hay varios tipos de resolucin, pero de modo general podemos resumirlas en dos tipos: las que implican un cierre satisfactorio para el que inicia el intercambio y las que no logran satisfacer al iniciador. Cuando el intercambio se resuelve o termina sin una reaccin satisfactoria para el que lo inicia, a pesar de sus reintentos, ocurre un tipo de resolucin llamada resolucin negativa global. El ejemplo extrado del corpus estudiado ilustra este caso. Se trata de un debate entre dos polticos enfrentados durante una campaa electoral en los aos 80 en Francia. He traducido sus intervenciones originales al espaol.

Como acabamos de ver, Fabius no obtiene respuestas satisfactorias a sus preguntas pues su interlocutor no le responde directamente de modo afirmativo o negativo. El intercambio concluye sin satisfaccin para el que lo inicia, como lo revela el tono irnico que adopta Fabius en el cierre. En este caso, la secuencia temtica no contina y el acuerdo sobre este punto del debate queda en suspenso, diferido o simplemente no ocurre. Es ste el tipo de resolucin que surge en una interaccin polmica, donde cada intercambio culmina con el desacuerdo de los interlocutores. La nocin de orientacin argumentativa permite observar que en este tipo de situacin discursiva dialogada y polmica los hablantes no modifican sus posiciones iniciales ni al final de cada secuencia temtica ni al final de todo el debate. Por otra parte, como veremos seguidamente, el anlisis de los recursos argumentativos puestos en prctica y su papel en la interaccin muestra que en este tipo de situacin los hablantes no se cien a los principios de cooperacin discursiva (Grite, 1975) ni a los postulados de la tica comunicativa (Habermas, 1992). Como seal, en mi anlisis de encuentros dialogados polmicos, tambin utilizo aportes de la "nueva retrica" y, adems, aplico la nocin sociolgica de imagen (Goffman , 1967). En este tipo de interaccin, cada participante se preocupa por enaltecer, mantener y defender su imagen al tiempo que trata de menoscabar la de su interlocutor. Identifico en el corpus estrategias de argumentacin retrica que el locutor utiliza para valorizar su imagen y desvalorizar la de su interlocutor. Mencionar slo algunas de ellas.

2.1 Evitar incompatibilidades

Esta estrategia tiene que ver con los procedimientos que permiten evitar incompatibilidades, referidos por Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989:309). Se trata de estrategias dirigidas a eliminar imprevistos y solucionar posibles problemas, situando el discurso en un contexto compartido. Aunque los autores belgas no caracterizan estas estrategias con precisin, en el corpus que analic (Erlich, 1993) las identifiqu como estrategias discursivas y las agrup en tres grandes clases: (a) las que anticipan una objecin, (b) las que evitan o retardan el enfrentamiento y

(c) las que recuerdan algo al interlocutor. Se pueden presentar con variantes; sin embargo dar ejemplos de cada clase esencial. 2.1.1 Anticipar la objecin El hablante anticipa las objeciones potenciales para invalidarlas de antemano. Muestra su amplitud de criterio porque es capaz de vislumbrar un punto de vista diferente al suyo, favoreciendo as su imagen. Al mismo tiempo, esta es- ; ' trategia permite ejercer control sobre el discurso del interlocutor, como vemos a continuacin: Me va a decir, quizs; "Ud. va a liberar los precios" o no s qu ... no son pro blemas puntuales los que debemos tratar sino los temas ms importantes. En el ejemplo, el hablante destaca en el discurso potencial de su interlocutor una incompatibilidad con la temtica que se debera tratar. 2.1.2 Evitar el enfrentamiento Esta estrategia le permite al hablante llevar la discusin a un rea ms segura sobre todo si su copartcipe lo incomoda con preguntas comprometedoras:
Fabius: Habr ministros del Frente Nacional en su gobierno si el UDF y el RPR no obtienen la mayora? Chirac: Sr. Fabius, en un pas moderno hay dos clases de comportamiento poltico. Tenemos a los que respetan los derechos humanos y las libertades y despus, desgraciadamente, tenemos tambin a los que no los respetan ... Fabius: (interrumpe) Responda, por favor ... Como vemos en este caso, el segundo participante evita responder directa-

pone en prctica esas estrategias gracias a su habilidad discursiva y al conocimiento que posee de su interlocutor. Otro tipo de estrategias identificadas en este corpus (Erlich, 1993) tiene un carcter ms formal. En la retrica aristotlica se clasifican entre las que manifiestan apelativos al razonamiento. Tal es el caso, por ejemplo, de la variedad de estrategias utilizadas para negar una asercin anterior, como veremos en los puntos 3.2, 3.3 y 3.4.
2.2 Invalidar

Fabius: ... No habr ministros del Frente Nacional en su gobierno? Chirac: No. Fabius: Que no los habr!

En este caso simplemente se invalida, o se niega, una asercin anterior sin corregirla y sin dar otros argumentos, utilizando una forma lingstica de negacin. Ntese que aqu la invalidacin tiene adems un toque de irona, recurso ampliamente utilizado por estos participantes, descrito en la retrica aristotlica como instancia del apelativo al ingenio.
2.3 Rectificar

No son problemas puntuales los que debemos tratar sino las grandes lneas

...

En el caso de la rectificacin, se corrige una asercin anterior con determinados recursos lingsticos, destacados en cursivas en el ejemplo.
2.4 Refutar

mente a la pregunta de su interlocutor para no comprometerse, lo cual es destacado por este ltimo cuando lo conmina a responder. 2.1.3. Recordar algo al interlocutor Si el hablante escoge la estrategia de recordarle al interlocutor algo que ste sabe, que debera saber o que ha podido olvidar, inserta su propio discurso en un contexto compartido, logrando proyectar una imagen de amplitud de criterio: A nivel gubernamental, Ud. recordar ... que en la poca de la Liberacin el general de Gaulle Ud. es gaullista, creo incluy comunistas en su gobierno.
Como vemos en este ejemplo, el hablante le recuerda a su interlocutor algo que ste ya sabe con la finalidad de lograr su acuerdo. Las estrategias mencionadas en los ejemplos precedentes son de tipo funcional; no existen formas lingsticas predeterminadas que se les asocien. El hablante

... no estoy completamente de acuerdo ... el objeto de la visita del seor Gorbachov era el de ver si ... los soviticos podan introducir un rincn entre Francia y sus aliados ... en cuanto al avin espacial ... el acuerdo .... est lejos de lograrse ya que los alemanes no parecen estar dispuestos a asociarse ... En la refutacin, como vemos, la expresin del desacuerdo, que niega la asercin anterior, va seguida de una explicacin o razonamiento.
2.5 Desvalorizar

Al rechazar una opinin del interlocutor, se puede tambin atacar su imagen. En el caso de una interaccin polmica, el hablante utiliza este recurso no solamente a su favor sino tambin en desmedro de su oponente. En retrica, el apelativo tico en este tipo de situacin interlocutiva cumple de hecho la funcin de desvalorizar la imagen del interlocutor en lo referente a su sentido comn, su buena voluntad o sus valores morales, como lo ilustra el siguiente ejemplo:

Pienso que Ud. no tiene autoridad para hacerme esa pregunta porque, efectivamente, para llegar al poder, Ud. hizo una alianza con los comunistas, quienes, a mi modo de ver, son tan peligrosos corno la extrema derecha para las libertades y los derechos humanos.

2.8 Sntesis de las aplicaciones terico-metodolgicas en el anlisis del corpus oral


(a) se analiza el corpus en su totalidad, segmentndolo en secuencias temticas compuestas de intercambios (b) se identifica cada intercambio y las intervenciones que lo componen (c) se identifican las estrategias argumentativas (d) se interpreta la funcin interactiva de las estrategias tornando en cuenta los parmetros situacionales y contextuales (e) se determina la forma corno se resuelve el intercambio, con base en la nocin de orientacin argumentativa. 3.

2.6 Comparar
En el corpus se identificaron muchas manifestaciones lingsticas concretas Olbrechts-de la tipologa de argumentos descritos ampliamente por Perelman y Tya . Entre los argumentos que clasifican como cuasi-lgicos, identificamos, por ejemplo, el argumento de comparacin (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989: 375), el cual establece una relacin entre dos discursos o dos marcos de referencia. En la interaccin polmica analizada, el hablante sita su propio punto de vista en una posicin de superioridad. As lo hace el participante que representa a la corriente socialista en el debate estudiado, como vemos en el siguiente ejemplo donde contrasta la estabilidad que se producira si l gana l as elecciones y la crisis que se desatara si es su oponente quien las gana: Si el partido socialista rene una mayora, podremos avanzar hacia una poltica de recuperacin y habr estabilidad. Si ustedes tienen la mayora no podrn gobernar y habr inestabilidad institucional y quizs hasta crisis.

ANLISIS DE TEXTOS ESCRITOS: APLICACIONES TERICO METODOLGICAS

Los artculos periodsticos de opinin estudiados a los cuales me referir se ubican en el mbito del discurso poltico. A continuacin identifico estos estudios: (1) (Erlich, 1999). Trata acerca de discursos de oposicin al candidato Hugo Chvez Fras en la campaa presidencial de 1998. (2) (Erlich, 2000a). Se refiere al discurso de un actor poltico opuesto al gobierno del presidente Chvez. (3) (Erlich, 2000b). Analiza un texto publicado en un peridico perteneciente a una organizacin antirracista francesa. Es el nico estudio referido a una realidad sociopoltica diferente a la venezolana. (4) (Erlich, 2001.). Examina el discurso de un actor poltico enfrentado al gobierno del presidente Chvez. (5) (Erlich, 2002a). Presenta un anlisis de las funciones estratgicas en textos que se refieren al referndum sindical venezolano. (6) (Erlich, 2002b). Analiza la presentacin de si mismo y del otro en textos acerca del referndum sindical venezolano. (7) (Erlich, 2003). Aborda la funcin prescriptiva en textos que tratan el tema de la Asamblea Nacional Constituyente. A diferencia de los textos extrados de debates orales, como los presentados en el punto 2, los estudios que giraron en torno a los artculos periodsticos se basaron en muestras de textos de nmero muy variable recogidos en diferentes peridicos, en la mayora de los casos producidos por una gran diversidad de emisores y a lo largo de determinados perodos de tiempo. El criterio temtico fue central en estos trabajos. Las temticas tratadas se identificaron por medio de la nocin de macroestructura semntica (van Dijk, 1991) o por medio de instrumentos ms objetivos como los anlisis computarizados utilizados en la lingstica de corpus (Scott, 1999).

2.7 Relacionar el grupo y sus miembros Entre los argumentos basados en la estructura de lo real, descritos por Perelman
y Olbrechts-Tyteca, identificamos, por ejemplo, argumentos de coexistencia (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989: 451). Las relaciones de coexistencia son las que unen una esencia con sus manifestaciones. En este tipo de interaccin, en la que se busca desprestigiar al oponente, se sealan las contradicciones en estas relaciones. Una de estas relaciones es la que une al grupo con sus miembros. En el siguiente ejemplo, el hablante subraya una contradiccin entre las implicaciones del discurso de su interlocutor y las declaraciones de un miembro respetable de su partido, inscribiendo esta estrategia en una refutacin: En cuanto a los comunistas, permtame recordarle que no soy yo, sino uno de sus viejos compaeros del partido socialista que explic que stos no estaban a la izquierda sino al Este... Esta estrategia se basa en el supuesto de que existe congruencia entre los actos y discursos de una persona con los actos y discursos de su grupo de pertenencia. Estas son slo algunas de las estrategias argumentativas aisladas. Pueden presentarse solas, en combinacin o acompaadas de otros fenmenos que se producen en las interacciones verbales, como son los hechos prosdicos o las interrupciones.

Los textos analizados en estos estudios son de tipo persuasivo porque hacen uso de recursos retrico-argumentativos que buscan imponer determinadas percepciones del mundo. Como veremos ms adelante, estos recursos son de diferentes tipos. El punto de partida terico en estos estudios es fundamentalmente, tambin aqu, el de la "nueva retrica" de Perelman y Olbrecht-Tyreca (1989). Los textos sometidos a consideracin son estudiados desde la ptica de la retrica argumentativa porque estn diseados para lograr determinados efectos en sus receptores. Dichos efectos se relacionan con los valores y antivalores dominantes en una comunidad discursiva o universalmente, segn el caso, con base en los cuales se erige la argumentacin enmarcada en determinados temas. En los prximos puntos, me referir a los estudios identificados numricamente. 3.1 Estudio (1) En el estudio que gir en torno a la campaa presidencial de 1998, se seleccionaron 13 artculos de opinin que manifestaban oposicin al candidato presidencial que gozaba del ms alto nivel de favoritismo. Por medio de la macroestructura semntica se identificaron las temticas que se le asociaban: el peligro, la violencia, la incompetencia, la duplicidad, la indefinicin, el totalitarismo, la locura, la cobarda, el fascismo-nazismo. El anlisis mostr que estas temticas se presentaban de manera reiterada y sustentaban las estrategias argumentativas dirigidas a menoscabar la imagen del personaje poltico en cuestin. El anlisis de tipo cualitativo, fundamentado en criterios retrico-argumentativos, puso en evidencia las falacias sobre las que se construan los argumentos y que reafirmaban las temticas identificadas, como fue el caso de las expresiones categricas o los juicios de valor apriorsticos, la falsa causalidad, la falsa implicacin, el argumento basado en la autoridad (insostenible en trminos lgicos), los trminos vagos. Daremos algunos ejemplos de razonamientos falaces encontrados en el corpus. un lxico tendencioso, como en:

3.1.3. La falsa implicacin, en la que se deriva algo de lo que se expresa literalmente en un contexto dado: pero amigos, Betancourt nunca desdijo su responsabilidad histrica, su rol . protagnico en la cada del general Isaas Medina Angarita, llmese sta revolucin o golpe o nefanda fecha. La implicacin que se desprende del ejemplo anterior apunta hacia una actitud poco valerosa del candidato presidencial que haba participado en un fallido golpe de estado, contrapuesta a la actitud valerosa del ex presidente Betancourt.

3.1.4. El argumento basado en la autoridad; en el siguiente ejemplo se recurre a una expresin de Juan Domingo Pern con el fin de apoyar la tesis de la incompetencia del candidato objetado:
Es tan torpe que convierte en derrota un desfile militar.

3.1.5. Los trminos vagos, que contienen informacin incompleta o poco precisa utilizada como argumento evidente para sustentar una tesis:
entre la situacin alemana de los aos veinte y la venezolana actual hay . condiciones psicosociales muy parecidas, propicias a la aparicin de un movimiento nazi-fascista. En este caso, se habla de unas "condiciones psicosociales" de un modo bastante abstracto, sin dar mayor informacin. Con el estudio de las falacias en cierto modo nos reencontramos con las preocupaciones iniciales que dieron origen a la obra aristotlica: la necesidad de refutar las argumentaciones sofsticas, es decir, aquellos vicios lingsticos o discursivos que aparentan ser argumentativos. Cabe aadir que la problemtica de las falacias contina siendo una de las reas de inters de los tericos de la argumentacin. 3.2. Estudio (2) Los valores sobre los que se erige la argumentacin se sistematizan lingsticamente en oposiciones dictomas, como queda evidenciado en este estudio. En l se analiza la retrica puesta en prctica en textos producidos por un actor poltico que critica el discurso presidencial. Parte de un anlisis textual computarizado (Scott, 1999) para destacar los trminos clave que apuntan a tres grupos de valores alrededor de los cuales se construyen los razonamientos. Se trata de valores relacionados con premisas de general aceptacin relacionadas con "lo preferible", que los autores belgas distinguen de las que remiten a "lo real" (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989, p. 131), y que pueden expresarse de la siguiente manera:

3.1.1 Las expresiones categricas o los juicios de valor, expresados por medio de
una opcin electoral que representa un pavoroso retroceso poltico

3.1.2. La falsa causalidad, expresada por medio de la asociacin artificial de causa-efecto entre los trminos:
Declaraciones como esas... son las que ponen en vilo la estabilidad jurdica del pas y ahuyentan las inversiones y provocan la fuga de capitales con repercusiones obvias sobre la economa nacional y el incremento del desempleo. Como acabamos de ver en el ejemplo, se establece una relacin directa de causa-efecto difcil de probar entre las declaraciones del candidato objetado y ciertos fenmenos.

(b) la justicia se prefiere a la injusticia

(a) la realidad tiene preeminencia sobre la apariencia (c) lo til se valoriza ms que lo prescindible

a da se producen y que trituran y machacan, en forma cada vez ms irremediable las condiciones que seran necesarias para recuperar la legitimidad de un Estado democrtico de Derecho por la va electoral. Como se puede apreciar, el segmento "un laberinto sin salida de ajuricidad, ilegalidad y arbitrariedad absolutas" se reformula casi inmediatamente con "la secuela sucesiva de usurpaciones, arbitrariedades y violaciones", sin aportar ninguna informacin nueva sino, al contrario, parafraseando o repitiendo lo ya dicho. A estos segmentos casi sinnimos les siguen otros. La forma verbal "trituran" es inmediatamente retomada por un aditivo funcionalmente superfluo, como lo es la forma verbal "machacan". De igual modo, la utilizacin de trminos como "arbitrariedades" y "violaciones" despus de la expresin "usurpaciones" parece superflua y repetitiva. De igual forma, algunos recursos hiperblicos y tautolgicos se observan en las siguientes partes de otro prrafo extrado del mismo texto:

Para identificar estas premisas fue necesario distinguir en los textos lo que sc dice explcitamente de la funcin pragmtica de los enunciados y sus inferencias. Por ejemplo, de los actos verbales de este actor se derivan sealamientos acerca de la dualidad entre la apariencia y la realidad en el discurso del primer mandatario, como vemos a continuacin:
Le dimos crdito al discurso que pareca lgico, sensato y explicable. Desechamos el que era ilgico, insensato, inexplicable. ... Pero ese discurso fue el que result ser el verdadero.

El autor del texto nos lleva a inferir que cl discurso presidencial, en apariencia sensato, no lo era en realidad.

3.3. Estudio (3)


En este estudio tambin se evidencia cmo se construye la argumentacin sobre oposiciones dicotmicas. Se analiza la retrica de un manifiesto publicado en un peridico antirracista francs, construido en torno a paradigmas de nociones altamente valorizadas, como la verdad, lo benfico y la justicia, en oposicin a paradigmas de nociones fuertemente desvalorizadas, como la mentira, la maldad y la injusticia. Son valores que podramos calificar como compartidos universalmente y que tienen correspondencia con los lugares comunes descritos en la retrica aristotlica.

Sin embargo, en la ltima semana, ms venezolanos han cado en cuenta de los pormenores de la trampa del laberinto sin salida que han creado .... Hoy veo que cada da son ms los que caen en cuenta de los pormenores de las aberraciones jurdicas que con sus usurpaciones hacen una gigantesca trampa. Aqu, la expresin hiperblica "laberinto sin salida" es equivalente al trmino lgica: "la trampa del laberinto sin salida". Por otra parte, son tambin hiperblicos los trminos "aberraciones" y "gigantesca". Estas evidentes transgresiones a los principios de informatividad y exhaustividad pueden, sin embargo, entenderse desde el principio de la pertinencia argumentativa (Kerbrat-Orecchioni, 1986). De hecho, se trata de un texto que busca persuadir a sus lectores. La conocida tcnica retrica que consiste en utilizar, y reutilizar, premisas y expresiones ya conocidas responde a la necesidad discursiva de lograr la adhesin del auditorio. Los discursos con fines persuasivos necesitan reactivar continuamente y con diversos grados de intensidad, informaciones ya conocidas o que se acaban de dar que, desde el punto de vista del articulista, los lectores han podido olvidar o no han captado suficientemente. Es en este sentido argumentiv.que las reformulaciones, tautologas y expresiones hiperblicas son pertinentes
" trampa". Las dos expresiones se utilizan en el mismo segmento de manera tauto-

3.4. Estudio (4)


El objetivo del estudio acerca de la argumentacin retrica de un actor poltico de la oposicin venezolana fue el de mostrar la necesidad discursiva de transgredir ciertos principios pragmticos. Se someti a consideracin un solo texto y se aplic el anlisis computarizado para identificar los trminos clave, aunado al anlisis cualitativo. La identificacin de los trminos ms frecuentes arroj luces acerca de las repeticiones y de los campos semnticos afines. La interpretacin cualitativa de los datos mostr la importancia de l as repeticiones, reformulaciones, aditivos superfluos, hiprboles y tautologas para reforzar la informacin en un discurso que buscaba persuadir al lector. Se argument que esas estrategias se distanciaron de principios pragmticos de informatividad y exhaustividad (Grite, 1975; Kerbrat-Orecchioni, 1986), como ocurre en el siguiente prrafo extrado del texto considerado:
No es posible transigir con lo que se ha convertido en un laberinto sin salida de ajuricidad, ilegalidad y arbitrariedad absolutas, sin caer en aquiescente complicidad con la secuela sucesiva de usurpaciones, arbitrariedades y violaciones que da

3.5. Estudios (5) y (6)

Los estudios (5) y (6) tuvieron como objeto textos periodsticos que giraron en torno al tema del referndum sindical de finales del ao 2000. Se trat de dos estudios relacionados pues se trabaj con los mismos ocho artculos de opinin publicados en diferentes peridicos a lo largo de una semana. Dichos artculos fueron escritos por dos grupos de actores en fren tados y los anlisis cualitativos
mostraron que los dos grupos recurren a mecanismos retricos similares. En el

estudio (5) se analizaron las funciones estratgicas de legitimacin, encubrimiento y coercin/oposicin (Chilton y Schffner 2000) y en et (6) se analiz la construccin de oposiciones dictomas de valores y antivalores, en la autopresentacin positiva y en la presentacin negativa de los otros. En los dos casos se trat de recursos retricos dirigidos a imponer determinados criterios. Ejemplos de encubrimiento encontrados en el estudio (5), emitidos por los dos grupos de actores, son los que vemos a continuacin, donde se aprecia cmo se omite, o se encubre, al actor de los procesos bajo formas nominalizadas:
(a) (hablante a favor del referndum sindical) ... toda renovacin suscita una fuerza de resistencia ...

(b) (hablante en contra del referndum sindical) ... el cariz torpe y atropellante del plebiscito
Para la estrategia de legitimacin / deslegitimacin, en la que los hablantes se

Para el mismo grupo de emisores, la estrategia de presentacin negativa de los adversarios se ejemplifica al expresar que "hay una campaa contra el referndum adelantada... por los que no quieren los cambios ... los enemigos conscientes del proceso ...". El estudio apunt a la utilizacin por los grupos enfrentados no solamente de las mismas formas lingsticas (expresiones colectivas, formas pronominales y verbales de primera persona plural) sino a las mismas nociones semnticas en la construccin de oposiciones dictomas donde enaltecen su propia imagen y desprestigian la de los adversarios fundamentndose en el sistema de valores compartido. Cada grupo reivindica los intereses del pueblo y exalta valores para legitimarse y deslegitimar a los otros. Se destaca que aunque los valores sobre los que erigen su retrica son similares, se diferencian por los contenidos dados a esos valores, confirmando as lo observado por van Dijk (1999: 104).

3.6. Estudio (7)


Este estudio de los textos periodsticos que trataron acerca de la Asamblea Constituyente busc mostrar que tres grupos de actores sociopolticos identificados, representantes de diferentes inclinaciones polticas, manifestaron sus nacionalidades particulares valindose del mismo medio lingstico con la misma funcin pragmtica, como fue el caso de los verbos modales deber + infinitivo y tener que + infinitivo. Se mostr que esta estrategia lingstica fue utilizada con fines retricos, para prescribir o imponer discursivamente la accin a seguir. Se trabaj con 108 artculos de opinin en. tos peridicos publicados a lo largo de tres meses. Los tpicos relacionados con la temtica general de los textos fueron identificados por medio de la macroestructura semntica (van Dijk, 1991) y de un programa de anlisis textual (Scott, 1999). Esta ltima herramienta permiti adems obtener todas las instancias de deber y tener que utilizados como verbos modales, con sus contextos de aparicin. La interpretacin de los datos recogidos en unos cuadros analticos evidenci la carga impositiva de estos trminos y permiti reflexionar acerca de las implicaciones que tiene para la tica comunicativa en el contexto poltico la utilizacin de este tipo de estrategia lingstica. El establecimiento y reproduccin en el discurso de racionalidades particulares busca imponer determinadas visiones en los modelos mentales de los receptores del discurso. La tica comunicativa (Habermas, 1992) defiende el principio de que la razn no puede establecerse de manera universal o apriorstica. Para que se cumplan los ideales de la tica comunicativa, los participantes que discuten determinado tema deben presuponer que buscan la verdad en igualdad de condiciones y que slo se i mpondr el mejor argumento. Desde esta ptica, las prescripciones apriorsticas o carentes de argumentacin pueden ser vistas como afrentas a los principios que subyacen la comunicacin ideal. En este estudio pudimos constatar que en el plano lingstico las prescripciones pueden asociarse con el uso de verbos modales, como lo ilustran los siguientes ejemplos:

colocan discursivamente como portavoces legtimos de sus respectivas corrientes de opinin, haciendo uso de trminos colectivos que aluden a la nocin de pertenencia al grupo nacional, se identificaron en el estudio (5) ejemplos como los siguientes: (a) (hablante a favor del referndum sindical) ... la gran batalla del pueblo de Venezuela por restablecer la moral ....
(b) (hablante en contra del referndum sindical) ... al unsono, el plebiscito es inmoral...

En cuanto a la estrategia de coercin, en estos textos fue significativa la que se traduca en el llamado a votar/no votar en el referndum, como se evidencia cuando un hablante a favor del referndum sindical llama a votar afirmativamente "para librar la gran batalla del pueblo venezolano por restablecer la moral", mientras que un hablante contrario al referndum llama a la abstencin porque "el referndum no es de y para los trabajadores, es un referndum del gobierno para sus propios fines. Participar en l es refrendar ese despojo ...". En el caso del estudio (6), la estrategia de auto presentacin positiva se evidencia cuando los emisores que favorecen la realizacin del referndum sindical apuntan implcitamente a su sensibilidad humana y a su lucidez, expresada en el conocimiento que poseen, como en los siguientes ejemplos:
(a) Todos somos sensibles a lo que pasa en el mundo sindical (b) Lo que sabemos de ellos es que no han sido capaces de emprender un proceso de renovacin

El inters social debe ser el principio rector. El pueblo tiene que salir a la calle a defender el poder constituyente. En el procedimiento analtico, se expres inicialmente una formulacin general del enunciado prescriptivo con verbo modal: "un enunciador dice que un ente debe ser/hacer algo". Luego se identificaron en los textos los tres grupos de enunciadores: los que estaban a favor de convocar la Asamblea Constituyente, los que estaban en contra de su convocatoria o que limitaban su actuacin, y el grupo de los que llamaban al entendimiento entre las partes. Igualmente, se agruparon los entes referidos en funcin de sus caractersticas comunes. Estos datos se presentaron en cuadros analticos con las correspondientes expresiones lingsticas. Se encontr que las diferencias entre los tres grupos de enunciadores se ubicaron en la dimensin de los contenidos o de las ideas expuestas mientras que guardaban semejanza en cuanto a la utilizacin estratgica de los verbos modales mencionados con funcin prescriptiva o de obligacin. 3.7 Sntesis de las aplicaciones terico-metodolgicas en el anlisis de textos

el campo de la tipologa textual cabe aadir que en los textos analizados predomina la necesidad discursiva de transgredir principios pragmticos y de tica comunicativa relacionados con situaciones comunicativas ideales.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Aristteles. (1990). Retrica. Madrid: Gredos. Anscombre, J.C. y Ducrot, O. (1994 [1983j). La argumentacin en la lengua. Madrid: Gredos. Bajtfn, M.. (1982). Esttica de la creacin verbal. Madrid: Siglo XXI. Bolivar, A. (1994). Discurso e Interaccin en el Texto Escrito. Caracas: Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico, Universidad Central de Venezuela. Brown, P. y Levinson, S. (1987). Politeness. Some Universals of Language Use. Cambridge: Cambridge University Press. Chilton, P. y Schffner , C. (2000). Discurso y poltica. En T. A. van Dijk (comp). El discurso como interaccin social. Estudios del discurso: introduccin multidisciplinaria . Barcelona: Gedisa. Ducrot, O. (1980). Les Mots du discours. Pars: Ediciones de Minuit. Erlich, F. (1993). La Interaccin Polmica: Estudio de las Estrategias de Oposicin en Francs. Caracas: Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico, Universidad Central de Venezuela. Erlich, F. (1999). La oposicin a un candidato presidencial en una muestra de discurso periodstico: alcances de una propuesta analtica. En A. Bolvar y C. Kohn (comps.). El discurso politico venezolano, (173-183). Caracas: Comisin de Estudios de Postgrado de la Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela y Fondo Editorial Tropykos. Erlich, F. (2000a). Desenmascarando a Chvez: Patrones retricos en un discurso de oposicin. Ponencia presentada en el III Coloquio Nacional de Anlisis del Discurso y IIJornadas de Anlisis del Discurro Politico, Santa Ana de Coro, Venezuela. Erlich, F. (2000b). La retrica del libelo en un manifiesto antirracista francs. Cuadernos Lengua y Habla, 2, 153-174. Erlich, F. (2001). Aplicacin de algunas reglas retrico-pragmticas en una muestra de discurso poltico. Ncleo, 18, 59-74. Erlich, F. (2002a). En torno al referndum sindical: funciones estratgicas de los actos de habla dominantes en textos periodsticos. En L. Molero de Cabeza y A. Franco M. (eds.). El discurso politico e n las ciencias humanas y sociales, (149-158). Caracas: FonaErlich, F. (2002b). Autopresentacin y presentacin de los "otros" en el debate sobre el referndum sindical en Venezuela. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 4(1), 29-51. Erlich, F. (2003). La funcin prescriptiva en textos periodsticos: El caso de la Asamblea Constituyente venezolana. Opcin, 40, 45-68. Goffman, E. (1967). Interaction Rituals. Nueva York: Pantheon Books.
cit.

escritos

En los estudios referidos a los textos periodsticos, vimos cmo las herramientas que nos ofrece la retrica, la lingstica de corpus, la nocin de macroestructura semntica al igual que algunos principios pragmticos, son de utilidad para examinar cmo los emisores buscan imponer sus propias racionalidades en sus intentos de persuadir a determinados interlocutores. 4. A MODO DE CONCLUSIN He presentado aqu los aspectos esenciales de mi experiencia con el anlisis retrico-argumentativo de textos pertenecientes al mbito del discurso poltico. Como pudimos observar tanto en los textos orales como en los textos escritos, en este tipo de discurso se evidencian claramente las posiciones que se adoptan en torno a determinadas cuestiones. La interaccin oral o escrita en los textos producidos en este mbito discursivo ocurre en un escenario de enfrentamiento que favorece el desarrollo de textos contrapuestos en los que se recurre a diversas estrategias retrico-argumentativas para fijar la propia posicin y rebatir la de otros. Como hemos podido notar, las estrategias utilizadas por diferentes participantes son similares, pues independientemente de los temas tratados y de la diversidad de ideologas se recurre al mismo repertorio de recursos lingsticos que todos comparten. Las diferencias radican en los contenidos particulares que los participantes transmiten por medio de esos recursos. Los estudios presentados evidencian las similitudes formales y funcionales de textos que se ubican en la esfera poltica. A estas observaciones de inters para

Grice, H.P. (1975). Logic and conversation. En P. Cole y J.L. Morgan (eds). Syntax and Semantics, (41-58). Nueva York: Academic Press. Habermas, J. (1992). De l'thique de la discussion. Pars: Ed. du Cerf. Kerbrat-Orecchioni, C. (1986). L'implicite. Pars: Armand Colin. Perelman, C. y Olbrechts-Tyteca, L. (1989 [1958]). Tratado de la argumentacin. La nueva retrica. Madrid: Gredos. Plantin, C. (1998). La argumentacin. Barcelona: Ariel. Plantin, C. (1999). La interaccin argumentativa. Escritos, 17/18, 23-49. Roulet, E., Auchlin, A., Moeschler, J., Rubattel, C. y Schelling, M. (1985). L'articu lacin du discours en franais contemporain. Berna: Peter Lang. Scott, M. (1999). WordsSmith Tools. Versin 3.0. Oxford: Oxford University Press. Sinclair, J. y. Coulthard, R.M. (1975). Towards an Analysis of Discourse. Oxford: Oxford University Press. Toulmin, S.E. (1958). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press. van Dijk, TA. (1991). Racism and the press. Londres: Routledge. van Dijk, TA. (1999). Ideologa. Una aproximacin multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa. van Eemeren, F. H., Grootendorst , R. y Snoeck Henkemans, F. (1996). Fundamentals of Argumentation Theory. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. van Eemeren, F. H. y Grootendorst, R. (2004). A systematic theory of argumentation. The pragma-dialectical approach. Cambridge: Cambridge University Press.

El anlisis interaccional del discurso: del texto a la dinmica social


Adriana Bolvar
Universidad Central de Venezuela

INTRODUCCIN Uno de los trminos ms empleados al hacer anlisis del discurso es probablemente "interaccin", aunque no siempre se hace explcito de qu tipo de interaccin se habla. En este captulo presento lo que para m ha significado trabajar con la interaccin en el discurso en el campo de la lingstica y, en consecuencia, presento una propuesta que me ha resultado productiva para el anlisis de textos orales y escritos y para interpretar el texto social que se construye con los textos verbales y no verbales, y las acciones materiales en la vida cotidiana. Con esto quiero adelantar que mi inters por explicar el discurso, como el de muchos colegas en este libro, va en la direccin de ofrecer un aparato descriptivo que me permita explicar el funcionamiento de los textos en contextos, y tambin entender mejor algunos problemas sociales y polticos. Denomino esta aproximacin al discurso "interaccional" porque deseo resaltar la importancia de colocar el nfasis en el plano interpersonal de la descripcin, por considerar que es en este nivel donde se construyen las representaciones del mundo, se deciden los contenidos, y se promueven los cambios. El supuesto fundamental en mi investigacin es que los significados se construyen en la interaccin social y que, por lo tanto, es importante y necesario poner el foco en los participantes, en lo que dicen, y en lo que hacen cuando dicen algo en contextos especficos, y en la responsabilidad que asumen como iniciadores de interacciones. Las razones son varias:

1)los eventos sociales no se dan solos; en el mundo real hay personas responsables de informar e iniciar tpicos, de cooperar, de iniciar conflictos, de expresar solidaridad, resistencia, de dar la ltima palabra, 2) los textos no se construyen solos, las personas son las que conjuntamente construyen los textos en diferentes contextos de su vida cotidiana e institucional, 3) los textos no pueden ser estudiados fuera de contextos, sin saber quienes son los responsables de su creacin, y circulacin, 4) en la interaccin se intercambia informacin y, fundamentalmente, evaluaciones sobre el mundo, sobre nosotros mismos, sobre los otros, sobre lo que debe ser y debe hacerse, y quines lo deben hacer,

5consi)guetp,lavrnupelctra onsuidel mundo y en la construccin de textos. En el anlisis interactional del discurso (AID), la evaluacin se convierte en la categora que permite explicar los cambios internos en los textos y tambin los cambios en la dinmica social (Bolvar, 1986, 2001a, 2001U, 2005a). En este punto nos hacemos varias preguntas: cmo delimitar el contexto y qu implicaciones tericas acarrea la decisin? y cmo describir distintos contextos con categoras similares?, cmo hacer para que el aparato descriptivo no se haga inmanejable? La respuesta requiere tomar decisiones sobre el foco del anlisis, como se resume en el diagrama 1:

largos de tiempo y analizar un fenmeno social para ver cmo se comportan y cambian las personas y los textos en la dinmica social. Aqu nos surgen nuevas preguntas: cmo ir del anlisis del texto al anlisis de los problemas sociales? categors Hasta dnde se pueden usar las categoras de la lingstica? Necesitamos de otras disciplinas? En este captulo mostrar el recorrido terico y metodolgico que he hecho tratando de responder a estas preguntas. Mi inters es ofrecer a los investigadores que se inician una visin global de lo que se puede hacer en anlisis del discurso desde la lingstica y mostrar cmo, a partir de categoras del plano micro, podemos llegar a hacer afirmaciones en el plano macro-social. Mi argumento central es que para analizar discurso hay que estudiar los textos en el contexto de los eventos en el mundo, sean ellos eventos cotidianos o eventos sociales de mayor magnitud, porque tanto los textos vistos como objeto de estudio (orales o escritos) como los eventos sociales pueden analizarse con categoras similares, fundamentalmente en dos planos del discurso: el interactivo que tiene que ver con la relacin entre los participantes en el evento comunicativo (sus identidades y roles), y el autnomo que se relaciona, por un lado, con el registro de la experiencia de los participantes (su conocimiento del mundo y su experiencia) y, por otro, con los procesos mismos del texto (su organizacin y estructura) (Sinclair, 1986; Bolvar, 1986, 1994, y estudios posteriores).

I.

