Mariana NOREL

METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR

BRAOV 2010

Cuprins
Cuprins ................................ ................................ ................................ ................................ ...... 3 Introducere................................ ................................ ................................ ................................ 5 Chestionar evaluare prerechizite ................................ ................................ ............................ 7 Unitatea de nvare 1. METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR LA NCEPUTUL MILENIULUI III............................. 8 1.1. Introducere................................ ................................ ................................ ..................... 8 1.2. Competene vizate ................................ ................................ ................................ ......... 8 1.3. Viziunea curricular asupra predrii limbii i literaturii romne ........................... 8 1.4. Locul i rolul disciplinei Limba i literatura romn n nvmntul primar ....... 11 1.5. Tradiional i modern n metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar ................................ ................................ ................................ .......... 14 1.6. Finalitile nvmntului primar ................................ ................................ ............ 16 1.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 18 1.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 18 Unitatea de nvare 2. PROIECTAREA DIDACTIC LA LIMBA I LITERATURA ROMN N NVMNTUL PRIMAR ................................ ................................ ...... 19 2.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 19 2.2. Competene vizate ................................ ................................ ................................ ....... 19 2.3. O nou paradigm modelul comunicativ-funcional................................ ............. 20 2.4. Documente colare obligatorii planul-cadru de nvmnt i programa colar ................................ ................................ ................................ ................................ .............. 23 2.5. Planificarea calendaristic i proiectarea pe uniti de nvare ............................ 26 2.6. Proiectarea opionalelor la Limba i literatura romn................................ ............ 32 2.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 35 2.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 36 2.9. Tema de control nr. 1 ................................ ................................ ................................ .. 36 Unitatea de nvare 3. MODALITI DE DEZVOLTARE A CAPACITII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL I A CAPACITII DE EXPRIMARE ORAL ................................ ................................ ................................ ................................ .................. 37 3.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 37 3.2. Competene vizate ................................ ................................ ................................ ....... 37 3.3. Comunicarea. Parametrii comunicrii i funciile limbajului ................................ 37 3.4. Comunicarea oral mijloc de nvare i obiect de nvare ................................ 40 3.5. Metode i tehnici folosite n activitile de comunicare oral ................................ .. 43 3.6. Structurarea leciei de comunicare oral ................................ ................................ .. 49 3.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 50 3.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 50 Unitatea de nvare 4. STRATEGIILE NVRII CITIRII I SCRIERII N CLASA I................................ ................................ ................................ ................................ ................. 51 4.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 51 4.2. Competene vizate ................................ ................................ ................................ ....... 51 4.3. Cititul i scrisul instrumente de baz ale activitii intelectuale .......................... 51 4.4. Metoda fonetic, analitico-sintetic deprinderea cititului ................................ .... 55 4.5. Deprinderea scrierii................................ ................................ ................................ ..... 58 4.6. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 60 4.7. Test de evaluare ................................ ................................ ................................ ........... 61

Unitatea de nvare 5. MODALITI DE DEZVOLTARE A CAPACITII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS I A CAPACITII DE EXPRIMARE SCRIS ................................ ................................ ................................ ................................ .................. 62 5.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 62 5.2. Competene vizate ................................ ................................ ................................ ....... 62 5.3. Citirea/lectura n clasele a II-a a IV-a ................................ ................................ .... 62 5.4. Modaliti de abordare a textului. Lectura explicativ ................................ ........... 65 5.5. Structurarea leciilor de lectur ................................ ................................ ................. 68 5.6. Metode i tehnici folosite n activitile de comunicare scris................................ . 70 5.7. Structurarea leciei de comunicare scris ................................ ................................ . 75 5.8. Modaliti de evaluare a activitii de redactare a elevilor ................................ ..... 78 5.9. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 81 5.10. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .. 82 5.11. Tema de control nr. 2 ................................ ................................ ................................ 82 Unitatea de nvare 6. MODALITI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCIE A COMUNICRII N CADRUL LECIILOR DE LIMBA ROMN ................................ ................................ ................................ ................................ .................. 83 6.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 83 6.2. Competene vizate ................................ ................................ ................................ ....... 83 6.3. Scopul studierii limbii romne n nvmntul primar ................................ .......... 83 6.4. Metode i tehnici folosite n activitile de predare-nvare-evaluare a noiunilor de limb ................................ ................................ ................................ ............................... 85 6.5. Structurarea leciilor de limba romn ................................ ................................ ..... 91 6.6. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 93 6.7. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 94 6.8. Tema de control nr. 3 ................................ ................................ ................................ .. 94 Unitatea de nvare 7. METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA I LITERATURA ROMN ................................ ................................ .................... 95 7.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 95 7.2. Competene vizate ................................ ................................ ................................ ....... 95 7.3. Particulariti ale evalurii n nvmntul primar ................................ ............... 95 7.4. Tipuri de evaluare folosite n orele de limba i literatura romn ......................... 97 7.5. Metode tradiionale de evaluare................................ ................................ ................. 99 7.6. Metode alternative de evaluare ................................ ................................ ................ 101 7.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ...................... 106 7.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .. 106 Rspunsuri/Sugestii/Recomandri pentru testele de autoevaluare ................................ . 107 Bibliografie................................ ................................ ................................ ............................ 109

Introducere
Cursul de Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar ofer studenilor viitorilor profesori pentru nvmntul primar o surs util de formare i informare, n vederea pregtirii optime a propriului demers didactic la disciplina Limba i literatura romn pentru clasele I a IV-a. Obiectivele cursului Dup finalizarea cursului, vei fi capabil: O1 s utilizezi corect terminologia de specialitate; O2 s proiectezi uniti de nvare la disciplina Limba i literatura romn n nvmntul primar O3 s utilizezi metode i procedee didactice potrivite orelor de limba i literatura romn; O4 s valorifici situaiile pedagogice care permit dezvoltarea competenelor lingvistice ale elevilor i cultivarea limbii romne literare. Competene conferite competene de anticipare i concepere a demersului pedagogic; competene de implementare a demersului pedagogic; competene de animare a grupurilor i gestiune a relaiilor interpersonale; competene de a lucra n echipa pedagogic. Resurse i mijloace de lucru Parcurgerea cursului se poate realiza prin metoda studiului individual, combinat cu metodele folosite n timpul activitilor tutoriale. Vor fi agreate activitile desfurate n grupe, metodele gndirii critice, ale nvrii prin cooperare, metode pe care le vei putea utiliza i n propria activitate didactic. De asemenea, i este necesar utilizarea calculatorului, accesarea site-ului Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii www.edu.ro, n vederea descrcrii planului-cadru de nvmnt, a programelor colare n vigoare, a altor documente oficiale absolut necesare organizrii, planificrii, desfurrii i evalurii actului didactic. Structura cursului Cursul este structurat n apte uniti de nvare, aproximativ egale ca ntindere i timp alocat studiului individual. Sunt propuse 3 teme de control, la finalul unitilor de nvare 2, 5 i 6, a

cror rezolvare se realizeaz fie ca material tiprit, fie scris de mn, predndu-se conform termenelor propuse n cadrul unitilor respective. Temele de control corectate i rezultatele obinute sunt transmise la o sptmn dup predarea fiecrui material. Temele de control corectate fac parte integrant din portofoliul studentului; care se pred, mpreun cu celelalte aplicaii cerute pentru portofoliu, cu o sptmn nainte de susinerea probei scrise a evalurii finale. Cerine preliminare Disciplinele necesare a fi parcurse naintea disciplinei curente sunt: Teoria i metodologia curriculumului Teoria instruirii Teoria i metodologia evalurii Metodica domeniului experienial Limb i comunicare Psihopedagogia metaforei i dramei (curs opional) Discipline deservite alte metodici ale disciplinelor din planul-cadru de nvmnt pentru clasele I a IV-a Durata medie de studiu individual Se estimeaz aproximativ 4 ore pentru parcurgerea unei uniti de nvare, pentru cele 7 uniti de nvare vor fi alocate 28 de ore de studiu individual, conform planului de nvmnt. Evaluarea Componena notei finale: ponderea evalurii finale (examen scris) 50%; ponderea evalurilor pe parcurs (cele trei teme de control) 30%; ponderea portofoliului studentului (n care sunt incluse temele de control corectate i alte materiale cerute pe parcurs) 10 %; din oficiu 10%.

Chestionar evaluare prerechizite

1. Citete textul urmtor: PAPUCII GNSACULUI Demult, demult, gnsacul avea n picioare nite papuci galbeni foarte frumoi. Odat a vrut s treac peste un pod. Nu se tie cum, a scpat papucii n ap. A nceput s se jeleasc, toate neamurile lui au alergat acolo s vad ce are. Mi-au czut papucii n ap, se plngea gnsacul. Ce s m fac acum? Gtele au srit repede n ap s caute papucii. Au cutat mult, dar fr folos. Au venit i raele n ajutor, ns tot degeaba. Papucii nu erau nicieri. De atunci se zice c raele i gtele, cnd noat, vr ciocul n ap i se scufund. Ele caut papucii gnsacului. Dac treci pe lng un crd de gte, gnsacul ssie, parc ar ntreba: Nu ai gsit papucii? 2. Rezolv urmtoarele cerine, apelnd la competenele pe care le-ai dobndit la disciplinele studiate pn acum: a. Stabilete clasa la care ai putea preda acest text, motiveaz-i rspunsul. b. Formuleaz dou obiective prin care ai urmri dezvoltarea capacitii de comunicare oral a elevilor. c. Formuleaz dou obiective prin care ai urmri dezvoltarea capacitii de comunicare scris a elevilor. d. Indic dou metode folosite n grdini, care pot fi utilizate n abordarea acestui text n clasele primare.

Unitatea de nvare 1. METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR LA NCEPUTUL MILENIULUI III
Cuprins 1.1. Introducere ................................ ................................ ................................ .......... 8 1.2. Competene vizate ................................ ................................ ................................ 8 1.3. Viziunea curricular asupra predrii limbii i literaturii romne ..................... 8 1.4. Locul i rolul disciplinei Limba i literatura romn n nvmntul primar 11 1.5. Tradiional i modern n metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar ................................ ................................ ................................ .. 14 1.6. Finalitile nvmntului primar ................................ ................................ .... 16 1.7. Rezumat................................ ................................ ................................ .............. 18 1.8. Test de autoevaluare ............................................................. ............................ .18 1.1. Introducere Unitatea de nvare 1 i propune introducerea n problematica metodicii predrii limbii i literaturii romne, indicnd noua viziune curricular asupra predrii-nvrii-evalurii, relevnd finalitile nvmntului primar. 1.2. Competene vizate Dup parcurgerea unitii de nvare, vei fi capabil: - s defineti metodica predrii limbii i literaturii romne, relevnd nsemntatea ei n formarea personalitii colarului mic; - s utilizezi corect terminologia de specialitate; - s indici elementele de noutate aduse n metodica predrii limbii i literaturii romne de noua viziune curricular.

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 4 ore.

1.3. Viziunea curricular asupra predrii limbii i literaturii romne Reforma curricular este componenta central i garania reuitei reformei globale a nvmntului romnesc. Reforma i propune, pe de o parte, s marcheze desprinderea definitiv a nvmntului romnesc de modelul uniform i rigid al perioadei dinainte de 1989, pe de alt parte, s rspund n mod adecvat la schimbrile i provocrile pe care le rezerv secolul al XXI-lea

tinerilor aflai actualmente pe bncile colii. Elaborarea programei colare, n concordan cu noile planuri-cadru de nvmnt a declanat o adevrat revoluie didactic n privina predriinvrii la clas. Viziunea curricular impune proiectarea n interaciunea lor a obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare, deschiznd calea unei orientri mai bune a predrii-nvrii, n raport cu formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi de rezolvare de probleme teoretice i practice. Realizarea acestei viziuni este posibil n momentul n care profesorul demonstreaz acea flexibilitate i deschidere spre nou, ce-i permite schimbarea de mentalitate, de adaptare la noile cerine ale Curriculumului Naional. Adoptarea acestei noi atitudini nu este posibil, ns fr o nelegere n profunzime a schimbrilor, prin care trece sistemul romnesc de nvmnt, fr o solidarizare cu idealul educaional romnesc, fr o contientizare a necesitii schimbrii de mentalitate. Viziunea curricular presupune formarea la elevi a unor competene intelectuale i raionale de nivel superior, a atitudinilor i componentelor necesare unui tnr ntr-o societate democratic a mileniului III. nfptuirea acestei viziuni curriculare este posibil n momentul n care profesorul, contient de rolul su n educaia tnrului, privete predarea-nvarea nu ca pe un scop n sine, ci ca o modalitate de dobndire de capaciti, aptitudini i componene necesare elevului. Viziunea curricular impune un nou model pedagogic; se schimb rolul profesorului n actul educaional, el fiind doar una din verigile acestui lan ce cuprinde deopotriv elevii, prinii, coala, profesorii, comunitatea local etc. Profesorul de azi trebuie s contientizeze faptul c el este, alturi de alii, un agent educaional; dar nu un deintor al adevrului absolut, ci un partener de dialog, un moderator n aciunea de predare-nvare. Schimbarea de mentalitate presupune o nou orientare a atitudinii profesor-elev aceast relaie nu trebuie privit pe vertical (cnd profesorul atottiutor emite adevruri, pe care elevul trebuie s le rein i s le reproduc), ci pe orizontal (cnd profesor, elev, printe sunt implicai n procesul de predare-nvare, de orientare a elevului spre formarea unor competene). nvarea devine un proces permanent, n care elevul vede c nu este singurul care nva, i profesorul apare ca o persoan care nva permanent. Astfel micorm distana dintre profesor i elev, aa-zisa distan de putere/autoritate, apropiindu-i pe elevi ca de o persoan care ea nsi nva; ei

adopt mult mai uor stilul de nvare demonstrat. n acest context, predarea devine o nvare mpreun cu elevii, ceea ce va determin creterea responsabilitii elevilor fa de actul nvrii. Exemple Profesorul implicat n procesul predrii-nvrii-evalurii trebuie s-i impun i s respecte anumite obiective ce duc la reuita activitii sale didactice: s stabileasc i s menin un mediu ncurajator de nvare, s implice toi elevii n actul educaional, oferindu-i fiecruia ansa de a se manifesta, s asigure feedback-ul privind nivelul de performan atins de elevi, s-i ncurajeze pe elevi s considere nvarea un proces permanent, cu efect formator i modelator al personalitii fiecruia. Elevii vor nelege astfel c: procesul nvrii se refer la toate aspectele vieii lor, nu doar la cele petrecute n clas; eforturile i realizrile lor vor fi recunoscute i apreciate ca atare; recunoaterea meritelor fiecruia se face la timpul potrivit, se msoar i se apreciaz orice contribuie (fie ea i minor) a elevului; ei sunt deopotriv obiecte i subiecte ale actului educaional. Aplicaii Evideniaz, n 8-10 rnduri, rolul relaiei profesor-elev n buna desfurare a actului educaional. Relaia profesor-elev capt noi valene, elevii recunoscnd n profesorul lor un partener de dialog, o persoan implicat direct n actul educaional, o personalitate care accept prerile i ideile altora, capabil s tie (s posede valori culturale autentice) i s tie s fac (s utilizeze comportamente i capaciti adecvate n relaia formativ concret cu elevul i cu clasa), cultivndu-i creativitatea, originalitatea, participarea responsabil la rezolvarea de probleme. Rolul profesorului este hotrtor n formarea personalitii elevilor. Viziunea curricular a trecut accentul de pe cumularea de cunotine pe formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor dobndite n contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice i practice. Profesorul, n predarea-nvarea limbii romne, trebuie s-i propun formarea

10

unor elevi cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabili s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian. Didactica limbii romne la nceputul mileniului III presupune ancorarea puternic a elevilor n realitile timpului pe care l triesc, formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situaii de comunicare (oral/scris, texte literare/nonliterare), adecvate vrstei colare, crearea unor situaii reale de comunicare, utiliznd cvintele uzuale, necesare nchegrii unei conversaii. Trebuie s se pun un accent deosebit pe motivaia elevilor, pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivaiei intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultur, pentru cunoatere, pentru frumos, curiozitatea dorina de a afla ct mai multe despre o tem dat, aspiraia spre competen. E foarte important ca profesorul s-i propun dezvoltarea la elevi a gndirii abstracte, crearea independenei i iniiativei n soluionarea problemelor complexe, cultivarea motivaiei esene ale unui proces eficient de nvare. Artnd elevului c este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de sine stttoare, ca o personalitate n plin formare, se schimb i atitudinea elevului fa de studiul limbii romne. Orice ncercare de apropiere de cultura i civilizaia romn trebuie folosit din plin, crendu-se astfel starea emoional necesar studiului limbii n funciune. Aplicaii Identific 2-3 modaliti de motivare a colarului mic, n vederea formrii unei atitudini pozitive fa de studiul limbii i literaturii romne. S ne reamintim... Cuvintele-cheie ale acestui subcapitol sunt: reform curricular; viziune curricular; relaie profesor-elev; motivaia elevilor.

1.4. Locul i rolul disciplinei Limba i literatura romn n nvmntul primar Studiul limbii i literaturii romne n nvmntul obligatoriu i propune dezvoltarea competenelor de comunicare oral i scris ale elevilor, precum i 11

familiarizarea acestora cu texte literare i nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini i de motivaii care vor ncuraja i sprijini studiul acestei discipline stipuleaz programele colare de limba i literatura romn, n notele de prezentare. Disciplina Limba i literatura romn a ocupat i ocup un loc important, chiar privilegiat, ntre disciplinele din planul de nvmnt pentru clasele I a IV-a. Susinem acest lucru, pe de o parte, prin aezarea disciplinei pe prima poziie n toate planurile de nvmnt din Romnia limba romn fiind studiat, n primul rnd, ca limb matern, dar i ca limb a doua limb naional, n cazul elevilor aparinnd minoritilor, care urmeaz cursurile n limba matern. Pe de alt parte, o analiz a ponderii orelor de limba i literatura romn fa de celelalte discipline din planul de nvmnt pentru clasele primare evideniaz faptul c aceast disciplin are alocat aproximativ o treime din numrul total al orelor. Rolul profesorului de nvmnt primar este hotrtor n formarea personalitii elevilor. Viziunea curricular a trecut accentul de pe acumularea de cunotine pe formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor dobndite n contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice i practice. Profesorul, n predarea-nvarea limbii i literaturii romne, trebuie s-i propun formarea unor elevi cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabili s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian (conform notelor de prezentare a programelor colare de limba i literatura romn). n didactica actual devine dominant abordarea limbii ca instrument de comunicare, n primul rnd, i, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regndire a demersului didactic, accentul punndu-se, n cazul limbii romne, pe adoptarea modelului comunicativ-funcional, conform cruia comunicarea este o component fundamental, un domeniu complex care vizeaz procesele de receptare a mesajului oral i a celui scris, precum i cele de exprimare oral i scris. n clasele I a IV-a, importana limbii romne este covritoare, prin aceasta se urmrete cultivarea limbajului oral i scris al elevilor, cunoaterea i folosirea corect a limbii, nvarea unor tehnici de baz ale activitii intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corect). Exemple Funciile principale ale limbii romne sunt: funcia instrumental care se realizeaz n toate compartimentele

12

limbii romne (citit-scris, citire, comunicare), presupune nsuirea unor tehnici ale muncii intelectuale (i nva pe elevi cum s nvee), folosind cartea ca surs de informare i formare, cultivarea capacitilor de exprimare corect, oral i n scris; funcia informaional presupune ptrunderea, n mod sistematic, n unele taine ale realitii nconjurtoare, elevii depesc sfera manualelor colare, ptrunznd n lumea fascinant a crilor, fcnd cunotin cu ntregul coninut informaional al textelor pe care le citesc; funcia formativ-educativ presupune o susinut solicitare i exersare a capacitilor intelectuale ale elevilor. Elevul de azi trebuie s valorifice funciile limbii, s fie capabil s se foloseasc de instrumentele muncii intelectuale n vederea propriei sale formri. Didactica limbii i literaturii romne ofer o orientare general, jaloane, puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modaliti practice de lucru, n funcie de condiiile concrete activitile didactice trebuie s aib un caracter creator, recomandrile cuprinse n metodic nu sunt soluii gata elaborate, ci doar sugestii de la care se poate porni. Aplicaii (pentru PORTOFOLIU) Stabilete ponderea pe care o are disciplina Limba i literatura romn fa de disciplinele din aria curricular Limb i comunicare, precum i fa de celelalte discipline din planurile de nvmnt n vigoare (conform schemei alturate). Explic n 8-10 enunuri rezultatele obinute. Aria curricular/Disciplina I I. Limb i comunicare Limba i literatura romn Limba modern 1 II. Matematic i tiine ale naturii Matematic Cunoaterea mediului tiine ale naturii III. Om i societate Educaie civic 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 II 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 Clasa III 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 2-3 1-2 IV 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 4-6 1-2

13

Istorie Geografie Religie* IV. Arte Educaie muzical Educaie plastic V. Educaie fizic i sport Educaie fizic VI. Tehnologii Abiliti practice Educaie tehnologic VII. Consiliere i orientare Numrul total de ore alocate pentru trunchiul comun Curriculum la decizia colii Nr. minim de ore pe sptmn Nr. maxim de ore pe sptmn

1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20

1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20

1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 18 1-4 19 22

1-2 1-2 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 20 1-4 21 24

S ne reamintim... Limba i literatura romn ocup un loc important ntre disciplinele din planul de nvmnt pentru clasele I a IV-a. Funciile principale ale limbii romne sunt: funcia instrumental; funcia informaional; funcia formativ-educativ.

1.5. Tradiional i modern n metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar Viziunea curricular impune proiectarea, n interaciunea lor, a obiec tivelor coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare, deschiznd calea unei orientri mai bune a predrii-nvrii, n raport cu formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi de rezolvare de probleme (teoretice i practice). Realizarea viziunii curriculare este posibil n momentul n care profesorul de nvmnt primar demonstreaz flexibilitate i deschidere spre nou, adaptare 14

la noile cerine ale Curriculumului Naional, nelegnd tendinele de schimbare prin care trece sistemul romnesc de nvmnt, contientiznd necesitatea schimbrii de mentalitate. Asumarea unei viziuni curriculare este posibil n momentul n care profesorul, contient de rolul su n educaia elevilor, privete predareanvarea-evaluarea nu ca pe un scop n sine, ci ca pe o modalitate de dobndire de capaciti, aptitudini i competene necesare elevului.

