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CAPITULO 1: MARCO TEORICO

1.- La planificacin y gestin Educativa en el entorno educativo 1.1.- Antecedentes. La primera revolucin industrial surgida en el siglo XVIII genero la necesidad de modificar los sistemas de produccin , comercializacin , manejo de insumos y gestin de personal utilizados para la produccin. Frente a tal situacin Max Weber planteo por primera vez un conjunto de principios administrativos con el propsito de crear organizaciones efectivas. Su teora denominada de la burocracia para una organizacin ideal ha trascendido hasta nuestros das. Posteriormente entre 1833, 1835, 1866 se hacen publicaciones en la que se aborda los problemas de gestin : Charles Babbage : Economa de las Maquinarias y Manufactura, Andew Ure : La Filosofa de la Manufactura, Henry R. Towne : La Ingeniera Econmica. A inicios del siglo XX Frederick Taylor (1895-1920) junto a su discpulo Henry Gantt dan los primeros pasos para establecer los principios de una administracin cientfica en la que se propone la coordinacin de tareas, tiempos y recursos como un primer esbozo de lo que en la actualidad se ha denominado formalmente planificacin. En este escenario la planificacin estuvo muy ligada a actividades militares y a grandes proyectos de desarrollo industrial . El ingeniero francs Henry Fayol estructur un conjunto de principios aplicables a todo tipo de actividad o empresa, considerando a la planificacin como actividad primaria de todo proceso de administracin. Estas propuestas permitieron que luego se considere a la planificacin como una actividad relativamente independiente de los procesos de administracin. La revolucin Rusa de 1917 implemento los planes quinquenales lo que genero que la planificacin se ligara con procesos e ideologas totalitarias hasta que al finalizar la segunda guerra mundial surgi la necesidad en los pases aliados de iniciar la reconstruccin de Alemania, Francia, Inglaterra, Japn, etc 1

para lo cual hicieron uso de la planificacin que culmino con la propuesta del plan denominado : Plan Marchall. Las tcnicas de planificacin fueron utilizadas por empresas comerciales en la decada del 40 al 60 para ampliar sus mercados con resultados significativos. Destaco la empresa Duppont dedicada a producir productos quimicos. Quien aporto el mtodo de la ruta critica (Critical Phat Method) utilizado para el control de los procesos de produccin y de los productos en un periodo de tiempo. Las actividades militares de EEUU como consecuencia de la guerra fra conllevo a que se sumergiera en el proyecto militar del submarino nuclear Polaris. En el deseo de lograr efectividad en el proyecto se creo uno de los mtodos mas eficaces en 1957 : El PERT Tcnica para la Revisin y Evaluacin de Programas ( Program, Evaluation, Review, Tcnica) , con el cual se lograba un adecuado control de todos los procesos del proyecto. La efectividad de los mtodos y tcnicas de planificacin tanto en organizaciones militares, comerciales e industriales facilito su aplicacin a otras actividades como la economa y la educacin perdiendo paulatinamente su connotacin de los aos 20. La UNESCO en 1960 envi a solicitud de diversos pases misiones de expertos que se encargaron de asesorar a los gobiernos sobre planeamiento que haban de crear y sobre la preparacin y realizacin de sus planes de desarrollo. En 1962 en Pars se creo el primer Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin . En sus inicios son los economistas quienes dan la tnica a la teora y a la prctica de la planificacin. La demanda de expertos en planeamiento que fue hecha sobre la UNESCO en dicha decada hizo que se crearan instituciones para formar especialistas en planeamiento educativo como: El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) para Amrica latina, dos institutos similares uno en Beirut para servir a los Estados rabes y otro en Nueva Delhi para el Asia. En esta misma lnea se encuentra el Centro Interamericano de Planeamiento de la Educacin Patrocinada por la OEA el cual se rene cada ao para examinar los problemas que plantea la Planificacin de la Educacin en los pases de Amrica Latina.

La Planificacin en Amrica Latina. Surge ligada a la preocupacin que tienen por los procesos que permitan salir del subdesarrollo en que se encuentran sumergidos los pases latinoamericanos, y se considera al planeamiento educativo como uno de los medios ms eficaces para contribuir al logro del crecimiento econmico y de desarrollo social y cultural, Segn Ayzanoa: El inicio de la planificacin educativa en Latinoamrica se dio en Lima en mayo de 1956 dentro del marco de la II Reunin Interamericana de Ministros de Educacin, auspiciada por la Organizacin de Estados Americanos. En dicho certamen el Ministro de Educacin de Colombia, Gabriel Betancur por unanimidad . La primera resolucin se refiri al planeamiento integral de la educacin, La segunda resolucin abord el tema del financiamiento de la educacin y la tercera resolucin vers sobre la administracin de los subsistemas administrativos. A partir de 1958 en que la UNESCO y la OEA apoyan la realizacin de diversas actividades sobre planeamiento educativo como : Junio de 1958 : Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la Educacin, Planeamiento de la Washington DC. , Mayo de 1964: Seminario sobre los problemas y las estrategias del Educacin en Amrica Latina, Pars, Abril de 1974: II Seminario de Planeamiento de la Educacin en Amrica Latina, Lo Barnechea, Santiago de Chile, Julio de 1983: Reunin Tcnica de Directivos de Planeamiento Educativo de Amrica Latina, Buenos Aires, Argentina que marcan hitos importantes en la concepcin de la planificacin educativa. Meja, present tres proyectos de Resolucin, los mismos que fueron aprobados

