ORIENTACIONES PARA LAS DIFICULTADES PERSISTENTES EN EL APRENDIZAJE INICIAL DEL DESCIFRADO LECTOR Fundamentacin metodolgica: Para el aprendizaje inicial

de la lectura en un sistema alfabtico como el castellano est justificada la idoneidad de mtodos de enseanza-aprendizaje de progresin silbica. Para dicha justificacin nos remitimos al manual de Huerta y Matamala (1995). En la actualidad esta es la metodologa que siguen gran parte de las cartillas de lectura en nuestro pas para la enseanza de la lectura y en algunas de ellas, aparte de trabajar sistemticamente el aprendizaje de las reglas grafemafonema, no olvidan tampoco la necesidad de presentar, desde el primer momento, palabras, frases y textos que tengan significado para el alumno. Pero en el caso de los nios y nias con dificultades graves o dislexia no basta con unos buenos materiales ordinarios como las citadas cartillas, hay que ofrecerles adems actividades especficas complementarias, encaminadas a conseguir fijar en la mente del alumno la asociacin formas-sonido (reglas G-F). En este sentido, los ltimos estudios sobre la memoria coinciden en que se memoriza mejor si el estmulo entra por ms sentidos, si nos interesa, si se asocia con otro, si va ligado a un cierto estrs, si existe implicacin emocional y si se produce la grabacin o evocacin frecuentemente. Estas recomendaciones tratamos de seguirlas para reforzar esta fijacin o memorizacin de las reglas G-F, incidiendo en las conexiones o sinapsis entre las neuronas responsables de este aprendizaje. Otro argumento para ser optimistas con la reeducacin pedaggica es el referido a la aceptada hiptesis de la plasticidad cerebral, de forma que podemos conseguir, con mucho esfuerzo, reorganizar el funcionamiento anmalo del cerebro para ejecutar las funciones implicadas en el proceso cognitivo de la lectura. Proponemos as diferentes actividades en los que intervienen la vista, el color, el odo, el recuerdo de los patrones motores, las ayudas con dibujos para recordar el sonido, la activacin de la atencin, la motivacin. Se incide siempre en el mismo objetivo mediante el empleo de procedimientos y vas complementarios, incluidos los recursos metacognitivos del alumno, a travs de actividades interactivas que estimulan la deliberacin del alumno sobre lo que lee. Todas las actividades tipo que explicamos ms adelante, para que sean efectivas requieren una atencin individual del alumno y una interaccin verbal constante con l. El odo es una va importantsima para grabar las representaciones fonolgicas en la mente del alumno. Las fichas que ste realiza solo y luego se corrigen, permiten al profesor dedicarse mientras a otros alumnos, pero tenemos que ser conscientes que en los nios con graves dificultades lectoras, este tipo de actividades van a producir aprendizaje con escasa efectividad, al igual que la lectura con apoyo de dibujos. Por otro lado, usar gestos de algunos mtodos muy extendidos, como los del Micho o similares, cumplen la funcin de asociar un estmulo visual con el oral, ayudando de esta forma a memorizar la arbitraria relacin grafema-fonema. Pero creemos que la mayora de los gestos de este mtodo no se parecen visualmente al grafema, cosa que si ocurre en el MIL de Cuetos (2000) en el que se facilita ms y mejor esta asociacin, al realizarse a travs de dibujos que le indican tanto su forma como su pronunciacin.
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En base a todas estas fundamentaciones pedaggicas y a la experiencia de los resultados trabajando con alumnos dislxicos, pensamos que con las actividades que a continuacin explicamos podemos compensar las disfunciones graves para la lectura.

