STRATEGI MEMORI DAN METAKOGNISI

Ditujukan untuk Memenuhi Tugas Mata Kuliah Psikologi Perkembangan Kognitif (Prof. Dr. KusdwiratriSetiono, P.Si.)

Oleh: Robi Bhakti Awaludin Rahmi Wulandiani

PROGRAM PENDIDIKAN BIOLOGI SEKOLAH PASCASARJANA UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA 2011

STRATEGI MEMORI DAN METAKOGNISI

A. Pendahuluan Bab 4 membahas Memori kerja yang merupakan pengetahuan awal dalam mengkaji bab ini. Bab 5 mengkaji Longterm memori, yang merupakan ingatan otak terhadap kejadian yang terjadi pada beberapa menit, hari, bulan dan tahun sebelumnya. Bab 6 ini menggali isu yang lebih praktis berkenaan dengan strategi memori dan metakognisi. Beragam strategi memori ini dirancang untuk meningkatkan keakuratan memori. Informasi ini membantu kita mengembangkan strategi memori yang lebih efektif; mempelajari bagaimana memantau memori dan strategi membaca yang lebih tepat. Kenyataannya, penentuan strategi yang dipilih itu dibimbing oleh metakognisi, yaitu pengetahuan tentang proses kognisi. Metakognisi membantu seseorang untuk (1) memantau dan mengatur strategi belajar; (2) memahami gejala ujung-lidah tatkala seseorang berusaha keras mengingat sesuatu yang penting; (3) membaca buku teks lebih efektif.

B. Strategi memori 1. Tinjau Ulang Materi Sebelumnya Kita mulai dengan pembahasan Divided attention pada bab 3, dan sedikit mereview konsep pada bab 5 mengenai Level Processing, objek khas-unik, prinsip pengkodean spesifik, dan masalah Overconfidence. Materi Bab 3 mengenai Divided attention diperoleh bahwa Manusia tidak dapat memberi perhatian seutuhnya pada dua hal secara bersamaan. Contohnya ketika kita mendengarkan kuliah Biologi dari seorang Professor dan pada saat yang sama kita berpikir mengenai rencana schedule minggu depan. Akhirnya beberapa materi biologi akan gagal masuk ke dalam memori kerja kita dan tidak akan menjangkau Longterm memory. Hasil penelitian mengkonfirmasi bahwa Kinerja memori akan menurun jika individu tersebut menggunakan Atensi terbagi selama encoding phase. (de Winstanley & Bjork, 2002; Payne et al., 1999)

Riset pada Level Processing menunjukkan bahwa kita dapat memanggil kembali ingatan secara akurat jika diproses pada deep level, lebih baik daripada diproses pada shallow level. Prinsip utama dalam meningkatkan memori ialah tingkat kedalaman pemrosesan. Oleh karena itu, ketika membaca/mempelajari bahan, pastikan anda konsentrasi pada artinya dan mencoba memperkaya, elaborasi pengkodean (Pressley & ElDinary, 1992). Usahakan juga mengaitkan materi tersebut dengan pengalaman pribadi. Efek konteks adakalanya mempengaruhi keakuratan memori. Konteks saat pengkodean terjadi/berlangsung harus sesuai dengan konteks saat mengingat kembali. Jika tuntutannya adalah memanggil kembali materi bacaan, maka sewaktu anda mempelajari materi tersebut, berusahalah bertanya pada diri sendiri secara berkala, terhadap apa yang sudah anda baca itu. Sering orang memiliki rasa percaya diri yang berlebihan tentang ingatannya terhadap pengalaman masa lalunya meskipun sering pula mengandung kesalahan. Perhatian yang terbagi sewaktu mempelajari bahan juga akan menyulitkan pemanggilan kembali apa yang kita baca. Hasil penelitian memastikan penurunan kinerja memori jika perhatian terbagi sewaktu tahap pengkodean berlangsung (Craik et al., 1996; Naveh Benyamin et al., 1998). Bagaimana dengan mendengar musik sambil belajar? Jawabnya tergantung. Bagi seorang ekstrovet, tidak ada masalah meskipun belum tentu itu meningkatkan daya ingatnya. Namun bagi seorang introvet, belajar dengan latar terdengar musik mungkin akan jadi sebuah penderitaan (Furnham & Bradley, 1997).

2. Latihan Sekarang kita beralih pada strategi memori. Saran pertama adalah latihan. Semakin dilatih maka akan semakin ingat. Pepatah kita mengatakan alah bisa karena biasa. Kebanyakan dari kita tidak akan

mampu menguasai materi buku teks dengan sekali baca dilanjutkan dengan melihat sepintas lintas catatan kuliah. Alih-alih, diperlukan membacanya 2 atau 3 kali, di mana di tiap bacaan diselingi dengan melatih mengingat kembali informasi yang telah dibaca itu (Baddeley, 1993). Hipotesis waktu total menegaskan seberapa banyak yang anda pelajari bergantung pada berapa banyak waktu yang dibelanjakan untuk itu (Baddeley, 1997). Terkait dengan ini, ingat pula nasehat yang mengatakan 3 x 1 lebih baik dari 1 x 3. Ingatlah, belajar selama 1 jam dengan aktif menelaah materi, memproses dengan cukup dalam, itu akan lebih menolong ketimbang belajar selama 2 jam tapi hanya membaca sekilas lintas saja. Perlu digarisbawahi bahwa latihan dapat meningkatkan daya ingat untuk materi yang sedang dipelajari. Namun jangan sampai menyangka latihan dapat memperkuat kemampuan mengingat secara umum. Latihan mengingat tidak menguatkan otak, tidak akan meningkatkan kemampuan mengingat materi secara umum lebih efektif (Gliskey,1995). Cobalah demonstrasi 1.

Demonstrasi 1 Perintah dan memori Pelajari daftar pasangan kata berikut berulang-ulang. Jangan gunakan cara lain, cukup menghafal dengan mengulang-ulangi saja. Gunakan waktu 1 menit. CUSTARD LUMBER JAIL CLOWN ENVELOPE SLIPPER SHEEPSKIN CANDLE FRECKLES APPLE HAMMER STAR IVY - MOTHER LIZARD PAPER SCISSORS BEAR CANDY MOUNTAIN BOOK PAINT TREE OCEAN

Sekarang tutup daftar itu dan coba mengingatnya kembali sebanyak mungkin dan mengisi daftar di bawah ini. AMPLOP - -----------------FRECKLES - -----------------POHON - -----------------PERMEN - -----------------GUNTING - -----------------CUSTARD - -----------------SEL - ------------------IVY - -----------------SHEEPSKIN - -----------------BUKU - -----------------KADAL - -----------------PALU - ------------------

Selanjutnya pelajari daftar pasangan kata berikut dengan memvisualkan gambar mental yang memperlihatkan interaksi yang hidup di antara keduanya. Contoh CAT-WINDOW, maka bayangkan seekor kucing meloncat ke jendela. Gunakan cara ini saja, jangan yang lain. Ambil waktunya 1 menit. SOAP MERMAID FOOTBALL LAKE PENCIL LETTUCE CAR HONEY CANDLE DANCER DANDELION FLEA MIRROR RABBIT HOUSE DIAMOND LAMB MOON BREAD GLASS LIPS MONKEY DOLLAR ELEPHANT

Sekarang tutup daftar itu, dan coba ingat lagi sebanyak-banyaknya dan mengisi daftar di bawah ini. CANDLE - -----------------DANDELION - -----------------BREAD - -----------------DOLLAR - -----------------CAR - -----------------LIPS - ------------------

MIRROR - -----------------LAMB ------------------FOOTBALL -------------------

PENCIL - -----------------SOAP - -----------------HOUSE - ------------------

Hitunglah sekarang jawaban yang benar dari tiap daftar. Apakah anda mengingat lebih banyak pada daftar ke-2? Agaknya sulit bagi anda menghindari penggunaan bayangan pada daftar pertama, hal ini karena anda sedang membaca peningkatan memori. Riset terhadap latihan menegaskan latihan beberapa kali secara terjadual lebih efektif dari yang lainnya. Khususnya, efek jeda (spacing effects) atau efek latihan terdistribusi (distributed practice effect) menunjukan lebih banyak yang dapat dipelajari bila waktu yang digunakan tersebar ketimbang mempelajarinya sekaligus dalam satu waktu. Hasil penelitian sangat mendukung efek jeda ini, baik untuk tugas mengingat kembali maupun mengenali ulang (Depster, 1988, 1996; Donovan & Radosevich, 1999; Russo et. al., 1998). Suatu teknik terkait, disebut latihan mengingat meluas (expanding retrieval practice), sangat membantu terutama bila butir yang mesti diingat itu relatif sedikit. Meluas (expanding) maksudnya, anda latihan mengingat dengan memperlebar jarak waktu latihan itu. Saya kira, metoda efek jeda bersama-sama dengan teknik meluas ini yang digunakan orang untuk menghafal surat/ayat Al-Quran. Dalam belajar matematika, keduanya juga digunakan untuk menghafal perkalian 1 s/d 10 di SD. Secara umum, dalam belajar matematika, latihan merupakan sesuatu yang tidak tergantikan karena melalui latihan itu pebelajar kian memahami konsep-konsep matematika yang dipelajarinya. 3. Mnemonic Menggunakan Bayangan Di bagian ini, dibahas strategi untuk meningkatkan memori yang disebut mnemonic, khususnya yang menggunakan bayangan (imagery).