LOS SUPUESTOS TERICOS

para describir su estructura y funcionamiento y, por el otro, el inters por comprender los eventos en el mundo, donde los textos tienen la funcin de contribuir a la construccin de patrones de interaccin social. En un caso, el anlisis se concentra ms en los procesos del texto, y en el otro en los procesos sociales. El AID puede ponerse en prctica en el plano micro (con un foco mayor en los textos) y macro (con el foco mayor en lo social), dependiendo del alcance del contexto, que puede medirse segn la pregunta de investigacin. Por ejemplo, si nuestro inters es describir la forma en que se llevan a cabo las conversaciones cotidianas o como narran o argumentan los nios y los adultos en distintas situaciones, podemos hablar de un alcance micro porque la meta es explicar los rasgos particulares de la conversacin por alguna razn (sistema de turnos en un grupo, los temas tratados, las estrategias retricas, los valores intercambiados, los procesos cognitivos, etc.), pero si examinamos estos textos como parte de un tejido social y vemos cmo ellos se entrelazan con otros textos en la accin social, entonces estaremos mas cerca de un plano macro. Lo ms macro sera escoger perodos

En este diagrama vemos dos focos que representan los extremos de un continuum. Por un lado est el inters "puramente" lingstico de analizar los textos

En mi manera de ver el discurso reconozco la influencia de la lingstica britnica, particularmente Firth (1951, 1968), Halliday (1967, 1968, 1970,1985), Sinclair y Coulthard (1975), Hoey (1979, 1983), as como la influencia de analistas crticos de la lingstica (Fowler et al., 1979) y del discurso (Fairclough , 1989, 1992, van Dijk, 1984, 1993, 2003). Tal como lo plantea Stubbs (1996), apoyo los principios de que la lingstica es una ciencia social y aplicada; que el lenguaje debe estudiarse en casos de uso autntico; creo que se debe tomar como unidad mayor de anlisis el texto completo; considero que hay que estudiar los lingstcaform textos comparativamente a travs de un corpus; estoy de acuerdo con que en y significado son inseparables; apoyo la idea de que no puede hacerse una divisin estricta entre lxico y gramtica; tambin me acojo al principio de que el lenguaje es, en gran parte, rutinas o tradiciones y creatividad, y estoy convencida de que mediante el uso de la lengua se transmite y construye la cultura. Sobre todo, veo el lenguaje como un recurso simblico para construir realida1 des y a nosotros mismos.
Sobre este punto es conveniente consultar a Sinclair (2004) quien ofrece suficientes ejemplos para ilustrar esta afirmacin.

Por lo anterior, los planteamientos que hago a continuacin se sustentan en una concepcin de la lingstica como ciencia social y como disciplina que puede explicar eventos comunicativos y sociales a partir de sus propias categoras de anlisis, tal como lo plante Firth (1957) hace ya mucho tiempo:
partic n En la lingstica, com o en cualquier otra ciencia, empezamos con la activa del hombre en el mundo sobre el que estam os teorizando. Y todos somos participantes en las actividades que se propone estudiar la lingstica. Hablar, escuchar, escribir y leer, son simplemente actividades que tienen significado en la vida humana en sociedad. En breve, la lingstica acepta el habla y el lenguaje corno textos relacionados con la gente viva y, por lo tanto, con el significado de la vida, y aplica su teora y prctica hasta donde puede, para hacer afirmaciones sobre el significado en trminos estrictamente lingsticos es decir empleando el lenguaje restringido de la lingstica en su propio marco terico (Firth, 1957, en Palmer, 1968:1.69).

Estas categoras nos permiten describir los eventos y sus efectos, que pueden ser verbales y no verbales. Los efectos verbales se pueden materializar en textos verbales y los efectos no-verbales se manifiestan de diferentes maneras: comportamientos, movimientos, ruidos, acciones materiales concretas (por ejemplo en manifestaciones de protesta, colocar barricadas, quemar carros, romper banderas). En la interaccin se combina lo verbal con lo no verbal y, por eso, encontraremos secuencias y combinaciones complejas, que ameritan descripciones tambin complejas como se hace en los estudios de la multimodalidad (van Leuween, 2003; Williamson y de Diego, 2005).

1.2 Las categoras iniciales del discurso


Puesto que no es posible establecer una relacin directa entre la gramtica y el funcionamiento de los textos corno artefactos culturales en los eventos sociales, es necesario introducir otros niveles de anlisis porque la gramtica por s sola no construye textos. Dicho por Mathiessen y Halliday:
...la gramtica por s misma no crea texto -el texto es una creacin semntica en el que la gramtica funciona en gran parte (aunque no completamente) como la realizacin automtica de elecciones semnticas- de modo que el anlisis de la gramtica no constituye la interpretacin del texto (Ha habido malos entendidos en este sentido, por ejemplo en el uso de la cohesin com o mtodo de anlisis. La cohesin es una propiedad esencial del texto, pero es la forma en que se despliegan los recursos cohesivos que hacen la diferencia entre lo que es texto y no texto, y entre un texto y otro (Mathiessen y Halliday 1985:54, mi traduccin). Por esta razn entonces tenemos el nivel de la semntica y el texto como unidad semntica. Sin embargo, y de manera similar, los textos por s mismos, fuera de contextos, no constituyen interacciones y se necesita, para explicarlas, el nivel del discurso que tiene sus propias categoras. Estas categoras son: a) la interaccin social; b) dos participantes; y c) el texto (Bolvar, 1986, 1994). Con estas categoras se puede ubicar a las personas en un contexto y un momento particular y estudiar el texto como proceso y resultado de esa interaccin. Se pueden estudiar a los participantes en cuanto a los procesos individuales de comprensin y produccin, as como integrantes de grupos en la sociedad. El texto, entonces, se puede describir en dos planos, el de la interaccin que se ocupa de la relacin entre los participantes, y el autnomo que concierne al registro de la experiencia (Bolvar, 1986, 1994). Ambos planos se construyen en la interaccin simultneamente, pero desde mi perspectiva es el plano interactivo el que determina las opciones en el plano autnomo (porque, por ejemplo, son las personas las que escogen los tpicos en una conversacin y no a la inversa). El plano interactivo se describe con atencin a la relacin de los participantes en cuanto a la forma en que se presentan a s mismos y como negocian sus actitudes ante lo que dicen y ante el otro (lo que se supone que el otro sabe o no sabe, lo que el otro piensa o

Basada en este supuesto central, mostrar que las categoras de la lingstica y del discurso pueden extenderse desde el plano micro hasta el plano macro para entender y explicar procesos sociales porque "nuestros constructos tericos deben ser juzgados en relacin con su poder para abordar los eventos lingsticos en el proceso social" (Firth, 1951:42) 2 . Al aceptar que los significados se construyen en la interaccin social, la categora de contexto pasa a ser la categora de ms alto nivel, como lo muestran estudios llevados a cabo durante ms de treinta aos (Duranti y Goodwin, 1997). Tenemos que diferenciar entre el contexto global y el contexto de situacin. El primero nos sirve para ubicarnos en la dimensin histrica y cultural (los gneros discursivos) y el segundo para enfocarnos en eventos particulares de distinta duracin (registros y textos). La definicin de contexto de situacin proporcionada por el mismo Firth en 1951 brinda las categoras esenciales del contexto, a saber:
A. los rasgos relevantes de los participantes: personas y personalidades 1. la accin verbal de los participantes 2. las acciones no verbales de los participantes B. los objetos relevantes C. los efectos de la accin verbal (Firth, 1951:43)
2

1.1 La definicin de contexto

LHcsfuanoidetl,qFgmrhayufoniclzdspr aspecto de las teora firthiana (el sistema), y por Sinclair (1961, 2004) quien se ha dedicado a demostrar con la lingstica de corpus que la diferencia entre lxico y gramtica es artificial y que, por lo tanto, es necesario producir nuevas teoras sobre el funcionamiento del lenguaje.

cree, y en qu grado se impone la obligacin de pensar o hacer lo que uno quiere que haga). En el AID se parte del supuesto de que el discurso gira fundamentalmente en torno a la evaluacin porque es la motivacin para el cambio, y porque es necesario establecer la relacin entre la forma en que se expresa o activa la evaluacin en el texto y en la dinmica social. Desde esta perspectiva, la evaluacin es la macro-categora para explicar la subjetividad, porque tiene que ver con la forma en que expresamos nuestras visiones de mundo en cuanto a lo que seleccionamos de una amplia gama de opciones que nos ofrece la lengua. De hecho, esta fue una diferencia que establec en mis primer as investigaciones: la evaluacin en el texto y la evaluacin en la vida (Bolvar , 1986), con la intencin de separar la expresin lingstica en los textos (por ejemplo, a travs de la gramtica del modo y de la modalidad o del lxico) y el potencial de significados que nos proporciona la interaccin en sociedad (las opciones en el sistema del lenguaje verbal y en otros lenguajes). En nuestra vida cotidiana no podemos "no evaluar" porque la vida no tendra sentido si no expresramos nuestros modos de ver el mundo, nuestras opiniones y sentimientos. De ah que, a partir de una definicin inicial de la evaluacin como el tipo de informacin que tiene que ver con la expresin de sentimientos y opiniones (Bolvar, 1986), mi meta como investigadora ha sido mostrar que la evaluacin tiene una ubicacin y una funcin en el texto, y que ello depende de la negociacin que se origina en el mundo de las relaciones interpersonales donde se establecen los propsitos de la interaccin. Con esto quiero decir que es posible identificar en los textos la evidencia que seala nuestras evaluaciones, tal como lo han mostrado de manera rigurosa otros investigadores como Labov (1972), Tadros (1985, 1994), Sinclair y Coulthard (1975), Hoey (1981), Thompson y Hunston (2000), Hunston (2000), y desarrollos recientes de la teora de la valoracin (Martn, 2003) 3 . En el AID la gramtica que sirve de base para explicar los significados es la gramtica funcional sistmica (Halliday, 1985, 1994; Eggins, 1994; Thompson, 1996, Bolvar, 1999) porque es un tipo de gramtica paradigmtica (se basa en opciones/selecciones ms que en formas) y multifuncional, vale decir, permite explicar un texto o un enunciado simultneamente en tres dimensiones o metafunciones: la interaccional, expresada en la gramtica del modo y la modalidad; la experiencial o ideacional, mediante la gramtica de la transitividad; y la textual, a travs de la gramtica del tema y del rema. Tambin porque es una gramtica estratificada que relaciona los distintos niveles y dimensiones del anlisis. Ahora bien cul es la relacin entre estas grandes metafunciones y los significados que

1.3 La evaluacin como nocin central

podemos extraer de los textos para entender el discurso? El cuadro 1 permite tener una visin de conjunto de cmo se relacionan estas metafunciones, y de lo que puede hacer el lingista interesado en la descripcin de textos en contextos. En cada una de las columnas se incluyen aspectos que pueden ser estudiados con mayor nfasis en una de las funciones, pero no se debe olvidar que en la vida real los participantes seleccionan simultneamente los tres tipos de significados.

1.4 La gramtica de base y los textos

En la gramtica la unidad mayor es la clusula (la estructura mediante la cual se expresan proposiciones y propuestas o contenidos y acciones), pero en el discurso la unidad mayor es el texto. Las metafunciones de la gramtica pueden
4

Vase el captulo de Nora Kaplan sobre los desarrollos de esta teora.


3

Para mayores detalles, vase Halliday, 1985/1994, Bolvar , 1999, Martn : 2003, Lakoff y Johnson, 1980.

extenderse al texto como unidad del discurso y, por eso, en el AID podemos hablar del texto como interaccin, como experiencia y como mensaje, al igual que Halliday hace con la clusula en el nivel de la gramtica. Como puede verse resumido en la columna de la metafuncin interpersonal, esta categora nos permite identificar a los participantes en cuanto a sus roles: quines son? Qu hacen? Qu funciones asumen? Cmo interactan ? Qu intercambian? (informacin y/o bienes y servicios); tambin nos ayuda a describir de qu manera abordan "la verdad": lo que es verdad y lo que no lo es (la polaridad positiva y negativa), los grados de certeza frente a lo dicho (lo categrico, lo probable, lo posible, lo frecuente), los grados de imposicin e inclinacin (el deber ser y el querer hacer). Adems, el anlisis del texto como interaccin nos permite analizar lo que los participantes hacen con las palabras: qu actos de habla realizan? Son directos? Indirectos? Cmo se relacionan con los dems en cuanto a la proteccin y construccin de su imagen y de los otros? Qu tipo de cortesa verbal predomina? Cmo se protege o amenaza la imagen propia y de otros? Cules son los grados de amenaza permitidos en distintos contextos? 5 . En la columna de la metafuncin experiencial/ideacional, nos aproximamos al texto como representacin de la experiencia. Es posible que este sea el tipo de significado ms estudiado en anlisis del discurso, porque toca el aspecto de los contenidos, de la experiencia volcada y construida en los textos. Como podemos ver, la construccin de la experiencia se estudia con la gramtica de la transitividad, mediante la seleccin de participantes/entidades en los textos (en la clusula), y la seleccin de procesos a travs de los cuales los participantes se relacionan. As tenemos procesos de acciones materiales (comprar un boleto, escribir un mail), mentales (de cognicin, percepcin y afecto), verbales, conductuales y existenciales. A travs de los procesos verbales y mentales se puede introducir el discurso referido y se atribuyen palabras y pensamientos a otros (por ejemplo, X dice que... X dice: "Z piensa que..."). En esta dimensin se "proyecta" informacin. Tambin se puede hacer el anlisis de cmo se construye la experiencia metafricamente (Lakoff y Johnson, 1980). En la tercera columna del cuadro 1 tenemos los elementos bsicos para estudiar el texto como mensaje. Aqu vemos de qu manera se organiza la informacin en el texto, cul es el punto de partida del mensaje? Qu procesos se favorecen en primer lugar: textuales (Y, adems, No obstante), experienciales (La mujer, ayer), actitudinales (lamentablemente)? Tambin podemos ver cmo fluye la informacin y cmo el texto relaciona sus partes (proposiciones semnticas), ya sea en el plano de la cohesin o de patrones textuales mayores (partes o segmentos) y sus funciones discursivas y retricas diferentes.
5

Uno de los supuestos del AID es que el anlisis de la conversacin ofrece la base para definir categoras que pueden aplicarse tanto a la descripcin del texto oral como del escrito, porque en ambos casos se aplican las categoras generales del discurso (interaccin social, dos participantes y un texto), y otras categoras clave como el intercambio, los turnos, los tpicos, los actos de habla, las presuposiciones, las inferencias, las implicaturas 6 . Como ya se ha dicho, el texto oral y el escrito pueden describirse en el plano de la interaccin y en el autnomo; la diferencia estriba en que en un caso los participantes estn presentes y en el otro pueden estar separados por el espacio y el tiempo. Cuando Sinclair y Coulthard (1975) analizaron el discurso del saln de clases propusieron una estructura de intercambio que contena los elementos Iniciacin + Respuesta + Follow up (resolucin) como en el ejemplo de Sinclair y Coulthard (1975:48) citado tambin por Stubbs (1996:27, mi traduccin).
I: Profesor: Sabes lo que quiere decir acento? R: Alumno: Es la forma en que uno habla. F: Profesor: La forma en que uno habla. Ese es un comentario muy interesante.

1.5 La interaccin en la conversacin

Esta visin estructural del discurso tomaba com o base la secuencia, vale decir la nocin de continuidad (linealidad) en el discurso y se identificaron tipos de secuencias, como tambin lo hicieron otros analistas de la conversacin (Sacks et al., [974). En estudios posteriores, estos intercambios han sido aplicados al estudio del espaol y se han extendido para dar cabida a las distintas formas de participar e intervenir en la conversacin (vase, por ejemplo, Briz, 2004). Sin embargo, el valor fundamental de la propuesta estuvo en que salt a la vista que la nocin de cambio es clave para la progresin en el plano de la interaccin y que el discurso tambin se puede describir estructuralmente al igual que la sintaxis (ver Bolvar, 1986, 1994, 2001b). En cuanto al papel de la evaluacin, se destac su importancia clave en la estructura del texto com o elemento de cierre de un ciclo comunicativo 7 . El texto a continuacin sirve para ilustrar las categoras de anlisis mencionadas hasta ahora 8 . Ntese cmo, en la interaccin, se van estructurando intercambios a travs del cambio de turnos (e intervenciones) indicados aqu con las letras (I) iniciacin, (S) seguimiento y (E) evaluacin.
6

Para comprender mejor el papel de la cortesa es importante consultar el trabajo pionero de Brown y Levinson (1987), as como los estudios adelantados sobre el discurso de la cortesa en espaol (Bravo y Bris, 2004; Alvarez Mu ro , 2005; y Nieto y Otero en este volumen).

Sobre este punto se puede consultar Bolvar (1995) donde se presenta una metodologa inicial para abordar el anlisis interaccional . En estudios posteriores Sinclair ha cambiado el foco de atencin hacia la evidencia lingstica que proporciona el estudio de grandes corpus con ayuda computacional (Sinclair, 2004) s in perder de vista los textos (chunks). 8 Se trata de un extracto de una entrevista semi-estructurada realizada en una empresa danesa en Caracas con el fin de conocer la opinin de los latinoamericanos en cuanto a cuestiones de tipo laboral. La entrevista forma parte de un corpus recolectado para cl estudio de la construccin de estereotipos culturales. A es la investigadora y M un venezolano de alrededor de 30 aos que ocupa el cargo de gerente de grupo en la empresa (ver Bolvar y Grindsted , 2005d).
7

A: (I) mira la primera pregunta que tengo aqu es qu piensas en general.en lneas muy generales de los daneses? M: (S) de los daneses? Bueno mira: son blancos son...bla:ncos... A: (E) (risa jah jah jah jah son blanqui:tos Jab jah jah ) .. (I) pero eso es una descripcin...yo lo que quiero es la opinin. la opinin M: (S ) son blanquitos...as nrdicos vienen de Dinama: rca. A: (E) (s, je je je) M: (I) qu opino en general de los daneses? A: (S) s. M: (S) mira yo los veo corno seres humanos. Igualitos a nosotros.. este. obviamente si tienen unas diferencias marcadas particularmente..en su: manera de ver la vida no? Nosotros aqu tenemos..como..que esa: esa chispa de de sacar las cosas adelante a veces como para dejarlas a ltima hora ehm lo cual nos da hasta cierto punto una ventaja de saber reaccionar rpidamente con gran velocidad ante las vicisitudes que se puedan presentar en un momento determinado y ellos toman todo con mucha calma con muchsima anticipaci:n son super bin planificados chmm esa es la gran diferencia principal que yo veo...hay diferencias de cultura ya en la parte personal eh...obviamente por ejemplo: cosas como: las que a veces hemos hablado: de cuando llega una edad determinada en el adulto y ellos se van de las casa (y abandonan) a sus padres y empiezan a vivir por, su propia cue:nta eh nsmouelhjcra d solte:ras..tambin es muy. no es nada del otro mun:do aqu todava. Aqu hay por supuesto pero siempre es visto como que con una ptica. Otro cristal bueno y cierto tipo de desarrollos se v an muchsimo ms rpido que los de aqu A: (E) claro en Europa en general s
En esta entrevista A inicia el intercambio con una pregunta. Al hacerlo inmediatamente impone a su entrevistado ciertas restricciones en cuanto al tpico de la conversacin y en cuanto al tipo de discurso porque M debe dar una opinin (qu piensas de...?). As vemos que en el discurso toda iniciacin tiene la funcin de, por lo menos, seleccionar un tpico (del mundo de la experiencia) y de escoger una postura (modo y modalidad). La entrevistadora adopta el rol de la que pregunta y asigna a M el rol del que tiene que responder. Podemos ver en este texto que, aunque se supone que es una entrevista con fines de investigacin, se negocia la respuesta en varias intervenciones. Tambin se ve que la entrevistadora cierra el intercambio apoyando la opinin dada por el entrevistado. Por otra parte, el texto tiene una cohesin interna porque, a pesar de la negociacin y la tcnica dilatoria del entrevistado, se mantiene el mismo tpico (cmo son los daneses). Lo interesante es que al hablar de los otros M se identifica a s mismo y generaliza sobre daneses y venezolanos categorizndolos en grupos culturales diferentes. As se puede ver cmo funciona la representacin del mundo que l tiene sobre el tema de lo que somos culturalmente. Pero tambin la investigadora, al estar de acuerdo con l, se adhiere a esta visin de mundo. Es interesante notar

que la entrevistadora evala no slo el contenido sino el texto que se est creando (esa es una descripcin, yo quiero una opinin). Lo que se aprende con este breve ejemplo es que los textos se crean en la interaccin porque las personas toman constantemente decisiones en el plano de la interaccin (cmo responder) y en el plano de la experiencia del mundo (qu responder) y del texto (lo que se espera en una secuencia textual). 1.6. La interaccin en el texto escrito 1.61. La interaccin intratextual: los editoriales de peridicos En el AID se supone que el texto escrito puede describirse interaccionalmente porque hay dos participantes (el que escribe y el que lee). En la interaccin oral estamos ante hablantes que toman turnos, mientras que en el texto escrito un solo hablante toma todos los turnos, y decide cuando hacer el cambio, a travs de cambios en el plano interpersonal, reflejados en la gramtica del modo y de la modalidad. Obsrvese la similitud con un intercambio en la conversacin en el primer prrafo del siguiente texto editorial (Adis a las armas? El Nacional, 22 de octubre de 2005, p. A7) en el que observamos un cambio de "turnos" marcado por seales lingsticas: (I) Maana, ms de 120 millones de brasileos concurrirn a votar en un referndum que har historia no slo en ese pas sino en toda Amrica Latina. (S) La nica pregunta que se le propone al universo de votantes (que incluye a todo los mayores de 16 aos de edad) es: la venta de armas y municiones a civiles debe ser prohibida en Brasil? (C) u Desde luego que la interrogante l ce sencilla pero la respuesta puede resultar ms compleja de lo que algunos de nosotros pueda imaginar: Basta pensar en un triunfo del S para darse cuenta del profundo cambio histrico y social que ello causar en la "cultura de la violencia" que ha asolado el continente en los ltimos aos. Como se puede observar en los verbos subrayados (de las clusulas principales, que seleccionan modo y modalidad) se inicia un tpico (el referndum en Brasil) en el que el editorialista selecciona para s mismo el rol de declarante y una postura (informa positivamente sobre lo que pasar en Brasil "maana" puesto que "har historia"). Luego, elsgmntoiu(S)haycmbioenl proceso experiencia (de futuro: "concurrirn a votar", a presente "es"), de una accin a una identificacin, de un foco temtico en la circunstancia de tiempo "maana" a una entidad/participante "la pregunta". En este turno se agrega informacin sobre el tpico y el que escribe adopta la posicin de informante dando detalles del evento anunciado y evaluado en el inicio. El tercer segmento (C) tiene

la doble funcin de cerrar el intercambio y de dar una opinin. Ntese el cambio en las seales lingsticas escogidas: el tema pasa a ser interpersonal (actitudinal: "desde luego") y el proceso verbal se convierte en evaluativo "luce". Se introduce la modalizacin "puede resultar" para colocar al lector en un mundo hipottico y hacer predicciones sobre el futuro. As, como en la conversacin hablamos de intercambios, en los textos escritos se puede hablar de secuencias similares denominadas tradas (Bolvar, 1986, 1994). La triada se defi ne como una unidad semntica y pragmtica similar al intercambio, consistente de tres elementos de la estructura, un turno iniciador (Lead), un turno seguidor (Follow) y un turno de cierre ( Valuate), que pueden identificarse por el cambio de postura en la secuencia. Lo importante es que existe una fuerte tendencia a que los turnos de cierre sean evaluadores en algunos contextos, como los editoriales o artculos de opinin. La trada puede considerarse como una unidad. bsica en la interaccin y puede ser al menos de dos tipos, la de contenido propiamente tal (que se refiere a un tema o tpico), y la de organizacin que refleja un tipo de interaccin sobre el texto que se est construyendo. El estudio de la evaluacin en los editoriales de peridicos ha mostrado que aunque muchos tipos de textos puedan construirse en estructuras de tres partes, el tercer elemento es obligatorio solamente cuando la funcin del texto es aceptada convencionalmente como evaluativo. En este sentido la investigacin de Areba (2000) ha mostrado que el tercer elemento en la noticia no es obligatorio, pero eso no quiere decir que no haya evaluacin porque sta puede manifestarse de otras formas con el uso de palabras que pueden tener un valor referencial, expresivo e ideolgico. Igualmente, se ha podido constatar que en resmenes para eventos cientficos, la evaluacin como elemento de la estructura del texto no es obligatorio en el cierre, pero s existen tradas con turno evaluador cuando el que escribe evala la teora que presenta, eI mtodo, los resultados e incluso las conclusiones (Bolvar, 2001 a). Por lo tanto, los estudios de la evaluacin desde el punto de vista estructural pueden servir de base para explicar en parte los gneros discursivos, mediante el seguimiento de las secuencias interactivas en la conversacin, en el texto escrito, o en otros discursos en el continuum de lo oral a lo escrito. La trada ha mostrado ser una unidad de anlisis productiva para los estudios comparativos. Los estudios sobre peridicos en espaol han mostrado diferencias interculturales y modos de evaluar diferente, pero siempre manteniendo la estructura en tradas y movimientos (integrados por secuencias de tradas). Por ejemplo, al comparar peridicos venezolanos y espaoles (Bolvar, 1997), se encontr que tanto en Espaa como en Venezuela existan diferencias entre los peridicos internamente en cada pas y entre los pases (por un lado ABC y El Pas y por el otro El Diario, Economa Hoy y 2001). La primera observacin fue que, en ese momento (1994-1995), los espaoles tendan a editorializar mucho ms que los venezolanos puesto que incluso habla peridicos en Venezuela que no

publicaban editoriales sino una Mancheta que lo sustitua (El Nacional). Las diferencias tuvieron que ver con el tipo de evaluacin favorecida en los cierres, si se trataba de mandatos, profecas, conclusiones lgicas o conclusiones temporales. Lo que qued claro fue que la estructura de los textos y las evaluaciones dependan directamente del tipo de peridico (con foco en las noticias, en la economa, o en el sensacionalismo) y de la afiliacin poltica de los grupos de poder que manejaban los medios. En la Venezuela de hoy esta situacin es muy diferente, ya que casi todos los peridicos han dado mayor relevancia al texto editorial, incluso colocndolo en la primera pgina en gran tamao ( Tal Cual). Valdra la pena seguir investigando sobre los cambios que han sufrido los editoriales venezolanos en cuanto a temas y problemas, as corno sobre las formas y estilos en que han expresado sus evaluaciones a medida que se han dado los cambios sociales y polticos.

1.62 La interaccin intertextual: noticias y editoriales En el AID la evaluacin tambin puede describirse intertextualmente. Si asumimos que los editoriales evalan las noticias que el peridico selecciona, podemos encontrar relaciones intertextuales entre los titulares de primera plana y el ttulo del editorial, de manera que se establece una relacin en la que el titular corresponde a una iniciacin, y el ttulo del editorial a un seguimiento o a un cierre (cuando el titular tiene ante-ttulo). En un estudio realizado en 1981 con una muestra de peridicos britnicos se encontr que 62.5% de los editoriales del The Guardian mantenan una relacin explcita con la primera pgina. Se encontr que 40 % de estas relaciones eran tridicas y que el ttulo del editorial coincida con la evaluacin del evento anunciado en la primera pgina. En cambio, el peridico tradicional The Times, mostraba un 75% de relaciones didicas (estaba entonces ms cerca del poder). Cuando este estudio se repiti siete aos despus (Bolvar, 1996), se encontr que ambos peridicos haban cambiado su sistema de evaluacin y que lo hacan de manera similar (se haban acercado ideolgicamente? O se haban acercado al gobierno?). Ambos introdujeron despus del ttulo del editorial un sub-ttulo que tena la funcin de cerrar el ciclo entre titular y editorial. Cul puede ser la relevancia de un descubrimiento como ste? En primer lugar, se develan relaciones intertextuales sistemticas que dan evidencia de por lo menos dos cosas: 1) los peridicos se esfuerzan por colocar la informacin evaluativa en lugares estratgicos que sean ms fciles de quedar grabados en la memoria de los lectores, b) los peridicos cambian su forma de evaluar de acuerdo con su cercana o alejamiento del poder. El anlisis de las relaciones intertextuales explcitas ayuda a comprender cmo los textos desencadenan otros textos y cmo ellos son moldeados entre s. Tambin se aprende por qu la historia es una condicin clave para entender el discurso. Los ejemplos que siguen muestran las relaciones tridicas de este tipo en un peridico en ingls y otro en espaol (vase Bolvar, 1981, 1997a). Se indican en negritas las relaciones intertextuales explcitas:

el discurso poltico porque es el que ms afecta nuestras vidas y porque es el tipo de discurso en que se hacen ms evidente las estrategias que empleamos en nuestras interacciones de la vida cotidiana (Wilson, 1990). Vale la pena preguntarse ahora A qu voces dan cabida los peridicos y a cules no? Qu papel juegan en el cambio social?

1.71 El dialogo poltico a travs de la prensa

Una de las formas de lucha por el poder ms evidente es la que se Lleva a cabo

en las campaas electorales cuando actores sociales de diferentes grupos tienen

Estas relaciones observadas en los textos son una evidencia de las valoraciones que hace la prensa sobre los eventos en el mundo y, en consecuencia, muestran en parte cmo funcionan las ideologas. El estudio de la intertextualidad obliga al lingiiista a ir ms all y plantearse problemas en un plano crtico porque cambian las preguntas de la investigacin. En el anlisis crtico las preguntas se concentran en problemas sociales para explicar las relaciones de poder, las desigual , el abuso de poder y, sobre todo, explicar cmo se construye el conocimiento en la interaccin social (vase Bolvar, 1997b).
1.7 El foco en los eventos: los cambios en la dinmica poltica.

El cambio de foco hacia lo crtico nos lleva a examinar otros tipos de textos con nuevas nociones tericas como las de poder, acceso, control, legitimidad, ilegitimidad, abuso, resistencia". El discurso que ahora atrae nuestra atencin es
e

"s

En la que respecta al anlisis crtico, vase el captulo en este volumen: Los primeros problemas del analista

que persuadir a sus electores sobre las ventajas y desventajas de sus propuestas polticas. En este tipo de discurso encontramos una interaccin muy compleja porque se intenta, por un lado, establecer un vnculo con los posibles votantes y, por otro, sacar del ruedo a los adversarios polticos. La prensa tiene en este proceso una gran responsabilidad pues da cabida a las diferentes voces que participan en la contienda y, a la vez, es un participante que tiene una opinin sobre a quin(es) favorecer ideolgicamente. Con el fin de explicar la interaccin poltica he realizado estudios sobre tres campaas electorales en Venezuela, la de 1988 en la que result presidente por segunda vez Carlos Andrs Prez, la de 1993, cuando gan Rafael Caldera por segunda vez, y la de 1998, en la que lleg al poder Hugo Chvez Fras. Me hice preguntas como las siguientes: qu actores polticos tenan acceso a la prensa? Qu tipos de textos publicaban como propaganda? Cmo funcionaba el sistema de turnos? Qu tipos de evaluaciones se favorecan? Qu tipos de restricciones imponan los cambios en las condiciones econmicas del pas? Para llevar a cabo las investigaciones y para medir el grado de poder representado por la prensa, se tom el aviso pagado como unidad de anlisis por considerar que el compromiso del peridico era dar acceso a las voces polticas, pero no los comprometa directamente con el contenido expresado (aunque s con los grupos a quienes daban acceso). Se analiz as, siguiendo distintos tipos de secuencias de interaccin, el dilogo entre los partidos polticos y entre los partidos y los electores, en una muestra de 1496 avisos recogidos al principio, mitad y final de las campaas. El foco del anlisis estuvo en los participantes, los tpicos, los actos de habla, las estrategias discursivas, las formas de persuadir (vase Bolvar, 1992, 2001a). Una mirada a la muestra de textos recogidos durante estas campaas revela patrones de interaccin a lo largo de cada campaa as como entre una campaa y otra. El cuadro 2 indica cmo en el ao 1998 exista un aumento gradual de avisos publicados en la prensa por los partidos polticos, especialmente Accin Democrtica (AD) y la Democracia Cristiana (COPEI). Este patrn cambia en 1993, cuando el nmero de avisos de la primera semana disminuye a mitad de la campaa, pero aumenta en la ltima semana. El cambio es notorio en 1998 cuando solamente se publican avisos al final. Estos patrones fueron condicionados por diversos factores: en 1998 los partidos exhiban su poder econmico; en 1993 ya se notaban las dificultades financieras del pas, se evidenciaba el temor a ser asociados con la corrupcin; en 1998 la decisin para elegir candidatos se tom

tarde, y aparecieron nuevos estilos de hacer propaganda que valoraban ms el uso de la palabra hablada que el texto escrito.

CHVEZ (foto de gente en la calle en una fila para votar) Todos a la calle! A votar por Chvez! Seguimiento: respuesta con aviso de opositores a Chvez

El Nacional, 3-12-98
(Foto de soldado muerto en la calle) 4 de febrero de 1992 Cuando votes Piensa en tu futuro Cierre: Aviso de partidarios de Chvez

El Nacional, 3-12- 1998


MIEDO A CHVEZ ? NUNCA! A lo que s hay que tenerle miedo es al pacto de la guanbana 10 al pacto de los cogollos contra la constituyente contra el pueblo contra el futuro A poner las cosas en su lugar! CHVEZ PRESIDENTE

Esta forma de seguir la interaccin poltica a travs de los avisos permiti seguir los cambios en el dilogo poltico en cuanto a temas, estrategias, formas de persuadir, y la forma en que el apoyo econmico con que contaban o no los partidos afectaba su acceso a la propaganda poltica en la prensa. Valdra la pena estudiar los cambios ms recientes para detectar de qu manera la nueva propaganda sigue o no los patrones de antes y preguntarse, por ejemplo: cuales son los ternas y problemas que preocupan a los electores? Cules son los problemas que ocupan a los candidatos y candidatas? .A quines dan acceso los medios y a quines no? Cun democrtica es la participacin de los venezolanos y venezolanas? Quines tienen la ltima palabra en el discurso?, y cmo lo hacen? En el discurso poltico venezolano se puede sealar un gran cambio a partir de la toma de posesin de Hugo Chvez quien, al leer su juramento, alter el
' 0 La guanbana es una fruta verde por Fuera y blanca por dentro, que son justamente los colores que tradicionalmente han identificado a COPE' y AD.

1.7.

2 Cambios en el dilogo polt ico

texto original de la Constitucin vigente al referirse a ella como "esta moribunda constitucin", lo cual era consistente con las promesas de su campaa electoral de cambiar la Constitucin, y con la retrica de su campaa que amenazaba "freir la cabeza de los adecos y copeyanos en aceite" (evocaciones de la Guerra Federal). Desde el punto de vista discursivo se introduca un problema digno de anlisis porque, adems de este acto "descorts", se evidenciaba en su discurso una ruptura con el estilo tradicional de dirigirse al pueblo en un acto constitucional que debe cumplirse de conformidad con un protocolo establecido. Por otro lado, su discurso de toma de posesin inici tambin un estilo conversacional mucho ms informal que sus predecesores. Sirven como ejemplo los datos del grfico 1 que muestran los cambios en el uso de los pronombres personales en los discursos de Carlos Andrs Prez, Rafael Caldera y Hugo Chvez. Se encuentra un aumento cada vez mayor de la referencia a s mismo con el "yo" explcito (2 en CAP, 2 en RC, y 93 de HCH), debido en parte al cambio de registro, a la longitud de los discursos (11.430 palabras de HCH contra 4.821 de CAP y 4.805 de RC) y al cambio de estilo personal. Llam la atencin en ese momento el aumento del uso de "ustedes", pero se destac un uso del "nosotros" cuyo valor incluyente disminua (la referencia no era siempre a los venezolanos, vase Bolvar 1999c).

En este punto del desarrollo poltico venezolano nos preguntamos qu efectos podra tener a futuro este acto 'no feliz' (Austin, 1962) 1diresptal condiciones de realizacin del acto de toma de posesin y de ofender a todos los presidentes anteriores y grupos polticos responsables de la elaboracin y puesta en prctica de la Constitucin vigente en ese momento, y sobre la que el nuevo presidente estaba jurando. Las preguntas que nos hicimos fueron: Qu papel tienen los insultos y las ofensas en la interaccin poltica? Cules son las funciones polticas estratgicas? Qu efectos tienen las ofensas polticas en las personas? El estudio de esta nueva etapa del desarrollo poltico requiri de nuevos planteamientos en lo terico y en lo metodolgico. Ahora era necesario incorporar nuevas teoras, por un lado las teoras de la (des)cortesa verbal y, por otro, las acciones materiales concretas (no verbales) que pudieran surgir como reaccin a los insultos. Tambin habla que considerar nuevas formas de recopilar datos pues era necesario incluir en el seguimiento de los eventos las acciones lingsticas y no lingsticas, o dicho por Firth: "las acciones no verbales de los participantes" (1951:43). En la teora de los actos de habla y en los estudios de la cortesa (Haverkate, 1994; Bravo y Briz, 2004; Bolvar y Alvarez, 2004), el insulto es un acto que se caracteriza por ser altamente amenazante para la imagen de los participantes en la interaccin, especialmente para el que recibe el insulto. Un insulto se reconoce por su valor perlocutivo, vale decir, por el efecto que produce. Para que una palabra sea clasificada como insulto tiene que ser reconocida como tal por otros. Esto significa que cualquier palabra puede ser potencialmente un insulto o que algo considerado como un insulto para unos, no lo ser para otros 12 . No obstante, en cada cultura existen acuerdos generales, tcitos, sobre lo que puede o no puede ser corts o descorts e insultante u ofensivo (vase Watts, 2003). En el discurso poltico el insulto es una prctica comn con varias funciones discursivas y polticas, por ejemplo, disminuir al adversario, sacar a los contendores del ruedo poltico, cohesionar al grupo propio, legitimar una propuesta, marcar la diferencia, deslegitimar a otros, manifestar resistencia, imponer un punto de vista (vase Bolvar, 2002b). A pesar de que la interaccin puede alcanzar grados altamente amenazantes y violentos, los actores polticos buscan la manera de lograr acuerdos, como lo muestran investigaciones sobre el funcionamiento del parlamento espaol (Martin Rojo, 2000) o britnico (Ilie, 2001). Los problemas surgen cuando se diluyen las responsabilidades sobre quin debe colocar el freno para evitar que las agresiones verbales se conviertan en agresiones fsicas y conduzcan a la muerte.
11 12 Sobre .

