Estrategias y Tcnicas Didcticas en la docencia universitaria

Mara Gaby Boshell Villamarn

En el intento de definir las mejores estrategias y tcnicas, los recursos ms adecuados y las ms apropiadas mediaciones para la mayor calidad de la docencia universitaria; se vuelve importante, el haber desentraado la trama conceptual que nos hace actuar de una u otra manera como profesionales de la educacin superior. Este texto estar entonces referido al profesor universitario, y a tratar de dialogar con l sobre cmo entretejer sus conceptos en la elaboracin de los diseos de sus intervenciones pedaggico-didcticas. El docente universitario es un profesional de una disciplina como Matemticas o Filosofa; o de otra profesin como la Arquitectura, la Ingeniera o la Administracin. Como por lo general su profesin bsica es diferente a la de la Pedagoga, afronta su prctica profesoral a partir de sus experiencias como estudiante. Desde ellas, trata de reflexionar y actuar de manera semejante a quienes consider sus mejores maestros, y se ilustra con textos que encuentra, le dan alternativas a sus inquietudes. Sin embargo, sin negar lo valioso de sus experiencia previas, ha encontrado que estos elementos de por s no son suficientes, y ha iniciado otra profesionalizacin, ahora en educacin. El primer escollo con que se encuentra, es con el concepto de Pedagoga, ya que se le resea uno y otro, y no sabe a cual atender. En realidad, este no es un problema complejo. La Pedagoga como cualquier otra disciplina, tiene muchos enfoques tericos que la definen de mltiples maneras pero con una connotacin comn, la formacin humana. Y como profesin, se genera de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad de las llamadas Ciencias de la Educacin. Unos de stos enfoques provienen de nfasis en la psicologa, otros en la filosofa, la sociologa o la comunicacin social, entre otros campos del saber. Lo importante para este docente, es comprender que la pedagoga universitaria es la actividad del pedagogo, por lo tanto es su quehacer y los enfoques pedaggicos son en este caso herramientas tericas para comprenderla, cualificarla y aplicarla. Luego si la pedagoga escolar, atiende a la formacin humana, y desde esos diferentes enfoques encuentra diversos fundamentos para apoyarla, lo que debe es acudir a determinar cul es su decisin frente a sus estudiantes: Qu tipo de seres humanos quiere contribuir a formar? Porqu? Para qu? Resueltos estos interrogantes y equipado con ciertos criterios pedaggicos, solo necesita acercarse a un mayor conocimiento de los estudiantes a quienes se va a dirigir su accin, a sus contextos y al dominio de su materia. Por supuesto, la prctica pedaggica nunca es pura, es decir, ningn enfoque es autosuficiente, por lo que

Actualmente en estudios de Doctorado en Educacin

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teniendo unos presupuestos fundantes de base, podr tomar componentes de otros enfoques, coherentes con el propio. Lo que s no debe suceder, es que luego de reconocer a los clsicos, o las propuestas de las comunidades pedaggicas, contine artesanalmente, sin nutrirse tericamente para construir, para innovar en las prcticas pedaggicas. En la profesin educativa, como en cualquier otra, son necesarios los referentes, la relacin teora praxis; y una manera fcil de abordar la comprensin terica, puede ser la de situar la comprensin de los autores de los conceptos en las disciplinas de donde ellos provienen. Ese es el caso, al hablar por ejemplo de cognicin y reconocer su origen en la psicologa, o al hablar de mediacin y comprenderlo desde su naturaleza en la comunicacin social. Esto ayudar a reconocer el porqu de los nfasis o las formas que adquieren los conceptos y sus prcticas. Por otra parte, para ser docente universitario, es significativo en la pedagoga universitaria, que para definir la literatura o los mtodos, se tengan presente algunas diferenciaciones que emergen de los diferentes niveles del Sistema Educativo. Por ejemplo en cuanto al conocimiento; mientras para la educacin bsica son importantes la reconstruccin de las ciencias bsicas elaboradas por los cientficos en sus comunidades y el aprestamiento para la vida social y laboral; para la universidad lo prioritario es no solo la reconstruccin de la ciencia y el servicio social de ella, sino la produccin de conocimiento y la insercin del profesional en la vida pblica. Se observa entonces el valor que debe tener la investigacin formativa en todo el proceso educativo y la necesidad particular de la investigacin cientfica en la educacin superior, actividad con la cual la Universidad se relaciona por ejemplo, con el sector pblico o privado, por pasantas, convenios o alianzas entre otras formas. Tambin para la formacin del docente universitario, los razonamientos del ejemplo anterior llevan a pensar, en el tipo de competencias1 a desarrollar en los estudiantes. Las competencias para la reconstruccin de conocimiento, enfatizan en la interpretacin, la identificacin de elementos, de relaciones, de estructuras, de propiedades, de prcticas en los conocimientos de los campos del saber. Para la produccin de conocimiento importa todo lo anterior, pero adems la generacin de nuevas relaciones, caminos, alternativos, principios, propiedades, aplicaciones, para el avance de las ciencias o de las profesiones, a partir de un pensamiento crtico, creativo y de la capacidad de resolver problemas. Mientras en la educacin bsica se privilegia la construccin del concepto de trabajo, de proyecto de vida; en la universidad se privilegia al desarrollador de mecanismos para el servicio y la transformacin social hacia el avance de las ciencia y la tecnologa, as como al constructor de polticas y de lineamientos sociales. Es decir, siendo el sistema educativo, desde el preescolar, un continuo para la formacin de las competencias, existen nfasis para su formacin segn un proceso cultural propuesto a la base del sistema educativo. Entonces es importante pensar la concepcin de Pedagoga y de desarrollo humano desde la cual formamos.