Dengan cara ini, kita secara mental membayangkan obyek atau perbuatan yang sebenarnya secara fisik tidak ada. Lihat kembali hasil demonstrasi 1. Perintah mana yang menghasilkan lebih banyak mengingat? Demonstrasi itu merupakan bentuk sederhana dari percobaan yang dibuat Bower dan Winzenz (1970). Mereka menggunakan kata-kata benda kongkrit yang diujikan ke para peserta di bawah berbagai kondisi. Peserta di bawah kondisi bayangan mencoba membangun bayangan mental yang mengilustrasikan interaksi yang hidup di antara kedua kata benda itu, sementara yang lain hanya mengulang-ulang hafalan saja. Hasilnya cukup mengesankan. Dari 15 pasang butir, yang mengulang-ngulang hafalan sanggup mengingat kembali rata-rata 5,2 pasang, sedangkan yang menggunakan bayangan mental dapat mengingat rata-rata 12,7 pasang. Banyak penelitian mendukung bayangan visual memang merupakan suatu strategi ampuh untuk meningkatkan memori (Bellezza, 1986; Neath, 1998; Paivio, 1995). Dalam membangun bayangan mental, dapat saja orang membuat sesuatu yang aneh atau tidak biasa. Namun, kenyataan menunjukkan hal itu tidak konsisten memberikan hasil yang lebih baik ketimbang bayangan mental biasa dalah hal meningkatkan memori (Bellezza, 1996; Einstein et al., 1989; McDaniel et al., 1995). Penelitian secara konsisten menunjukkan bila bayangan mental yang dibangun menggambarkan interaksi satu sama lain maka strategi ini akan lebih efektif (Bellezza, 1992b; McKelvie et al., 1994; West, 1995). Misalnya untuk pasangan kata gajah apel, maka anda dapat membangun bayangan gajah sedang memegang apel di belalainya. Yang tidak bisa diabaikan agar mengingat lebih efektif ialah taktik membuat tugas tersebut jadi menyenangkan dan dapat dinikmati. Higbee (1994) berpendapat mnemonic dengan bayangan ini lebih menyenangkan ketimbang mengulang-ulang hafalan dan faktor inilah yang jadi kunci keefektifannya. Berikut kita lihat dua alat khusus yang memanfaatkan bayangan mental; yaitu metoda kata kunci dan metoda tempat. 3.1 Metoda kata kunci

Untuk mengingat perbendaharaan kata-kata asing, metoda ini sangat membantu. Dalam metoda ini, anda mengidentifikasi satu kata (kata kunci) yang bunyinya mirip dengan kata yang sedang dipelajari, kemudian anda ciptakan bayangan yang mengaitkan kata kunci tersebut dengan arti kata baru itu (Bellezza, 1996). Misalnya, untuk kata template, anda ambil kata tempe sebagai kata kunci, lalu membayangkan tempe selalu tercetak oleh pembungkusnya, dan karena itu anda mendapatkan arti kata template, yaitu cetakan/pola bentuk. Hanya saja bila anda menggunakan metoda ini maka pastikan bayangan yang anda ciptakan tidak justru menyesatkan sewaktu menyimpulkan arti dari kata yang sedang dipelajari. Misalnya, anda sedang belajar kata parler dan untuk itu diambil parlemen sebagai kata kunci, dan anda membayangkan suasana di parlemen di mana orang beradu argumentasi untuk menyetujui sebuah rancangan undang-undang dan itu tentu dilakukan dengan berbicara. Namun, sewaktu bayangan parlemen itu memenuhi pikiran anda, tiba-tiba anda teringat komentar Gus Dur tentang parlemen, sehingga anda mengartikan parler sama dengan taman kanak-kanak. Penelitian terdahulu tampaknya menyokong metoda ini membantu manakala orang mempelajari kata-kata asing atau belajar bahasa asing (Kasper & Glass, 1988; McDaniel et al., 1987; Searleman & Herrmann, 1994). Namun penelitian belakangan lebih pesimis tentang keefektifannya (Thomas & Wang, 1996; Wang & Thomas, 1995, 1999). Begitupun, penelitian lain melaporkan metoda ini berguna untuk ingatan jangka panjang, apalagi bila pebelajar diberi kesempatan membaca kata-kata tersebut secara singkat sebelum diuji (Beaton et al., 1995; Gruneberg, 1998). Karena begitu banyak disiplin ilmu yang menuntut pebelajarnya menguasai istilah baru, maka diharapkan penelitian selanjutnya dapat mengidentifikasi syarat agar metoda kata kunci dapat meningkatkan ingatan jangka panjang secara efektif.

3.2 Metoda tempat Ini adalah salah satu alat mnemonic tertua yang mengasosiasikan hal-hal yang dipelajari dengan serangkaian tempat. Metoda ini terutama sangat berguna jika ingin mempelajari sederatan daftar obyek dalam urutan tertentu (Bellezza, 1996; Neath, 1998; Searleman & Herrmann, 1994). Untuk menggunakan metoda ini, anda perlu (1) membayangkan tempat-tempat yang sudah dikenal baik dan menyusunnya dalam urutan tertentu, (2) membuat bayangan untuk mewakili butir-butir yang hendak diingat, dan (3) mencocokkan butirbutir tersebut, satu demi satu, dengan tempat yang bersesuaian di dalam memori. Kekuatan metoda tempat ini terletak pada pemanfaatan prinsip pengkodean khusus. Di sini materi baru tersebut dikode bersamaan dengan kunci pengingat bagi memori yang itu sudah tidak asing lagi sehingga bayangan itu segera muncul saat dibutuhkan/dipanggil. Metoda tempat dapat kita manfaatkan untuk belanja mingguan atau bulanan, di supermarket misalnya, namun catatan belanjaan tertinggal. Maka anda dapat memulainya dari ruang tamu rumah1 anda, ruang keluarga2, kamar-kamar tidur3, kamar mandi4, dapur5, garasi6, halaman7, dan seterusnya sambil mengasosiasikan tiap tempat tersebut dengan lokasi barang-barang yang anda butuhkan satu demi satu di super market itu. Berhasilkan metoda ini? Dalam suatu percobaan klasik oleh Groningen (1971), subyek diminta untuk mendaftarkan 25 tempat yang mereka kenal dan mengurutkannya. Selanjutnya mereka diminta membayangkan 25 obyek sesuai dengan urutan 25 tempat tadi. Subyek pada kelompok lain diminta untuk mempelajari 25 kata yang diurutkan dengan cara yang mereka sukai. Kemudian setelah itu tak seorangpun boleh mengulang-ulang hafalannya. Setelah 1 dan 5 minggu berlalu, subyek diuji. Mereka yang melaporkan mengulang-ulang hafalannya selama masa tunggu itu tidak diikutkan dalam ujian. Gambar 2 menunjukkan hasilnya. Menurut gambar ini, metoda tempat terlihat begitu efektif -

relatif terhadap kelompok kendali terutama ketika pengujian dilakukan 5 minggu setelah belajar.

Gambar 2. Persentase kata yang diingat dalam urutan yang benar

%tase kata yang diingat
100 %tase kata 80 60 40 20 0 0 1 2 3 4 5 Masa tunggu

Dalam matematika, kedua metoda di atas merupakan alat yang sudah tidak asing lagi penggunaannya. Penamaan suatu konsep (baru) selalu dibuat se intuitif mungkin dan menggambarkan situasi yang disandang istilah itu sendiri. Salah satu topik dalam mata pelajaran Kalkukus diferensial adalah menggambar kurva, khususnya yang bukan linier seperti polinom berderajat 3 atau lebih misalnya. Maka tugas itu diselesaikan dengan strategi rutin, yaitu:
1. 2. 3. 4. 5.

Menetapkan titik potong kurva dengan sumbu x dan y. Menetapkan selang di mana kurva naik atau turun. Menetapkan titik ekstrim relatif maksimum atau minimum. Menetapkan di mana kurva membelok (jika ada) Memeriksa perilaku kurva bila peubah bebas menuju - atau menuju .

1. Mnemonic dengan Pengorganisasian

Pengorganisasian adalah suatu usaha untuk membuat materi yang dipelajari terurut secara sistematis, dan strategi seperti ini bermakna karena pekerjaan mengingat menjadi lebih mudah (Belleza, 1996; West, 1995). Ada empat jenis mnemonic yang menekankan pengorganisasian. 1.1 Chunking Chunking adalah suatu strategi yang mengelompokkan unit kecil menjadi unit yang lebih besar namun bermakna dan tidak asing, bukan sebarang pengelompokan, yang dengan demikian orang dapat mengingat hal lebih banyak. 1.2 Teknik hirarkhi Cara lain mengorganisasikan materi ialah dengan membangun hirarkhi. Hirarkhi adalah sebuah sistem di mana unsur-unsur disusun dalam urutan dari yang paling umum ke yang paling khusus. Di matematika misalnya orang membangun hirarkhi himpunan seperti gambar 3 di bawah. Gordon dibuat dalam Bower dan koleganya(1969) empat hirarkhi. meminta Sebagian subyek mereka mempelajari kata berupa nama-nama hewan tertentu yang dapat bentuk mengorganisasikan kata-kata itu sesuai hirarkhinya. Sebagian yang lain membuat hirarkhi juga namun meletakkan kata secara acak. Maka kinerja yang menyusun secara terstruktur jauh lebih baik. Jelas struktur dan organisasi meningkatkan daya ingat (Baddeley, 1999). 1.3 Teknik huruf-pertama Cara lain yang juga mengorganisasikan materi yang dipelajari ialah yang disebut dengan teknik huruf-pertama. Kita ambil huruf pertama dari tiap kata lalu membangun kata baru dari kumpulan huruf itu. Di sekolah dasar, cara ini digunakan untuk menghafal spektrum warna dengan sebutan mejikuhibiniu. Atau dalam statistik tipe data mudah diingat dengan sebutan noir (hitam), untuk nominal, ordinal, interval, dan rasio. Gambar 3 Hirarkhi himpunan

berhingga, {1,2,. . . , , himpu atau atau (a,b), a,b, takhin terhit berhin Tak n},nan n ataugga terhitung atau ung gga sendiri

Lebih dari separoh mahasiswa kedokteran sering menggunakan mnemonic huruf-pertama untuk mempersiapkan ujian anatomi (Gruneberg, 1978). Teknik huruf-pertama boleh jadi populer, namun keefektifannya belum teruji lewat penelitian laboratorium (Carlson et al., 1981; Gruneberg & Herrmann, 1997; Morris, 1978; West, 1995). 1.4 Teknik narasi Mengorganisasikan kata-kata dengan mengarang cerita yang merangkai semua kata itu disebut teknik narasi. Dalam percobaannya terhadap teknik narasi, Bower dan Clark (1969) membuat 12 daftar. Kelompok eksperimen diminta mempelajari daftar tersebut dengan teknik narasi, sedangkan kelompok kendali hanya mempelajari dan menghafalkannya. Kedua kelompok diberi waktu yang sama. Hasilnya, kelompok narasi dapat mengingat kata enam kali lebih banyak ketimbang kelompok kendali. Jelas teknik narasi efektif meningkatkan daya ingat. Namun perlu diingat, teknik ini menuntut penggunanya mahir merangkai cerita yang terandalkan untuk mengingat kata.