1.7.3 El insulto como estrategia poltica El acto 'no feliz' del presidente ntrante, en su papel de incadorlegtm por el voto, nos daba la oportunidad de explicar la interaccin poltica desde otros ngulos. Si bien es cierto que el discurso es la clave para llegar al poder, tambin puede ser la fuente de conflictos y de interacciones amenazantes en alto grado.

teora de actos de habla, vase el captulo de Nancy Nez en este volumen

Los insultos que no son insultos se conocen como "insultos rituales" y se dan especialmente en comunidades de jvenes, adolescentes o grupos minoritarios como forma de reafirmar la identidad o la afiliacin de grupo (vase Labov, 1972, Bolvar, 2002b). Tambin pueden tener una funcin ldica como en el Oriente venezolano en el siguiente intercambio: A: Te mand saludos Jos B: Cul Jos? A: El que te cogi y se fue.

1.8 La interaccin conflictiva

1.8.1 Los macro-intercambios ofensivos En varios estudios (Bolvar, 2001c, 2002a, 2002b, 2003a 2005a, 2005b), mediante el seguimiento de macro-intercambios entre el presidente Hugo Chvez y otros actores polticos y sociales, fue posible identificar patrones de interaccin ofensiva que dan una visin sobre la forma en que se profundiz la polarizacin poltica entre seguidores y opositores de Hugo Chvez y de cmo con el discurso se fue imponiendo un modo de gobernar en el que la palabra ofensiva ha tenido mucho que ver en el mbito nacional e internacional. La retrica amenazante del presidente Chvez y el uso del insulto de manera generalizada en la poblacin venezolana ha sido objeto de estudio de lingistas y de investigadores en otras Lodisciplinas (Bolvar, 2001c, 2003a; Montero, 2003; Barrera Linares, 2003; zad , 2003, entre otros) y ha sido posible describir cmo la palabra ofensiva encontr un espacio en el "dilogo" poltico, despus de un primer perodo de asombro de la ciudadana (Montero, 2003). En el seguimiento de los intercambios con insultos, se encontr que en el ao 2000 se construyeron tres patrones de interaccin ofensiva (Bolvar, 2001c):
a) Inicio con insulto + respuesta con insulto + cierre con insulto b) Inicio con insulto + respuesta con insulto y/o agresin fsica (por ejemplo, ante las crticas de la prensa por el creciente tono "autoritario" y "militarista" del presidente, l llama a los periodistas "engaadores de todas las horas", quienes responden con acusaciones y demostraciones callejeras, que terminan con insultos y agresiones a periodistas). c) Inicio con insulto + respuesta con insulto + cierre con toma de posicin y afiliacin de grupo.
En el macro intercambio que sigue, los periodistas se solidarizan con el cari-

Cierre Al Maestro con cario,.. Caricaturistas temblad! No es ms de lo mismo sino ms generalizado! A m no me gustan los caricaturistas firmes a la oposicin! Zapatazo dibujado y hablado con discrecin pero firme Y hablando como los locos, Hugo Rafael cunto te pag Zapata por ese propagandn? (Aviso publicado por el Sindicato Nacional de Periodistas el 5-11 de 2000, en el que se renen los textos de todos los caricaturistas de otros peridicos que se solidarizaron con Zapata)

caturista Pedro Len Zapata quien public una caricatura que el presidente Chvez interpret como un insulto:
Macro-intercambio 1: (Presidente y periodistas) (duracin desde el 20-102000 al 5-11-2000) Iniciacin A. m la sociedad me gusta firme y a discrecin (caricatura de Pedro Len Zapata, El Nacional, 20-10-2000, aludiendo al "militarismo") Seguimiento Pedro Len, cunto te pagan por eso? (HCHF en cadena nacional desde la Isla de Margarita, 20-10-2000, implicando que el caricaturista est "vendido")

Este patrn revela tambin cmo se fue construyendo la polarizacin poltica en el pas, que alcanz su momento ms crtico en abril de 2001 cuando estall la crisis de gobernabilidad y Chvez estuvo fuera del poder por 48 horas (vase Montero, 2003; Bolvar, Chumaceiro y Erlich, 2003). Otro patrn que llam la atencin en el ao 2003, de mayor duracin, tiene que ver con la lucha por la legitimacin del proyecto poltico de HCHF a travs de la descortesa y la violencia (en ese momento "la revolucin democrtica", hoy denominado "socialismo del siglo XXI"). Esta vez nos enfrentamos a una lucha por la identidad cultural y ante el aumento de la amenaza y el grado de imposicin del modelo poltico del gobierno. El nuevo patrn es mucho ms complejo porque incorpora elementos verbales, no verbales, y acciones materiales violentas, as como la participacin de un gran nmero de actores sociales y polticos. La estructura del intercambio incluye inicio con insulto y violencia fsica + respuesta con rechazo al insulto o celebracin del insulto+cierre con legitimacin del acto descorts y de la violencia. El patrn se recoge en un corpus de textos que incluye a la prensa escrita, slogan, graffitis, alocuciones presidenciales y del vicepresidente (Bolvar, 2003a, 2005a, 2005b, 2005c). El ejemplo siguiente resume un evento que caus gran conmocin:
Iniciacin 17-01-2003 Durante el paro nacional de 2002, el General Acosta Carls allana empresas Polar y Coca Cola siguiendo rdenes del Presidente. En dicho evento el general reprime a mujeres que protestaban por el allanamiento y, al beber un refresco, eructa ante los periodistas que cubran la noticia (General: bebe y eructa, Periodista: "eso no es mala educacin? General: "no no seorita se me sali"...)

Seguimiento 17, 18, 19, 20 enero 2003 Los medios y diversos sectores de la sociedad sancionan y repudian la violencia y el eructo como acto descorts. (slogan de marcha de oposicin: Ni un eructo ms) Los seguidores del presidente justifican y celebran el eructo y la violencia (canto en marcha oficialista: Caris, Caris, erctales otra vez!, el golpe de 1992 pasa ser "un golpe de opinin") Cierre 23-01-2003/ 11-02-2003 El presidente ratifica al general en su cargo. El presidente condecora al general en reconocimiento a la labor patritica efectuada. (Graffiti: Carls General del Pueblo!)
En este macro-intercambio se combina el lenguaje verbal con otros lenguajes pero, a pesar de la complejidad que se crea en el seguimiento de los eventos, siempre es posible identificar los inicios y los cierres de los momentos conflictivos. El seguimiento que hicimos de este evento nos muestra cmo el general Caris obtuvo ms tarde el apodo de General Eructo, cmo fue atacado por opositores en un club, y cmo lleg a ser nombrado Gobernador de un estado. Los cierres de los macro-intercambios son fundamentales para la interpretacin porque quien cierra tiene la potestad de decidir lo que es legtimo o no, vlido o no, corts o no para un grupo. En el caso del eructo, no se trata solamente de un problema de interpretar el acto como "falta de cultura o mala educacin" o "irrespeto al cdigo de tica" porque lo que est en el fondo es una estrategia poltica en la que la palabra ofensiva y la violencia son armas para lograr objetivos polticos (vase tambin Madriz, 2000). Este macro-intercambio representa solamente una muestra de las variadas situaciones en las que se combinan las acciones verbales con las materiales en la interaccin social y poltica. Lo que se debe destacar es que los textos y las acciones tienen efectos en las person as , especialmente en su forma de evaluar a los dems y a s mismas.
1.8.2 Los efectos de la interaccin poltica ofensiva en la ciudadana

que los universitarios, de tres universidades venezolanas (Universidad Central de Venezuela, Universidad Pedaggica Experimental Libertador, y Universidad Bolivariana de Venezuela) retenan en su mente una gran cantidad y variedad de insultos. Estos estudiantes pertenecan a cuatro grupos integrados por mujeres y hombres, a quienes no se les pregunt su afiliacin poltica y slo se les pidi que escribieran los insultos que recordaban de los intercambios entre gobierno y oposicin, y oposicin y gobierno. La calidad de esos insultos deja abierta muchas dudas sobre los efectos que ellos pueden tener para mantener la paz y la democracia en Venezuela. Se pueden resumir los hallazgos brevemente de la siguiente manera:

1.Entre 2002 y 2004 ingresaron al repertorio lingstico de los venezolanos una gran cantidad de palabras y expresiones ofensivas (721); 2. Las palabras recordadas varan de grupo a grupo, pero de manera consistente hombres y mujeres coinciden en mencionar cuatro palabr as usadas por el "oficialismo" contra la oposicin: esculidos, golpistas, oligarcas, fascistas, y tres palabras pronunciadas por la oposicin contra el gobierno: asesinos, ladrones, comunistas. 3. Los patrones de recordacin no son los mismos en todos los grupos encuestados, y hay evidencia para afirmar que los universitarios encuestados recuerdan mejor los insultos de los grupos con quienes se identifican ms polticamente. 4. A medida que pasa el tiempo se fijan en las mentes diferentes insultos de acuerdo con los temas que se ventilan en la arena poltica, de modo que proliferan los insultos clasistas, racistas y sexistas, que no contribuyen a conseguir la deseada igualdad y erradicacin de los grandes males que nos aquejan como pas y regin. Las encuestas muestran que los efectos se sienten y quedan en la memoria, incluso despus de mucho tiempo. Cuando examinamos en el texto social el valor textual de las palabras ms recordadas (despus del 11 de abril de 2002 y del 10 de agosto de 2004), encontramos que las que se atribuyen al gobierno han sido todas pronunciadas por el presidente en actos pblicos. Las que se atribuyen a la oposicin en contra del gobierno han sido pronunciadas por actores sociales y polticos, y repetidas en protestas callejeras, pero se diluyen por ser de tipo ms general y difcil de atribuir a personalidades especficas. Segn indican los datos, en trminos cuantitativos, el gobierno ha recibido ms insultos de los que ha dado pero, desde un punto de vista cualitativo, son los insultos del presidente los que ms se graban en la memoria de hombres y mujeres. Ahora nos preguntamos, si la meta final es la paz, la igualdad entre mujeres y hombres, la bsqueda de un modelo donde impere la justicia, el respeto, la tolerancia. Cmo se justifican las agresiones verbales y fsicas para introducir cambios sociales que favorezcan a todos? Cul es la responsabil idad de un jefe de estado como iniciador de interacciones en cl plano micro y macro? Cul es en realidad la identidad por la que se

En el AID es importante analizar tambin lo que piensan los participantes en la interaccin. Por eso, con el fin de averiguar de qu manera la agresin verbal ha influido en la cognicin de las personas involucradas en la polarizacin poltica, he llevado a cabo varios estudios con el fin de evaluar el impacto de los insultos en la auto-estima y la identidad cultural (Bolvar, 2002a, 2002b, 2003a). Como resultado de una encuesta aplicada a 150 universitarios en momentos difefuerentes (despus del 11 de abril de 2002 y despus del referndum en que Chvez ratificado en el poder en 2004) (vase Bolvar, 2005a, 2005d), se encontr

est luchando en el "socialismo del siglo XXI"? Cul es la responsabilidad que todos tenemos para mantener el dilogo democrtico?
CONCLUSIONES

En este recorrido hemos visto que el anlisis interaccional del discurso se lleva a cabo entre dos grandes polos, uno concentrado en la descripcin lingstica minuciosa de textos particulares y otro en los eventos sociales y polticos, con el apoyo fundamental de la evidencia lingstica. Tambin hemos visto cmo en la investigacin se mantiene un doble compromiso. Por un lado con la disciplina de la lingustica porque se aplican sus categoras de anlisis al proceso social y, por otro, con la sociedad venezolana porque se intenta explicar los cambios polticos desde una posicin comprometida con la democracia, con el dilogo respetuoso, con la tolerancia y la pluralidad de pensamiento (ver Bolvar y Kohn, 1999a y 1999b). En lo terico, la evaluacin se revela como la categora fundamental para el anlisis porque evala quin habla, quin escribe y quin participa en interacciones complejas a lo largo del tiempo. Tambin evalan los polticos sobre lo que es mejor para nuestras vidas, y evalan los gobernantes sobre el grado de libertad que tenemos para protestar por las injusticias. El intercambio se destaca como la unidad de anlisis en el plano micro y en el plano social en el que los macrointercambios permiten estudiar momentos cruciales o relevantes en el desarrollo de los eventos polticos, en los que es posible identificar a los iniciadores y seguidores de conflictos, as como a los que tienen la potestad de decidir en los cierres de los ciclos discursivos. En lo metodolgico, se destaca la variedad de procedimientos para la recoleccin de datos, desde escoger textos para explicar su funcionamiento interno a escoger textos a medida que se dan los acontecimientos en la interaccin social. Cada investigador tendr la posibilidad de decidir sobre la construccin de bases de datos, corpus y muestras segn sus intereses y preguntas de investigacin, sin perder de vista, al menos, tres aspectos clave: a) lo que se dice o contenido, b) lo que se hace, o los actos de habla y las estrategias discu rsivas para negociar los contenidos y las actitudes, y c) cmo se hace, o la estructura y organizacin que toman los textos en el curso de la interaccin. El anlisis interaccional tambin llama la atencin sobre el papel y funcin social de los participantes en la interaccin pues se promueve el estudio de todos los sectores que participan en la construccin de realidades en la lucha por el poder, donde siempre est presente la construccin de la auto-estima, de la identidad cultural, y de la responsabilidad individual. Sobre todo, el anlisis interaccional coloca el nfasis en la necesidad. de que los lingistas, haciendo uso de las categoras que les proporciona su propia disciplina, se esfuercen por relacionar el estudio del lenguaje con el estudio y la inter-

pretacin de los eventos sociales, y contribuir as a un mejor entendimiento de nuestra sociedad y poder hacer propuestas para el cambio hacia una sociedad ms justa y tolerante. El anlisis crtico tiene el compromiso de hacer tomar conciencia sobre la forma en que se construyen discursivamente las injusticias, las desigualdades, y el odio, pero tambin debe adelantar investigaciones para resolver estos males. Por eso, el anlisis del discurso debe continuar con el trabajo multidisciplinario de colegas de la filosofa, la psicologa, la historia, la literatura, la sociologa, la educacin, las artes, la antropologa, la comunicacin social, y otras reas de las humanidades, para profundizar en las teoras, los mtodos, y la creatividad en la investigacin por el bien comn.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alvarez Muro, A. (2005). Cortesa y descortesa. Mrida: Consejo de Desarrollo Cientfico y tecnolgico, Universidad. de los Andes. Areba, A. L. (2000). Un anlisis descriptivo de las seales lingsticas del cambio de turno en el texto escrito. Trabajo de Grado de Maestra en Ingls. Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad. Central de Venezuela. Austin, J.L. (1962). How to do things with words. Oxford: Clarendon Press. Bolvar, A. (1986). Interaction through written text. A discourse analysis of newspaper editorials. Tesis Doctoral. Universidad de Birmingham, Inglaterra. Bolvar, A. (1992). The Analysis of political discouse, with particular reference to the Venezuelan political dialogue. English fir Specific Purposes, 11, 158-175. Bolvar, A. (1994a). The structure of newspaper editorials. En M. Coulthard (ed.). Advances in written text analysis, 276-294. London: Routledge . Bolvar, A. (1994b). Discurso e interaccin en el texto escrito. Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Bolvar, A. (1995). Una metodologa para el anlisis interaccional del texto escrito. Boletn de Lingstica, 9, 1-18. Bolvar, A. (1996). The discourse of British newspaper editorials. LABSA Journal, 1(1), 75-79. Bolvar, A. (1997a). La negociacin de la evaluacin en editoriales de peridicos. Boletn de Filologa Universidad de Chile, Tomo XXXVI, 7-24. Bolvar, A. (1997b). El anlisis crtico del discurso: teora y compromisos. Epsteme NS., 17(1-3), 23-45. Bolvar,multidscpnaro A. y Kohn, C. (eds.). (1999a). El discurso politico venezolano. Un estudio . Caracas: Comisin de Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela, y Fondo Editorial. Tropykos. Bolvar, A. y Kohn, C. (1999b). Dilogo y participacin: ;Cul dilogo? ;Cul participacin? En A. Bolvar y C. Kohn (eds.). El discurso politico venezolano. Un estudio mulHumanides tidisciplinario, (103-115). Caracas: Comisin de Estudios de Postgrado, Facultad de y Educacin, Universidad Central de Venezuela, y Editorial Tropykos.

Bolvar, A. (1999c). The linguistic pragmatics of political pronouns in Venezuelan Spanish. En J. Verschueren (ed.). Language and Ideology, Vol. 1, 56-69. Antwerp, Belgium: International Pragmatics Association. Bolvar, A. (1999d). Las metafunciones de la clusula en espaol. Lingua Americana, 4, 48-66. Bolvar, A. (2001a). The negotiation of evaluation in written text. En M. Scott y G. Thompson (eds.). Patterns of text. In honour of Michael Hoey, 130-158. London: John Benjamin. Bolvar, A. (200 1b). Changes in Venezuelan political dialogue: the role of advertising during electoral campaigns. Discourse &Society, 2(1), 23-45. Bolvar, A. (2001c). El insulto como estrategia en el discurso poltico venezolano. Oralia, 4, 47-73. Bolvar, A. (2001 c). El personalismo en la democracia venezolana y cambios en el dilogo poltico. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 3(1), 103-134. Bolvar, A. (2001 d). El acercamiento y el distanciamiento pronominal en el discurso politico venezolano. Boletn de Lingstica, 16, 86-146. Bolivar, A. (2002a). La violencia verbal en la interaccin poltica y sus efectos en la ciudadana. Ponencia presentada en las XI Jornadas Venezolanas de Psicologa Social. Caracas, Venezuela, 30 May 2002. Bolivar, A. (2002b). Violencia verbal, violencia fsica y polarizacin a travs de los medios. En L. Molero y A. Franco (eds.). El discurso poltico en las Ciencias Humanas y Sociales, 125-136. Caracas: Fonacit. Bolvar, A. (2003a). La descortesa corno estrategia poltica en la democracia venezolana. En D. Bravo (ed.). La perspectiva no etnocentrista de la cortesa: identidad socio-cultural de las comunidades hispanohablantes. Actas del primer Coloquio EDICE, CD Rom, 213-226. Estocolmo: Universidad de Estocolmo. Bolvar, A. (2003b). Nuevos gneros discursivos en la poltica. En L. Berardi (ed). Anlisis crtico del discurso. Perspectivas Latinoamericanas, (101-130). Santiago de Chile: Frasis editores. Bolvar, A., Chumaceiro, I. y De Erlich, F. (2003). Divergencia, confrontacin y atenuacin en el dilogo politico. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 4(3), 121151. Bolvar A. y Alvarez, A. (2004). La cortesa verbal en Venezuela. En D. Bravo y A. Briz (eds.). Pragmtica sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesa en espaol, (169179). Barcelona: Ariel. Bolivar, A. (2005a). Dialogue and confrontation in Venezuelan political interaction. AILA Review, 18, 3-17. Bolvar, A. (2005b). El anlisis crtico de la (des)cortesa". En D. Bravo (ed.). Estudios de la (des)cortesa en espaol. Categoras conceptuales y aplicaciones a corpora orales y escritos, (273-297). Buenos Aires: Dunken. Bolivar, A. (2005c). The President and the Media. En A. Betten y M. Dannerer (eds.). Dialogue Analysis IX Dialogue in Literature and the media. Selected Papers from the 9" IADA Conference, Salzburg 2003. Tubingen: Niemeyer p.p 215-226.

Bolvar, A. (2005d). Universidad y cultura democrtica. Agenda Acadmica, 12, 1-2, 111-120. Bolvar, A. y Grindsted, A. (2005d). Cognicin en (inter)accin. La negociacin de las creencias estereotipadas en el discurso intercultural. Revista Ncleo, 22, 61-82. Bolvar, A. (2005e). La descortesa en la dinmica social y poltica. En J. Murillo (ed.). Actos de h. abla y cortesa en distintas variedades del espaol: perspectivas tericas y metodolgicas. Actas del II Coloquio Internacional del Programa Edice, (137-164). San Jos: Universidad de Costa Rica. Bravo, D. y Briz, A. (2004). Pragmtica sociocultural : estudios sobre el discurso de la cortesa en espaol. Barcelona: Ariel. Briz, A. (2004). Cortesa verbal codificada e interpretada en la conversacin. En D. Bravo y A. Briz (eds.) (2004). Pragmtica socio-cultural: estudios sobre el discurso de la cortesa en espaol, (67-93). Barcelona: Ariel. Brown, P. y Levinson, S. C. (1987). Politeness: some universals in language usage. Cambridge: Cambridge University Press. Durand, A. y Goodwin, Ch. (1997 (1994) (eds.). Rethinking context. Language as an interactive phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press. Eggins, S. (1994). An introduction to systemic functional linguistics. London: Pinter Publishers. Fairclough, N. (1989). Language and power. London: Longman. Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, N. y Wodak, R. (1997). Critical Discourse analysis. En van Dijk, T. A. (ed.). Discourse Studies. A multidisciplinary Introduction, Vol. 2. Discourse as Social Interaction, (259-284). London: Sage. Firth, J. R. (1951). Personality and language in society. Sociological Review, 42, 37-42. Firth, J. R. (1968)..A synopsis of linguistic theory, 1930-55. En E R. Palmer (ed.). Selected papers of J.R. Firth, (1952-59, 168-205). London: Longman. Fowler, R., Hodge, B., Kress, G. y Trew, T. (1979). Language and control. London: Routledge and Kegan Paul. Halliday, M. A. K. (1967). Notes on transitivity and Theme in English. Journal of Linguistics, Part 1: 3(1), 179-215. Part 2: 3(1), 37-81. Part 2: 3, 199-244. Halliday, M. A. K. (1968). Notes on Transitivity and Theme in English. Journal of Linguistics, Part 3: 4(2), 179-215. Halliday, M. A. K. (1970). Functional Diversity in language, as seen from a consideration of Modality and Mood in English. Foundations of Language, 6(3), 322-361. Halliday, M. A. K. (1994 [1985]). An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold. Haverkate H. (1.994). La cortesa verbal. Madrid: Gredos. , Hoey, M. (1979). Signalling in Discourse. Discourse Analysis Monographs No. 6. University of Birmingham: English Language Research. Hoey, M. (1983). On the Surface pf Discourse. London: Allen and Unwin. Hunston, S. (2000). Evaluation and che Planes of Discourse: Status and Value in Persuasive Texts. En S. Hunston y G. Thompson (eds.). Evaluation in Text. Authorial Stance and the Construction of Discourse, (176-207). Oxford: Oxford University Press.

Hunston, S. y Thompson, G. (eds.) (2000). Evaluation in Text. Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford: Oxford Universi ty Press. Hie, C. (2000). Unparliamentary language. Insults as cognitive forms of ideological confrontation. En R. Dirven, R. Frank, y C. Ilie (eds.). Language and Ideology, Vol II, Descriptive Cognitive Approaches, (235-263). Amsterdam: Johns Benjamin Publishing Company. Kress, G. y van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse. The modes and media of contemporary communication. London: Arnold. Kress, G. y van Leeuwen, T. (2003). Reading Images. The grammar of visual design. London: Routledge. Labov, W. (1972). The transformation of experience in narrative syntax. En W. Labov. Language in the inner city: studies in the Black English vernacular, (354-396). Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Lakoff y Johnson (1980). Metaphors we live by. Chicago/London: The University of Chicago Press. Lozada, M. (2003). El lenguaje de la red: el discurso del ciberciudadano. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 4(3), 77-97. Madriz, M. E (2000). Los demonios de Chavez (La violencia como estrategia discursiva). Akademos, 2, 2, 65-86. Martin, J. R. (2003). Cohesion and texture. En D. Schiffrin , D.Tannen y H. E. Hamilton (eds.). The handbook of discourse analysis, (35-53). Oxford: Blackwell Publishing. Martin Rojo, L. (2000). Enfrentamiento y consenso en los debates parlamentarios sobre la poltica de inmigracin en Espaa. Oralia, 3, 113-148. Matthiesen, C. y Halliday, M. A. K. (1997). Systemic functional grammar: a first step into the theory. Sydney: Macquarie Universi ty (The Peng Chapter). [En lnea: http:// minerva.ling.mq.edu . au7resource/VirtuallLibrary/Publications/sfgfirststep/ SFG%/o20intro%20new.html] Molero de Cabeza, L. (1999). Anlisis de dos discursos del proceso electoral de 1998 bajo un enfoque semntico pragmtico. En A. Bolvar y C. Kohn (eds.). El discurso poltico venezolano. Un estudio multidisciplinario, (145-157). Caracas: Ediciones de la Facultad de Humanidades, Universidad Central de Venezuela y Editorial Tropykos. Montero, M. (2003). Retrica amenazante y crisis de gobernabilidad en Venezuela 2002. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 4(3), 37-56. Palmer, F. R. (ed.) (1968). Selected papers of R. Firth, 1952-1959. London: Longman. Sacks, H., Schegloff, E. y Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization in turn taking for conversation. Language, 50(4), 696-735. Sinclair, J. McH. and Coulthard, M. (1975). Towards an analysis of discourse. Oxford: Oxford University Press. Sinclair, J. (1981). Planes of Discourse. En S. N. A Rizvi (ed). The Two-Fold Voice: essays in Honour of Ramesh Mohan, (70-89). Salztburg,. University of Salzburg . Sinclair, J. (2004). Trust the text. London: Routledge. Stubbs. M. (1996). Text and corpus analysis: computer-assisted studies of language and culture. Oxford: Blackwell.
.

Tadros, A. (1985). Prediction in text. Universi ty of Birmingham. English Language Research. Tadros, A. (1994). Predictive categories in expository text. En M. Coulthard (ed.). Advances in written text analysis, (69-82). London: Routledge. Thompson, G. (1996). Introduction to functional grammar. London: Arnold. Titscher, S., Meyer, M., Wodak, R., y Vetter, E. (2001). Methods of text and discourse analysis. London: Sage. van Dijk, T. A. (1993). Principles of Discourse Analysis. Discourse 6 Society, 4(2), 249283. v an Dijk, T. A. (2003). Ideologla y discurso. Barcelona: Ariel. van Dijk, T A. (1984). Prejudice in discourse. Amsterdam: Benjamins. Watts, R. J. (2003). Politeness. Cambridge: Cambridge University Press. Wilson, J. (1990). Politically speaking. Oxford, Cambridge: Basil Blackwell. Williamson, R. y de Diego, E (2005). Verbo e imagen en la telenovela mexicana. New York, Ottawa: Legas.

Las ideologas de la vida cotidianas rituales religiosos en el habla de una regin


Alexandra Alvarez Muro
Universidad de Los Andes

INTRODUCCIN
Este captulo 1proneustdilaeogsdviactn,ms especficamente en cuanto a los rituales religiosos idiosincrsicos que los hablantes de la ciudad de Mrida describen en entrevistas semidirigidas. Estas entrevistas estn reunidas en un conjunto de grabaciones transcritas (Corpus Sociolingstico de Mrida, de Domnguez y Mora, 1998). Las creencias religiosas forman parte esencial de la cultura de un grupo y sus prcticas son importantes para la identidad; pues, segn Drkheim (200:360), "con los ritos, el grupo social se reafirma peridicamente. A travs de ellos, los hombres se sienten unidos, adems de por lazos de sangre, por una comunidad de intereses y de tradiciones y adquieren conciencia de su unidad moral".. E l anlisis discursivo permite evidenciar, a partir del lenguaje, las creencias y los valores que sustentan la identidad de un grupo social. Aqu analizaremos los rituales de modo indirecto, a partir de la manera como los hablantes se refieren a estas prcticas que conciernen al micro universo de la religin. Para ello partimos de varias premisas. Entendemos con van Dijk que las sociedades tienen un conocimiento cultural, o base cultural comn, un "conjunto (difuso) de las creencias que son compartidas por (prcticamente) todos los miembros competentes de una cultura, que son sostenidas como verdaderas, por esos miembros, por criterios de verdad igualmente compartidos" (van Dijk, 1998:58). Comparten ideologas que, segn el mismo autor, son ms restringidas, de manera que, por una parte, pertenecen. a un grupo social y, por el otro, constituyen un conjunto de creencias fcticas y evaluativas, esto es, abarcan el conocimiento y las opiniones de un grupo, por lo que forman la base de las representaciones sociales compartidas por sus miembros. En la teora amplia de la ideologa propuesta por van Dijk (1998), que comprende cognicin, sociedad y discurso, las ideologas pertenecen al campo de los pensamientos y las creencias sociales, polticas y culturales y caracterizan la

El trabajo forma parte de la investigacin sobre El espaol de Mrida del Grupo de Lingstica Hispnica, inscrito en el Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico de la Universidad de Los Andes.
1

dimensin mental de la sociedad. Por ello, se expresan y funcionan en situaciones sociales complejas, es decir, en las prcticas sociales cotidianas. Por ello, no adjudicaremos aqu al concepto de ideologa la connotacin de algo escondido voluntariamente, aunque s subyacente al discurso y muchas veces inconsciente. Utilizaremos ms bien el concepto de ideologa como visin de mundo, de modo que cualquier grupo tendra una ideologa particular que corresponde a sus intereses y posicin en la vida social (Pessoa, 2001; Fairclough, 1995). Se distingue as entre creencias culturales (sociales o simplemente comunes) y las creencias grupales : las creencias generales, dadas por sentado, de toda una sociedad o cultura, y las creencias ms especficas, a menudo sectarias, de varios grupos sociales dentro de tal cultura general (van Dijk, 1998). Las ideologas forman la base de tales creencias grupales (p.57): ellas permiten organizar las creencias en lo que est mal o bien, correcto o incorrecto, lo que se acepte como verdadero o falso, por lo que tambin incluyen creencias evaluativas u opiniones (p.21). Las creencias religiosas son ideolgicas en tanto que los valores ideolgicos son valores actualizados y asumidos por un sujeto (Pessoa de Barros, 2001:49). En otras palabras, no son tan amplias como las creencias culturales y, adems, suponen una adhesin ms o menos consciente, del sujeto, a estas creencias. de Lo significativo de la visin de van Dijk sobre las ideologas es que, adems ser objetos mentales, tambin tienen una dimensin social y estn ubicadas en la memoria social (p.33). Es por ello que resultan unificadoras para el grupo porque no se corresponden, digmoslo as, con la suma de las creencias de los individuos, sino con la "mente" del grupo social. Por ello, las personas pueden tener, desde una versin rudimentaria o incoherente, hasta una visin ms completa y detallada de estas creencias; adems, la relacin de cada individuo con las creencias del grupo puede variar en la medida en que se identifica ms o menos con ellas. Las ideologas se aprenden y adquieren en el discurso, pero tambin se trasmiten a otros miembros del grupo (van Dijk, 1998:3). De all la importancia del anlisis discursivo para evidenciar los esquemas y prcticas sociales de una comunidad. En efecto, la ideologa se construye en la sociedad. 2 rituales La realizacin de las creencias religiosas se lleva a cabo, en parte, en los Estos han sido definidos como patrones verbales repetitivos e institucionalizados, actualizados originalmente y mayormente para propsitos religiosos, una de cuyas funciones es la regulacin de situaciones de paso tales como el nacimiento, el matrimonio, la muerte o la iniciacin que ayudan a soportar sentimientos de miedo e inseguridad (Schrader-Kniffki, 2003: 98). Para Hasan (1996), la construccin de la ideologa surge de prcticas sociales sostenidas. En la teora de Drkheim (2001), el individuo est inmerso y, de algn modo, obligado por una serie de hechos sociales, el ms importante de los cuales es el

lenguaje 3 . Esta visin de la sociedad que entiende al hombre como un ser doble, social e individual a la vez, ser fundamental para nuestra visin del lenguaje como una lengua colectiva que se realiza en un habla individual (Saussure, 1973). Es en el discurso que la lengua, sistema social, es asumida por una instancia individual, sin dispersarse en infinitas hablas particulares (Pessoa, 2001:3 siguiendo a Benveniste, 1966). Pessoa lo explica as:
Cabe retomar, en esta perspectiva, el problema de la copresencia de lo social y de lo individual en el discurso, afirmando que, en l coexisten la invariable sistmica social y las va ri ables, tambin sociales, de realizacin, forjadas por las detrminacos socio-ideolgicas (2001:5, mi traduccin).

Sobre todo, en los rituales, parece establecerse un puente entre el individuo y la sociedad, permitiendo la comunicacin que, de otro modo, sera imposible. De ah que tambin se considere que el ritual es un sitio de tremendo poder ideolgico (Silverstein, 1998). Los rituales constituyen, para este autor, metatextos autnomos para las prcticas cotidianas cuyas dimensiones semiticas estn presupuestas. En otras palabras, podemos ver los rituales como grandes textos significantes complejos que remiten a varios discursos o contenidos simultneos. Por otra parte, el sentido de estos textos es ms o menos fijo no se construye libremente porque de lo que se trata, precisamente, es de recrear un contenido que tiene que ver con la historia de la comunidad, con las creencias y valores, con un pasado glorioso o, simplemente, con otro mundo. Estos textos tienen, segn Silverstein (1998), su propia metapragmtica, lo cual los hace autnomos. Dicho de otro modo, son unidades claramente distinguibles en el continuo del tiempo y del espacio cotidiano. Por ello, los rituales sirven para conformar un tiempo y un espacio religiosos de acercamiento a la divinidad. En lo discursivo, se caracterizan por estar constituidos por tropos metasignos que presuponen la existencia de una realidad no-trpica (p. 137). Los tropos se definen como signos no habituales, distintos de sus correlatos en lengua ordinaria, consisten en "el uso de una palabra inapropiada para designar un concepto" (Azaustre y Casas, 1997:83). Aplicado esto a textos ms complejos como los rituales, podem os entender que ellos denotan otra realidad (La ingesta de la hostia representa para el catlico la comunin con el cuerpo de Cristo, por ejemplo). El tema de las creencias religiosas de la regin andina venezolana no ha sido tratado por la lingstica discursiva 4 . S lo ha sido por la antropologa y, en
Las representaciones religiosas tienen, su origen en la vida social y, en este sentido, expresan realidades colectivas: los ritos son maneras de actuar que no surgen sino en el seno de grupos reunidos, y que estn destinados a suscitar, a mantener o rehaces cierras situaciones mentales de ese grupo (Drkheim , 2001:8). 4 Thani Agradezco a colegas y amigos, nacidos en Mrida, sus explicaciones sobre estas ceremonias. La Profesora Villamizar, especialista en etnografa y temas culturales de la regin, me ha guiado en la comprensin de la cultura meridea . La Profesora Ondina Rodrguez ha contribuido a mi comprensin de estas prcticas
3

Goffman

(1971) aplica el concepto de ritual a lo profano y habla de los llamados rituales de la cotidianidad.

