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l enseignement du français au secondaire qualifiant : littéraire ou fonctionnel ?

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Désormais, trois principes innovants majeurs font l’apanage des nouvelles

recommandations : l’enseignement du français par l’œuvre littéraire, la

pédagogie par compétences et l’approche actionnelle. Ces choix didactiques

102

trouvent leur justification dans la prédominance, au niveau des discours

officiels, de deux tendances imposées par les projets de « mondialisation » de la

formation : « l’ouverture culturelle », de même que la littérature constitue une

mémoire patrimoniale incontestable, et « l’efficience » en matière de savoirs

professionnels, définies sur la base de modèles préformés de « compétences ».

Il nous semble que ce déficit en compétences linguistiques est, en grande

partie, tributaire du caractère « inadapté » des choix pédagogiques effectués.

L’absence d’une dynamique de réflexion et de recherche, relevant de pratiques

pédagogiques effectives, met les enseignants dans un flou intellectuelle tel qu’ils

en sont réduits à adapter, de façon isolée, les consignes qui leur sont données,

servant ainsi toutes sortes « d’instrumentalisations ».

« L’éviction de la littérature au profit des « documents authentiques » est,

à ce propos, un exemple significatif. Elle fut justifiée au nom d’un argument

anthropologique diffus : la substance culturelle des textes serait trop éloignée

des représentations des élèves et entraverait, de ce fait, la maîtrise de la langue.

Le même motif sert désormais un choix strictement contraire : le retour de la

littérature garantit une meilleure maîtrise de la langue, mais il est nécessaire de

standardiser le corpus des œuvres au programme à l’échelle nationale. Aucune

preuve scientifique n’a été construite afin d’entériner l’un ou l’autre choix.

L’énoncé intuitif d’une diversité de modèles culturels, indéfinis, suffit. La

littérature charrierait des codes moraux et des mœurs sociales susceptibles de

brouiller « l’identité nationale », on en assure le « contrôle » par l’unification du

programme des œuvres ».22

Pourtant, une tendance implicite de résistance au changement structurent

le terrain et entravent le processus d’installation et d’opérationnalisation,

22 Soumya El-Harmassi, « L’enseignement du français au Maroc, trêve de relativisme culturel », Tréma
[Enligne], 30 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010. URL : http://trema.revues.org/155 DOI : en cours
d'attribution

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efficace, des réformes. Seul un travail de recherche multidisciplinaire

permettrait de les définir.

La pédagogie par compétences :

Ce qui fait le propre de l’approche par compétences, c’est que les objectifs

d’enseignement n’y sont plus de l’ordre de contenus à transférer mais plutôt

d’une capacité d’action et de mobilisation de ressources à atteindre par

l’apprenant. Autrement dit, une compétence ne se réduit ni à des savoirs, ni à

des savoir-faire ou des comportements. Ceux-ci ne sont que des «ressources »

que l’élève ne doit d’ailleurs pas forcément «posséder», mais qu’il doit être

capable de «mobiliser» d’une façon ou d’une autre, en vue de la réalisation

d’une tâche particulière.

Faire des compétences l’enjeu majeur de l’apprentissage, les définir, les

attribuer à des « familles de tâches - problèmes » écrites ou orales, « autorise

une autre forme de standardisation : la systématisation resserrée, uniformisante,

exclut les savoirs non évaluables et les stratégies individuelles d’accès au

sens »23

.

Selon le cadre de référence européen24

, qui définit des niveaux de maîtrise

d'une langue étrangère en fonction de savoir-faire dans différents domaines de

compétence, « l’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les

actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs

sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une

compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les

compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en

se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières

permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des

23 Idem
24 Conseil de la Coopération culturelle, Comité de l’éducation, Division des langues vivantes, Strasbourg :
http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf

104

thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui

paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le

contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la

modification des compétences ».

Pourtant, l’un des reproches le plus souvent adressé à l’approche par

compétences est qu’elle place au second plan et néglige les contenus propres aux

disciplines enseignées : le savoir et le savoir-faire. Ce compte le plus est la

mobilisation de ces ressources ! Malgré les dénégations fréquentes de la part des

promoteurs de l’APC, nous croyons que ce reproche est non seulement justifié

mais tout à fait fondamental.