2. Pendekatan Multimodal Dalam 20 tahun terakhir kritik terhadap mnemonic sebagai teknik untuk meningkatkan daya ingat meningkat. Pendekatan tradisional seperti ini dipandang terlalu menyederhanakan masalah. Seolah-olah satu solusi dapat mengatasi kesulitan semua orang yang bermasalah dengan memori (Baddeley et. Al., 1995; Herrmann, 1991,1996; Herrmann & Parente, 1994). Para ahli itu berpendapat diperlukan usaha komprehensif untuk meningkatkan memori, yang disebut dengan pendekatan multimodal. Pendekatan ini menuntut agar kondisi fisik diperhatikan, misalnya tidur yang cukup dan kegiatan harian yang tidak berlebihan. Selain fisik, kondisi mental juga penting, sebab orang yang sedang depresi akan bermasalah dengan memorinya (Burt et al., 1995). Pendekatan multimodal juga menekankan perlunya percaya diri (memory self-efficacy), yaitu keyakinan seseorang bahwa ia punya potensi untuk menjalankan tugas memory yang dihadapinya. Hal lain yang mempengaruhi kinerja memori menurut pendekatan multimodal ialah konteks sosial. Misalnya melalui percakapan kita dapat mengingat kembali rinci peristiwa yang terlewatkan. Bahkan Herrmann (1991) menambahkan perlunya manipulasi mental, seperti mengulang-ulang suatu butir tertentu, konsentrasi pada rincian yang mesti diingat, memproses lebih dalam dengan melibatkan aspek semantik dan emosi pada obyek yang mesti diingat. Untuk mengingat nama-nama baru misalnya, Herrmann merekomendasikan langkah-langkah berikut: 1. Ucapkan nama itu kuat-kuat 2. Tanya orang itu sesuatu, sebutkan namanya 3. Ucapkan namanya sedikitnya sekali sewaktu bercakap-cakap 4. Akhiri percakapan dengan mencari bunyi irama untuk nama itu, seperti apa orang itu tampaknya. 1. Meningkatkan Memori Prospektif

Memori prospektif berurusan dengan ingatan tentang apa yang mesti dikerjakan ke depan. Tugas memori prospektif menuntut anda menetapkan apa yang mesti dicapai selanjutnya dan bila saat itu datang anda memenuhinya (Marsh et al., 1998). Misalnya sewaktu berangkat dari rumah pagi-pagi, anda sudah menetapkan apa-apa yang mesti anda kerjakan seharian sampai pulang kembali ke rumah. Tantangan yang acap kali terjadi ialah, kita tahu mesti melakukan sesuatu namun lupa apa itu (Ellis, 1996; Koriat et al., 1990). Itu sebabnya kita kadang membuat catatan atau tanda pengingat lain di tempat yang mudah dilihat mengenai hal harus kita lakukan besok, misalnya. 1.1 Memori prospektif dan retrospektif Pembahasan kita tentang memori fokus pada retrospektif, yaitu mengingat informasi tentang materi yang telah dipelajari. Berbeda memang dengan memori retrospektif, karena prospektif memerlukan rencana apa yang hendak dilakukan (Ellis, 1996) sehingga menyerupai pemecahan masalah. Jadi prospektif fokus pada perbuatan atau kegiatan (Einstein & McDaniel, 1996) sementara retrospektif cenderung fokus pada mengingat informasi dan gagasan. 1.2 Riset atas memori prospektif Dalam suatu rangkaian studi klasik, mahasiswa ditugaskan mengirimkan kembali 8 kartu pos yang mereka terima ke peneliti, satu dalam satu minggu selama 8 minggu (Meacahm, 1982; Meacham & Singer,1977). Kenyataannya, mahasiswa yang ditugaskan rutin mengirim ulang tiap hari rabu tidak lebih ingat akan tugasnya dibandingkan yang diharuskan mengirim pada hari berbeda setiap minggunya. Studi lain menyimpulkan kinerja mahasiswa terhadap tugas prospektif yang terjadual pada hari-hari kerja lebih akurat ketimbang tugas akhir pekan yang kurang terstruktur (Walbaum, 1997). Riset menunjukkan mahasiswa cukup akurat melaksanakan rencana memori prospektifnya. Marsh dan koleganya (1998) meminta mahasiswa mengisi lembar rencana kegiatannya 7 hari ke depan. Satu

minggu kemudian lembar ini dikembali-kan kepada mereka untuk memeriksa apakah semua rencana sudah dilaksanakan. Hasilnya, mereka hanya lupa melakukan rencana kegiatannya sebanyak 13%. Hebatnya, mahasiswa yang terbiasa menggunakan daftar rencana harian tidak lebih akurat memori prospektifnya dibandingkan mereka yang tidak membuat daftar formal. Kelihatannya, kelalaian terhadap tugas memori prospektif akan terjadi manakala tugas-tugas lain mendesak untuk segera diselesaikan, padahal tugas prospektif belum tuntas (Marsh & Hicks, 1998). 1.3 Kelalaian (Absentmindedness) Ini adalah satu komponen yang menakjubkan dari memori prospektif (Reason, 1984; Reason & Mycielska, 1982; Sellen, 1994) dan sering terjadi pada kita. Maksud hendak mengirim sms ke X misalnya, eh... terkirim ke Y. Di rumah ada kalanya kita tidak tahu mengapa jalan dari satu ruangan ke ruangan lain. Absentmidedness ini nampaknya terjadi bila tugas yang mesti dikerjakan itu mesti memotong skema yang mengelilinginya. Misalnya anda pulang dari kerja bermaksud singgah di sebuah kedai karena harus membeli sesuatu. Namun, anda tidak jadi singgah karena kebiasaan mendominasi memori prospektif yang lebih mudah terlupakan. Dalam banyak kasus bahkan absentmindedness identik ketidaksabaran atau keterburu-buruan. 1.4 Saran untuk meningkatkan memori prospektif Sebagian dari teknik yang disarankan untuk membantu memori retrospektif dapat digunakan untuk memori prospektif. Misalnya anda dapat membangun suatu bayangan mental yang hidup sehingga anda jadi teringat singgah di kedai dalam perjalanan pulang ke rumah. Riset oleh Guynn dan koleganya (1998) menyarankan agar pengingat memori prospektif betul-betul spesifik. Misalnya anda harus mengirim pesan besok ke teman bernama Elvis. Maka bisa jadi tak menolong bila anda hanya mengulang-ulang nama itu atau mengingat-ingat bahwa anda harus mengirim pesan. Alih-alih, anda

mesti

mengaitkan

keduanya,

nama

dan

bahwa

anda

mesti

mengirimnya pesan. Bantuan luar memori (External memory aids) tampaknya sangat berguna untuk tugas-tugas memori prospektif. Bantuan luar memori didefinisikan sebagai alat, di luar yang bersangkutan, yang memfasilitasi memori dengan berbagai cara (Intons-Peterson & Newsome, 1992). Contohnya mencakup daftar belanjaan, penanda halaman buku, meminta seseorang agar mengingatkan anda melakukan sesuatu, dan beker jam yang dapat mengingatkan anda agar menelepon seseorang (Intons-Peterson, 1993).

Tabel 1 : Teknik Meningkatkan Memori 1. Saran dari bab-bab sebelumnya a. Proses informasi itu dalam terminologi pengertiannya, jangan dangkal b. Hubungkan informasi itu dengan pengalaman sendiri c. Coba pelajari materi dalam konteks sebagaimana nanti diujikan d. Keyakinan pada keakuratan ingatan terhadap pengalaman hidup jangan berlebihan e. Jangan membagi perhatian diantara tugas-tugas serentak 2. Teknik terkait latihan a. Banyak yang diperoleh bergantung jumlah waktu untuk latihan b. Yang didapat akan lebih bila menggunakan efek jeda c. Gunakan latihan mengingat meluas, tambah terus rentang waktu latihan 3. Mnemonic dengan bayangan a. Gunakan bayangan, khususnya yang menginteraksikan obyek-obyek yang mesti diingat b. Gunakan kata kunci c. Gunakan metoda tempat 4. Mnemonic dengan pengorganisasian a. Gunakan chunking, gabungkan obyek-obyek terpisah untuk membentuk satu unit yang bermakna

b. Bangun hirarkhi, atur obyek dalam urutan kelasnya c. Ambil huruf pertama dari tiap butir yang mesti diingat lalu bentuk kata atau kalimat darinya d. Karang cerita yang merangkai semua kata bersama-sama 5. Pendekatan multimodal Peningkatan memori harus dilakukan secara komprehensif, perhatikan kesehatan fisik dan mental, keyakinan diri, dan gunakan strategi secara fleksibel 6. Meningkatakan memori prospektif a. Ciptakan suatu bayangan mental yang hidup, interaktif untuk mendorong ingatan terhadap apa yang selanjutnya dikerjakan b. Ciptakan pengingat khusus atau bantuan luar memori