La Planificacin educativa en el Per. La planificacin educativa tuvo sus orgenes en el Per y fuimos el tercer pas latinoamericano en crear instituciones de planificacin educativa : Direccin de estudios y planeamiento despus de chile y Colombia (Ferrer 1998). Segn la tabla presentada por Ferrer (1998) se puede constatar que en el Per desde 1993 cuenta con la Direccin de planificacin de la oficina de desarrollo tcnico cuya caracterstica fundamental esta en que se incorpora funciones de evaluacin (MERP, 1994 citado por Ferrer 1998). Pero segn el portal del Ministerio de Educacin en la actualidad se cuenta con una Oficina de Planificacin Estratgica y Medicin de la Calidad Educativa PLANMED cuyas funciones son: Funciones Bsicas Compete a la Oficina de Planificacin Estratgica y Medicin de Calidad Educativa la formulacin de planes de desarrollo educacional, el diseo de criterios para el desarrollo del proceso de planificacin en el resto de instancias de gestin de la administracin educativa, el monitoreo y evaluacin de la poltica sectorial, as como la medicin de calidad educativa, la identificacin y diseo de las investigaciones de apoyo a la formulacin de polticas y planes; la produccin y difusin de estadsticas educativas. Funciones especficas Organizar, dirigir, monitorear, supervisar y evaluar las actividades que corresponde a la Oficina. Proponer a la Alta Direccin la poltica sectorial, los planes de desarrollo educacional y los criterios para el desarrollo del proceso de planificacin en las instancias de la administracin educativa. Normar, asesorar y conducir el proceso de formulacin de los planes de desarrollo del Sector Educacin para el largo y mediano plazo. Asesorar a la Alta Direccin y a los dems rganos de la institucin en asuntos relacionados con el proceso de planificacin; Estadstica y Medicin de Calidad Educativa. Monitorear, supervisar y evaluar mediante indicadores la poltica sectorial.

Coordinar con las Direcciones Nacionales y Oficinas Generales del Ministerio de Educacin las acciones que orientan a implementan la Poltica Educativa Sectorial. Coordinar con las Direcciones Regionales de Educacin, Organismos Pblicos Descentralizados y Organos de Ejecucin Desconcentrados, las acciones que tienden a asegurar la adecuada implementacin de la Poltica Educativa Sectorial. Promover estudios prospectivos de la educacin en el contexto del permanente cambio social, cientfico - tecnolgico que se da en el Per y en el resto del mundo. Coordinar y evaluar los Proyectos Nacionales del Ministerio de Educacin. Los planes educativos en el Per La elaboracin de planes en el Per empiezan a gestarse desde la dcada de 1950 en que se produce el primer plan de educacin nacional (1950-1956). El segundo intento se produjo con 1956 con el Dr Jorge Basadre que logro construir el Plan Nacional de Educacin del Per. El tercer y cuarto intento se dio en 1964-69 y 1967-70 en que se formulan Los Planes de Desarrollo Educativo. Francisco Miro Quesada Cantuarias y Carlos Cueto Fernandini en 1963 impulsaron dicha formulacin de Planes integrales de desarrollo educativo. Miro Quesada, sent las bases ideolgicas del servicio educativo que permiti obtener por primera vez, financiamiento internacional, proveniente del Banco Mundial. Carlos Cueto Fernandini, lidero la formulacin del Plan de Desarrollo Econmico y Social 1967-1970. En 1970 se inicia la reforma educativa liderada por el gobierno de Juan Velazco Alvarado cuyos fines eran: educacin para el trabajo y el desarrollo; educacin para la transformacin estructural de la sociedad y educacin para la autoafirmacin y la independencia de la nacin peruana. Y uno de sus planteamientos innovadores en planificacin fue la instauracin de un nuevo modelo de planificacin educativa denominado Planificacin de Base o Microplanificacin , por el que una zona o una provincia formula su plan de desarrollo educacional concertando las normas tcnicas y las macro variables

econmicas que establece el gobierno central con las necesidades y expectativas que emanan de las comunidades de base. A inicios del ao 2007 en enero con Resolucin Suprema N 001-2007-ED se aprueba el Proyecto Educativo Nacional al 2021 propuesto por el Consejo Nacional de Educacin y en el que se identifican 6 problemas centrales y as mismo se formulan 6 objetivos estratgicos y 33 polticas.

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

Objetivo 6 Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad

Objetivo 1 Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos

Objetivo 5 Educacin superior de calidad aporta al desarrollo y la competitividad nacional

Visin Todos desarrollan su potencial, acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos y contribuyen al desarrollo combinando su capital cultural y natural con los avances mundiales.

Objetivo 2 Instituciones educativas que garantizan aprendizajes pertinentes de calidad

Objetivo 4 Una educacin financiada, gobernada con transparencia y que logra resultados

Objetivo 3 Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia

Grafico 1 : Extrado del PEN 2007

Grafico 1

Enfoques de la planificacin educativa. Gerardo Ayzanoa (2006) en la conferencia sobre planificacin en educacin nos presenta un cuadro de diferencias entre la planificacin normativa y la planificacin estratgica.