En este texto el tratamiento de la competencia aun no est categorizado, por lo que en algn momento se puede confundir con habilidades, destrezas, o capacidades en potencia. 2
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De la relacin que el docente maneje, entre el concepto de formacin y el concepto de competencia, se sigue que si el enfoque pedaggico est en el de una formacin meramente tecnicista, la competencia se quedar en el hacer tcnico; pero si en enfoque es crticosocial, la competencia atender a la formacin integral del estudiante para su proyeccin social. Y en este mismo orden de ideas, es sumamente importante dejar en claro, que desde la mirada tecnicista de la Pedagoga, sera fcil quedarse en entenderla solo desde la responsabilidad del maestro; pero si se considera la pedagoga universitaria para la formacin integral, para la multidimensional del ser humano, se comprender que esta formacin compete a todos los mbitos institucionales que la hacen posible: el administrativo, el investigativo, el acadmico, el de bienestar, etc. Luego la formacin por competencias, debe integrar las diferentes dimensiones humanas: Las cognitivas y del conocimiento; las de los procedimientos, habilidades y destrezas, y las afectivovalorativas-actitudinales y sociales. Un ejemplo de trabajo en esta forma de comprensin de la competencia la da un profesor de finanzas que refiera a sus estudiantes a los sustentos tericos, a los procedimientos matemticos, al uso de instrumentos y a la toma tica de posicin en esta ciencia. De esta manera formar profesionales altamente calificados, con dominio no solo de los terico sino de lo prctico y con desempeos ticos tanto en su campo laboral como en el ciudadano. De nuestro dilogo se habr podido deducir la importancia de la pedagoga como fundamento de la formacin, y como disciplina que se fundamenta en la Epistemologa (ciencia del conocimiento cientfico). Pero tambin se habr podido apreciar que no se ha hecho alusin a la didctica. Esto no sido ningn olvido, se trata es de retomarla convenientemente, ya que en general la didctica se ha concebido como el campo prctico de la Pedagoga, y sin que esto sea completamente falso, es primordial comprender la interrelacin real que guardan entre s la pedagoga y la didctica. En el contexto de las mediaciones culturales curriculares, la didctica se circunscribe en trminos generales en los procesos de aprendizaje y enseanza; y entre las miradas tradicionales de la Didctica (Mario, 2000), se reconocen las siguientes: Una primera, en la cual la didctica es tomada como algo obvio, de sentido comn, que cualquiera se encuentra en capacidad de disear por ser incluso del manejo de los infantes. Una segunda mirada, que ve a la didctica ligada al estilo y la personalidad de cada maestro y por ser un arte, apela a la creatividad del maestro, segn esta interpretacin la didctica no puede conceptualizarse pues el arte es intuicin. La tercera, es la mirada ms extendida, pero an es reduccionista pues limita la didctica a una tcnica (a una receta), a una funcin instrumental, negndole cualquier dimensin terica y adems convirtindola en algo neutro, independiente de los fines polticos de los proyectos educativos. La didctica para la reconstruccin social, en el enfoque histrico-crtico (Rodrguez R., 1997), se aparta de las miradas anteriores y es vista como un campo de conocimiento decantado histricamente, en la construccin de signos y sentidos culturales que no se encuentran ajenos a lo social, lo poltico o lo econmico, y que por lo tanto al igual que la pedagoga expresan los legados de pocas anteriores y los intereses y demandas de la poca. As por ejemplo, cuando se present la didctica como Tecnologa Educativa, al
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proponerse la instruccin programada desde un sentido empirista, lo que se daba era la manifestacin de una poca histrica, caracterizada por la fbrica y por la necesidad de procedimientos tcnicos y rutinarios para la produccin. De la misma manera, en el desarrollo de las disciplinas se han encontrado problemas, experiencias y reflexiones, nacidas de diversas necesidades de la pocas, que nos sirven como elemento para su enseabilidad, al tratar de re-crearlas para el aprendizaje en el aula. En este sentido, ha sido posible pensar por ejemplo en matemticas los nmeros enteros, relacionados con el crecimiento y descenso cclico del caudal del ro Nilo, hecho que se reflejaba en el mayor o menor margen de sus orillas. O las experiencias de Galileo en torno al fenmeno fsico de la cada libre de los cuerpos o la identificacin de la configuracin del modelo econmico capitalista, su nacimiento, en hechos como los viajes de Marco Polo a la India, de los cuales lograba grandes ganancias y atesoramiento de capital sin mayor esfuerzo, al comprar las especies a precios 30 o 40 veces menores a los de su venta en otros puertos. Y sin siquiera necesidad de atracar all, ya que los mismos hindes realizaban en canoa la carga de los barcos. Las didcticas de las disciplinas estn entonces articuladas en su dimensin terica a lo histrico-social y al desarrollo epistemolgico de los saberes, por tanto, se necesita reconocer los principios organizadores de cada saber, como elementos especficos para la enseabilidad que realiza el docente y para la aprendibilidad en que se sita al estudiante. En el caso de las profesiones, en sus didcticas se entrecruzan diferentes campos disciplinares subsidiarios que implican la construccin de un nuevo campo. Por ejemplo, los cursos de matemtica, fsica, derecho y medicina, convergen interdisciplinariamente para dar paso a materias profesionales: la matemtica y la fsica convergen en la Hidrulica, y el Derecho y la Medicina en la asignatura Medicina Legal. Y a su vez, todas las materias que se estudian en los pregrados, dan paso a la formacin del pensamiento profesional. El pensamiento ingenieril, el pensamiento arquitectnico, el pensamiento civilista u otro, desde una base interdisciplinaria. En consecuencia, actualmente existe un observable reduccionismo en la organizacin de los currculos universitarios, que en sus estrategias didcticas se ocupan mnimamente de los tratamientos interdisciplinarios del conocimiento. Despus de haber observado la importancia de tener en cuenta lo relativo a la formacin de los estudiantes -su educabilidad-, y la enseanza de los saberes -la enseabilidad-; podemos adentrar nuestro dilogo a los conceptos que median la prctica de la intervencin didctica. Relacionemos entonces rpidamente, los conceptos de mtodo, metodologa, estrategias, tcnicas, actividades y acciones, para llegar finalmente a un recorrido por algunas estrategias y tcnicas, que entran a complementar el diseo particular de una intervencin docente. Iniciemos con El mtodo. Este, se relaciona con el conocimiento y con una forma ya objetivada de producirlo en el seno de una comunidad cientfica; es el caso del mtodo deductivo de la matemtica, el mtodo hermenutico del Derecho, el mtodo de la transposicin didctica en la enseanza de la matemtica (Escuela Francesa de Chevallard),
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o el mtodo de la Teora de la Accin Comunicativa (T.A.C.) o Dialgica de la Pedagoga Crtica. La metodologa como estudio de los mtodos, en la Pedagoga Universitaria pone en juego, el estudio de los mtodos propios de las ciencias y los mtodos pedaggicos, para de all derivar caminos posibles en el quehacer docente. As, cuando la metodologa ha determinado la organizacin y la sistematizacin entre los mtodos implicados, la estrategia metodolgica2 coordina las actividades encaminadas a garantizar el proceso de enseanza-aprendizaje de una unidad didctica. De esta manera los criterios metodolgicos dan el sentido pedaggico a la estrategia que mediante su planificacin garantiza procesos coherentes para las actividades de desarrollo de las competencias.