METAKOGNISI
Setengah dari bagian pertama BAB ini difokuskan pada strategi memori atau metode untuk mengembangkan memori kita. Setengah dari bagian kedua memfokuskan pada topik yang dihubungkan dengan metakognisi. Pada bagian awal kita mempelajari bahwa metakognisi mengacu pada pengetahuan Anda dan dan kontrol terhadap proses-prose kognitif Anda. Satu fungsi penting dari metakognisi adalah untuk mengawasi cara Anda memilih dan menggunakan strategi memori Anda. Konsistem dengan Tema 1, metakognisi merupakan sebuah proses yang sangat aktif (Koriat & Helstrup, 2007; McCormick, 2003). Pikirkanlah berbagai macam pengetahuan metakognitif yang Anda miliki! Sebagai contoh, Anda tahu faktor-faktor apa yang mempengaruhi memori Anda faktor seperti waktu, motivasi, jenis materi, dan lingkungan sosial. Jika Anda sudah mempelajari informasi pada buku ini dan dalam kelas psikologi kognitif Anda, Anda sudah tahu melebihi kebanyakan orang tentang faktor-faktor umum yang mempengaruhi memori Anda (Magnussen et al., 2006). Sebagai tambahan, Anda tahu bagaimana untuk mengendalikan atau mengatur strategi-strategi belajar Anda. Jika seseorang tampak kesulitan untuk mengingat, Anda akan menghabiskan waktu mencoba yang lebih lama untuk menghafalnya dalam memori. Anda juga memiliki pengetahuan metakognitif mengenai apakah informasi sekarang ini berada pada tip of your tongue. Cobalah untuk mengingat, misalnya nama psikolog yang pertamakali mengembangkan teori kinerja memori yang sudah kita diskusikan pada BAB 4. Apakah namanya berada di ujung lidah Anda? Masih jenis lain dari pengetahuan metakognitif yang memfokuskan pada pemahaman Anda mengenai materi yang sudah Anda baca. Sebagai contoh, apakah Anda mengerti definisi dari metakognisi? Semua contoh ini menggunakan pengetahuan Anda dan kesadaran proses kognitif Anda. Metakognisi merupakan sebuah topik yang membangkitkan rasa ketertarikan karena kita menggunakan proses kognitif untuk memikirkan

mengenai proses kognitif kita. Hal ini penting karena pengetahuan kita mengenai proses-proses kognitif kitadapat membimbing kita dalam memilih strategi-strategi untuk mengembangkan masa depan kinerja kognitif kita. Metakognitif juga penting karena pada umumnya tujuan sekolah/perguruan tinggi biasanya menekankan pada belajar bagaimana untuk berpikir dan bagaimana untuk menjadi orang yang reflektif. Sebagai seorang yang reflektif, kita dapat mempertimbangkan apa yang sudah kita lakukan dan rencanakan di masa depan (Dominowski, 2002). Marilah kita meninjau kembali topik-topik yang berhubungan dengan metakognisi yang sudah digambarkan pada BAB sebelumnya dari buku ini. Misalnya, dalam BAB 3, kita sudah melihat bahwa orang sering memiliki kesadaran yang terbatas mengenai proses-proses mental mereka yang lebih tinggi. Sebagai akibatnya, mereka mungkin tidak dapat mengidentifikasi mengenai faktor-faktor mana yang telah menolong mereka dalam mengatasi sebuah masalah. Sebagai tambahan, BAB 4 telah mengeksplorasi teori Alan Baddeley (2001) tentang kinerja memori. Teori tersebut mengemukakan bahwa pusat pelaksana memegang peranan penting dalam merencanakan tingkah laku. Satu contoh adalah tugas metakognitif dalam merencanakan yang topiknya akan banyak Anda habiskan untuk mempelajari persiapan untuk sebuah ujian. BAB 5 telah membahas bagaimanan orang bisa memiliki kesulitan pada tugas monitoring informasi. Misalnya, Anda mungkin tidak dapat mengingat kembali apakah Anda sebenarnya memberikan sebuah buku kepada seorang teman atau apakah Anda selalu membayangkan bahwa Anda memang sudah memberikannya. Kita juga mencatat bahwa orang terkadang tidak menyadari kesalahan-kesalahan yang mereka lakukan dalam flashbulb memori atau courtroom testimony. Dalam bagian ini dari BAB ini, kita akan memeriksa tiga jenis metakognisi yang penting. Topik pertama kita adalah metamemori, sebuah topik yang mengacu ppada pengetahuan orang dan kontrol dari memori mereka. Metamemori memainkan bagian utama dalam perkembangan memori. Oleh karena itu kita akan mengeksplorasi beberapa komponen metamemori. Dua jenis

metakognisi yang berhubungan adalah metakomprehensi dan fenomena the tip-ofthe-tongue. Kita juga akan memeriksa komponen-komponen yang berhubungan dengan metakognisi dalam BAB selanjutnya. Sebagai contoh, dalam BAB 11 kita akan mendiskusikan apakah orang dapat secara akurat menilai seberapa dekat mereka untuk memecahkan sebuah permasalahan kognitif. Juga, BAB 13 mengalamatkan perkembangan metamemori melewati waktu hidup. Mari mulai dengan memfokuskan pada tiga aspek berbeda dari metamemori: (1) ketepatan orang dalam memperkirakan kinerja memori; (2) pengetahuan orang tentang strategi-strategi memori; dan (3) pengetahuan orang mengenai bagaimana untuk mengatur strategi-strategi belajar mereka. Ketiga topik ini akan menjadi fokus dari BAB ini pada fitur In Depth.

Metamemori dan Prediksi dari Kinerja Memori

Pernahkah Anda berada pada situasi ini? Anda mengira bahwa Anda sudaah mengetahui materi untuk UTS, dan pada kenyataannya Anda mengharapkan untuk mendapatkan nilai yang tinggi. Akan tetapi, ketika UTS sudah dikembalikan, Anda mendapatkan nilai C. Jika ini terdengar biasa, Anda menyadari bahwa metamemori Anda tidak selalu tapat dalam memperkirakan kinerja memori. Dalam keadaan apakah metamemori secara tepat memperkirakan kinerja memori? Dengan kata lain, jika Anda percaya diri mengenai kinerja Anda pada suatu tugas memori, apakah memori Anda sungguh-sungguh tepat? Jawaban untuk pertanyaan ini tergantung pada aspek metamemori yang sedang kita pelajari: 1. 2. Ketika orang memperkirakan nilai mereka dalam sebuah tes memori, mereka pada umumnya terlalu percaya diri, bukan akurat. Ketika orang memiliki item nomor untuk diingat, mereka dapat memprediksi secara akurat, item mana yang akan mereka ingat dan mana yang mereka akan lupa untuk mengingatnya.

Metamemori Berdasarkan Total-Skor. Dalam beberapa penelitian metamemori siswa memulainya dengan mempelajari sebuah daftar yang dipasangkan, misalnya coat sandwich. Dengan kata lain, ketika mereka melihat kata coat, mereka tahu bahwa respon yang harus diberikan adalah sandwich. Kemudian mereka disuruh untuk memprediksi jumlah respon yang benar yang kira-kira akan mereka berikan pada tes yang akan dilakukan (Koriat, 2007; Koriat & Bjork, 2005, 2006a, 2006b). Pada situasi ini mereka mungkin melakukan bias; mereka memperkirakan dengan perkiraan yang terlalu tinggi mengenai jawabanjawaban yang mereka berikan pada tes berikutnya. Permasalahannya disini adalah bahwa mereka sedang mempelajari katakata yang dipasangkan tersebut sementara respon yang benarnya dapat dilihat, sehingga prediksi mereka mungkin tidak akan realistis. Simpan persoalan ini dalam pikiran Anda jika Anda sedang mempelajari terminology atau perbendaharaan kata dalam bahasa lain. Anda akan lebih menyukai untuk memberikan sebuah perkiraan akurat jika Anda menggunakan flashcards, mari katakan, dengan kata dalam bahasa Inggris pada satu sisi dan bahas Perancis pada sisi lainnya. Dengan cara yang sama, jika Anda menghadapi ujian psikologi, didasarkan pada buku teks, baca materi pada sebauh halaman, tutup buku dan ringkaslah informasi pada halaman tersebut. Anda mungkin akan memiliki gambaran umum mengenai materinya, tetapi Anda mungkin tidak memberikan informasi spesifik ketika buku ditutup! Pada penelitian lain siswa memperkirakan nilai yang mereka peroleh setelah menyelesaikan ujian. Sebagai contoh, Dunning dan rekannya (2003) menyuruh mahasiswa tingkat dua jurusan psikologi untuk memperkirakan nilai akhir yang menurut pendapat mereka dapat mereka capai setelah mereka menyelesaikan ujian. Kemudian peneliti ini menilai tes dan membagi mahasiswa ke dalam empat kelompok berdasarkan nilai mereka yang sebenarnya.