Exemple Prezentarea comparativ a celor dou tipuri de curriculum anterior (nainte de 1998) i actual (ncepnd din 1998) constituie unul dintre argumentele conceptorilor de programe colare n susinerea noii viziuni curriculare: Curriculum anterior Curriculum actual - utilizarea unui model didactic - recurgerea la modelul comunicativtradiional, structurat n dou funcional, conform cruia domenii: limb i lecturi literare comunicarea este un domeniu complex care nglobeaz procesele de receptare a mesajului oral i a celui scris (citirea/lectura), precum i cele de exprimare oral, respectiv de exprimare scris - definirea ambigu a domeniilor - definirea domeniilor disciplinei disciplinei (limb = gramatic; exclusiv n termeni de capaciti: lecturi = literatur) receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea oral i exprimarea scris - prezentarea deformat a domeniului comunicare, conceput, n principal, n termeni de elemente de gramatic i prea puin ca ansamblu de strategii de comunicare propriu-zis - acordarea unei ponderi excesive citirii i exprimrii scrise, n defavoarea proceselor proprii exprimrii orale - prezentarea comunicrii n calitatea sa de competen uman fundamental, acoperind deprinderi de receptare i de exprimare oral, respectiv scris - reechilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris, precum i a proceselor de producere a unor mesaje proprii fa de cele de receptare a mesajelor

- construirea obiectivelor din punctul - centrarea obiectivelor pe formarea 15

de

vedere

al

asimilrii

unor de capaciti proprii folosirii limbii n contexte concrete de comunicare

cunotine

- structurarea programei pe baza unor - structurarea programei pe baza unor obiective excesiv detaliate i dificil de obiective cadru i de referin urmrit n activitatea didactic sintetice, n msur s surprind n progresie ceea ce este esenial n activitatea de nvare - promovarea unor coninuturi sugerarea unor coninuturi directive, obligatorii pentru toi elevii orientative, destinate s ncurajeze creativitatea i libertatea de alegere a elevului - lipsa de flexibilitate n ceea ce - flexibilitate n ceea ce privete privete selecia i organizarea la adaptarea coninuturilor la nivelul de clas a coninuturilor dezvoltare concret i la interesele elevilor - promovarea unei nvri abstracte, - conectarea studiului limbii teoretice, insuficient racordate la realitile comunicrii cotidiene nevoile comunicative propriu-zise ale elevului - punerea accentului pe memorizare, pe repetare i pe nvarea de reguli, concepte etc., pornind de la un ansamblu nerelevant de activiti de nvare la

- punerea accentului pe nvarea procedural, cu alte cuvinte, pe structurarea unor strategii i proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare i de investigare, caracteristice activitii comunicative

S ne reamintim... Viziunea curricular presupune proiectarea, n interaciunea lor, a obiectivelor, coninuturilor nvrii, activitilor de nvare, a principiilor i a metodelor de nvare. Noua viziune curricular este susinut prin prezentarea comparativ a celor dou tipuri de curriculum (vezi schema de mai sus). 1.6. Finalitile nvmntului primar Potrivit Legii nvmntului, art. 3: (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional, ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti, i contribuie la pstrarea identitii naionale. (2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral 16

i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Idealul educaional indic profilul dezirabil al absolventului sistemului de nvmnt, ideal care se oglindete n finalitile sistemului de nvmnt, finaliti ce pot fi concretizate pe niveluri de colaritate, descriind specificul fiecrui nivel, din perspectiva politicii educaionale, constituind, astfel, repere n elaborarea curriculumului naional. Finalitile nvmntului primar sunt: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei. Dei pstreaz un grad ridicat de generalitate, finalitile nvmntului primar constituie un sistem de referin pentru elaborarea programelor colare i pentru conturarea demersului didactic la clas. Prezentnd finalitile nvmntului primar n Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Ioan erdean constat: asemenea finaliti sunt de larg rezonan i au n vedere adaptarea copiilor la specificul activitii de nvare, precum i dezvoltarea unor capaciti i atitudini care s asigure cunoaterea de ctre micii colari a propriilor resurse, n vederea valorificrii lor integrale i pentru continuarea n nivelele urmtoare de colaritate a procesului educaional. (Ioan erdean, 2008, p. 13) Exemple Formularea explicit a finalitilor nvmntului primar, la Limba i literatura romn, se regsete n standardele curriculare de performan, care indic standardele ce trebuie atinse, respectnd obiectivele cadru ale programei de limba i literatura romn: 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral S1. Desprinderea semnificaiei globale i a unor informaii de detaliu din mesajul ascultat S2. Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin raportare la contextul mesajului ascultat 2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral S3. Adaptarea mesajului la partener n situaii de comunicare dialogat S4. Formularea unor enunuri corecte din punct de vedere fonetic, lexical

17

i gramatical S5. Povestirea oral a unui text narativ cunoscut pe baza unui plan de idei 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) S6. Citirea contient i corect a unui text S7. Formularea ideilor principale ale unui text narativ S8. Identificarea secvenelor narative, descriptive i dialogate dintr-un text citit S9. Desprinderea unor trsturi fizice i morale ale personajelor dintr -un text citit 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris S10. Alctuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ S11. Redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unui plan de idei S12. Redactarea unor texte scurte cu destinaie special (bilet, felicitare, carte potal, invitaie) S13. Redactarea de texte cu respectarea regulilor de desprire a cuvintelor n silabe, a celor ortografice i de punctuaie studiate, a aezrii corecte n pagin i a scrisului lizibil S14. Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical i gramatical 1.7. Rezumat Unitatea de nvare 1 a scos n eviden rolul i importana noii viziuni curriculare asupra predrii-nvrii-evalurii la Limba i literatura romn, funciile limbii romne, finalitile nvmntului primar. De fapt, ai parcurs un studiu introductiv, ale crui cuvinte-cheie sunt necesare pentru nelegerea celorlalte uniti de nvare i pentru formarea unui limbaj de specialitate n domeniul metodicii predrii limbii i literaturii romne. 1.8. Test de autoevaluare a. Formuleaz cte un exemplu relevant pentru funciile principale ale limbii. b. Citete Nota de prezentare a Programei colare de limba i literatura romn pentru clasele I i a II-a; indic cinci cuvinte-cheie pe care le regseti n aceast unitate de nvare. Rspunsurile corecte sau sugestiile/recomandrile pentru rspunsuri adecvate le gseti la pagina 107.

18

Unitatea de nvare 2. PROIECTAREA DIDACTIC LA LIMBA I LITERATURA ROMN N NVMNTUL PRIMAR

Cuprins 2 .1. Introducere ................................ ................................ ................................ ........ 19 2.2. Competene vizate ................................ ................................ .............................. 19 2.3. O nou paradigm modelul comunicativ-funcional ................................ ...... 20 2.4. Documente colare obligatorii planul-cadru de nvmnt i programa colar ................................ ................................ ................................ ....................... 23 2.5. Planificarea calendaristic i proiectarea pe uniti de nvare ..................... 26 2.6. Proiectarea opionalelor la limba i literatura romn ................................ .... 32 2.7. Rezumat................................ ................................ ................................ .............. 35 2.8. Test de autoevaluare ............................................................. .................... .........36 2.9. Tema de control nr. 1 ...................................................... ................... ................36 2.1. Introducere Unitatea de nvare 2 i ofer instrumentele de baz de care ai nevoie pentru a realiza planificri calendaristice i proiectri pe uniti de nvare, respectnd modelul comunicativ-funcional. Totodat vei avea posibilitatea de a analiza modele de planificare i de proiectare, vei putea descoperi secrete ale proiectrii opionalelor la limba i literatura romn. 2.2. Competene vizate Dup parcurgerea unitii de nvare, vei fi capabil: - s analizezi planul-cadru de nvmnt, programele colare n vigoare i manualele alternative; - s utilizezi corect terminologia consacrat, pentru a realiza o proiectare pe unitate de nvare corespunztoare; - s elaborezi o program pentru un posibil opional la Limba i literatura romn.

Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 4 ore.

19

2.3. O nou paradigm modelul comunicativ-funcional Avnd n vedere noile cerine ale educaiei de baz i tendinele europene de extindere a duratei nvmntului obligatoriu, s-a impus o nou abordare curricular, care urmrete dobndirea de ctre elevi a competenelor de baz pentru societatea i economia bazate pe cunoatere, formarea elevilor pentru nvarea pe parcursul ntregii viei. ncepnd cu anul 2000, s-au nregistrat, la nivelul Uniunii Europene, progrese n realizarea efectiv a unui spaiu european extins al educaiei. Astfel, pentru perioada 2001-2010, cele trei obiective strategice ale sistemelor educaionale i de formare profesional din Europa, stabilite n Detailed Work Programme on the follow-up of the objecives of education and training systems in Europe Council of the European Union, Brussels, 20 February 2002; COM (2001) 501 final, la care a aderat Romnia, sunt: - mbuntirea calitii i eficienei sistemelor educaionale i de formare profesional din Uniunea European, - facilitarea accesului tuturor n sistemele educaionale i de formare profesional, - deschiderea sistemelor educaionale i de formare profesional. Asigurarea educaiei de baz pentru toi, conform cerinelor societii i economiei bazate pe cunoatere, impune conform documentului Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, 2003 formarea urmtoarelor competene de baz: - abiliti de comunicare; - scriere, citire i calcul matematic; - alfabetizare digital i informaional; - cultur tiinific i tehnologic; - cultur antreprenorial; comunicarea n limbi moderne de larg circulaie; cultura i conduita civic; - cetenia democratic; - gndirea critic; - capacitatea de adaptare la situaii noi; - lucrul n echip; - interesul pentru dezvoltarea personal i nvarea continu. Pentru elaborarea modelului curricular al disciplinei Limba i literatura romn, specialitii fostului Consiliu Naional pentru Curriculum au consultat att documente naionale de politic educaional, ct i documente de referin elaborate la nivel european, stabilind capaciti, deprinderi i atitudini -

20

competene care trebuie formate la elevi pe parcursul anilor de coal. Odat cu elaborarea noilor programe colare, nc de la sfritul anilor 90, s-a simit nevoia corelrii finalitilor urmrite la fiecare ciclu curricular, dar i la fiecare nivel de nvmnt, stabilirea clar a derulrii obiectivelor i coninuturilor nvrii att pe vertical (pe fiecare an de studiu), ct i pe orizontal (de-a lungul unui an de studiu). Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba i literatura romn este cel al comunicrii n limba matern. Comunicrii n limba matern i sunt asociate anumite cunotine, abiliti/capaciti i atitudini, care se formeaz i se dezvolt progresiv, ncepnd din clasele primare. Exemple Cunotinele, deprinderile i atitudinile specifice comunicrii n limba matern, potrivit variantei din 2006 a documentului viznd competenele-cheie sunt (traducerea a fost realizat de dr. Ligia Sarivan, cercettor principal la Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti): a. Cunotine specifice comunicrii n limba matern: vocabular; gramatic funcional; funcii ale limbii (acte de vorbire); sunt incluse i: contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal; un registru de texte literare i non-literare; principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb; variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte. b. Deprinderi specifice comunicrii n limba matern: comunicare oral i n scris ntr-o varietate de situaii; monitorizarea i adaptarea propriei comunicri la cerinele situaiei; sunt incluse i: a distinge i a folosi diferite tipuri de texte; a cuta, a colecta i a procesa informaia, a folosi resurse, a formula i a exprima argumente orale i scrise n mod convingtor, adecvat contextului. c. Atitudini specifice comunicrii n limba matern deschiderea (dispoziia) pentru dialog constructiv; aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova i interesul pentru interaciunea cu alii; implic i:

21

 contientizarea impactului limbajului asupra celorlali; nevoia de a nelege i a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social. Actualele programe de limb i literatur romn impun o nou paradigm, modelul comunicativ-funcional, viznd studiul integrat al limbii, al comunicrii i al textului (literar/nonliterar). Accentul se pune pe abordarea funcional a limbii romne, nu se studiaz tiina, ci disciplina limba i literatura romn, adic se trece de la nvarea despre limb i literatur la nvarea limbii i a literaturii, elevul ajungnd de la activitile de receptare la cele de producere a mesajului, de la nelegerea pasiv la crearea activ a textului. Astfel, prin studiul limbii i al literaturii romne n clasele primare se urmrete formarea celor patru deprinderi de baz ascultarea, vorbirea, citirea i scrierea , elevii devenind, treptat, buni receptori i productori de texte orale i scrise. Alina Pamfil n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise prezint specificul modelului comunicativ i efectele de coeren ale instituirii lui, aa cum se pot deprinde din textele programelor colare. Astfel, modelul comunicativ se centreaz asupra problematicii comunicrii, realizat n cele dou etape de constituire a paradigmei: prima etap este focalizat asupra formrii capacitilor; cea de a doua etap integreaz capacitile n reeaua conceptual a competenei de comunicare. Autoarea conchide: Statuarea competenei de comunicare drept finalitate a studiului limbii i literaturii romne este expresia direct a unui principiu de coeren: el pune n acord a) primarele cu gimnaziul i liceul, precum i b) limba romn cu limba a doua, cu limbile moderne i clasice. Ca structur supraordonat studiului maternei, modelul asigur continuitatea n timp a nvrii disciplinei i evit pericolul sincopelor, att de evidente n programele anterioare [...]. Dar modelul asigur i consonana dintre toate disciplinele colare al cror obiect de studiu este limba, discipline grupate n aria curricular limb i comunicare. Avantajele sunt multiple i constau n aezarea demersurilor monodisciplinare ntr-un spaiu interdisciplinar i, prin aceasta, n posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergic a competenei de comunicare. (Alina Pamfil, 2004, pp. 30-31) Exemple Competenele care orienteaz studiul limbii i al literaturii romne sunt: competena comunicativ general (interaciune comunicativ:

22

competene interpersonale, interculturale, sociale etc.); competena textual (receptare i producere de discurs oral i scris, nelegere i interpretare de tipuri diverse de texte literare/nonliterare); competenele acionale (a nva s nvei, spirit antreprenorial etc.). Competenele menionate sunt corelate cu urmtoarele valori i atitudini, evideniate, n primul rnd, n programele de liceu, dar care sunt conturate nc din primii ani de coal: cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii; stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate; cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a ncrederii n propriile abiliti de comunicare; abordarea flexibil i tolerant a opiniilor i argumentelor celorlali; cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i recunoaterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural; dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural. Aplicaii (pentru PORTOFOLIU) Identific, n programa colar de clasa a III-a/a IV-a trei obiective de referin care vizeaz dezvoltarea competenei textuale. Argumenteaz alegerea fcut. S ne reamintim... Modelul comunicativ-funcional propune o nou abordare a studiului limbii i literaturii romne n coal. Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba i literatura romn este cel al comunicrii n limba matern. Comunicrii n limba matern i sunt asociate anumite cunotine, abiliti/capaciti i atitudini, care se formeaz i se dezvolt progresiv, ncepnd din clasele primare. 2.4. Documente colare obligatorii planul-cadru de nvmnt i programa colar Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare-evaluare. Planurile-cadru ofer soluii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse ale acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi

23

n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice elevilor. (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002, p. 106) Definiia planului-cadru, existent n toate ghidurile metodologice elaborate de specialiti ai Ministerului Educaiei i Cercetrii i ai Consiliului Naional pentru Curriculum, se focalizeaz pe patru aspecte eseniale: planul-cadru de nvmnt este un document reglator esenial prin urmare, trebuie cunoscut i aplicat ca atare n toate unitile de nvmnt din Romnia, este documentul care fixeaz clar disciplinele care se studiaz ntr-un anume an, oglindete dezvoltarea pe vertical a acelei discipline; ofer soluii de optimizare a bugetului de timp este un instrument de organizare a timpului elevilor, adic prezint alocrile orare pentru fiecare arie curricular i, respectiv, disciplin colar; asigur egalitatea de anse a tuturor elevilor din ar propune disciplinele colare i numrul de ore alocat trunchiului comun/curriculumului-nucleu, care trebuie respectate n toate colile din sistemul de nvmnt romnesc; propune, n acelai timp, activiti n scopul diferenierii parcursului colar ofer posibilitatea selectrii potrivite a orelor de curriculum la decizia colii. Programa colar este documentul care indic obiectivele de referin i coninuturile nvrii care trebuie parcurse ntr-un anumit an de studiu. De asemenea, programa ofer, cu titlu de sugestie, exemple de activiti de nvare corespunztoare obiectivelor de referin i coninuturilor, din care profesorii pot alege sau se pot inspira pentru a concepe activiti noi. Atenia cadrului didactic trebuie s se ndrepte spre identificarea i armonizarea obiectivelor de referin care se dezvolt concentric, de la un an de studiu la altul, n vederea stabilirii celor mai potrivite activiti de nvare care s contribuie la abordarea adecvat a coninuturilor nvrii. Exemple Programele colare prezint oferta educaional la o disciplin dat pentru un parcurs colar determinat. Structural, programele de limba i literatura romn cuprind: nota de prezentare; obiectivele cadru;

24

 obiectivele de referin corelate cu exemple de activiti de nvare; coninuturile nvrii, standardele curriculare de performan. Programele colare actuale au mutat accentul de pe nvarea centrat pe profesor (vezi programele analitice din anii 70-80, care vizau programarea traseului elevului ctre un el impus de aduli) pe nvarea centrat pe elev, pe interiorizarea unui mod de gndire specific fiecrui domeniu transpus n coal prin intermediul unui obiect de studiu. Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al obiectivelor pe cele dou niveluri de generalitate: obiective cadru i obiective de referin. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de ctre elevi. n contextul nvmntului obligatoriu, centrarea pe obiective reprezint unica modalitate ce face ca sintagma centrare pe elev s nu rmn un slogan fr coninut. (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002, p. 13) Aplicaii (pentru PORTOFOLIU) Studiaz programele colare n vigoare pentru clasele I a IV-a. Realizeaz un tabel, potrivit modelului alturat, n care s corelezi obiectivele de referin pe cei patru ani de studiu, indicnd corespondenele identificate pentru obiectivul-cadru 1. dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral: clasa I 1.1 s neleag semnificaia global a mesajului oral clasa a II-a 1.1 s desprind informaii de detaliu dintr-un mesaj ascultat clasa a III-a 1.1 s sesizeze sensul global al unui mesaj, identificnd aspectele principale i de detaliu la care se refer un mesaj oral clasa a IV-a 1.1 s sesizeze legtura logic dintre secvenele unui mesaj oral (raporturi cauz-efect etc.)

1.2 s sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziii ascultate

S ne reamintim... Planul-cadru de nvmnt i programa colar sunt documente obligatorii, indispensabile bunei desfurri a procesului didactic.

25

2.5. Planificarea calendaristic i proiectarea pe uniti de nva re Profesorul i imagineaz un scenariu al activitii, pe care l respect i n funcie de contribuia elevilor la actul de nvare. De fapt, orice activitate didactic parcurge trei etape: proiectarea activitii, realizarea ei i evaluarea activitii i a eficienei sale. Proiectarea didactic este, astfel, calea cea mai simpl i mai eficace de a realiza activiti didactice eficiente, ea se bazeaz pe o metod riguroas de pregtire a activitii instructiv-educative. Noile planuri-cadru i programe colare au impus i o nou viziune asupra proiectrii activitii didactice. Exemple Paii care trebuie urmai n proiectarea didactic la Limba i literatura romn sunt: studierea planului-cadru de nvmnt, pentru stabilirea numrului de ore pe sptmn la disciplina limba i literatura romn i pentru a decide dac se studiaz doar curriculum-nucleu sau, n cazul unei clase cu rezultate foarte bune, curriculum extins, sau n cazul claselor cu rezultate mai puin bune, pentru coninuturile mai dificile, curriculum aprofundat; lectura programei colare; alegerea manualului alternativ i a textelor/secvenelor care vor fi studiate din acesta; planificarea calendaristic a parcursului didactic stabilirea unitilor de nvare, ordonarea lor, indicarea numrului de ore alocate etc.; proiectarea unitilor de nvare n ordinea derulrii lor; proiectarea leciilor din fiecare unitate de nvare; autoevaluarea activitii didactice desfurate. Planificarea calendaristic trebuie privit ca o activitate care pune n eviden viziunea proprie a fiecrui profesor, felul n care valorific recomandrile programei colare i o realizeaz pe parcursul anului colar, pentru a putea atinge finalitile obligatorii ale acesteia. Exemple n realizarea planificrii calendaristice, trebuie respectai urmtorii pai: stabilirea unitilor de nvare; stabilirea succesiunii unitilor de nvare;

26

 stabilirea obiectivelor de referin urmrite prin fiecare unitate de nvare; selectarea coninuturilor din program, adecvate atingerii obiectivelor de referin vizate; alocarea temporal pentru fiecare unitate de nvare; este recomandabil a se pstra un numr de ore la dispoziia profesorului n fiecare semestru, pentru reglarea eventualelor decalaje intervenite pe parcursul semestrului. Unitatea de nvare concept propus n proiectarea didactic n ghidurile metodologice din 2002 reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: - determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice; - este unitar din punct de vedere tematic; - se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; - se finalizeaz prin evaluare. (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002, p. 16) n stabilirea unitilor de nvare, profesorul pentru nvmntul primar se poate orienta: - fie dup structura manualului alternativ ales, - fie dup unul dintre domeniile coninuturilor nvrii propuse de program (citire-lectur, comunicare, elemente de construcie a comunicrii), - fie poate aborda ordonarea materiei dup criteriul tematic. Exemple Pentru a oferi o imagine mai clar, i prezint o secven de planificare calendaristic, pe formatul propus de autorii ghidului metodologic, avnd la baz manualul Limba i literatura romn pentru clasa a III-a, autori Victoria Pdureanu i Mariana Norel, manual aprut la Editura Aramis n 2002 i valabil pn n 2005, evitnd astfel reclama unui manual alternativ n vigoare n defavoarea celorlalte: Unitatea de O.R. Coninuturi nvare 1.3. Formule de permisiune. Acordul, 11. V rog 1.6. dezacordul (manual, pag. 122) s-mi Nr. ore 15 Spt. Obs.

27

permitei... Tema: Prieteni necuvnttori

2.1. 2.2. 2.5. 3.1.

Textul nonliterar: Anunul. Informaia din ziar, reclama (manual, pag.123) Texte-suport: Anunul Teatrului ndric; Uriai i pitici n lumea animalelor; *3.3. Reclama ciocolatei Stea; 3.6. Dumbrava minunat de Mihail Sadoveanu; 3.7. Col-Alb de Jack London (lectur 4.1. suplimentar) 4.3. Compunere dup benzi desenate: Fnu i pisica Suzi (manual, pag. 127) Verbul. Persoana i numrul verbului. Pronunarea i scrierea corect a verbelor a fi, a lua (manual, pag. 128-129) *Predicatul. Propoziia simpl. Prile principale de propoziie facultativ (manual, pag. 130, caiet auxiliar) Recapitulare (caietul auxiliar nr. 2, pag. 54) Evaluare scris (manual, pag. 131)

Aplicaii (pentru PORTOFOLIU) Realizeaz o secven de planificare calendaristic (vezi tabelul, cuprinznd i antetul recomandat de Ghidul metodologic menionat n curs) pentru o unitate de nvare n care s-ar putea aborda tema iarna. Folosete drept resurs un manual alternativ pentru clasele a III-a sau a IV-a. coala Disciplina P rofesor Clasa.. Planificare calendaristic pentru anul colar . Resurs: manualul editurii Uniti de nvare Obiective de referin Nr. de ore alocate Sptmna Observaii

Coninuturi

Ore la dispoziia profesorului Nr. total de ore pt. sem. I i sem. II

Reine! Prin planificarea anual te asiguri c: poi parcurge materia n timpul alocat pentru anul colar respectiv; 28

 ai n vedere toate obiectivele de referin din programa clasei respective; parcurgi toate coninuturile obligatorii; parcursul pe care-l propui este logic; faci adaptrile necesare pentru manualul i clasa cu care lucrezi. Obinerea unor performane n activitatea didactic depinde n mare msur de capacitatea profesorului pentru nvmnt primar de a avea o perspectiv global a procesului de predare-nvare i de a reui, prin proiectare, s integreze fiecare lecie n acest cadru mai larg. Tactul pedagogic al fiecrui cadru didactic impune, ns, adaptarea demersului didactic la specificul clasei n care pred, la necesitile momentane ale elevilor. De exemplu, nu se recomand parcurgerea tuturor etapelor proiectate dac se observ o anumit dificultate n receptarea noului coninut de ctre elevi, rolul profesorului este, n acest caz, acela de a clarifica nenelegerile, de a lmuri conceptele nenelese, abia apoi poate continua activitatea proiectat. Proiectarea didactic a leciei are i o valoare orientativ, ajutnd cadrul didactic n a-i formula obiectivele operaionale pe care dorete s le ating n actul predrii-nvrii-evalurii, are un caracter deschis profesorul trebuind s-i manifeste abilitile pedagogice n a face fa situaiilor neprevzute ce se ivesc pe parcursul leciei, disponibilitatea de a abandona unele elemente anticipate, dac acestea se dovedesc ca fiind piedici n desfurarea activitii educative, i de a adopta demersuri noi, chiar neproiectate, dar care sprijin obiectivele stabilite de el. Pentru a realiza un proiect didactic eficient, profesorul trebuie s ncerce s rspund la urmtoarele ntrebri, considerate clasice n proiectarea didactic: Ce voi face? formulnd obiectivele operaionale: ce va ti i ce va ti s fac elevul; Cu ce voi face? proiectnd coninutul activitii, innd cont de particularitile psihopedagogice ale elevilor i de condiiile materiale existente; Cum voi face? propunndu-i sarcinile de lucru, alegnd metodele, materialele i mijloacele de nvmnt, imaginnd scenariul didactic; Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuia? stabilind modalitile de evaluare a activitii proiectate. Cunoscnd bine programa, profesorul poate elabora pentru fiecare lecie obiectivele operaionale, rezultate din particularizarea obiectivelor de referin. Pentru ca un obiectiv s fie corect i complet operaionalizat, enunul care l exprim trebuie s cuprind, potrivit lui Gilbert de Landsheere, cinci precizri cu privire la: a. subiectul la care se refer obiectivul (elevul);

29

b. capacitatea nou aciunea mental/operaia de care vor fi capabili elevii; c. performana exercitarea capacitii mentale asupra unui coninut de nvare; d. situaia de nvare mprejurrile/condiiile concrete n care se va realiza noua capacitate de nvare; e. nivelul standard al performanei ateptate. De exemplu: La sfritul leciei, elevii (a) vor fi capabili s analizeze (b) verbele (c) dintr-un text dat, exclusiv n baza cunotinelor dobndite, fr nici un ajutor din partea nvtorului/institutorului (d); obiectivul va fi considerat atins dac vor fi analizate corect cel puin 7 din cele 10 verbe existente n text (e). O astfel de formulare ajut i la elaborarea descriptorilor de performan, n formularea crora se recomand a se ine seama de performanele cantitative i calitative pe care le pot atinge elevii n realizarea unei sarcini. Analiza resurselor presupune urmrirea resurselor umane, tiinifice, materiale i a celor legate de timpul disponibil. Resursele umane se refer la potenialul de nvare al elevilor exprimat ntr-un anumit ritm de asimilare (potenialul de care dispun elevii trebuie cunoscut, deoarece poate influena opiunea pentru anumite obiective ale activitii didactice, precum i selecia strategiilor didactice), dar i la potenialul de predare-nvare-evaluare al cadrului didactic (efortul de introspecie personal: ce poate s ofere fiecare profesor elevilor si). A cunoate resursele tiinifice echivaleaz cu informarea exact a profesorului n ceea ce privete planul-cadru de nvmnt, programa colar i manualul alternativ ales. Resursele materiale cuprind sala de clas, spaiul din afara colii, dotarea tehnic disponibil, materialele didactice i mijloacele de nvmnt. Profesorul trebuie s evalueze i s repartizeze judicios intervalul de timp alocat unei activiti didactice, innd cont de gradul de accesibilitate a materialului nou ce urmeaz a fi studiat, motivaia elevilor, disponibilitatea acestora pentru studiu. De asemenea, profesorul trebuie s aleag acele metode, mijloace sau forme de organizare a activitii elevilor care i vor servi n cel mai nalt grad pentru atingerea obiectivelor proiectate, care vor putea crea o situaie de nvare optim. Formularea sarcinii de nvare deriv din coninutul obiectivului