Por otro lado en un breve anlisis del desarrollo y surgimiento de la planificacin educativa en Amrica Latina Macchiarola afirma que se pueden identificar tres tendencias o enfoques de pla nificacin: el normativo o programtico, el estratgico y el estratgico-situacional (Aguerrondo, 1990; Fernndez Lamarra y Aguerondo, 1990 citado por Macchiarola 2007). Cada uno de estos enfoques presenta una serie de caractersticas que los identifican como sistemas de planificacin sustentados en una opcin ontolgica y epistemolgica.

El enfoque normativo o programtico Es un enfoque racional positivista que supone una realidad independiente del observador , y cognoscible a travs de la metodologa cientifica. Presenta las siguientes caractersticas: Se inicia en los aos de 1950. El futuro es totalmente predecible por la certidumbre en que se apoya. Se sustenta en el conocimiento objetivo de la realidad. El que conoce puede reflejar el objeto con fidelidad. El que conoce y el objeto conocido son independientes no se influyen. El planificador tiene la certeza de poder predecir las conductas posibles de los otros. El saber algo sobre la realidad se usa para prever y controlar. El que planifica debe conocer la realidad a travs de un diagnostico. El diagnostico se logra haciendo investigacin cientfica aplicada con el fin de conocer la verdad nica de esa realidad. El diagnostico es explicativo y validado por la tecnologa utilizada. La relacin explicativa causal (causa-efecto) se transforma en una relacin tecnolgica normativa (medio-fines). El planeamiento se entiende como un conjunto de etapas relacionadas que se formaliza a travs de un documento. Las etapas que se consideran son: ejecu cin y evaluacin. El plan gira en funcin a la norma, el objetivo o el deber acuerdo a la tcnica o instrumental utilizado. Es un modelo modelo determinstico con certeza ( Huertas, 1996; Matus, 2000 citado por Macchiarola 2007). ser, de diagnstico, programacin,

El enfoque estratgico Es un enfoque positivista cualitativo en la que se da importancia al observador como sujeto cognoscente y capaz de interpretar lo que vive. Presenta las siguientes caractersticas: Emerge desde el quehacer econmico y empresarial en los aos 80. Se sustenta en lo que Matus (2000) llama la perspectiva del cientfico moderno la realidad pluralista. El conocer implica reproducir la realidad. Se admite la existencia de varias interpretaciones o representaciones. Es posible la previsin cualitativa futura de diversas alternativas pero no se puede asignar probabilidades objetivas a cada una de ellas. El planeamiento se concibe como proceso continuo de fases como: establecimiento de acuerdos, anlisis de contexto, declaracin de la misin institucional y formulacin de objetivos y acciones estrat gicas. Se aceptan modificaciones del plan en funcin a los cambios contextuales orientado siempre por los objetivos estratgicos. La direccin se plasma en estrategias que toma como referente el deber ser. La realidad se explica por causas mltiples del contexto externo e interno pero que se suman o agregan sin interacciones entre s. Segn Matus (en Huertas, 1996; Matus, 2000) es un modelo de incertidumbre cuantitativa. El enfoque situacional Es un enfoque de planificacin emergente que da importancia plena al observador actor y que asume como supuesto esencial la configuracin del mundo que se quiere vivir en el presente. Segn Macchiarola es un cuerpo teorico metodologico elaborado por el economista chileno Carlos Matus (1977, 1987, 200) y trasladado al campo educativo por autores como Aguerrondo (1992), Cantero y Celman (2001). Las principales caractersticas de este enfoque son :

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El futuro no se puede predecir. La prediccin es nula y la previsin es limitada. El futuro es creado por el actor en la accin y en el pensamiento. Su concepto clave es el de situacin. Para Matus (1977) la de los situacin es todo aqullo que es relevante para la accin

actores en funcin de sus objetivos y del lugar que ocupan en ella. La situacin se distingue y emerge desde las necesidades e intereses significativos para los actores que se pueden traducir en un proyecto. Tambin se puede decir que la situacin es el lugar que ocupa el actor en la realidad, es su punto de partida y su punto de llegada Distintos actores configuran diferentes realidades con diversas inter pretaciones posibles y todas estn condicionadas por la insercin particular de cada Asume un enfoque que se genera. El planeamiento situacional asume la perspectiva proyecto de cambiar la institucin. El enfoque supone una serie de un proceso de subsistemas en interrelacin. Es interaccin entre fuerzas polticas, sociales, del actor que es su protagonista del juego social, que desde dentro lucha por actor, por la posicin que ocupa en el objeto planificado y por sus intenciones. constructivista.

El conocer es a travs de representaciones validas en la situacin

econmicas, culturales y psicolgicas. Es multidimensional y multiescalar (sistema educativo, escuela, aula), se reproduce y transforma como resultado de la aplicacin de las fuerzas antagnicas que lo integran. El proceso de planeamiento est conformado por redes de trayectorias con cursos repetitivos de variantes, con avances y retrocesos transitorios y constantes. En esta dinmica se articulan momentos comienzo ni fin definido.

un proceso continuo y recursivo que no tiene

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Considera los siguientes momentos estratgico y d) tctico-operacional.