Mrida, especialmente por Clarac (2003), quien se ha dedicado al estudio de las costumbres y creencias regionales; su obra nos ha servido de fundamento para comprender el discurso subyacente y validar nuestro anlisis. La autora muestra, por una parte, la sobrevivencia de los mitos de origen en las creencias religiosas catlicas de la actualidad, por la otra, hace un anlisis semitico de la dualidad que pervive como fundamento de las representaciones y prcticas sociales de la regin.
METODOLOGA

Partimos de la base de que los rituales son textos que remiten a discursos. Entendemos que, como dice Eco (1991) "usualmente un solo significante transmite contenidos diferentes y relacionados entre s y que, por lo tanto, lo que se llama 'mensaje' es, la mayora de las veces, un TEXTO cuyo contenido es un DISCURSO a varios niveles" (p. 97). Pero como adems se trata de descripciones de rituales y no de los rituales mismos, hacemos nfasis sobre la forma como los hablantes describen los rituales de la ciudad de Mrida: nos fijamos en qu dicen y cmo lo dicen. Dado que no nos proponemos aqu un trabajo etnogrfico, nos basamos en estos textos sobre rituales para descubrir, literalmente, los discursos a los que estos textos remiten. Ello nos permiti conocer, en algunas ocasiones, tambin cul era la posicin del hablante frente a las creencias colectivas, su grado de participacin en ellas o su actitud, esto es, su evaluacin de estas prcticas. Se emple una metodologa cualitativa. Se utiliz el Corpus Sociolingstico de Mrida, un conjunto de grabaciones transcritas hechas a 80 hombres y mujeres de diferente nivel socioeconmico y distintas generaciones 5 . Es de hacer notar que, si bien se hizo nfasis en las intervenciones del hablante, o del encuestado, como es lo habitual en los trabajos que se hacen sobre corpus orales, tambin se tomaron en cuenta las intervenciones de los investigadores, todos ellos merideos. Hablante e investigador no se conocan, generalmente, pero en algunas transcripciones se nota la existencia de vivencias comunes que tienen ambos participantes 6.
como especialista en semitica del arte religioso. Ambas pertenecen a la Universidad de Los Andes. Tambin agradecemos al seor Marino Soto, merideo de origen y rozador de Paraduras, quien nos ha ilustrado largamente su percepcin de las fi estas merideas. A Irma Chumaceiro, como siempre, mi gratitud por sus comen5tarios

Se busc en las entrevistas, en primer lugar, aquellos pasajes que tocaran temas relacionados con la religin, las festividades, el mundo de las creencias fueran estas oficiales o no; luego se eligieron, de estos pasajes, los que tenan informacin sobre rituales religiosos. Seguidamente se extrajeron, de estos textos, aquellas palabras que se relacionaban estrechamente con el tema y con las cuales los hablantes establecan un sistema de redes cohesivas (Chumaceiro, 2000). Estos sistemas cohesivos nos permitan reconstruir, en los temas tocados por los hablantes 7 lo que consideramos un mundo coherente, esto es un mundo en el cual para ellos haba una coherencia global. Con ello garantizamos una posicin mica, dado que los temas tocados no parecen ser todos universales sino regionales, como es el caso de las paraduras; las asociaciones no necesariamente se dan en todas las culturas por igual y lo que nos interesaba, en este caso, era saber cmo eran las representaciones de los hablantes. Estos temas remitan a su vez a distintos discursos. LOS TEXTOS Cuando nos referimos a los textos, hablam os de las unidades temticas que encontramos en las entrevistas de los hablantes. Estas entrevistas fueron hechas para trabajos variacionistas y se buscaba hacer hablar a los entrevistados informalmente. Para ello, se omita la intencin real de la entrevista, de modo que no se pusiera atencin en la forma de hablar, sino ms bien en los tem as que fueron, entre otros, las tradiciones del lugar. Es por ello que encontramos que los hablantes describen, en las entrevistas que conforman el corpus, los rituales que se celebran en Mrida durante todo el ao, en especial durante los tiempos religiosos a veces por sugerencia de los investigadores, quienes participan de las mismas tradiciones. Precisamente esas descripciones fueron los textos que sirvieron de base al estudio, como significantes complejos que remitan a uno o varios discursos, a uno o varios contenidos. En esta seccin esbozaremos lo que se dice sobre estos rituales (que consideramos meta-textos). Observamos qu concepto podemos formarnos de estas ceremonias religiosas tal y como se celebran en Mrida, a partir de lo que dicen los hablantes: miraremos los rituales de Navidad y Semana Santa, que son rituales colectivos, y las paraduras y los velorios, que podramos calificar como rituales individuales, si tomamos el micro universo de la familia y a los conocidos como un individuo. Asimismo, nos detenemos en la forma como los hablantes hablan sobre los rituales, cmo se construye el texto, qu redes cohesivas se establecen, qu elementos se unen para constituir un tema y, por otro
Las creencias se presentan como proposiciones X=P y pueden formar redes . Se definen como constructos mentales basados en lo social, que constituyen los "hechos" caractersticos de la "realidad" social y cultural (van Dijk, 1998: 43).
7

al trabajo. La responsabilidad sobre lo que aqu se sostiene es totalmente ma . De este corpus surge una publicacin, El habla de Mrida (Domnguez y Mora, 1998) que rene 40 trans-

cripciones. 6

Justificamos el haber tomado como "informante" al investigador en lo dicho por Vsquez Veiga (2003: 23) cuando dice que el entrevistador aparece como un coparticipante en la construccin del discurso. Es el que controla el desarrollo de la interaccin (...) teniendo como misin principal mantener la interaccin en los confines de la "entrevista" (Vsquez Veiga, 2003:23, citando a Briggs 1986: 28).

lado, cul es la relacin de los hablantes entre s nos preguntamos sobre el rapport o enganche que se establece entre ellos. Asimismo, nos interesa saber cul es la actitud de los hablantes frente a estos rituales, esto es, de qu modo se relacionan con los rituales mismos: si parecen estar de acuerdo con las creencias generales: qu estrategias discursivas emplean para referirse a ellos. La seleccin de los temas se hizo a partir de la frecuencia con la que estos se dan en el Corpus y en la representatividad que tienen en el corpus sealado. Esto remite a la vez a su pertinencia en la vida cotidiana de la ciudad, en la forma como se organiza ao alrededor de estas ceremonias y cmo se divide el tiempo religioso del no religiosos 8.

LA NAVIDAD

La Navidad es, en Mrida, como probablemente lo es en todas partes, el tiempo de la alegra, el amor y el cario, y sus rituales conmemoran el "nacimiento del nio Dios" (hablante 18). Es tambin el tiempo de la unin familiar, para lo cual se renen los que viven en la ciudad, pero tambin los miembros que viven fuera de sta. Hay una serie de elementos que se repiten en la celebracin del nacimiento, el 24 de diciembre: la comida tradicional venezolana la hallaca, un tipo de msica el aguinaldo, el adorno de las casas con los pesebres (los artesanos de la regin son fumosos por sus figuras de madera y de barro) los rituales religiosos las misas en la madrugada. As se desprende de dos textos que parecen representativos de lo que se dice en la ciudad sobre esta ceremonia: el primero de un profesor universitario de clase media, el segundo de una mujer de clase baja. (1a) Enc.: Con respecto a las fiestas navideas que ya se aproximan podramos salir un poco de los temas serios para hablar sobre... la manera en que usted
celebra la Navidad en su casa? Hab.: Bueno, son para... las fiestas navideas.., son fiestas tradicionales, que... todo, especialmente... los cristianos, las... vernos llegar con una gran alegra pues... en ellas nos reunimos y estamos con nuestros seres queridos e... todos juntos, si... algunos viven... en otras ciudades, vienen a... a para... estar en esos das re... unidos, recordando pues, y fortaleciendo el... ncleo familiar, que es pues la base fundamental de toda sociedad, de toda colectividad. Sin la familia... no puede existir el Estado y ese es el momento en que... estn to... en que... estn o que estamos todos unidos, e... fortaleciendo... e... con amor, con cario, e... esa... familiaridad que debe reinar entre todos.

Ene.: Mrida se caracteriza por ser una ciudad bastante tradicional en cuanto a la celebracin de las Navidades. Hab.: S, por regia general, el... en... en la ciudad de Mrida el veinticuatro, y el treinta y uno, en lugar de... las personas ir a sitios de recreacin a celebrar grandes fiestas, se acostumbra que... cada familia, o... los que constituyen la familia, se renan, por regla general en la casa del... pap y la mam, para estar juntos, para estar unidos, para recordar... los viejos tiempos y para afianzar los lazos familiares. Ene.: Se promueven mucho los concursos de pesebres. Hab.: S, es algo tpico nuestro e... los llamados pesebres no? que... adornan la mayora... de las casas, y... en los cuales se recuerda el nacimiento del Nio Dios, en Beln, e... con su estrella, sus Reyes Magos... y otras cosas... tpicas pues, que... adornan... el pesebre. Enc.: En cunto la preparacin de las hallacas es una labor familiar, en conjunto en su casa? Hab.: Por regla general s, es una e... labor familiar, que se va... e... mm... o que va pasando, de.., persona a persona e... si usted visita una casa e... y habla con la seora, con la mam, e... ella le dir... y le pregunta a usted por qu en lugar de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda hacer afuera? la seora le contestar... que es la obligacin de ella ensear a sus hijas, para que sus hijas despus se las hagan... a sus nietos y as sucesivamente, entonces es algo completamente... e... familiar, es una tradicin, y se va... y se va trasladando de padres... o de... digamos ms que todo de madres a hijas. l b) [...] a m me gustaba peinar, ahora todo eso ya... se me fue, lo he ido ya...

s, olvidndose, hacan... se usaban muchos moos... para las fiestas, dgame


para... para las nochebuenas... Ene.: Aj. Hab.:... eso... a las cinco de la maana, a las tres de la maana estaba ya uno para... peinndose en los salones de belleza y le hacan esos moos enredados, en ese entonces era com o enredado el pelo, que se lo enredaban a uno... y se haca esos moos, pero tena uno que maanear, incluso las misas de aguinaldos... eran en la madrugada, a las cinco, a las cuatro de la maana, estaba uno en su misa de... de aguinaldo, porque de ah se sala a patinar, a... a tocar, tocaban... aguinaldos... lo que llamaban aguinaldos, los conjuntos, iban era a la plaza a tocar ve?, hasta las siete de la maana... ahorita ya todo eso se... fue terminando, ahorita ya no... no suenan... o sea van a las misas en la noche, en ese tiempo era a las cinco de la maana (hablante 18).

Clarac (2003) afirma que el tiempo religioso dura casi la mitad del ao: del primero de octubre al tres de febrero. El tiempo no religioso va del cuatro de febrero al treinta de septiembre con un parntesis entre el quince y el veintids de mayo (p. 223).
8

Puede notarse, en (1a) una serie de palabras que tanto hablante como investigador asocian como elementos navideos, propios del discurso de la Navidad: cristianos, pesebre, nacimiento, Nio Dios, Beln, estrella, Reyes Magos, pesebre, amor. Estas voces forman una red cohesiva que tambin podramos interpretar como una isotopa, esto es, una relacin semntica que juega entre los componentes

sintcticos (Greims-Courts, II, 1986:152). Otra red de cohesin se forma a partir de los alimentos: en la Navidad venezolana se come la hallaca, un pastel de maz relleno con un guiso de varias carnes y envuelto en una hoja de pltano. Cabe sealar que en todas las latitudes entra lo culinario a formar parte de la festividad, pero se desprende de estos textos que la fiesta radica no solamente en comer hallacas, sino en hacerlas porque, como se dice en (1a) las hallacas se hacen en el seno de la familia. En efecto, las familias se renen para prepararlas, porque hombres y mujeres, jvenes y viejos encuentran, en esta elaboracin, algo que hacer. Se teje tambin la red cohesiva correspondiente al micro universo de la familia con voces como familia, seres queridos, padres, madres, hijas, nietos, estar juntos, estar unidos. Estas voces forman parte del discurso de la familia, del disfrute de la compaa de los seres queridos. Al lado de esta red se teje tambin la de la tradicin, cuando el hablante afirma que la Navidad sirve para recordar viejos tiempos, es labor familiar, es una obligacin de ellas (las madres) de ensear a sus hijas para que sus hijas despus las hagan (las hallacas) [...] que se va trasladando de padres... o de digamos ms que todo de madres a hijas. Este lleva a otro discurso, al de la familia como ncleo del Estado: una red tejida por palabras como n cleo familiar, Estado, colectividad, familiaridad, fortalecer, que nos permiten evidenciar los valores que representa esta ceremonia: Sin la familia... no puede existir el Estado y ese es el momento en que... estn to... en que... estn o que estamos todos unidos, e... fortaleciendo... e... con amor, con cario, e... esa... familiaridad que debe reinar entre todos. El texto mucho ms corto de una mujer (lb), presenta asimismo a la Navidad como a una tradicin que para ella se ha ido terminando, pero la tradicin a la que ella alude es la de las misas de aguinaldo de madrugada, a la isotopa de la fiesta. Con ello se teje otro texto, esta vez con el cabello de las muchachas: el de los moos enredados que se hacan en los salones de belleza. Como vemos, en las redes cohesivas establecidas en estos textos se remite a discursos paralelos: la religin, la familia, la tradicin, el alimento, la colectividad, la fiesta. Ahora bien, veamos de qu modo se presentan la relacin de estos temas con los hablantes. La Navidad es un tiempo deseado, esperado las vemos llegar con gran alegra y para sus rituales se engalanan las mujeres, preparan comida para la familia: es una fi esta del amor y del don; esto es un ritual positivo donde se ofrecen ddivas a los parientes y, a travs de estos, a Dios. Sin embargo, se observa en el primero de los textos una modalizacin del deber. La tradicin no se mantiene sola, es un deber social el conservarla y, en ello, tienen una parte i mportante que cumplir las mujeres, con su contribucin al sustento y tambin, quizs al agasajo de aquellos que viven en otras ciudades. Esto se seala tambin con los tiempos verbales: el hablante habla en presente para describir cmo son las cosas, pero cambia a futuro cuando usa la estrategia retrica del habla directa, para mostrar cmo las hallacas no se hacen fuera de la casa y si usted preguntara por esa posibilidad [...] la seora le contestar. El uso del futuro sincrtico que, en

Venezuela denota posibilidad y no certeza y no del analtico que es el empleado regularmente en el pas es curioso porque, evidentemente, no implica una posibilidad, que es el sentido con el que se usa el futuro normalmente (Alvarez y Barros, 1981; Sedano, 1994). El hablante viene hablando en presente, ... si usted visita una casa e... y habla con la seora, con la mam, e... ella le dir... y le pregunta a usted por qu en lugar de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda hacer afuera?; pero emplea el futuro sincrtico con tono impositivo: la seora le contestar. que es la obligacin de ella ensear a sus hijas, para que sus hijas despus se las hagan... a sus nietos y as sucesivamente. La conservacin de los rituales navideos se da, en el hablante anterior, como un deber. En cambio, en (lb) la alegra navidea est sealada por el hecho de que las misas de aguinaldo el cntico de la poca se hagan al alba: es tambin la fi esta de la vida que se renueva ao tras ao. Es esa costumbre de maanear que la mujer echa de menos, porque ahora dice ella las misas se hacen de noche, lo cual es prctico para la vida moderna pero no parece coherente con el sentido del rito. Tambin puede observarse una relacin interpersonal diferente en ambos textos. En (la) la investigadora lleva, ciertamente, el tema de la conversacin; es ella quien cambia los temas. Sin embargo, en el primero de los textos no conduce el tono de la misma: ella solicita salir un poco de los temas serios y entrar en el de la Navidad pero, para su interlocutor, ste sigue siendo un tema "serio", el deber y la obligacin dan el tono a este discurso. En (lb), en cambio, a pesar de que la investigadora se hace presente solamente con un marcador de recepcin (en efecto, Vsquez Veiga (2003) define as el empleo de marcadores como ah!), hace labor ms de confidente que de receptora, porque escucha el relato emotivo de la hablante a m me gustaba peinar... en el que cuenta cmo era peinada y peinadora de las mujeres que iban las misas de aguinaldo y dgame a las nochebuenas. Dgame es un marcador de interaccin, de apelacin al interlocutor, que tiene una funcin similar a dos marcadores tratados por Domnguez (2005), imagnes y figrese ; con este tipo de marcador se busca involucrar al oyente y aqu, con dgame, precisamente, en la evaluacin que la hablante hace de las nochebuenas. Tambin en las estrategias interpersonales se confirma que la Navidad se presenta en dos sentidos: en la fiesta seria que conmemora la religin, la tradicin, el deber, y en la fiesta ms alegre y divertida que le permita, a las muchachas, lucirse con sus atuendos.
LA SEMANA SANTA

El siguiente texto (2a) narra cmo era el tiempo de Semana Santa en Mrida, con rituales que han ido decayendo. Tambin este texto trae el pasado como el tiempo donde los rituales se hacan como deba ser. Dado que, an cuando hayan cambiado de alguna forma, la presencia de la celebracin religiosa es muy fuerte

en esta regin, tanto por el tiempo que ocupan en el ao, como en la extensin de las prcticas en todos los niveles sociales 9 puede pensarse que, de alguna forma, el ritual corresponde a un tiempo pasado que se inserta en el mito. As, la hablante recuerda que los rituales religiosos comenzaban el lunes santo, los jueves se iba a misa, se confesaba y se comulgaba, el viernes se visitaban los monumentos y duraba hasta el sbado de gloria, cuando se quemaba el Judas y se destapaban las imgenes. Adems, recuerda en la tradicin familiar, los intercambios de comidas y los llamados siete potajes del jueves santo, que refiere a los siete platos que se coman en el almuerzo (recordando las siete palabras); ahora la tradicin ha ido desapareciendo y es puro cuento.
(2a) Enc.: La Semana Santa cmo... cmo la celebran en Mrida? Hab.: Ah, La Semana Santa... ahorita es puro... como le dijera yo, puro cuento, de Semana Santa... Si ya... ya no se acostumbra, pongamos que por la Semana Santa antes... la empezaban... desde el lunes santo, empezando, pero los dos das ms... tres das haban ah... pero hasta que no se cantaba la Gloria, el sbado a las nueve, ahora lo cantan es a las doce de la noche, da sbado, y lo... ay, mire ahora s... eran... los jueves santos... esos jueves santo uno iba a misa... en la maana, a las siete de la maana, se confesaba, se comulgaba uno y este... a las... se deca su misa a las siete, de la maana, y luego exponan al Santsimo, Enc.:(osey) hacan sus monumentos, llegaba uno de.... su mis a por ah a las ocho, las nueve de la maana, a hacer su almuerzo, los siete potajes, s, los siete potajes... Hab.: ... los siete potajes... que no faltaban... era su... ensalada, su pescado, su... arroz, este... sus dulces, su torta, dulce, arroz con leche, mm... su... fresco y Enc.:so su... maduros... envueltos, ve? eran... los siete potajes... eso era... era el jueves o el viernes? Hab.: El jueves santo y el viernes santo, todos esos dos das... pero esos das no la dejaban a usted... el jueves... despus ya de las... diez de la maana a usted no la dejaban ni... ni que se le fuera a caer... una... cosa en el suelo, una piedra, una... nada, hacer nada... barrer, eso se haca temprano, porque eso era... le decan a uno mire, hay que hacer todo temprano, porque si usted dejaba caer, como le digo, ya estaba usted... ah... este... hacindole cosa al Seor, o sea, (no se entiende) al Seor, o sea que... no haban... no se poda... dejar caer... ah se pona uno a hacerla comida, a hacerla... para que a las doce del da legabn. estuviera uno almorzando... los siete platos. Amistades, a uno le hacan intercambios, cualquiera le llevaba a uno su... comida y uno le llevaba lo que poda, igual que en diciembre con las hallacas, pero ahorita que le den hallacas a uno... el... s, a las tres de la tarde uno se iba a visitar los monumen tos... el jueves santo, desde las tres de la tarde hasta en la maana, destapaban el
9

monumento y uno los... visitaba, en la maana, en la misa, destapaban... despus de la misa, destapaban el monumento, el monumento de la promesa que hacan, destapaban el. monumento, para que uno lo viera ve? No no... Enc.: Cuntos monumentos hacan aqu en Mrida? Hab.: Ah? Enc.: Cuntos monumentos haba? Hab.: E... en todas las iglesias, [...] bueno... todas esas iglesias tenan su monumento. Ah pasaba uno la tarde ve? entonces vena y se... a las dos de la tarde, tres de la tarde mximo, bajaba uno, visitando todos esos... iglesias, empezaba por arriba, empezaba por la... San Jos, despus bajaba a Milla, despus la 'Tercera, el Corazn de Jess, la Capilla del Carmen, el Espejo, el... ah en la Catedral y... el Llano, la iglesia del Llano, que es bonita, esa iglesia e... en el Espejo, Las Franciscanas, entonces uno se iba la... iba bajando visitando todos esos monumentos, ya a las seis de la tarde volva uno a estar... seis... a llegan.. a volver a comer, para irse a la hora santa... a la hora santa, porque la hora santa... era... por all a las... siete, a las ocho, como hasta las doce de la noche, hasta las... nueve de la noche era que estaban las luces prendidas, no como ahora que dejan... para la noche, puramente en la noche, entonces ya... uno se iba a su hora santa, de siete a... las ocho, las nueve...no s. Al otro da... haba era, el viernes santo, las siete palabras, que era a las tres de la tarde, no haba misa porque entonces es media misa as... como para comulgar... Enc.: Mjm. Hab.: ... no hay... sino media misa, haban las siete palabras... all en la Tercera eso era muy bonito porque... ah hacan... ponan... tinieblas, o sea... el... Seor lo... lo hacan moverse as... hacan las siete palabras ah... Enc.: Lo representaban? Hab.: S, lo representaban, entonces le ponan unas... cmo es... como unas palmas, y eso lo hacan... aquello, la gente como que... senta algo no ? cuando lo crucificaban el... todo... lo ponan ah... lo hacan, decan las siete palabras, y... decan que... (no se entiende) por ah de tres a... a cuatro, a cinco, y luego saltan, de una vez... despus le hacan su procesin... le hacan su procesin... Enc.: Al Nazareno. Hab.: St, s... al... alrededor de... de la... de la plaza ah, s... y cantaban gloria era el sbado, en la maana, a las nueve de la maana, cantaban gloria... ah y tambin tapaban los santos, ahora no es... el da de la cantada de gloria, este... haba... o sea... bendicin de... de agua bendita, este... quitaban... le quitaban los velos a los santos... la rompida de velos, s... este... la cosa de fuego, tambin el fuego, y... ya ah terminaba la... lo que era la... o sea la... resurreccin, ya en... era... sbado de resurreccin, ahora es el domingo, o sea, el sbado en la noche... para amanecer domingo, o sea, que han cambiado mucho las... Enc.: Las tradiciones (18).

Por ejemplo, se hacen pesebres no solamente en las casas, sino en todas las oficinas de la universidad y del gobierno y se rezan y cantan paraduras en las mismas instancias.

Las palabras que, en este texto, tejen la cadena cohesiva y con ello tambin refiere a la isotopa de la ceremonia religiosa son Semana Santa, lunes santo, sbado

de gloria, iglesia, visitar los monumentos, procesin, tapar los santos y quitar los velos a los santos, hora santa, siete palabras, misa, palmas, crucificar, cantar gloria, agua bendita, resurreccin. El texto seala tambin la voz fuego, referida a la quema de Judas, que se hace el sbado. Tambin aqu es importante el discurso de la tradicin, como en los textos sobre la Navidad, pero aqu se refiere la prdida que esta ha sufrido: la Semana Santa que se celebraba de lunes a domingo, tanto en la iglesia como en la familia, ahora se ha reducido cuantitativamente a pocos das. Aqu tambin se hace la fiesta en el seno de la familia: la hablante describe los "siete potajes", el almuerzo del da jueves que para ella es un intercambio: La isotopa se teje con las voces amistades, intercambios (cualquiera le llevaba a uno su... comida y uno le llevaba lo que poda, igual que en diciembre con las hallacas, pero ahorita que le den hallacas a uno, comida...). Con el intercambio se muestra solidaridad, ms que deber, en las comidas de Semana Santa. Hay un discurso de la muerte que subyace a la isotopa de la noche, la hora santa, las tinieblas. Por esta razn, la entrevistada muestra una relacin emocional con el Cristo crucificadoy eso lo hacan... aquello la gente como que... senta algo no? cuando lo crucificaban el... todo... lo ponan ah... lo hacan, decan las siete palabras. Manifiesta que "eso era muy bonito", que puede traducirse como 'la representacin era muy bonita', pues se trata de recordar teatralmente la pasin del Seor: Enc.: Lo representaban? Hab.: S, lo representaban. La investigadora cumple, en este caso, un papel importante en el recuerdo, porque lo estimula: ella es joven y est en el ahora, por lo que le pide a su entrevistada que cuente, explique, traiga al presente aquel entonces que era mejor, que forma parte de la historia de Mrida. Hemos dicho que el investigador participa de las tradiciones de la ciudad, aunque no conoce las de otro tiempo. El segundo texto enfatiza tambin cmo las celebraciones de la Semana Santa eran antes ms importantes que ahora; los almuerzos familiares se sucedan de casa en casa entre los diversos miembros de las familias. El hablante se queja del triunfo del dinero que desplaza el tiempo de religin anterior, que comparta su espacio con el comunismo. Ahora, dice, "lo que interesa es el capitalismo". As el discurso de la tradicin est tambin presente aqu.
(2b) [...] La Semana Santa... bueno, en ese tiempo era... ocho das de Semana Santa, o cinco o seis das... Enc.: Y eso? Hab.: Pues... toda la semana... almuerzo de primera, pescado. Enc.: Toda la semana? Hab.: Toda la semana... eso era... ahora no... ahora es jueves y viernes, ms nada... medio da algunas... la familia haca una... donde el primo, donde... el to... un almuerzo, un da, y otro da en la casa... as... toda la semana y... y aj... y la misa y... visitar la... yo no s qu, los monumentos, eso era todo. Enc.: Y en el monumento qu ponan? Hab.: Ah pues... ponanos... bueno, el Cristo y... y yo no s qu ms es... el Cristo y velas y... y hacan una cosa ah una... una... no s qu ms era, no me

recuerdo ms nada de eso, en el monumento ah una... una... unos velones y... y lo... e... lo ponan de morado las... el monumento que llaman, llamaban, yo no s como ser ahorita. Enc.: Ahora no va a la iglesia? Hab.: No, s voy, pero de vez en cuando... es que para qu?... ahora lo que interesa es el capital. Enc.: Cmo es la cosa? Hab.: Ahora lo que interesa es el capitalismo, ya la iglesia se... y el comunismo se acab, de paso, tambin, entonces, ahora lo que interesa es el capitalismo... Ah no lo miran a usted por mrito, por inteligencia sino po... porque tenga su buen carro, su buena casa, su buena quinta... y ms nada. (hablante 11). El discurso religioso se muestra en la red cohesiva de jueves, viernes, Cristo y velas, lo ponan de morado, el monumento que llamaban. Asimismo, est presente la isotopa de la celebracin y la solidaridad la familia haca una...donde el primo, donde... el to... un almuerzo, un da, y otro da en la casa. Sin embargo, est muy marcada la idea de la decadencia de las tradiciones, porque antes se celebraban durante toda la semana, y ahora es jueves y viernes, ms nada... medio da algunas Esta disminucin se observa no solamente en el hecho de que la semana se ha acortado, sino tambin en que se da menos comida, y de menor calidad. Antes era almuerzo de primera, pescado. La presuposicin es que ya no es tiempo de abundancia, ahora no se come como antes, cuando era tiempo de religin y de comunismo, dice el hablante mientras que ahora es tiempo de dinero. En el texto del hablante, el capitalismo es el opuesto de la religin, no el comunismo, que es solo la negacin del primero (es decir que son de la misma ndole). La abundancia es no solo material, sino tambin espiritual; el don del alimento, algo que para la hospitalidad andina es fundamental, tambin se ha perdido. El pretrito imperfecto seala un tiempo ya pasado, frente al presente. Vemos tambin aqu lo que observamos en (2a) sobre el rol de la investigadora como interlocutora; su Y eso? al principio del texto es una forma tpica del habla de la ciudad para mostrar inters y pedir aclaratoria con una entonacin muy particular, y su pregunta siguiente Toda la semana?, as como la repeticin como respuesta, indican el enganche (Domnguez, 2005) entre ambas mujeres. Enc.: Toda la semana? Hab.: Toda la semana...
...

Las Paraduras Adems de los rituales tradicionales de la iglesia catlica hay, en el Estado Mrida, otros tambin aceptados por la iglesia como las Paraduras. Ese da se "para" se pone de pie al Nio Jess en el pesebre, cuando empieza a crecer y adquirir sabidura. Lo celebran las familias entre el 10 de enero y el 2 de febrero, da de la Virgen de la Candelaria. Los hablantes las describen de la siguiente forma:
(3a)Enc.: Y cmo eran las Paraduras? Hab.: Las Paraduras de nio? Tambin... eso...

Enc.: Cmo hacan... cmo es la fiesta de la Paradura ? Hab.: Ah, la fi esta era... bueno, hay gente que acostumbran, al nio, a hacerle... su rosario cantado,.. cantado y rezado, por ejemplo, donde un hermano mo que... que... l ya tiene acostumbrado el... as, entonces all le rezan que si... para el nio, que si otro para San Benito, que si otro para las nimas, y as... le cantan, le rezan y... tocan, pero, como se dice el dicho, hubo un ao que... no fueron los msicos all, no lo pudieron hacer, entonces hicieron el rosario ah... rezado y eso es muy malo, cuando acostumbran al nio a hacerle su fiesta... cantado, que le tienen su fiesta de... cantado, con sus veladoras, con sus... msicas, con su paseo... y tiene... entonces ya despus que se acostumbra le dicen que le cae una... com o se dice... como una pava la... a la casa, o sea, se empava la gente, o sea, ya com o que no ve una, porque tienen a ese nio ya acostumbrado a... hacerle su... fiesta, ya de ah... no es como a uno, por ejemplo yo aqu no lo tengo acostumbrado ni e... se reza su rosario, e... se limita una a... a rezar, se reza su rosario, se da su bizcochuelo y eso... y lo paseo por aqu mismo... de Paradura. Pero en esas fiestas que... que acostumbran... que si... de comida y todo, de comida... tienen que preparar comida para toda la gente que... un da de fiesta de campo, esas son fiestas que tienen que hacer... All donde el hermano mo la hacan pero de da, lo hacen es en el da... lo del... el cuado mo, que el rosario de San Benito, bailan ah a San Benito, toman su... michito, que s yo, este... despus el de las nimas... y fjese lleg un trmino que ya una cosa ni la otra... y ya la ltima vez que yo s fui para all... lo hicieron fue puro... puro rezado, porque los msicos ya no fueron, y eso es una tradicin que... deben de mantenerla.., porque se acostumbra... y ya todo eso se ha terminado aqu, por ejemplo, usted ve... ya la gente... que buscaban la

hacer la fiesta grande, con comida y msica, pero otros, que forman aqu el Nosotros, se limitan a rezar el rosario y repartir bizcochuelo y eso. Eso, en este pasaje, marca el conocimiento compartido por la investigadora quien, a pesar de preguntar en su papel de receptora, sabe y eso la involucra que puede uno limitarse a la fiesta ms esencial. Porque el otro discurso presente es el de la tradicin regional importantsima, que contribuye a la constitucin del grupo del Nosotros merideo, de la identidad del merideo rural y urbano, una tradicin que lleva consigo a donde vaya, en el pas y fuera de l. En el nivel textual, el paralelismo marca lo que 'va junto': cantar y rezar, en varias instancias que se repiten una y otra vez:
a hacerle... su rosario cantado... cantado y rezado le cantan, le rezan y... tocan su rosario, cantaban y rezaban, cantado... y... rezaban, cantaban y rezaban.

orquesta, con orquesta... masita, paseaban ese nio, por las calles, llegaban con sus velas encendidas... rezaban su... su... su rosario, cantaban y rezaban, cantado... y... rezaban, cantaban y rezaban, Como... tambin solo cantado... poda ser... (ha-

blante 18).

En este texto hay una serie de voces que tejen una cadena cohesiva y sirve, en otro plano, para constituir la isotopa religiosa. Quien conozca Mrida sabe que, nio, rezar el rosario, velas encendidas, paseo, forman parte del discurso de la celebracin de la paradura. Tambin est el discurso del don que se traduce en la cadena cohesiva formada por comida y bizcochuelo; incluso michito 10 es parte de esta fiesta, donde se bebe vino o ans y se reparte comida a los asistentes. A diferencia de las celebraciones de Navidad y Semana Santa, el alimento no es solo para la familia ms cercana, sino tambin para los amigos, los vecinos, los conocidos. La comida, como veremos en el texto siguiente, sirve para clasificar estas celebraciones, porque en ellas el emisor no es la sociedad creyente, sino que es un individuo representado por la familia, o la cabeza de familia. Unos acostumbran
Diminutivo de miche, aguardiente dulce anisado.

Sin embargo, dentro del discurso grupal, regional, se construye tambin el discurso de la tradicin individual, la identidad individual del yo frente al ellos, como familia. Cada uno tiene su costumbre que implica situarse en uno de esos grupos categoriales la rezamos o la cantamos y aqu se dispara otra isotopa que refiere a otro discurso: el de lo mgico: el nio se acostumbra. Pero es mi nio, el de mi familia, esa imagen particular el que con un verbo reflexivo, no impersonal, se acostumbra a la fiesta y cuyo incumplimiento puede traer una sancin negativa: el nio reclama: se personifica al Nio y se le considera como presente en la ceremonia: ya despus que se acosiumbra... le dicen que le cae una... como se dice... como una pava la... a la casa, o sea, se empava la gente. De modo que esa fiesta, que pareca una celebracin de la inocencia, de la vida, porque es para el Nio Jess que est creciendo y que ahora nos protege, tiene tambin un lado disfrico. El no cumplir puede traerle pava mala suerte a la familia. La investigadora muestra su asentimiento porque no interrumpe, no contradice, deja hablar y pasa a la siguiente pregunta: La Semana Santa cmo... cmo la celebran en Mrida? De este modo participa voluntariamente, no manipulada, en el mundo del Nosotros: el mundo de quienes saben que hay dos tipos de Paradoras y que es un deber esta vez individual mantener la tradicin, so pena de consecuencias negativas. El segundo de los textos de paraduras (3b) se incorporan al discurso de la fiesta religiosa algunas variantes, fiestas de paraduras, farolitos, buscar al nio, vuelta a la manzana, cantan el rosario, paseo al nio. Incluye tambin la promesa: la gente yo digo que es como promesa que... que hacen esas fiestas.
(3c) Enc.: Y hacan paraduras? Hab.: Ah no, s claro, la paradura es una cosa... Enc.: Cunteme de la paradura. Hab.: Claro, aqu hacen fiestas de partiduras... que la gente como promesa tienen la paradura no? hacen fiesta y buscan el nio, se roban el nio, y luego

buscan un conjunto y... van a buscar el nio, le... le dan, vamos a decir, la vuelta a la manzana, con farolitos, todas las personas usan farolitos, y conjuntos que cantan el rosario, la gente yo digo que es como promesa que... que hacen esas fiestas. Enc.: Dicen que es malo no? si uno no hace la paradura, o sea que no se debe... Hab.: S?... si, bueno nosotros a la... hacemos es rezar el rosario y... el bizcochuelo y el vino que se brinda, pero as fiesta digo yo que es como promesa que ofrece la gente... le hacen el paseo al nio... Enc.: Se ir a acabar esa tradicin? Hab.: Yo pienso que s, porque... antes se vean como ms paraduras por ah por la calle no? y ahora pues menos, por lo menos en casa de mam, que vive por la veinte... uy, eso eran como cuatro o cinco paraduras todos los aos, ahora como que no se oye ninguna. Enc.: Y la msica, no s si los jvenes siguen la tradicin de los padres no? Hab.: No, no creo, no, hoy a la juventud no le gusta esa msica, no le gusta, qu va. Enc.: Antes la gente lo aprenda, es decir, los msicos de paradura aprendan... Hab.: Esa es msica... que cantan los campesinos no? que es as... para la juventud de ahora no, no les gusta. La hablante se distancia de la fiesta como tal, la de los conjuntos musicales, los que cantan el rosario porque cree yo digo que se trata de promesas que Ellos le han hecho al nio de su familia. La promesa conlleva la sancin, si se incumple, y a eso temen los hablantes. Tambin establece una clasificacin de las paraduras segn sean fiesta o no, no solamente por la intencionalidad presupuesta, la promesa, sino tambin porque a los jvenes no les gusta la msica de paradura: el hablante no solo distancia de quienes quieren y pueden hacer la fiesta porque tiene posibilidades econmicas, sino de quienes gustan de esas ceremonias. Las paraduras han quedado en el pasado Antes se vean ms paraduras por la calle pero tambin marginados en lo rural: esa es msica... que cantan los campesinos. Con ello se repite la idea que esboza el texto (2b) de que, si el tiempo de antes era de religin, el de ahora no lo es; los valores han cambiado, pero esta hablante parece no lamentarlo. Su... uy, no indica nostalgia , sino ms bien su adhesin al "progreso" aunque quizs no en cuanto a la tradicin religiosa, sino al discurso social, a la necesidad social de la fiesta.
1 1 1 El velorio Se ha incluido el velorio entre los rituales religiosos merideos, por la relevancia que este tiene en el rea andina. El culto a los muertos es muy importante

y se hacen novenarios (dos, uno grande y uno pequeo) despus del entierro, y tambin los llamados cabos, de mes, de los seis meses y del ao (Clarac, 2003; Franco, 2001). Estas fiestas tienen la parte religiosa, del rezo, para garantizar el descanso de los difuntos y la comunitaria (no decimos social porque ambos lo son), de repartir e intercambiar dones. Segn Franco (2001:127), "la afectividad que desencadena en el grupo la muerte de un individuo tiene dos sentidos: temor hacia el muerto y la necesidad de protegerse de aqul". Ms adelante sugiere que, en cualquier cultura, la peor de las sanciones para una persona es la negativa a celebrar su funeral (p. 133). La cultura meridea es prdiga en las celebraciones mortuorias, y practica los rezos del novenario, luego del entierro (llamada cuerpo de salida) y dos ms, las del medio y cabo de ao (a los seis meses y al ao del funeral, respectivamente). Aqu examinaremos un texto (4a) de un hombre mayor, de clase baja, que compara las fiestas de paradura por asociacin de la investigadora con los velorios de Chiguar12
(4a) Enc.: S, pero... usted es de Chiguar verdad? all... hacen velorios... as que parecen fiesta, tambin. Hab.: No creo hijo, no s, ahora, ltimamente, yo de muchacho, por ejemplo, el re... el rezo cuando... se mora la persona y ha... que si el cabo de mes, que si los... novenario, los seis das, los nueve das, en fin, siempre se acostumbra, o se acostumbraba, se acostumbra todava en los campos, en fin, dar comida... Enc.: Aj. Hab.: no? Enc.: A... el da del... de... Hab.: El da del... sobre todo el da de los nueve me... los nueve das... Enc.: De los nueve das... Hab.: ... lo que llaman salida t ves? Enc.: Aj. Hab.: S, a los nueve das que a uno lo entierran... eso es lo que llaman salida, viene el novenario ah... diario t ves? Enc.: S. Hab.: ... a los nueve das le hacen lo que llaman ga... el... cuerpo de salida... ah acostumbran dar comidita, si se puede, desde luego no? Enc.: S. Hab.: Ahora lo ms tpico, lo ms normal, es lo... al cabo de ao, ah s tiran la casa por la ventana... Enc.: S. Hab.: El que no tiene, coo, pide o presta y vaina para hacer el sancocho, el hervido, el mondongo, lo que sea y dele, y esto lo... eso se rene en fam ilia... Enc.: Aj.