30

operaional elaborat prin proiectul didactic. Proiectarea leciei se va face n baza concepiei conform creia obiectivele operaionale trebuie atinse, dar metodele, procedeele folosite pentru atingerea lor pot fi adaptate, pe msur ce se trece de la un moment al leciei la altul, pe baza fluxului de informaii inverse (feedbackului) oferit de elevi. n funcie de aceast conexiune invers apare posibilitatea regndirii din mers a desfurrii leciei, rigoarea proiectului mbinndu-se cu inventivitatea i spontaneitatea cadrului didactic. Exemple Potrivit teoriei lui Gagn, lecia este o succesiune de evenimente externe, care, valorificnd resursele avute, conduce la declanarea evenimentelor interne, adic la nvare: captarea i orientarea ateniei se desfoar pe tot parcursul leciei, prin procedee variate, strns legate de fiecare secven de coninut, urmrind promovarea i meninerea continu a ateniei ntregii clase; succesul didactic depinde n mare msur de strnirea i meninerea motivaiei elevilor; enunarea obiectivelor urmrite are drept rol contientizarea elevilor n legtur cu procesul de nvare, locul pe care l ocup n lecie acest moment este diferit, n funcie de tipul leciei i obiectivele urmrite de nvtor; poate fi considerat o modalitate de captare a ateniei elevilor; reactualizarea structurilor nvate anterior are ca efect creterea gradului de accesibilitate i de temeinicie a nvrii acestora, nu trebuie uitat c repetitio mater studiorum est, adic reactualizarea unor noiuni nvate anterior nlesnete nvarea; asigur caracterul contient al nvrii, confirmarea includerii leciei ntr-o unitate de nvare; prezentarea optim a coninutului se poate realiza diferit: oral i prin modele grafice nsoite de explicaii verbale (la nvarea scrisului), prin lectura efectuat de nvtor (n leciile care vizeaz formarea comportamentului de cititor), prin exersarea corect a actului vorbirii (n orele consacrate formrii i dezvoltrii capacitii de comunicare oral), prin exersarea corect a redactrii mesajului scris (n orele consacrate formrii i dezvoltrii capacitii de comunicare scris); dirijarea nvrii se produce concomitent cu prezentarea optim a coninutului, se poate alege unul dintre cele patru demersuri fundamentale (deductiv, inductiv, analogic, dialectic), n funcie de

31

care se stabilete i gradul de implicare a cadrului didactic: dirijare moderat nvarea se ndrum pn la un punct, apoi elevii nii recurg la unele operaii de baz (de exemplu: extragerea ideilor principale dintr-un text dat); dirijare minim indicaiile date de profesor sunt minime, elevii realizeaz singuri unele operaii de baz (de exemplu: paii realizrii unei compuneri libere); obinerea performanei este unul dintre evenimentele importante ale leciei, n care elevii sunt pui s lucreze singuri, corespunde activitii independente, nvrii prin descoperire; asigurarea feedbackului const n informarea continu a elevilor asupra modului n care i ndeplinesc sarcinile de nvare, elevii trebuie n permanen ncurajai aprobarea, revenirea, probarea sunt modaliti de informare a elevilor; evaluarea performanei se bazeaz pe msurarea rezultatelor, evaluarea poate fi: predictiv iniial, prognostic; formativ continu, diagnostic, cu funcie corectiv, nivelatoare; sumativ final, normativ, cu funcie selectiv, difereniatoare; intensificarea reteniei i asigurarea transferului urmresc identificarea acelor abiliti/deprinderi/capaciti care sunt comune, transferabile de la un domeniu la altul, astzi avnd valoare acele competene care pot fi valorificate creator n ct mai multe domenii de activitate; temele pentru acas i explicarea lor fac parte integrant din lecie, contribuie la realizarea obiectivelor urmrite, sunt o continuare fireasc a leciei, asigur utilizarea creatoare a capacitilor dobndite pe parcursul leciei. S ne reamintim... Printre cele mai importante activiti n proiectarea didactic se numr: planificarea calendaristic; proiectarea unitilor de nvare; realizarea scenariului didactic. 2.6. Proiectarea opionalelor la Limba i literatura romn Propunerea i alegerea unui opional depinde, n mare msur, de profesor, de tehnicile motivaionale utilizate, de oportunitile oferite elevilor prin

32

parcurgerea opionalului, de stimularea abilitilor acestora, de respectarea stilurilor individuale de nvare, dar i de trezirea interesului prinilor fa de opionalul propus aa cum se tie, n clasele primare, prinii au un rol decisiv n alegerea opionalului. Opionalul n nvmntul primar poate fi: opional la nivelul disciplinei propunnd obiective i coninuturi ale nvrii care nu sunt incluse n programa colar a disciplinei; opional ca disciplin nou propunnd o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru de nvmnt sau nu apare la o anumit clas; opional la nivelul ariei curriculare presupune abordarea unei teme care implic cel puin dou discipline la nivelul ariei curriculare; n acest caz, n realizarea programei de opional se va porni de la obiectivele-cadru ale celor dou discipline, dezvoltndu-se obiective de referin noi, din perspectiva temei propuse; opional la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin dou discipline din dou arii curriculare diferite; programa se realizeaz ca i n cazul opionalului la nivelul ariei curriculare, se vizeaz dobndirea de competene transversale. Pentru ca un opional s devin viabil, el trebuie s ofere perspective multiple de realizare, deschideri spre sferele de interes ale elevilor, adaptri la nivelul de pregtire i la particularitile psihopedagogice ale elevilor, elemente specifice ethosului colii. Algoritmul realizrii programei de opional respect modelul programelor de curriculum-nucleu, profesorul, n acest caz, i asum rolul de conceptor de programe. Exemple Schema de proiectare a opionalului respect schema programelor de trunchi comun: Titlul (tema) i felul opionalului; Argument/Not de prezentare; Obiective de referin i exemple de activiti de nvare; Lista de coninuturi; Modaliti de evaluare; Bibliografie.

33

n Argument se motiveaz propunerea opionalului, conceput pentru a le oferi elevilor o alternativ de dezvoltare personal; din dorina de a contribui la dezvoltarea unui ethos al colii. Se pot prezenta informaii privind desfurarea orelor de opional sptmnal o or, bilunar cte dou ore, n funcie de specificul opionalului propus, posibilitatea dezvoltrii lui pe parcursul ntregului ciclu curricular sau pe parcursul celor patru ani ai nvmntului primar. Obiectivele de referin i activitile de nvare vor fi ordonate pe dou coloane, potrivit ordonrii n programa colar aprobat la nivel naional; pentru atingerea obiectivelor se pot propune tipuri variate de activiti de nvare, prin care s se urmreasc activizarea elevilor. Formularea obiectivelor trebuie s urmeze modelul celor din programa colar, dar s nu fie reluri sau variaiuni ale acestora. Profesorul de nvmnt primar va trebui s evite introducerea n programa de opional a obiectivelor de referin din programele colare chiar din anii superiori celui n care se desfoar opionalul. Activitile de nvare trebuie s reflecte modul n care elevii pot dobndi priceperi i deprinderi, capaciti vizate de obiectivele de referin propuse. Lista de coninuturi trebuie ntocmit cu foarte mare atenie, ea conine informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, trebuie trecute n list acele informaii care vor fi introduse, combinate i recombinate ntre ele, dar i cu altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii care vor fi vehiculate n cadrul opionalului. (Ghid metodologic..., p. 17) n program se vor meniona modalitile de evaluare adecvate tipului de opional propus, temei acestuia, tipurile de probe prin care se va putea evalua (msura i aprecia) atingerea obiectivelor de referin enunate. La finalul programei de opional se adaug o bibliografie care poate fi consultat att de profesori, care ar putea continua/prelua/adapta opionalul, ct i de elevi, spre a-i dezvolta capacitile/competenele dobndite prin parcurgerea opionalului propus. Programele de curriculum la decizia colii intr n vigoare dup ce obin avizul conducerii colii i al inspectorului/inspectorilor (n cazul opionalelor la nivelul ariei sau a mai multor arii) de specialitate. Exemple Pentru a evalua programa de opional proiectat, te poi folosi de urmtoarea gril:

34

Criteriu/Indicator de evaluare Conformitatea cu realizarea unei programe colare - se respect structura programei colare - se ofer o bibliografie minim Formularea obiectivelor de referin - n cazul aprofundrilor i/sau extinderilor, sunt aceleai ca i n programa de trunchi comun (curriculum-nucleu) - n cazul opionalelor ca disciplin nou sau ca tem integratoare, sunt altele dect n programa de trunchi comun - sunt msurabile, specifice - n numr corespunztor - adecvate particularitilor de vrst ale elevilor - adecvate cu tema opionalului Elaborarea coninuturilor - sunt corelate cu obiectivele de referin - sunt altele dect n programa de trunchi comun - constituie o resurs pentru atingerea obiectivelor de referin - sunt organizate sistematic - sunt adaptate nivelului de pregtire psihopedagogic i intelectual a elevului - sunt adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului - permit progresul Selectarea activitilor de nvare - duc la dezvoltarea capacitilor propuse - se pot desfura n clas - presupun activitatea nemijlocit a elevului - permit nvarea prin cooperare - conin referiri la utilizarea resurselor materiale

DA

NU

2.7. Rezumat Aceast unitate de nvare prezint documentele oficiale, elaborate la nivel naional (planul-cadru de nvmnt, programele colare) i cele elaborate de cadrul didactic (planificarea calendaristic, proiectarea pe unitate de nvare, programele de opional etc.). Sunt oferite exemple i modele care pot fi adaptate, n funcie de particularitile clasei, de obiectivele propuse, de specificul disciplinei.

35

2.8. Test de autoevaluare Completeaz urmtoarele enunuri: a. ntrebrile fundamentale ale proiectrii didactice sunt ... b. Tipurile de opional care pot fi utilizate n nvmntul primar sunt .... c. Parcurgnd aceast unitate de nvare, mi-am clarificat urmtoarele concepte ...; mi este nc neclar ... Rspunsurile corecte sau sugestiile pentru rspunsuri adecvate le gseti la pag. 107. Dac ntmpini dificulti n rezolvarea sarcinilor, discut cu tutorele. 2.9. Tema de control nr. 1 10% din nota final (se pred conform graficului stabilit la prima activitate tutorial) Folosind manualul alternativ ales i alte resurse materiale, realizeaz proiectarea unitii de nvare (cf. tabelului alturat) din planificarea calendaristic ntocmit la aplicaia pentru portofoliu (de la pag.27): coala Disciplina Profesor Clasa / Nr. de ore pe sptmn: Unitatea de nvare ...................... Nr. de ore alocate Coninuturi (detalieri) OR Activiti de nvare Resurse Evaluare

Proiectarea unitii de nvare se va evalua conform urmtoarelor criterii: Coerena demersului didactic (legturi ntre cele trei domenii citire/lectur, limb (elemente de construcie a comunicrii) i comunicare , succesiune logic i gradat de la simplu spre complex); Obiective adecvate coninuturilor propuse spre studiu i activitilor de nvare; Activiti de nvare diverse, stimulative, care s antreneze ct mai muli elevi; Resurse adecvate; Legtura / continuitatea dintre proiectul unitii de nvare i planificarea calendaristic.

36

Unitatea de nvare 3. MODALITI DE DEZVOLTARE A CAPACITII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL I A CAPACITII DE EXPRIMARE ORAL
Cuprins 3.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ........ 37 3.2. Competene vizate ................................ ................................ .............................. 37 3.3. Comunicarea. Parametrii comunicrii i funciile limbajului........................... 37 3.4. Comunicarea oral mijloc de nvare i obiect de nvare ......................... 40 3.5. Metode i tehnici folosite n activitile de comunicare oral ........................... 43 3.6. Structurarea leciei de comunicare oral .................. ............................. ...........49 3.7. Rezumat................................ ................................ ................................ .............. 50 3.8. Test de autoevaluare ........................................ .......................................... ........50 3.1. Introducere Parcurgnd aceast unitate de nvare, vei descoperi corelaia dintre parametrii comunicrii i funciile limbajului, vei cunoate metode i tehnici utile n activitile didactice consacrate dezvoltrii comportamentului de receptor (asculttor) i de emitor (vorbitor) al mesajului oral. 3.2. Competene vizate Dup parcurgerea unitii de nvare, vei fi capabil: - s caracterizezi parametrii comunicrii; - s faci distincia ntre comunicarea oral mijloc de nvare i comunicarea oral obiect de nvare; - s valorifici diferite metode i tehnici n activitile de comunicare oral; - s proiectezi activiti didactice, respectnd structura leciilor de comunicare oral.

Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 4 ore.

3.3. Comunicarea. Parametrii comunicrii i funciile limbajului n Dicionarul explicativ al limbii romne, termenul comunicare indic aciunea de a comunica (a se pune n legtur, n contact cu...; a vorbi cu...) i rezultatul ei. Comunicarea este o aciune prin care oamenii transmit idei i sentimente, pe de o parte; afl despre ideile i sentimentele celorlali, pe de alt

37

parte. n context didactic, trebuie s facem diferenierea ntre comunicarea cotidian (obinuit) i comunicarea didactic. De fapt, prin comunicare didactic i ajutm pe elevi s-i formeze i dezvolte comportamentul de receptori i emitori ai mesajului (oral sau scris). Constantin Cuco definete comunicarea didactic: un transfer complex, multifazial, i prin mai multe canale ale informaiilor ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv roluri de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul instructiv-educativ. (Constantin Cuco, 1996, p. 127) Exemple Binecunoscutul model al comunicrii, elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963), cuprinde ase parametri care intervin n procesul comunicrii verbale: emitorul cel care transmite un mesaj, cu o anumit intenie; receptorul cel care primete mesajul care are asupra lui un anumit efect; mesajul secvena de semnale verbale, nonverbale i paraverbale pe care emitorul le transmite receptorului; codul tipul de semnale utilizat; pentru ca o comunicare s-i ating scopul, codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie s fie comun. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale (semnele de circulaie), sonore (alfabetul Morse), mimic i gesturi etc. n coal, comunicarea se bazeaz pe limba natural, dar exist i coli unde se folosete codul Braille codul surdo-muilor sau coduri artistice distincte codul muzical, plastic etc. canalul mediul prin care se transmite mesajul de la emitor la receptor: aerul n comunicarea oral, hrtia (scrisoarea, cartea, telegrama etc.) n comunicarea scris, telefonul, faxul, pota electronic n comunicarea rapid la distan; contextul indic, pe de o parte, aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se refer mesajul, iar pe de alt parte, elementele care influeneaz o situaie de comunicare concret (locul i timpul cnd se desfoar comunicarea, relaiile dintre interlocutori). n Didactica limbii i literaturii romne (vol. I, p. 66), Florentina Smihian descrie cele ase funcii ale limbajului, centrate pe cte un parametru al comunicrii, evideniind coexistena i interdependena lor n actul

38

comunicrii, caracterul lor dominant n anumite secvene: funcia expresiv sau emotiv (centrat pe emitor) prin care se exprim subiectivitatea locutorului: strile, sentimentele, valorile sale; mijloace specializate de realizare a acestei funcii sunt interjeciile (Ah! Vai!), verbele de stare (m bucur, sufr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare, cred); funcia de apel sau conativ (centrat pe receptor) prin care se exprim o ncercare de a-l influena, de a-l incita la aciune pe interlocutor printr-un ordin, o rugminte etc.; mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!). Funcia expresiv i cea conativ sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzaii poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!), iar un ndemn sau o rugminte presupun, de obicei, o dorin a vorbitorului (Ajut-m!); funcia referenial (centrat pe context) prin care se transmit informaii despre lumea real sau imaginar; funcia fatic (centrat pe canal) prin care se controleaz canalul i meninerea contactului dintre interlocutori, prin verificri i confirmri (Alo! Mai eti pe fir? Hei! M asculi?); funcia metalingvistic (centrat pe cod) prin care se controleaz codul, cuvintele folosite, discutndu-le nelesul sau forma pentru a favoriza nelegerea lor corect. funcia poetic (centrat pe mesaj) prin care se pune n valoare mesajul ca atare, forma n care este structurat/organizat acesta. Prin funcia poetic, un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informaie), ci un text interesant n sine, plcut, frumos, obsedant, amuzant, uor de fixat n memorie. Pregnana mesajului e produs de simetrii, repetiii, rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcia poetic a limbajului se manifest nu doar n poezie, ci i n vorbirea curent, n expresii i locuiuni populare, n sloganuri publicitare, n proverbe etc. Aplicaii Realizeaz schema procesului de comunicare, indicnd i funciile limbajului, corespunztoare fiecrui parametru al comunicrii.

39

S ne reamintim... Comunicarea este o aciune prin care oamenii transmit idei i sentimente i afl despre ideile i sentimentele celorlali. Fiecrui parametru al comunicrii i corespunde o funcie a limbajului.

3.4. Comunicarea oral mijloc de nvare i obiect de nvare Comunicarea oral este folosit n procesul didactic n predareanvarea-evaluarea disciplinelor colare; ea poate fi privit att ca mijloc de nvare (pentru majoritatea disciplinelor colare), ct i ca obiect de nvare (n aria curricular Limb i comunicare, comunicarea oral este un domeniu de coninuturi, cu obiective de referin i activiti de nvare specifice). Diferenierea celor dou aspecte se poate realiza urmrind scopul comunicrii orale: ca mijloc de nvare comunicarea oral are rolul de a intermedia dialogul profesor elev/elevi, elev elev/elevi; elevi elev/elevi, indiferent de disciplina la care se folosete; ca obiect de nvare prin activitile de comunicare oral, la orele de limb i literatur romn, se urmrete formarea i dezvoltarea capacitii de comunicare oral a elevilor, cunoaterea, practicarea i mbuntirea unor forme variate de comunicare oral. Copilul este receptiv la elementele cunoaterii, este curios din fire i se manifest verbal, nonverbal i/sau paraverbal, dorind s comunice tririle sale. De aceea, n orele de limba i literatura romn, cadrul didactic trebuie s valorifice capacitatea de comunicare a elevilor, s evidenieze rolul nonverbalului i al paraverbalului n comunicare, importana combinrii celor trei forme de comunicare n vederea realizrii unei comunicri eficiente. Comunicarea verbal (comunicarea prin intermediul cuvintelor), dei pare a avea ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor obinute de cercettorii americani A. Mehrabian i M. Weiner, n comunicarea oral, are un impact de doar 7%, pe cnd mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbal cu ajutorul gesturilor, mimicii, privirii, poziiei corpului precum i reprezentrile vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra asculttorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbal (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaia, volumul) de 38%. n cazul comunicrii verbale, informaia codificat este transmis prin cuvnt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic i stilistic. Comunicarea nonverbal influeneaz relaiile dintre interlocutori. Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica i mimica au un rol

40

important n comunicare, indic marca emoional a interlocutorilor, reacia spontan a persoanelor implicate n dialog putnd oricnd modifica evoluia dialogului. Astfel, o bun comunicare nonverbal contribuie la desfurarea n condiii optime a dialogului, poate preveni eventualele nenelegeri ale mesajului. Comunicarea paraverbal nzestreaz cuvintele cu semnificaii multiple, monosilabicul da poate fi rostit cu tonaliti i inflexiuni variate ale vocii, poate fi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul n care l rostete emitorul, de intenia emitorului de a transmite un anume mesaj, dar i de efectul pe care l are mesajul asupra receptorului. coala contribuie semnificativ la formarea i dezvoltarea capacitii de ascultare activ i, prin aceasta, la promovarea unui climat de nelegere i de cooperare ntre locutori. Ascultarea activ mbuntete comunicarea didactic, ea trebuie practicat n egal msur de partenerii n educaie profesorul i elevii. Exemple A asculta activ nseamn, din perspectiva profesorului: a ncuraja vorbitorul (elevul) prin gestic i mimic atunci cnd este de acord cu cele afirmate de elev; a urmri elevul, fr a-l ntrerupe, pentru ca acesta s nu-i uite ideea; a reformula sau a parafraza cele spuse de elev, pentru a verifica dac a neles bine i, totodat, pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate; a recapitula ideile exprimate de elev/elevi; a acorda credibilitate elevului/elevilor. Din perspectiva elevului: a urmri cu atenie explicaiile profesorului, confirmnd prin contact vizual, poziie n banc, gestic i mimic, interesul manifestat fa de cele prezentate; a formula ntrebri clarificatoare, dup ce, prin reformulare sau parafrazare, a demonstrat ce a neles din comunicarea profesorului; a recapitula ideile prezentate de profesor; a demonstra nelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor; a valorifica informaiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate.

41

Leciile de comunicare oral au ca obiectiv fundamental formarea i dezvoltarea la elevi a capacitii de receptare a mesajului oral i a capacitii de exprimare oral. n programele colare destinate claselor I a IV-a, domeniul comunicare (formarea capacitii de comunicare, potrivit formulrii din programa colar) se mparte n dou subdomenii comunicarea oral i, respectiv, comunicarea scris. Ca obiect de studiu, comunicarea oral contribuie la dezvoltarea capacitii de exprimare oral i la formarea atitudinii comunicative, dezvolt ascultarea activ, nvarea prin cooperare, gndirea critic a elevilor. Comunicarea oral se caracterizeaz prin libertatea n exprimare, posibilitatea rectificrilor i relurilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcia spontan, subiectivismul evident al discursului (prezena mrcii emoionale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corect (limbaj uzual). n ciclul achiziiilor fundamentale, clasele I i a II-a, coninuturile comunicrii orale vizeaz, potrivit programei colare, formularea mesajului oral (cuvntul, enunul, dialogul), aplicativ, fr teoretizri, preferndu-se situaii de comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ine seama de gndirea concret-intuitiv a elevilor), construirea de dialoguri n situaii concrete (n familie, la coal, n mijloacele de transport n comun etc.), intonarea propoziiilor enuniative, interogative i exclamative. Exemple n clasele I i a II-a sunt recomandate, n programele colare, urmtoarele schimburi verbale (acte de vorbire): iniierea, *meninerea sau ncheierea unui schimb verbal; identificarea unei persoane sau a unui obiect; formularea unor ntrebri i a unor rspunsuri; oferirea unor informaii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute; oferirea unor informaii despre forma i despre utilitatea unor obiecte; povestirea unor fapte i ntmplri dup benzi desenate sau dup ilustraii; exprimarea propriei preri n legtur cu un fapt. n clasele a III-a i a IV-a: se fixeaz componentele comunicrii dialogate adaptarea la particularitile interlocutorului, formularea ideilor principale, povestirea oral a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea oral a unor texte sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai comunicrii;

42

 se construiesc dialoguri n situaii concrete sau imaginare; se actualizeaz elementele de comunicare nonverbal (gesturi, mimic). S ne reamintim... Se poate face distincia ntre comunicarea oral, mijloc de nvare, i comunicarea oral, obiect de studiu. Prin leciile de comunicare oral se urmrete familiarizarea cu formele comunicrii orale i formarea unei atitudini pozitive comunicative. 3.5. Metode i tehnici folosite n activitile de comunicare oral Pentru dobndirea progresiv a abilitii de a conversa, povesti i comenta este necesar un exerciiu permanent de mbogire i nuanare a vocabularului, de structurare a mesajelor n discurs coerent, de promovare a comunicrii orale. n clasele primare, prin orele de comunicare se urmrete formarea capacitii de: comunicare prin dialog; observare; pronunare; denumire; memorare; alctuire de mesaj; ordonare; recunoatere i completare; interpretare de rol; povestire. Observarea este cunoscut att ca tip de activitate, ct i ca metod utilizat n dezvoltarea limbajului elevilor; este, n acelai timp, un exerciiu de baz sub aspect formativ. Prin intermediul observrii, elevii dobndesc un sistem de reprezentri clare despre obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare, claritatea reprezentrilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare i, n acest sens, crete fora de sintetizare i generalizare. (Elvira Creu .a., 1981, p. 10) Elevii sunt ndrumai s observe sistematic, s generalizeze datele obinute, de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare s respecte urmtoarele cerine: s fie ntr-o stare perfect prin fiecare activitate didactic formm i dezvoltm gustul estetic al elevilor; s aib dimensiuni corespunztoare, s pstreze proporiile; atunci cnd este posibil, se recomand utilizarea materialului viu, nu a machetelor, desenelor, imaginilor etc. Astfel deosebim observarea direct, nemijlocit, i observarea indirect, prin intermediul imaginii. Exemple nc din grdini, observarea copiilor este dirijat pas cu pas, educatoarea avnd un rol deosebit de important n accentuarea caracterului activ al percepiei,