En effet, pour l’approche par compétences, le savoir n’est qu’un outil, un

accessoire, dont on peut éventuellement avoir l’usage dans la réalisation d’une

tâche ou la résolution d’une situation problème. Contrairement à une démarche

constructiviste bien pensée, « construire le savoir » constitue le but même de

l’apprentissage. En pédagogie constructiviste, on met l’élève au travail sur une

tâche, seul, en groupe ou en interaction avec le professeur, on génère chez lui ce

qu’on appelle un « conflit cognitif » afin de lui faire découvrir, à travers la

résolution de la situation problème, la nécessité de concepts nouveaux, afin de

l’amener à formuler des définitions ou des propriétés, afin de le conduire à

découvrir ou à entrapercevoir une loi,... La résolution d’une tâche, d’une «

situation-problème », est ici un moyen, un cadre dans lequel vont se construire

des savoirs. Dans l’approche par compétences, on fait exactement le contraire :

la résolution de la tâche est l’objectif final et le critère de réussite. Le savoir, lui,

n’intervient que comme un accessoire. Peu importe qu’on le possède ou qu’on le

trouve dans un livre ou sur Internet, peu importe qu’on le comprenne ou qu’on

sache juste l’utiliser, peu importe qu’on le maîtrise entièrement ou qu’on n’en

maîtrise que les aspects utiles dans le contexte de la tâche prescrite. Du moment

que la tâche soit menée à bien.

105

L’approche actionnelle :

L’approche communicative des années 80 a été bannie depuis le milieu

des années 90, pour la remplacer maintenant par une nouvelle approche

pédagogique appelée "approche actionnelle".

Celle-ci met l’accent sur « les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet

global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des

compétences réceptives et interactives »25

, à savoir, les activités langagières :

parler, écouter, lire et écrire.

« La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère

avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant

à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des

circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action

particulier »26
.

Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci,

dans une approche pragmatique, s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur de

contextes social et communicationnel, qui seules leur donnent leur pleine

signification. Ce qui explique en partie l’adoption des méthodes pédagogiques

tel que la pédagogie de l’intégration qui implique son ancrage dans des

situations authentiques qui relève de la vie active des apprenants. « Il y a « tâche

» dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y

mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de

parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en

compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des

capacités que possède et met en œuvre l’acteur social »27
.

25 http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_hd12.htm interrogé le 17/09/2011
26 idem
27 Idem

106

Adopter une approche actionnelle dans notre enseignement, c'est entraîner

nos élèves à accomplir des tâches à l'aide de l'outil linguistique, de la plus

élémentaire, faire passer son message dans un énoncé unique, jusqu'à la

réalisation en groupe d'un projet complexe à long terme.

L’usage de langue, y compris son apprentissage, implique les actions

accomplies par des gens qui, en tant que membres de la société, développent un

ensemble de compétences générales et, notamment une compétence

communicative. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans

des contextes et des conditions variés et en se soumettant aux

différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de

traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à

l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le

mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces

activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des

compétences.

Une activité pédagogique ou une tâche se définit comme ce qui est donné à faire

à l'apprenant et peut être assez facilement caractérisée par la consigne fournie et

par la production attendue

L’enseignement du français par l’œuvre littéraire

Parler de retour des œuvres intégrales dans l’enseignement, constitue

l’une des controverses qui a fait couler beaucoup d’encre et a été le point chaud

des débats entre adeptes et détracteurs de l’enseignement du français par l’œuvre

intégrale.

Pour nous, remplacer les manuels scolaires par des œuvres littéraire n’est

un problème en soi, mais ce sont les répercussions de de cette manœuvre sur

107

l’ensemble des démarches, des pratiques et de la logique éducative qu’il faut

interroger.

D’abord, c’est en prétendant offrir un enseignement fonctionnel du

français, inscrit dans une logique de français langue étrangère, qu’on est arrivé à

programmer de la littérature à la place des textes dispatchés du manuel scolaire.

Enseigner la langue par la littérature, ne serait-ce pas une absurdité ? Pour

enseigner une œuvre littéraire, le niveau seuil du publique ciblé devrait être au

moins un B2, selon le Cadre Commun Européen de Référence pour

l’Apprentissage des Langues, pourtant, le niveau des élèves en question ne

dépasse plus le A2. Comment donc concilier l’inconciliable ?

D’un autre part, la programmation d’auteurs majoritairement français,

dont la plage historique s’étend sur quatre siècles, du 17ème

au 20ème

, quoiqu’on

puisse sentir le privilège accordé au 20ème

siècle, ne peut que complexifier

d’avantage la tâche des apprenants. Cela s’explique par l’évidente nécessité de

leur doter d’une langue moderne et adaptée aux changements brusques et

rapides de notre époque. Mais cela n’empêche pas qu’en programmant des

auteurs, tels que Voltaire ou Hugo, on décontextualise ta réalité de l’élève

marocain en le ramenant à réfléchir sur des aspects culturels et idéologiques qui

lui sont inaccessible vu son propre contexte culturelle et sociolinguistique.