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Por su parte, la tcnica establece procedimientos encaminados al alcance de una habilidad puntual, de la pericia en la ejecucin de una accin, luego las tcnicas didcticas se refieren entonces a pasos ordenados para llevar a cabo procedimientos que se relacionan con aprendizajes parciales y con objetivos especficos. De esta manera, se observa que en ltimas, para el aprendizaje, se necesita de la accin del sujeto, lo que lleva a apuntarle a la motivacin intrnseca para su autodeterminacin. Es importante tener en cuenta que las tcnicas pueden tomar el papel de estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como tcnicas, el rol que tome cada una, depende de la orientacin y la planificacin que se haga en el curso. Las estrategias y tcnicas didcticas obtienen muchas clasificaciones, conforme con los criterios metodolgicos definidos por el docente y siempre en relacin con el proceso de aprendizaje del estudiante. Se pueden determinar entre otras las siguientes: Segn la metodologa de abordaje al tema: Por procesos analticos, sintticos, inductivos, hermenuticos, dialcticos, sistmicos, complejos... Segn la relacin profesor-estudiante-estudiante: Autoaprendizaje, tcnica interactiva, colaborativa, mixta. Segn la participacin del estudiante: Activa o pasiva. Segn el tratamiento de los contenidos: Tratamiento integrado y complejo, o especializado. Segn aceptabilidad de lo enseado: Enseanza dogmtica, democrtica, declarativa, heurstica, etc. Son ejemplos de autoaprendizaje, el estudio independiente, la bsqueda y anlisis de informacin, la elaboracin de ensayos, los proyectos, las investigaciones.

Diferente a la Estrategia Cognitiva orientada a formar en las habilidades intelectivas como anlisis, sntesis, deduccin, inferencia, etc. tratadas en el ejercicio particular de cada unidad didctica. 5

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Son ejemplos de aprendizaje interactivo: Las exposiciones con el profesor, las conferencias de expertos, las entrevistas, los paneles, los debates, los seminarios y otros. Tambin, se pueden realizar como clases interactivas, las mediadas por recursos electrnicos donde el docente responsable de una actividad terica pone a disposicin de los estudiantes, a travs de la pgina electrnica de la Facultad, una gua con los lineamientos principales para tratar el tema, con su consecuente referencia bibliogrfica. El docente tiene as la posibilidad de planear una actividad posterior, como por ejemplo talleres de resolucin de casos de la vida profesional. Esta estrategia, puede ser plasmada semestre a semestre por relatoras o protocolos, actualizarse y profundizarse en su dominio didctico. De esta estrategia se pueden desprender artculos acadmicos y publicaciones para la pgina electrnica y permitir conformar comunidad acadmica En cuanto al desarrollo de competencias, se avanza en el anlisis crtico, la expresin y apropiacin del conocimiento a travs del desarrollo de la competencia comunicativa, y en el campo de los saberes especficos de la profesin. . Son ejemplos de aprendizaje colaborativo: El estudio de casos, el trabajo por proyectos, la resolucin de problemas, el anlisis y la discusin de temticas por grupos, entre otros. Estrategias. Sin olvidar que las perspectivas de seleccin y determinacin del uso pedaggico de las estrategias y tcnicas didcticas, dependen de los contextos y mbitos de aprendizaje, de la planeacin del trabajo pedaggico desde los lineamientos institucionales de las facultades, departamentos y reas, del estilo o trabajo particular de cada docente; se describen a continuacin, un buen nmero de estrategias y tcnicas de aplicacin general en los currculos universitarios. La exposicin: El docente presenta de manera organizada informacin a un grupo, en algunos casos tambin los estudiantes exponen. Permite presentar informacin de manera ordenada, no importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin. Se puede usar para hacer la introduccin a la revisin de casos prcticos, como forma de contextualizar descriptiva o explicativamente y para exponer resultados o conclusiones de una actividad. Para esta estrategia el profesor, debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en la exposicin y estimular la interaccin entre los integrantes; se debe evitar que los estudiantes sean receptores pasivos y con poca interaccin. La exposicin tambin se reconoce como clase magistral, generalmente apoyada con la utilizacin de medios audiovisuales como la proyeccin de acetatos, diapositivas o el uso de video beam. Aunque ha sido criticadas por su carcter transmisionista, presenta ventajas cuando se pretende dar informacin general a grupos numerosos de estudiantes o induccin sobre un determinado tema en asignaturas tericas o terico-prcticas. Adems, esta estrategia permite presentar puntos de vista del docente, motivar a los estudiantes sobre algunos aspectos temticos, aclarar contenidos difciles, sintetizar discusiones o debates, responder a interrogantes previos, y la forma de ser del profesor se constituyen en una figura a seguir por los estudiantes. Sin embargo se requiere reconocer el momento y el modo de la magistralidad para lograr los propsitos. Durante el proceso formativo se requiere de otras estrategias complementarias que permitan superar sus limitaciones.