43

iar profesorul pentru nvmntul primar poate valorifica deprinderile i achiziiile dobndite de elevi din perioada precolaritii. ntrebrile adresate elevilor trebuie s stimuleze gndirea; ntrebri de tipul: cine?, ce?, care?, unde?, cnd?, cum? solicit funcia cognitiv a limbajului, iar pentru a forma, treptat, capacitatea de interpretare, de descriere, de perfecionare a laturii semantice a vorbirii se recomand introducerea ntrebrilor de tipul: ce prere ai?, ce crezi?, cum ai fi procedat dac?, ntrebri cu valoare formativ. Lectura dup imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea i interpretarea datelor, a aciunilor nfiate n imagini. Are rolul de fixare i sistematizare a cunotinelor elevilor, dobndite la alte activiti didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi s se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un ir de tablouri. Algoritmul lecturii dup imagini: intuirea iniial, nedirijat, a tabloului elevii formuleaz enunuri indicnd ceea ce vd, fr a se urmri nc ordonarea logic a ideilor este un brainstorming care favorizeaz emiterea unor preri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul las elevii s formuleze enunuri despre elementele intuite; observarea dirijat a tabloului planul nti, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. profesorul are rolul de a dirija moderat aciunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijai n a observa elementele de detaliu ale fiecrui plan; realizarea sintezelor pariale dup intuirea dirijat a fiecrui plan al tabloului i culegerea informaiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliat la construirea ansamblului; sinteza final ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care s ajute elevii n formularea concluziilor; stabilirea titlului tabloului profesorul ndeamn elevii s utilizeze formulri sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gndirii abstracte a elevilor. Exemple n perioada preabecedar se pot folosi tablouri, imagini reprezentnd scene, aciuni, ntmplri pentru lecturile dup imagini cu caracter narativ cu scopul de a obinui, intuitiv, elevii cu structura unui text narativ i pentru a

44

pregti viitoarele compuneri narative , precum i tablourile cu aspecte din natur, pentru lecturile dup imagini cu caracter descriptiv. Elevii vor fi pui n situaia de a relata verbal ceea ce nfieaz o anume imagine, de a gsi o anumit interpretare celor nfiate. Activitatea de lectur dup imagini solicit gndirea, atenia, memoria, imaginaia elevilor, dezvoltnd i perfecionnd limbajul acestora. Aplicaii Caut o imagine reprezentnd ntmplri i un tablou surprinznd un aspect din natur, pe care le-ai putea valorifica n activiti didactice din perioada preabecedar, folosind metoda lecturii dup imagini. Formuleaz posibile ntrebri pe care le-ai putea utiliza n timpul activitii proiectate. Jocul didactic, desfurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gndirii logice a elevilor i la dezvoltarea capacitii lor de exprimare. Prin jocul didactic se dezvolt creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual i meninut vie atenia n timpul jocului, se stimuleaz cinstea, corectitudinea, spiritul critic, rbdarea, stpnirea de sine, jocul ncheag colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor i regulilor jocului elevii nva s-i autoregleze activitile. n orele de limb i literatur romn, prin joc didactic, elevii rezolv sarcini de joc care urmresc educaia lor intelectual, nva cuvinte, semnificaia unor noiuni, i corecteaz pronunia, nsuesc construcii gramaticale utilizabile n diferite contexte; este o modalitate eficient de consolidare, sistematizare i verificare a achiziiilor elevilor. n cadrul proiectrii jocului didactic trebuie s inem seama de: sarcina didactic, regula de joc, aciunea de joc i variantele de joc. Exemple Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite att n grdini, ct i n clasele I i a II-a, pot fi clasificate dup mai multe criterii: a. dup scopul urmrit: - jocuri didactice de dezvoltare i stimulare a gndirii prin efortul de a analiza ce se petrece n jur: pentru tema Anotimpuri, plante, animale: Sculeul fermecat, A venit toamna, n couleul toamnei, La pia, Anotimpurile, Roata anotimpurilor, Cuvntul interzis, Ce fel de flori ai tu?, Roata animalelor, A cui hran este? etc.; pentru tema Mediul ambiant, omul i activitatea sa:

45

Cine sunt? Cu ce lucrez?, Ce face?, F ordine!, Gsete perechea!, Cu ce cltorim?, Povestii ceva despre ... , De-a librria, Cine ce are?, Ce facem cu ... ? etc.; pentru tema nsuirile obiectelor: Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Fii atent!, Este mare, este mic?, Stop etc.; pentru tema Orientarea n timp i spaiu: Unde se afl?, Spune unde st?, Tic-tac, tic-tac!, Tu ce faci?, Ce zi eti? etc.; - jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gndirii, puterii de observaie: Gsete una la fel!, Artai obiectul denumit, Ce s-a schimbat?, Potaul, Ghicitoare, Cine dezleag i spune mai multe ghicitori?, ntrebri i rspunsuri, Proverbul ascuns etc.; - jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaiei i vorbirii: Spune cine este!, Spune ce este!, Portretul, M cunoti?, Traista cu poveti, Spune o poveste!, Cine povestete mai frumos?, Cine dezleag vraja? etc.; - jocuri didactice pentru dezvoltarea i mbogirea vocabularului: De-a diminutivele, Cum se mai poate spune?, Dac nu-i aa, cum e?, Ce mai nseamn cuvntul?, Cine enumer mai mult?, Loto, Ghicete ce am scris!, Lipsete ceva (Completeaz cuvntul!), Schimb silaba!, Unde se gsete sunetul? etc.; - jocuri didactice pentru nsuirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una, tu spui mai multe, Al (a) cui este?, Ce fel de?, Ce tii despre mine?, Cnd faci (ai fcut, vei face) aa?, Roata vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac i cum fac?, Ce e i cum strig?, Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune ceva!, Cine spune mai multe propoziii?, Completeaz propoziia!, Jocul semnelor, Caut greeala! etc.; b. dup materialul didactic utilizat: - jocuri didactice cu material didactic; - jocuri didactice orale, fr material didactic. Jocul de rol este atractiv prin aspectul su ludic i eficace; este o metod activ de predare-nvare-evaluare, o metod compozit (cf. Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996), avnd o structur mixt care cuprinde metode aparinnd altor categorii, devenite acum procedee: explicaia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmrete: formarea unor atitudini i comportamente n situaii date; cultivarea sensibilitii fa de oameni i comportamentul acestora; formarea i dezvoltarea capacitii de a rezolva situaii-problem; formarea spiritului de echip; stimularea dialogului constructiv etc.

46

Etapele pregtirii i desfurrii jocului didactic sunt: identificarea situaiei care urmeaz a fi simulat prin joc de rol profesorul va alege o anume situaie conform obiectivelor didactice urmrite, precum i comportamentului pe care dorete s-l formeze/dezvolte la elevi; gruparea elevilor, distribuirea i/sau asumarea rolurilor alegerea actorilor (care interpreteaz rolul asumat) i a spectatorilor (observatori care urmresc, conform unor criterii bine stabilite, jocul actorilor); pregtirea interpretrilor, proiectarea scenariului; interpretarea rolurilor n faa spectatorilor; discutarea modului de interpretare; formularea concluziilor asupra activitii desfurate. Jocul de rol sporete gradul de implicare a elevilor n activitile de nvare, favorizeaz formarea convingerilor, atitudinilor i comportamentelor, autocontrolul conduitelor i al achiziiilor. Dramatizarea este o metod activ, care se bazeaz pe utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice, urmrete redarea ct mai fidel i mai creativ a personajului interpretat. Este o metod simulativ, care poate lua n activitatea didactic diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schie, punerea n scen a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot nelege modalitile variate de comunicare ale artei dramatice. n clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiele i povetile n care predomin dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele colare. Jocul de rol i dramatizarea faciliteaz comunicarea intra- i interpersonal, reflecia i comunicarea cu ceilali, contribuie la realizarea unor situaii autentice de comunicare, valorificnd celelalte metode folosite conversaia, povestirea, prezentarea oral. Aplicaii (pentru PORTOFOLIU, opional) Valorific-i competenele dobndite la disciplina Psihopedagogia metaforei i dramei! Identific i descrie trei tehnici pe care le-ai putea folosi cu succes n orele de Limba i literatura romn. Lectura oral este o activitate specific nvmntului primar, elevii, sub directa ndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura oral, elevii dobndesc abilitatea de a transmite, valorificnd elementele paraverbale, informaii, idei, sentimente

47

provocate de lectura anterioar, n gnd, a textului. Profesorul poate evalua modul n care elevii neleg i valorific relaia dintre cuvntul tiprit i cel rostit. Elevii dobndesc abiliti de bun orator, nvnd s foloseasc tonul potrivit mesajului pe care trebuie s l transmit. Povestirea profesorului pentru nvmntul primar contribuie la dezvoltarea exprimrii contextuale, la dezvoltarea operaiilor gndirii (analiza, sinteza, comparaia, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicit memoria i imaginaia elevilor. Pentru a realiza o activitate de povestire reuit, cu valoare formativ, profesorul trebuie: s structureze metodic coninutul activitii; s coreleze obiectivele urmrite cu activitile de nvare propuse; s integreze materialul didactic la momentul potrivit; s urmreasc nelegerea mesajului de ctre elevi; s capteze atenia elevilor prin calitatea exprimrii; s ofere modele de exprimare oral corect, folosind structuri gramaticale ample; s asigure o atmosfer potrivit activitii de povestire (fond muzical, expoziie de carte, alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau nregistrri audio etc.). n cadrul activitilor de povestire se urmrete dezvoltarea capacitii copilului de a asculta i de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea i mbogirea vocabularului, profesorul pentru nvmntul primar propunndu-i ca, la sfritul activitii, elevii s fie capabili: s reproduc, pe scurt, coninutul povestirii; s foloseasc, n contexte noi, cuvintele i expresiile nou-nvate; s rein tonul i modalitatea principal de exprimare/redare a povestirii; s identifice mesajul povestirii; s opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivndu-i alegerea; s gseasc un alt final povestirii. Povestirile elevilor urmresc dezvoltarea exprimrii corecte, logice, expresive, fiind un bun exerciiu de dezvoltare a limbajului i a comunicrii. Se cunosc mai multe forme: - povestirile elevilor dup modelul profesorului; - povestirile elevilor dup un nceput dat; - povestirile elevilor dup un plan; - povestirile elevilor dup un ir de ilustraii; - povestirile pe o tem dat.

48

Aplicaii Valorific-i competenele dobndite la disciplina Metodica domeniului experienial Limb i comunicare! Indic importana i rolul povestirilor elevilor n orele de Limba i literatura romn, consacrate dezvoltrii capacitii de receptare a mesajului oral i de dezvoltare a exprimrii orale. 3.6. Structurarea leciei de comunicare oral n conceperea i realizarea leciilor de comunicare oral, un rol important l are proiectarea pe uniti de nvare. Mai ales n primii doi ani ai colaritii mici, leciile/activitile de comunicare oral este recomandabil s precead activitile de comunicare scris, n proiectarea pe uniti de nvare se va urmri realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de nvare care solicit comunicarea oral fa de cele care solicit comunicarea scris. De asemenea, cadrul didactic va trebui s urmreasc realizarea unui echilibru al ponderii ntre activitile care vizeaz exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii fa de cele care vizeaz receptarea i reproducerea unor mesaje. Folosirea metodelor active n leciile de comunicare oral impune i o nou modalitate de structurare a acestora. Modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie duce la dezvoltarea gndirii critice i la nvare eficient: n prima etap a leciei, evocare, profesorul reactualizeaz achiziiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica n lecia ce urmeaz a fi predat este momentul captrii ateniei elevilor i al motivrii lor pentru nvare. Constituirea sensului, etapa cea mai important a leciei, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Reflecia este etapa care ntregete lecia de comunicare oral, ofer posibilitatea relurii pailor parcuri anterior, urmrindu-se, astfel, retenia i transferul cunotinelor, deprinderilor, abilitilor dobndite. Meritul acestui model const, n opinia Alinei Pamfil, n modul n care permite valorificarea cunotinelor anterioare, n faptul c urmrete monitorizarea nelegerii, dar, mai ales, n etapa de reflecie: ea deschide, n lecie, o durat a re-formulrii, fundamentrii i reintegrrii noilor coninuturi n orizontul altor idei i date. Prin aceast ultim secven, modelul contrazice recapitulrile reproductive ce ncheie, de regul, leciile tradiionale i ofer o

49

variant viabil de finalizare a activitilor de comunicare. (Alina Pamfil, op.cit., p. 53) La sfritul activitilor de comunicare oral, profesorul poate, de asemenea, s realizeze un moment de autoreflecie, prin intermediul cruia s reia firul activitii desfurate cu elevii pentru a evalua: - situaiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber; - modalitile de interaciune folosite cu elevii; - valorificarea aspectelor comunicrii orale; - ncurajarea comunicrii orale a elevilor. 3.7. Rezumat n unitatea de nvare 3 sunt prezentate metode i procedee, modaliti de desfurare a leciilor/activitilor de limba i literatura romn care vizeaz dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral i dezvoltarea capacitii de exprimare oral. 3.8. Test de autoevaluare a. Enumer parametrii situaiei de comunicare. b. Indic importana combinrii celor trei forme de comunicare n vederea realizrii unei comunicri eficiente. c. Stabilete un top al metodelor folosite pentru dezvoltarea capacitii de comunicare oral a elevilor. Motiveaz selecia fcut pentru primele dou locuri. Rspunsurile corecte i/sau sugestiile/recomandrile pentru rspunsuri adecvate le gseti la pagina 107.

50

Unitatea de nvare 4. STRATEGIILE NVRII CITIRII I SCRIERII N CLASA I

Cuprins 4.1. Introducere................................ ................................ ................................ ......... 51 4.2. Competene vizate ................................ ................................ .............................. 51 4.3. Cititul i scrisul instrumente de baz ale activitii intelectuale .................... 51 4.4. Metoda fonetic, analitico-sintetic deprinderea cititului ............................. 55 4.5. Deprinderea scrierii ......................................... ............................. .................... 58 4.6. Rezumat................................ ................................ ................................ .............. 60 4.7. Test de autoevaluare................................................................... ........................61 4.1. Introducere Aceast unitate de nvare i propune cunoaterea metodei fonetice, analitico-sintetice, metod de baz n deprinderea cititului i a scrisului n clasa I. Totodat i se ofer posibilitatea de a realiza scenarii didactice adecvate celor trei etape ale parcurgerii abecedarului. 4.2. Competene vizate Dup parcurgerea unitii de nvare, vei fi capabil: - s identifici instrumentele de baz ale activitii intelectuale; - s utilizezi corect algoritmul metodei fonetice, analitico-sintetice; - s selectezi i s foloseti n nvarea citirii i scrierii modaliti variate de lucru cu elevii.

Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 4 ore.

4.3. Cititul i scrisul instrumente de baz ale activitii intelectuale Ciclul achiziiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalitii elevilor, i familiarizeaz cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activitii intelectuale. A-i nva pe colarii mici s citeasc i s scrie, n perspectiva evoluiei lor viitoare, nseamn a-i nva cum s nvee. De felul n care elevii i nsuesc deprinderea de a citi depinde randamentul colar i prevenirea rmnerii n urm la nvtur. Procesul familiarizrii elevilor cu cititul ca instrument al nvrii se realizeaz ntr-o perioad de timp relativ lung: A ti s citeti [] nseamn a fi dobndit o tehnic ce nu prezint

51

valoare i interes dect dac cel ce tie s citeasc nelege ceea ce citete; [] faptul c tii s numeri nu nseamn c tii matematic. (Robert Dottrens, 1970, p.102) Cititul i scrisul deschid colarului mic noi posibiliti de cunoatere a realitii, noi forme ale comunicrii ntre oameni, permit trecerea de la faza gndirii i comunicrii situaionale la cea bazat pe concepte, gndirea i comunicarea formal. Temelia ntregii munci de nvare se pune n ciclul achiziiilor fundamentale, n bun msur chiar n clasa I, prin nsuirea de ctre elevi a elementelor de baz ale deprinderilor de citire i scriere. Abecedarul este cartea de cpti a elevului de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face n trei perioade: a. n perioada preabecedar elevii nva utilizarea abecedarului, citirea unei imagini, nva s converseze, s asculte, s neleag ce li se cere. Este perioada n care formele activitii de nvare sunt apropiate de cele din grdini, au structura jocurilor didactice. La sfritul perioadei preabecedare, elevii trebuie s fie capabili: - s utilizeze abecedarul; - s asculte un mesaj; - s rspund corect la ntrebrile nvtorului; - s povesteasc ntmplri personale, evenimente; - s alctuiasc propoziii pe baza unui cuvnt de sprijin sau n legtur cu ilustraiile, obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute; - s mpart propoziia n cuvinte, cuvintele n silabe, silabele n sunete; - s stabileasc numrul i ordinea silabelor n cuvintele analizate; - s cunoasc i s stabileasc locul pe care l ocup n cuvinte i n silabe sunetele cu care au fost familiarizai; - s formeze cuvinte noi din silabe date; - s diferenieze i s compare cuvintele n funcie de numrul de sunete. nc din primele zile de coal, profesorul trebuie s organizeze o activitate de testare a cunotinelor elevilor, urmrind cunoaterea gradului de inteligen a acestora, cunotinele pe care le au, eventualele defecte de vorbire. Rezultatul testrii fiecrui elev se poate nscrie n fiele de observare sistematic a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la cunotina prinilor. n aceast perioad elevii nva s scrie elementele grafice ale literelor, respectnd forma, mrimea, proporia ntre elemente i distana dintre ele (punctul, linia dreapt, linia oblic, bastonaele cu ntorstura n jos, n sus, zala, crligul, linia erpuit, nodul, ovalul, jumtatea de oval etc.); cteva elemente

52

grafice vor fi aezate ca titlu. Aceste elemente se pot executa i lega ntre ele n grup de cte 3-4. Este recomandabil a se corela leciile de scriere cu cele de desen, iar concordana micrilor minii i dezvoltarea muchilor fini ai minii vor fi ajutate de unele exerciii fizice executate n orele de desen, ca i de exerciiile de mini din cadrul orelor de educaie fizic. De asemenea, se acord atenie exerciiilor de reproducere a semnelor grafice n aer, pe banc, cu ochii deschii sau nchii, exerciiilor de aezare n pagin. Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatur indicat de minister, modelul de scriere va fi cel din abecedar scrierea oblic, cu trsturi uniforme i nclinare dup voie ntre 15-20.

Exemple n primele sptmni ale clasei I, profesorul va organiza activiti de evaluare a capacitii de comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greeli de receptare sau de exprimare oral, aplicnd probe pentru depistarea tulburrilor de vorbire, a pronuniei defectuoase, pentru stabilirea volumului vocabularului, pentru verificarea exprimrii corecte i a expresivitii vorbirii. Probele pentru depistarea defectelor de audiie i pronunie se pot organiza sub forma unor jocuri, cum ar fi Deschide urechea bine!, Unde se gsete?, Baba-oarba, Cum e corect?, Repet dup mine!. Notarea sistematic a progreselor elevilor n fiele de observare ajut cadrul didactic i printele n urmrirea evoluiei exprimrii elevilor, precum i n gsirea celor mai potrivite modaliti de mbuntire a capacitii de receptare a mesajului oral i de exprimare oral a micilor colari. Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic evalueaz elevii de clasa I, folosind jocuri-exerciiu, cum ar fi: Spune ct mai multe cuvinte! (care ncep cu sunetul..., se termin cu sunetul...), Cine tie mai multe? (animale, psri, flori, culori, obiecte din clas etc.), Gsete-i alt nume (pentru gsirea sinonimelor potrivite), Dac nu e ..., este ... (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar). Prin probele pentru cunoaterea comportamentului verbal al colarilor mici, profesorul urmrete cunoaterea capacitii elevilor de a utiliza corect n enunuri clasele morfologice i categoriile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziiile simple n propoziii dezvoltate. Jocurile-exerciiu Eu spun una, tu spui multe (pentru stabilirea formei corecte de plural), Al (a) cui este? (pentru folosirea corect a articolului posesiv-genitival), Cnd se

53

ntmpl? (pentru stabilirea i utilizarea corect n enunuri a relaiilor temporale), Mai spune ceva! (pentru consolidarea capacitii de a transforma propoziiile simple n propoziii dezvoltate, pentru exersarea topicii propoziiei i a frazei, pentru stimularea gndirii creatoare) sunt folosite fie n activitile didactice de consolidare a priceperilor i deprinderilor, fie n activitile de evaluare. Probele pentru verificarea expresivitii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaie, care valorific teme apropiate universului colarilor mici: n parc, n curtea colii, Suntem colari, A venit toamna, Jucria preferat, Un joc cu prietenii, La bunici etc. Este recomandabil a se folosi i probe de evaluare a capacitii de receptare a mesajului scris i de exprimare scris a elevilor la intrarea n clasa I; curriculumul pentru nvmntul precolar prevede dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scris, precolarii putnd fi capabili, la sfritul grdiniei, s recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare; s recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris; s utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date; s neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze. b. n perioada abecedar, profesorul urmrete ca elevul: - s compun cuvinte la alfabetar; - s pronune corect cuvinte; - s citeasc texte, al cror numr de cuvinte crete progresiv pn la 75; - s respecte intonaia impus de semnele de punctuaie; - s recite poezii. Etapa abecedar nseamn nvarea citirii i scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor cuvinte i chiar a propoziiilor scurte. Elevii vor efectua exerciii de scriere a tuturor literelor, vor copia cuvinte i propoziii cu litere de mn, vor transcrie scurte texte (vezi programa n vigoare). c. Perioada postabecedar propune elevilor texte de pn la 75 de cuvinte n vederea lecturrii i nelegerii lor. Sunt texte care ndeamn la descoperirea universului crilor (din biblioteca personal sau mprumutate din biblioteca colii), a personajelor literare, la memorarea unor versuri. Scrierea capt nsuirea de a fi corect, lizibil, estetic, pe dimensiunea unor fragmente de pn la 5-7 rnduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua exerciii de dictare i autodictare.

54

Aplicaii (pentru PORTOFOLIU, opional) Caut n Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002, exemple de proiectare pe unitate de nvare pentru cele trei perioade de parcurgere a abecedarului. Descoper cte dou elemente comune i difereniatoare pentru fiecare perioad. 4.4. Metoda fonetic, analitico-sintetic deprinderea cititului Este metoda de baz folosit n nvarea citit-scrisului, metod care pune n eviden caracterul fonetic al limbii romne, corespondena ntre sunet i liter. Cuvntul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separ din vorbire dup auz analiza fonetic. Se pornete de la sunetele cuvintelor la literele corespunztoare lor, apoi se arat litera corespunztoare noului sunet, dup care se compun silabe i cuvinte cu noua liter. Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sunet prin analiza fonetic , alege litera corespunztoare i reconstituie cuvntul citindu-l, unind sintetiznd fonetic sunetele n silabe i pe acestea n cuvinte. Deci, drumul spre citire sintez a sunetelor la vederea literelor trece prin analiza, separarea i cunoaterea sunetelor desprinse din cuvnt. n nsuirea deprinderii cititului, elevii trebuie s parcurg dou etape: - etapa nsuirii tehnicii cititului, - etapa nsuirii capacitii de a se orienta ntr-un text citit care s devin un izvor de informaie i de formare. Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie s devin o activitate intelectual contient i automatizat. Unirea literelor n silabe i realizarea cmpului de citire de o silab reprezint o component important a deprinderii cititului. Trecerea pragului de la silabe la cuvnt e destul de dificil pentru elevi, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz, precum i nelegerea sensului acestora este o activitate deosebit de complex, dar o component foarte important a actului citirii. Activitatea de nvare a cititului se realizeaz prin efortul personal al elevilor, e foarte important motivaia acestui efort, care l pune pe colarul mic n situaia de a-i forma deprinderi de autocontrol i de autoreglare a aciunilor pe care le face n nvarea citit-scrisului. Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este urmtorul: - organizarea unei conversaii, pornind de la ilustraii, diapozitive, fotografii, desene animate;

55

- desprinderea unei propoziii din rspunsurile elevilor; - mprirea propoziiei n cuvinte; - separarea cuvntului n care se afl sunetul nou; - desprirea cuvntului n silabe; - separarea silabei n care se afl sunetul nou; - mprirea silabei n sunete; - separarea sunetului nou; - exemple de cuvinte cu sunetul nou n poziie iniial, final, median; - observarea literei de tipar care corespunde sunetului; - recunoaterea litere n abecedar i alfabetar; - alctuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nou; - observarea i organizarea unei conversaii despre ilustraia din abecedar; - citirea cuvintelor din coloane n oapt i cu voce tare; - citirea textului, individual, - n oapt i cu voce tare; - lectura model a coloanelor i a textului de ctre profesor; - recitirea textului de ctre elevi; - convorbire despre coninutul i nelesul textului; - citirea integral (sau povestirea); - citirea selectiv sau pe roluri (dac este cazul). n Didactica limbii i literaturii romne pentru nvmntul primar, Ioan erdean evideniaz rolul exerciiilor de analiz i sintez fonetic, susinute prin exprimarea articulat a cuvintelor: Aceast operaie reprezint un bun mijloc de exersare simultan a analizatorului vizual cu cel verbo-motor; ea constituie un instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev n timpul exersrii actului cititului n aceast perioad. Tocmai de aceea, exprimarea articulat a unitilor sonore ale cuvintelor (sunete, silabe) trebuie s nsoeasc orice activitate de citire, de compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere. n aceast etap, exprimarea articulat trebuie s fie introdus n sistemul de munc al fiecrui elev, nu numai atunci cnd este solicitat de nvtor, ci mai ales n activitatea lui independent, ca instrument de autocontrol. (Ioan erdean, 2008, p. 94) Caietele de lucru, culegerile existente pe pia ofer profesorului modaliti, tehnici variate pe care le poate valorifica n timpul leciilor/activitilor de predare-nvare a literelor alfabetului, ns trebuie fcut o selecie riguroas a acestora, punndu-se n balan suportul tiinific, sugestiile metodologice oferite, aspectul grafic, imaginile potrivite nivelului de vrst, gradul de dificultate a exerciiilor propuse.