Gambar 6.4

Total Skor Perkiraan vs. Total Skor Sebenarnya, Sebagai Sebuah Fungsi dari Kinerja Tes Sebenarnya

Gambar 6.4 menunjukkan kinerja keempat kelompok, kuartil bawah, kuartil kedua, kuartil ketiga, dan kuartil atas. Perhatikan bahwa mahasiswa pada kuartil atas memperkirakan nilai total mereka yang sebenarnya dengan sangat akurat dan mahasiswa pada kuartil ketiga hampir akurat. Akan tetapi, siswa yang kurang kompeten terlihat jelas memperkirakan kinerja mereka secara berlebihan. Misalnya , mahasiswa pada kuartal rendah dalam kelasnya secara berlebihan memperkirakan kinerja mereka sekitar 30%. Ironisnya, kelompok mahasiswa ini tidak mempedulikan batas kemampuan mereka. Mereka tidak menyadari bahwa mereka tidak mengetahui materi yang diujikan. Pada penelitian lain, Dunning (2005) menguji mahasiswa pada jenis keterampilan kognitif lainnya (English grammar). Sekali lagi, mahasiswa dengan kemampuan kognitif paling lemah memperkirakan total skor mereka secara berlebihan pada tes ini. Metamemori Berdasarkan Item-by-Item. Kita sudah melihat bahwa orang cenderung untuk menjadi overconfident ketika mereka memperkirakan nomor total dari item yang benar. Muncul harapan ketika kita mengukur metamemori

dengan cara yang berbeda. Secara khusus, metamemori orang dapat sangat akurat ketika mereka mempertimbangkan perkiraan-perkiraan mereka tentang item individual yang akan mereka ingat dan yang mana yang akan mereka lupa. Pada sebuah penelitian klasik, Eugene Lovelace (1984) memperkenalkan pasangan kata bahasa Inggris yang tidak berhubungan, misalnya disease-railroad. Peserta ujian diberitahu bahwa mereka akan diuji untuk paired-associate learning; mereka kemudian akan melihat kata pertama pada masing-masing pasangan dan diminta untuk memberikan kata kedua. Masing-masing pasangan diberi kesempatan untuk melihat masing-masing pasangan kata sekitar 8 detik. Setelah eksposur akhir dari masing-masing pasangan, peserta ujian menilai kemungkinan item yang dapat terjawab dengan benar pada tes sebenarnya nanti. Setelah peratingan ini, peserta ujian melihat kata pertama pasangannya dan mereka diperintahkan untuk memberikan kata kedua dengan tepat. Gambar 6.5 Probabilitas dari Mengingat Kembali Sebuah Item Sebagai Sebuah Fungsi dari Menilai Kemungkinan dalam Menjawab Pertanyaan-Pertanyaan

Menilai Kemungkinan dalam Menjawab Pertanyaan pada Sebuah Tes Seperti yang dapat Anda lihat pada Gambar 6.5, orang dapat secara akurat memprediksi kemungkinan dalam mengingat kembali sebuah item. Ketika mereka memberikan sebuah item peringkat 1, mereka mengingat kembali item tersebut hanya sekitar 45% dari sewaktu mereka dites selanjutnya. Sebaliknya, ketika mereka memberikan peringkat 5, mereka mengingat kembali item sekitar 80% pada waktu itu. Anda dapat menerapkan temuan ini dalam kinerja kelas Anda. Seandainya Anda tahu Anda akan diuji pada sebuah item daftar khusus, seperti misalnya perbendaharaan kata bahasa Spanyol atau definisi untuk istilah khusus psikologi, pada situasi ini Anda mungkin memiliki alasan yang tepat dalam mengidentifikasi item mana yang akan Anda ingat dan yang mana yang akan Anda lupa.

Secara umum penelitian menunjukkan bahwa mahasiswa cukup baik akurasinya dalam memprediksi item mana yang akan mereka ingat ketika mereka sedang belajar materi sederhana seperti misalnya pasangan kata (Izaute et al., 2002; Koriat & Helstrup, 2007; McCormick, 2003). Satu faktor yang mahasiswa gunakan dalam membuat perkiraan ini adalah apakah mereka dapat dengan mudah membangkitkan keterkaitan image dari dua kata secara bersama-sama.(Hertzog et. al., 2003). Akan tetapi, metamemori kurang akurat ketika perintah kurang jelas jika dibandingkan dengan paired associate learning (Nelson, 1999). Peneliti telah menemukan bahwa orang bahkan lebih akurat dalam memprediksi item mana yang mereka akan ingat kembali jika mereka menunda judgment mereka daripada membuat membuat judgment segera setelah pembelajaran (Dunlosky et al., 2002; Koriat & Helstrup, 2007; Son & Schwartz, 2002). Judgment-judgment yang tertunda ini kemungkinan besar untuk memberikan penilaian-penilaian akurat dari kinerja memori Anda karena Judgment-judgment ini menilai long-term memori. Sebaliknya, judgment yang terburu-buru menilai kerja memori kurang relevan untuk tugas memori ini. Temuan fakta ini mengusulkan sebuah aplikasi penting yang bermanfaat. Seandainya Anda sedang mempelajari catatan Anda untuk sebuah pemeriksaan, dan Anda sedang mencoba untuk menentukan topik mana yang membutuhkan usaha lebih, pastikan untuk menunggu beberapa menit sebelum menaksir memori Anda. Memori Anda kemungkinan besar menjadi akurat jika Anda menunggu daripada membuat sebuah judgment seketika. Perbedaan-Perbedaan Individual: Metamemori dan Orang Dewasa yang Kurang Memiliki Perhatian/Kelainan Hiperaktif Karakteristik kognitif utama dari orang dengan ADHD (AttentionDeficit/Hiperactivity Disorder) adalah bahwa mereka memiliki kesulitan untuk
membagi perhatiannya di sekolah, di tempat kerja, dan di kegiatan lainnya.

Berdasarkan perkiraan, sekitar 4-5% dari populasi orang dewasa mengalami ADHD. Secara umum, penderita ADHD lebih memungkinkan untuk menilai tugas memori secara berlebihan. Misalnya mahasiswa yang mengalami ADHD mungkin memperkirakan nilai secara berlebihan pada tugas memori tertentu

dengan nilai 30%, sedangkan mahasiswa yang tidak menderita ADHD memperkirakan skornya sebesar 20%. Laura Knouse dan rekannya(2006) ingin menemukan bagaimana orang yang menderita ADHD ditampilkan pada tugas dimana metamemori diukur dengan dasar item-by-item. Mereka mengambil sampel sebanyak 28 orang dari sebuah universitas dan dari komunitas sekitarnya yang ditemui dengan gejaja ADHD. Semua partisipan berada di antara rentang umur 18 dan 60 tahun. Mereka menempatkan 28 orang yang tidak menderita ADHD yang sesuai dengan kelompok pertama dilihat dari usia, jenis kelamin, dan universitas vs komunitas. Pada saat penelitian metamemori, individual penderita ADHD tidak menerima pengobatan. Menggunakan mode yang sama dengan Lovelace (1984), Knouse dan rekannya menunjukkan masing-masing pasangan item (misalnya, DISEASERAILROAD) pada sebuah layar komputer untuk sekitar 8 detik. Kemudian partisipan diminta untuk memperkirakan pada skala 0 hingga 100%, kemungkinan mereka dapat mengingat kembali kata kedua setelah eksposur awal. Untuk 30 pasangan ketika kata pertama diberikan. lainnya, setiap orang menunda Untuk 30 pasangan, setiap orang memberikan metamemori sesegera mungkin perkiraan metamemorinya setelah pengacakan nomor item intervensi. Gambar 6.6a dan 6.6b menunjukkan hasil untuk judgment langsung dan judgment yang ditunda secara berturut-turut. Perhatikan garis diagonal dalam warna hiju. Garis ini mewakili kinerja orang yang memiliki kalibrasi sempurna. Sebagai contoh, jika orang-orang ini memperkirakan bahwa mereka akan memiliki 50% kesempatan untuk mengingat kembali item yang benar, kemudian mereka sungguh-sungguh mampu mengingat kembali dengan benar 50% pada waktu itu. Prediksi-prediksi mereka sama akurat untuk semua tingkatan dari tingkat kesukaran item. Gambar 6.6 Ketepatan dalam Memprediksi Item-Item yang Akan Diingat Kembali dengan Benar, Ketika Membuat Judgment dari Pembelajaran Segera Setelah

Melihat Pasangan (Gambar 6.6a) dan Ketika Membuat Judgment-Judgment yang Ditunda (Gambar 6.6b) IMMEDIATE

Judgment Pembelajaran (a)

DELAYED Judgment Pembelajaran (b) Catatan: Garis lurus diagonal mewakili prediksi yang sangat akurat Sumber: Based on Knouse et al., 2006 Sekarang lihat Gambar 6.6a. Seperti yang dapat Anda lihat, orang dengan dan tanpa ADHD tidak berbeda dalam ketepatan judgment langsung mereka. Selanjutnya, kedua kelompok akurat dalam memprediksi item mana yang akan mereka ingat kembali dan mana yang tidak akan mereka ingat. Seperti yang ditunjukkan Gambar 6.6b, dua kelompok lagi-lagi tidak berbeda dalam keakuratan judgment yang ditunda. Kedua kelompok juga sangat mengkalibrasi dengan baik. Dengan kata lain, orang dengan ADHD mungkin memperkirakan secara berlebihan total skor mereka pada tes memori. Akan tetapi, mereka sangat akurat dalam memperkirakan kinerja mereka pada dasar item-by-item, terutama ketika ada penundaan sebelumnya untuk memperkirakan. Seperti Knouse dan rekannya ungkapkan, sampel mereka untuk orang yang menderita ADHD tidak seperti biasa. Orang dengan ADHD yang merupakan siswa perguruan tinggi atau yang tinggal dekat dengan sebuah universitas sangat memungkinkan untuk diteliti daripada penderita ADHD pada populasi umum. Masih, penelitian ini mendemonstrasikan bahwa dalam keadaan ini, orang dengan ADHD dapat membuat judgment yang sangat akurat mengenai pentingnya komponen memori. Metamemori Mengenai Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Memori Menurut penelitian, banyak mahasiswa di perguruan tinggi kurang peduli terhadap pentingnya faktor-faktor stategis yang dapat mempengaruhi kinerja memori mereka (Cornoldi, 1998;Gurung, 2003, 2004). Pada kenyataannya, mahasiswa yang mendapatkan nilai yang rendah dalam ujian kemungkinan untuk tidak menggunakan strategi memori khusus dalam mempelajari materi untuk ujian (McDougall &Gruneberg, 2002).