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El trabajo por proyectos: Es interesante cuando se trata de acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la realizacin de un proyecto, que a la vez se convierta en incentivo de aprendizaje. Tambin es recomendable en los cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento, como en materias terminales de carreras profesionales, que por el dominio ya existente -de materias disciplinares o profesionales- contribuyen a la interdisciplinariedad. Es necesario definir claramente las competencias que se trabajarn en el proyecto, igualmente la asesora y el seguimiento a los estudiantes a lo largo de todo el proyecto. El Profesor plantea los proyectos en los cuales se inscribe el estudiante y planea la intervencin de ellos o facilita y motiva la participacin de los estudiantes y su trabajo interdisciplinario desde el momento mismo de la definicin del Proyecto. Proyectos de Investigacin: Como parte de las estrategias de enseanza, la investigacin formativa se constituye en una estrategia mediante la cual los estudiantes se enfrentan semestre a semestre al proceso de formacin como investigadores. Se involucra a los profesores de diferentes reas de forma Inter o transcurricular, y se establecen vnculos entre la docencia y la investigacin. Es importante determinar que algunos de estos proyectos se originarn en profesores de distintos departamentos, y que pueden incluso ser propuestos por los estudiantes. Al principio de cada semestre los estudiantes deben escoger libremente con quien desean trabajar, a partir de una lista de proyectos y profesores en la oferta de cada Departamento. Los profesores son los investigadores principales de los mismos, ejercen la funcin de tutores de los estudiantes, y en algunos casos se generan co-investigadores en los proyectos. Ellos pueden ser a su vez, segundos tutores en el proyecto. En esta estrategia se desarrollan competencias en auto-aprendizaje, anlisis de literatura cientfica en aproximacin y acceso a las fuentes de informacin, desarrollo de la competencia escritural y argumentativa, de trabajo en equipo, de espritu cientfico y toma de posicin tica frente al conocimiento. Laboratorios: El trabajo en el laboratorio es esencial para el aprendizaje en la mayora de las ciencias o las disciplinas. Son de diferente tipo, y en general, el estudiante recibe al comienzo del perodo acadmico una gua de laboratorio donde se describe el marco de referencia de las actividades que debe realizar en cada sesin, y la bibliografa para prepararse. Durante cada sesin los estudiantes en pequeos grupos desarrollan en forma activa el trabajo indicado en las guas; al finalizar la sesin se elabora un informe escrito sobre los resultados obtenidos y el anlisis de los mismos. Este informe es motivo de discusin posterior en el curso. Esta estrategia permite desarrollar competencias en destrezas tcnicas, en el manejo de procedimientos y uso de equipos, en el trabajo en equipo, la comunicacin oral y escrita, en pensamiento analtico y sinttico, y en general en los procesos de construccin de conocimiento del respectivo saber. En estos trabajos prcticos, las competencias en el uso social de las ciencias, su tica e intencionalidades, se forman desde los contextos y problemticas que definen estas experiencias educativas propuestas por el respectivo docente.
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Talleres de Ciencias Bsicas: Los talleres indican un lugar donde se trabaja y se transforma algo para ser utilizado; es un aprender haciendo en equipo. En el taller se integran conocimientos tericos, mtodos, habilidades y tcnicas en un proceso de trabajo. En el taller importa la accin-reflexin en el trabajo en comn, es una estrategia que se da alrededor de la pregunta, la organizacin y sistematizacin del trabajo y del establecimiento de roles. Lo anterior no implica el desconocimiento del trabajo personal sino que este se realiza en un ambiente cooperativo en que el maestro acompaa el aprendizaje y el aprender a aprender. Las actividades que se realicen en el taller deben estar planeadas en torno a un problema del contexto de la disciplina o la profesin, y tener definidas explcitamente las actividades y logros a alcanzar. En los semestres iniciales se requieren actividades programadas curricularmente, que ejerciten en la resolucin de problemas, con el fin de afianzar conocimientos tericos de las ciencias bsicas en los estudiantes. La parte inicial del taller, es seguida de sesiones de discusin y conclusiones. Esta estrategia hace nfasis en la bsqueda y comprensin de informacin relevante y exige el trabajo en equipo y la realizacin de procesos para presentar propuestas de soluciones. Los talleres permiten un mejor trabajo, simultneo, en la mono e interdisciplinariedad. Talleres Gerenciales: Se busca con esta estrategia que el estudiante desarrolle habilidades prcticas para el trabajo en equipo, confronte la teora con los procesos de las organizaciones, busque informacin complementaria en disciplinas diferentes, aplique herramientas gerenciales y entienda la importancia del manejo racional de los recursos y la orientacin de los servicios. Se pueden disear talleres por evaluacin de casos de gestin de instituciones especficas de diferentes niveles de complejidad, y desde diversas perspectivas; interna, externa, financiera, de productividad, de innovacin, de calidad y mercadeo, y es fcil incluir aspectos de planeacin, organizacin, control y propuestas de mejoramiento. Igualmente se realizan talleres analizando reglamentaciones vigentes, aplicando herramientas de auditoria y construyendo planes de mejoramiento. Se desarrollan competencias profesionales, de planeacin, de gestin y toma de decisiones, y de relaciones interpersonales. Seminarios: Para que se de un seminario deben estar presentes varias caractersticas, el trabajo implcito y la planeacin del seminario debe surgir de todos los participantes; debe compartirse la profundizacin y solucin de problemas entre todos y debe existir una sesin final de compendio y evaluacin del trabajo. Para los seminarios se requiere de un tiempo de preparacin previa o presencial para la preparacin de los temas de estudio. Los docentes asignan una lista de temas de importancia, que se consideran forman parte del ncleo de conocimientos que deben adquirir los estudiantes y que ameritan una profundizacin. Los temas a tratar son escogidos con el propsito de profundizacin o complementacin y corresponde a los estudiantes realizar una revisin exhaustiva del tema; el cual se debe presentar en forma oral y con ayudas audiovisuales o experimentales ante el grupo. El trabajo en pequeos grupos favorece la discusin del tema, la formulacin de preguntas y los aportes al tema.