Nos referimos al ensayo de Hill (1998) cuando explica cmo hay un discurso de la nostalgia entre los nahuas, en cuanto al uso de su lengua. Dicen, quienes lo hablan, que ahora no hay respeto, porque el espaol no tiene las tomas de respeto que tiene el nhuad . Sin embargo, hay quienes se oponen a esta visin, los menos favorecidos socialmente que ven el uso del espaol y los cambios de la actualidad como un avance.
'
2

12

Poblacin en la zona rural del Estado Mrida.

Hab.: no? Enc.: S. Hab.: ... vecino y vaina de esa, eso es muy normal. Enc.: Y usualmente la persona pobre es la que hace mejor, eso... Hab.: Es la vida. Enc.: ... as es la vida, y na... nadie se queda sin encerrar verdad? ocurre, Hab.: Mjm y... como dice el dicho para el muerto no faltan velas ni para el michoso aguardiente... Enc.: S. Hab.: Eso es un... un decir y una verdad, porque por muy pobre que sea uno hermano... coo, uno presta y brinca y salta, para quedar ms o menos, aparentar... coo, que el velorio de fulano de tal, como, que no dieron ni caf, por ejemplo no? Enc.: Aj. Hab.: ... y si es buscas irs que sea una carnita, una vainita, y haces un piquete, por all en mi pueblo llaman piquete a esa vaina no? e... una camita, una champaa, por ejemplo no? Enc.: S, s. Hab.: ... y eso es muy tpico y normal hermano... (21).

Enc.: De los nueve das... Hab.:... lo que llaman salida t ves?

Discusin

La investigadora insina que los velorios, en Chiguar, parecen fiesta, tambin. Aqu el hablante reformula, no porque no sean fiesta los velorios -las celebraciones no tienen que ser necesariamente alegres- sino porque ya han dejado de serlo: en primer lugar, porque las fiestas donde se daba comida quedan relegadas a un antes, en segundo, porque quedan tambin calificadas como fiestas campesinas. Pues tambin en los velorios es importante la comida que se ofrece a los asistentes, a quienes vienen a rezar para salvar al difunto del purgatorio. Lo que parece relevante de este texto es, nuevamente, el discurso social del deber y de la sancin positiva o negativa coo, que el velorio de fulano de tal, coo, que no dieron ni caf, que es lo ms tpico, lo ms normal. Y es que, al cabo de ao al ao de la muerte se renueva la obligacin social del don que tiene el individuo: ofrecer sancocho, hervido, mondongo (en llamativo paralelismo sintctico) a la comunidad que acompaa, igual que en la paradura: familia, amigos, vecinos y conocidos. No hay diferencias socioeconmicas, porque por muy pobre que sea uno hermano... coo, uno presta y brinca y salta, para quedar ms o menos, aparentar. Se evidencia aqu la necesidad de los merideos de "tirar la casa por la ventana", en los velorios, como en las paraduras. La informante, ms que con marcadores de recepcin, asiente con s, repetidas veces, porque est de acuerdo y, nuevamente, participa de la tradicin. Adems, completa el texto del informante, como puede verse en el segmento siguiente (4b):
(4b) Enc.: A... el da del... de... Hab.: El da del... sobre todo el da de los nueve me... los nueve das...

Los textos anteriores, sobre rituales religiosos, fueron analizados con la finalidad de conocer la ideologa que subyace en ellos. A travs del discurso sobre estas prcticas sociales se construyen y transmiten valores. A partir de lo que dicen sobre los rituales y la forma como lo dicen los hablantes, podemos distribuir los rituales a partir de textos producidos por hablantes merideos en aquellos en los que se celebra la vida, los del tiempo de Navidad y la Paradura, y los que conmemoran la muerte, como el tiempo de Semana Santa y los velorios. Todos ellos son rituales religiosos, con diferencias evidentes entre ellos. Estos textos remiten a contenidos complejos, esto es, a discursos diferentes que pueden resumirse como los discursos de la religin, la familia, la tradicin, el don, la colectividad y la fiesta. Pudimos distinguir entre los rituales colectivos y los rituales individuales. En los tiempos litrgicos de Navidad y Semana Santa el destinador es la comunidad en pleno, y el destinatario es el Dios cristiano hecho hombre, el que nace (Jess) emisor/dtna y el que muere (Cristo). Los velorios y las paraduras tienen, en cambio, un individual, la familia del difunto, y un receptor tambin individual, el difunto, en el primer caso y; en el segundo, la imagen del nio dios que posee cada familia (aunque en estos dos ltimos hay un destinatario divino, Dios en el primero y el Nio Jess que est en el cielo, en el segundo). Sin embargo, en todos ellos el receptor es tambin social, porque es la comunidad que recibe los dones de la familia y que sanciona positiva o negativamente, a los celebrantes, de acuerdo con el beneficio recibido de stos. Otro eje clasificador del discurso es el relacionado con el tiempo: el de antes, y el de ahora. Los rituales, como tradiciones que son, garantizan la continuidad histrica del grupo dado que los rituales permanecen de manera ms o menos invariable. El cambio es percibido como negativo y se atribuye generalmente al tiempo de antes las caractersticas de abundancia y autenticidad y, al de ahora, las de escasez y de ilegitimidad. Con el discurso del tiempo se vincula el discurso del don, puesto que el antes es el tiempo religioso y paralelamente tiempo de abundancia. Antes los rituales duraban ms das, se iba todos los das a la iglesia pero, adems, todos los das intercambiaban dones, porque las familias se visitaban un da a uno, un da a otro. Ahora, el tiempo del "capitalismo", como lo llama un hablante el tiempo de la ideologa del consumo es, paradjicamente, tiempo de escasez. Hay diferencias en cuanto al momento en que se realizan estas celebraciones pues, si Navidad. y Semana Santa corresponden al calendario catlico universal, 13 velorisno as las paraduras, inexistentes para el calendario fuera de la regin andina, y los que, evidentemente, tienen fechas ad hoc. En Mrida, sin embargo, se

Cabe 13

sealar que los rituales de la muerte del individuo no terminan con el velorio.

observa en todos ellos un tiempo circular o convertido en tal porque se repiten ao tras ao las paraduras, obligadas por los reclamos del nio o las promesas; los velorios, por las necesidades del difunto de que se le hagan rezos peridicos y reiterativos. A esta circularidad contribuyen las sanciones mgicas o sociales a las que se ven expuestos los fieles. Encontramos, en estos rituales, al lado del discurso religioso, el discurso seglar, que hemos llamado comunitario. Son rituales positivos entonces, donde se produce el acercamiento a lo divino, pero tambin al prjimo: a los miembros de la familia y a los amigos y vecinos. Todas estas fiestas Navidad, Semana Santa, paradura y velorio suponen visitas a los distintos miembros de la familia o amigos y, con ello, como se dijo antes, dones de comida que, en la regin, tienen una tendencia a ser recprocos e intercambiados. Quien no da suficiente comida y bebida queda mal y est sujeto a habladuras; en otras palabras, la observancia del ritual garantiza el vnculo social. En cuanto a la relacin de los interlocutores con el ritual, en el caso de la Navidad y la paradura la relacin hablantes es frica, de alegra por el nacimiento del Nio y de esperanza por la obtencin de una proteccin o un beneficio. En el caso de la Semana. Santa y los velorios es disfrica porque se trata de la conmemoracin de la muerte; dado que la cristiandad cree en el paso a la vida eterna, sin embargo, el sentimiento no es de desesperanza. No obstante, la relacin de nuestros hablantes con los rituales no es unvoca porque, por ejemplo en la paradura, hay esperanza siempre y cuando los fieles se porten a la altura, porque el nio Dios va a retribuir con abundancia; si no, hay peligro de caer en una 'pava'; o, como dijo un hablante, arriesgarse a que el nio le aparezca en sueos, ya sea al responsable de hacer la paradura, o bien a otro familiar. En los velorios persiste la aprehensin, si es que los fieles no logran sacar al difunto del purgatorio con sus ofrendas y rezos; si lo hacen y el difunto es meritorio, puede convertirse en un muerto milagroso (Franco, 2001). Por otra parte, la relacin de los interlocutores entre s, esto es, de hablante e investigador es, de acuerdo con estos textos, de solidaridad grupal. Hablantes e investigadores participan de las mismas creencias y esto lo demuestran en el texto las estrategias discursivas empleadas. Cabe tambin sealar la relacin de los rituales del tiempo religioso oficial con la ideologa poltica, por ejemplo en el discurso sobre la familia como ncleo del Estado, que se observa tanto en los textos sobre Navidad como sobre Semana Santa. Esta relacin nos permite ver a los miembros de la comunidad com o apoyo de la cultura hegemnica (Douglas, 1996: 16). Los individuos comparten las representaciones sociales del grupo y, a travs de sus prcticas sociales, construyen esa cultura, ms bien conservadora, que valoriza la tradicin y desvaloriza el cambio.

con el fin de descubrir en textos elegidos por su representatividad, los distintos discursos con los cuales estos se asocian. Consideramos la representatividad de los temas a partir de su reiteracin y relieve en las transcripciones, como tambin en la i mportancia que los rituales, a los que hacan referencia, tienen en la cultura meridea. Nuestra intencin fue desentraar, a partir de los textos estudiados, las creencias en torno a los rituales ms importantes de la regin, as como las actitudes de los hablantes hacia estos rituales y los valores sobre los cuales se fundamentan. Pudimos constatar que, en estos textos, el discurso religioso est fuertemente ligado al de la familia y la tradicin y, no por ltimo, a la sociedad y el Estado. Asimismo, a estas ceremonias, como rituales positivos que son, se asocia tambin el don, como forma de acercamiento entre los miembros de la comunidad. El estudio ha permitido revelar los discursos relacionados con los conocimientos culturales comunes, compartidas por los hablantes merideos en tanto que cuerpo social y consideradas verdaderas por ellos. En este caso, se trata de creencias estrechamente relacionadas con lo religioso, y por lo tanto ideolgicas (van Dijk, 1998; Pessoa de Barros, 2001) puesto que se trata de fiestas grupales como la Navidad y la Semana Santa, o bien de ceremonias familiares, como los velorios y las paraduras. Es por ello que estas festividades se revelan com o rituales, como formas discursivas repetitivas en las cuales el inters est en la reiteracin de estas formas y no en la comunicacin de una informacin "nueva". Es precisamente esa repeticin lo que le confiere inters social, porque con ella se regulan las situaciones de paso, se reiteran las creencias y valores todo ello para finalmente renovar el grupo social y recrear los vnculos entre sus miembros.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Alvarez, A. y Barros, A. (1981). Los usos del futuro en las telenovelas. Video-Forum, 10, 5-27. Clarac de Briceo, J. (2003). Dioses en exilio. Mrida: Universidad de Los Andes. Chumaceiro, I. (2000). Estudia lingstico del texto literario. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Eco, H. (1991). Tratado de semitica general. Barcelona: Lumen. Domnguez, C. (2005). Sintaxis de la lengua oral. Mrida: Universidad de Los Andes. Domnguez, C. y Mora, E. (1998). El habla de Mrida. Mrida: Universidad de Los Andes. Douglas, M. (1996) Estilos de pensar. Barcelona: Gedisa. Drkheim , E. (2001) Formas elementales de la vida religiosa. Mxico: Coyacn. Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis. Londres: Longman. Franco, Francisco (2001): El culto a los muertos milagrosos en Venezuela: Estudio etnohistrico y etnolgico, Boletn Antropolgico, 107-144. Goffman, E. (1971). Relaciones en pblico. Microestudios de orden pblico. Madrid: Alianza. Greims, A. y Courtes, J. (1986). Semitica 11. Madrid: Gredos.

CONCLUSION En este trabajo se analizaron textos para conocer la ideologa religiosa de los hablantes de una regin de Venezuela. Empleamos una metodologa cualitativa,

Hasan, R. (1996). Ways of saying, ways of meaning. Londres: Casell. Hill, Jane (1998). Today there is no respect. Nostalgia, respect and oppositional discourse in Mexicano (Nahuatil) language ideology. En B. Schieffelin, K. Woolard y P. Koskrity (eds.). Language ideologies. Practice and theory, (68-86). Oxford: Oxford Universi ty Press. Pessoa de Barros, D. (2001) Teoria do discurso. Fundamentos semiticos. Sao Paulo: Universidade de Sao Paulo, Humanitas. Saussure, F. de. (1973). Curso de Lingstica general. Buenos Aires: Losada. Sedano, M. (1994). El futuro morfolgico y la expresin ir a + infinitivo en el espaol hablado en Venezuela. Verba, 21, 225-240. Schrade-Knifk , M. (2003). Spanish-Zapotekische Bitt- and Dankeshandlungen. Sprachkontakt and Hflichkeit in einer amerindischen Kultur Mexikos. Frankfurt: Iberoamericana - Vervuert. Silverstein, M. (1998). The uses and utility of ideology, En B. Schieffelin, K. Woolard y P. Koskrity (eds.). Language ideologies. Practice and theory, (123-161). Oxford: Oxford University Press. van Dijk,T. A. (1998). Ideologa. Barcelona: Gedisa. Vsquez Veiga, N. (2003). Marcadores discursivos de recepcin. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.

Anlisis del discurso en poblaciones especiales: la conversacin con afsicos


Lourdes Pietrosemoli
Universidad de Los Andes

INTRODUCCIN El presente captulo est diseado bsicamente para ayudar y guiar al estudiante de lingstica y campos afines en la investigacin sobre el anlisis del discurso en lo que llamaremos poblaciones especiales. En este captulo, el trmino poblacin especial puede incluir a cualquier persona que, debido a alguna circunstancia interna o externa, de evolucin natural o de presencia repentina, de ndole permanente o transitoria, haya padecido o padezca alteracin de algn aspecto de la capacidad lingstica considerada normal. A su vez, consideramos facultad lingstica normal la capacidad de cualquier persona para producir habla que est bien estructurada desde el punto de vista de la seal lingstica y que est apropiadamente relacionada con el contexto en el que se produce. El propsito de mantener esta amplitud en las definiciones es el de proponer estrategias que sirvan lo ms posible a un grupo amplio de investigadores o estudiosos interesados en el lenguaje y el habla. Es de hacer notar, sin embargo, que las propuestas tanto tericas como metodolgicas que se van a presentar sirven tambin para el anlisis del discurso de cualquier poblacin de hablantes sin necesidades especiales. La diferencia es que, para el trabajo con las poblaciones mencionadas, hemos tratado de seleccionar los conceptos que en nuestra experiencia podran dar mejores frutos, tanto para el anlisis lingstico como para la implementacin de materiales de evaluacin y rehabilitacin. El captulo estar organizado de la siguiente manera: en primer lugar haremos una breve presentacin del anlisis del discurso y luego justificaremos la seleccin de la conversacin para el trabajo con poblaciones especiales. Seguidamente, hablaremos de aquellos tpicos que en la estructura conversacional puedan generar ms preguntas de investigacin. Al final de cada seccin recomendaremos una serie de temas de investigacin que pueden servir de gua para futuros trabajos en el rea. Se dar tambin recomendaciones generales para el trabajo en este campo as como algunos lineamientos para la transcripcin de datos. Cada vez que sea necesario, se ilustrarn los conceptos y propuestas metodolgicas con ejemplos tomados de la experiencia de trabajo del Grupo Interdisciplinario de

Investigaciones Neurolingsticas (GEN) de la Universidad de Los Ancles de Mrida, Venezuela . SOBRE EL DISCURSO Los investigadores sobre anlisis del discurso coinciden en que discurso es un concepto difcil de definir ya que en los ltimos treinta aos se ha usado con una gran variedad de significados y para referirse a una gama amplia de actividades de investigacin. Es comn, sin embargo, ubicar los primeros pasos en el anlisis del discurso en los trabajos de Zellig Harris (1951, 1952), un lingista que sigui los mtodos del anlisis distribucional para tratar de descubrir los patrones recurrentes de morfemas en el habla, lo que segn el autor establecera la diferencia entre una serie de oraciones sin conexin y un trozo de habla que constituye un texto. Aunque no es nuestra intencin hacer una discusin sobre las implicaciones que se desprenden del concepto de discurso en diferentes autores o diferentes pocas, quisiera mencionar como recomendacin bibliogrfica las revisiones sobre este tpico planteadas por Schiffrin et (2001); Coupland y Jaworsky (1999); Bloom et al. (1994); Joanette y Goulet (1990). En los trabajos mencionados, se encuentran excelentes revisiones sobre el anlisis del discurso y, sobre todo, ejemplos detallados de los tipos de anlisis que pueden realizarse con poblaciones especiales. Para los efectos del desarrollo de este captulo, adoptaremos algunos conceptos bsicos planteados en Schiffrin (1990) y en Schiffrin et al. (2001). En estos trabajos los siguientes presupuestos se consideran centrales para el anlisis del discurso: a) La lengua se produce siempre en contexto. b) La lengua es sensible al contexto. c) La lengua es siempre comunicativa. d) La lengua est diseada para la comunicacin. Una vez sentados estos presupuestos bsicos diremos entonces que el discurso conforma estructuras que transportan significados que logran acciones. Igualmente, el estudio del discurso comporta el estudio de diferentes textos, es decir de aquellas unidades superiores a la oracin cuyos elementos estn dotados de cohe1 sin y generan coherencia en su proceso de construccin. Es normal encontrar diferentes clasificaciones de los textos. As, de acuerdo con la estructura o la intencionalidad se habla de textos expositivos, descriptivos, argumentativos, literarios, etc.; de acuerdo con la modalidad, de textos orales, escritos o mixtos, como los textos escrito-orales que se generan en una sesin de "Chat". (Pietrosemoli, 2002). Desde hace unos treinta de aos, tambin, se habla de textos conver-

racionales, objeto de estudio de una prolfica rama de la lingstica, el anlisis conversacional (AC). EL ANLISIS CONVERSACIONAL EN POBLACIONES ESPECIALES Para el anlisis del discurso en poblaciones especiales hemos escogido la conversacin como ejemplo de discurso y objeto de anlisis. Schegloff (2002); Fox et al. (1996); Levinson (1992) establecen que la conversacin es claramente el ejemplo prototpico de manifestacin del lenguaje, la forma ms frecuente de exposicin a las lenguas, la matriz de la adquisicin del lenguaje humano. Esto se manifiesta, precisamente en los casos en los que el hablante, por ejemplo en la afasia, pierde alguna de las facultades lingsticas que consideramos normales. En estos casos, la persona afectada experimenta su mayor frustracin al no poder entablar una interrelacin comunicativa con su grupo. Esta interrelacin no se da normalmente por medio de la escritura o del dibujo sino a travs de la prctica sencilla de la conversacin cotidiana. En esta relacin lingstica diaria con nuestros semejantes, corroboramos a cada paso nuestro lugar en la sociedad y en la naturaleza: comprobamos nuestra esencia de ser humanos. Los anlisis de la conversacin han puesto de manifiesto que esta tiene una gnesis, un mecanismo y una estructura muy sofisticados. La sociologa y la antropologa fueron los primeros campos en reconocer la complejidad y regularidad de su estructura. La lingstica, la psicologa, la psiquiatra y tambin la inteligencia artificial le han dedicado bastante atencin. A esta ltima le debemos importante investigacin sobre la sincrona de la actividad de los interlocutores en el dilogo. En resumen, proponemos, en este captulo, que el estudio de la conversacin es fructfero en poblaciones especiales basndonos en que al ser una actividad bsica y esencial de los seres humanos nos permite: a) implementar fcilmente bases de datos para su anlisis; b) ejercer terapias naturales a la vez que se recolectan datos para el anlisis. Consideramos conversacin a todo intercambio lingstico que se establece entre dos o ms hablantes de una misma lengua con propsitos comunicativos y de una manera que se desprende naturalmente de las circunstancias que rodean ese intercambio. Se llaman turnos a las intervenciones individuales de cada participante en la conversacin. Estos turnos pueden presentarse de manera ordenada y sincrnica dependiendo de diferentes factores. Miremos, por ejemplo, el fragmento de la conversacin siguiente entre una hablante con afasia de Broca 2ysu terapista de lenguaje antes de la sesin de terapia formal:
La afasia de Broca es un problema de lenguaje que se presenta cuando hay una lesin en la regin cortical relacionada con la articulacin del habla. Se caracteriza bsicamente por dificultades en la articulacin. Sin embargo, la persona con esta afeccin conserva buena capacidad de comprensin del lenguaje.
2

La conversacin y su estructura. Los turnos en la conversacin

En la pgina www.neuro_linguistica.org puede encontrarse informacin sobre las actividades del GEN, as( como la lista n versin completa de algunas de las publicaciones de sus integrantes.

Ejemplo 1 3 1. Lia: qu hizo el fin de semana..el sbado, qu hizo? 2. Olga: sbado ...bajal...combral fruta y...todo a compral. 3. Lia: qu fruta compr. 4. Olga: kesoa, lesocha, esoya, nelosia (posiblemente lechosa). 5. Lia: era grande? 6. Olga: grande. 7. Lia: era cara? 8. Olga: no, ocho. 9. Lia: qu mas compr? 10 . Olga: todo compral: parro, brrago...compre...no acuerda (posiblemente pargo) 11. Lia: cmo lo prepararon? 12. Olga: freito, hija. 13. Lia: y usted, que hizo? 14. Olga: ayudar. 15. Lia: con qu lo prepararon? 16. Olga: arroz. En el dilogo anterior, cada intervencin numerada para propsitos de anlisis constituye un turno conversacional. Como podemos observar, la hablante, a quien llamamos Olga, a pesar de los problemas articulatorios caractersticos de la afasia de Broca, ejemplifica la eficiencia con la que las personas pueden ejecutar la prctica bsica de la conversacin an con los impedimentos planteados por problemas de articulacin. En el Ejemplo 1 vemos como a cada pregunta planteada por la hablante sana, la hablante afsica responde con prontitud y adecuacin. Incluso en el turno 4, Olga se las arregla para ofrecer varias posibilidades, desacertadas (kesoa , lesocha, esoya, nelosia), pero que cumplen con la solicitud de responder, rellenando el espacio abierto previamente por La y manteniendo intacta la estructura conversacional.

los diferentes patrones conversacionales en estas afecciones. Tambin puede investigarse sobre las diferentes estrategias no lingsticas que acompaan a la toma o concesin del turno como las posturales o visuales, o sobre las variaciones de la seal acstica en s misma, como los cambios de frecuencia o amplitud. Es muy probable que tambin estas manifestaciones no lingsticas varen respecto al estado natural en las afecciones mencionadas. A continuacin proporcionamos una lista no exhaustiva, por supuesto de temas que pueden investigarse sobre la toma de turnos en una poblacin determinada o comparando diferentes poblaciones.

Temas de investigacin sobre la toma de turnos conversacionales

1. Sincrona en la toma de turnos. 2. Duracin de los turnos. 3. Duracin de las pausas entre turnos de diferentes interlocutores. 4. Duracin de las pausas dentro del turno de un mismo interlocutor. 5. Disposicin hacia la concesin del turno al interlocutor. 6. Disposicin hacia la iniciacin de la conversacin. 7. Variaciones de velocidad al comienzo, dentro o al final de los turnos. 8. Tendencia al encabalgamiento de turnos por parte de algn interlocutor. 9. Adecuacin de pistas lingsticas y no lingsticas en la toma o concesin de turnos.

LOS PARES ADYACENTES

En la conversacin del ejemplo 1 vemos que hay una gran sincrona por parte de la hablante afsica respecto a la toma del turno que le corresponde en la conversacin. Esto no es necesariamente as para todos los tipos de afasia ni para todos los niveles de severidad de la afasia de Broca. Tampoco es el caso de la enfermedad de Alzheimer 4 , de la esquizofrenia o la depresin. Un estudio de las variaciones en la sincrona de la toma de turnos puede darnos datos valiosos sobre

Qu puede investigarse acerca de los turnos conversacionales?

En anlisis conversacional se llama pares adyacentes (Schegloff, 2002) a un par de estructuras de obligacin secuencial, es decir, un par de estructuras para las cuales se cumple que la presencia de una de ellas crea un espacio obligante para la otra en condiciones normales. De esta manera una pregunta obliga a una respuesta por parte del interlocutor (Esta es la Plazca Coln? Si); un llamado da lugar a una respuesta (Mami!- Dime); un reclamo genera espacio para una disculpa (Me pisaste - Perdn); un agradecimiento da lugar a su correspondiente respuesta (Mil gracias - No hay de qu); una disculpa a su aceptacin (Perdona - No te preocupes); un saludo a su saludo correspondiente (Corren va todo?- Ms o menos), etc. El estudio de pares adyacentes en la conversacin puede proporcionar datos importantes sobre el esquema diferencial que las distintas poblaciones presenten de estos pares adyacentes. Por ejemplo, es sabido que los pacientes de la enfermedad de Alzheimer pueden manifestar prdida de la capacidad de adecuacin social en sus conversaciones. Una pregunta interesante sera en qu manera esta inadecuacin se refleja en los pares adyacentes de una conversacin. Tambin en la afasia de Wernicke 5 que implica problemas de comprensin podra observarse
-

Vase el final del capitulo la seccin sobre transcripcin. Las negrillas son utilizadas para resaltar palabras o segmentos considerados anmalos.
4

Se llama as a la forma ms comn de demencia que ocurre en gente de avanzada edad. Involucra a las partes

La afasia de Wernicke es un problema de lenguaje que se presenta cuando hay una lesin en la regin cortical

del cerebro que controlan pensamiento memoria y lenguaje.

relacionada con la recepcin-comprensin del habla. La articulacin de los sonidos del habla, en cambio, no presenta alteraciones notables.

una inadecuacin en la organizacin de los pares adyacentes. Veamos un fragmento de conversacin entre una hablante con afasia de Wernicke y su marido para observar el comportamiento de estas estructuras.
Ejemplo 2 1. Carlos: Qu le pasa mi amor? 2. Ana: Hceme, hceme propaganda 3. Carlos: Propaganda? 4. Ana: aj 5. Carlos: para? 6. Ana: bueno, yo necesito tambin En el ejemplo anterior observamos que Carlos plantea tres preguntas en este

fragmento de conversacin. Preguntas, que en trminos del AC deben conducir corno primera opcin a respuestas cohesivas. A la pregunta bastante comn planteada en 1: Qu le pasa mi amor? no le corresponde una respuesta esperada o predecible, sino el extrao planteamiento que observamos en 2, donde la hablante afsica, adems de fallar en proporcionar la informacin solicitada, expresa su pedido utilizando un neologismo verbal corno "hceme", una forma que no puede explicarse desde la dialectologa del espaol sino desde la afasia. Es muy probable que este tipo de discordancia en pares adyacentes sea frecuente en ciertos problemas lingsticos relacionados con diversas afecciones. Igual tipo de inadecuacin existe entre el par constituido por los turnos 5 y 6 del mismo ejemplo. Hay por supuesto tambin preguntas de investigacin importantes en relacin con el concepto de pares adyacentes. Un ejemplo de estas preguntas lo proporcionamos a continuacin.

al. (1977); Schegloff (1 979); Moerman (1977); entre otros. Posteriormente hay otros trabajos relevantes y centrales tanto a las reparaciones en la conversacin normal como en poblaciones especiales, como por ejemplo el de Schegloff (2002). Una de las definiciones mis sencillas de reparacin ha sido proporcionada por Fox et al. (1996) quienes expresan que la reparacin es el proceso por el cual los hablantes corrigen los errores presentes en el habla previa ms inmediata. A esto debemos aadir que el "error" no siempre se manifiesta externamente y que cada vez que un hablante percibe una desviacin de su planificacin interna, previa a la ejecucin real del habla, puede iniciar una reparacin sin que la fuente de error se haga manifiesta para el interlocutor o para el analista de la conversacin. De acuerdo con los investigadores que impulsaron este concepto, deben hacerse dos distinciones importantes en lo que se refiere a las reparaciones: a) autoiniciadas por el hablante causante del error, en contraposicin a hetero-iniciadas, iniciadas por el interlocutor que percibe el error; b) auto-reparacin cuando el error es realmente enmendado por el hablante causante del mismo, o heteroreparacin cuando es llevada a cabo por el interlocutor. Schegloff et al. (1977) haba planteado que esta distincin es importante en el caso de hablantes con problemas lingsticos ya que la norma, en el caso de hablantes sanos, es la preferencia por la auto-reparacin sobre la hetero-reparacin, y a la auto-iniciacin sobre la hetero-iniciacin. Examinemos varios ejemplos para entender mejor esta clasificacin.
Ejemplo 3 (Auto-reparacin auto-iniciada) Hablante 1: Les dije que trancaran las cue. las puertas. Ejemplo 4 (Hetero-reparacin auto-iniciada) Hablante 1 (afsico): A m a veces se me demen las pie. las pie Hablante 2 (sano): Las piernas? Hablante 1 (afsico): S Ejemplo 5 (Auto-reparacin hetero-iniciada) Hablante 1: hay unos rollos de espinaca Hablante 2: no ser de acelga? Hablante 1: ah, s, de acelga Ejemplo 6 (Hetero-reparacin hetero-iniciada) Hablante 1: Todos los hijos eran analfabetas Hablante 2: Analfabetos En los ejemplos 3, 4, 5, 6 observamos las distintas posibilidades de reparaciones en la interrelacin conversacional. Como mencionarnos, ya en Schegloff et al. (1977) se haba mostrado que el anlisis de las reparaciones en la conversacin puede proporcionar importantes datos sobre las diferentes estrategias conversacionales desplegadas por distintos tipos de hablantes. En las poblaciones especiales,

Temas de investigacin sobre los pares adyacentes

1. Hay concordancia entre los pares adyacentes observados en fragmentos de conversacin? 2. Si no la hay, cmo se manifiesta esta falta de concordancia? 3. Se puede establecer una tipologa de esta discordancia? Por ejemplo, se observa esta discordancia principalmente en los pares adyacentes que pueden afectar la relacin social (saludos-saludos; disculpas-aceptacin, etc.), o en los que afectan la solicitud de informacin? 4. Cun a menudo la persona que presenta los problemas de lenguaje o del habla es el iniciador de la primera parte de un par adyacente?
LAS REPARACIONES

Los conceptos y clasificaciones de lo que se llama reparacin (repair) en la conversacin se basan principalmente en los estudios clsicos de Jefferson (1974); Schegloffet

es importante explorar hasta qu punto estas estrategias conversacionales permanecen intactas o en qu medida podemos utilizar los esquemas observados en la normalidad para calibrar el dao lingstico de una persona determinada. En el ejemplo 3 observamos la situacin ms comnmente registrada en la normalidad: a) el hablante inicia una emisin (les dije que trancaran las cue); b) detecta, a travs de sus mecanismos intactos de retroalimentacin que la planificacin y la ejecucin difieren en un punto (*cue diferente de pue); c) el hablante repara el error anterior haciendo concordar su planificacin y su ejecucin (las puertas). Toda esta secuencia se presenta en el mismo turno de habla. En el ejemplo 4, sin embargo, donde uno de los hablantes es afsico, la situacin vara ligeramente. La hablante inicia su reparacin en las pie, las pie, pero es el interlocutor sano quien hace la reparacin del error que est a punto de producirse. Sin embargo, el mismo hablante afsico ha tenido un error previo (demen en lugar de duermen) que ni l mismo ni su interlocutor reparan. Comprese esta situacin con la del siguiente fragmento de conversacin entre una terapista y una hablante afsica en una sala de hospital: Ejemplo 7 Hablante 1 (no afsica): Usted lleg aqu..cundo lleg al hospital? Hablante 2 (afsica): uuuu, hace muchos aos que yo trabaj ya ya ac ca ca came el el templo de pie, el plentapeto entrejecido. En el ejemplo anterior, la hablante afsica, a pesar de que manifiesta a travs de sus repeticiones (ya ya ac ca ca campe el el) que est experimentando dificultades, no hace intento alguno de reparar los neologismos emitidos al final del turno (plentapeto entrejecido). En la bibliografa especializada, tambin se ha registrado este tipo de "desconocimiento del error" en la esquizofrenia, en la demencia, y en etapas avanzadas de la enfermedad de Alzheimer. Hay abundantes preguntas que pueden plan tearse para la investigacin en torno a las reparaciones en la conversacin:

LOS MARCADORES DISCURSIVOS Los marcadores discursivos (MD) han sido definidos como elementos que establecen una secuencia en la comunicacin (Schiffrin, 1985, 1990; Schiffrin et al. 2001). Tambin han sido descritos com o elementos mnimos del habla cuya funcin primordial consiste en organizar y estructurar el discurso y la interaccin (Lesser y Milroy 1993). De esta manera, en el fragmento siguiente, por ejemplo, observamos como "y" conduce, organiza y estructura tanto el discurso com ola interaccin entre el hablante y el oyente:

casas de antao)

Ejemplo 8. (Una seora meridea est describindole al entrevistador las

1.casas grandes con su patio en el medio 2.y sus corredores 3.y su solar 4.y sus matas 5.y su jardn y... 6.y sus pjaros 7.y ahora lo voy a pasar para que vea una...la ..una pintura que yo quise tener En el ejemplo anterior, observamos como y le permite a la hablante organizar secuencialmente las ideas para la presentacin lingstica de las mismas en el habla. As, los espacios, y los habitantes de esos espacios de las casa de antao que la hablante quiere describir se trasladan desde el estadio prelingstico de su planificacin mental a la estructura lingstica del habla conducidos por y corno marcador. En esta organizacin secuencial el oyente los recibe e interpreta. Tambin vernos en este ejemplo como la hablante puede pasar de un estado informativo a otro de accin (y ahora lo voy a pasar para que vea una...la ..una pintura que yo quise tener) de forma armnica y simtrica en el turno 7, usando y de nuevo, marcador multifuncional por excelencia, que permite el paso de una estructura "ideacional" a otra estructura que negocia una interaccin (ahora lo voy a pasar) entre el hablante y el oyente. Todo esto se realiza manteniendo la coherencia y la cohesin y, adems, a un mnimo costo lingstico por medio de una unidad lingstica mnima: un marcador de discurso. Los MD constituyen, entonces, una red de elementos que contribuyen activamente en el proceso de construccin de la cohesin y de la coherencia local en el discurso en general, y de la conversacin, en particular. De esta manera, el campo de los MD es un campo de anlisis muy fructfero y an relativamente inexplorado en las poblaciones especiales. Algunos marcadores, por ejemplo, muestran en el habla, el estado informativo, o cognoscitivo, o de interrelacin con el interlocutor que el hablante est "experimentando" en su momento de habla. Entre los marcadores, "y", "pero" y "o" son importantes como conectores de unidades "ideacionales" (Schiffrin, 1990). Entre estos, "y" es, con mucho, el

auto-reparacin y la auto-iniciacin? 2. En los casos en los que se observa abundancia de errores auto-reparados, se observa algn patrn en la seleccin de los que finalmente son reparados? 3. XII los casos en que el interlocutor sano inicie la reparacin, puede el interlocutor reconocer la fuente de error y finalmente repararla? 4. Se pueden clasificar los elementos "reparados" de manera de hacer un diagnstico de las principales dificultades del hablante: fonolgicas, sintcticas, morfolgicas, semnticas, etc.? 5. Hay uso de mecanismos no lingsticos (gestualidad, por ejemplo) que ayuden o refuercen el proceso de reparacin por parte del hablante con dificultades?

Temas de investigacin sobre las reparaciones en la conversacin 1. Se observan las preferencias presentes en la normalidad de seleccin de la

marcador ms frecuente tanto entre hablantes sanos como en hablantes con problemas de lenguaje o del habla para presentar o tratar de presentar al interlocutor una idea de texto cohesionado, tal como se observa en el ejemplo 8. Pero an en el caso de afecciones severas, donde las habilidades lingsticas pueden estar seriamente comprometidas, los hablantes hacen un esfuerzo para conectar fragmentos de habla que de otra manera serian tal vez menos inteligibles para un interlocutor. Examinemos por ejemplo el siguiente fragmento de conversacin con un hablante que tiene particulares problemas para encontrar nombres.
Ejemplo 9: (El hablante est contando sobre la experiencia de rezar diariamente con su esposa) Hablante (afasia amnica ): Porque q:lla dur unos das sin que rezramos los dos, no? Cuando ya nos banos a.. rezranos los dos y yo pensando, yo dije cuando ella m e diga de rezar le voy a decir para que me tenga paciencia no? que no porque.. come costaba un poco pa entender las cosas.. cuando /ella/ empez y no me e- equivoqu sino una sola vez.. en todo lo..en todo lo..una sola vez

LA RECOLECCIN DE LOS DATOS

En el fragmento anterior se evidencia como el hablante experimenta problemas para narrar su experiencia. Sin embargo, este problema es parcialmente solucionado por las dos ideas que introduce a travs de "y". Una de ellas evoca um sensacin de proceso: y yo pensando, y la otra funciona como final de la narra. cin: y no me e- equivoqu ni una sola vez. De alguna manera, el hablante se la: ciarregla para presentar una idea de complicacin en la accin y de posterior solo n , dos requisitos que, como sabemos, son esenciales en la estructura narrativa A la vez, el hablante, consciente de su dificultad comprueba en dos oportunidades el estado de comprensin o de solidaridad con su situacin por parte de interlocutor. Esto lo realiza a travs de no? uno de los tantos marcadores que sirven a este propsito en el habla (vase Domnguez, 2005).