56

Exemple n perioada abecedar i postabecedar, se pot folosi diferite grile de evaluare a capacitii de lectur cu voce tare a elevului. Iat o astfel de gril, preluat din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 : Scara de evaluare/ Elevii evaluai (data evalurii) Aspecte evaluate prin observarea sistematic ntotdeauna (FB) De ex. Dan/5.X. Frecvent (B) Rar/cu sprijin dat (S)

Respect poziia corect a corpului i a crii, n timpul citirii (distan adecvat a ochilor fa de carte, capul sus pentru a-i fi vzut faa de asculttori i pentru a nu mpiedica vocea s ajung la acetia) Se orienteaz n spaiul de scriere al paginii (urmrete rndurile de la stnga la dreapta, de sus n jos, execut cerine viznd poziionarea unei imagini sau a unui text n pagin: sus, jos, la dreapta, la stnga). Citete imagini. Cuprinde n cmpul vizual silaba/cuvntul (nu literalizeaz). Articuleaz corect i clar sunetele/silabele/ cuvintele citite. Adapteaz, n mod adecvat, volumul vocii i ritmul vorbirii, pentru a fi auzit i neles de asculttori. Citete inteligibil, n ritm propriu, propoziii/ texte scurte, cu intonaia cerut de semnele de punctuaie nvate.

Aplicaii Aplic, n timpul orelor de practic pedagogic, grila prezentat mai sus, pentru a evalua capacitatea de lectur cu voce tare a doi elevi din clasa I.

57

4.5. Deprinderea scrierii Deprinderea scrierii este un proces complex, mult mai dificil dect cel al citirii. Dificultatea const n faptul c scrisul nu se reduce la recunoaterea fonemelor i a grafemelor, ci realizeaz sintetizarea combinaiilor complexe ale semnelor grafice i reproducerea lor corect i estetic. Scrisul este un act contient i transformarea lui n aciune se obine prin exerciii. Formarea deprinderii de scriere trece prin mai multe faze distincte: a. faza de orientare n care se stabilesc reguli ce trebuie urmate: mnuirea corect a instrumentului de scris; abordarea poziiei corecte a corpului n timpul activitii de scriere; micrile minii pentru formarea gestului; reprezentarea intuitiv a elementelor grafice; executarea modelului de ctre profesor, nsoit de verbalizarea necesar; nsuirea elementelor grafice de ctre elevi; b. faza analitic are loc simultan cu analiza i reproducerea sonor a sunetelor: recunoaterea grafemului; pronunarea fonemului pn la reproducerea cursiv; realizarea de sinteze de dou-trei litere care se reproduc n scris; fixarea regulilor tehnice i igienice ale scrisului; c. faza sintetic este faza n care scrierea literelor devine un mijloc de exprimare grafic a ideilor, scrisul se automatizeaz, se accelereaz viteza grafiei, fr neglijarea aspectului estetic. nvarea unei litere de mn se realizeaz folosind metoda demonstraiei: - se arat modelul literei, realizat integral pe tabl, pe plan; - demonstraia este nsoit de explicaii verbale prezentarea n ansamblu a literei, a fiecrui element grafic n parte, cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunztoare. Aceast explicaie verbal a profesorului trebuie urmat de reproducerea ntocmai de ctre elevi a regulilor grafice pn la nivelul memorrii lor de ctre acetia. Studierea literei de mn presupune un proces de lung durat, cu multe exerciii din partea elevilor (exerciii de recunoatere, de formare a automatismelor). Sarcina ce trebuie realizat n scopul exersrii scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de munc independent a fiecrui elev, pentru c este necesar ca toi s exerseze n mod corect, prin efort propriu, aciunile care se constituie,

58

n cele din urm, n deprinderi. Formarea i dezvoltarea deprinderilor de scriere a literelor de mn impune alternarea activitilor frontale, de prezentare a literei-model, cu activitile individuale, n care fiecare elev exerseaz scrierea literei/literelor nvate, pentru c este necesar ca toi s exerseze n mod corect, prin efort propriu, aciunile care se transform, n cele din urm, n deprinderi. Exist o relaie strns ntre ortoepie i ortografie pronunia corect are o influen pozitiv asupra nvrii citirii i scrierii corecte, deoarece n limba romn exist o concordan ntre sunete foneme i litere grafeme. nvarea scrisului corect depinde i de auzul fonematic i de pronunie, ceea ce nu implic neaprat formularea unor reguli teoretice elevii mici pot nva scrierea corect nainte de cunoaterea gramaticii. n timpul scrisului, elevii trebuie s-i concentreze atenia asupra urmtoarelor probleme: - s recunoasc fiecare sunet din structura fonetic a cuvntului; - s realizeze procesul de analiz grafic pe plan perceptiv i mintal; - s realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (nsuite n perioada preabecedar) n scrierea literei i combinarea literelor n cuvinte; - s-i controleze micrile minii care scrie pentru a respecta regulile grafice, a da forma corect literei, a respecta cerinele de ordin estetic (mrime, grosime, nclinaie, aezare n rnd, aezare n pagin); - s-i controleze permanent poziia corpului i a instrumentului de scris pentru asigurarea corectitudinii estetice, vitezei i igienei scrisului. Procesul nsuirii scrisului parcurge mai multe etape: etapa elementelor grafice (tipic perioadei preabecedare): atenia elevului este ndreptat asupra realizrii corecte a elementelor grafice ale literelor i asupra respectrii regulilor tehnice n timpul scrisului (clasa I); etapa constituirii literelor este o etap a automatizrii aplicrii regulilor, elevii dobndesc o anume siguran n scris, ei se strduiesc s realizeze integral literele; etapa scrisului legat atenia se ndreapt asupra mbinrii literelor n cuvinte i a elementelor grafice de legtur a literelor. Se realizeaz aezarea corect a literelor n rnd, se respect anumite dimensiuni, nclinri i distane uniforme. Scrisul corect, sub aspectul su grafic, e realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui i din punct de vedere ortografic, precum i pentru nelegerea sensului cuvintelor;

59

 etapa scrisului rapid este o etap superioar n care atenia elevului este concentrat asupra sensului cuvintelor i al propoziiilor. n nvarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este jocul. Jocuri cum ar fi Spune mai departe, Ce liter se potrivete?, Jocul silabelor, Completeaz propoziia, Jocul semnelor, Caut greeala, Cine tie? contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunrii corecte a unor sunete, la depistarea i dezvoltarea aptitudinilor, la dezvoltarea gndirii independente i a imaginaiei. Exemple Jocul Ce liter se potrivete? contribuie la consolidarea literelor i la realizarea corespondenei imagine-liter. Profesorul urmrete prin acest joc dezvoltarea capacitii elevilor de a analiza fonetic cuvntul reprezentat prin imagine, de a asocia imaginea cu litera iniial a cuvntului reprezentat de imagine, de a asocia litera cu imaginea de pe jeton, dezvoltarea gndirii logice a elevilor. Sub o singur imagine se pot aeza mai multe litere, elevii trebuind s aleag litera corespunztoare literei iniiale a cuvntului reprezentat de imagine, sau se poate realiza o plan, pe care elevii s ataeze litera corespunztoare fiecrei imagini componente. Se pot crea variante ale jocului, elevii scriind ntr-un ptrel aflat sub imagine litera de mn corespunztoare literei iniiale a cuvntului reprezentat sau s ncercuiasc, din mai multe litere, pe cea corespunztoare iniialei cuvntului sau se poate coomplica jocul, cerndu-le elevilor s indice litera final a cuvntului. S ne reamintim... colarul mic se afl nc la vrsta jocului. n clasa I putem valorifica jocuri didactice, jocuri-exerciii cu valoare educativ, existente n culegerile pentru grdini sau clasele I i a II-a.

4.6. Rezumat Unitatea de nvare 4 este consacrat nvrii citirii i scrierii n clasa I, instrumente de baz n activitatea intelectual. Este prezentat algoritmul metodei fonetice, analitico-sintetice, apoi sunt descrise etapele nvrii citirii i scrierii. Exemplele oferite pe parcursul unitii de nvare ntregesc materialul propus pentru studiu individual.

60

4.7. Test de evaluare (pentru PORTOFOLIU) Realizeaz proiectarea unei lecii de predare-nvare a citirii i scrierii literei S. Vei avea n vedere: respectarea cerinelor programei colare n vigoare pentru clasa I; elaborarea unei strategii potrivite nsuirii i folosirii corecte a literei menionate; adaptarea demersului didactic la nivelul clasei; introducerea unor jocuri sau jocuri-exerciiu, potrivite nsuirii i folosirii corecte a literei menionate; durata leciei dou ore.

61

Unitatea de nvare 5. MODALITI DE DEZVOLTARE A CAPACITII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS I A CAPACITII DE EXPRIMARE SCRIS
Cuprins 5.1. Introducere................................ ................................ ................................ ......... 62 5.2. Competene vizate ................................ ................................ .............................. 62 5.3. Citirea/lectura n clasele a II-a a IV-a ................................ .......................... 62 5.4. Modaliti de abordare a textului. Lectura explicativ ................................ .... 65 5.5. Structurarea leciilor de lectur ................................ ................................ ........ 68 5.6. Metode i tehnici folosite n activitile de comunicare scris ......................... 70 5.7. Structurarea leciei de comunicare scris ................................ ........................ 75 5.8. Modaliti de evaluare a activitii de redactare a elevilor .............................. 78 5.9. Rezumat................................ ................................ ................................ .............. 81 5.10. Test de autoevaluare ................................ ................................ ........................ 82 5.11. Tema de control nr. 2 ................................ ................................ ...................... 82 5.1. Introducere Parcurgnd aceast unitate de nvare, vei cunoate metode i tehnici utile n activitile didactice consacrate dezvoltrii comportamentului de receptor (cititor) i de emitor (redactor) al mesajului oral. 5.2. Competene vizate Dup parcurgerea unitii de nvare, vei fi capabil: - s foloseti algoritmul lecturii explicative n abordarea textelor literare i nonliterare din clasele a II-a a IV-a; - s valorifici diferite metode i tehnici n activitile de receptare a mesajului scris i n activitile de redactare a mesajului scris; - s proiectezi activiti didactice, respectnd structura leciilor de lectur, respectiv de comunicare scris.

Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 6 ore.

5.3. Citirea/lectura n clasele a II-a a IV-a Modelul comunicativ-funcional care presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare oral, de exprimare oral, respectiv de receptare a 62

mesajului scris i de exprimare scris propune o nou abordare a textului, n ansamblul su. Elevii claselor primare vor cunoate, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de texte, literare i nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnic utilizat din ce n ce mai frecvent de colarul mic; dar simpla lectur nu garanteaz nvarea, avem nevoie i de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev s neleag mesajul textului parcurs i s descopere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii. Orice act de nvare presupune angajarea efortului personal al celui care nva, prin urmare, nvarea tehnicilor muncii cu cartea se realizeaz prin punerea elevilor n situaia de a opera n mod independent cu elemente ale lecturii explicative. Aplicaii (pentru PORTOFOLIU) Completai tabelul urmtor, insernd obiectivele de referin ale dezvoltrii capacitii de receptare a mesajului scris (potrivit modelului dat). Urmrii i evideniai progresul pe care l poate nregistra elevul n actul citirii. Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a

3.1. s identifice elemente de 3.1. s identifice elemente de 3.1. s sesizeze rolul baz ale organizrii textului baz ale organizrii textului ilustraiilor ce nsoesc un n pagin literar/nonliterar n pagin text 3.2. s desprind informaii eseniale dintr-un text citit 3.2. s desprind informaii principale dintr-un text citit 3.2. s desprind idei principale i informaii de detaliu dintr-un text citit (literar/nonliterar)

Programele colare recomand utilizarea textelor literare sau nonliterare de ntindere mic: n clasa I circa 75 de cuvinte, n clasa a II-a texte de pn la 120 de cuvinte i n clasele a III-a i a IV-a de pn la 300 de cuvinte. Citirea corect presupune citirea fr silabisire, fr adugiri, repetri sau inversiuni de sunete sau cuvinte, pronunarea corect a cuvintelor, citirea propoziiilor cu intonaie corespunztoare, manifestarea independenei n citirea unui text (fr ajutor).

63

Citirea fluent presupune ritm propriu, fr pauze ntre cuvinte, fr ngtreruperi i poticneli. La clasa a IV-a fluena trebuie s se exprime i fa de un text la prima vedere, indiferent de stilul n care este redactat (literar, tiinific, publicistic). Citirea contient nseamn nelegerea celor citite, a mesajului comunicat de text. Citirea expresiv nseamn modularea vocii n funcie de semnle de punctuaie i exprimarea unor stri afective sugerate de mesajul textului. Presupune sesizarea nuanelor sugerate de un text, nelegerea subtilitilor i, parial, a inteniilor autorului textului. nelegerea expresivitii nu se poate realiza fr a avea obinuina de citire contient, fluent, corect. Exemple Programele colare n vigoare propun ca tematica textelor s reflecte universul copilriei i valorile proprii acestuia, lsnd la latitudinea autorilor de manuale i a profesorilor pentru nvmnt primar alegerea textelor i tratarea diversificat a noiunilor de teorie literar. Coninutul nvrii Cartea

Clasa a II-a Aezarea textului n pagin Textul. Titlul. Autorul Textul narativ (fr terminologie). Recunoaterea personajelor. Povestirea oral a unui text narativ. *Delimitarea textului n fragmente logice

Clasa a III-a Cuprinsul. Tipuri de litere de tipar Textul narativ. Recunoaterea personajelor. Delimitarea textului n fragmente logice. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ (recunoatere)

Clasa a IV-a Rolul ilustraiilor

Textul literar

Textul narativ. Delimitarea textului n fragmente logice. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ. Recunoaterea determinanilor spaiali i temporali ai aciunii. Personajul literar trsturi fizice, trsturi morale. Poezii cu tematic divers. Strofa.

* Textul liric. Poezii cu tematic divers

Poezii cu tematic divers. Strofa.

64

Versul Textul nonliterar Reclama. *Articole din reviste pentru copii

Versul Afiul. Articole din reviste pentru copii

5.4. Modaliti de abordare a textului. Lectura explicativ Lectura explicativ este considerat un complex de metode, care apeleaz la conversaie, explicaie, demonstraie, povestire, joc de rol etc., urmrind citirea textului n vederea nelegerii lui. Lectura explicativ se desfoar dup urmtorul algoritm: a. Pregtirea pentru citire/lectur include activiti de captare a ateniei, de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectur) pentru textul ce urmeaz a fi citit, de prevenire a unor elemente care ar putea ngreuna nelegerea sa; conversaia pregtitoare poate introduce termeni a cror semnificaie trebuie cunoscut de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot explica tot n aceast etap unele cuvinte (semantizarea cuvintelor). b. Lectura integral a textului poate fi efectuat de profesorul pentru nvmnt primar (citire model) sau de ctre elevi (acas sau n clas, prin activitate independent). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectur integral trebuie fcut cu mare atenie, pentru ca elevii s nu ntmpine dificulti n nelegerea lor. Textele lirice i cele cu vdit caracter educativ se recomand a se citi n clas, pentru a putea evidenia mpreun cu elevii valenele lor formative i pentru a-i putea ajuta n descifrarea/interpretarea semnificaiei imaginilor artistice. Pentru verificarea nelegerii textului se organizeaz o conversaie scurt, referitoare la autor, titlu, personaje, aciune (n funcie de nivelul clasei i de tipul textului). nainte de citirea model a profesorului, se poate formula o sarcin didactic care s vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivai s urmreasc textul, iar profesorul va putea verifica atenia elevilor. c. Citirea pe fragmente, analiza textului i extragerea ideilor principale, alctuirea planului de idei cu ocazia conceperii i proiectrii leciei, profesorul mparte textul n fragmente, activitatea didactic la clas desfurndu-se, n general, astfel: - citirea de ctre elevi, cu voce tare sau n gnd, a primului fragment i sublinierea cuvintelor necunoscute; - explicarea cuvintelor necunoscute; - formularea de ntrebri i rspunsuri pentru clarificarea mesajului; - formularea i notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomand

65

ncurajarea elevilor de a formula fiecare ct mai sintetic ideea principal, din variantele propuse se alege cea care ntrunete acordul celor mai muli elevi i corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tabl i caiete; - se procedeaz, n continuare, la fel i pentru celelalte fragmente; - dup parcurgerea acelorai pai pentru ultimul fragment, pe tabl i n caietele elevilor se va regsi planul de idei al textului citit. d. Citirea integral a planului de idei i realizarea unei conversaii generalizatoare se realizeaz cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenia asupra personajelor, aspectelor educative, expresivitii textului. e. Refacerea sintezei textului se realizeaz prin citire integral sau povestire. n clasele a II-a a IV-a se utilizeaz texte diferite, din punctul de vedere al coninutului i al organizrii: texte literare cu coninut epic; texte literare cu coninut liric; texte cu coninut istoric; texte de liric peisagist; texte cu coninut tiinific. Algoritmul metodic pentru textele literare cu coninut epic este urmtorul: conversaia introductiv; citirea integral a textului; citirea pe fragmente; explicarea cuvintelor nou ntlnite; povestirea fragmentelor i desprinderea ideilor principale; recitirea integral; povestirea dup ideile principale. n clasele a III-a i a IV-a, profesorul ndrum elevii spre evidenierea nsuirilor unor personaje literare, comentarea aspectelor stilistic-artistice. Textele (literare) cu coninut istoric aparin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea i lirismul, oferind resurse educative. ntmplrile prezentate sunt spectaculoase, personajele sunt adevrai eroi. Strategia aplicrii lecturii explicative, n cazul acestor texte, presupune: pregtirea clasei pentru asimilarea coninutului; povestirea profesorului toate noile achiziii pe care le vor face elevii vor fi explicate n context, fr a se diminua tririle afective; citirea textului n cazul textelor de mai mare ntindere, li se poate cere

66

elevilor s citeasc integral textul acas, n clas trecnd direct la pasul urmtor; citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor i stabilirea ideilor principale; evidenierea aspectelor educative ale coninutului; repovestirea elevilor chiar cu suport imagistic; caracterizarea personajelor (dac este cazul). n cazul legendelor istorice este important nelegerea semnificaiei lor ceea ce i pune amprenta pe ntregul comportament al elevilor. Textele lirice redau sentimentele, gndurile autorului prin intermediul imaginilor artistice. Algoritmul metodic pentru textele lirice este urmtorul: conversaia introductiv explicarea unor cuvinte i expresii care s ajute nelegerea textului, crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului; recitarea model; analiza textului explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea pe strofe i versuri; recitirea integral, respectnd intonaia impus de semnele de punctuaie i de ideile transmise de text; memorarea poeziei (fragmentar / n ntregime). Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are urmtorul desfurtor: conversaia pregtitoare conversaie despre domeniul la care se refer textul, explicarea anticipat a cuvintelor care ar ngreuna nelegerea textului; lectura integral sau fragmentar a textului, explicarea termenilor tiinifici, sesizarea ideilor principale; conversaie asupra textului pentru nelegerea corect a lui i ordonarea gndirii elevilor; recitirea textului de ctre elevi i explicarea motivat (cauz-efect) a fenomenului tiinific prezentat. Lectura explicativ este calea cea mai eficient de a-i nva pe elevi cum s nvee, cu ajutorul crii. Pn la sfritul clasei a IV-a, elevul va trebui s dobndeasc abilitatea de a citi corect, contient, fluent i expresiv texte literare i nonliterare de mic ntindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite att n textele literare, ct i n cele nonliterare, va cpta deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta interes pentru lectur din dorina de a afla mai

67

multe lucruri dintr-un domeniu dat. Exemple Citirea n gnd contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale i la o independen total n citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai dup ce elevii tiu s citeasc fluent, corect, contient, expresiv; este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului. Citirea selectiv contribuie la evitarea nvrii mecanice, la controlarea ateniei elevilor i la formarea capacitii de selecie. Citirea selectiv se poate realiza cu voce tare sau n gnd, urmat de o activitate independent referitoare la selecia operat. Citirea n lan a propoziiilor asigur exersarea citirii de ctre toi elevii clasei. Fiecare elev citete cte o propoziie n ordinea aezrii n banc sau, mai rar, dup catalog. Citirea alternativ se realizeaz prin lectura unei propoziii cu voce tare, apoi urmtoarea n gnd sau n oapt. Citirea n tafet ofer elevilor posibilitatea de a-i numi continuatorul la citire. Are rolul de a menine atenia elevilor. Citirea pe roluri se aplic n cazul textelor dialogate, este un procedeu mult ndrgit i solicitat de elevi. 5.5. Structurarea leciilor de lectur Prin leciile de citire/lectur, elevii intr n contact cu tehnici ale analizei textului. Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili ntre cititor i text patru tipuri de relaii, dup Judith Langer, relaii care, potrivit Florentinei Smihian (n capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii i literaturii romne, II, Proiectul pentru nvmntul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului: a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului; a fi n interior i a explora lumea textului; a pi napoi i a regndi datele pe care le avem; a iei din lumea textului i a obiectiva experiena. Intrarea n lumea textului presupune crearea unor situaii de nvare care s trezeasc interesul elevilor pentru textul ce urmeaz a fi studiat. Metodele de spargere a gheii sau de nclzire pot motiva elevii: brainstormingul, prediciile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experiena personal pot crea atmosfera

68

necesar abordrii unui anumit text. Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgnd paii lecturii explicative, cu elemente specifice n funcie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale leciei de citire/lectur, elevii intr n contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura n gnd etc.), descoper semnificaia cuvintelor necunoscute, decodeaz textul, explornd i analiznd fiecare fragment, interpreteaz textul, stabilind semnificaiile acestuia. n strns legtur cu etapa anterioar, a treia etap regndirea datelor textului corespunde momentului evalurii performanelor elevilor i asigurrii conexiunii inverse cnd elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea n paralel a dou personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama Venn-Euler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza n dou-trei enunuri semnificaia textului nonliterar analizat. Ieirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizri, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modaliti de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; gsirea unui alt deznodmnt etc. Textul literar sau nonliterar poate fi abordat i folosind modelul ERR (Evocare Realizarea sensului Reflecie), valorificnd metode i tehnici ale gndirii critice, punnd n prim plan capacitatea elevilor de a gsi soluii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunotinelor i deprinderilor anterioare, att din planul cunoaterii, ct i a celor atitudinale. Prin aplicarea tehnicilor de gndire critic, profesorul poate forma abilita tea elevilor de a nelege i a reflecta asupra a ceea ce tiu, predarea-nvareaevaluarea avnd drept scop dezvoltarea gndirii prin implicarea proceselor cognitive (informaii, cunotine, idei, semnificaii ale textului etc.) i a celor metacognitive (elevii pun n balan propria lor gndire, experiena i prerea lor despre fenomenul aflat n discuie, n cazul de fa, textul abordat). Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape: a. Evocarea urmrete actualizarea structurilor nvate anterior, pentru ca profesorul s poat stabili ce tiu i ce tiu s fac elevii, totodat pentru a descoperi eventualele erori de cunoatere, interpretri greite ale unor fenomene; de asemenea, urmrete implicarea activ a elevilor n activitile de nvare, precum i stimularea curiozitii i interesului elevilor pentru activitatea ce urmeaz a se desfura. Astfel, se creeaz o baz solid pentru formarea unor noi abiliti i dobndirea unor noi competene. Corespunde momentului intrrii n

69

lumea textului. b. Realizarea sensului este momentul central al leciei, cnd profesorul monitorizeaz activitile de nvare, iar elevii intr n contact cu noi informaii i idei, prin activiti de grup i de munc independent, realizeaz sarcini de nvare din ce n ce mai complexe i i mprtesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activ i de implicare cognitiv a elevilor n nvare: A te implica cognitiv activ nseamn a-i pune ntrebri i a pune ntrebri altora pentru a nelege lucrurile. Eseniale sunt ntrebrile pe care subiectul le pune sie nsui. (I.Al. Dumitru Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000, p.57) Acest moment al leciei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni n contact cu noile coninuturi, ncercnd s integreze ideile ntlnite n propriile scheme de gndire, conferindu-le, astfel, sens i semnificaie. nsumeaz momentul explorrii lumii textului i momentul regndirii datelor textului. c. Reflecia este momentul n care elevii, prin reluarea pailor parcuri, reuesc s integreze noile achiziii n tezaurul deja existent; corespunde, n proiectarea tradiional, momentului asigurrii reteniei i a transferului, sau momentului ieirii din text. S ne reamintim... Momentul refleciei este important att din perspectiva elevului care i poate sistematiza ideile generate, informaiile obinute pe parcursul activitii, ct i a profesorului care descoper avantajele metodelor folosite, creeaz contextul potrivit n care nvarea are sens pentru elevi. Aplicaii Vizioneaz, n cadrul ntlnirilor tutoriale, filmul didactic realizat prin Proiectul pentru nvmnt Rural (PIR) Lectura predictiv (clasa a III-a). Identific metodele folosite i indic rolul lor n formarea i dezvoltarea gndirii critice a elevilor. 5.6. Metode i tehnici folosite n activitile de comunicare scris Comunicarea scris poate fi privit ca: mijloc de comunicare folosit n mod uzual scriem liste, scrisori, completm formulare, lsm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a nregistra i transmite informaii;

70

 mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta i rafina nelegerea noastr asupra lumii (jurnal intim); mijloc de nvare (notie, referate, fie) i de evaluare (lucrri, teste, probe de examen), n procesul didactic; mijloc de nvare i de evaluare, n cadrul disciplinei, n interdependen cu activitile de comunicare oral i de citire/lectur. Comunicarea scris, spre deosebire de comunicarea oral, presupune mai mult rigoare, datorat tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului. Exemple Iat cteva avantaje i dezavantaje ale comunicrii scrise: Avantaje - se folosete un limbaj controlat i controlabil din punctul de vedere al corectitudinii; - manifestrile subiective se pot ascunde; - mesajul se fixeaz ntr-o imagine textual, se pretinde o anumit preocupare/grij pentru redactarea estetic; - enunarea scriptic poate fi progresiv i elaborat ndelungat, pe baza unei strategii bine conturate; - stpnirea corect a tehnicii scrierii, cunoaterea regulilor de scriere. Dezavantaje - imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal i paraverbal; - inexistena mrcii emoionale, a subiectivismului participativ; - lipsa formei de control, prin reacia spontan a receptorului;

- lipsa formei de control datorat reaciei spontane a receptorului; - riscul ca receptorul s nu neleag mesajul (sau chiar codul).