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En Educacin Superior se maneja el Seminario Investigativo Alemn, en el cual el grupo es coordinado por el Director y orientado por diversas personas en diversos roles rotativos. Los roles principales en el Seminario Alemn son el Director del Seminario, el relator del Seminario, el correlator del Seminario, el Discursante del Seminario y el protocolante del Seminario. El director coordina, organiza, dirige y pone en juego su experiencia para el xito del Seminario; el relator expone y enriquece argumentativamente el tema tratado; el correlator complementa, destaca puntos, presenta una visin crtica de la relatora; los discursantes confrontan concepciones y dominios sobre el tema, y el protocolante realiza los protocolos de las sesiones que junto con las sntesis elaboradas por el Director se constituyen en las memorias de la reflexin y produccin en el Seminario. Este tipo de trabajo desarrolla en el estudiante competencias en el conocimiento especfico, en la profundizacin y en el trabajo en equipo a manera de comunidad cientfica. El estudio de casos: La estrategia se puede dar a partir de una situacin real, que ya haya sido solucionada o apreciada anteriormente, para tratarla de nuevo sin que el docente suministre ningn indicio. Se requiere de un proceso de investigacin previa para conocer en profundidad los diferentes factores que intervienen en la situacin dada. Es importante que los estudiantes aprendan a definir el problema adecuadamente pues del acierto en esta etapa depende el xito en las soluciones. Lo que se hace es acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado. El caso se convierte en incentivo que motiva a aprender. Permite que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes. El estudio de casos, es til para iniciar la conceptualizacin en un tema, para la revisin de la materia, para formar al estudiante en la toma de decisiones y para promover la investigacin sobre ciertos contenidos. Se puede plantear tambin un caso para verificar los aprendizajes logrados. El caso debe estar bien elaborado y expuesto, y los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar adems con el grupo, en torno a los aprendizajes logrados. El profesor recopila informacin sobre el caso y lo disea; presenta el caso, facilita y motiva a su solucin. Los estudiantes investigan, discuten, proponen y comprueban sus hiptesis. Debe quedar claro que ms que encontrar soluciones vlidas importa la mejor formacin en las actividades profesionales y que no siempre se llega a una solucin convincente o nica aceptada por todos. El ejercicio pedaggico consiste en la asignacin de un caso a un grupo de estudiantes, quienes se encargan de analizarlo detenidamente, para luego actuar frente al resto del grupo asumiendo el papel de especialistas. El resto del grupo debe asumir el papel de par, interrogando para a travs de preguntas descubrir los hallazgos del estudio. Durante todas este tiempo el docente cuestiona los procedimientos, gua a los estudiantes y orienta con su experiencia el desarrollo del ejercicio. A travs de esta estrategia se estimula en los estudiantes la habilidad de ponerse en el papel del otro, lo que desarrolla competencias en lo afectivo, en la formacin tica, en conocimientos terico-prcticos y en habilidades profesionales. Consultorios, convenios y alianzas para prestacin de servicios. La actividad se desarrolla por manifestaciones de inters en la prestacin de servicios tcnicos y profesionales
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(locales, nacionales e internacionales). En obras para la solucin de problemas de tipo local o regional, y en la prestacin de estos servicios concurren docentes y estudiantes, quienes en compaa del profesor tienen oportunidad de participar en el desarrollo de sus actividades profesionales. Una de las actividades prcticas en las que puede estar involucrado el estudiante es en la participacin como observador, como ayudante o en el manejo compartido de pequeas responsabilidades. En las competencias, debe entonces desarrollar conocimientos, paralelamente con las habilidades propias de los procedimientos. Prcticas de Proyeccin Comunitaria. El trabajo comunitario es estructurado bajo un esquema de investigacin con elementos cualitativos y cuantitativos. Se busca que el estudiante se involucre en un proceso comunitario en curso, donde tenga la posibilidad de proyectarse socialmente. Es importante que se desarrolle un proyecto donde se identifique el problema, se establezcan prioridades, se planee, se realice intervencin, se evale y se posibiliten recomendaciones o acciones concretas para la comunidad. Las prcticas de Proyeccin Comunitaria no deben reducirse a ejercicios acadmicos que utilicen temporalmente a las comunidades, sino trascender en lneas de investigacin de proyeccin social. Resolucin de problemas. La metodologa de problemas consiste en colocar al estudiante frente a una situacin problemtica, para la cual tiene que hacer una o ms sugerencias de solucin, conforme a la naturaleza del problema planteado. Se pone nfasis en el razonamiento, en la reflexin y trata de modo preponderante con ideas en lugar de cosas; lo cual no delimita la importancia del papel de los recursos didcticos mediadores del conocimiento. Se aplica para abrir la discusin de un tema, para promover la participacin de los estudiantes en la atencin a problemas prcticos relacionados con el rea y para procesos de construccin de estructuras, propiedades y operaciones de objetos de conocimiento. Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el conocimiento al resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad. Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socializacin. Adems es til para que los estudiantes identifiquen necesidades en su aprendizaje. El profesor debe retroalimentar constantemente a los estudiantes sobre su participacin en la solucin del problema y reflexionar con el grupo sobre conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. El profesor presenta la situacin problemtica, ejemplifica, asesora, facilita y toma parte en el proceso como un miembro ms del grupo. Los estudiantes, juzgan y evalan sus necesidades de aprendizaje, investigan y desarrollan hiptesis; trabajan individual y grupalmente en la solucin del problema; es decir desarrollan competencias para aprender a aprender. La tcnica de preguntas: Se trata, con base en preguntas de diferente tipo, llevar a los estudiantes a la discusin y anlisis de la informacin pertinente al aprendizaje en la materia. Promueve la investigacin y estimula el pensamiento crtico. Desarrolla habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" por ellos mismos para la construccin de conocimientos y principios. Se utiliza para iniciar la discusin de un tema, para guiar la discusin del curso, para