: a) explicativo, b) normativo, c) mltiples y

La dinmica del planeamiento es explicada por las

interacciones entre los componentes del sistema y los resultados no dependen del planificador sino de la interaccin entre diversas circunstancias y facto res. Corresponde a un modelo que Matus (Huertas, 1996; Matus, 2000) llama de incerteza dura.

Bonilla (2006) tambin nos presenta tres enfoques de planificacin con sus respectivas caractersticas: Tipo PLANIFICACIN NORMATIVA O TRADICIONAL Es un modelo Caractersticas El planificador es omnisciente. Ha hecho el acopio de numerossimas tcnicas de anlisis y prediccin. Ha desarrollado todo un complejo sistema institucional y legal propio. de Cuenta con una vastsima experiencia en los ms planificacin que se rige diversos campos de aplicacin. por una serie de normas Su gran fortaleza es su familiaridad con los previamente establecidos problemas propios del desarrollo econmico por el estado social visto desde el ngulo gubernamental. Se subdivide en: Centralizada (Pases socialistas) y Mixta, Pluralista, o Indicativa (Pases de Latinoamrica). Utiliza conceptos de Polticas, Proyectos, Acciones y Recomendaciones como proposiciones vagas de contenido de ejecucin. Tiene su origen en el mbito empresarial. PLANIFICACIN ESTRATGICA Proceso continuo Se centra ms en el logro de metas y objetivos que y en seguir normas y reglamentos. Reconoce la incertidumbre y que la realidad es un sistema complejo. Su centro prctico es la coyuntura, y se refiere al 12

sistmico que relaciona el futuro con las decisiones

actuales en el contexto de clculo que precede y preside la accin. cambios situacionales y Permite establecer claramente la misin y valores que se expresa en la de la organizacin, como principio rector. formulacin conjunto de de un Se parte del proceso de investigacin sistemtica planes interna y externa para definir los elementos estratgicos. Se sustenta en tres grandes pilares: el usuario, la propia organizacin y los competidores. Se realizan planes estratgicos, los cuales son los que permiten definir las acciones, concretar las estrategias y las distintas herramientas a utilizar para lograr los objetivos de la empresa. Usa varias herramientas bsicas que permiten alcanzar las metas propuestas. Algunas de ellas son: Anlisis FODA, diagrama Hoja de de causa verificacin, efecto, estratificacin,

interrelacionados

diagrama de pareto, histograma y matriz de PLANIFICACIN SITUACIONAL calcular, presidir preceder las seleccin. Es una herramienta para el cambio social. y Tecnolgicamente, aborda la anticipacin simulada por la prctica. Cubre perodos cortos. Est orientada hacia la administracin de recursos. Sus parmetros principales son la efectividad y la eficiencia. Asume supuestos ms realistas, ya que quin planifica est dentro de la realidad y coexiste con Es aquella que se genera por instancias clculos de y que un discusin, una otros actores que tambin planifican. No tiene un diagnstico nico, ni una verdad objetiva, sino una explicacin situacional. Se articula lo poltico con lo econmico pues su horizonte es poltico y el futuro es incierto. Es un proceso que no se agota en el tiempo, siempre est en accin.

acciones

para llevar una situacin inicial a otras, hasta llegar a la situacin que el actor pretende alcanzar. (Castellano, 1998)

anlisis de los actores de organizacin de construyen una situacin objetiva

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determinado acto social. Entre la relacin del debe ser y el puede ser (Amarista 2004) Camacho, tiene expresin lo viable que presenta aspectos econmicos, institucionales, culturales y polticos. Concibe la norma como la orientacin direccional entorno a la cual es necesario construir las condiciones para su cumplimiento, es decir, lo normativo tiene validez, pero no constituye de por s el plan. La planificacin situacional se da en cuatro momentos bsicos: momento explicativo, normativo, estratgico y operacional. Finalmente Corredor (2007) en referencias sobre la planificacin del siglo XXI nos muestra un cuadro del cambio paradigmtico de las oficinas de Planificacin en Amrica Latina :

Los problemas centrales en la planificacin.

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La experiencia en planificacin educativa despus de mas de 50 aos demuestra que los resultados que de ella se esperaban, como instrumento de desarrollo de los sistemas educativos, dentro del contexto econmico y social de los pases, no han contribuido eficientemente a la solucin de los problemas educacionales. En la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos McGinn dice:
Cuando los directores de Planificacin Educativa de 19 pases latinoamericanos se reunieron en junio de 1983 en Buenos Aires, la mayora de sus comentarios se refirieron al fracaso de la planificacin. Un participante present la siguiente lista de quejas: Los planificadores estn excesivamente preocupados por el plan como documento. Se sobrenfatiza la macroplaneacin. Es de carcter altamente tecnocrtico, y permite poca o ninguna participacin de los que son responsables de la ejecucin del plan o de los que se ven afectados por l. El proceso de planificacin se caracteriza por su insuficiencia de reflexin, anlisis, investigacin y experimentacin respecto al proceso educativo y sus alternativas. Como resultado de lo anterior, el uso de la informacin descriptiva y diagnstica es superficial y est deficientemente integrada. Esto resulta en un bajo nivel de desarrollo de la planeacin operativa, etc. (Fernndez, 1983). En general, quienes lo escucharon casi no mostraron desacuerdo con lo anterior. La planificacin educativa, si bien es importante y necesaria, no ha logrado responder a las expectativas creadas a su alrededor. Ms an, como otro participante coment, la misma letana de quejas se ha venido repitiendo durante los 25 aos en que la planificacin ha sido formalmente reconocida en Amrica Latina. (McGinn 2005)