Activitile didactice consacrate redactrii sunt precedate de activiti specifice comunicrii orale; pregtirea i realizarea planului de idei, de exemplu, constituie o combinaie armonioas a comunicrii orale i a celei scrise. Formarea competenelor de a produce i recepta mesaje scrise impune folosirea unei palete largi de metode i tehnici. Exerciiul contribuie la dezvoltarea operaiilor mentale, la nelegerea noiunilor i teoriilor nvate, la sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Folosirea exerciiului n activitile de predare-nvare-evaluare a comunicrii scrise contribuie la:

71

 formarea i dezvoltarea comportamentului de emitor (redactor) al mesajului scris; formarea i dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al mesajului scris; formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar); povestirea coninutului unui text (literar sau nonliterar); redactarea diferitelor tipuri de texte (funcionale, imaginative, interpretative etc.). Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex exerciiu de gndire i de limb, necesitnd o experien oral i o serie de exerciii pregtitoare: - copieri simple sau selective; - dictri i autodictri; - exerciii de raportare a noiunilor particulare la cele generale; - exerciii de clasificare; - exerciii de comparare a obiectelor i fenomenelor; - exerciii de alctuire a propoziiilor dup sens i semnificaie; - analiz contrastiv; - exerciii de recunoatere a cuvintelor cu valoare expresiv, descrieri; - exerciii de utilizare a cuvintelor cu valoare expresiv. Aceste exerciii se efectueaz n ciclul achiziiilor fundamentale, punnd bazele viitoarelor compuneri. nc din clasa I, programa colar prevede activiti de copiere, transcriere i de dictare, chiar dac sarcina elevilor se rezum la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor i propoziiilor enuniative i interogative, la care, n clasa a II-a, se adaug propoziiile exclamative, dialogurile, aezarea corect a textului n pagina de caiet, plasarea titlului, folosirea alineatelor. Copierile simple sunt primele exerciii de redactare a textului scris, elevii se obinuiesc cu scrierea de mn, cu aezarea textului n pagin, cu utilizarea ortogramelor, copierile selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind pui n situaia de a copia doar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul dintre dou sau mai multe personaje. Trebuie fcut diferenierea ntre copiere i transcriere transformarea textului scris de tipar n text scris de mn i invers. Dictrile valorific priceperile i deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodat, capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corect a semnelor de punctuaie se datoreaz i capacitii elevului de a nelege i decoda mesajul fonic (comunicarea verbal i paraverbal).

72

Exemple Deosebim: dictri propriu-zise folosite pentru evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor privind scrierea anumitor tipuri de texte, folosirea corect a semnelor de ortografie i de punctuaie; dictri selective pentru verificarea capacitii de analiz i sintez, de selecie a ortogramelor, cuvintelor, expresiilor indicate, sunt folosite pentru valorificarea cunotinelor privind utilizarea corect a elementelor de construcie a comunicrii; autodictri folosite, mai ales, n cazul verificrii textelor poetice nvate, constnd n scrierea unei strofe, din memorie. Cele mai complexe comunicri scrise elaborate sunt cele libere, care necesit creativitate i originalitate n structur, limbaj i idee, de aceea elaborarea lor ncepe abia n ciclul de dezvoltare, cnd elevii au deja formate noiunile elementare de redactare a unui text. Important este ca, n clasele I a IV-a, elevii s dobndeasc priceperi i deprinderi de a-i ncerca inteniile, de a putea redacta corect i limpede, ntr-o exprimare ngrijit, o comunicare mult mai complex dect cea oral. Profesorul are rolul de a ncuraja independena n gndire i exprimare, efortul personal, de a ndruma cu abilitate i rbdare activitatea elevilor. nvarea prin descoperire learning by discovery (Guilford) const n punerea elevului n ipostaza descoperitorului, ajutndu-l, astfel, s-i formeze priceperi i deprinderi de munc intelectual; se folosete n cadrul orelor/activitilor de redactare, cu scopul de a facilita nelegerea unor noiuni i pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emitorului/receptorului unui mesaj scris. Folosind aceast metod, elevii, ndrumai de profesor, pot descoperi prile componente ale unei compuneri, pot identifica diferenele n utilizarea semnelor de punctuaie (de exemplu, utilizarea semnului exclamrii pentru a marca o strigare, un ndemn, o uimire etc.), pot stabili consecinele utilizrii ortogramelor. n activitile didactice se poate utiliza att descoperirea inductiv cnd elevul trece de la analiza i structurarea unor idei la generalizri de exemplu, stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri (a rspunde la ntrebrile cine? cu cine? cnd? unde? cum?) , ct i descoperirea deductiv cnd elevul pornete de la cazuri generale pentru a particulariza de exemplu, scrierea ortogramelor n contexte date, folosirea corect a semnelor de

73

punctuaie. nvarea prin aciune learning by doing (John Dewey) este o metod activ, folosit cu precdere n pedagogia modern; const n angajarea total a elevului n aciunea de nvare. Exemple Le putem propune elevilor sarcini de redactare de tipul: Redacteaz, dup modelul dat, o invitaie adresat unui coleg, pentru a participa la srbtorirea zilei tale de natere. Respectnd prile componente ale unei compuneri, redacteaz un text de 10-12 enunuri, folosind ilustraia de pe plan. Scrierea liber contribuie la formarea priceperilor i deprinderilor de a redacta anumite texte, reactualizeaz cunotine anterioare ale elevilor, ncurajeaz emiterea unor idei variate, contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare. Etapele desfurrii activitii: formularea sarcinii de lucru, adresat frontal; elevii trebuie s realizeze, ntr-un timp dat, sarcina de lucru, n acest moment accentul nu cade pe corectitudinea exprimrii, ci, n primul rnd, pe notarea imediat a ideilor i gndurilor; ncurajarea elevilor n alctuirea unor texte ct mai originale, care s fie rezultatul unor variante intermediare, mbuntite i reluate n vederea cizelrii lor. Metoda poate fi utilizat pentru realizarea compunerilor imaginative, mai ales a celor fr suport imagistic. tiu Vreau s tiu Am nvat este o metod care fixeaz cunotinele elevilor despre o tem dat, oferind deschideri spre noi informaii, contribuie la realizarea unor corelaii ntre cunotinele, priceperile i deprinderile dobndite anterior i cele noi, transform elevii n co-participani la actul nvrii. Exemple Pentru realizarea compunerilor dup un plan de idei, profesorul va parcurge mpreun cu elevii urmtorii pai: mparte clasa n grupe/perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list cu tot ceea ce tiu despre tema dat (compunerea dup un plan de idei); n timp ce elevii lucreaz, realizeaz pe tabl urmtorul tabel:

74

tim

Vrem s tiu

Am nvat

n prima rubric se vor nota informaiile pe care grupele/perechile le consider cunoscute; apoi, elevii vor identifica ntrebrile pe care le au n legtur cu tema abordat, ntrebri ce vor fi trecute n coloana a doua a tabelului, aici profesorul poate interveni, dirijnd activitatea elevilor; se citete/prezint textul-model; se trec n coloana a treia (Am nvat) rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate anterior (Vrem s tim); sunt comparate cunotinele anterioare cu ntrebrile i rspunsurile primite. 5.7. Structurarea leciei de comunicare scris Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan i Marcela Pene (n Metodica desfurrii orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, Bucureti, 1983, p.39-43): a. dup forma de elaborare: orale sau scrise; b. dup modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale); c. dup modul de expunere: narative i descriptive; d. dup materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraii, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zictori, ghicitori; compuneri dup desene proprii; compuneri pe baza observaiilor i impresiilor elevilor, a imaginaiei acestora; compuneri prin analogie; e. dup tehnica folosit: compuneri cu nceput dat; compuneri cu sfrit dat; compuneri cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziii de sprijin. f. compuneri libere; g. compuneri-coresponden i cu destinaie oficial; h. compuneri gramaticale. Tehnica elaborrii compunerilor se deprinde prin exersare continu i sistematic. Lecia de introducere n tehnica elaborrii compunerilor se folosete pentru a forma la elevi noiunile de baz despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborrii lor (se utilizeaz mai ales n clasele mici i de cte ori se abordeaz un nou tip de compunere).

75

Condiia esenial este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observrii, comparaiei i a conversaiei, n descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematic i, n final, formularea concluziilor. Coninutul unor astfel de lecii presupune abordarea unor probleme eseniale de structur a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, ncheierea); stabilirea pailor elaborrii unei compuneri; identificarea trsturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere. n elaborarea unei compuneri, profesorul i nva pe elevi s parcurg urmtoarele etape: alegerea, formularea i analiza subiectului aceast etap presupune activiti prin care profesorul i ndrum pe elevi s aleag un anume subiect, s identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, s descopere i s neleag ceea ce solicit felul n care a fost formulat subiectul; documentarea i cutarea ideilor inveniunea nsumeaz activiti prin care elevii sunt nvai s consulte surse diferite (lumea nconjurtoare, propria experien, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicionare, atlase etc.), constatnd c ideile i au resursa n faptele furnizate de observarea direct a realitii i de lectur; planul de idei dispoziiunea presupune ordonarea ideilor ntr-un plan, demonstrnd, astfel, c o compunere este un mesaj logic structurat; redactarea sau expunerea scris elocuiunea const n dezvoltarea ideilor din plan, innd seama de: folosirea vocabularului adecvat; respectarea normelor gramaticale, ortografice i de punctuaie; respectarea cerinelor cu privire la folosirea citatelor; adoptarea unui stil potrivit; aezarea funcional a textului n pagin; asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hrtie, creion/stilou etc.); necesitatea folosirii ciornei. Aceste lecii au caracter demonstrativ, deprinderile se formeaz prin nvare activ, elevii pot nva redactarea planului simplu i a planului dezvoltat de idei, aezarea corect a textului n pagin.

76

Exemple Planul de idei poate fi realizat sub forma: unor ntrebri sau enunuri (cnd elevii sunt nc nceptori n activitile de redactare a planului), a unor cuvinte/enunuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sintez i de analiz a elevilor), unui ir de ilustraii, fiecare semnificnd un alt moment al subiectului (expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punctul culminant, deznodmntul). Lecia de formare i dezvoltare a priceperilor i deprinderilor de a compune lecia de exersare are caracter practic, marcheaz momentul trecerii de la forma colectiv la cea semicolectiv i, apoi, individual a activitii de a compune texte. Dup activitile comune, introductive, elevii elaboreaz compuneri semicolective, al cror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independent att a planului de idei, ct i a textului propriu-zis. nvarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajut elevii s nvee demersul tehnic al realizrii compunerilor. Programele colare pentru clasele I a IV-a propun trei categorii de scriere: funcional, imaginativ i interpretativ; de asemenea, putem vorbi i de scriere reflexiv elevii prezentnd, n textele redactate, reflecii asupra experienelor personale. Scrierea funcional poate fi abordat prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcional, producerea de text i analiza textului produs. Exemple Iat algoritmul redactrii felicitrii: prezentarea unor felicitri (cu ocazia zilei de natere, a zilei onomastice, de srbtori etc.); analiza modelelor prezentate, identificndu-se conveniile specifice felicitrii (formula de adresare, data, locul, semntura), coninutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit; alegerea, mpreun cu elevii, a unui subiect potrivit redactrii unei felicitri; mprirea clasei n perechi sau pe grupe (3-4 elevi) i producerea textului (redactarea felicitrii);

77

 prezentarea unor felicitri redactate n grup, discutarea lor; reflecie asupra activitii desfurate, definirea felicitrii i stabilirea conveniilor specifice acestui text funcional; stabilirea temei pentru acas activitate independent: redactarea unei felicitri, adresat mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie. Scrierea interpretativ despre textul literar sau nonliterar ncepe nc din clasele mici (I i a II-a), cu exerciii mai simple, de nlocuire a expresiilor, locuiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvnt, ajungnd la exerciii de identificare a cmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe n vorbire indirect, la povestirea n scris a unor fragmente din text i la povestirea textelor de mic ntindere dup un plan de idei. Scrierea reflexiv const n relatarea unor evenimente, ntmplri, experiene personale, formularea i exprimarea punctului de vedere personal. Scrierea imaginativ corespunde compunerilor libere, urmrind redactarea compunerilor dup un suport vizual, dup un plan de idei, cu nceput sau cu sfrit dat. Aplicaii Urmnd modelul prezentat la exemplul anterior, formuleaz paii realizrii unei scrieri reflexive. S ne reamintim... Etapele elaborrii unei compuneri sunt: alegerea, formularea i analiza subiectului; documentarea i cutarea ideilor; ntocmirea planului de idei; redactarea sau expunerea scris. 5.8. Modaliti de evaluare a activitii de redactare a elevilor Compunerile produsele muncii elevilor trebuie supuse unui proces de reflecie, adic unui proces de corectare, discutare i de evaluare. Corectarea este o operaie foarte important n formarea capacitii de redactare, are rolul de a ntrire sau de constatare a lipsurilor n activitatea elevilor. Rolul ei nu este de a sanciona elevul, de a-i arta ce nu a fcut bine, ci de a-l ncuraja n producerea diverselor texte, de a-i confirma reuita ori de a-i semnala eventualele erori. Corectarea devine eficient, dac se respect anumite cerine:

78

 se realizeaz la timp, pentru a se evita decalajele dintre elaborare i evaluare; se folosesc diverse modaliti de corectare, pentru a evita obinuina/ monotonia; este adecvat particularitilor de vrst i celor intelectuale ale elevilor; se urmrete efectuarea contient a scrierii; este realizat o eviden a greelilor, pentru a se putea urmri, n timp, evoluia elevului, dar i frecvena anumitor greeli, n vederea remedierii acestora prin exerciii potrivite; implic treptat i difereniat elevii n activitatea de autocorectare; are un caracter sistematic i ncurajator. Corectarea poate fi realizat n mai multe feluri: a. corectarea de ctre profesor const n corectarea integral a compunerilor, innd seama de cerinele stabilite mpreun cu elevii cerine generale, valabile pentru orice tip de text, i cerine speciale ale tipului de text redactat. Exemple Criteriile care se pot stabili, de exemplu, pentru evaluarea felicitrii redactate de elevi pot fi: criterii generale: pstrarea structurii unei compuneri (introducere, ncheiere); corectitudinea exprimrii; respectarea regulilor de ortografie i de punctuaie; prezentare grafic estetic, lizibilitate i prezentare; cuprins,

criterii specifice: respectarea conveniilor specifice felicitrii: formula de adresare, data, locul, semntura; coninut adecvat unei astfel de compuneri; folosirea unui registru stilistic potrivit, a unui limbaj standard (n cazul felicitrii oficiale), a unui limbaj colocvial (n cazul felicitrii amicale). b. corectarea prin dialog cu clasa se poate realiza fie spontan, n timpul elaborrii unui text, fie dup corectarea realizat de profesor, pentru a se putea evidenia anumite greeli tipice, de redactare sau de ortografie, acest tip de corectare implic participarea activ a elevilor, prin urmare, o nvare prin

79

aciune. Prin folosirea acestei modaliti de corectare, se vor forma la elevi deprinderi de scriere corect i contient, conform normelor gramaticale, ortografice i de punctuaie, precum i deprinderea de a redacta texte diferite, respectnd conveniile specifice fiecrui tip. c. corectarea de ctre elev este modalitatea prin care elevul nva s corecteze i s se autocorecteze. Se pot folosi diferite semne de corectur (cele utilizate n corectura palturilor tipografice), sau profesorul poate semnala posibilele greeli de ortografie, de punctuaie, de exprimare, elevul fiind pus n situaia de a le identifica n textul redactat. Elevii pot fi organizai n perechi, fiecare corectnd produsul muncii colegului, posibilitate prin care elevul cunoate nc o abordare posibil a aceleiai teme sau se pot organiza activiti de autocorectare. Discutarea compunerilor contribuie la contientizarea actului redactrii, a pailor pe care trebuie s i parcurg elevul n redactarea unui anumit text; contribuie, alturi de corectare, la depistarea operativ a greelilor, la contientizarea procesului de mbuntire a priceperilor i deprinderilor legate de comunicarea scris. Se poate realiza fie ca o activitate de sine stttoare, cu un demers riguros proiectat (pn n clasa a III-a, inclusiv), fie ca un moment distinctiv al unei ore obinuite de limb i literatur romn (mai ales n clasa a IV-a).

Exemple Etapele realizrii unei lecii consacrate discutrii compunerilor sunt: anunarea activitii; precizarea obiectivelor activitii; aprecieri generale ale profesorului despre compunerile realizate; observaii i discuii concrete (despre planul compunerii, coninutul i redactarea ei); lectura unor compoziii sau a unor fragmente, n vederea evidenierii unor formulri reuite, unor compuneri care pot servi ca exemple pentru obiectivele propuse; distribuirea caietelor; concluzii. Evaluarea redactrilor realizate de elevi contribuie la motivarea lor, la trezirea i meninerea interesului acestora fa de cuvntul scris. Constantin Parfene, n Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid

80

teoretico-aplicativ (Iai, Polirom, 1999, p.167), propune patru modaliti de evaluare a realizrilor elevilor: Modalitatea impresiei generale aprecierea global a compunerii ntr-un timp dat, pe baza unei impresii generale produse. Dei i se reproeaz caracterul subiectiv i lipsa de fidelitate n notare, aceast modalitate este considerat de unii cercettori (G.Landsheere, J. Britton) mai armonizat cu complexitatea esenial a compunerii. Modalitatea scrilor de specimene selectarea a 4-5 compuneri, reprezentative calificativelor suficient bine foarte bine, n funcie de care se vor aprecia i celelalte compuneri. Are n vedere diferite caliti stabilite ca obiective de evaluat ntr-o compoziie: prezentarea grafic, coninutul i organizarea compunerii, folosirea corect a limbii etc. Ceea ce i se poate reproa acestei modaliti de evaluare este neglijarea aspectului personal al textelor redactate. Modalitatea analitic definirea unor criterii de evaluare (itemi) pe baza obiectivelor de evaluare stabilite. Este considerat o modalitate obiectiv de evaluare, care ine seama de toate aspectele ntlnite ntr-o lucrare (coninut, organizare, ortografie, stil, not personal, aspect general). Modalitatea determinrii frecvenelor ntocmirea unui inventar al greelilor tipice, prin contabilizarea greelilor i raportarea lor la suta (sau la mia) de cuvinte. Este o metod mai dificil, care necesit calcularea frecvenelor, fr a pune accent pe aspectul personal al redactrilor elevilor. E recomandabil a se utiliza alternativ modalitatea impresiei generale i a celei analitice n practica colar cotidian, aprecierea nu poate fi un scop n sine, ci un mijloc (de diagnosticare, de ntrire, de prognosticare i mai rar de ierarhizare). 5.9. Rezumat n unitatea de nvare 5 sunt prezentate metode i procedee, modaliti de desfurare a leciilor/activitilor de limba i literatura romn care vizeaz dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (cirea/lectura) i dezvoltarea capacitii de exprimare scris (redactarea). Sunt detaliate, de asemenea, modalitile de corectare, discutare i evaluare a compunerilor colare.

81

5.10. Test de autoevaluare a. Prezint paii care trebuie parcuri n abordarea unui text epic. b. Explic rolul lecturii, pornind de la afirmaia lui Nicolae Manolescu: Am nevoie s citesc aa cum am nevoie s mnnc i s beau. Hrana pe care mi-o ofer lectura mi este la fel de indispensabil ca i aceea material. Resimt fiecare zi fr o carte ca pe o zi pierdut. nainte de a m culca seara, ndat ce m trezesc, dimineaa, n cltorii, ba chiar i n tramvai, pretutindeni i oricnd, citesc. Nu m pot nchipui fr s in o carte n mn. [...] O carte nou este lucrul cel mai frumos care mi se poate ntmpla. (Nicolae Manolescu, Cititul i scrisul, Editura Polirom, Iai, 2002, pp. 218-219) c. Descrie o metod care poate fi folosit cu succes n orele consacrate compunerii. Rspunsurile corecte sau sugestiile/recomandrile pentru rspunsuri adecvate le gseti la pagina 107. 5.11. Tema de control nr. 2 10% din nota final se pred conform graficului stabilit la prima activitate tutorial Alege din proiectarea unitii de nvare o secven consacrat abordrii textului (literar sau nonliterar) i o secven consacrat dezvoltrii capacitii de exprimare scris. Realizeaz cele dou scenarii didactice, insernd i o prob de evaluare curent.

82

Unitatea de nvare 6. MODALITI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCIE A COMUNICRII N CADRUL LECIILOR DE LIMBA ROMN
Cuprins 6.1. Introducere................................ ................................ ................................ ......... 83 6.2. Competene vizate ................................ ................................ .............................. 83 6.3. Scopul studierii limbii romne n nvmntul primar ................................ ... 83 6.4. Metode i tehnici folosite n activitile de predare-nvare-evaluare a noiunilor de limb ................................ ................................ ................................ ... 85 6.5. Structurarea leciilor de limba romn ................................ ............................ 91 6.6. Rezumat................................ ................................ ................................ .............. 93 6.7. Test de autoevaluare ................................ ................................ .......................... 94 6.8. Tema de control nr. 3 ................................ ................................ ........................ 94 6.1. Introducere Copilului i se ofer modele de exprimare corect nc de mic. Perioada educaiei timpurii i primii doi ani ai colaritii mici sunt anii n care copiii se familiarizeaz cu primele noiuni de limb, fr a le defini sau denumi, opereaz cu aceste elemente de construcie a comunicrii intuitiv. Studiul organizat al noiunilor de limb ncepe n clasa a III-a, se bazeaz pe deprinderile deja formate ale elevilor n ciclul achiziiilor fundamentale. 6.2. Competene vizate Dup parcurgerea unitii de nvare, vei fi capabil: - s demonstrezi rolul i importana elementelor de construcie a comunicrii; - s identifici particularitile formrii noiunilor gramaticale; - s proiectezi activiti didactice, respectnd structura leciilor de limb romn.

Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 4 ore.