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promover la participacin de los estudiantes y para generar la controversia creativa. Es importante evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica. El profesor gua y provee pistas y eventos para que los estudiantes construyan. Los estudiantes toman las pistas, investigan y construyen evidencias. Posibilita el pensamiento crtico y divergente, as como la interpretacin y el pensamiento autnomo. Juego de roles Es necesario que el profesor conozca de antemano y muy bien, el procedimiento y los roles de acuerdo con los sujetos involucrados, los escenarios, los contextos y los saberes que se van a poner en juego. Estas caractersticas tambin deben ser identificadas claramente por los estudiantes. Se ampla el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista. Abre perspectivas de acercamiento a la realidad, desinhibe, motiva y fomenta la creatividad. Sirve para discutir un tema desde diferentes roles, para promover la empata entre el grupo de estudiantes, para generar en los estudiantes la importancia de interdependencia grupal. El profesor es facilitador y generador de confianza y de participacin, y los estudiantes son activos, analticos y propositivos. Es importante reflexionar sobre las habilidades, actitudes y valores logrados Simulacin y juego: Es una estrategia para aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el desempeo de los estudiantes ante situaciones simuladas. Promueve la interaccin y la comunicacin. Es una estrategia divertida y facilita aprendizajes significativos. Importante para desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas, y para estimular el inters de los estudiantes por un tema especfico a partir de los retos y reglas del juego. El docente debe desarrollar experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen anlisis de la experiencia. Los juegos y las simulaciones, deben ser congruentes con los contenidos del curso, igualmente, los roles de los participantes deben ser claramente definidos. El profesor maneja y dirige la situacin, establece la simulacin o la dinmica de juego, interroga sobre la situacin y viabiliza las conclusiones. Los estudiantes, experimentan la simulacin o juego, y reaccionan a las condiciones o variables emergentes. Panel de Discusin. El panel es una forma de conferencia dictada por varios conferencistas, que tocan el mismo tema desde diferentes perspectivas, o que complementan un tema dado aportando cada uno de ellos los aspectos sobre los cuales tienen un mayor conocimiento o experticia. Se recibe informacin variada y estimulante. Se estimula el pensamiento crtico y se aplica para contrastar los diferentes puntos de vista. Se utiliza cuando se quiere motivar a los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso; se aclara al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Se hace una cuidadosa seleccin del tema del panel y de la orientacin de los invitados (si hay invitados externos). El moderador o coordinador del panel da igualdad de oportunidad a los expositores y tiene gran capacidad de sntesis para lograr que la audiencia tenga una visin clara sobre los aspectos discutidos. Por lo tanto, se debe tener experiencia en el ejercicio de la actividad. El profesor es el moderador o facilitador del proceso, por lo que debe ser
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neutral. Los estudiantes atentos al proceso, son analticos e inquisitivos. Se debe solicitar a los panelistas sus intervenciones en un soporte especfico, ya que su publicacin es otro apoyo para los procesos intelectivos de la temtica. Mesa redonda. Una discusin en torno a una temtica, ya sea ante un auditorio o en privado, se denomina mesa redonda. La forma de la discusin es de tipo conversatorio por lo general de tres a seis personas y no se permiten discursos a los integrantes ni al moderador. La atmsfera es informal y el moderador mantiene un control sobre el campo temtico y el uso del tiempo. Se pueden enfocar y exponer diferentes hechos y puntos de vista siempre sobre el tema. Es til para discutir sobre los puntos de acuerdo y desacuerdo y para repartir (no dispersar) la responsabilidad entre los integrantes de la mesa redonda. Para su xito es importante tener claros los objetivos de la reunin y la seleccin y preparacin adecuada de los participantes. Promueve la competencia comunicativa en la argumentacin y bsqueda de acuerdos. El simposio. Es un grupo de charlas, discursos o exposiciones verbales presentados por varios individuos sobre diversas facetas de un mismo tema. El tiempo y el contexto en el tema es controlado por un moderador. La metodologa es formal y sistemtica, y por lo tanto los temas complejos deben dividirse en partes lgicas. La repeticin temtica ser mnima por lo que las presentaciones sern precisas y lgicas. Para su xito se deben tener en claro los objetivos de la reunin, considerar medios alternativos que complementen este tipo de reunin para el alcance de los objetivos y decidir en trminos generales cmo se deber trabajar en torno al tema o problema. El moderador deber reunirse con suficiente anticipacin con los expositores para lograr un acuerdo sobre la divisin lgica del tema, los campos generales a cubrir por cada miembro del simposio, el orden de presentacin y el tiempo adjudicado. La misma reunin, se debe hacer inmediatamente anterior al simposio para verificar los puntos anteriores. Tambin es funcin del moderador presentar el evento, su encuadre y manejo del tema, presentar