Lebih lanjut, metamemori seharusnya juga membantu mahasiswa untuk mengidentifikasi strategi memori mana yang bekerja baik untuk mereka dan yang mana yang tidak efektif. Akan tetapi, Suzuki-Slakter (1988) menemukan bahwa mahasiswa yang tidak peduli bahwa semua strategi memori tidak diciptakan sama. Sebagai contoh, peneliti memerintahkan satu kelompok mahasiswa untuk menghafalkan materi dengan pengulangan sederhana sebuah strategi yang Anda ketahui relatif tidak efektif. Mahasiswa-mahasiswa ini sungguh-sungguh menilai kinerja mereka secara berlebihan. Kelompok lain diperintahkan untuk merangkaikan cerita dan membayangkan mengenai item-item sebuah strategi yang Anda ketahui bekerja secara efektif. Mahasiswa-mahasiswa ini sebenarnya memperkirakan terlalu rendah kinerja mereka. Penelitian-penelitian lain menemukan bahwa orang tidak peduli bahwa metode kata kunci (diilustrasikan dalam Gambar 6.2 pada halaman 172) lebih efektif daripada hanya sekedar mengulang (Pressley et.al., 1984, 1988). Akan tetapi, ketika orang mempraktikkan kedua metode dan melihat kinerja superior mereka dengan metode kata kunci, mereka kemungkinan lebih memilih untuk menggunakan metode ini di masa yang akan datang. Penelitian ini menyoroti sebuah poin penting: Coba menggunakan berbagai macam strategi belajar. Kemudian pada tes Anda berikutnya, lihat bagaimana Anda melakukan. Kenali metode mana yang paling efektif. Kemungkinan Anda akan memperbaiki strategistrategi Anda jika Anda dapat menunjukkan bahwa strategi tersebut meningkatkan kinerja Anda.

IN DEPTH Metamemori dan Regulasi Strategi-Strategi Belajar Anda mungkin telah mengembangkan metamemori Anda pada titik dimana Anda tahu pasti strategi belajar mana yang bekerja paling baik dalam keadaan tertentu. Akan tetapi, kinerja ujian Anda mungkin masih rendah kecuali jika Anda memperbaiki strategi belajar secara efektif dengan meluangkan lebih banyak waktu untuk mempelajari topik-topik yang sulit. Penelitian pada regulasi strategi belajar menekankan bahwa tugas memori memerlukan sejumlah decision

making substansial yang telah Anda rencanakan bagaimana untuk menguasai materi (Koriat & Helstrup, 2007; Metcalfe, 2000). Konsisten dengan tema 4, Anda harus sering mengkoordinasikan paling tidak dua proses kognitif dalam hal ini, memori dan decision making. Dalam fitur In Depth ini, cara siswa membuat keputusan mengenai bagaimana mereka akan mengalokasikan waktu belajar mereka dalam mempersiapkan sebuah tes ingatan. Seperti yang Anda ketahui, dalam keadaan tertentu, siswa-siswa akan menghabiskan waktu lebih banyak pada item-item yang sulit dibandingkan item yang mudah. Akan tetapi, ketika materi lebih menantang dan waktu dibatasi, siswa akan menghabiskan waktu untuk mempelajari item lebih lama untuk memahami (Kornell & Metcalfe, 2006). Mengalokasikan Waktu Ketika Tugas Mudah. Dalam penelitian klasik, Thomas Nelson dan R. Jacob Leonesio (1988) menguji bagaimana siswa mendistribusikan waktu belajar mereka ketika mereka dapat belajar dengan langkah mereka sendiri. Dalam penelitian ini, siswa diijinkan untuk mempelajari materi dengan alokasi waktu yang masuk akal. Nelson dan Leonesio menemukan bahwa siswa mengalokasikan lebih banyak waktu belajar untuk item-item yang mereka yakini akan sulit untuk dikuasai. Rata-rata korelasi diperoleh sekitar +0.30 (dimana 0.00 mengindikasikan tidak ada hubungan dan +1.00 akan menjadi korelasi sempurna antara item yang di-jugde sulit dan waktu belajarnya). Dengan kata lain, siswa-siswa tidak secara pasif meninjau semua materi dengan sama. Penelitian pada metamemori mengungkapkan bahwa orang menjadi aktif, pendekatan strategis pada tugas kognitif, sebuah temuan yang konsisten dengan Tema 1 mengenai proses aktif. Salah satu profesor saya di perguruan tinggi menyarankan sebuah strategi menarik untuk menguji data penelitian (Martin, 1967). Seperti yang dia ungkapkan, kapanpun Anda melihat angka, Anda seharusnya bertanya pada diri Anda sendiri, Kenapa sangat tinggi, dan kenapa sangat rendah? Dalam kasus ini, korelasinya setinggi +0.30 karena siswa menyadari bahwa item yang sulit membutuhkan waktu yang lebih lama. Hubungan umum ini telah direplikasi pada penelitian sselanjutnya (Koriat, 1997; Nelson et al., 1994; Son & Schwartz, 2002). Tapi, kenapa korelasi yang sangat penting ini hanya serendah +0.30? Sayangnya,

siswa kurang

ideal

dalam

mengatur

strategi

belajar

mereka.

Mereka

menghabiskan waktu lebih lama daripada mempelajari item yang diperlukan yang mereka sudah ketahui, dan tidak cukup waktu mempelajari item-item yang belum mereka kuasai. Lisa Son dan Janet Metcalfe (2000) meninjau penelitian-penelitian pada alokasi waktu belajar siswa. Mereka menemukan bahwa 35 dari 46 penelitian yang dipublikasikan menunjukkan bahwa siswa-siswa ini menghabiskan waktu yang lebih lama pada item-item yang sulit. Akan tetapi mereka menemukan bahwa semua penelitian ini menguji materi yang relatif mudah, seperti misalnya mempelajari pasangan kata. Selain itu, tipikal siswa-siswa ini memiliki banyak waktu untuk mempelajari semua item. Son dan Metcalfe berspekulasi bahwa siswa mungkin memilih strategi berbeda dalam keadaan lain. Mengalokasikan Waktu Ketika Tugas Sulit. Pikirkan mengenai ujian yang sudah Anda lalui sejauh ini. Dalam psikologi, misalnya, ujian Anda menuntut Anda untuk mengingat informasi konseptual mengenai psikologi daripada hanya sekedar sebuah daftar kata berpasangan. Disamping itu, siswa-siswa dalam setting sebenarnya memiliki waktu yang dibatasi untuk mempelajari materi ujian (Kornell &Metcalfe, 2006). Son dan Metcalfe (2000) memutuskan untuk merancang situasi yang lebih menyerupai tantangan situasi belajar yang sering dihadapi mahasiswa. Mari mempertimbangkan salah satu detail dari tiga penelitian Son dan Metcalfe (2000). Materi tes merupakan seri dari delapan ensiklopedia bergaya biografi; Pembaca yang baik akan membutuhkan waktu sekitar 60 menit untuk membaca keseluruhan secara lengkap. Peneliti menambah tekanan waktu untuk tugas ini dengan mengijinkan siswa untuk hanya membaca selama 30 menit. Siswa memulai dengan membaca paragraf tunggal dari setiap biografi; mereka meranking biografi dalam perspektif sulit menurut mereka sendiri. Kemudian peneliti menginformasikan bahwa mereka memiliki waktu 30 menit untuk membaca materi dan mereka dapat memilih dengan cara apa mereka mau menghabiskan waktu. Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa mayoritas siswa menghabiskan waktu belajar mereka pada materi biografi yang mereka anggap

mudah daripada yang mereka anggap sulit. Perhatikan bahwa strategi ini bijaksana, karena mereka dapat menguasai materi dalam waktu yang terbatas. Penelitian tambahan menunjukkan bahwa ketika siswa menghadapi tekanan waktu mereka memilih untuk mempelajari materi yang terlihat mudah untuk dikuasai (kornell & Metcalfe, 2006; Metcalfe, 2002). Selanjutnya, Metcalfe (2002) menguji siswa yang memiliki keahliah dalam wilayah yang diberikan. Siswa-siswa ini memilih untuk mengkonsentrasikan waktu mereka pada materi yang lebih menantang, dibandingkan siswa kebanyakan. Kesimpulan Mengenai Regulasi Strategi Belajar. Seperti yang dapat Anda lihat dalam fitur In Depth ini, siswa dapat mengatur strategi belajar mereka dalam sebuah cara yang canggih. Ketika mereka memiliki waktu untuk menguasai materi yang relatif mudah, mereka mengalokasikan waktu yang lebih banyak untuk item yang lebih sulit. Pada tugas menantang lainnya, dengan tekanan waktu, mereka secara realistis menyesuaikan strategi belajar mereka sehingga mereka fokus pada item yang kemungkinan besar dapat dikuasai dalam waktu yang terbatas. Kita telah melihat bahwa siswa mengatur strategi belajar mereka. Selanjutnya, mereka juga mengatur regulasi strategi belajar mereka. Karena itu, mereka memilih satu gaya untuk tugas yang mudah dan gaya yang berbeda untuk tugas yang sulit. Seperti yang disimpulkan Metcalfe (2000), Daripada menjadi gudang pasif sederhana untuk pengetahuan dan memori, manusia dapat menggunakan pengetahuan mereka dari apa yang mereka tahu untuk mengendalikan apa yang mereka tahu [dan] apa yang akan mereka tahu (halaman 207). Mari tinjau kembali informasi mengenai metamemori. Kita telah mengeksplorasi bagaimana perhatian terhadap metamemori Anda dapat mengembangkan kinerja Anda. Secara alami, Anda perlu mengetahui strategi memori seperti yang telah digambarkan dalam bagian pertama pada BAB ini. Anda juga perlu memiliki waktu dan motivasi untuk menemukan rencana ynag tepat untuk menguasai materi (Langer, 2000; Robbins et al., 2004). Akhirnya, Anda perlu tahu bagaimana menggunakan strategi memori secara efektif dengan

memilih strategi-strategi yang bekerja dengan baik untuk Anda dan dengan mendistribusikan waktu belajar Anda secara tepat. Fenomena Tip-of-the-Tongue Coba demonstrasi 6.4 untuk melihat apakah suatu definisi menimbulkan fenomena tip-of-the-tongue. Fenomena tip-of-the-tongue mengacu pasa perasaan subjektif yang Anda miliki ketika Anda merasa percaya diri bahwa Anda tahu kata target yang Anda cari, tetapi Anda tidak dapat mengingatnya (Schwartz, 1999, 2002). Dalam diskusi kita pada topik ini, mari pertama mempertimbangkan penelitian klasik yang dilakukan oleh Brown dan McNeil (1966). Kemudian kita akan melihat beberapa penelitian selanjutnya, seperti topik yang berhubungan dengan perasaan untuk mengetahui sesuatu.