Existe la sensacin del fracaso en planificacin en diversas reas sociales debido a la persistencia y ahondamiento de las mismas problemticas experimentadas en los aos 60. Es as que surge la necesidad de introducir cambios significativos en los aspectos conceptuales, naturaleza, enfoque y metodologa de planificacin de la educacin asumiendo que los problemas 15

educacionales, no dependen exclusivamente de las medidas adoptadas a nivel sectorial. La educacin es una variable que debe ser tratada dentro del contexto ms amplio de la problemtica del desarrollo econmico y sociocultural. Psacharopoulos (1988) hace una recopilacin de sustantivos errores de la planificacin educativa como : el uso del ndice de desarrollo educativo que era igual a la suma ponderada de las tasas de matricula de los niveles secundarios y 5 veces los universitarios; el modelo de pronostico de recursos humanos, la falacia de la escuela vocacional, etc. El mismo Psacharopoulos menciona En 1960 se produjo una conferencia famosa de ministros de Educacin convocada por la UNESCO en la ciudad de Addis Abebba. La proclama de los ministros fue en pro de la Educacin primaria universal para el ao 1980 (1988: 26) que hasta la fecha no se ha cumplido. Escotet (1998: 52) afirma El analfabetismo en el sentido global, se mantiene en el 40%; estn inscritos en la educacin primaria el 82% de la poblacin escolar, pero solo el 21 % logra terminarla; en la ecuacin media se inscriben el 23 % de los jvenes entre 13 y 18 aos. De stos slo una tercera parte logra culminar ese nivel. En las universidades solo el 20% de los inscritos se gradan. En resumen, por cada 1000 nios que ingresan al sistema educativo formal, solo 5 terminan la pirmide educativa. Y esto sucede con 370 millones de habitantes, qu futuro se espera cuando en solo quince aos se sobrepasaran los 600 millones? Frente a esto la curiosidad nos asalta para preguntarnos Qu esta fallando en la planificacin educativa en sus diversos enfoques?. Humberto Maturana (1999) afirma : Las planificaciones no sirven. Nosotros no vemos todas las dimensiones de la dinmica estructural del organismo, de modo que toda planificacin esta destinada a fracasar, mejor dicho a fallar [...] es un aspecto de la dinmica sistmica. [...] no es un error del que planifica [...] .Que la planificacin falle es una oportunidad de pensar de nuevo y ese nuestro don como seres humanos: podemos reflexionar. As ingresamos a un nuevo capitulo donde exploraremos los fundamentos desde donde Maturana hace tal afirmacin : las planificaciones de todos modos pronto o tarde - van a fallar . 16

CAPITULO 2: Origen de la biologa del conocer y de la biologa del amar. 2.1.- Antecedentes.

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Voy a referirme a una serie de experimentos que el bilogo norteamericano Roger Sperry hizo en los aos cuarenta. Roger Sperry les sacaba un ojo a unas salamandras, cortaba el nervio ptico y cuidadosamente devolva el ojo en la cavidad ocular, girado en 180 grados. El nervio ptico se regeneraba y la capacidad visual de los animales a quienes haba extrado y vuelto a colocar el ojo se restableca despus de algn tiempo. Todo sanaba, pero con una diferencia decisiva: cuando por ejemplo queran cazar una lombriz, las salamandras lanzaban sus lenguas con una desviacin de 180 grados. Esta desviacin medible corresponda exactamente al giro que se habla dado al ojo antes de reinsertarlo; es decir, cuando habla un gusano delante de ellos, los animales se daban media vuelta y de ah tiraban sus lenguas. Con estos experimentos, Roger Sperry quera descubrir si el nervio ptico es capaz de regenerarse y si las fibras del nervio ptico vuelven a unirse con las partes originales en el cerebro. La respuesta es s. Adems, quera saber si la salamandra quedaba en condiciones de corregir su conducta, si era capaz de aprender y, tras una serie de lengetazos fallidos, volver a dar en el gusano para comrselo. La respuesta es no, imposible; los animales siempre tiraban su lengua con una desviacin de 180 grados, se moran de hambre si no eran alimentados. Cuenta Maturana que sin embargo, cuando supe de estos experimentos y los repliqu, me di cuenta que Roger Sperry haca una pregunta que ms bien encubra el fenmeno observable. Parta de la hiptesis que la salamandra apunta con su lengua a un gusano que se encuentra en el mundo exterior. Su pregunta implicaba, como dira Gregory Bateson, toda una epistemologa, un modo de ver el mundo. Porque uno supone tcitamente que el objeto externo es procesado por el cerebro de la salamandra como una informacin sobre posicin y forma. Visto as, la salamandra est cometiendo un error; ya no computa correctamente la informacin que le Llega desde el exterior. Sin embargo, a m me hace mucho ms sentido interpretar el experimento de una manera completamente distinta: la salamandra, afirmaba yo, correlaciona las actividades del sistema nervioso que llevan al movimiento y lanzamiento de la lengua, con las actividades de determinado sector de la retina. Cuando le muestro la imagen de un gusano, tira su lengua; no apunta a un gusano en el mundo exterior, aunque a un 18