a los expositores y su idoneidad en el tema, establecer la atmsfera para la escucha, hacer la transicin lgica entre uno y otro expositor, presentar el resumen de las intervenciones, incluir al auditorio en preguntas o en discusin, dar tiempo a los expositores para aclarar, interrogar o refutar a otro expositor, en al menos una o dos preguntas. El moderador debe recordar que no es orador ni interpretador, solo moderador. Por su parte los expositores debern asistir a las reuniones de planificacin y preparar presentaciones y material bien organizado, en el tiempo asignado. Es conveniente para desarrollar competencias organizacionales, de gestin y tratamiento de polticas sectoriales. Actividades recreativas. Las actividades recreativas tienen un gran poder para desarrollar al individuo; pueden ayudar a que la persona se sienta ms segura, a proporcionar oportunidades para el reconocimiento de sus cualidades, para la autoconfianza en un nuevo tipo de experiencias, para superar obstculos como la agresin, la tensin, las frustraciones, los disgustos, el hasto, la fatiga, la falta de concentracin y los problemas de sociabilidad. Desde el punto de vista del grupo, los juegos pueden ayudar a crear una atmsfera favorable, a aumentar la participacin, a solucionar conflictos, a mejorar la comunicacin,
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a crear solidaridad, a desarrollar identidad y a potenciar el liderazgo. Las restricciones pueden ser el tamao del grupo, la heterogeneidad y el dominio de la tcnica a emplear. Para el empleo de la tcnica recreativa debe tenerse claro el propsito para el cual se utiliza: Para relacionarse, para crear inters, para disminuir la tensin, para desarrollar la solidaridad, para cambiar el status? Siempre, teniendo en cuenta la discrecin con las personas y que estas tcnicas son un medio y no un fin en s mismas. Autoaprendizaje con simulaciones computacionales. Se trabajan conjuntamente con mdulos de autoaprendizaje, y evolucionan hasta los Laboratorios de Simulacin. Se favorece el desarrollo de competencias en el manejo de la tecnologa, en autoformacin y se fomenta el inters en la creacin de nuevo conocimiento (formulacin y prueba de hiptesis). Como la multimedia es una herramienta que permite la utilizacin de video, audio y texto, se elaboran programas, que adecuadamente estructurados complementan el estudio de materias que exigen una alta conceptualizacin por parte de los estudiantes. Fortalece la creatividad del estudiante para solucionar problemas. Programas de jvenes investigadores. Durante el transcurso del semestre los estudiantes participan en la realizacin de una investigacin en curso o que se planee realizar por parte de alguno de los profesores de un Departamento. Para llevar a cabo esta actividad los estudiantes debern conformar grupos que podrn escoger el proyecto de investigacin y el tutor. El grupo se pondr en contacto con el profesor que ser su tutor para establecer las actividades a realizar y los horarios de dichas actividades. La participacin de los estudiantes en el proyecto ser evaluada por su tutor (el profesor), en el formato diseado por el Departamento de investigacin para este fin. En algunos casos, cuando la calidad y la pertinencia de la propuesta lo ameriten, los estudiantes podrn formular una idea de investigacin, distinta de los proyectos en curso y sta podr ser avalada y presentada para su aprobacin. Estos Programas en la perspectiva de la investigacin formativa, tienden un puente al paso de la investigacin formativa a la investigacin cientfica en la Universidad, siempre y cuando la institucin se relacione con el sector productivo para la generacin de servicios y conocimiento. Los jvenes investigadores pueden pasar a ser auxiliares o asistentes de investigacin; o futuros investigadores y docentes universitarios. Revisin Crtica de Literatura Cientfica en soportes impresos o digitales: Los profesionales deben asumir retos acadmicos que implican una constante actualizacin de sus conocimientos y de integracin de disciplinas en su ejercicio prctico. El conocimiento de nuevas estrategias que utilizan internet y bases de datos electrnicas constituyen ayudas fundamentales para esta actualizacin constante de los conocimientos y por esto deben formar parte de las herramientas bsicas de la prctica profesional. Debido a que la informacin cientfica se encuentra diseminada en el vasto universo de las publicaciones cientficas peridicas, es de trascendental importancia que los estudiantes desarrollen las capacidades necesarias para utilizar los hallazgos publicados en la literatura cientfica, como herramientas para su desempeo en nuevas demandas de su campo de conocimiento. El objetivo de los centros editoriales de revistas, es que los estudiantes desarrollen competencias para encontrar la informacin, para evaluarla crticamente y para discutirla desde el punto de vista cientfico y metodolgico. Los artculos pueden ser escogidos por
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los estudiantes o asignados por el docente, y son evaluados por el grupo en su discusin y anlisis. Tutoras de docentes. Cada rea asigna un tiempo extraclase de atencin directa al estudiante, en el cual los estudiantes resuelven las dudas con los docentes de acuerdo a su inters, y los coordinadores de las reas se renen para estudiar y presentar los resultados de los estudiantes segn las evaluaciones de los cursos y el papel desempeado por las tutoras. Luego de analizar estudiante por estudiante en su situacin acadmica, se toman entonces decisiones segn las necesidades. En los Laboratorios se dan espacios abiertos para que los estudiantes repasen o se preparen en torno a ellos. Los Estudiantes acceden a este servicio de manera voluntaria de acuerdo con sus necesidades particulares. Tutoras de estudiantes. Estrategia pedaggica, a travs de la cual se busca estrechar vnculos entre los diferentes actores de la comunidad acadmica, estimular y premiar el buen desempeo de los estudiantes y desarrollar competencias en el auto-aprendizaje y la comunicacin entre pares. En cada perodo acadmico se hace una convocatoria para escoger de entre un grupo selecto de estudiantes, y