6.3. Scopul studierii limbii romne n nvmntul primar Limba poate fi definit ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale i gramaticale, organizate n sisteme, servind ca instrument de comunicare ntre 83

membrii unei comuniti lingvistice. Aa cum s-a prezentat n capitolele anterioare, disciplina Limba i literatura romn cuprinde n programele colare pentru nvmntul primar trei domenii specifice (meninute i n programele pentru clasele a V-a a VIII-a): literatur (formarea capacitii de lectur/citire), limb (elemente de construcie a comunicrii), comunicare (formarea capacitii de comunicare). Prin urmare, domeniului limb i sunt circumscrise elementele de construcie a comunicrii, al cror studiu ncepe n clasele primare i se continu n clasele gimnaziale, cu scopul formrii competenelor de comunicare (receptare i/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise). Treptat, elevii nva c orice act de vorbire este o structur complex, ale crei elemente componente se intercondiioneaz i se completeaz unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare, se deprind s foloseasc limba romn corect i contient. Finalitatea studiului limbii romne n coal este formarea unor buni utilizatori de limb romn, folosit att ca mijloc de comunicare, ct i ca modalitate de cunoatere. Comunicarea oral i scris se perfecioneaz prin aplicarea n vorbire i scriere a cunotinelor de limb, viznd corectitudinea gramatical, ortoepic, ortografic i de punctuaie a comunicrii, care stimuleaz pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea cunotinelor gramaticale pentru dezvoltarea i nuanarea exprimrii orale i scrise formeaz, de fapt, comunicarea gramatical. Prin comunicarea gramatical nelegem formarea abilitii de nelegere a funcionrii limbii, precum i utilizarea contient a sistemului de relaii gramaticale n vederea deprinderii unei exprimri elaborate, att n variant normativ (standard), ct i n cea expresiv, afectiv, subiectiv. Acest fapt presupune o atitudine contient a celui ce se exprim n raport cu exercitarea normei corecte, dar i a abaterii de la normativ n comunicare. (Anton Ilica Metodica limbii romne n nvmntul primar, Multimedia Arad, 1998, pp. 117-118) La baza studiului limbii, a nsuirii noiunilor gramaticale, st principiul concentric, conform cruia elevii reiau, pe un plan superior, noiuni nvate anterior. mprirea pe cicluri curriculare respect stadializarea dezvoltrii intelectuale (conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget), ciclului achiziiilor fundamentale i corespunde etapa pregramatical, etap anterioar studiului sistematic al gramaticii; iar etapa gramatical ncepe n clasa a III-a, odat cu nceputul ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie s stea nu nvarea

84

regulilor gramaticale, ci utilizarea celor nvate n comunicare, n receptarea i producerea mesajelor orale i scrise. Astfel, n ciclul de dezvoltare, n clasele a III-a a VI-a, se pun bazele formrii deprinderilor i capacitilor de a utiliza elementele de construcie a comunicrii n analiza i interpretarea textelor literare i nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor nsui ulterior elevii fiind doar mbogiri, nuanri, detalieri ale unor noiuni deja cunoscute. Achiziiile din domeniul limbii sunt foarte importante n comunicarea curent; elevii sunt obinuii, treptat, cu transferul cunotinelor dobndite n comunicarea cotidian. Pentru nvarea sistematic a funcionrii limbii i a nsuirii abilitilor de comunicare normativ i intenionat nenormativ, demersul didactic inductiv urmeaz trei etape: etapa de observare, de descoperire i de exersare empiric a mecanismului limbii; etapa de nvare a noiunilor i de formulare a definiiilor i regulilor; etapa de consolidare i de aplicare a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor n exprimarea oral i scris. Aplicaii Realizeaz harta elementelor de construcie a comunicrii, indicnd modul cum se repartizeaz studiul morfologiei n cele patru clase ale nvmntului primar. S ne reamintim... Pentru studiul limbii, n clasele I a IV-a, distingem dou etape: etapa pregramatical oral-practic, n care elevii se familiarizeaz cu noiuni de limb fr a le defini i denumi; este etapa noiunilor empirice de gramatic, baz pentru nsuirea noiunilor tiinifice (clasele I a II-a); etapa gramatical n care se trece la formarea noiunilor propriuzise de limb, prin formularea de reguli i definiii, prin operarea superioar cu noiunile nsuite (clasele a III-a a IV-a). 6.4. Metode i tehnici folosite n activitile de predare -nvare-evaluare a noiunilor de limb Demonstraia este o metod tradiional pe care o utilizm frecvent i n didactica modern. Ioan Cerghit (n Metode de nvmnt, EDP, Bucureti,

85

1976, pp. 124-133) arat c metoda demonstraiei const n folosirea unor raionamente logice care sunt nsoite de mijloace intuitive de la care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri. n funcie de materialul intuitiv utilizat, demonstraia folosit la orele/activitile de limba romn poate fi: direct pe viu a unor fenomene, aciuni, obiecte n starea lor natural de existen i de manifestare; figurativ cu ajutorul reprezentrilor grafice; cu ajutorul modelelor; cu ajutorul imaginilor audio-vizuale; cu ajutorul softurilor educaionale. Aplicaii Identific exemple potrivite pentru tipurile de demonstraie prezentate.

Conversaia este o metod de baz folosit n studierea limbii n nvmntul primar, antrenndu-i pe elevi n cercetarea faptelor de limb, n descoperirea regulilor gramaticale. a. Prin conversaia catihetic se poate verifica modul n care elevii i-au nsuit anumite cunotine, ea contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. Elevii sunt pui n situaia de a reproduce informaii obinute anterior. b. Conversaia euristic este o form folosit la predarea-nvarea unor noi cunotine i la leciile de formare a unor priceperi i deprinderi. Elevul, aflat ntr-un dialog deschis cu profesorul, poate formula ntrebri, poate rspunde la ntrebri, i lmurete neclaritile. Este foarte important s-i obinuim pe elevi: s formuleze clar i precis ntrebrile; s evite ntrebrile echivoce; s nu formuleze o nou ntrebare pn nu afl rspunsul la ntrebarea pus anterior; s-i stimuleze gndirea, sprijinindu-se, n formularea ntrebrilor, pe fapte de limb deja cunoscute. Profesorul pentru nvmnt primar trebuie s-i ofere elevului un model de exprimare corect, de utilizare a limbii romne literare, prin conversaia euristic solicitnd gndirea elevilor, puterea lor de argumentare. ntrebrile formulate de profesor trebuie s se bazeze pe fapte de limb; s fac trecerea de la faptele de limb la achiziii teoretice, de la achiziiile teoretice la comunicarea curent, la formularea concluziilor i apoi la ilustrarea achiziiei teoretice prin exemple noi; s contribuie la formarea gndirii autonome a elevilor.

86

Compunerea gramatical este o metod frecvent folosit n orele de limb i literatur romn, n etapa constituirii sensului, a evalurii performanelor, a asigurrii reteniei i transferului de cunotine. Elevii ndrgesc aceast metod, pentru c le ofer posibilitatea utilizrii n mod creator a noiunilor de limb nvate, iar profesorului i indic nivelul de nelegere a noiunilor studiate de elevi, capacitatea acestora de a opera, n contexte variate, cu noiunile nou nvate. Elevilor li se pot cere compuneri gramaticale n care s descrie o persoan, folosind ct mai multe adjective, s nareze ntmplri, utiliznd verbe etc. nvarea prin descoperire este o metod euristic, de fapt, este nvare prin re-descoperire, deoarece elevul descoper, prin activitate independent sau semiindependent, adevruri deja cunoscute. n funcie de tipul de raionament utilizat n (re)descoperire, deosebim: (re)descoperire pe cale inductiv; (re)descoperire pe cale deductiv; (re)descoperire prin analogie. nainte de utilizarea acestei metode, profesorul stabilete care sunt noiunile, faptele de limb oferite elevului i care sunt cele pe care le va descoperi singur sau cu o dirijare moderat. Metoda poate fi folosit mai ales n clasa a IV-a, cnd elevii deja posed un vocabular de specialitate care s le permit vehicularea cu uurin a unor noiuni gramaticale, cum ar fi noiunile de morfologie sau de sintax. Analiza lingvistic este considerat de Constantin Parfene metoda principal de studiere a limbii n coal pe lng faptul c nlesnete considerabil cunoaterea de ctre elevi a structurii limbii romne, a legilor ei interne de organizare i dezvoltare, ea le dezvluie multiplele posibiliti de exprimare ale limbii noastre, le cultiv propriile posibiliti de exprimare, le dezvolt spiritul de observaie, puterea de generalizare, gndirea, formarea unor priceperi i deprinderi. (Constantin Parfene, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iai, 1999, pag.28) Pentru realizarea analizei lingvistice, trebuie alese texte potrivite, att din punctul de vedere al coninutului, ct i al expresiei, texte care s nu conin situaii discutabile, dificil de analizat n cazul claselor mici. Constantin Parfene identific mai multe tipuri de analiz, n funcie de nivelurile limbii: a. analiza fonetic este utilizat nc din clasa I, se desfoar dup urmtorul algoritm:

87

 extragerea dintr-un enun a unui anumit cuvnt; descompunerea cuvntului dat n elementele fonetice componente (silabe, vocale, semivocale, consoane); stabilirea ordinii sunetelor componente (la nceputul, n interiorul, la sfritul cuvntului); stabilirea accentului; stabilirea modului n care se grupeaz sunetele (diftongi, triftongi, hiat); stabilirea grafemelor corespunztoare fonemelor (litere simple, grupuri de litere); descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii. b. analiza lexical se folosete n studiul vocabularului, dar i la orele de literatur, cnd se discut i se corecteaz lucrrile elevilor. Procedeul folosit n acest caz este substituia, adic nlocuirea unui cuvnt cu altul mai potrivit, n vederea formrii unei exprimri clare, corecte, nuanate i expresive. Prin analiza lexical putem s explicm semnificaia unor cuvinte necunoscute, s descoperim sensul propriu sau figurat al unor cuvinte date (fr a folosi terminologia de specialitate). c. analiza morfologic const n identificarea prilor de vorbire (a claselor morfologice) i a categoriilor morfologice specifice acestora, aa cum sunt ele recomandate n programele colare. Astfel, elevul de clasa a III-a va identifica, de exemplu, substantivul, va putea indica felul i numrul acestuia, adugnd la analiza morfologic, n clasa a IV-a, i categoria genului. n clasele a III-a i a IV-a, de obicei, analiza morfologic este nsoit de identificarea funciei sintactice a cuvntului analizat procedeu firesc n actul comunicrii verbale, cuvntul nefiind, astfel, rupt de contextul n care apare. d. analiza sintactic urmrete analiza structurii enunurilor (propoziii sau fraze). Este recomandabil s-i obinuim pe elevi s nceap analiza sintactic a propoziiei cu identificarea predicatului, apoi a subiectului, trecnd ulterior la identificarea prilor secundare ale propoziiei. Astfel, elevii descoper despre cine sau despre ce se comunic ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoper amnunte despre locul, timpul, modul n care se desfoar aciunea etc. e. analiza ortografic urmrete scrierea corect a faptelor de limb, manifestate la diferite niveluri ale limbii; este o metod complex, n derularea creia se interfereaz operaii aparinnd celorlalte tipuri de

88

analiz. Algoritmul analizei ortografice este urmtorul: identificarea ortogramelor; stabilirea componentelor gramaticale ale acestora; constatarea modului organizrii silabice a componentelor faptelor n discuie; precizarea marcrii n scris a diverselor componente ale ortogramelor; stabilirea conformitii pronuniei elevilor cu normele pronuniei literare; aplicarea normelor prin diverse exerciii. Exemple n Metodica sa, Constantin Parfene (vezi pag. 49-50) evideniaz principalele aspecte care ridic anumite dificulti n scrierea corect a elevilor: scrierea vocalelor n hiat (poetic nu poietic, alee nu aleie); scrierea diftongilor (moar nu muar, oare nu uare); scrierea triftongilor (eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai); scrierea consoanelor duble (accent, nnorat); scrierea omofonelor (sau/s-au, mai/m-ai); desprirea cuvintelor n silabe; scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse; scrierea numelor de localiti, instituii; scrierea cu ii i iii a substantivelor i adjectivelor. f. analiza punctuaiei nsoete analiza sintactic, vizeaz utilizarea corect a normelor privind punctuaia n enunuri. nc din clasa I, elevii se obinuiesc cu anumite semne de punctuaie, ei vor face diferenierea ntre punct i semnul exclamrii, difereniere fcut i la nivel acustic: n cadrul dictrilor, profesorul va cobor vocea pentru a marca finalul propoziiei enuniative, va indica prin intonaie corespunztoare propoziia exclamativ etc. nvarea prin exerciii (nvarea prin aciune) permite elevilor efectuarea unor aciuni n vederea aplicrii cunotinelor teoretice n planul exprimrii cotidiene, exerciiul fiind metod de baz n nvarea noiunilor de limb. Putem clasifica exerciiile dup: form: orale i scrise; coninut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuaie;

89

 funcie: introductive, de baz, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative; gradul de complexitate: de repetiie, de recunoatere, de exemplificare, de completare i nlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic; gradul de participare (a profesorului i a elevilor): dirijate, semidirijate, independente. Folosirea metodei impune respectarea unor cerine, cum ar fi: formularea clar i precis a sarcinilor de lucru; respectarea particularitilor de vrst i psiho-lingvistice ale elevilor; ordonarea exerciiilor dup gradul de dificultate (de la exerciii introductive pn la exerciii creative); propunerea unor exerciii ct mai variate, pentru evitarea monotoniei i a plictiselii; monitorizarea efecturii exerciiilor, n vederea confirmrii/corectrii lor imediate; alegerea momentului potrivit n cadrul leciei pentru introducerea unui anumit tip de exerciiu; dozarea exerciiilor n funcie de obiectivele urmrite n lecia respectiv, dar i n unitatea de nvare creia i aparine acea secven didactic. Elevii i formeaz, prin exerciiile de copiere (propriu-zis, selectiv), de transcriere i de dictare (cu explicaii prealabile, selectiv, autodictarea etc.), cunoscute i sub numele de exerciii de repetiie, deprinderile ortografice i de punctuaie, o grafie corect din punct de vedere logic i gramatical. Exemple Tehnica dictrii presupune parcurgerea urmtorilor pai: citirea, n ntregime, a textului ce urmeaz a fi dictat, pentru familiarizarea elevilor cu textul; dictarea propriu-zis, pe uniti logice (propoziii sau grupe de cuvinte); recitirea textului, pentru ca elevii s poat verifica scrierea corect, respectarea semnelor de punctuaie; corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, n perechi) i analiza greelilor; concluzii i recomandri fcute de profesor, cu sprijinul elevilor.

90

nvarea cu ajutorul calculatorului este o metod modern de educaie care poate fi folosit n toate etapele procesului didactic: n proiectare, n predare, nvare i n evaluare. Utilizarea calculatorului, a softurilor educaionale mrete calitatea nvrii, contribuie la formarea unei gndiri sistematice, selective, rapide, eficiente atribute de baz ale unui bun vorbitor i utilizator de limb romn. Folosind calculatorul, elevul va fi capabil: s stabileasc relaiile dintre anumite fapte de limb; s nvee utilizarea dicionarului n format electronic; s diferenieze informaiile de baz de cele de detaliu; s caute informaii despre un anumit fapt de limb; s descopere eventualele greeli strecurate ntr-un text tehnoredactat i s le corecteze; s construiasc sau s rezolve teste de evaluare etc. 6.5. Structurarea leciilor de limba romn Formarea noiunilor gramaticale se poate realiza, n majoritatea cazurilor, parcurgnd un traseu inductiv. Vistian Goia n Ipostazele nvrii Limba i literatura romn (Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 1999, p. 78) prezint cele patru etape sau faze ale procesului formrii noiunilor gramaticale: a. faza familiarizrii contiente a elevului cu fenomenul gramatical dat are un caracter intuitiv, fixarea unor reprezentri gramaticale realizndu-se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete; b. faza distingerii planului gramatical de cel logic este o faz analitic, n care elevii sunt condui s atribuie o valoare gramatical nu obiectului semnalat, denumit prin cuvnt, ci cuvntului nsui ca unitate formal a limbii; c. faza nsuirii regulilor i a definiiilor: apelnd la operaiile gndirii (analiz, comparaie, clasificare, generalizare, sintez) se ajunge la generalizarea i consolidarea fenomenului gramatical; d. faza operrii superioare cu noiunile de limb nsuite este faza aplicrii cunotinelor gramaticale dobndite n exerciii, compuneri n clas sau acas. n predarea-nvarea noiunilor de limb, putem folosi unul dintre cele patru demersuri didactice, prezentate de Alina Pamfil n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise (ediia a II a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 76-80): demersul inductiv cel mai des utilizat n nvarea noiunilor gramaticale, presupune un demers de la particular la general: pornind de

91

la exemple concrete i analiza lor, elevii descoper definiii, reguli, apoi rezolv variate tipuri de exerciii (de recunoatere, de exemplificare, de nlocuire, compuneri gramaticale etc.); demersul deductiv indic un parcurs de la general la particular, nti se formuleaz definiia, sunt date exemple pentru ilustrarea ei, urmate de diferite tipuri de exerciii, rezolvate de elevi, n vederea recunoaterii noiunii gramaticale studiate i a exemplificrii ei; demersul analogic presupune transpunerea, ntr-un context nou, a unui fapt deja cunoscut; de exemplu, elevii pot nva, prin analogie cu pronumele personal, formele pronumelui personal de politee; utilizarea acestui tip de demers necesit evidenierea asemnrilor i a deosebirilor dintre noiunile studiate; demersul dialectic, cunoscut i sub denumirea de nvarea prin opoziie, este mai puin folosit n nvmntul primar, necesit deja deprinderi formate n utilizarea noiunilor gramaticale, bun capacitate de analiz i sintez; n ciclul primar, se formeaz bazele noiunilor gramaticale, prin urmare, acest demers este mai uor valorificat n clasele gimnaziale, cnd elevii vehiculeaz deja contient i corect clasele i categoriile morfologice, noiunile de sintax (de exemplu, pentru nvarea simultan a subiectului simplu i multiplu). Lecia de limba romn urmeaz un anume algoritm, presupune claritate, corectitudine i rigoare. Ea i ofer elevului posibilitatea de a se deprinde cu tehnici ale muncii intelectuale, contribuie la dezvoltarea gndirii divergente, libere. Exemple Cele patru demersuri prezentate i ofer posibilitatea de a varia modalitile de lucru n clas, de a le propune elevilor scenarii diferite, n funcie de tipul leciei, de obiectivele urmrite i de capacitile / competenele vizate. De fapt, poi construi fiecare lecie de formare a unor noiuni de limb pe oricare dintre cele patru demersuri, vei putea utiliza exerciii care dezvolt gndirea critic astfel se vor dezvlui tactul pedagogic, flexibilitatea i competenele tale profesionale. Cunoscndu-i bine elevii, vei putea alege demersul potrivit pentru nelegerea unei anume noiuni de limb, vei putea face din orele de limb romn activiti plcute pentru elevi, n care s se mbine armonios exigena i dorina de nvare, formarea teoretic a noiunilor i, mai ales, aplicarea lor n comunicare.

92

Dac elevii ti se exprim corect i expresiv, folosind topica specific limbii romne, aplic regulile de ortografie n textele redactate nseamn c ai ales demersul potrivit, ai utilizat metode adecvate nelegerii fenomenelor gramaticale, ai atins obiectivele domeniului limb. 6.6. Rezumat Finalitatea studiului limbii romne n coal este formarea unor buni utilizatori de limb romn, folosit att ca mijloc de comunicare, ct i ca modalitate de cunoatere. n cei patru ani ai nvmntului primar, elevii se deprind cu elementele de construcie a comunicrii, n primii doi ani n mod intuitiv, apoi ncep studiul organizat al noiunilor de limb. Astfel, distingem dou etape, pentru studiul limbii: etapa pregramatical i etapa gramatical. La baza studiului limbii, a nsuirii noiunilor gramaticale, st principiul concentric, conform cruia elevii reiau, pe un plan superior, noiuni nvate anterior. Printre metodele i tehnicile folosite n orele de limba i literatura romn pentru predarea-nvarea-evaluarea noiunilor de limb putem enumera: demonstraia; conversaia; compunerea gramatical; nvarea prin descoperire; analiza lingvistic; nvarea prin aciune; nvarea cu ajutorul calculatorului. Pentru formarea noiunilor gramaticale se recomand, de obicei, un traseu inductiv, care presupune parcurgerea urmtoarelor faze: faza familiarizrii contiente a elevului cu fenomenul gramatical dat; faza distingerii planului gramatical de cel logic; faza nsuirii regulilor i a definiiilor; faza operrii superioare cu noiunile de limb nsuite. Se poate folosi unul dintre cele patru demersuri didactice: demersul inductiv; demersul deductiv; demersul analogic; demersul dialectic.

93

6.7. Test de autoevaluare 3 idei/informaii care mi sunt utile ________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2 noiuni care nc nu mi sunt clare _______________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 1 sugestie/propunere pentru coordonatorul disciplinei/realizatorul cursului _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Sugestiile/recomandrile pentru rspunsuri adecvate le gseti la pagina 108. 6.8. Tema de control nr. 3 10% din nota final se pred conform graficului stabilit la prima activitate tutorial Alege din proiectarea unitii de nvare o secven consacrat abordrii noiunilor de limb. Realizeaz un scenariu didactic, insernd i o prob de evaluare curent.

94

Unitatea de nvare 7. METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA I LITERATURA ROMN

Cuprins 7.1. Introducere................................ ................................ ................................ ......... 95 7.2. Competenele vizate ................................ ................................ .......................... 95 7.3. Particulariti ale evalurii n nvmntul primar ................................ ........ 95 7.4. Tipuri de evaluare folosite n orele de limba i literatura romn .................. 97 7.5. Metode tradiionale de evaluare ................................ ................................ ....... 99 7.6. Metode alternative de evaluare ................................ ................................ ....... 101 7.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ............ 106 7.8. Test de evaluare/autoevaluare ................................ ................................ ......... 106 7.1. Introducere Evaluarea este o continuare fireasc a procesului de predare-nvare; parcurgnd aceast unitate de nvare, vei cunoate metode tradiionale i alternative de evaluare, descoperind rolul lor formativ n dezvoltarea armonioas a personalitii colarului mic. 7.2. Competene vizate Dup parcurgerea unitii de nvare, vei fi capabil: - s identifici particulariti ale evalurii n nvmntul primar; - s foloseti metodele de evaluare, tradiionale i alternative, n procesul didactic; - s proiectezi activiti didactice de evaluare a competenelor dobndite de elevi pe parcursul procesului de nvare.

Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.

7.3. Particulariti ale evalurii n nvmntul primar Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, se organizeaz i se interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie pe plan educaional. este definiia dat evalurii n capitolul I din Ghidul de evaluare Limba i literatura romn, elaborat de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. 95

n cursul de Teoria i metodologia evalurii, din anul II de facultate, sunt evideniate funciile evalurii: funcia diagnostic; funcia prognostic; funcia de certificare; funcia de selecie; funcia motivaional; funcia de orientare colar i profesional.