Enfin, pour combler cet écart, la littérature maghrébine d’expression

française ne jouit pas encore d’un caractère privilégié dans les programmes du

lycée, vu qu’elle est seule capable de ramener l’élève à réfléchir sur sa réalité,

ses propres aspects culturels et sociales ainsi que sur son identité marocaine.

« Les conséquences de ce décalage historique et philosophique ne sont pas

négligeables. Des travaux de recherches relevant de la littérature et de la

linguistique comparées, de la psychologie historique et de l’anthropologie

politique devraient être entrepris, qui nous permettront d’en mesurer l’ampleur

108

et d’en sublimer les effets afin de réajuster les formations initiale et continue des

formateurs, phase capitale du processus, totalement passée sous silence par la

Réforme »28
.

5. Conclusion

Les textes officiels marocains se limitent à justifier le recours aux textes

littéraires par le fait qu’ils garantissent l’acquisition progressive d’un savoir

encyclopédique, littéraire et culturel … pour une meilleure connaissance de la

langue cible et l’acquisition de savoirs instrumentaux permettant la résolution de

problèmes de lecture et d’interprétation de divers types de textes essentiellement

littéraires.

Les rédacteurs de ce document n’ignorent sans doute pas que le texte

littéraire n’est pas le dépositaire de l’usage le plus juste et le plus parfait de la

langue puisqu’il se définit justement par sa propension à en dénoncer les

infirmités, voire l’inauthenticité ou le leurre, par toutes sortes de transgressions

(ou de transmutations…). La littérature est, certes, en relation avec le langage

mais la logique qui les lie n’est ni descriptive ni expressive. Les œuvres

littéraires constituent sans doute la meilleure expression des débats d’idées, elles

sont porteuses d’effets esthétiques qui les haussent bien au-dessus du constat

platement commun que la littérature est un art langagier, un art des mots. Plus

que le perfectionnement langagier (la maîtrise de la langue est la condition

première d’accès aux textes, elle doit donc être en partie déjà là), elles

permettent aux élèves de développer leur curiosité et de nourrir leur imaginaire.

28 Soumya El-Harmassi, « L’enseignement du français au Maroc, trêve de relativisme culturel », Tréma
[Enligne], 30 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010. URL : http://trema.revues.org/155 DOI : en cours
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Aucune place n’est laissée à ces deux vecteurs de la pensée dans les documents

officiels marocains, la littérature étant renvoyée à une fonction exclusivement

instrumentale et patrimoniale ...

110

Les premiers bilans d’étapes réalisés à mi-parcours de la réforme de

l’enseignement / apprentissage des langues révèlent des acquis non négligeables

en matière de conception des programmes et des livres scolaires par rapport au

passé. Néanmoins, les efforts fournis dans ces domaines n’ont pu avoir leurs

retombées sur les apprentissages. Les résultats obtenus affectent sensiblement

les apprentissages en langues ; le Programme National d’Evaluation des Acquis

(PNEA 2008) est sans équivoque à ce sujet.

Dans ce contexte, il faut admettre que l’enseignement d’un français

fonctionnel à partir d’œuvres intégrales, cause plusieurs problèmes et nécessite

donc plus d’effort tant de la part de l’enseignant que celle de l’apprenant.

L’enseignant voit se compliquer le dispositif didactique et pédagogique de

la mise en œuvre du cours de français. Plusieurs notions se bousculent : objectif

pédagogique, projet sociétal, projet éducatif, pédagogie par compétence,

compétences transversales, projet pédagogique, approche actionnelle, séquence

didactique, module, … une richesse théorique et un dispositif

d’opérationnalisation compliqué qui, pour en tirer un meilleur profit, impliquent

un effort considérable de la part de l’enseignant. Travailler dans cette optique

nécessite donc une remise en question de la formation initiale et surtout continue

des enseignants.

De la part de l’apprenant, ce dernier doit s’impliquer d’avantage dans son

enseignement. En effet, l’esprit même de la réforme insiste sur le fait de placer

l’élève au centre de l’action pédagogique, ce qui prône un enseignement de

français qui procède par une pédagogie active et une pédagogie de projet, qui

s’articulent autour de la pédagogie par compétence et l’approche actionnelle. En

111

s’inscrivant dans une telle logique de socialisation, l’enseignement /

apprentissage du français dépasse donc le cadre de la classe ou de l’école.

L’apprenant doit procéder à des recherches, discuter des sujets en rapport avec

l’œuvre avec ses camarades, lire l’intégralité du support et surtout prendre de la

distance par rapport au contenu.

Du côté des instructions officielles, de l’institution éducative et des

responsables, ceux-ci se perdent encore dans un flou théorique et une

discordance entre les approches, les objectifs et la logique de l’enseignement.