Demonstrasi 6.4 Fenomena Tip-of-the-Tongue Lihat masing-masing definisi di bawah. Untuk masing-masing definisi, berikan kata yang tepat jika Anda mengetahuinya. Indikasikan tidak tahu untuk yang Anda yakini Anda tidak tahu. Tandai TOT untuk yang secara beralasan Anda yakin Anda tahu kata yang dimaksud meskipun Anda tidak dapat mengucapkannya sekarang. Untuk kata-kata TOT ini, berikan setidaknya satu kata yang terdengar sama dengan target kata. Jawaban terdapat pada akhir BAB. Periksa untuk melihat apakah kata yang terdengar sama sebenarnya mirip dengan kata target. 1. Seorang pemegang kekuasaan absolut, seorang tiran. 2. Sebuah batu yang memiliki sebuah rongga dilapisi dengan Kristal. 3. Sebuah lingkaran besar dari bumi yang melewati kutub-kutub geografis dan titik tertentu pada permukaan bumi. 4. Penghormatan yang layak atau penghormatan dengan alasan usia dan martabat. 5. Menggugurkan daun setiap tahun, kebalikan pohon yang selalu berdaun hijau. 6. Seorang yang ditetapkan untuk bertindak sebagai pengganti bagi orang lain. 7. Lima keturunan lahir pada sebuah kelahiran tunggal. 8. Kualitas istimewa dari kepemimpinan yang merebut imajinasi terkenal dan mengilhami kesetiaan yang teguh. 9. Zat berwarna merah dari sel darah merah. 10. Reptil yang terbang yang sudah punah pada zaman Mesozoik. 11. Sumber mata air dari air panas, uap, atau semburan lumpur yang keluar sewaktu-waktu, ditemukan di Yellowstone National Park. 12. Perut kedua dari burung yang memiliki dinding otot yang tebal.

Penelitian Klasik Brown dan McNeill. Roger Brown dan David McNeill (1996) melakukan penyelidikan formal pertama dalam area ini. Deskripsi mereka dari tangkapan manusia dalam keadaan tip-of-the-tongue, terkadang fenomena ini dapat menyiksa Anda ketika Anda merasa gagal untuk mengeluarkan sebuah kata dari ujung lidah Anda. Tanda-tandatersebut tidak perlu diragukan; fenomena tip-of-the-tongue akan muncul dalam gangguan ringan seperti bersin, dan jika seseorang menemukan kata tersebut dia akan merasa sangat lega (p.326). Dalam penelitian mereka, Brown dan McNeil menghasilkan keadaan tip-ofthe-tongue dengan memberikan orang definisi untuk kata dalam bahasa Inggris yang luar biasa seperti misalnya sampan,ambergris, atau nepotism dan menyuruh mereka untuk mengidentifikasi kata tersebut. Terkadang orang memberikan kata yang tepat dengan segera, dan dilain waktu mereka meyakini bahwa mereka tidak tahu kata tersebut. Akan tetapi, dalam kasus yang lain, definisi menghasilkan keadaan the-tip-of-the-tongue. Dalam kasus ini, peneliti menyuruh orang untuk memberikan kata yang bunyinya mirip dengan kata target, tapi tidak memiliki makna yang sama. Sebagai contoh, ketika yang menjadi kata target adalah sampan, orang memberikan kata yang terdengar sama: Saipan, Siam, Cheyenne, sarong, sanching, dan symphoon. Ketika Brown dan McNeil menganalisis hasilnya, mereka menemukan bahwa kata yang terdengar sama memang menyerupai kata target. Secara spesifik, kata-kata yang terdengar sama cocok dengan huruf pertama kata targetnya sekitar 49%, dan suku kata targetnya sekitar 48%. Pikirkan tentang mengapa fenomena the-tip-of-the-tongue merupakan salah satu jenis metakognisi. Orang cukup tahu tentang memori mereka untuk kata target yang dapat dikatakan, Kata ini berada pada ujung lidah saya. Pengetahuan mereka tentu saja tepat, karena kemungkinan besar mereka mampu untuk mengidentifikasi huruf pertama dan atribut-atribut lainnya dari kata target. Mereka juga memungkinkan untuk memberikan kata-kata yang terdengar sama yang benar-benar mirip kata target. Sebagai tambahan untuk metakognisi, fenomena the-tip-of-the-tongue dihubungkan dengan topik-topik lain dalam psikologi kognitif, termasuk

kesadaran (didiskusikan dalam BAB 3), memori semantic (didiskusikan dalam BAB 8), dan produksi bahasa (didiskusikan dalam BAB 10). Sepeti yang sudah kita lihat berulang kali, proses-proses kognitif saling berhubungan. Penelitian Lebih Lanjut pada Fenomena Tip-of-the-Tongue. Para peneliti menyimpulkan bahwa orang dilaporkan mengalami sekitar satu kali tip-of-thetongue pada setiap minggu dari keseharian mereka (James & Burke, 2000; Schwartz, 2002). Akan tetapi, individu-individu bilingual mengalami efek tip-ofthe-tongue lebih sering daripada individu-individu monolingual. Salah satu alasan untuk perbedaan ini adalah bahwa individu bilingual memiliki total jumlah katakata terpisah yang lebih banyak dalam memori semantik mereka jika dibandingkan dengan individu monolingual (Gollan & Acenas, 2004; Gollan et al., 2000). Orang berhasil menemukan kembali kata yang mereka cari sekitar setengah kali, sering dalam dua menit pertama dari perasaan tip-of-the-tongue. Seperti yang mungkin Anda harapkan, kata-kata yang menghasilkan sensasi tip-of-the-tongue yang kuat biasanya memungkinkan untuk secara benar menyadari di waktu berikutnya (Schwartz, 2002; Schwartz et al., 2000). Ketika ornag mengalami keadaan tip-of-the-tongue, mereka secara benar menebak huruf pertama dari kata target antara 50% dan 70% pada waktu itu. Mereka juga sangat akurat dalam mengidentifikasi jumlah suku kata yang tepat rata-rata di antara 45 dan 85% (Brown, 1991; Schwartz, 2002). Selanjutnya, mereka biasanya dapat mengidentifikasi karakteristik semantik dari target, sebagai contoh, apakah target ini menyenangkan, netral, atau tidak menyenangkan 9Koriat et al., 2003). Para peneliti juga mendokumentasikan fenomena tip-of-the-tongue dalam selain bahasa Inggris, sepeti misalnya Polandia, Jepang, dan Italia (Schwartz, 1999, 2002). Penelitian dalam bahasa lain ini menunjukkan bahwa orang dapat mengingat kembali karakteristik lain dari kata target sebagai tambahan terhadap huruf pertama dan jumlah suku katanya. Sebagai contoh, orang yang berbicara bahasa Italia dapat sering mengingat kembali gramatikal jenis kelamin dari kata target yang mereka cari (Caramazza & Miozzo, 1997; Miozzo & Caramazza, 1997).

Perasaan Mengetahui. Topik lain yang berhubungan dengan fenomena tipof-the-tongue adalah perasaan mengetahui, atau perkiraan mengenai apakah Anda dapat menyadari secara tepat jawaban benar untuk sebuah pertanyaan (Schwartz & perfect, 2002). Fenomena tip-of-the-tongue secara umum merupakan sebuah efek yang tidak disengaja. Sebaliknya, perasaan merasa mengetahui lebih dapat disadari, dengan penuh pertimbangan Anda menilai apakah Anda dapat mengenali jawaban jika Anda diberikan beberapa pilihan (Koriat & Helstrup, 2007). Anda juga mungkin memiliki perasaan mengetahui jika seseorang meminta Anda untuk mendaftar sebanyak mungkin kategori spesifik katakanlah daftar nama sayur-sayuran atau daftar nama siswa dari sekolah menengah Anda. Anda tahu apakah anda dapat memberikan selusin item-item tambahan dan kapan kategori tersebut mendekati kosong (Young, 2004). Orang memungkinkan memiliki perasaan mengetahui yang kuat jika mereka mendapatkan kembali sejumlah besar informasi parsial (Koriat & Helstrup, 2007; Schwartz et al., 1997; Schwartz & Smith, 1997). Sebagai contoh, saya baru-baru ini menyusun sebuah daftar informal novel-novelyang berfokus pada individuindividu dalam kultur non-Western. Saya ingin memasukkan sebuah buku yang berjudul The Kite Runner yang menceritakan seorang anak yang tumbuh di Afganistan. Nama akhir penulisnya adalah Husseini, tetapi apakah nama pertamanya? Perasaan mengetahui secara kuat menyelimuti saya. Mental memberi petunjuk yang ada bahwa nama pertamanya memiliki dua suku kata dan memiliki sebuah kombinasi konsonan yang bukan dalam bahasa Inggris. Dalam kasus ini, bagaimanapun, nama pertama tidak berada pada ujung lidah saya, dan saya tidak mampu untuk mengingat kembali jawabannya. Akan tetapi, saya tahu saya dapat memilih jawaban yang benar dari sejumlah pilihan. Sebuah pemerikasaan yang cepat dari beberapa sumber mengungkap bahwa nama pertama penulis adalah Khaled. Rupanya perasaan mengetahui akan melemah jika petunjuk mental juga lebih sedikit. Metakomprehensi Apakah Anda memahami materi fenomena tip-of-the-tongue? Apakah Anda menyadari bahwa Anda telah memulai membaca subtopik baru dari bagian