Actividades tipo:
Diferenciamos entre actividades ordinarias de lectura y escritura, que todos los nios hacen en el grupo-clase con sus maestros, pero que nosotros enriquecemos con estrategias, actividades y ayudas complementarias, y actividades ms especficas, a desarrollar con ms posibilidades en el aula de apoyo, para los casos de dificultades muy graves para el aprendizaje de las reglas grafema silbicofonema silbico. La evolucin del alumno determinar cuando aplicamos todas las especficas o algunas de ellas. a) Actividades ordinarias complementadas: 1.- Lectura oral individual, en interaccin maestro-alumno/a, de slabas aisladas, palabras, pseudopalabras incluso, frases y textos. Hoy en da son de mucha calidad los libros de lectura o cartillas existentes en el mercado, por ejemplo Empiezo a leer (Anaya) y La Cartilla (Santillana), Mi Primer Libro (SM), que desde la primera slaba presentan palabras frases y textos. Para los alumnos con graves dificultades tenemos que complementar la lectura en alguna de estas cartillas con material elaborado por nosotros. En este caso el tipo de letra ha de ser el mismo en el que enseamos al nio a escribir, la cursiva vertical, no debindose usar la script hasta que no domine las reglas de correspondencia grafema-fonema silbicos. Se debe trabajar el significado de la mayora de las palabras que vaya leyendo cuyo significado desconozca (vocabulario lector), pues con frecuencia estos nios suelen tener un vocabulario muy reducido. Recomendamos la siguiente secuencia en la presentacin de las slabas: 1) Vocales (incluidas las maysculas) 2) Slabas directas (incluidas maysculas). No son significativas las variaciones en la secuencia y puede ser vlida cualquiera de las que ofrecen los libros de lectura de Anaya, Santillana, SM o Huerta y Matamala (1995). Sin embargo nos parece conveniente que la l y s sean de las primeras. Con la l se forman muchas palabras y contiene el artculo la, podemos presentar la inversa el que nos permiten formar muchos sintagmas (al igual que un). Por otro lado s y f son ms fciles de captar por el nio, pues su emisin fonolgica se prolonga y el cerebro la puede captar mejor. 3) Slabas inversas: Para los nios que no tienen problemas para aprender la lectura se pueden iniciar todas las slabas inversas cuando se presentan las directas correspondientes. En los que tienen dificultades importantes es preferible presentarles slo las inversas de fcil pronunciacin: l, -s, -n, -r. 4) Slabas compuestas cerradas (CVC). Se pueden ir introduciendo con las directas correspondientes. 5) Grupos consonnticos (CCV, CCVC...). 2.- Copia y dictado arrastrando los fonemas: Es frecuente que los nios con dificultades en la lectura tengan menos dificultades en el aprendizaje de los aspectos motores de la escritura. Si no es as se procede como es usual con el repasado, trazado y copias breves de las slabas, palabras y frases que vaya leyendo. Pero lo que va a ser fundamental es el dictado, como proceso psicolgico diferente pero muy relacionado con la lectura. Siempre el dictado debe ir acompaando a las actividades de
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lectura. El nio capta mejor los sonidos si se le dictan las slabas o palabras arrastrando los fonemas: sssooopppaaa. Podemos dictar tambin pseudopalabras y frases. El trazado de las letras es un mediador muy eficaz pues el recuerdo Kinestsico sustenta tanto la memoria fonolgica como la visual. Podemos usar los dibujos que se parecen y se transforman en letras del MIL (Cuetos, 2000) como ayuda para recuperar de la memoria la representacin ortogrfica de las slabas o palabras. b) Actividades especficas: 3.- Microtratamiento para enfrentarle al error. En determinados momentos, cuando el alumno tiene muy poca capacidad de aprendizaje y de centrar la atencin, se utilizar la tcnica de enfrentarle al error cuando ste se produzca (conflicto cognitivo que es un reto y que mejora la atencin). Consiste en que cuando el alumno va leyendo una lista de slabas, palabras o pseudopalabras preparadas por nosotros, o bien en su libro de lectura, y lee mal determinada slaba o palabra, por ejemplo se/le, mi/ti, pila/pipa, lobo/lado, etc., le escribimos en la casilla de al lado el error, le pedimos que lo lea y al compararlo con la primera intentamos que se percate del error y centre la atencin en las siguientes. Se facilita modelo con casillas para aplicar esta tcnica. 4.