observador externo pueda parecerle as. La correlacin que se da aqu es interna. Visto as, no puede sorprender que no sea capaz de aprender, de modificar su conducta. As es, y consecuentemente uno tiene que preguntarse cmo puede ser que una salamandra con un sistema nervioso que establece correlaciones internas, cuando tira su lengua, regularmente consigue cazar un gusano u otro insecto con extrema precisin. En su desviacin, el experimento evidencia una normalidad y hace reflexionar acerca de las condiciones en que se basa justamente esa normalidad. Cmo sucede que, por lo general, efectivamente se encuentra un gusano en el lugar exacto al que apunta la lengua de la salamandra? La explicacin est en el hecho que la salamandra y el gusano forman parte de una historia comn y un proceso de evolucin que ha llevado a una relacin de equilibrio muy fino de coordinacin y adaptacin recprocas, a un acoplamiento estructural entre organismo y medio. Sin embargo, la posibilidad que un observador externo tiene de correlacionar caractersticas del mundo exterior (aqu la presencia de un gusano) con las actividades de un organismo, no prueba que el organismo se valga de estas caractersticas para orientar su conducta. Fue en 1955, en Inglaterra, cuando repliqu los experimentos de Roger Sperry. Pero pasaron ms o menos otros diez aos hasta que comprend lo que en realidad estaba haciendo y lo que hasta ese momento habla permanecido oculto para m: recin entonces entend el funcionamiento del sistema nervioso, su operar con correlaciones internas. Cuando en Chile, en 1965, hice experimentos sobre la percepcin del color de palomas, originalmente mis hiptesis eran muy similares a las de Roger Sperry: mi objetivo era mostrar la correlacin que existe entre los colores en el mundo exterior (los que habla analizado en su composicin espectral para garantizar la replicabilidad de mis experimentos), y la actividad de la retina. Quera descubrir cul es la relacin que existe entre el rojo, el verde y el azul, y las actividades de la retina o de las clulas ganglionares retinales. Qu gatillan el objeto rojo, el verde y el azul? En ese entonces esperaba poder demostrar una correlacin unvoca entre los colores y las actividades retinales de las palomas, ya que en experimentos similares ya haba demostrado que las actividades en determinadas clulas pueden ser relacionadas con formas especificas. Por eso hice muchos 19

experimentos, pero no fui capaz de probar la correlacin esperada: simplemente no fue posible encontrar clulas o grupos de clulas que reaccionasen de manera especial frente a un compuesto espectral. Primero pens que mis registros todava no eran lo suficientemente precisos y trat de mejorarlos, o sea trabaj en el afinamiento de los instrumentos de medicin. Mis tests consistan en lo siguiente: les mostraba lminas con colores a las palomas y registraba su actividad retinal mediante finos electrodos. Pero por muchos experimentos que hacia, el resultado era que todas las clulas reaccionaban ms o menos igual frente a todas las combinaciones de espectros. De las mnimas diferencias de reaccin no se poda deducir una correlacin entre las actividades de determinadas clulas o grupos de clulas y la composicin espectral de los colores. Las mnimas diferencias de las reacciones no eran significativas. Ese es el punto. Y se evidencia que cada experimento encierra una forma especial de ver las cosas, toda una epistemologa o cosmovisin, una gama de expectativas y premisas que guan el proceder. Pero un da me di cuenta que mis expectativas probablemente nunca se cumpliran ya que simplemente no se poda probar una correlacin entre el estimulo externo y la reaccin interna. Recin entonces empec a entender realmente los experimentos de Roger Sperry y su epistemologa oculta, y a comprender al sistema nervioso de un organismo como cerrado. Y ese fue el momento crtico que reorient completamente mi pensar. Pero precisamente no pas eso, sino que di un giro que excedi el marco todava aceptable de un cambio. El camino tradicional de una modificacin mnima de las propias suposiciones y procedimientos habra consistido en seguir afinando los instrumentos de medicin y hacer ms y ms experimentos, para algn da quizs llegar a resultados aprovechables. Pero yo hice algo completamente nuevo, algo que llev a que varios de mis colegas de universidad empezaran a dudar seriamente de mi cordura. Quizs, me dije, deberla investigar la pregunta aparentemente curiosa si existe una relacin entre la actividad retinal y el nombre del color que designa una determinada experiencia, vale decir, si se puede probar la existencia de una correlacin interna entre las actividades de la retina y la experiencia, entre determinados estados de actividad del sistema nervioso. La consecuencia fue una 20