Temas de investigacin sobre los marcadores en la conversacin


1.Cul

es la distribucin de los MD en una determinada poblacin especia en relacin con una poblacin sana equivalente? 2.Cmo podemos interpretar la predominancia de un tipo de marcadores sobre otro? Por ejemplo, la predominancia de marcadores de "verificacin" tale como no?, ve/ves?, verdad?. 3. Cmo se relacionan los marcadores de "manejo de informacin" con la reparaciones. Por ejemplo "ah". (Vase la funcin anafrica de "ah" en el ejemplo 5 de auto-reparacin hetero-iniciada). 4.Se pueden sacar conclusiones sobre la correlacin entre un determinado tipo de dficit y el uso de MD como respuestas mnimas? Por ejemplo, se puede observar una tendencia en la enfermedad de Alzheimer, o en la depresin severa a uso de marcadores del tipo "aj", "s", "as es", "ya". 5.Estn los hablantes bajo estudio en capacidad de usar MD indicativos de cambio de tpico, de acuerdo y desacuerdo, de respuesta, de reparacin, de caos, y resultado, etc.

De manera diferente al estudio de poblaciones sanas que a menudo cuenta con corpus de datos establecidos para el estudio del habla 6 , el estudio de poblaciones especiales casi siempre requiere de una recoleccin ad hoc de los datos, sobre todo si se trata de datos sobre conversacin. Una de las mejores opciones para la recoleccin de un corpus para el anlisis de conversacin sigue siendo la entrevista sociolingstica a la manera planteada por Labov (1972a, 1972b). Este tipo de entrevista tiene al investigador como un coordinador de la actividad conversacional ms que como un simple encuestador. La entrevista sociolingstica se lleva a cabo generalmente con ms de dos personas tratando de que los integrantes de la actividad sean lo ms semejante posible entre s en cuanto a gnero, edad, extraccin social, etc. Otra forma de hacer posible la entrevista sociolingstica es usando el grupo familiar de la persona cuya habla nos interese analizar. Se tratar de que los tpicos posibles para esta entrevista sean los mismos para una determinada poblacin, de manera que posteriormente se puedan hacer comparaciones entre diferentes individuos. Para seleccionar un tpico, se ensayar entre aquellos que pensemos van a promover en los hablantes el deseo de participar. Recurdese el estudio de Labov (1972b) sobre el habla de adolescentes afroamericanos y el tema de "experiencias peligrosas". En el caso de la recoleccin del Corpus para el Estudio de la Afasia (Pietrosemoli et al. 1995), en el Hospital Universitario de Los Andes (HULA) de Mrida, por ejemplo, era bastante difcil tratar de promover temas de conversacin que despertaran algn tipo de inters entre las entrevistadoras y los pacientes que haban padecido un accidente cerebro-vascular. Nos dimos cuenta, sin embargo, que los pacientes y familiares hablaban con ms soltura con las trabajadoras sociales y que un tema recurrente era la religin, prcticas religiosas, santos favoritos, etc. Sobre este tpico elaboramos lo que en sociolingstica se llama un "script", es decir, una especie de guin que se us en todos los casos para poder establecer comparaciones. La solucin de la entrevista sociolingstica tiene mltiples ventajas. Una de ellas es que los guiones pueden adaptarse cada vez las caractersticas de los hablantes: gnero, edad, profesin, origen, etc. Por otra parte, al hacer participar a varios hablantes con las mismas caractersticas, el habla de la persona que queramos analizar se ver menos influida por los rasgos particulares de un entrevistador o entrevistadora. Una ventaja tambin apreciable es que an en el caso de que queramos usar instrumentos estandarizados para evaluar lenguaje (como la prueba de Boston o la prueba Token para evaluacin de afasias), podemos utilizar como complemento la entrevista sociolingstica. Muchas veces encontramos diferencias notables entre las habilidades que muestra un determinado hablante en situacin que cl reconoce como prueba evaluativa y en situacin conversacional, incluso si ambas son realizadas por la misma persona, o el mismo equipo de personas.
Por ejemplo, en Mrida, Venezuela, el Corpus Sociolingstico de Mrida de Domnguez y Mora, 1995. 6

Las grabaciones

Los registros de datos sean en video, audio, o ambos, deben hacerse de manera profesional y tica. No debe darse por sentado que al saber usar un grabador o una cmara se conoce las tcnicas para grabar o entrevistar. Es siempre aconsejable hacer prcticas previas para familiarizarse con los equipos y no arrancar con el proceso de recoleccin de los datos hasta tanto todos los miembros del equipo de trabajo no tengan en claro sus capacidades y sus atribuciones. No es en absoluto recomendable que la misma persona que quiere coordinar la actividad lingstica la entrevista sociolingstica, por ejemplo sea quien se ocupe tambin de los registros de datos, a menos que las restricciones, por ejemplo trabajar en la sala de emergencias de un hospital, as lo requieran. Tambin debe recordarse que para muchos estudios, los detalles sobre expresin facial y postural son importantes en el anlisis de habilidades comunicativas en general, por eso los registros audiovisuales proporcionan datos ms ricos que las grabaciones de audio solamente. Por otra parte, si se quiere posteriormente hacer anlisis de seal acstica o anlisis fonolgico en general, los requerimientos de grabacin van a ser diferentes. Es siempre recomendable consultar a los expertos tanto en grabacin como en el rea lingstica que se desea estudiar. Una recomendacin de tipo tica no suficientemente enfatizada antes de la recoleccin de datos es la de aclarar a pacientes y familiares el tipo de investigacin que se llevar a cabo, y la importancia de su colaboracin. Cmo hacer esto, y a la vez preservar la espontaneidad para la recoleccin de los datos, plantea un fino equilibrio que hay que tratar de lograr a toda costa. Tambin se debe recordar que los particip an tes en un estudio valoran altamente la informacin posterior que se pueda dar sobre el trabajo ya realizado. Una carta oficial de agradecimiento, o una copia del estudio concluido a veces nos dejan la puerta abierta a futuras recolecciones de datos en esta misma poblacin. El trabajo con poblaciones especiales sobre todo en ciertos casos como la enfermedad mental plantea un problema tico ms serio, y es el de la preservacin de la intimidad de los pacientes. En ciertos casos la nica solucin es trabajar exclusivamente con los datos lingsticos que se obtengan a travs de los mdicos quienes se encargarn de esta manera de que el anonimato de los pacientes se mantenga. No es difcil interesar a psiclogos o psiquiatras, o mdicos en general, en temas de investigacin lingstica ya que los resultados pueden ser de gran provecho para su prctica profesional. En este c as o, tanto el mdico o el equipo mdico, como el/la lingista o el equipo de lingstica deben dedicar tiempo a las decisiones que se deben tomar en cada caso para llevar a cabo la investigacin de manera profesional y eficiente, y a la vez preservar la intimidad de las personas en estudio.
CUL ES LA NORMA?

premisa subyacente a todas las pruebas de evaluacin lingsticas. Pero an los lingistas olvidan que el concepto de "estndar" es ms una comodidad terica que una realidad. Toda lengua humana agrupa hablantes que van a imprimir una gran variedad a esa lengua. El habla es altamente variable y esta variedad no est en relacin solamente con el paso de los aos, sino que en el transcurso de un mismo da un hablante puede mostrar una gran variabilidad en su fontica, en su sintaxis, en el uso del lxico, etc. El hecho es que el investigador de poblaciones especiales debe tener siempre presente la diversidad individual cuando quiere elaborar materiales de evaluacin o de rehabilitacin. Un hablante que presente un deterioro de alguna de sus capacidades lingsticas pertenece siempre a un grupo especfico, lingsticamente hablando: con una geografa, una edad, un gnero determinados. Examinemos de nuevo la conversacin con una afsica de Broca:
Ejemplo 10 1. Lia: qu hizo el fin de semana..el sbado, qu hizo? 2. Olga: sbado ...bajal...combral fruta y...todo a compral. 9. Lia: qu mas compr? 10. Olga: todo compra!: parro, brrago...compr...no acuerda (posiblemente pargo) 13. Lia: y usted, que hizo? 14. Olga: ayudar. En el ejemplo anterior hemos subrayado los segmentos finales de los verbos en infinitivo presentes en la conversacin de Olga. Ahora bien, el investigador sobre estas producciones lingsticas no puede enfocar est as formas desde el punto de vista de la "correccin". En este c as o, se trata de una hablante venezolana de la regin central del pas y esta alternancia entre 1/r (bajal, combral, ayudar) al final de infinitivo es probablemente menos atribuible a la afasia que al dialecto lingstico al que pertenece. De la misma manera, en el ejemplo 2, Turno 2, cuando la hablante responde Hceme, hceme propaganda, el neologismo presente es menos extrao, si pensamos que en el dialecto andino propio de la hablante, la forma esperada sera: hgame. Es decir, en la forma parafsica (el neologismo hceme) la acentuacin se ha preservado. Como vemos, la identidad lingstica de las personas no desaparece del todo y es a partir de esos rasgos que quedan intactos que debemos trabajar.

LA TRANSCRIPCIN DE LOS DATOS Finalmente, queremos mencionar que desde sus inicios, la investigacin sobre la conversacin como actividad lingstica sigue algunas normas de transcripcin que pueden tener versiones ms o menos complejas. En general, las

Una tendencia en el mundo de los profesionales no-lingistas que de alguna manera tienen que lidiar con el lenguaje es la de creer que hay una forma "correcta" y otra "incorrecta" de hacer uso de una lengua. De hecho, esta pareciera ser la

convenciones presentadas por Levinson (1992) han sido seguidas con variaciones por los analistas de la conversacin. Este grupo de convenciones que normalmen-

hayan perdido, o disminuido de alguna manera sus habilidades naturales para comunicarse a travs del lenguaje. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bloom, R., Obier, L., De Santi, S. y Ehrlich, J. (eds.). (1994). Discourse analysis and applications: Studies in Adult Clinical Populations. Nueva Jersey: LEA Publishers. Coupland, N. y Jaworsky, A. (1999). A Discourse Reader. Nueva York: Routledge. Domnguez, C. L. (2005). Sintaxis de la lengua oral. Mrida: Centro de Desarrollo Cientfico, Humanstico y Tecnolgico, Universidad de los Andes. Domnguez, C. L. yMora, E. (1998). El Habla de Mrida. Mrida: Centro de Desarrollo Cientfco , Humanstico y Tecnolgico y Consejo de Publicaciones, Universidad de Los Andes. Fox, B., Hayashi, M. y Jasperson, R. (1996). Resources and repair: a cross-linguistic study of syntax and repair. En E. Ochs, E. A. Schegloff and S. Thompson (eds.), Interaction and Grammar, (185-237). Cambridge: Cambridge University Press. Harris, Z. (1951). Methods in Structural Linguistics. Chicago: University of Chicago Press. Harris, Z. (1952). Discourse analysis. Language 28, 1-30. Heeschen, C. y Schegloff, E. (2002). Aphasic agrammatism as interactional artifact and achievement. En C. Goodwin (ed.). Conversation and Brain Damage, (231-282). New York: Oxford University Press. Holland, A. (1991). Pragmatic aspects of intervention in aphasia. Journal of Neurolinguistics 6, 197-211. Jefferson, G. (1974). Error correction as an interactional resource. Language in society, 2, 181-199. Joanette, Y. y Goulet. P. (1990). Narrative discourse in right-brain-damaged. right-handers. En Y. Joanette y H.H. Brownell (eds.). Discourse Ability and Brain Damage. Theoretical and Empirical Perspectives, (131-153). Nueva York: Springer-Verlag. Labov, W. (1972a). Language in the Inner city. Philadelphia: University of Philadelphia Press. Labov, W. (1972b). Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University of Philadelphia Press. Lesser, R., y Milroy, L. (1993). Linguistics and Aphasia. Psycholinguistic and Pragmatic Aspects of Intervention. London: Longman. Lesser, R. y Perkins, L. (1999). Cognitive Neuropsychology and Conversation Analysis as Guidelines for Aphasia Therapy: An Introductory Case-based Workbook. Portland: OR: Taylor and Francis Group. Levinson, S.C. (1992). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. Moerman, M. (1977). The preference for self-correction in a Thai conversational corpus. Language, 53, 872-882. Obier, L., Au, R., Kugler, J., Melvold, J., Tocco, M., y Albert, M. (1994). Intersubject variability in adult normal discourse. En R. Bloom, L. Obier, S. de Santi y J. Ehrlich. (eds.). Discourse Analysis and Applications: Studies in Adult Clinical Populations, (1528). New Jersey: LEA Publishers.

te se hace explcita al comienzo de cada estudio permite al lector y a otros investigadores formarse una idea aproximada de cmo se produjo la interrelacin conversacional entre los interlocutores. Esto es sumamente til en el caso de poblaciones con dificultades sobre todo para la representacin de las pausas, silencios, superposicin de turnos y, en general, de todo aquello que afecte la sincrona del discurso conversacional. Las reglas de transcripcin son sencillas y se presentan a continuacin.

Convenciones frecuentes para transcripcin de conversaciones


MAYSCULAS: volumen alto : slaba prolongada ? contorno de entonacin ascendente (no necesariamente en preguntas). , entonacin continuada . entonacin descendente, generalmente al final de intervencin == emisiones enganchadas sin pausa entre ellas ... cada punto representa pausas de medio segundo cronometrado (2, 3 slabas) se usa cuando la palabra que se desea transcribir no es inteligible pero se percibe el nmero de slabas que la integran: 2, 3, etc. itlicas acento enftico negrillas para remarcar la palabra o segmento que se desea discutir [smbolo fontico] transcripcin fontica del/de los segmentos que se analizan.

CONCLUSIN

En este captulo hemos querido presentar una visin panormica de algunas de las posibles aplicaciones del anlisis del discurso. Hemos propuesto que la conversacin como objeto de anlisis en lo que hemos llamado poblaciones especiales puede ser de gran provecho por mltiples razones. Una de ellas es que al constituir la conversacin la actividad lingstica bsica de las personas es relativamente fcil promoverla y activar sus mecanismos an en casos de dificultades severas. Otra de ellas es que el conocer los resultados de los diversos daos que pueden afectar cl delicado mecanismo del habla nos proporciona importante informacin sobre el mecanismo propiamente dicho. Antes de concluir quisiera recalcar que las propuestas que se han hecho no son exclusivas para el anlisis conversacional de poblaciones especiales. Las mismas preguntas de investigacin que aqu hemos sugerido pueden plantearse para cualquier tipo de poblacin. Nuestro nfasis en poblaciones especiales es no slo el resultado de la experiencia adquirida a travs de los aos, sino una invitacin abierta a los profesionales que quieran, a travs de la linguistica, ayudar en el proceso de rehabilitacin de aquellas personas que por diferentes circunstancias

Perkins, L. (1995). Applying Conversational Analysis to aphasia: clinical implications and analytic issues. European Journal of Disorders of Communication, 30(3), 372383. Pietrosemoli, L. (2002). El "chateo": oralidad o escritura? Revista de Investigacin Lingstca , 4 (2), 47-62. Pietrosemoli, L., Vera, M. y Gonzlez, S. (1995). Corpus para el estudio de la Afasia (mimeografiado). Centro de Investigacin y Atencin Lingstica, Universidad de Los Andes, Mrida. Venezuela. Pietrosemoli, L., Vera, M. y Gonzlez, S. (2000). Marcadores Discursivos en la afasia. El caso de '. Ponencia presentada en el XIX Encuentro Nacional de Docentes e Investigadores de la Linguistica. Universidad de Oriente. Cuman. Junio de 2000. Venezuela. Schegloff, E., Jefferson, G., and Sacks, H. (1977). The preference for self-correction in the organization of repair in conversation. Language, 53 (2), 360-382. Schegloff, E. (1979). The relevance of repair in to syntax-for conversation. En T Givn (ed.). Syntax and Semantics. Discourse and Syntax, (261-286). New York: Academic Press. Schegloff, E. (2002). Conversation analysis and communication disorders. En C. Goodwin (ed.), Conversation and Brain Damage, (21-58). New York: Oxford. University Press SScchhifirfnr , D. (1985). Conversational coherence: The role of `well'. Language, 61, 640-67. in, D. (1990). Discourse Markers. Cambridge: Cambridge University Press. Schiffrin, D., Tannen, D y Hamilton, H. (eds.) (2001). The Handbook of Discourse Analysis . Mass: Blackwell Publishers.
,

Tercera parte
Sobre lectura y escritura

La cultura escrita y la pedagoga integradora en el desarrollo de la discursividad infantil


Luca Fraca de Barrera
Universidad Pedaggica Experimental Libertador

INTRODUCCIN La educacin como proceso social y cultural permite la transmisin de saberes, creencias y maneras de ser de una sociedad determinada. Ello implica que sta debe tomar en consideracin las especificidades que nos caracterizan como copartcipes de una comunidad distinta y particular. Todo cambio y transformacin debe respetar tal diversidad. Ello no quiere decir que debemos dar la espalda al mundo y al dinamismo de la sociedad actual; muy por el contrario, la heterogeneidad social y cultural ser lo que afianzar nuestra manera de ser, nuestra venezolanidad. As se seala en la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural: "toda persona tiene derecho a una educacin y a una formacin de calidad que respete su identidad cultural... y ello deber lograrse mediante la salvaguarda del patrimonio lingstico, el fomento y respeto de la diversidad lingstica, respetando la lengua materna en todos los niveles de la educacin" (UNESCO Pars, 2 de noviembre de 2001). Es el lenguaje lo que nos identifica, el vehculo de conservacin y afianzamiento cultural y social. En consecuencia, la escuela deber favorecer el desarrollo de competencias lingsticas de los usuarios de una determinada lengua. De igual modo, preparar a los docentes en una praxis de aula acorde con los tiempos y las necesidades sociales y culturales. Tales valores y conocimientos estarn expresados en los distintos planes de estudio en todos los niveles educativos. Dichos contenidos sern aprendidos y valorados de igual modo, por Ios alumnos en la forma ms significativa posible. Por lo tanto, los objetivos de los programas se presentarn y organizarn de manera tal, que los estudiantes encuentren en ellos un sentido social y cultural, y un valor funcional para aprenderlos y defenderlos. Sin embargo, en una investigacin dirigida a conocer el desempeo en la lectura en ms de treinta pases, realizada por la IEA (Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement 1 Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Acadmico, con sede en La Haya, Holanda, 19891992), se concluy que en los alumnos de cuarto y noveno grados de la Educacin Bsica, "el nivel de comprensin de los estudiantes de cuarto grado fue muy pobre y de un rendimiento general muy heterogneo". Por su parte, los estudiantes de

noveno grado obtuvieron un rendimiento "ligeramente ms alto" (Morles, 1994:93). Por otro lado, en un estudio complementario al de la IEA, realizado por Palencia, (1997:108), se evidencia que el docente no asume "la actividad de leer como parte del crecimiento personal o est relacionada con la ausencia de la costumbre de leer". A partir de estos resultados y para dar respuesta a los planteamientos sobre la enseanza de la lengua oral y escrita, como una manera de preservar y de transmitir nuestra particularidad lingstica, iniciamos en 1993, en el Centro de Investigaciones Lingsticas y Literarias "Andrs Bello" del Instituto Pedaggico de Caracas, ncleo de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, una experiencia pedaggica, denominada "Enfoque integrador para la enseanza de la lengua materna" (Fracs de B., 1994) que se diriga hacia la estructuracin de una didctica de la lengua oral y escrita que favoreciera en los estudiantes y doctcentes, tanto de Preescolar como de Educacin Bsica, el desarrollo de sus eonmipas discursivas sobre la base de un modelo pedaggico integrador. En un principio, el enfoque fue llevado a cabo en los Colegios Hebraica y Moral y Luces Herlz Byalik. Luego de esta etapa de elaboracin y de validacin, deriv en una "Pedagoga Integradora" (Fraca de B., 2003), mediante la realizacin de talleres y de tesis de maestra, en las Maestras de Lingstica y de Lectura y Escritura de la Universidad Pedaggica Experiment al Libertador, la Maestra de Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo, y la Maestra en Procesos de Aprendizaje de la Universidad Catlica Andres Bello, entre otras. Esta, ms que una metodologa de accin pedaggica, consiste en una filosofa de enseanza y en un medio didctico para favorecer el desarrollo de l as competencias discursivas en los alumnos de Preescolar y primera y segunda etapas de la Educacin Bsica mediante una didctica de proyectos y estrategias. En lo que sigue se intentar describir dicha pedagoga. En primer lugar, se abordar lo relativo a los propsitos y fundamentos. De seguido, se darn a conocer las nociones de comprensin y de composicin textuales. Por ltimo, se esbozarn las caractersticas didcticas que particularizan a la Pedagoga Integradora. ALGUNAS PUNTUALIZACIONES PREVIAS Todo tratamiento pedaggico debe formalizar su epistemologa mediante la conceptualizacin de los partcipes del proceso educativo. En tal sentido, la Pedagoga Integradora (Fraca de B., 2003) se fundamenta en los siguientes principios: 1. La concepcin del alumno como un sujeto que es capaz de aprender a aprender y de desarrollar sus propios procesos de aprendizaje. Esto significa hacerlo independiente y autnomo en el uso de sus herramientas de aprendizaje. 2. Un docente preparado e informado sobre la pedagoga basada en estrategias y en el diseo de actividades y de tareas que impliquen la puesta en prctica de tareas metacognoscitivas y metal ingsticas.

3. El empleo de una pedagoga mediadora del aprendizaje y de la enseanza basada en los constructos vygotskianos de zona de desarrollo actual y zona de desarrollo potencial (Ros, 1999, Diaz Barriga y Hernndez, 2001; Baquero, 2001). Tales nociones le servirn al docente y al alumno como informacin acerca del propio proceso de aprendizaje y de su evolucin. 4. La consideracin dentro del proceso didctico estratgico de las cuatro actividades lingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir. 5. El empleo del Eje Pedaggico Integrador (EPI) como soporte para el diseo, planificacin y ejecucin de las distintas estrategias y actividades de aula. 6. El empleo en la escuela de materiales lingsticos naturales y reales, significativos para los estudiantes y seleccionados con una finalidad especfica. Dicha seleccin debe hacerla el docente con sus estudiantes mediante criterios definidos por ambos. 7. El diseo, planificacin y realizacin de estrategias de aprendizaje que i mpliquen tareas metacognoscitivas y metalingusticas especficas en las que el alumno deba reconocer, manipular y regular sus capacidades cognoscitivas y lingsticas para convertirse en un comunicador autnomo, independiente y consciente, tanto en lengua oral como en la escrita. De igual modo, la pedagoga integradora se propone como objetivos: 1. Facilitar en el nio y en el docente el desarrollo de competencias para la comprensin y produccin de textos orales y escritos sobre la base de una filosofa humanista, de un modelo terico socio-histrico y bajo la consideracin de una didctica integral y estratgica (Fraca de B., 2003). 2. Proporcionar informacin a los docentes sobre los procesos de lectura y escritura desde las ms recientes propuestas tericas y didcticas. 3. Dar a conocer a los docentes de aula, los resultados de las investigaciones tanto experimentales corno aplicadas acerca del desarrollo y adquisicin de competencias para el uso adecuado de la lengua oral y escrita. 4. Disear, elaborar y aplicar estrategias de aula que faciliten el desarrollo y uso adecuado de la lengua escrita sobre la base de la planificacin de proyectos educativos. 5. Analizar y evaluar las actividades realizadas en relacin con su productividad y caractersticas de aplicacin. LOS PROCESOS DE COMPRENSIN Y DE COMPOSICIN DE LA LENGUA ESCRITA Las diversas concepciones psicolgicas sobre la escritura emergen a partir de las diferentes posiciones tericas y modelos que se relacionan con ella. As la lectura y la escritura pueden ser definidas y explicadas desde una visin conductista

(Skinner, 1957) hasta una ptica integradora (psicosociolingstica) (Fraca de B., 1994, 1997, 2003). Por otra parte, la naturaleza cognoscitiva de la escritura se realiza en los procesos de comprensin y produccin. En este sentido, cabra sealar que sta, tambin constituye una forma de representacin del lenguaje.

La comprensin de textos escritos


A partir de la conceptualizacin actual de la escritura, el proceso de comcontemplars prensin de un texto debe enfocarse de manera integral. Es decir, deben todas y cada una de las fases o etapas que se efectan en la lectura, as como todos los factores que intervienen en la misma: desde la motivacin hasta la informacin textual y contextual. Para muchos autores, la comprensin textual se inicia con un proceso fisiolgico denominado percepcin visual que transforma los estmulos visuales (textos escritos) en seales grficas que ingresan a la memoria semntica a travs de un procesamiento psicolingstico denominado acceso lxico (Alvarez et al., 1999; Garman, 1.990). En esta etapa perceptiva, la seal grfica es transmutada en energa nerviosa que lleva la informacin al cerebro y que ha sido denominada como de reconocimiento de palabra o decodificacin . Este acceso lxico permite establecer las relaciones entre el smbolo escrito (palabra) y el referente (concepto). Luego se inicia el proceso de interpretacin categorial, en el cual la palabra lya reconocida es interpretada com o perteneciente a una determinada unidad ingstca y funcional. En esta etapa ocurre lo que se ha Llamado el "procesamiento categorial o parsing". En ella el lector puede identificar un elemento del texto como perteneciente a una categora lingstica especfica. Permite definir elementos tanto superestructurales (globales) como lineales (locales) dentro del texto (Clark y Clark, 1999; Garman, 1990). A la interpretacin categorial le sigue la comprensin, entendida como la interaccin que se realiza entre el conocimiento previo del lector y la informacin proporcionada por el texto con el propsito de asignarle significacin a la lectura. Para algunos autores, las etapas de la comprensin finalizan aqu. Sin embargo, la informacin debe ser procesada, almacenada e integrada a la memoria del lector, para que luego sirva como conocimiento previo para otras experiencias de lectura. Algunos autores como Valle Arroyo (1992) han denominado integracin a esta ltima fase. En ella, los significados individuales o particulares proporcionados por el texto son integrados a la memoria del lector, en un todo complejo, que pasaran a formar parte de su cognicin social y que serviran como conocimiento previo para otras experiencias de lectura. A pesar de que todas estas etapas son necesarias, creemos que, para que se produzca una efectiva comprensin e integracin, es menester que el lector haya determinado antes de leer el propsito u objetivo de su lectura, saber cmo se comprende un texto y luego dirigir su proceso lector hacia tales objetivos. En este sentido, la metacognicin, y ms especficamente la metacomprensin surge como un fenmeno "regulador de la comprensin" (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995;

Poggioli, 1998), con el propsito de hacerla ms efectiva. En consecuencia, habra que diferenciar entre lectura y metalectura. La primera consiste en abstraer el significado de los signos escritos y construir un significado nuevo. La segunda hace adems referencia al conjunto de conocimientos sobre la actividad cognoscitiva que se pone en funcionamiento para comprender un texto. Para que se realice una efectiva comprensin es necesario que el lector sepa para qu se lee y cmo se lee. Lo sealado anteriormente permite elaborar una definicin de lectura considerada como: un proceso psicosociolingstico que consiste en integrar a nuestra cogni. cin social, los sign ificados elaborados a partir de la informacin proporcionada por el texto y el conocimiento previo del lector, por medio de mecanismos de metacomprensin y del reconocimiento de los propsitos del discurso con una intencionalidad definida. Todo ello, enmarcado en un contexto especfico de comunicacin dentro de una cultura escrita (Fracs de B., 2003:68).

La composicin textual
El proceso de composicin textual, es decir, el escribir, constituye tambin una actividad intelectual (manifestacin de ideas y empleo de estrategias cognoscitivas) que se efecta por medio de un instrumento de notacin que acta sobre un soporte. En la antigedad era el punzn sobre la tablilla, luego la pluma en los manuscritos. En la actualidad, empleamos la tecla sobre la pantalla del computador, que sirve para registrar y comunicar una teora particular del mundo y que se registra en textos con fines especficos. Esto significa que en el mundo de la tipologa discursiva, la informacin y el conocimiento culturalmente registrados en nuestra cognicin, es puesto en prctica en relacin con las distintas intencionalidades comunicativas. Por ejemplo, si nuestra intencin es manipular y convencer, elaboraremos textos argumentativos. De igual modo, si se quiere elaborar un relato, entonces se acude a los textos de carcter narrativo. Los investigadores en produccin escrita en espaol (Cassany, 1989; Parodi, 1999; Peronnard, 1997; Marinkovich, 2002; Navaja de Arnoux, 2002; Martnez, 1999) y los estudios llevados a cabo sobre el proceso de escritura han precisado que tal actividad se lleva a cabo ms o menos, tomando en consideracin los siguientes aspectos: 1.. Determinacin del propsito de escritura: por qu y para qu se va a escribir un determinado texto. 2. Toma de conciencia de la audiencia, es decir, saber para quin se escribe. 3. Planificacin del texto. Todo escritor debe elaborar un plan o esquema mental del texto que desea escribir. De acuerdo con van Dijk (1978), este esquema mental contendra la superestructura y la macroestructura del texto y se realiza

mediante la aplicacin de estrategias de produccin (Cassany, 1989; Calsamiglia y Tusn, 1999). 4. Redaccin y relectura de los fragmentos o prrafos del escrito. El que escribe lee por lo menos dos veces. As el escritor, a medida que va redactando, va leyendo y comprobando con lo planificado y va estableciendo las relaciones entre lo que ha escrito y lo que sigue. 5. Empleo de estrategias y recursos de apoyo, tales corno consultar diccionarios o libros especializados. 6. Aplicacin de estrategias de metaescritura para comprobar si su texto cumple con los requisitos requeridos y con la planificacin previa. Es decir, ir evaluando el texto a medida que ste se va escribiendo. 7. Revisin del texto. Esta fase es una de las ms importantes, pues en l, se establece una interrelacin entre el escritor y el lector. Como ya fue sealado para la comprensin textual, tambin en la composicin escrita, el conocimiento reflexivo o metaescritura es importante. A sta se la concibe corno el conocimiento y la habilidad para determinar el objetivo de la escritura, la determinacin de la audiencia, para observar y regular el propio proceso de escribir, y por ltimo, para evaluar el resultado fi nal. En otras palabras saber para qu, qu, para quin y cmo se escribe. Por ltimo, cabe precisar que la comunicacin escrita funciona dentro de las sociedades de diferente manera. Lo importante es que cada usuario conozca e identifique las funciones, los valores y usos dentro de su comunidad, de acuerdo con las demandas comunicativas de cada una. Dentro de esta concepcin, la comunicacin escrita sirve como instrumento y medio de cohesin y de tradicin histrico-social, y en tal sentido, ser concebida como cultura escrita. De acuerdo con lo que se ha venido sealando, la cultura escrita se definira como:
Los distintos modos discursivos del ser humano, que tienen como propsito registrar y comunicar de modo intencional la cognicin social por medio de Las actividades de comprensin y produccin de textos escritos, mediante el empleo de un determinado sistema de signos grficos, que se ejecuta con instrumentos de notacin, en contextos especficos de comunicacin lingstica, y que particularizan a la sociedad que los emplea (Fraca de B., 2003:69). LOS FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DE LA PEDAGOGA INTEGRADORA Como se precis al inicio, la Pedagoga Integradora propone entre sus fundamentos pedaggicos al Eje Pedaggico Integrador (EPI) que se sustenta en la consideracin de un proceso activo, integral y cclico de la didctica, y que describimos del siguiente modo: En primer lugar, se parte de la indagacin del conocimiento previo (lingstico-cognoscitivo-social) que el nio posee y que le permite al docente diagnosti-

car al alumno y a su saber. Ello significa conocer sus organizadores previos, sus pseudoconceptos o conceptos cotidianos. Tambin supone saber y conocer tanto su zona de desarrollo actual, como su zona de desarrollo potencial, tal y com o lo plantea Vygotsky dentro del modelo socio-histrico (Vygotsky, 1979). Tales aspectos resultan importantes tanto para el docente como para el mismo aprendiz. El sujeto aprendiz ya no es una caja vaca que se va llenando de informacin, sino un participante activo con una teora del mundo compartida, producto de su experiencia y que trae a la escuela como conocimiento previo. Dicha teora del mundo le sirve de puente pata el abordaje de la informacin nueva. Posteriormente, se le provee de un conocimiento o informacin nueva (contenidos programticos o de otro tipo). Esta etapa se Lleva a cabo a travs de diversas actividades y mediada por el docente o por sus pares. Tales conocimientos sern posteriormente integrados y transferidos al conocimiento del sujeto aprendiz y debern ponerse en prctica en otras situaciones en las que el mismo sea requerido (transferencia). Asimismo, se busca integrar la informacin nueva con el conocimiento previo, a travs de la implementacin de estrategias de aprendizaje que resulten naturales, espontneas y que permitan la puesta en funcionamiento de la creatividad y los saberes compartidos. Es importante acotar que el conocimiento nuevo ser integrado al acervo experiencial del aprendiz, y que mientras ms significativo sea dicho aprendizaje, mayor posibilidad habr de integracin. La transferencia de los conocimientos en otras situaciones de aprendizaje le permitir al alumno probar y ejecutar sus logros en relacin con lo aprendido. De esta manera actuar como un estratega en la conformacin de los objetivos que se proponga corno aprendiz. De all que toda actividad de aula se base en el EJE PEDAGGICO INTEGRADOR.

Este proceso implica una concepcin cclica del aprendizaje, otorgndole carcter integrador, pues los conocimientos ya aprendidos sirven de base para otros que han de adquirirse mediante la reestructuracin de significados o para la resolucin de problemas en otras situaciones. De este modo, el individuo reconstruye y elabora sus estructuras de conocimiento y desarrolla su intelecto, dentro de un contexto histrico-social determinado. En este sentido, los procesos de enseanza y de aprendizaje tienen mayor significacin tanto para el docente como para los alumnos, pues parten de las estrategias que ellos mismos implementan. Para ello se requiere de docentes tambin estratgicos y con unas caractersticas propias. Entonces el aprendiz deber cumplir ciertas condiciones que lo hacen ser un aprendiz estratgico: 1. Poseer un alto grado de motivacin hacia el aprendizaje. Debe querer aprender a aprender. Debe querer interactuar por escrito de manera efectiva y ello permite un mejor aprendizaje. 2. Proporcionarle sentido y funcin a lo aprendido. El estudiante debe saber para qu aprende y cul es la funcin social y acadmica de dicho aprendizaje. En tal sentido debe saber para qu sirve ser un buen lector/escritor y determinar la importancia de una adecuada escritura. 3. El aprendiz deber desarrollar habilidades intelectuales y estratgicas para poder conducirse efectivamente en cualquier tipo de situacin de aprendizaje. Es decir, el estudiante debe ser un aprendiz estratgico. En tal sentido debe conocer el proceso de composicin escrita, dirigirlo hacia propsitos definidos, evaluar dicho proceso y regular los aspectos implicados en dicha tarea. En este ltimo aspecto hemos mencionado dos nociones que ameritan mayor consideracin. El desarrollo de habilidades estratgicas para la composicin escrita y la conduccin efectiva en las situaciones de aprendizaje. Ello implica que el aprendizaje de la lengua escrita debe ser por un lado estratgico, es decir debe emplear "estrategias de aprendizaje" y que, adems, dicho aprendizaje debe ser efectivo vale decir, autorregulado mediante la consideracin de aspectos metacognoscitivos. Es saber el qu y el cmo de la interaccin verbal escrita. La enseanza corresponde al docente, al maestro, al que disea, organiza y proporciona situaciones interesantes en el aula que propicien un aprendizaje efectivo y, por ende significativo. Para lograr esta condicin es necesario estar preparado para proporcionar estrategias de enseanza referidas a la composicin y comprensin de materiales escritos en el aula. De este modo, el docente promover en sus estudiantes el desarrollo de estrategias de aprendizaje para desarrollar competencias relativas al uso de la cultura escrita. Asimismo, un docente significativo incentivar a sus estudiantes y abordar los contenidos curriculares como informacin importante y de inters para los aprendices, especficamente los referidos al rea de la lengua dentro del Currculo

Bsico Nacional. Plantear desafos y retos abordables a los alumnos, que permitan el cuestionamiento y modificacin de sus creencias, actitudes y comportamientos. En suma, propiciar en sus alumnos un aprendizaje significativo referido a los saberes, procedimientos y valores culturalmente establecidos de un modo organizado, es decir, estratgico, as como deliberado y efectivo.

Los Proyectos Educativos Integradores


Desde sus inicios, (Fraca de B., 1994:34) la Pedagoga Integradora organiza los contenidos de los programas en una planificacin basada en proyectos de aula, elemento que la Reforma Educativa, llevada a cabo en 1998 por el Ministerio de Educacin y Deportes, toma en cuenta como aspecto fundamental en la planificacin didctica. Los Proyectos Educativos Integradores (PEI) constituyen herramientas para la estructuracin de contenidos referidos a las distintas reas del currculo con la finalidad de proporcionar a los estudiantes la informacin de manera estructurada e integrada. Asimismo, los PEI, se organizan de tal manera que ellos llevan en s mismos un propsito y un objetivo que se traduce en un producto final. Consideramos que la didctica basada en proyectos permite realizar una prctica pedaggica en la que se pueden desarrollar los contenidos de las diversas reas del currculo con un fin determinado. Por otro lado, se realiza una planificacin de las estrategias en varios niveles: a corto, mediano y a largo plazo dependiendo de los alcances de los proyectos en interaccin con cada grupo. Es necesario precisar que los proyectos varan en cada perodo escolar y su planificacin y realizacin siempre estn en concordancia con los intereses de los alumnos, los docentes, la escuela y la comunidad. De este modo, el proyecto constituye una herramienta didctica, flexible, cambiante y capaz de ser renovada, pues el mismo proceso educativo en el que estamos inmersos requiere de tales caractersticas. Como se ha venido reiterando, uno de los aspectos que hemos considerado de mayor significacin en nuestra experiencia es el relativo a la didctica basada en proyectos, pues sta permite entre otras cosas: Una accin conjunta entre docentes y alumnos en la planificacin de las actividades a realizar. Un conocimiento sobre los intereses y motivaciones de los alumnos en torno a un determinado contenido u objeto de conocimiento. La flexibilizacin del currculo en funcin de las necesidades e intereses de alumnos, de docentes y de toda la comunidad escolar. La realizacin de actividades creativas y significativas que permitan extrapolar y transferir los conocimientos a situaciones reales fuera del mbito escolar. Un aprendizaje significativo, pues se planifica en funcin de lo que el estudiante necesita y quiere aprender.