- Asociar la consonante inicial de una palabra o de una slaba con un dibujo que se parece a esa consonante Con las siete u ocho primeras slabas al menos, o mientras lo veamos necesario, darle la ayuda de (por ejemplo la s con una serpiente, la m con una montaa, etc.). Para esta actividad existe el programa informtico MIL (Cuetos, 2000). Al alumno/a dislxico/a le va a costar trabajo aprender la arbitrariedad de que al grafema silbico ma le corresponda el sonido /ma/ pero se lo podemos facilitar si la forma de la letra m le recuerda en su mente una montaa que tiene forma de m y cuyo nombre comienza sonando /mo/, y de ah puede pasar a /ma/. Como otra actividad especfica de apoyo a esta actividad, para aquellos nios que tengan dificultades en aislar el sonido inicial de una palabra se le pueden hacer ejercicios como di por que letra (slaba o sonido) empieza la palabra ojo, indio, araa, ua, lazo, serpiente, etc. 5.- Transformar y componer palabras con letras sueltas de un material slido. Pueden ser de madera, cartulina, plstico (Existen en el mercado las letras de gomaespuma de Evaland, 94 piezas). Estarn en cursiva vertical, las vocales de un color y las consonantes de otro. Se ponen en la mesa vocales y las consonantes cuya lectura haya iniciado y se modela ante el nio la construccin de una palabra que pronuncia el nio o el profesor, por ej. paso. Se le pide al nio que haga l lo mismo con esa palabra y otras. Es muy importante que tome conciencia de la importancia que tiene aadir o cambiar una letra o una slaba de una palabra para cambiar su significado. As de paso podemos formar piso, palo, pato, maso, sopa, etc. Despus se pronuncia la palabra formada y se deletrea de izquierda a derecha pronunciando el sonido de los fonemas o el nombre de las letras. Esta actividad esta basada en la que aconseja Bradley, citado por Cuetos (1990), para sujetos que tienen dificultades en recordar las asociaciones grafema-fonema. 6.- Anlisis y segmentacin grafmica y fontica con material escrito, es decir, con las palabras que vaya leyendo y escribiendo. Actualmente la mayora de las editoriales incorporan este tipo de actividades en los textos y dems materiales curriculares de 1 y 2 Primaria. Existen tambin materiales de apoyo con ejercicios de este tipo, pero en unos casos presuponen que el alumno ya ha sido introducido en las reglas grafema-fonema (Defior y otros, 1995), o bien en otros siguen una secuencia que puede que no nos valga a la que nosotros llevamos con nuestro alumno. En todo caso, nos pueden servir para construir ejercicios del mismo tipo con las palabras que nos interesen. No hay que confundir este tipo de actividades con las que proponen algunos programas de habilidades metalingsticas en Infantil, que utilizan slo el lenguaje oral.
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7.- Lectura global de palabras familiares y significativas para el alumno/a (ruta visual). El que sepamos que las dificultades para lectura provienen sobre todo de la ruta fonolgica, no quita que tambin dediquemos algn tiempo a este tipo de lectura en la que predomina el reconocimiento visual directo. La podemos ejercitar a travs de las siguientes actividades tipo: a) Presentar repetidas veces la palabra escrita indicando su pronunciacin y significado. Que el alumno la pronuncie, la escriba y diga su significado. Adems de mirarla puede pensar en la forma de la palabra, la describe, la repite oral y mentalmente. El objetivo es memorizar la palabra como si fuera una foto. No interviene el descifrado. b) Asociacin palabra-dibujo (nombres, verbos y adverbios): identificacin de dibujos y pronunciacin de las palabras correspondientes. Puede plantearse a travs de un juego de preguntas o haciendo parejas dibujo/palabra. c) Dictado de palabras: el profesor pronuncia una palabra y este ha de elegir la ficha correcta de entre varias donde estn escritas las palabras trabajadas. d) Audicin de lecturas (grabadas u orales). El alumno sigue visualmente la lectura recibiendo simultneamente el modelo auditivo. 8.- Juegos: Es importante que al final de la sesin, o cada varias sesiones, ofrezcamos a los alumnos actividades en forma de juegos. Les motivan y es un reforzador para el esfuerzo que supone para ellos hacer frente a la lectura con las anteriores actividades. Recomendamos algunos como Juegos de lectura del programa A.J.I.L. de Huerta y Matamala (1995) y Aprende a leer con Pipo de F. Darder (1999), etc. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: CUETOS, F. (1990). Psicologa de la lectura. Madrid, Escuela Espaola.

CUETOS, F. (2000). Mtodo informatizado de lectura (MIL). Madrid, TEA.. DARDER, F. (1999). Aprende a leer con Pipo 1. Palma de Mallorca, CIBAL Multimedia. DEFIOR, S., Gallardo, J. R., Ortzar, R. (1995). Aprendiendo a leer: materiales de apoyo. Nivel 1 y 2. Mlaga, Aljibe. GONZALEZ, M. A. y SAENZ, M. J. (2004). Empiezo a leer. Madrid, Anaya. HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1995). Tratamiento y prevencin de las dificultades lectoras. Madrid, Aprendizaje Visor. HUERTA, E Y MATAMALA, A (1995). Programa de Actividades y Juegos Integrados de Lectura. Madrid, Aprendizaje Visor. ROS, M. C. (2004). La Cartilla. Madrid, Santillana.

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