modificacin trascendente del objetivo de la investigacin y del enfoque tradicional. De repente me encontraba fuera de la tradicin de la investigacin de la percepcin. De repente aparecieron preguntas epistemolgicas: Qu significa conocer cuando uno concibe al sistema nervioso como cerrado? Cmo entender el proceso cognitivo? Por supuesto que yo tambin tena claro que los nombres son dimensiones arbitrarias, pero tambin estaba consciente de que usamos el mismo nombre de color para composiciones espectrales muy diferentes; por lo tanto, el nombre del color es un indicativo de nuestra vivencia, indica una experiencia. Se trataba de comprobar que las actividades de la retina o de las clulas ganglionares retinales estn correlacionadas con la experiencia especfica representada por el nombre del color. Y eso es lo que pude demostrar. No es nada externo sino que algo que sucede al interior de un organismo, y que tan slo es gatillado por una fuente de luz externa. Un color es lo que se ve, lo que se vivencia. El nombre del color indica una experiencia especial que se tiene en determinadas situaciones, y que es independiente en cada caso de la composicin espectral de la luz. Mi enfoque consisti entonces en comparar la actividad del sistema nervioso con la actividad del sistema nervioso, relacionar la actividad del sistema nervioso consigo mismo y considerarlo como cerrado. Ahora se trataba de una correlacin interna. El que comparte mi modo de ver y lo acepta como fundamento de sus propias reflexiones, primero tiene que despedirse de una interpretacin errnea del concepto de procesamiento de informacin que en su momento estuvo bastante difundida en la biologa pero que no aport decisivamente a nuestra comprensin del sistema nervioso. Durante mucho tiempo, el credo reinante era que el sistema nervioso de un organismo procesa la informacin que recibe desde el exterior, para luego generar una conducta adecuada del organismo en cuestin. Es decir, se pensaba que la fuente de informacin localizada en el mundo exterior modificaba la estructura del organismo de tal manera de poder generar una conducta adecuada en relacin con lo que pasaba afuera. Pero esta idea no nos lleva a ninguna parte; el sistema nervioso no funciona as. Cuando la luz de un objeto, que como observadores describimos como objeto externo, toca la retina, estimula en ella una actividad que est contenida en la estructura de la retina misma (y no en la estructura de la fuente de luz, no en la 21

estructura del mundo). En el sistema nervioso de un organismo, el mundo exterior solamente puede gatillar cambios que son determinados por la estructura del sistema nervioso. La consecuencia es que por principio este mundo exterior no tiene ninguna posibilidad de comunicar su realidad esencial y verdadera al sistema nervioso. Cambia todo el enfoque. Ya no podemos recurrir a aquellas descripciones que pintan al sistema nervioso como calculando la representacin de un mundo exterior y procesando la informacin que recibe desde afuera para generar a partir de ah la conducta adecuada y la reaccin apropiada. El sistema nervioso aparece como una red estructuralmente determinada con su propio modo de operar. Los cambios en l solamente son gatillados, pero no determinados o definidos unilateralmente, por los rasgos y caractersticas del mundo exterior. El mismo sistema nervioso calcula sus transiciones de un estado a otro. Quienes comparten esta opinin, en lo conceptual tienen que distinguir rigurosamente entre las operaciones que ocurren al interior del sistema nervioso y los procesos externos, y tener siempre presente que para este sistema nervioso no existe dentro y fuera sino que solamente una danza interminable de correlaciones internas en una red cerrada de elementos interactuantes; interior y exterior existen solamente para el observador, pero no para el sistema. Biologa del conocer. "Ontologa del conocer" El observador asigna conocimientos a otro observador o a otro ser, cuando ve que este se conduce de manera adecuada en el dominio en que lo que observa segn lo que el (o ella) considera es conducta adecuada en ese dominio. Conocer es accin efectiva, es decir, efectividad operacional en el dominio de existencia del ser vivo. Explicacin del conocer I. Fenmeno a explicar: Accin efectiva del ser vivo en su medio ambiente; II. Hiptesis explicativa:

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Organizacin autnoma del ser vivo; deriva fllogentica y ontogentica con conservacin de la adaptacin (acoplamiento estructural); III. Deduccin de otros fenmenos: Coordinacin conductual en las Interacciones recurrentes entre seres vivos y coordinacin conductual recursiva sobre la coordinacin conductual; Iv. Observaciones adicionales: Fenmenos sociales, dominios lingsticos, lenguaje y autoconciencia. Biologa del amar :Matriz biolgica de la existencia humana. A mediados del ao 1999 Ximena Dvila me dijo: "Doctor, he hecho un descubrimiento, el dolor por el que se pide ayuda en el mbito relacional en nuestro presente cultural, surge siempre de la negacin sistemtica y recursiva a que nos somete la cultura patriarcal-matriarcal en que vivimos. Vivimos en una cultura que est centrada en relaciones de autoridad y sometimiento, desconfianza y control que, an cuando actuemos ubicados en una posicin de autoridad, nos niega de manera recursiva y nos empuja a un vivir sin respeto por nosotros mismos que eventualmente nos enferma". Y me dijo tambin, al contestar mis preguntas, que las personas que la consultaban le mostraban desde su propio actuar y conversarla matriz relacional cultural en que ellas, sin saberlo, se encontraban inmersas, y me dijo tambin que ellas mis mas le mostraban, nuevamente sin saberlo, el entrelazamiento dinmico de la biologa del conocer y la biologa del amar que constitua la posibilidad de salir de esa trampa cultural. Y fue en el curso de estas conversaciones que creamos la nocin de matriz biolgica de la existencia humana como sntesis y expresin del entendimiento de la matriz relacional y operacional en que surge, se realiza y conserva el vivir humano. 3.- Las leyes sistmicas. "Cuando en un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo dems cambie en torno a las relaciones que se conservan". "La historia humana, y la de los seres vivos en general,