La adecuacin de las actividades y materiales instruccionales a la realidad de cada grado y a los niveles de complejidad del contenido de la informacin. La realizacin de una regimentacin peridica de las actividades con la finalidad de re-planificar en funcin de los logros de los alumnos y del tiempo que amerite el desarrollo de un determinado proyecto educativo. La implementacin de una evaluacin dinmica en la que se contemplen codos los elementos que integran el proceso de aprendizaje y enseanza, as como el anlisis y evaluacin de cada una de las fases de aplicacin de los proyectos.

comunicativas de los nios en relacin con las demandas de nuestra sociedad y de nuestro siglo, bajo la consideracin del texto como unidad fundamental.

Los tipos de texto


Dentro de los objetivos fundamentales de la Pedagoga Integradora se encuentra el desarrollo de las competencias discursivas de los estudiantes. Para ello se han tomado en cuenta los distintos rdenes del discurso, as como los distintos tipos de texto, (Snchez 1993; Calsamiglia y Tusn, 1999; Charaudeau, 2004). Como ya se seal en la introduccin, la Pedagoga Integradora propone el desarrollo de la competencia lingstica infantil a travs de una interaccin con textos escritos naturales y del conocimiento y manejo de los distintos rdenes discursivos, mediante la produccin y la comprensin de diversos tipos de texto. Para eI logro de ello, es necesario que el alumno vaya desarrollando la competencia lingstica textual, pues es la que capacita al escritor-lector para la identificacin de la estructura de los diferentes tipos de texto y de los diversos tipos de rdenes discursivos y el empleo adecuado de los mismos, en las distintas situaciones de comunicacin escrita. Algunos de los rdenes discursivos sealados por Snchez (1993) seran: el narrativo, el expositivo, el argumentativo, el descriptivo y el instruccional. En el cuadro siguiente se muestra la tipologa textual que se hemos trabajado en la primera etapa de la Educacin Bsica.

El texto en la Pedagoga Integradora

Otro de los aspectos importantes dentro de la Pedagoga integradora es la concepcin de la didctica de la lengua sobre la base del texto como unidad lingstica. Para ello hemos tomado en consideracin los siguientes postulados: 1. Al ingresar a la escuela formal, el nio ya posee un conocimiento acerca de la lengua escrita y de los textos que le permite abordar su aprendizaje de un modo significativo. 2. La lengua escrita se concibe como un cdigo alfabtico de unidades grafmicas, un sistema de escritura vinculado a la lengua oral, pero no equivalence a ella. En consecuencia, no hay correspondencia uno a uno con las unidades del sistema oral. La escuela debe partir de esa diferenciacin y no concebir la escritura corno el "calco grfico" de la oralidad, pues la escritura constituye una manera distinta de expresin lingstica cuyas caractersticas y usos particulares deben ser enseados en la escuela. 3. La escuela constituye la institucin social destinada a la formacin intelectual y social del individuo. En tal sentido, es la encargada de proporcionarle las experiencias necesarias para lograrlo. Si la lengua escrita constituye un hecho comunicativo de carcter social, la escuela debe proveer los diversos recursos escritos (textos) considerados como funcionales dentro de la sociedad. 4. Asimismo, la escuela debe proporcionar los materiales escritos adecuados que permitan al nio adquirir el conocimiento acerca del sistema o sistemas de escritura en relacin con su uso y su funcionalidad en contextos sociales especficos. 5. La lengua escrita tambin constituye el instrumento para la formacin de nuestra teora del mundo y para la transmisin de conocimientos. Por consiguiente, la escuela deber proporcionar mecanismos que permitan el desarrollo del intelecto y el enriquecimiento del conocimiento compartido, as como el goce esttico. psicolngta 6. Si se acepta la definicin de la escritura corno una actividad , la escuela deber hacer nfasis en los procesos de enseanza y aprendizaje a partir de esta concepcin multidimensional. 7. Por ltimo, es necesario sealar que el desarrollo de l as capacidades lingsticas (hablar-escuchar-leer-escribir) se debe trabajar integralmente en el medio escolar, a partir del desarrollo de l as competencias lingsticas, cognoscitivas y

LAS ESTRATEGIAS INTEGRADORAS Las estrategias constituyen vas o tareas que llevamos a cabo para lograr un propsito, cualquiera que ste sea. Especficamente, en el mbito educativo se refieren a todas aquellas acciones, que en trminos de actividades, disean, planifican y ejecutan los actores del escenario educativo (docentes, alumnos y comunidad escolar) para la realizacin de un proyecto o el logro de algn propsito curricular (Fraca de B. 2002). Para el diseo de estrategias integradoras se han tomado en consideracin los siguientes aspectos: Naturalidad: toda estrategia que contemple una interaccin lingstica deber emplear textos naturales -que tengan existencia real dentro del marco en el que se encuentren-; por ejemplo, artculos de prensa que aparezcan en peridicos reales, textos informativos extrados de textos cientficos o de otro tipo. Asimismo, tales materiales deben ser insertados y contextualizados en relacin con los ambientes en donde se ubican socialmente. Un texto cientfico deber vincularse a un contexto acadmico y no de diversin, como los que se encontraran en los libros de chistes, por ejemplo. Significacin: esta caracterstica est bsicamente referida a lo importante y pertinente de la estrategia. La significacin de una tarea escolar debe estar en concordancia con las necesidades e intereses, tanto de los educandos como del docente. Por ejemplo, a los nios se le muestran cuentos muy hermosos, con figuras llamativas y de agradable formato, pero el contenido puede no ser interesante, ni pertinente para los alumnos, pues tratan de temas que quizs en ese momento, no les interesan a los estudiantes, o que stos carecen de conocimiento previo sobre el tpico y se aburren o no hacen las actividades con la debida atencin. La significacin debe estar acompaada de la pertinencia y de la utilidad, pues de lo contrario, carecer de sentido y de inters para la interaccin educativa. Motivacin: este aspecto se deriva del anterior, pues una estrategia poco significativa ser tambin poco incentivadora. La motivacin es uno de los elementos ms importantes en cualquier planificacin estratgica, porque del inters que se tenga de hacer algo depende directamente el xito en su realizacin. Creatividad: Las nuevas corrientes en relacin con el desarrollo integral del nio plantean la necesidad de fomentarla creatividad del ser humano. De all que toda estrategia deba dirigirse a facilitar dicho desarrollo. Una estrategia favorecer la creatividad en la medida en que promueva en el nio el lado poco convencional de las cosas, el pensamiento crtico y la resolucin de problemas. Tambin favorece la fantasia infantil y la creacin de mundos posibles a travs de la literatura. Tales aspectos son tambin importantes para la conformacin del ser humano integral y multidimensional que somos. Dinamismo: Las estrategias debern ser activas, interesantes y en concordancia con el nivel de aplicacin. De todos es sabido que los nios ms pequeos poseen tiempos de atencin bastante cortos, y por ello las actividades que se planifiquen para el nivel de Pre-escolar debern tomar en cuenta tales aspectos. Asimismo, vara la complejidad de la tarea, pues aquellas estrategias ms complejas

debern dejarse para los grados superiores. En estos niveles los nios ya poseen unos tiempos de atencin ms prolongados y sus representaciones y procesos de conocimiento son tambin ms avanzados. A continuacin, presentamos a modo de ejemplo una estrategia dirigida a alumnos de Primera Etapa de Educacin Bsica, cuyas edades estn comprendidas entre siete y doce aos de edad.

Un absurdo de historia
Propsito Favorece en los alumnos la re-creacin de historias a partir de elementos presentes en cuentos o relatos ya conocidos. Estos elementos debern incorporarlos a las historias como absurdos, pero proporcionndole sentido al texto re-creado. Asimismo promueve la creatividad en los estudiantes y les ayuda al desarrollo de la imaginacin y la fantasa. Nivel de aplicacin: Primera etapa de Educacin Bsica. Bloques de contenidos: A leer y escribir! La literatura: el mundo de la imaginacin. Descripcin El docente interrogar sobre las historias de cuentos que ya han ledo y les hayan parecido ms significativas.
De ellos se seleccionan dos e identifican el ambiente, los personajes y las acciones de cada tino. Se les pide que construyan y re-creen una historia en donde mezclen elementos de ambos cuentos. Dicha integracin deber ser lo ms coherente posible, aunque sea un "absurdo de historia". La estrategia finaliza cuando cada alumno muestra su historia a los compaeros y determinan los "absurdos" presentes en el texto y se discutir por qu resultaron absurdos. Se recomienda reflexionar acerca de los elementos que han sido incorporados y por qu lo han hecho. Cul ha sido la intencionalidad para ello? O Qu efecto se quiso causar con la intromisin? CMO SE HA DIVULGADO LA PEDAGOGA INTEGRADORA? Como sealramos al inicio, esta experiencia pedaggica surgi de una necesidad y de una crisis. Su consolidacin ha sido producto de la validacin en investigaciones llevadas a cabo en la Maestra de Lectura y Escritura (Maurera, 2002; Mejas, 2003) de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, en la Maestra de Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo, y en la Universidad

Catlica Andrs Bello (Paredes, 2005). Asimismo, su divulgacin mediante taIleres y presentacin en eventos cientficos nacionales (ENDIL, 1997, 2000, 2003) e internacionales (Universidad del Valle, Cali, 2000; Barcelona, 2000) ha permitido configurar una concepcin pedaggica basada en la libertad que todo ser humano tiene para pensar y para organizar el mundo de acuerdo con su cultura y con los vehculos de comunicacin que dicha cultura le proporciona. De igual manera ha permitido la consolidacin de la praxis pedaggica en los docentes que la han asumido corno camino para la enseanza de la lengua materna, (Hernndez y Paradisi, 2005). En tal sentido, dentro de una dimensin estratgica ele la enseanza y del aprendizaje, tanto el docente como el alumno se conciben de modo integral e integrados a su sociedad y a su cultura. Asimismo, la Pedagoga Integradora mediante la puesta en prctica de una didctica estratgica ha permitido que cada individuo desarrolle de modo significativo, sus potencialidades para convertirse en un comunicados eficiente. Por ltimo, diremos que los caminos didcticos se hacen al andar y el camino que hoy mostrarnos en este artculo slo ha sido posible por el compromiso educativo asumido con la sociedad venezolana, con nuestros docentes y alumnos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Alvarez, C., Alameda, R. y Domnguez, A. (1999). El reconocimiento de las palabras: Psicolngta procesamiento ortogrfico y silbico. En M. de Vega y E Cuetos (coords.). del espaol. Valladolid: Editorial Trotta. Baquero, R. (2001). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: AIQUE. Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Madrid: Paids. Charaudeau, P. (1995). Anlisis del discurso: Lectura y anlisis de textos. Lenguaje, 22, 448. Charaudeau, P. (2004). La problemtica de los gneros. De la situacin a la construccin textual. Revista Signos, 37, 23-40. Clark, H y Clark, E. (1977). Psychology and Language. New York: Harcourt, Brace Jovanovich, INC. Daz Barriga, E y Hernndez, G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: Mac Graw Hill. Fraca de B., L. (1994). De la oralidad a la escritura: una propuesta integradora para la enseanza de la lengua escrita. En Estudios de Lingstica Aplicada a la Enseanza de la Lengua Materna, (25-39). Caracas: ASOVELE. Fraca de B., L. (1997). La lectura y la escritura como procesos psicosociolingsticos: una aproximacin pedaggica. En M. C. Martnez (comp.). Los procesos de la lectura y la escritura. Propuestas de intervencin pedaggica, (107-128). Cali: Editorial de la Universidad del Valle.

Fraca de B., L. (2002). Hacia la definicin de una didctica metalingstica: un reto para la escuela del siglo XXI. En Lingstica e interdisciplinariedad Desafos del nuevo milenio Ensayas en honor a Marianne Peronnard, (269-279). Valparaso: Ediciones Universitarias de Valparaso. Fraca de B., L. (2003). Pedagoga Integradora en el Aula. Caracas: El Nacional. Garman, M. (1995). Psicolingstica. Madrid: Visor. Hernndez A. y Paradisi, Y. (2005). La Pedagoga desde la visin tarbesiana. Estrategias para el rea de lengua. Caracas: Colegio San Jose de Tarbes. Marinkovch , J. (2002). Algunos rasgos textuales bsicos en las narraciones de escolares chilenos. En G. Parodi (ed.). Lingstica e interdisciplinariedad Desafos del nuevo milenio. Ensayos en honor a Marianne Peronnard, (227-244). Valparaso: Ediciones Universitarias de Valparaso. Martinez, M. C. (1999). Pensarla educacin desde el discurso. Una perspectiva discursiva e interactiva de la significacin. En Comprensin y produccin de textos acadmicos: expositivos y argumentativos, (31-56). Ctedra de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en Ingls) para la Lectura y la Escritura. Maurera, S. (2002). La comprensin y la produccin de textos escritos a partir de una didctica metalingstica. Tesis de Maestra (indita). Caracas: Maestra en Lectura y Escritura, Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Mayor, J., Suengas, A. y Gonzlez, J. (1995). Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Editorial Sntesis. Mejas, .M. (2003). Aproximacin a un modelo de actualizacin docente para una didctica de la lengua materna. Tesis de Maestra (indita). Caracas: Maestra de Lectura y Escritura, Universidad Pedaggica Experimental Libertad or. Morles, A. (1994). La comprensin de la lectura del estudiante venezolano de la Educacin Bsica. Caracas: FEDUPEL. Navaja de Arnoux, E. (2002). Orden gramatical y estilo en las Artes de Escribir. En G. Parodi (ed.). Lingstica e interdisciplinariedad: Desafos del nuevo milenio. Ensayos en Honor a Marianne Peronnard, (179-208). Valparaso: Ediciones Universitarias de Valparaso. Palencia, Y. (1997). El docente de la tercera etapa de la Educacin Bsica y su desempeo como lector y facilitador de la instruccin en lectura. Caracas: Fedupel. Paredes, D. (2005). La elaboracin de resmenes escritos de textos informativos. Tesis de Maestra (indita). Caracas: Universidad Catlica Andrs Bello. Parodi, G. (1999), Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Chile: Ediciones de la Universidad de Valparaso. Peronnard, M. (1997). Jerarqua semntica en resmenes elaborados por alumnos de educacin general Bsica. En M. Peronnard; L. Gmez Macker; G. Parodi y P. ez (comps.). Comprensin de textos escritos: de la teora a la sala de clases, (189-195). Valparaso: Editorial Andrs Bello. Poggioli, L. (1998). Estrategias metacognoscitivas. Caracas: Fundacin Polar Ros, P. (1999). La aventura de aprender. Caracas: Editorial Texto. Snchez, I. (1993). Coherencia y rdenes discursivos. Letras, 50, 61-82.

Skinner, B. (1957). Conducta verbal. Mxico: Trillas UNESCO (2002). Declaracin universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural. [consulta en lnea: www.unesco.org/culture/pluralisrn/diversity/htinl_sp/ index_sp.shtml Valle, A. (1992). Psicolingstica. Barcelona: Morata. van Dijk, T. A. (1978). La ciencia del texto. Barcelona: Paids. Vygocsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores . Barcelona: Editorial Crtica de Ediciones Grijalbo.

a escritura en el contexto universitario: teoras y exigencias La lectura y l institucionales


Rebecca Beke / Elba Bruno de Castelli
Universidad Central de Venezuela

INTRODUCCIN En este captulo intentamos reconstruir veinte aos de un trabajo que se inici en el rea de la enseanza de la lectura con el fi n de dar respuestas a las necesidades particulares de la Escuela de Educacin (UCV) en diferentes momentos. En este proceso de reconstruccin se hizo evidente que nuestra posicin terica y metodolgica y el contexto circundante estaban en una relacin de interdependencia mutua. De hecho, como lo apreciar el lector de este captulo, en ms de una ocasin el contexto fue decisivo en la direccin que tom el ahora llamado Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensin de la Lectura (ECOLE). Hemos estructurado el captulo en tres periodos que desde nuestra perspectiva marcan la historia an inconclusa de dicho proyecto. Para cada una de las etapas se precisan las bases tericas subyacentes y se mencionan las investigaciones relacionadas, todo ello en su momento particular. En la tercera etapa se integra la lectura con la escritura, dos procesos que en el inicio de nuestra saga se consideraban de manera aislada. Este nuevo rumbo apenas se anuncia, no porque lo considerarnos menos interesante, sino porque sobrepasa los objetivos de este captulo. ENFOQUE COGNITIVO (1984-1991) El Proyecto ECOLE surge de la preocupacin de los profesores de idiomas de la Escuela de Educacin (UCV), cuyo objetivo era capacitar a los estudiantes para la comprensin de la lectura de textos escritos en idioma extranjero, segn lo establecido en el plan de estudios. Dicha preocupacin se deba ala escasa preparacin de los estudiantes en cuanto a las habilidades de lectura en lengua materna (espaol), lo cual incida en la lectura de textos escritos en idiomas extranjeros. De all que en un primer momento se elabor una gua de estudios (Beke et al., 1984) con el fin de propiciar en los estudiantes la toma de conciencia de los aspectos implicados en el proceso de la lectura: establecer un propsito cuando se lee, activar los conocimientos previos lingsticos y conceptuales, seleccionar la

informacin de acuerdo al propsito y reaccionar frente al contenido del texto. Una vez concientes de la lectura en espaol, se profundizaban las estrategias de lectura paralelamente con el aprendizaje del idioma extranjero. Esta experiencia sirvi de estmulo para seguir investigando la problemtica de la lectura en idioma materno, dando como resultado la elaboracin de una nueva gua (Beke, Castelli, Cantuarias, 1984), centrada ms especficamente en el desarrollo de estrategias para la lectura y comprensin efectiva de textos acadmicos que, a la vez, responda a una solicitud del Departamento de Orientacin para la formacin de sus pasantes. El enfoque asumido en el diseo de estos materiales se ubicaba principalmente en la psicologa cognitiva con nfasis en la importancia de los procesos cognitivos en la comprensin y aprendizaje de textos. La comprensin era vista como el resultado de un dilogo entre un lector y un escritor a travs de un texto (Anderson, 1972; Winograd, 1977; Meyer, 1981; Royer y Cunningham, 1981). Para este momento tambin es importante mencionar que, en el mbito de la Psicologa de la Instruccin, se desarrollaron modelos dirigidos a representar el proceso de comprensin desde una perspectiva interactiva. Entre ellos, la hiptesis matemagnica formulada por Rothkopf (1970) que sirvi de gua para el diseo de nuestro material. Dicha hiptesis deriva su nombre de l as races griegas mathema (aprendizaje) y gignesthai (nacer), trmino acuado por l para calificar una serie de procesos y tcnicas que ayudan a generar aprendizaje a nivel cognitivo. Rothkopf (1982) afirmaba que se podan inducir diferentes tipos de operaciones de procesamiento mediante el uso de ayudas anexas, como por ejemplo, preguntas, objetivos de instruccin, organizadores previos, ilustraciones e instrucciones verbales. La idea subyacente era que estas ayudas promovan en el estudiante operaciones de elaboracin y de transformacin de la informacin contenida en el texto, siendo esto un recurso valioso para el procesamiento de la informacin. Otras investigaciones (Anderson, 1972; Anderson y Biddle, 1975; Furukawa, 1977; y Rickards, 1979, entre otras) se llevaron a cabo con el fin de analizar, especficamente, los efectos que las preguntas anexas, entendidas como una "directriz que se le da al estudiante para que examine el material instruccional o la evocacin de su contenido y produzca algn tipo de respuesta" (Andre, 1979:281), tenan sobre la comprensin, el aprendizaje y el recuerdo de un texto. Desde un principio estas investigaciones, influenciadas por el paradigma cognitivo, se propusieron dar cuenta de los procesos mentales implicados en la actividad de contestar preguntas, los cuales determinaban los efectos que dicha actividad produca (Anderson, 1972). Su fin ltimo era "claramente pedaggico ya que intentan aclarar en qu sentido las preguntas pueden ser utilizadas por el docente como instrumento didctico til para mejorar la comprensin de materiales en prosa y el aprendizaje de conocimientos que stos transmiten" (B ru no de Castelli, 1988:3). La hiptesis fundamental en que se basaban estas investigaciones era que si durante la lectura se incluyen indicaciones y/o tareas particulares, siempre y cuando stas requieran una actividad mental de reorganizacin y estructuracin del ma-

terial escrito, el lector alcanzar mayor comprensin. De hecho, los resultados arrojados confirmaron la hiptesis. Adems, estudios como el de Anderson y Biddle (1975), Britton et al. (1978), Hamilton (1985, 1986), Poggioli (1985) y Hamaker (1986), entre otros, concluyeron que la efectividad de las preguntas anexas puede estar condicionada por diversos factores como: a) posicin; b) frecuencia; c) tipo y nivel; d) formato; e) modalidad de presentacin. El trabajo con los pasantes de Orientacin, al que hicimos referencia, motiv, en el ao 1985, el inters de la Coordinacin Acadmica de la Facultad de Humanidades y Educacin por formar en comprensin de la lectura a aproximadamente mil quinientos (1500) estudiantes, aspirantes a ingresar en las diferentes Escuelas de la Facultad, para lo cual se entrenaron ochenta (80) facilitadores. Ambas experiencias fueron evaluadas cualitativamente y analizadas por el equipo responsable a la luz de los nuevos enfoques tericos de la lectura, llegando a la conclusin de la necesidad de disear y elaborar un material que tomara en cuenta, adems de los aportes de la psicologa cognitiva, tambin los de la lingstica textual y del anlisis del discurso. El primer intento en esta direccin lo constituye la segunda versin del mdulo "Estrategias de lectura" (Beke et al., 1989), utilizado con un grupo de cincuenta (50) aspirantes a ingresar a la Escuela de Educacin a travs de la modalidad a distancia, escogidos al azar. Los resultados revelaron que en el diseo del material se haba sobreestimado la capacidad tanto lingstica como cognitiva de los estudiantes. Adems, las exigencias de las actividades y tareas diseadas presuponan conocimientos previos esquemas formales, lingsticos y de contenido (Carrell, 1984) que los estudiantes en general no posean. Esto no signific un cambio en el enfoque asumido, sino que nos permiti derivar dos conclusiones importantes. En primer lugar, los criterios de seleccin de los textos deban replantearse en funcin de las caractersticas y necesidades d e los estudiantes. En segundo lugar, las estrategias instruccionales y las actividades deban concebirse de tal manera que el estudiante fuera inducido a la comprensin y que el aprendizaje de las estrategias de lectura fuera significativo para l.
.

ENFOQUE COGNITIVO, TEXTUAL Y DISCURSIVO (1991-1997) Como respuesta a la problemtica sealada, surge una nueva propuesta (Beke et al., 1991) en la que se concreta nuestra visin de la lectura segn la cual la comprensin de un texto es el resultado de la combinacin de factores cognitivos, textuales y discursivos. Si la psicologa cognitiva estudia la mente humana como procesador activo de la informacin transmitida por el texto con nfasis en las estructuras cognitivas del sujeto (esquemas de contenido), la lingstica textual nos brinda elementos importantes para el anlisis del texto en los niveles de la macro-estructura y la micro-estructura (van Dijk y Kintsch, 1983). De all la necesidad de replantear la

concepcin de la lectura como proceso activo y constructivo en el que intervienen los esquemas del autor, los esquemas del lector y los esquemas del texto, por lo que la lectura es considerada desde una perspectiva de comunicacin (Winograd, 1977). La interaccin entre los diferentes componentes es la que permite hablar de la lectura como proceso comunicativo y el papel del docente es activar los esquemas a travs de un entrenamiento en el uso de estrategias de aprendizaje adecuadas o, como las denominan Brown y Campione (1982; en Derry y Murphy, 1986:2-3) "las habilidades de la inteligencia acadmica". Evidentemente que la investigacin en este campo ha dado lugar a diferentes taxonomas (Weinstein, 1978; Brown et al, 1981; van Dijk y Kintsch, 1983; Scardamalia y Bereiter, 1984; Dansereau, 1985; Jones et al, 1985; Weinstein y Mayer, 1985; Morles, 1986; Derry, 1988, 1989; DiazyAguilar, 1988; Weinstein et al., 1988; Weinstein et al., 1988) cuya discusin va ms all del objetivo del presente trabajo. Para el caso que nos ocupa, sin embargo, seleccionamos aquellas estrategias que, desde nuestra perspectiva, se ajustaran a las necesidades y caractersticas de nuestros estudiantes y reflejaran el recorrido que el estudiante tiene que hacer para comprender un texto. Asumimos que un entrenamiento adecuado en estrategias de lectura contribuye a que el estudiante logre adquirir y utilizar la informacin de los textos acadmicos de manera eficiente y que dicho entrenamiento debe contemplar no slo estrategias cognitivas sino tambin estrategias metacognitivas (Dansereau, 1985; Derry y Murphy, 1986). focalizn Desde esta perspectiva, en la nueva propuesta, se parte de las estrategias de de la atencin centradas en el lector para activar el conocimiento previo y relacionarlo con el nuevo, lo cual lleva a un aprendizaje significativo. Se presentan luego las estrategias de organizacin para el aprendizaje complejo (Weinstein y Mayer, 1985) centradas en el texto, tipos y estructura lgica y las diferentes representaciones grficas (Werlich, 1976; Jones et al , 1988, 1989; Armbruster et al, 1989; Giasson, 1990; Snchez, 1990). Por ltimo, las estrategias de elaboracin verbal (Weinstein y Mayer, 1985) que conjugan los esquemas formales conocimientos de la estructura de los textos y los esquemas de contenido conocimientos del tema, y que requieren, por parte del estudiante, la reelaboracin a partir de las representaciones grficas y la aplicacin de las macro reglas para as adquirir y reconstruir el conocimiento a travs de la produccin escrita de un resumen (Kintsch y van Dijk, 1978; Brown y Day, 1983; Hare y Borchardt, 1984; Taylor, 1984; Anderson y Hidi, 1988, 1989; Baumann, 1990). Las estrategias metacognitivas (Flavell, 1979; Brown, 1980; Baker y Brown, 1984; Brown et al, 1986; Garner, 1987), a su vez, estn presentes desde un primer momento ya que cada actividad debe ser planificada, controlada y evaluada antes, durante y despus de la lectura de un texto. El material producido a partir de las consideraciones anteriores, junto con el mdulo de Introduccin al proceso de la lectura (Beke et al, 1984), constituye el contenido del programa ECOLE (Bruno de Castelli y Cohen de Beke, 1996), un curso que puede considerarse un "modelo de intervencin centrado en el entrenamiento de estrategias de alto nivel o independientes del contenido, las cuales

sirven para propsitos generales y pueden transferirse a un amplio rango de tareas de aprendizaje y tipos de textos acadmicos" (Daz y Aguilar, 1988: 33). En esta nueva propuesta se tomaron en cuenta las caractersticas o prerrequisitos considerados esenciales por Sternberg (1983, 1985) en el diseo, la puesta en prctica y la evaluacin de programas para la capacitacin de habilidades intelectuales, a saber: (1) se basa en una teora de procesamiento de informacin que define el campo conceptual en el que se va a actuar; (2) incluye una serie de estrategias cuya efectividad ha sido demostrada y que son socio-culturalmente pertinentes ya que responden a las necesidades especficas del grupo al cual estn dirigidas; (3) contempla estrategias cognitivas y metacognitivas, puesto que si una de las metas de la educacin es formar personas que sepan pensar, es importante el desarrollo de la metacognicin para el logro del razonamiento estratgico; (4) estimula la motivacin en la realizacin de las tareas correspondientes, a travs de la variedad de actividades propuestas; (5) es flexible y coma en cuenta las diferencias individuales, las respeta y las valora; (6) busca vincular la capacitacin que proporciona con las exigencias del mundo acadmico, propiciando el desarrollo del autocontrol y la reflexin de los procesos involucrados en la ejecucin de cada tarea; (7) contempla la evaluacin emprica del programa, en sus diferentes aspectos y globalmente y (8) es modesto. Aunque la evaluacin, tal como afirma Sternberg (1985:191), "es difcil de hacer y requiere de seguimientos de casos individuales que a veces son difciles de localizar, y de recursos que a veces simplemente no existen", se han investigado la efectividad de la propuesta y su seguimiento con diferentes grupos en situaciones particulares (Beke et al, 1991; Gonzlez y Peralta, 1993; Bruno de Castelli y Beke, 1993a, 1993b; Bruno de Castelli y Beke, 1998; Bruno de Castelli, 1999a; Avendao, Iriarte y Tenas, 2000; Bruno de Castelli, 2001, 2003). Igualmente cabe sealar un recuento histrico del proyecto (Beke, 1994), una discusin sobre los aspecto tericos de la metacognicin y sus implicaciones (Bruno de Castelli, 1994), as como un anlisis de los fundamentos tericos del programa ECOLE (Bruno de Castelli, 1996). Por otro lado, asumimos el modelo tetraedral de la situacin de aprendizaje de Jenkins (1979 en Brown, 1982), segn el cual cuatro son los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje y comprensin a partir de textos, a saber: (1) el tipo de texto; (2) las caractersticas del lector; (3) las estrategias empleadas; y (4) las demandas de las tareas. Por consiguiente, un lector que trata de comprender un texto procesa la informacin de manera constructiva e interactiva, ya que en l interactan las caractersticas del lector con las del texto, las demandas de la tarea y las estrategias y actividades de aprendizaje involucradas. La combinacin de las diferentes experiencias de aplicacin del programa en situaciones de aprendizaje, junto con las investigaciones que se realizaron, sentaron la base para incidir en la poltica de admisin de la Escuela de Educacin. En 1992, la institucin decide apoyar el proyecto ECOLE para su aplicacin en Estudios Universitarios Supervisados (EUS) Regin Capital, siendo objeto de una investigacin dirigida a evaluar la efectividad del curso, los materiales y el programa en su totalidad (Bruno de Castelli y Beke, 1993a; 1993b). En 1993, el

entrenamiento en comprensin de la lectura es finalmente incorporado com o parte del Curso de Iniciacin para los aspirantes a ingresar a la Escuela de Educacin, tanto en las modalidades presencial como a distancia en todos los centros regionales (Capital, Barquisimeto, Barcelona, Ciudad Bolvar, Puerto Ayacucho). Es preciso sealar que ECOLE ha sido considerado como uno de los componentes del curso propedutico con mayores niveles de apreciaciones positivas por su empleo, utilidad y aplicabilidad (Bueno et al., 1999; Mijares, 1999). En la modalidad a distancia se mantiene el entrenamiento en estrategias de comprensin de la lectura (ECOLE) hasta el ao 2001, fecha en la cual se implement la prueba de admisin como mecanismo de ingreso. En la modalidad presencial, el Curso de Iniciacin, que inclua el componente ECOLE, es eliminado en 1996, con la implementacin del nuevo Plan de Estudios, en el que ECOLE entr a formar parte de los contenidos de la asignatura Pensamiento, lenguaje y comunicacin, correspondiente al primer ao (Bruno de Castelli, 1999b). En este mismo ao se publica el libro ECOLE. Entrenamiento en estrategias de comprensin de la lectura (Bruno de Castelli y Beke, 1996). En 1997, se extiende el entrenamiento ala Facultad de Humanidades y Educacin. La experiencia fue evaluada y se hizo un seguimiento de los estudiantes en los primeros semestres para determinar una posible influencia del entrenamiento en su rendimiento acadmico arrojando resultados positivos (Avendao, Iriarte y Tenlas, 2000). Sin embargo, nuevamente, se trat de un hecho aislado. LECTURA-ESCRITURA (1997-PRESENTE)

INTEGRACIN

El inicio del Proyecto Samuel Robinson (vase Aguilera y Cipriano, 2003), adscrito ala Secretara de la Universidad Central de Venezuela y dirigido a solventar la inequidad y desigualdad en los sistemas de admisin en la educacin superior marc el giro que tom a y mantiene el Programa ECOLE. En efecto, entre las reas principales que constituyen dicho proyecto se incluye la comprensin de la lectura para cuyo desarrollo ECOLE se constituye en contenido fundamental. Desde 1997, podemos sealar cuatro momentos en los que la comprensin de la lectura se vincula progresivamente a la escritura. Es importance precisar que all influyeron situaciones particulares vinculadas a las necesidades de formacin de los participantes, detectadas en las reuniones peridicas de evaluacin y seguimiento entre los docentes responsables del rea, los de las dems reas y los coordinadores. En un primer momento, entre 1997-1999, los estudiantes seleccionados participaban en una fase de formacin que contemplaba dos niveles Induccin y Nivelacin cada uno con una duracin de un semestre que comprenda un conjunto de actividades diseadas para fortalecer el manejo de contenidos y estrategias especficas necesarias para iniciarse con mayores posibilidades de xito en la carrera seleccionada. Entre los diferentes mdulos, se incluan en Induccin el programa ECOLE y Produccin de textos en Nivelacin, corno dos reas indepen-

dientes la una de la otra (Beke y Bruno de Castelli, 2000, 2001; Bruno de C as telli, 2001, 2003). En el perodo 2000-2002, a raz de los problemas detectados en la expresin escrita de los estudiantes en sus respuestas a las actividades de comprensin de lectura, se introduce, en el mismo nivel de Induccin, el rea de Expresin escrita como un espacio para desinhibir a los alumnos en el proceso de la escritura; por su parte, para la Nivelacin se disea un curso de Produccin escrita enfocado principalmente a la escritura en contextos acadmicos (Beke y Bruno de Castelli, 2000, 2001, 2002; Bruno de Castelli y Beke, 2004). En el ao 2002-2003, se fusionan ECOLE y Expresin escrita como contenidos del mdulo Comprensin de lectura y expresin escrita, basado en la premisa que, aunque la lectura y la escritura son dos procesos diferentes, la vinculacin entre ellos es innegable. En el ao 2003-2004, el proceso de evaluacin de la etapa de Formacin leva a un nuevo diseo en tres fases, lo cual implic una reestructuracin del rea de lectura y escritura para responder a las exigencias del cambio, a saber: 1) Introduccin a los procesos de lectura y escritura, cuyo objetivo incluye la reflexin sobre los procesos de lectura y escritura, la exploracin de hbitos y la evaluacin de actitudes y valores; 2) Comprensin y produccin textual, dirigida a desarrollar, consolidar y transferir las estrategias cognitivas y metacognitivas de la lectura de diferentes tipos de textos y lograr una comunicacin escrita eficaz en el mbito acadmico; 3) Produccin escrita en contextos acadmicos, en la cual se aplican las estrategias adquiridas para producir textos acadmicos segn la especialidad (Bruno de Castelli, 2004, 2005). Frente a esta nueva circunstancia era necesario redimensionar la integracin de la lectura y de la escritura en el marco de nuestra posicin terica, metodolgica y aplicada en lo que respecta la escritura. Partimos del modelo cognitivo del proceso de la escritura apoyado en los principios de recursividad y flexibilidad (Hayes y Flower, 1980; Flower y Hayes, 1981; Hayes et al., 1987; y Flower et al., 1990). As, la escritura como accin dirigida a la construccin de significados responde a objetivos retricos y situaciones particulares e incluye tres procesos bsicos -la planificacin, la traduccin o textualizacin y la revisin-, que a su vez i mplican otros procesos como la generacin de ideas, la formulacin de objetivos y la evaluacin de producciones intermedias. Desde el punto de vista psicolingstico, compartimos la perspectiva de la escritura como proceso cognitivo que se complementa con aspectos textuales y discursivos (van Dijk y Kintsch, 1983; Parodi, 1999). Si la escritura se asume como acto social, cobran importancia aspectos como el propsito de un escrito para responder a una necesidad comunicativa, el contexto social en el que se da la comunicacin escrita y la audiencia a la cual va dirigido el mensaje. En efecto, dichos aspectos son decisivos no slo para organizar e interrelacionar las ideas entre s, sino tambin para determinar el tipo y/o gnero de texto que se va a producir y el lenguaje que se va a utilizar. Compartimos adems el punto de vista constructivista social e interactivo, segn el cual la enseanza de la escritura "conlleva un componente dinmico que

asigna al escritor el control de la situacin de produccin escrita y que posibilita,

mediante la conducta estratgica, que el escritor efecte -al llevar a cabo una tarea autoasignada o impuesta por el medio- un procesamiento flexible y recursivo de los recursos disponibles" (Parodi, 1999:105). Desde el punto de vista de la enseanza, estamos convencidas de que la escritura como proceso debe desarrollarse en un escenario que propicie la realizacin de actividades de escritura con propsitos comunicativos, negociados entre los miembros del grupo. En otras palabras, los individuos construyen el conocimiento en contextos sociales que surgen del evento de aprendizaje durante el cual se propician interpretaciones mltiples y oportunidades de interaccin con diferentes textos para crear significados (Bruno de Castelli y Beke, 2004). Al mismo tiempo optamos por un enfoque de evaluacin basado en las teoras constructivistas, en el aprendizaje centrado en el estudiante y en el proceso de indagacin (inquiry) (Serafini, 2000, 2001). Para ello, se utiliza el portafolios -cuya efectividad en la evaluacin de la escritura ha sido puesta en evidencia (Quintana, 1996; Bruno de Castelli, 1999b)- complementado con entrevistas de escritura (Serrano y Pella, 1998; McCormick, 1993), cooperacin entre pares (Cassany, 1999) y comentarios escritos. An cuando es prematuro afirmar con certeza los efectos del nuevo diseo, los primeros resultados evidencian importantes cambios en la produccin textual de los estudiantes, no slo desde el punto de vista de las habilidades y conocimientos adquiridos, sino tambin desde el punto de vista de las actitudes y valores, un aspecto frecuentemente descuidado en la enseanza de la lectura y de la escritura (Beke y Bruno de Castelli, 2002; Bruno de Castelli y Beke, 2004). Lo que hemos descrito en este captulo es ms bien un principio. La historia no ha terminado. La etapa ms reciente de integracin de la lectura y la escritura constituye ciertamente un rea interesante para la investigacin y un nuevo reto para un prximo trabajo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Aguilera, M. P. y Cipriano, C. (2003). Samuel Robinson: de Proyecto a Programa. Caracas: Secretara General, Universidad Central de Venezuela. Alvermann, D. E. (s/f). Comprehension/Thinking Skil/s. Material mimeografiado. Avendao, Y., Iriarte, A. y Tenas, G. (2000). Influencia del entrenamiento en estrategias de comprensin de lectura en el rendimiento acadmico de los estudiantes que ingresaron a la FHE de la UCV en el perodo lectivo 1997-2. Trabajo de Licenciatura no publicado. Caracas: Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela, Caracas. Anderson, R.C. (1972). How to construct achievement tests to assess comprehension. Review of Educational Research, 42, 145-170. Anderson, R. y Biddle, W. (1975). On asking people questions about what they are reading. En G. H. Bower (ed.). The Psychology of Learning and Motivation, Vol. 9, (90-132). New York: Academic Press.