Aplicaii Analizeaz aceste funcii din punctul de vedere al disciplinei Limba i literatura romn. Evaluarea prin calificative, evaluarea calitativ, cu caracter preponderent formativ, are n vedere activizarea elevului ca participant la propria formare, contientizndu-i permanent nivelul propriilor performane, dar i cile pe care trebuie s le urmeze n nvare. Astfel, acesta va ajunge s fac eforturi contiente pentru dobndirea unor capaciti, competene, abiliti, care s-i permit operaionalizarea cunotinelor i a informaiilor n aa fel nct procesul instructiv s devin eficient pentru el. (Matei Cerkez, Victoria Pdureanu, Mihaela Singer, Competene i calificative la clasa a II-a. Limba romn. Matematic, Seria Evaluare, Colecia nvmnt primar, Editura Sigma, Bucureti, 1999, p. 6) Evaluarea i aprecierea prin calificative necesit elaborarea descriptorilor de performan, care indic nivelul de competen/capacitatea atins de fiecare elev la o anumit disciplin, n funcie de obiectivele de referin ale programei colare pentru clasa respectiv (obiectivele de referin indic rezultatele ateptate ale nvrii). n activitatea de evaluare, obiectivele de referin ale programei colare sunt transformate n descriptori de performan, exprimai n termeni de realizare. Exemple Ion T. Radu, n Evaluarea procesului didactic (Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, p. 274), indic cele patru paliere corespunztoare indicatorilor sau descriptorilor de performan: calificativul foarte bine sau palierul nvrii depline exprim acumularea cunotinelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a nvat, autonomie n nvare;

96

 calificativul bine sau palierul credit corespunde situaiei n care elevul posed cunotine, nsuite bine, este capabil nu numai de a le recunoate, ci i s le utilizeze n situaii similare, ofer garania unor progrese, de aceea i se acord credit; calificativul satisfctor sau palierul prag, minimum acceptabil, presupune nsuirea unui cuantum de cunotine i formarea unor capaciti care permit elevului s abordeze etapa urmtoare cu ansa de a reui; calificativul nesatisfctor sau palierul inacceptabil sancioneaz insuccesul i face necesare msuri recuperatorii. Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performan n aprecierea rezultatelor colare ofer culegerea realizat specialiti ai Consiliului Naional pentru Curriculum i ai serviciului Naional de Evaluare i Examinare Descriptori de performan pentru nvmntul primar, precum i Colecia nvmnt primar, din Seria Evaluare, publicat de Editura Sigma, n 1999. Urmnd modelul oferit de specialiti, fiecare cadru didactic, n funcie de itemii probei de evaluare, stabilete descriptorii de performan. Standardele curriculare de performan sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale nvrii, manifestate n activiti concrete pe care elevii le pot realiza dup desfurarea procesului de nvmnt. Prin standardele curriculare de performan se verific aplicarea curriculumului naional i gradul n care acesta se poate realiza. Aplicaii Indic, potrivit programei colare n vigoare, standardele curriculare de performan care trebuie atinse pentru dezvoltarea capacitii de comunicare oral. 7.4. Tipuri de evaluare folosite n orele de limba i literatura romn n cadrul orelor de limba i literatura romn, se urmrete: msurarea rezultatelor obinute, prin metode de evaluare variate, specifice scopului urmrit; aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performan, a baremelor de corectare i notare; formularea concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute, n vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate. Constantin Cuco, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i

97

grade didactice (Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Editura Polirom, Iai, 1998, p.173), consider c actul evalurii cuprinde doar dou momente distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare; prin msurare nelege operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionale, prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic emiterea unor judeci de valoare. [] Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic. Dup momentul cnd se desfoar evaluarea sau modul n care se integreaz n procesul didactic, deosebim evaluare predictiv (iniial), evaluare formativ (continu) i evaluare sumativ (final). Evaluarea iniial (predictiv) este realizat la nceputul clasei nti, la nceputul unui nou ciclu curricular (n clasa a III-a), la nceputul anului colar sau dac o clas este preluat de un alt profesor pentru nvmnt primar; urmrete stabilirea nivelului de pregtire a elevilor. Informaiile obinute l ajut pe profesor s identifice nivelul achiziiilor elevilor n materie de competene, abiliti i cunotine, i ofer un sprijin n planificarea activitilor de predare i nvare viitoare, chiar n realizarea unor programe difereniate n funcie de capacitile elevilor. Pentru a realiza o evaluare iniial eficient, este necesar o bun cunoatere a programelor colare, nu numai a clasei la care se face evaluarea, ci i a clasei anterioare (a nivelului anterior). De aceea, nainte de a prelua clasa nti, este recomandabil parcurgerea curriculumului pentru nvmnt precolar, participarea la cteva activiti din cadrul domeniului experienial Limb i comunicare, pentru familiarizarea cu metodele folosite de educatoare/profesor pentru nvmnt precolar i pentru a putea ntocmi, adecvat particularitilor de vrst ale elevilor i nivelului lor de pregtire, proba de evaluare iniial. Evaluarea continu (formativ) nsoete ntregul parcurs didactic, i ofer profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele programei, de a urmri progresul elevilor; are efecte reglatoare nu numai asupra nvrii, ci asupra ntregului proces didactic, verificnd sistematic progresele elevilor. Secvene de evaluare formativ se pot insera n orice moment al leciei, n funcie de obiectivele urmrite. Astfel, dac se urmrete capacitatea elevilor de a identifica mesajul unui text audiat, se poate introduce un moment de verificare a cunotinelor imediat dup audierea textului; dac se vizeaz capacitatea elevului

98

de a utiliza semnele de punctuaie potrivite, momentul de verificare trebuie s urmeze dup predarea-nvarea semnelor respective. Evaluarea final (sumativ) se realizeaz la sfritul parcurgerii unei uniti de nvare, la sfrit de semestru, de an colar, de ciclu curricular; este sintetic, global, ndeplinete funcii de certificare a competenelor dobndite i de ierarhizare a elevilor. Evaluarea final trebuie s acopere obiectivele de referin urmrite pe parcursul unei uniti de nvare, al unui an colar sau de-a lungul unui ciclu curricular, ea trebuie s fie pluridimensional, n sensul cerinei ca mijloacele utilizate s ia n eviden efectele instruirii/nvrii asupra elevilor, capacitile i competenele formate, dar i procesele i mijloacele de lucru folosite pe parcursul activitii. (Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, p. 180) Aplicaii (pentru PORTOFOLIU) Identific, n unitatea de nvare proiectat, elemente de coninut care ar putea constitui subiecte pentru cele trei tipuri de evaluare. S ne reamintim... Dup momentul cnd se desfoar evaluarea sau modul n care se integreaz n procesul didactic, deosebim: evaluare predictiv (iniial); evaluare formativ (continu); evaluare sumativ (final). 7.5. Metode tradiionale de evaluare Printre metodele tradiionale de evaluare folosite la disciplina Limba i literatura romn n nvmntul primar se numr probele orale i probele scrise. Cerinele care trebuie respectate n elaborarea i desfurarea evalurilor orale ale elevilor sunt: identificarea i stabilirea prealabil a obiectivelor evalurii (n corelaie cu obiectivele de referin urmrite n procesul de predare-nvare, n.ns.), a tipului de evaluare promovat, a numrului elevilor evaluai, a timpului disponibil, a resurselor materiale alocate, a tipului de informaie pe care profesorul dorete s o obin prin rspunsurile elevilor, a naturii i specificului disciplinei ; selectarea obiectivelor evalurii n funcie de situaia concret ce

99

urmeaz a fi evaluat, n funcie de nivelul i de specificul clasei; folosirea unor forme variate evaluare frontal, n grup, individual; elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea descriptorilor de performan) pentru eliminarea subiectivitii notrii elevilor. Exemple Ion T. Radu, n Evaluarea n procesul didactic (Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, pp. 206-207) prezint diferite tehnici i procedee folosite pentru evaluarea oral: conversaia de verificare un grupaj de ntrebri i rspunsuri, n care profesorul evaluator coordoneaz activitatea prin structurarea ntrebrilor i dirijarea elevului; interviul o discuie relativ liber, n care profesorul poate alterna rolul emitorului i al receptorului, oferindu-i elevului posibilitatea de a decide, la un moment dat, traseul discuiei; verificarea oral realizat pe baza unui suport vizual este folosit mai ales n clasele I i a II-a, elevul fiind pus n situaia de a explica, de a descrie, de a comenta imaginile (schemele) intuite; se recomand utilizarea acestei tehnici pentru a-i ajuta pe elevii mai timizi s se exprime oral sau pentru a scurta elaborarea rspunsului de ctre elevii cu un timp de gndire mai lent; redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii etc. prezentate oral, n scris, nregistrate audio sau video se utilizeaz tot n clasele mai mici, ofer posibilitatea unor abordri i interpretri diferite, n funcie de particularitile de vrst i psihopedagogice ale elevilor; completarea dialogurilor lacunare const n prezentarea unui dialog n care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori; presupune un timp de pregtire a rspunsului: elevul citete dialogul incomplet, caut replica cea mai potrivit, apoi se poate prezenta rspunsul n faa clasei (n perechi sau chiar individual). Proba scris poate fi folosit n toate tipurile de evaluare i la toate nivelurile de colaritate. La nivelul nvmntului primar, se pot elabora probe scrise pentru evalurile curente (extemporalele) i pentru evalurile de la sfritul unitilor de nvare (evalurile periodice). Proba scris are o valoare formativ mai mare dect celelalte modaliti de evaluare, fiind evaluate capaciti, deprinderi i abiliti pe care evaluarea oral

100

nu le poate pune totdeauna n eviden; rspunsul poate fi reevaluat (deoarece probele scrise se pstreaz un timp dat); comparativ cu probele orale, sunt evaluai mai muli elevi ntr-un timp relativ mai scurt; este o metod agreat de elevii timizi i de cei care necesit o perioad mai mare de timp pentru elaborarea rspunsului. 7.6. Metode alternative de evaluare n procesul evalurii, utilizarea metodelor tradiionale este foarte important, ndeosebi n evaluarea realizrii obiectivelor performative cognitive. Totui, obiectivele performative afective, care contribuie decisiv la formarea personalitii elevului, sunt mai puin msurabile cu aceste metode, de aceea n sistemul actual de nvmnt se impune cunoaterea i folosirea metodelor alternative. O multitudine de comportamente hotrtoare n formarea elevului nu pot fi msurate cu metodele clasice, de aceea Serviciul Naional de Examinare i Evaluare a propus urmtoarele metode alternative de evaluare: 1. Observarea sistematic a comportamentului elevilor se utilizeaz att n evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite), ct i a produsului realizat de elevi (proiectul, povestirea, compunerea etc.). Observarea comportamentului elevilor este realizat n cadrul orelor, furniznd numeroase informaii utile, greu de obinut pe alte ci. Urmrind elevul n activitatea lui cotidian, modul n care rspunde cerinelor impuse de actul educaional, participarea lui afectiv la activitile pe grupe sau frontale, profesorul i poate construi o imagine despre fiecare elev al su, imagine ce poate fi consemnat n trei modaliti: prin fia de evaluare pe care o ntocmete mai ales n cazul elevilor cu rezultate mai puin bune la limba romn. Prin aceast fi, profesorul urmrete nregistrarea datelor factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat elevul, observarea se limiteaz doar la cteva comportamente (participarea la activiti, prezentarea prerilor personale, manifestarea disponibilitii de a nva etc.). Fia este utilizat n cazul elevilor care au nevoie de sprijin n nvarea limbii romne, fiind de un real folos i profesorului, n vederea schimbrii sau mbuntirii strategiei predrii-nvrii-evalurii limbii romne; prin scara de clasificare, indicnd gradul n care o anumit caracteristic este prezent, frecvena cu care apare un comportament; prin fia de control/verificare, nregistrnd doar faptul c o caracteristic sau o aciune este prezent n comportamentul elevului.

101

Exemple Specialitii n evaluare propun utilizarea scrii lui Likert, n care comportamentele elevilor sunt clasificate ntr-un numr de categorii. De exemplu, profesorul poate urmri gradul de implicare a elevului n cadrul orelor de limba i literatura romn, ntocmind un set de ntrebri pe care l va aplica fiecrui elev din clas: n ce msur elevul a participat la discuii? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna n ce msur comentariile au fost n legtur cu tema propus? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna n ce msur au demonstrat comentariile fcute originalitatea gndirii elevului? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna 2. Investigaia poate fi individual sau de grup, ea ncepe, se desfoar i se ncheie n clas. Elevul primete o sarcin prin instruciuni precise, ce consemneaz fiecare moment al cercetrii, el trebuie s neleag i s rezolve sarcina, oferind dovada utilizrii unei palete largi de cunotine i capaciti: cooperare, flexibilitate, creativitate, iniiativ etc. Metoda este util n cadrul orelor de receptare a textelor literare, lirice i epice, obinuindu-i pe elevi cu primii pai ai analizei textului liric sau epic. Exemple Prin aplicarea investigaiei, elevul poate aborda analiza unui text epic: Citete textul urmtor (de exemplu, un basm). Noteaz formula de nceput i de ncheiere a basmului. Stabilete ideile principale ale basmului. Prezint personajele basmului, evideniind cte o trstur relevant. Gsete o alt modalitate de comunicare, n afara cuvntului, prin care s ilustrezi o idee principal a basmului. Povestete basmul, folosindu-te de gesturile, mimica i intonaia corespunztoare. 3. Proiectul este o metod interactiv care i solicit pe elevi n a realiza cercetri, activiti pe grupe, interesndu-se de ceea ce se petrece n coal i n afara ei. Proiectul poate fi realizat individual sau n grup, este o metod a crei efectuare ncepe n clas, este continuat acas i finalizat tot n clas. Realizarea unui proiect impune clarificarea, nc de la nceput, a modalitii de desfurare i evaluare a proiectului; profesorul stabilete n colaborare cu

102

elevii: Tema proiectului Planificarea activitii, adic: stabilirea obiectivelor proiectului, formarea grupelor de lucru, repartizarea sarcinilor n cadrul grupei. Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina elevului va consta i n cutarea surselor bibliografice necesare realizrii proiectului? Data finalizrii proiectului se recomand un timp mai ndelungat de realizare, pentru ca s i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, firii materialului i parcurgerii fielor n vederea ntocmirii lucrrii propriu-zise. Rolul nvtorului/profesorului n realizarea proiectului: tutore urmrete i coordoneaz pas cu pas realizarea proiectului, evaluator continuu apreciaz munca desfurat de fiecare membru al echipei, n activitile intermediare impuse, evaluator la sfritul proiectului evalueaz doar procesul sau produsul sau pe amndou. Rezultatul evalurii procesul, produsul sau amndou Formatul prezentrii raportului propunem recomandarea unui format, fiindc elevii sunt nc neiniiai i trebuie s-i nsueasc deprinderi de munc intelectual. Stabilirea standardelor pentru realizare i evaluarea proiectului. Cercetarea propriu-zis i realizarea materialelor se face acas, adic n afara orelor de curs. Dac elevii realizeaz cercetarea n grupe de lucru, sarcinile pot fi mprite n felul urmtor: secretar consemneaz ideile emise de fiecare participant, moderator asigur participarea tuturor membrilor grupei la discuii, monitor/timer urmrete ncadrarea n timp a realizrii sarcinilor de ctre fiecare membru al grupei, raportor prezint clasei concluziile grupei. Munca n echip contribuie la ntrirea coeziunii grupului, la participarea cu simul rspunderii n vederea realizrii sarcinii asumate. Rezultatele activitii grupei sunt evaluate n clas, dup prezentarea rezultatelor cercetrii i/sau a materialelor create. n vederea susinerii proiectului se ntocmete un raport care consemneaz principalele rezultate ale cercetrii grupei. Notarea poate fi analitic

103

sau holistic. Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacii elevilor, oferindu-le ansa exprimrii variate, n limbaj artistic sau tiinific, oral i n scris. Elevii pot utiliza n realizarea proiectelor material lingvistic, dar i desene, ilustraii, reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre, susinerea proiectului poate fi nsoit de acompaniament muzical. Exemple Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba i literatura romn: Copilria aa cum o vedem noi i alii Rotaia anotimpurilor n poezii Hai s colindm! culegere de colinde Reportaj despre coala mea / oraul meu (satul meu) 4. Portofoliul este cartea de vizit a elevului, reprezint o modalitate de evaluare complex, care include rezultatele obinute de elev prin toate celelalte metode i tehnici de evaluare. Portofoliul urmrete progresul elevului, de la un semestru la altul, de la un an la altul, de la un ciclu de nvmnt la altul, utilitatea lui fiind remarcat de toi agenii educaionali: elevii i pot urmri progresul, elevii i profesorul pot comunica, fiecare element component al portofoliului este verificat i corectat de nvtor/profesor, observaiile sale fiind consemnate, de regul, n scris i ataate lucrrilor elevului, elevii, profesorul i prinii pot avea un dialog concret, prinii putnd urmri evoluia, atitudinea copilului lor la limba i literatura romn, observaiile profesorului atrgndu-le atenia asupra unor eventuale probleme ce ateapt soluionarea, factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, pot s-i formeze o imagine mai bun despre ceea ce se petrece n clas. Elementele componente ale portofoliului la limba i literatura romn sunt stabilite de profesor, ns elevul are libertatea de a include n propriul portofoliu materiale pe care le consider necesare i reprezentative. Portofoliul i ofer profesorului o imagine complex a personalitii elevului, deschide calea unei comunicri lipsite de constrngeri ntre profesor, elev i printe, i ofer elevului o posibilitate generatoare de satisfacii n asumarea responsabilitii propriilor achiziii intelectuale.

104

Exemple Portofoliul la Limba i literatura romn ar putea include: teste iniiale i finale de verificare a cunotinelor; probe scrise i practice; proiecte ntocmite; fie de lectur i prezentri de carte; interviuri imaginare cu personaliti ale culturii i literaturii romne; benzi desenate, avnd la baz o oper literar sau un subiect cotidian; modele de redactare de bilete, invitaii, cri potale, felicitri; proiecte de coperte de carte sau de ilustraii dup texte studiate; note de cltorie, realizate cu ocazia unor excursii literare; albume literare, cuprinznd portrete de scriitori, imagini ale caselor memoriale, reproduceri ale unor coperte de carte; proiecte de spectacole literare; fie de observare sistematic a comportamentului elevului, realizate de profesor; autoevalurile elevului. 5. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul i dezvolt capacitile evaluative, comparnd nivelul la care a ajuns cu obiectivele i cu standardele educaionale, impunndu-i un program propriu de nvare. Autoevaluarea urmrete comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi evaluate prin: chestionare elevilor li se cere s rspund sincer la ntrebri; prin completarea chestionarului, elevul contientizeaz cerinele impuse de studiul limbii romne, capt o confirmare (sau un semnal de alarm) a modalitii sale de lucru, poate s ia msuri n vederea mbuntirii rezultatelor sale colare; scri de clasificare i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute, s contientizeze necesitatea depunerii eforturilor n vederea atingerii obiectivelor stabilite, cultiv motivaia elevilor fa de nvtur. Prin ntocmirea scrilor de clasificare, profesorul i elevul observ esena procesului eficient de nvare, ce const n dezvoltarea gndirii abstracte, n crearea independenei i iniiativei n rezolvarea problemelor. Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor i gsesc locul n portofoliu, putnd fi prezentate periodic prinilor, mpreun cu fiele de observare sistematic a comportamentului elevilor ntocmite de profesor.

105

Aplicaii Comparai, la alegere, dou metode alternative de evaluare, prezentnd avantajele i dezavantajele fiecreia. S ne reamintim... n nvmntul primar se folosesc att metodele tradiionale de evaluare, ct i cele alternative. Printre metodele frecvent folosite se pot enumera: metode de evaluare oral; metode de evaluare scris; observarea sistematic a comportamentului elevului; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea. 7.7. Rezumat n procesul de nvmnt, activitile de predare, nvare i evaluare sunt ntr-o strns legtur, ele trebuie proiectate mpreun, fiindc se influeneaz una pe cealalt; ele nu sunt consecutive, ci simultane. Fiecrei etape a evalurii (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final) trebuie s i se acorde atenia cuvenit, elevul devenind un partener al profesorului n evaluare, nelegnd i apreciind evaluarea ca o modalitate de evideniere a performanelor la care a ajuns la un moment dat. O alternare a metodelor de evaluare (tradiionale i alternative) duce la diversificarea modalitilor de evaluare i la ameliorarea procesului didactic. 7.8. Test de autoevaluare a. Construiete o definiie metaforic a evalurii prin calificative. b. Arat avantajele i limitele probelor orale i scrise. c. Indic utilitatea portofoliului din perspectiva agenilor educaionali. Rspunsurile corecte sau sugestiile/recomandrile pentru rspunsuri adecvate le gseti la pagina 108.

106

Rspunsuri/Sugestii/Recomandri pentru testele de au toevaluare

Testul de autoevaluare 1.8. de la pagina 18 a. Pentru a verifica rspunsul formulat, vezi subcapitolul 1.4. b. Cuvinte-cheie posibile: curriculum, obiective cadru, obiective de referin, activiti de nvare, standarde curriculare de performan, ideal educaional, finaliti ale nvmntului primar etc. Testul de autoevaluare 2.8. de la pagina 36 a. ntrebrile fundamentale ale proiectrii didactice sunt: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuia? b. Tipurile de opional folosite n nvmntul primar sunt: opional la nivelul disciplinei; opional ca disciplin nou; opional la nivelul ariei curriculare; opional la nivelul mai multor arii curriculare. c. Pentru a lmuri eventualele neclariti, discut cu tutorele. Testul de autoevaluare 3.8. de la pagina 50 a. Parametrii situaiei de comunicare sunt: emitorul, receptorul, mesajul, codul, canalul i contextul. b. Pentru indicarea importanei combinrii celor trei forme de comunicare n vederea realizrii unei comunicri eficiente, poi revedea subcapitolul 3.4. c. Realizeaz selecia metodelor, stabilete topul, apoi discut cu tutorele rezultatele obinute. Testul de autoevaluare 5.10. de la pagina 82 a. Pentru a enumera paii care trebuie parcuri n abordarea unui text epic, poi revedea subcapitolul 5.4. b. Rspunsul formulat trebuie s reflecte prerea personal privind rolul lecturii, pornind de la interpretarea citatului dat. Discut cu tutorele despre prerea ta privind lectura i rolul ei. c. Alege una dintre metodele prezentate. Discut cu tutorele.

107

Testul de autoevaluare 6.7. de la pagina 94 Acest test de autoevaluare poate fi folosit cu succes i n procesul didactic desfurat cu elevii din clasele primare. Pentru rezolvarea eventualelor neclariti, discut cu tutorele. Testul de autoevaluare 7.8. de la pagina 106 a. Pentru a formula un rspuns potrivit, poi consulta subcapitolul 7.3. b. Pentru a indica avantajele i limitele probelor orale i scrise, consult subcapitolul 7.5. c. Dac ntmpini dificulti n formularea rspunsului, poi revedea subcapitolul 7.6.

108

Bibliografie
*** Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, 2008 *** Descriptori de performan pentru nvmntul primar, CNC i SNEE, Editura Prognosis (f.a.) *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 *** Instruirea difereniat. Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple. Ghid pentru formatori i cadre didactice (coord. Lucia Gliga, Jody Spiro). Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, Seria Calitate n formare, 2001 *** Limba i literatura romn. Perspective didactice, Editura Universitii Bucureti, 2006 *** Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, Bucureti, 2003

*** Revistele Societii de tiine Filologice din Romnia: Limba i literatura romn; Limb i literatur (n special rubrica Didactica modern) Albu, Gabriel Comunicarea interpersonal. Aspecte formative i valene psihologice, Institutul European, Iai, 2007 Boco, Muata Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean, 2002 Burlea, Georgeta Tulburrile limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iai, 2007 Cerkez, Matei; Pdureanu, Victoria; Singer, Mihaela Competene i calificative la clasa a III-a. Limba romn. Matematic, Colecia Evaluare, Seria nvmnt primar, Editura Sigma, Bucureti, 1999 Chereja, Florica Dezvoltarea gndirii critice n nvmntul primar. Clasa a II-a, Editura Educaia 2000+, Humanitas Educational, Bucureti, 2004 Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti, 1998 Cornea, Paul Introducere n teoria lecturii, Ediia a II-a, Editura Polirom, Iai, 1998 Corni, Georgeta Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993 Creu, Elvira .a. ndrumtor metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, aII-a i a II-a i activiti recreative la clasa I, EDP, Bucureti, 1981 Cuco, Constantin Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996

109

 Cuco, Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Editura Polirom, Iai, 1998 Dama, Ioan .a. Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i clasele I i a II-a, EDP, Bucureti, 1996 Dumitru, I.Al. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000 Ferrol, Gilles; Flageul, Nol Metode i tehnici de exprimare scris i oral, trad. de Ana Zstroiu, Iai, Editura Polirom, 2007 Goia, Vistian Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 Ilica, Anton Metodica limbii romne n nvmntul primar, Multimedia Arad, 1998 Ioan, Cerghit Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1976 Ionescu, M. i Chi, V. Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992 Iucu, Romi B. Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoreticometodologice, Iai, Editura Polirom, 2000, pp. 71-174 Manolescu, Nicolae Cititul i scrisul, Editura Polirom, Iai, 2002 Marga, Andrei Reforma nvmntului acum, n Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti, 1998 Molan, Vasile; Pene, Marcela Metodica desfurrii orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, Bucureti, 1983 Mucchielli, Alex Arta de a comunica. Metode, forme i psihologia situaiilor de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2005 Neacu, Ioan Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar, 1990 Niculescu, Rodica Mariana Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii Transilvania din Braov, 2003 Niculescu, Rodica Mariana (coord.) Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor, Editura Universitii Transilvania din Braov, 2005 Norel, Mariana (coord.) Recuperarea rmnerii n urm la limba romn, modul 5 din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti, 2009 Norel, Mariana; Smihian, Florentina Didactica limbii i literaturii romne, II, Proiectul pentru nvmntul rural, MEC, 2006 Pamfil, Alina Limba i literatura romn. Structuri didactice deschise, ediia a II-a, Editura Paralela 45, 2004

110

 Pandrea, Carmela-Valena Comunicarea gramatical. 101 exerciii pentru clasa a II-a, Editura Pastel, Braov, 2009 Panuru, Stan Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii Transilvania din Braov, 2002 Panuru, Stan Instruirea n spiritul strategiei dezvoltrii gndirii critice, Editura Psihomedia, 2003 Parfene, Constantin Compoziiile n coal, EDP, Bucureti, 1980 Parfene, Constantin Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai, Polirom, 1999 Pene, Marcela Caiet de comunicare, Editura Aramis, Bucureti, 1996 Petty, Geoff Profesorul azi. Metode moderne de predare, Prima ediie n limba romn, Coordonator traducere: Adriana epelea, Editura Atelier Didactic, Bucureti, 2007 Radu, Ion T. Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000 Smihian, Florentina; Norel, Mariana Didactica limbii i literaturii romne, I, Proiectul pentru nvmntul rural, MEC, 2005 Singer, Mihaela; Sarivan, Ligia (coord.) Quo vadis, Academia? Repere pentru o reform de profunzime n nvmntul superior, Editura Sigma, Bucureti, 2006 Stan, Mihai (coord.) Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, Bucureti, Ed.Aramis, 2001 Stanciu, Mihai Reforma coninuturilor nvmntului. Iai: Editura Polirom, 1999 Steele, Jeannie L.; Kurtis, Meredith S.; Temple, Charles Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, volumul I, Centru Educaia 2000+, 1998 Stoica, A. (coord.) Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura Prognosis, 2001 erdean, Ioan Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Editura Corint, Bucureti, 2008 Vlsceanu, Lazr (coord.) coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu Studiu de impact, vol. I, Editura Polirom, Iai, 2002

111