Tout en prétendant offrir un enseignement fonctionnel, qui répond aux besoins

langagiers, culturels et professionnels des apprenants, la seule recette qu’on peut

offrir aux apprenants ne dépasse plus le cadre d’une littérature qui, pour être

enseignée requiert une suffisante maitrise de la langue (au moins niveau B2,

selon les niveaux du cadre européen commun de référence pour les langues).

L’enseignement du français au lycée, comme dans les autres cycles d’ailleurs,

s’inscrit dans une démarche de français langue étrangère. Pourtant, le statut de la

langue tant dans le milieu socioéconomique que éducatif remet en question cette

optique. Une démarche FLE ne répond qu’à des besoins langagiers de « premier

degré », qui permettent d’entretenir des concertations « terre à terre ». Le

français au Maroc est une langue de choix surtout au niveau de l’enseignement,

que ce soit langue enseignée ou langue d’enseignement. A cet égard, une

démarche qui s’inscrit dans la perspective de français langue seconde parait plus

adéquate à notre enseignement de français.

En effet, la problématique des langues est pesante au niveau du rendement

interne du système d’éducation et de formation. Il y a lieu de reconnaitre

également que les résultats obtenus au niveau de l’enseignement et de

l’apprentissage des langues sous-tendent largement la crise du système

d’enseignement et expliquent souvent les déperditions scolaires. Ne dit-on pas à

juste titre que les langues constituent « le savoir des savoirs ».

112

Différentes évaluations révèlent la persistance d’un faible niveau de

maitrise de la quasi-totalité des langues figurant dans les programmes

scolaires29

. Une multitude de facteurs transversaux semble émerger à la surface

de ces évaluations, mais pour rester fidèle à notre sujet, l’accent sera mis sur

quatre limites structurantes qui guettent le développement de l’enseignement /

apprentissage des langues.

1- L’insuffisance des efforts fournis au niveau de la révision des

programmes et des conditions de leur mise en œuvre ;

2- L’impasse flagrante sur la formation des acteurs ;

3- Le peu d’intérêt accordé à la précocité des apprentissages relié à la non

généralisation d’un préscolaire de qualité obligatoire et gratuit ;

4- La discontinuité des langues d’enseignement dans les cycles scolaires et

supérieur

Telles seraient les limites structurantes qui entravent le développement de

l’enseignement / apprentissage des langues et surtout celui de la langue

française. De manière générale, de telles limites démontrent clairement que la

problématique linguistique dans le système d’éducation et de formation reste

souvent rattachée à des considérations peu centrées sur l’apprenant et

l’établissement scolaire. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que les positions de

divers ordres qui sous-tendent généralement les débats sur l’enseignement et

l’apprentissage des langues semblent souvent échapper aux considérations

éducatives et aux intérêts de la première personne à être concernée, à savoir

l’apprenant.

29 « A la fin du cycle primaire les élèves de l’école publique ne sont capable ni de lire ni de
comprendre la langue française en tant que première langue étrangère au Maroc » PNEA
2008

113

Pour une tentative de contribution à l’élaboration d’un plan stratégique de

relance de la réforme de l’enseignement et de l’apprentissage des langues et

surtout de la langue française, nous proposons un nombre d’alternatives

possibles, à savoir :

• procéder à une véritable refonte des curricula des langues ciblant la

fonctionnalité et la pertinence des apprentissages

• créer un environnement alternatif d’immersion pédagogique pour

optimiser le temps d’exposition aux langues

• développer l’habitude de la lecture, notamment la lecture plaisir

• développer une stratégie de soutien en apprentissage des langues

• concevoir et mettre en œuvre une stratégie de formation initiale et

continue innovante et professionnalisante

• renforcer la cohérence des choix des langues d’enseignement dans les

cycles d’enseignement secondaire et supérieur

Telles seraient les alternatives possibles qui pourraient être mises en

œuvre en vue de résorber les dysfonctionnements de l’enseignement /

apprentissage des langues, et surtout du FLE, et de favoriser le rehaussement de

des acquis dans les divers champs d’apprentissage. Quant à l’exploitation et les

enjeux de ces possibilités et alternatives envisagées, ces derniers feront l’objet

de notre future recherche.

114

B b ph :

• AKESBI Azeddine, Apprentissage des langues au Maroc : exploration de ses

implications sur l’économie et l’emploi dans une économie ouverte, Al-

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• BENZAKOUR Fouzia, Langue française et langues locales en terre

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• BOURDEREAU Frédéric, Politique linguistique, politique scolaire : la

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115

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• Sobhi Tawil, Sophie Cerbelle et Amapola Alama, Education au Maroc

Analyse du Secteur, UNESCO, Bureau multipays pour le Maghreb, 2010

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