Anderson, Y. y Hidi, S. (1988, 1989). Teaching students to summarize. Educational Leadership, 46, 26-28. Andre, T. (1979). Does answering higher-level questions while reading facilitate productive learning? Review of Educational Research, 49, 280-318. Armbruster, B., Anderson, T. y Ostertag, J. (1989). Teaching text structure to improve reading and writing. The Reading Teacher, 43 (2), 130-138. Baker, A. L. y Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. En E D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil y P. Mosenthal (eds.). Handbook of Reading Research. (353394). New York: Academic Press. Baumann, J. E (1990) (ed.). La comprensin lectora (cmo trabajar la idea principal en el aula). Madrid: Visor. [Ttulo original: Teaching Main Idea Comprehension]. Beke, R. (1994). El proyecto ECOLE-Escuela de Educacin (Universidad Central de Venezuela). Pedagoga, XV, 89-102. Beke, R. y Bruno de Castelli, E. (2000). El uso de estrategias para la elaboracin de resmenes de textos en el mbito acadmico. Boletn de Lingstica , 15, 19-35. Beke, R. y Bruno de Castelli, E. (2001). Elaboracin de resmenes en contexto acadmico. En C. Manterola (comp.). Teora y prctica para transformar la educacin. (112120). Caracas: Grficas TAO. Beke, R. y Bruno de Castelli, E. (julio/agosto, 2002). Breaking the ice of writing.. an experience with Venezuelan high school students. Ponencia presentada en el 19 World Congress on Reading. Edimburgo, Escocia. Beke, R. y Bruno de Castelli, E. (mayo, 2004). Desempeo docente y estudiantil en la elaboracin de resmenes. Ponencia presentada en las X Jornadas de investigacin educativa y Primer Congreso internacional, Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela, Caracas. Beke, R., Berardi, L. y Castelli, E. (1984). Introduccin al proceso de lectura. Caracas: Escuela de Educacin. Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela. Beke, R., Castelli, E. y Cantuarias, P. (1984). Estrategias de lectura. Caracas: Escuela de Educacin. Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela. Beke, R., Castelli, E. y Cantuarias, P. (1989). Estrategias de lectura. Caracas: Escuela de Educacin (EUS). Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela. Beke, R., Bruno de Castelli, E. y Cantuarias, P. (1991). Un curso de lectura para estudiantes que ingresan a la educacin superior. Revista de Pedagoga, XII (26), 47-52. Britton, B. K., Piha, A., Davis, J. y Wehausen, E. (1978). Reading and cognitive capacity usage: adjunct question effects. Memory and Cognition, 6 (3), 266-273. Brown, A. L. (1980). Metacognitive development and reading. En R. J. Spiro, B. C. Bruce y W. E Brewer (eds.). Theoretical issues in reading comprehension. (453-481). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum . Brown, A. L. (1982). Learning how to read from reading. En J. A. Langer y M. T. Smith Burke (eds.). The reader meets the author/bridging the gap: a psycholinguistic and sociolinguistic perspective. (26-54). Newark, DE: International Reading Association.

Brown, A. L., Armbruster, B. B. y Baker, A.L. (1986). The role of metacognition in reading and studying. En J. Orasanu (ed.). Reading Comprehension from research to practice. (49-75). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Brown, A. L., Campione, J. y Day, J. (1981). Learning to learn: On training students to learn from texts. Educational Researcher, 10, 14-21. Brown, A. L. y Day, J. (1983). Macrorules for summarizing texts. The development of expertise. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22 (1), 1-14. Bueno, B., Ramrez, C. y Velsquez, O. (1999). Estudio de casos para determinar la efectividad del curso propedutico que ofrece la Escuela de Educacin, Modalidad EUS. Trabajo de grado de Licenciatura no publicado. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Bruno de Castelli, E. (1988). Procesadores de Informacin: "Preguntas anexas". Manuscrito no publicado, Postgrado en Psicologa Cognitiva. Caracas: Universidad Catlica Andrs Bello. Bruno de Castelli, E. (1994). Metacognicin y aprendizaje. Revista de Pedagoga, XV (40), 17-32. Bruno de Castelli, E. (1996). Fundamentos tericos para el diseo de un programa de entrenamiento en estrategias de comprensin de lectura. Letras, 53, 51-61. Bruno de Castelli, E. (octubre, 1999a). Percepcin de un grupo de estudiantes del programa Samuel Robinson acerca del Curso de entrenamiento en estrategias de lectura (ECOLE). Ponencia presentada en las I Jornadas de Evaluacin del Programa Samuel Robinson, Universidad Central de Venezuela. Caracas. Bruno de Castelli, E. (1999b). El enfoque cooperativo y el uso del portafolio en la enseanza de estrategias de lectura a estudiantes universitarios. Revista de Pedagoga, Vol. XX (59), 329-340. Bruno de Castelli, E. (2001). El Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensin de Lectura (ECOLE) en el mbito del Proyecto Samuel Robinson. Extramuros, 14, 133-146. Bruno de Castelli, E. (2003). Percepcin de un grupo de estudiantes del Programa Samuel Robinson acerca del curso de entrenamiento en estrategias de lectura. En M. P. Aguilera y C. Cipriano, (comps.). Samuel Robinson: De Proyecto a Programa. (127-136). Caracas: Ediciones de la Secretara, Universidad Central de Venezuela. Grficas Golan, C.A. Bruno de Castelli, E. (diciembre, 2004). Aprender a leery a escribir en /a universidad. Ponencia presentada en las V Jornadas Nacionales de Investigacin Humanstica y Educativa, Universidad Central de Venezuela-Universidad Catlica Andrs Bello, Caracas. Bruno de Castelli, E. (abril, 2005). La lectura y la escritura como herramientas pedaggicas. Ponencia presentada en las Jornadas de Formacin para los profesores del Programa Samuel Robinson. Universidad Central de Venezuela, Caracas. Bruno de Castelli, E., Cantuarias, P. y Beke, R. (1991). Estrategias de lectura Mdulo 2. Caracas: Escuela de Educacin (EUS). Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela.

Bruno de Castelli, E. y Beke, R. (1993a). Proyecto ECOLE (Entrenamiento en estrategias de comprensin de lectura). Una experiencia. Revista de Pedagoga, XIV (34), 11-21. Bruno de Castelli, E. y Beke, R. (1993b). Proyecto ECOLE: una experiencia. En Memorias del Primer Congreso de las Amricas sobre lectoescritura. (228-236). Universidad de Los Andes. Mrida: Talleres Grficos Universitarios. Bruno de Castelli, E., y Beke, R. (1995). ECOLE. Entrenamiento en estrategias de comprensin de la lectura. Caracas: Departamento de Idiomas, Escuela de Educacin. Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela.. Bruno de Castelli, E. y Beke, R. (2004). La escritura: desarrollo de un proceso. Lectura y Vida, Ao 25 (3), 6-15. Bruno de Castelli, E., y Beke, R. (1996). ECOLE. Entrenamiento en estrategias de comprensin de la lectura. Caracas: Grficas TAO. Bruno de Castelli, E. y Beke, R. (marzo, 1998). El proyecto ECOLE y el proceso de admisin interna de la Facultad de Humanidades y Educacin de la UCV. Ponencia presentada en la VI Jornada de Investigacin Humanstica y Educativa. Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela, Caracas. Carrell, P. L. (1984). Schema theory and ESL reading: classroom implications and applications. Modern Language Journal, 68, 332-343. Cassany, D. (1999). Construirla escritura. Barcelona: Paids. Dansereau, D. E (1985). Learning strategy research. En J. W. Segal, S. E. Chipman y R. Glaser (eds.). Thinking and learning skills. (209-240). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Derry, S. J. (1988, 1989). Putting learning strategies to work. Educational Leadership, 46, 4-10. Derry, S. J. y Murphy, D. A. (1986). Designing systems that train learning ability: from theory to practice. Review of Educational Research, 56 (1), 1-39. Daz Barriga, F. y Aguilar J. (1988). Estrategias de aprendizaje para la comprensin de textos acadmicos en prosa. Perfiles Educativos, 41.(42), 28-47. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist, 34, 906-911. Flower, L. y Hayes, J. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication, 32, 365-387. Flower, L., Stein, V., Ackerman, J., Kantz, M., McCormick, K. y Peck, W. (1990) Reading-to-write: Exploring a cognitive and social process. Oxford y New York: Oxford University Press. Furukawa, J. M. (1977). Cognitive processing capacity and learning-mode effects in prose learning. Journal of Educational Psychology, 69 (6), 736-743. Garner, R. (1987). Metacognition arid Reading Comprehension. Norwood, New Yersey: Ablex Publishing Corporation. Giasson, J. (1990). La comprehension en lecture. Qubec, Canada: Gatan Morin diteur. Gonzlez, B. y Peralta, R. (1993). El proyecto ECOLE y su incidencia en el rendimiento de los a/umnos que ingresaron en la Escuela de Educacin-UCV en octubre de 1991 (Modalidad Presencial). Trabajo de Licenciatura no publicado. Caracas: Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela.

Hamaker, C. (1986). The effects of adjunct questions on prose learning. Review of Educational Research, 56 (2), 212-242. Hamilton, R. J. (1985). A framework for the evaluation of the effectiveness of adjunts questions and objectives. Review of Educational Research, 55, 47-85. Hamilton, R.J. (1986). Roles of adjunt questions and subject ability levels on the learning of concepts from prose. American Educational Research Journal, 23, 87-94. Hare, V. C. y Borchardt, K. M. (1984). Direct instruction in summarization skills. Reading Research Quarterly, 20, 62-78. Ha yes, J. y Flower, L. (1980) Identifying the Organization of Writing Processes. En L. W. Gregg y E. R. Steinberg (comps.). Cognitive Processes in Writing. (3-30). New Jersey: Erlbaum. Hayes, J., Flower, L., Schriver, K., Stratman, J. y Carey, L. (1987) Cognitive processes in revision. En S. Rosenberg (ed.) Advances in applied psycholoinguistics: Vol. 2. Reading, writing and language learning. (176-240). Cambridge, Inglaterra y New York: Cambridge University Press. Jones, B. F., Amiran, M. R. y Katims, M. (1985). Teaching cognitive strategies and text structures within language arts programs. En J. W Segal, S. E. Chipman y R. Glaser (eds.). Thinking and learning skills. (259-296). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Jones, B. E, Pierce, J. y Hunter, B. (1988, 1989). Teaching students to construct graphic representations. Educational Leadership, 46, 20-25. Kintsch, W. y van Dijk, T A. (1978). Toward a model of text comprensin and production. Psychological Review, 85, 363-394. Mc Cormick, L. (1993). Didctica de /a escritura. Buenos Aires: Aique. Meyer, B. F. J. (1981). Basic Research on prose comprehension: A critical review. En D. E Fisher y C. W Peters (eds.). Comprehension and the competent reader: Interspecialty perspectives. New York: Praeger Publishers. Mijares B., Y. F. (1999). Impacto del Curso Propedutico en los estudiantes de la Modalidad EUS de la Escuela de Educacin. Trabajo de grado de Licenciatura no publicado. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Morles, A. (1986). Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura. Lectura y Vida, 7 (2), 15-20. Parodi, G. (1999) Relaciones entre lectura y escritura: Una perspectiva cognitive discursiva. Bases tericas y antecedentes empricos. Valparaso, Chile: Ediciones Universitarias de Valparaso de la Universidad Catlica de Valparaiso. Poggioli, L. (1985). Modo de presentacin y tipo de preguntas anexas en el aprendizaje de textos en ingls como lengua extranjera a nivel de educacin superior. Tesis de maestria no publicada. Caracas: Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela. Quintana, H. (1996). El portafolio corno estrategia de la evaluacin de la redaccin. Lectura y Vida, 17 (1) 39-44. Rickards, J. P. (1979). Adjunct postquestions in text: A critical review of methods and processes. Review of Educational Research, 49, 181-196. Royer, J. y Cunningham, D. (1981). On the theory and measurement of reading comprehension. Contemporary Educational Psycho/ogy, 6, 187-216.

Rothkopf, E. Z. (1970). The concept of mathemagenic activities. Review of Educational Research, 40, 325-336. Rothkopf, E. Z. (1982). Adjunct aids and the control of mathemagenic activities during purposeful reading. En W. Otto y S. White (eds.). Reading expository material. (109138). New York: Academic Press. Snchez, E. (1990). Estructuras textuales y procesos de comprensin: un programa para instruir en la comprensin de textos. Estudios de Psico/oga, 41, 21-40. Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1984). Development of strategies in texts processing. En H. Mandl, N. Stein y T. Trabaos (eds.). Learning and comprehension of text. (379406). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Serafini, F. (2000, 2001). Three paradigms of assessment measurement, procedure and inquiry. The Reading Teacher, 54 (4), 384-393. Serrano, S. y Pea, J. (1998). La evaluacin de la escritura en el contexto escolar. Sus implicancias para la prctica pedaggica. Lectura y Vida, 19 (2), 11-20. Sol, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra-ICE. Sternberg, R. (1983). Criteria for intellectual skills training. Educational Research, 12 (2), 6-12. Sternberg, R. (1985). Prerrequisitos de los programas para la capacitacin de las habilidades intelectuales. En A. Modes (ed.). Educacin y desarrollo de la inteligencia. (179196). Caracas: Publicaciones CINTERPLAN. Taylor, K. (1984). Teaching summarization skills. Journal of Reading, 27 (5), 389-394. van Dijk, T A. y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehensin. London: Academic Press. Weinstein, C. E. (1978). Elaboration skills as a learning strategy. En H. E Jr. O'Neill (ed.). Learning Strategy. (31-56). New York: Academic Press. Weinstein, C. E. y Mayer, R. E. (1985). The teaching of learning strategies. En M. Wittrock (ed.). Handbook of Research on Teaching. (315-327). New York: McMillan Publishing Co. Weinstein, C. E., Goetz, E.T. y Alexander, P. A. (1988). Learning and Study Strategies. New York: Academic Press. Weinstein, C. E., Ridley, D.S., Dahl, T y Weber, S. (1988). Helping students develop strategies for effective learning. Educational Leadership, 46, 17-19. Werlich, E. (1976). A Text Grammar of English. Heidelberg: Quelle-Meyer. Winograd, T. (1977). A framework for understanding discourse. En Just, M. A. y Carpenter, P. A. (eds.). Cognitive processes in Comprehension. 63-88. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

La transferencia de la lengua extranjera a la lengua materna en el discurso acadmico escrito


Elizabeth Arcay Hands
Universidad de Carabobo

INTRODUCCIN
A pesar de una propuesta de Selinker en el ao 1969 de estudiar el papel de la transferencia para formular una teora que incluyera el fenmeno de la influencia de una lengua extranjera sobre la lengua materna (Pavlenko y Jarvis, 2002), hasta finales de la dcada pasada la transferencia haba sido estudiada prcticamente slo en trminos de la influencia positiva o negativa de la primera lengua (L1) sobre el proceso de aprendizaje de una segunda lengua (L2) y de la demostracin emprica de semejanzas y diferencias entre ambas lenguas (Odlin, 1989; Selinker 1983; Jarvis, 2000). Como consecuencia, el enfoque utilizado para el estudio de la relacin entre el discurso escrito en una segunda lengua y en la lengua materna se dio tambin desde la perspectiva de cmo esta ltima moldea los productos lingsticos elaborados en la segunda lengua (Kaplan, 1983, 1984, 1987; Connor y Kaplan, 1987; Connor 1990; Eisterhold y Khuen, 1994; Cumming 1994a, 1994b; Connor, 2004). Con respecto a la relacin inversa, es decir cmo la L2 puede afectar el discurso escrito en la L1, el nfasis ha estado sobre los fenmenos de prdida y debilitamiento del lenguaje ( language loss y attrition) (Wong Filmore, 1991; Anderson, 1999; Landry y Allard, 1992) que ocurren en nios bilinges y en los inmigrantes que pierden contacto con su lengua materna o disminuyen significativamente su uso. Es decir, el nfasis ha estado principalmente sobre lo que ocurre en cuanto a lo que podramos calificar como el aspecto negativo de la relacin en contextos no acadmicos. Un aspecto no estudiado de esta relacin L2 = L1, y que ha despertado mi inters en los ltimos aos, es lo que he denominado bilingualidad acadmica. Con este trmino me refiero a la transferencia de una lengua extranjera en el discurso escrito en la lengua materna por profesionales que han estado expuestos a esa lengua extranjera debido a exigencias del medio acadmico. El estudio del discurso escrito en contextos acadmicos es primordial porque es el medio por excelencia a travs del cual las oportunidades se desarrollan o restringen, se exploran o explican las realidades diarias y se definen y estructuran las actividades y comunidades de profesionales (Candlin y Hyland, 1999). Ms an, la escritura opera para crear el entendimiento personal, comunitario e intersubjetivo que permite el funcionamiento no slo del mundo acadmico sino

tambin del mundo laboral y el de las profesiones. En lo que respecta a los contextos acadmicos en particular, existe un elemento adicional asociado. El aumento exponencial en el uso del discurso acadmico escrito en ingls como segunda lengua o lengua extranjera en las ltimas dcadas (Tardy, 2004), ha originado una poblacin enorme de bilinges tardos para quienes el manejo del discurso escrito en ingls a travs de la produccin de gneros textuales de altos niveles de sofisticacin (Paltridge, 1997), es casi una cuestin de supervivencia acadmica (Wilson, 2001; Lewis, 2004). En ese orden de ideas, la calidad del discurso escrito en ingls se convierte en la clave del xito en los contextos acadmicos universitarios donde se maneja dicho idioma como segunda lengua o como lengua extranjera. En primer lugar, marca la pauta para la evaluacin del desempeo de los estudiantes y en segundo hace la diferencia en el desarrollo de la carrera de un profesional cuando ste logra publicar artculos en ingls en revistas o medios reconocidos en el rea. Publicar en ingls implica no slo que el escritor maneja las competencias lingsticas en ese idioma, sino que tambin ha construido una identidad discursiva propia en su discurso (Ivani, 1995), la cual necesariamente comparte con la que tiene en su lengua materna (Kecskes y Papp, 2000, 2003; Shi, 2003). Ahora bien, una vez que el individuo comparte estas competencias discursivas e identidades en los dos idiomas qu ocurre con la produccin escrita en su lengua materna? Es posible pensar que permanece intacta tal y como lo sustenta la visin del bilingismo que propone que los bilinges tienen dos sistemas de procesamiento del lenguaje independientes? (ver a Cook, 2002 para un tratamiento exhaustivo de este tema). O s hay intercambios entre ambos sistemas pero han sido obviados hasta los momentos actuales? De estos intercambios, existen algunos que no pueden ser calificados ni como prdida ni como debilitamiento? Cules son? En este captulo presentamos el diseo subyacente a una serie de investigaciones llevadas a cabo desde el ao 1996 hasta el presente (Arcay Hands, 1996a, 1996b, 1998, 2000, 2001- 2002; Arcay Hands y Coss, 1998a, 1998b, 2004) para explorar l as interrogantes arriba planteadas y el resumen de los resultados ms importantes obtenidos en ellas. En primera instancia, la pregunta de investigacin planteada para centralizar dichas interrogantes ha sido: De qu modo afecta la adquisicin de destrezas de escritura acadmica en una lengua extranjera las caractersticas de los textos producidos en la lengua materna? Para responderla, nos hemos planteado como objetivo general desarrollar una lnea de investigacin que permita explorar con detalles si se producen cambios en el discurso acadmico escrito en la L1 una vez que el individuo se ha convertido en un productor independiente de textos acadmicos en la L2, pero que no puedan ser ubicados en las categoras de prdida o deterioro de alguna de las dos lenguas. La presentacin de esta lnea se har de la siguiente manera. En primer lugar, se definir el trmino propuesto para la identificacin del fenmeno estudiado, es decir, la bilingualidad acadmica. En segundo lugar, se har un breve abordaje terico sobre la relacin existente entre las destrezas de escritura y el manejo de dos lenguas, como base para el estudio de la bilingualidad

acadmica. En tercer lugar, se expondr una revisin de la literatura disponible sobre los mtodos ms relevantes en el rea, que llev a la seleccin de los anlisis aplicados para la caracterizacin de los gneros estudiados. Cuarto, se delinearn los criterios que rigieron la seleccin de los autores, los gneros discursivos y los idiomas de los textos del corpus como L1 y como L2. Finalmente, se presentar un resumen de los resultados ms relevantes obtenidos en las investigaciones llevadas a cabo hasta el momento y las direcciones futuras propuestas para esta lnea de investigacin.
1. QU ES LA BILINGUALIDAD ACADMICA? El trmino utilizado en espaol para designar el manejo de las competencias comunicativas en dos lenguas es bilingismo. En ingls existe la posibilidad de encontrar diversos trminos relacionados que reflejan las diferentes perspectivas utilizadas para su estudio. Por ejemplo, autores como Cumming (1994b) y Hamers y Blanc (2000) promueven una distincin entre la perspectiva individual y la social del fenmeno y, para precisar an ms esta distincin, Hamers y Blanc (2000) proponen utilizar dos trminos distintos para cada una de ellas: "bilingualism" para la social y "bilinguality" para la individual. La traduccin del primero es "bilingismo" lo cual no presenta ningn problema en espaol, pero la traduccin del segundo vendra siendo "bilingualidad" que cormo tal no aparece registrada en los diccionarios de la lengua espaola. Por otra parte, y con relacin al rea de las competencias de lecto-escritura en dos idiomas a niveles acadmicos, el trmino utilizado en ingls para designarlas es el de "biliteracy" (Hornberger, 1989), para el cual tampoco se ha encontrado un equivalente aceptado en espaol. A pesar de ello, creemos que utilizar un trmino particular en espaol para designar el manejo del discurso escrito en dos lenguas a niveles acadmicos es necesario dado que permitira acceder con mayor precisin a las variaciones del fenmeno y por ende generar resultados ms confiables en las investigaciones. A continuacin se presentan las consideraciones que sustentan la propuesta del uso del trmino "bilingualidad acadmica". 1.2 "Biliteracy" El manejo de destrezas de lecto-escritura en dos lenguas con distintos niveles de competencia, incluyendo los utilizados en la academia, ha sido identificado en el idioma ingls con el trmino "biliteracy" (Cumming, 1994a:1). A este respecto, Hornberger (1989, en Cumming, 1994b) ofrece una delimitacin bastante completa del trmino y de los aspectos que deben ser incluidos para su estudio, entre los cuales se encuentran los contextos sociales, el desarrollo individual de la destreza y las experiencias con los medios impresos. Ahora bien, como mencionamos arriba, al igual que ocurre con la ausencia de trminos diferentes en espaol para distinguir entre la perspectiva individual y social del bilingismo, en nuestro idioma tampoco existe un trmino equivalente

al de "biliteracy" que incluya los rangos de variacin de las competencias en la lengua escrita similares a los propuestos por Hornberger y que permita incluir el estudio de la escritura acadmica. En espaol, el trmino "literacy" equivale slo al de "alfabetizacin", por lo que la acepcin apunta slo a las destrezas bsicas de lecto-escritura que se llevan a cabo en el medio escolar durante los primeros aos de vida y que no incluyen aquellas que tienen que ver con la produccin de textos complejos de alta calidad. En otras palabras, el trmino alfabetizacin no incluye la representacin de la competencia de la lecto-escritura llevada a los niveles ms altos de desempeo y exigencia como lo son el medio universitario y el de las publicaciones acadmicas. Por ende, elimina la posibilidad de derivar de l uno que incluya el manejo de dicha competencia en un segundo idioma. sto, a nuestro modo de ver, deja sin designacin especfica a uno de los roles ms decisivos de la lecto-escritura y, por lo tanto, con debilidades para su estudio. Se hace perentorio entonces encontrar tal designacin.

logran ser publicados a pesar de que anlisis profundos sobre la organizacin discursiva revelan que muchos de ellos no concuerdan con los patrones utilizados por hablantes nativos del ingls. Esto sustenta nuestro argumento anterior pues evidencia que la labor editorial no aborda tales niveles discursivos sino que le otorga al autor libertades que le permiten reflejar sus procesos mentales y las decisiones tomadas para textualizar sus pensamientos. 2. BASES TERICAS PARA EL ESTUDIO DE LA BILINGUALIDAD ACADMICA Para el estudio de la perspectiva individual del manejo de dos lenguas, la cual sera la equivalente a la del uso de lenguas extranjeras, y a lo que denominamos "bilingualidad", Cumming (1994b) sugiri que hay tres preguntas que reflejan los propsitos de las investigaciones sobre el manejo de las destrezas de lectoescritura en adultos bilinges: 1) Qu conocimiento se requiere para ejecutar las tareas del manejo de la lengua escrita? 2) Quaspectodlnimbged la lecto-escritura se transfieren a travs de la L1 a la L2? 3) Qu ventajas tienen los niveles altos del bilingismo, o manejo de destrezas de la lecto-escritura, en las actuaciones individuales? Con relacin a la segunda y tercera preguntas, existen en la actualidad tres abordajes tericos que juegan un papel muy importante en su estudio emprico y que se reflejan en las publicaciones recientes a nivel internacional sobre la influencia de la L2 sobre la L1 (Cook, 2002, 2003a, 2003b; Bialystok, 2001, 2002; Balcom, 2001, 2003; Pavlenko y Jarvis, 2002; Jarvis, 2003; Kecskes y Papp, 2003; Fernndez, 2003; Arcay Hands, 2001, 2002; Pavlenko, 2000; Arcay Hands y Coss, 1998a, 1998b, 2004). En primer lugar se encuentran los postulados tericos recientes sobre la verdadera naturaleza de la transferencia entre lenguas que le confieren un sentido bidireccional en contraposicin al unidireccional estudiado hasta hace muy poco (Pavlenko y Jarvis, 2002). En segundo lugar est la nocin de "multicompetencia" de Cook (2002, 2003a) que le confiere caractersticas cognitivas propias a los usuarios de dos o ms lenguas, diferentes a las de los que usan una sola lengua. Y en tercer lugar, se encuentra la propuesta de la existencia de una "base conceptual subyacente comn" que se desarrolla en los bilinges una vez que han alcanzado el umbral hipottico de suficiencia en la L2 (Kecskes y Papp, 2003) y que permite niveles diferentes de intercambio lingstico relacionados con el uso y el nivel de las competencias en cada una de las lenguas. Lo anterior, en conjunto, le da fuerza a las interrogantes planteadas al comienzo de este captulo en cuanto a las posibilidades de interaccin entre la L1 y la L2 que caen fuera de las reas de prdida y deterioro de las lenguas. La prdida y el deterioro en el manejo de una lengua, bien sea la L1 o la L2 ocurren cuando el individuo pierde el contacto y disminuye substancialmente el uso de una de ellas por diversas razones, por diferentes perodos de tiempo y en diferentes momentos de su vida (Anderson, 1999; Brown, 2001; Keijzer, 2002;

1.3 Definicin de la bilingualidad acadmica El trmino "bilingalidad acadmica", usado por Arcay Hands (2000, 20012002) para representar el uso de competencias en lecto-escritura en contextos

universitarios y cientficos para la produccin de discurso acadmico escrito en dos idiomas, se define como "el estado psicolgico de individuos que se han convertido en productores independientes de textos acadmicos escritos tanto en su lengua materna como en una lengua extranjera" (Arcay Hands, 2001-2002:133). Es importante resaltar que la nocin de productor independiente de textos acadmicos se incorpora a la definicin puesto que se considera que serlo equivale a alcanzar el umbral hipottico de suficiencia en una L2, en lo atinente a la escritura en contextos acadmicos y cientficos. Dicho en otras palabras; esta nocin i mplica que un autor est en capacidad de generar discurso acadmico escrito en la L2 de manera autnoma, sin recibir asistencia de parte de expertos en la L2 para lograr la versin final del mismo. En este sentido, se hace necesario mencionar que no se estima que la labor de los editores que revisan y sugieren correcciones para la publicacin del texto en cuestin le imprima modificaciones relevantes que obstaculicen nuestro propsito de estudio. Cuando el manejo de la lengua en la que est escrito el texto alcanza niveles ptimos, como es el caso de autores profesionales, la labor del editor se da en ambas lenguas sobre aspectos tales como el tratamiento del tema, ms que sobre aspectos del uso de la lengua. Dicho de otra forma, es vlido suponer que los mencionados textos, a pesar de estar editados o revisados, reflejan fielmente los procesos mentales y las decisiones tomadas por el escritor bilinge para la produccin discursiva escrita en cualquiera de las dos lenguas. Se concluye entonces que el estudio de la produccin discursiva acadmica constituye una fuente confiable para el estudio de la bilingualidad. En tal sentido, el estudio de Mauranen (1996) sobre la progresin temtica desarrollada en artculos publicados en ingls por sujetos finlandeses evidencia que muchos artculos

Kirschner, 1996; Montrul, 2001; Seliger y Vago, 1991; Silva-Corvaln, 1991). Nuestro caso cae fuera de estos rangos. El acadmico bilinge que estudiamos se mantiene usando tanto su L1 de hecho es en esa lengua que analizamos su produccin discursiva como su L2, mediante la lectura de material impreso, la produccin discursiva escrita y hasta cierto punto mediante el uso de la formacin acadmica recibida para desarrollar las competencias necesarias para esa produccin (Arcay Hands, 1999). En este sentido, la propuesta de McCutchen (2000) sobre una teora de la escritura permite suponer que si esta formacin le permiti alcanzar el umbral necesario de suficiencia para poder publicar en la L2, estas competencias y los conocimientos asociados a ella estn almacenados en la llamada "memoria operativa de largo plazo" y en consecuencia se hayan automatizado. Por lo tanto , estn a la disposicin del escritor para el momento de escribir en cualquiera de las dos lenguas. Ahora bien, en este contexto de bilingualidad acadmica, por un lado se ha alcanzado un nivel de suficiencia que permite producir gneros textuales acadmicos de la ms alta calidad tanto en la L1 como en la L2 pero, por el otro, hay caractersticas presupuestas para cada gnero que son diferentes en cada idioma que deben ser manejadas por el bilinge acadmico. En consecuencia surgen las siguientes interrogantes De qu forma actan la "base conceptual subyacente comn" (Kecskes y Papp, 2003) y la "multicompetencia" (Cook, 2003a) al momento de escribir? Es posible para el escritor bilinge mantener las caractersticas atribuidas a cada uno de los idiomas totalmente separadas en los productos discursivos generados, sin que haya intercambio entre ellas? Si por el contrario, el intercambio s se da Qu consecuencias traera sobre las caractersticas del discurso acadmico escrito en la lengua materna? En la prxima seccin se presentarn las bases tericas y metodolgicas consideradas ms relevantes para explorar tales posibilidades.

1990; Bhatia, 1993), la cual incluye uno o varios anlisis para cada una de las dimensiones estudiadas: la lingstica, la lingstica textual, la cognitiva, la social y la cultural. Los anlisis textuales multidimensionales son contextuados y conceptualizan al lenguaje escrito como proceso y como producto enmarcado en una realidad social y cultural. A su vez, estos anlisis multidimensionales contextuados son inductivos, interdisciplinarios y eclcticos; tratan de explicar, tanto como sea posible, el contexto; se basan en explicaciones plausibles ms que en pruebas de diferentes tipos y combinan formas de anlisis mltiples, cuantitativos y cualitativos (Huckin, 1992). En tercer lugar, se han incorporado variables de control similares a las que propone Jarvis (2000), basado en Ellis (1994), para la generacin de investigaciones ms sistemticas sobre la transferencia entre lenguas. Entre ellas se encuentran: a) la edad; b) los niveles sociales, educativos y culturales; c) el conocimiento de otras lenguas; d) el manejo de la L2; e) las diferencias entre la L1 y la L2; f) los tipos de tareas y reas de uso del lenguaje y g) las caractersticas de los rasgos lingsticos estudiados. En la Tabla 1 se presentan las dimensiones estudiadas y se resumen los anlisis utilizados en cada una de ellas.

3.

ACADMICA MULTIDIMENSIONAL DE LA BILINGUALIDAD EL ANLISIS

Dada la complejidad del fenmeno de la bilingualidad acadmica, hemos abordado su estudio a travs de un enfoque multidisciplinario. En primer lugar, se ha utilizado como premisa principal las propuestas de Norman Fairclough en cuanto a la relacin entre texto, discurso y gnero (Fairclough I 992a, 1992b). Al respecto, Fairclough establece una trada constituida por estos tres trminos asociados donde el texto es la manifestacin lingstica del discurso, el discurso son las losgnerinstancias de procesos de produccin e interpretacin de dichos textos y representan a las prcticas sociales que unen al texto a las circunstancias institucionales y sociales donde ellos ocurren. En segundo lugar, se ha asumido una perspectiva multidimensional (Enkvist, 1987; Biber, 1993) para el anlisis de los textos clasificados por gneros (Swales,

sis slo el ndice gramatical de las "Unidades T" propuesto por Hunt en 1965 2 para estudiar la complejidad sintctica de la escritura infantil, dado que tambin haba sido usado con xito en investigaciones sobre discurso acadmico escrito (Eggington, 1987) y sobre prosa en ingls y rabe (Ostler, 1987). Sin embargo, este anlisis se complement con la incorporacin de otro anlisis para el estudio de las oraciones ortogrficas debido a que durante la identificacin de las "Unidades T" en la investigacin sobre el ensayo acadmico estudiantil (Arcay Hands, 1996), se encontraron cuatro tipos distintos de combinaciones hipotcticas y paratcticas de clusulas finitas dependientes en las oraciones ortogrficas del corpus examinado, las cuales no aparecan descritas como tales en la literatura especializada (Alarcos Llorach, 1994; Seco, 1972; Quirk et al., 1972; Real Academia Espaola, 1991). Por ello, y para hacer justicia a esta complejidad, se gener una clasificacin ad hoc de los diferentes tipos de oraciones ortogrficas encontradas en dicho corpus. Posteriormente, se elabor una taxonoma de dichas oraciones, basada en la clasificacin inicial, dado que en investigaciones subsecuentes hubo consistencia tanto en su aparicin, como en los porcentajes asociados a cada uno de los tipos identificados en la primera investigacin. A continuacin se definen y ejemplifican cada uno de los tipos incluidos en la taxonoma, incluyendo por supuesto los tres tipos clsicos descritos en la gramtica tradicional: "Simples", "Compuestas" y "Complejas". Como puede observarse en la Tabla 1, se determin una unidad de anlisis para cada una de las cinco dimensiones abordadas: para la lingstica se seleccion la oracin, para la lingstica textual se seleccion la organizacin lxica, para la cognitiva la jerarquizacin y sustentacin de proposiciones centrales, para la social la interaccin escritor-lector y para la cultural la organizacin retrica. Adicionalmente, all se presenta una breve descripcin de cada uno de los anlisis mediante la definicin de sus componentes y los mtodos utilizados para aplicarlos. El uso simultneo de varios anlisis respondi a la necesidad e importancia de combinar diferentes tipos que permitieran caracterizar de manera detallada la complejidad de los gneros discursivos estudiados (Biber, 1993). En particular, el anlisis de los patrones de organizacin lxica de Hoey (1991) y el del metadiscurso interpersonal se aplicaron sin hacer modificaciones a las p