entre los mejores calificados del semestre, los mejor calificados en la materia en la cual aspiran a ser tutores. Van a servir de apoyo a los docentes, aportando sugerencias y colaborando con el desarrollo del programa y con los estudiantes del rea. El tutor es evaluado por el docente y por los estudiantes tutoriados, y tiene un reconocimiento econmico en crditos y en la hoja de vida. Otras actividades de refuerzo acadmico: Lluvia de ideas: Incrementan el potencial creativo en un grupo al cubrirse mucha y variada informacin. Motiva y promueve la participacin y la creatividad, es fcil de aplicar y til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Favorece la interaccin en el grupo y la motiva; los estudiantes participan, se agrupan, ordenan ideas y toman decisiones en grupo. Cine-foros, videos, socio-dramas. Se emplean estas tcnicas en la modalidad de cine foros y proyeccin de videos que evidencian situaciones para posterior discusin con la participacin activa de los estudiantes. Esta estrategia, se utiliza tambin para la ilustracin de diferentes procedimientos y facilita la introduccin a la comprensin y discusin de temas muy variados en la formacin del estudiante. Tambin se usan para desarrollar sesiones educativas, el estudiante prepara con apoyo de tutoras, socio-dramas que ayuden a la comprensin ms efectiva de las temticas. Se desarrollan competencias en creatividad, comunicacin y liderazgo. Se pueden realizar concursos, anlisis crtico de pelculas, y otras actividades que puedan resultar enriquecedoras al proceso. Son tambin recursos complementarios a estas actividades, bibliografas comentadas, mdulos de autoaprendizaje, guas didcticas conforme con el syllabus de la materia, lecturas comentadas, diagramas y mapas semnticos, cuadros y matrices, cuadros sinpticos y mapas conceptuales, tcnicas de rejilla, tarjetas de preguntas, tarjetas de instrucciones, palabras claves en el tablero, frases incompletas, anlisis de expectativas,
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entrevistas, consultas, paralelo entre teoras, concordar-discordar, discusin en pequeos grupos, banco de preguntas y respuestas, escritos, collage de imgenes contrastantes, referencias del contexto actual al tema, etc Espacios de participacin estudiantil: Los estudiantes participan activamente en los comits que rigen la vida acadmica y/o administrativa de la Universidad y de las Facultades. Entre estos espacios se favorecen el Consejo Superior Estudiantil a nivel de Universidad, el Consejo Estudiantil a nivel Facultad y los Tutores Pares Estudiantiles. Estas figuras dan paso a la participacin en todos los niveles de reflexin y cualificacin como son los Consejos y Comits Acadmicos, Comits Curriculares, Comits de Acreditacin, Centros de Investigacin, etc. Se incentiva el liderazgo, la comunicacin democrtica, y los mecanismos para seleccin de representantes a estas instancias estimula la superacin hacia mejores niveles acadmicos. Como conclusiones generales al uso de las estrategias y tcnicas didcticas, es importante considerar su pertinencia conforme con los procesos formativos en las reas y los cursos, de manera tal que el profesor y los estudiantes lleguen a dominar cualificadamente sus procedimientos. Tambin es bueno, el no dispersarse en cantidad de ellas, lo que permite profundizar en tcnicas, recursos e instrumentos para las estrategias seleccionadas, creando variantes enriquecedoras y estimulantes para el trabajo pedaggico de los estudiantes. Otra cosa tambin es importante a la hora de seleccionar las estrategias y actividades, es tener en cuenta el tipo de experiencias que vivencian los estudiantes y lo que se pretende potenciar en las competencias a formar: habilidades intelectivas, tcnicas o tecnolgicas; aspectos social-valorativos, destrezas motoras o dominio de ciertos conocimientos. De igual manera, se debe prever el nivel de desarrollo con que se parte en los estudiantes y precisar el momento en que se insertar la actividad: Al inicio?, en el proceso? Al final?. Igualmente, su propsito: Para la integracin de temas? Para el diagnstico, anlisis, evaluacin?, Para el desarrollo de habilidades? El profesor debe indagar y pensar segn las variables del grupo de estudiantes el nmero de estudiantes, las condiciones de gnero y edades, las relaciones entre el grupo y de empata personal u otros factores externos o internos, que estn afectando como conflictos o actitudes tradicionales, o de rechazo a la materia. Durante el transcurso de la planeacin y el desarrollo de la propuesta didctica en la materia, no deben descuidarse los objetivos y competencias, para retroalimentar y readecuar la estrategia si se hace necesario. Cuando esto no sucede, se termina realizando una actividad que no se tena prevista, que puede derivar en desconcierto sino se articula adecuadamente al proceso general del curso. Luego una forma de garantizar las mejores actividades es que sean factibles, y profundizarlas de antemano. Otro aspecto a tener en cuenta, es que los costos de los recursos para las actividades propuestas sean adecuados a los recursos disponibles por la Facultad y a las posibilidades econmicas de los estudiantes. De igual forma es importante pensar las
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actividades que resulten un reto para el estudiante, sus niveles de exigencia y los prerrequisitos para aportar en los procesos de autoformacin. Por ltimo, es primordial recordar que el no tener en cuenta el nivel de las competencias previas para la formacin a impartir, conlleva a que un excelente profesor no logre el mejor curso. Entonces, un proceso formativo propuesto por el docente universitario, debe estar antecedido o mediado en paralelo por estrategias curriculares para la nivelacin en competencias bsicas, debe continuarse a travs de experiencias pedaggico-didcticas que exhiban en su modelo, pertinencia, coherencia, suficiencia, soporte argumentativo y posibilidad de impacto. Se debe terminar con el registro escrito del docente de sus experiencias pedaggicas y didcticas, para el enriquecimiento del saber pedaggico de su campo profesional.

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