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sigue el curso de las emociones (en particular, de los deseos), no el de los recursos o la tecnologa". Conceptos clave de la Biologa del conocer. Pregunta que desencadena procesos de CMO HACEMOS LO QUE HACEMOS? REFLEXION AMOR autoreflexin y que conduce al multiverso. Es un acto que cambia el espacio relacional en el cual nos movemos cuando ella se da. Dominio de las conductas que constituyen al otro en la convivencia como un legtimo otro. Dominio de las conductas relacionales a travs de las cuales la otra, el otro o lo otro surge como APRENDIZAJE AUTOPOIESIS COLABORAR legtimo otro en convivencia con uno. Es una transformacin coherente con las circunstancias en el fluir de las interacciones Es la manera de existir de un sistema viviente y su manera de ser una entidad autnoma Es hacer cosas juntos. Se realiza con el mutuo respeto sin importar ningn otro tipo de consideraciones. Se colabora solamente si se respeta al otro y se vive con el otro en su dignidad y se comparte con el otro en esas COMPETENCIA circuntancias. La competencia es "irruptora de lo social, porque es una relacin que se funda en la negacin del otro. La emocin involucrada es de negacin del otro. Bajo condiciones de competencia no hay colaboracin, que para COMUNICACION CONOCER CONVERSAR poder existir tiene que haber aceptacin mutua Es un comentario sobre el curso de las interacciones. Es coordinacin conductual. Es configurar. Lenguajear a partir de una relacin amorosa. Las conversaciones generan un espacio comn de deseos; y cuando eso se logra hay

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un proyecto comn. El requiere el escuchar. Si escuchamos al otro, el otro surge como legtimo otro en convivencia con uno, con lo cual se abre el espacio para la colaboracin. Dar vuelta juntos en el lenguaje y en las CULTURA emociones. Es una red de conversaciones que definen un modo de vivir, un modo de estar orientado en el existir tanto en el ambito humano como no humano, e involucra un modo de actuar, un modo de emocionar y un modo de crecer en el CULTURA MATRISTICA actuar. Cultura en la que el hombre y la mujer eran copartcipes de la existencia, no eran oponentes. Haba complementariedad. Se vivia de la agricultura pero sin apropiacin de la CULTURA PATRIARCAL tierra. Fundada en la competencia, en la negacin del otro, en la lucha, en la desconfianza, en la agresin, en la guerra, en la discriminacin, en la deshonestidad, etc. Cultura centrada en las jerarquias, en el control de la sexualidad femenina y de la procreacin humana. Tiene que ver con la emocin de apropiacin , DEMOCRACIA exclusin y desconfianza. Declaracin pblica de intencin de una convivencia en la colaboracin. En la democracia se trata de ver dnde est el otro para, con el otro, construir algo en comn, que tenga sentido para l, o ella, y para uno. La democracia es un espacio de convivencia en el cual nos respetamos mutuamente. Es una convivencia neomatrizta, en la cual la verdadera tarea es la generacin de un proyecto comn. 25

DESEO

Es lo que usted quiere lo que hace que algo sea una oportunidad o una necesidad o un motivo. Modo de existencia de un ser vivo La educacin es una transformacin en la convivencia Son dominios de accin, dominios conductuales Clases de conductas relacionales. Las emociones definen el espacio relacional en el cual nos encontramos. Se aprenden a lo largo de la vida. Manera de percibir y procesar informacin por un ser humano. Aquella en la cual lo que le pasa al otro con lo que yo hago a m me importa. Dominio de la dinmica estructural interna. Es un fluir de interacciones en las cuales coordinamos nuestras conductas y nuestros haceres, y es por ello que nos preocupa tanto el modo cmo las cosas se dicen, porque el fluir de haceres que las palabras coordinan es segn el modo cmo stas se dicen. Tiene que ver con el hacer porque tiene que ver con la conducta. Ocurre en la convivencia como un modo de fluir en coordinaciones de coordinaciones conductuales. Sistema de coordinaciones conductuales consensuales. Es un espacio de convivencia. Deseos consensuados de compartir y colaborar en el vivir cotidiano. Mediante la convivencia llegamos a hacer cosas juntos con algn grado de armona. Se basa en la aceptacin irrestricta de la legitimidad del otro aun en la discrepancia. Es un argumento explicativo de la experiencia.

DOMINIO EDUCACION EMOCION EMOCIONES

ESTILO DE APRENDIZAJE ETICA FISIOLOGIA LENGUAJE

MERCADO PROYECTO COMUN

REALIDAD

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RELACION

Dominio de las relaciones que surgen en las interacciones en el medio. Surge en la relacin con la circunstancia en la cual se est. Tiene que ver con el deseo de bienestar del otro o de uno mismo, bajo ciertas circunstancias. Sistemas moleculares cambiantes cuya configuracin persiste en el tiempo. Existe en dos dominios diferentes: El de la fisiologa y de las relaciones (conducta). Son sistemas estructuralmente determinados, y nada externo a ellos puede especificar o determinar que cambios estructurales experimentan en una interaccin.

SALUD

SER VIVO

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