metakognisi? Berapa lama Anda dapat membaca hari ini sebelum Anda merasa bahwa Anda tidak dapat menyerap lagi? Ketika Anda memikirkan masalahmasalah ini, Anda sedang melibatkan metakomprehensi. Metakomprehensi mengacu pada pemikiran mengenai komprehensi. Kebanyakan penelitian mengenai metakomprehensi memfokuskan pada pemahaman membaca daripada pemahaman kemampuan berbicara (Maki & McGuire, 2002). Ingat istilah umum, metakognisi, termasuk kedua metamemori (hal. 182-193) dan metakomprehensi (hal. 193-196). Mari mengingat dua topik dalam hubungannya dengan metakomprehensi. Pertama, seberapa akurat tipe metakomprehensi siswa perguruan tinggi? Kedua, bagaimana Anda mengembangkan kemampuan metakomprehensi Anda? Akurasi Metakomprehensi. Secara umum, siswa perguruan tinggi tidak terlalu akurat dalam hal kemampuan metakomprehensi mereka. Sebagai contoh, mereka mungkin tidak memperhatikan inkonsistensi atau informasi yang hilang dalam sebuah tulisan. Malahan, mereka berpikir bahwa mereka dapat memahaminya (Maki, 1998; Mayer, 2004; McNamara & Shapiro, 2005). Selanjutnya, siswa sering meyakini bahwa mereka telah memahami sesuatu yang sudah mereka baca karena mereka familiar dengan topik umumnya. Akan tetapi, mereka sering gagal dalam menguasai informasi khusus, dan mereka mungkin menaksir terlalu tinggi bagaimana mereka akan bekerja ketika mereka diuji dengan materi (Chi, 2000; Maki, 1998; Maki & McGuire, 2002). Mari pikirkan sebuah penelitian representatif mengenai metakomprehensi. Presley dan Ghatala (1988) menguji pengantar psikologi siswa untuk menilai metakomprehensi mereka sebaik kinerja mereka pada tes kemampuan membaca. Secara khusus, peneliti ini memilih tes pemahaman membaca dari Tes Bakat Skolastik, bentuk awal dari SAT terkini. Jika Anda sudah melakukan SAT, Anda akan mengingat kembali item-item pada bagian ini dari tes yang secara tipikal berisi antara satu dan tiga paragraf dalam bentuk essay. Essay terlihat ketika Anda menjawab beberapa pertanyaan pilihan ganda. Masing-masing pertanyaan memiliki lima kemungkinan jawaban. Untuk itu, seorang yang menebak secara sederhana, jawabannya memiliki kemungkinan untuk benar sekitar 20%.

Siswa-siswa dalam penelitian Pressley dan Ghatala menjawab pertanyaan pilihan ganda dan kemudian mereka menilai seberapa yakin bahwa mereka telah menjab masing-masing pertanyaan dengan benar. Jika mereka sangat yakin bahwa jawaban mereka benar, mereka diperintahkan untuk menjawab 100%, Jika mereka hanya menebak, mereka diperintahkan untuk melaporkan 20%. Peringkat keyakinan ini menyajikan pengukuran metakomprehensi. (Perhatikan, secara tidak langsung tugas ini akan menilai metamemori daripada metakomprehensi jika terdapat penundaan antara tugas membaca dan presentasi dari pertanyaanpertanyaan pilihan ganda.) Mari memikirkan hasilnya. Ketika siswa telah menjawab pertanyaan memahami bacaan dengan benar, siswa laki-laki atau perempuan memberikan rata-rata peringkat keyakinan sebesar 73%. Dengan kata lain, siswa secara bijaksana percaya diri mengenai item-item ini yang adalah tepat. Akan tetapi, ketika siswa salah menjawab sebuah pertanyaan, siswa laki-laki atau perempuan memberikan peringkat rata-rata keyakinan sekitar 64%. Sayangnya, tingkat kepercayaan diri yang sama telah mereka tunjukkan untuk item-item yang mereka jawab benar! Orang dengan metakomprehensi yang baik seringkali mendapatkan skor yang lebih tinggi pada tes memahami bacaan (Maki & Berry, 1984; Maki & McGuire, 2002; Schraw, 1994). Sebagai contoh, Maki dan rekannya (1994) melaporkan bahwa pembaca yang dalam menilai bagain mana dari sebuah bacaan yang mereka pahami juga mungkin mendapatka skor yang lebih tinggi dalam tes memahami bacaan. Pada kenyataannya, skor ketepatan metakomprehensi dan pemahaman bacaan secara signifikan berkorelasi (r= +0.43). Secara umum, siswa perguruan tinggi dengan kemampuan membaca yang rendah terlalu percaya diri ketika mereka menilai skor mereka pada tes membaca yang berbeda. Sebaliknya, siswa yang memiliki kemampuan yang tinggi cenderung untuk tidak percaya diri (Maki et al., 2005). Siswa-siswa juga menjadi agak lebih akurat dalam menilai kinerja mereka sebagai pengalaman yang mereka peroleh dalam membaca teks dan sebagai umpan balik yang mereka terima (Maki & Berry, 1984; Maki & Serra, 1992; Schoolar et al., 2004). Akan tetapi, kemajuan yang dicapai tidaklah dramatis.

Mengembangkan Metakomprehensi. Secara ideal, siswa seharusnya tepat dalam menilai apakah mereka memahami apa yang sudah mereka baca. Dengan kata lain, penilaian subjektif mereka harus sesuai dengan kinerja mereka pada sebuah tes objektif. Satu cara efektif untuk mengembangkan metakomprehensi adalah dengan melakukan pretes yang dapat memberikan umpan balik mengenai komprehensi sebelum melakukan tes yang sebenarnya (Glenberg et al., 1987; Maki, 1998). Metode efektif lainnya untuk mengembangkan metakomprehensi adalah dengan membaca bagian, menunggu beberapa menit, dan kemudian mencoba untuk merangkum bagian tersebut. Cara ini tidak hanya mengembangkan penilaian Anda mengenai sebaik apa Anda memahami bagian itu, akan tetapi juga meningkatkan skor Anda pada tes mengenai materi ini (Baker & Dunlosky, 2006; Dunlosky et al., 2005; Thiede et al., 2005). Selanjutnya, ketika Anda menggunakan jenis membaca aktif ini, Anda mungkin keluar area dan gagal untuk memperhatikan bahwa Anda tidak lama memusatkan perhatian pada bacaan Anda (Schooler et al., 2004). Seperti yang sudah kita lihat, satu komponen dari metakomprehensi menuntut Anda untuk menilai secara tepat apakah Anda memahami bagian tulisan. Akan tetapi, metakomprehensi juga menuntut Anda untuk mengatur bacaan Anda, sehingga Anda tahu bagaimana membaca dengan lebih efektif. Sebagai contoh, pembaca yang baik dan buruk berbeda dalam kepedulian mereka bahwa strategi membaca tertentu bermanfaat. Pembaca yang baik lebih memungkinkan untuk melaporkan bahwa mereka mencoba untuk membuat hubungan antar teks (kaufman et al., 1985; Pressley, 1996). Sebagai tambahan, pembaca yang baik membuat outline dan merangkum materi dengan kata-katanya sendiri ketika mereka membaca buku teks (McDaniel et al., 1996). Demonstrasi 6.5 akan membantu Anda mempertimbangkan kemampuan metakomprehensi Anda dan memikirkan suatu strategi untuk manajemen diri. Seperti yang peneliti tekankan, metakomprehensi dan penggunaan strategi merupakan komponen penting dalam kemampuan membaca (McCormick, 2003; Schooler et al., 2004).

Demonstrasi 6.5 Menilai Kemampuan Metakomprehensi Anda Jawablah masing-masing pertanyaan di bawah ini yang berkaitan dengan metakomprehensi Anda. Jika Anda menjawab tidak untuk suatu pertanyaan, pikirkan sebuah rencana untuk mengembangkan metakomprehensi yang dapat Anda pakai ketika Anda membaca tugas BAB berikutnya pada buku teks ini. 1. Sebelum memulai untuk membaca sebuah tugas, apakah Anda mencoba untuk menilai seberapa hati-hati Anda seharusnya membaca materi? 2. Secara umum, apakah Anda tepat dalam memperkirakan kinerja Anda pada pertanyaan tes yang memfokuskan pada tugas-tugas membaca? 3. Setelah Anda membaca bagian singkat (secara kasar sebuah halaman), apakah Anda membuat ringkasan mengenai apa yang baru saja And abaca dengan menggunakan kata-kata Anda sendiri? 4. Setelah membaca satu BAB dalam buku teks ini, apakah Anda menguji diri Anda pada daftar istilah baru dan pada pertanyaan-pertanyaan tinjauan ulang? 5. Apakah Anda membaca kembali sebuah bagian ketika bagian itu tidak masuk akal atau ketika Anda menyadari bahwa Anda tidak memusatkan perhatian Anda? 6. Apakah Anda mencoba untuk menggambarkan hubungan antara ide-ide dalam buku teks Anda ? 7. Apakah Anda mencoba untuk menggambarkan hubungan antara ide-ide dalam buku teks Anda dan informasi yang sudah Anda pelajari dalam kelas? 8. Ketika Anda membaca istilah yang tidak Anda tahu, apakah Anda mencoba menentukan artinya dengan melihatnya dalam kamus atau dalam glossary dari buku teks ini? 9. Ketika Anda meninjau ulang materi sebelumnya untuk ujian, apakah Anda meluangkan waktu lebing banyak untuk meninjau ulang bacaan yang Anda anggap sulit daripada konsep-konsep yang sudah Anda kuasai dengan baik?

10. Ketika membaca melalui beberapa artikel jurnal untuk melihat apakah artikel jurnal tersebut mungkin relevan dengan makalah yang sedang Anda tulis, apakah pertama Anda menilai tanpa membaca setiap kata keseluruhan atau menemukan masing-masing artikel?