ASIGNATURA

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS CICLO CUARTO CUATRIMESTRE

CLAVE DE LA ASIGNATURA PSP420

Profesora: Lic. Noem Burgos

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) Unidad I.INTRODUCCIN A LAS MATEMTICAS 1.2 MEJORES PRCTICAS Nuevos Estndares para la Enseanza y el Aprendizaje Las Mejores Prcticas, concepto establecido por las profesiones mdicas, se utilizan para describir el trabajo slido, respetable y actualizado que se realiza en un campo. Si un profesional sigue los estndares de mejores prcticas quiere decir que es consciente de las ltimas investigaciones y permanentemente ofrece a sus clientes todos los beneficios que se derivan de los conocimientos, tecnologas y procedimientos ms recientes. Se ha dicho durante mucho tiempo que la educacin como campo no ha cambiado mucho; esto es, no ha evolucionado como s lo han hecho la mayora de los otros campos. Pero an si eso no fuera verdad, si los educadores son personas que toman en serio las ideas, que creen en la investigacin, y que creen en la posibilidad del progreso humano, entonces nuestro lenguaje profesional debe promover y respetar las prcticas de avanzada que estn jalonando el progreso en ste campo. Por eso los autores resolvieron utilizar el trmino Mejores Prcticas y el significado que conllevan como emblema de la enseanza seria, reflexiva, informada, responsable y actualizada. Aunque el libro se ocupa bsicamente de hechos reales, plasma abiertamente la visin de los autores: creemos, e intentamos probar, que los principios progresistas en educacin pueden y deben ser los que gobiernen la prctica en las aulas de clase que ofrece la esperanza de generar la reforma ms profunda y duradera que haya tenido lugar en el sistema escolar. Resaltaron los autores que los proyectos para establecer estndares de lo que entraa cada una de las materias del currculo les ayud a ver a los estudiantes como personas capaces y valiosas. Adems, se evidenci un concepto subyacente entre las distintas materias: mucha de la enseanza tradicional es poco efectiva y debe revisarse. Tambin resaltaron algunos mtodos especficos alternativos que ayudan a los estudiantes a aprender ms, alcanzar ms, y desarrollar los hbitos de trabajo necesarios para desempearse con xito en el complejo mundo que van a heredar. Sobre todo consideran ellos, han vuelto a dar a la profesin de maestro el lugar de honor y respeto que merece el trabajo ms importante de nuestra sociedad, cuidar y desarrollar la juventud. Para poder explicar con precisin el consenso actual de lo que lo que constituye mejores prcticas en educacin matemtica, el Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM, por sus siglas en Ingls), plante un currculo retador que hace nfasis en las matemticas como forma de pensar y demanda para stas enseanza de muy alto nivel. CARACTERSTICAS DE LAS MEJORES PRCTICAS PARA ENSEAR MATEMTICAS Las que siguen son caractersticas importantes e interrelacionadas de las mejores prcticas para ensear matemticas incluidas en los reportes de la NCTM. Al final presentamos un cuadro con sugerencias de lo que se debe aumentar y lo que se debe disminuir en la enseanza en el aula de clase. El objetivo al ensear matemticas es ayudar a que todos los estudiantes desarrollen capacidad matemtica. Los estudiantes deben desarrollar la comprensin de los conceptos y procedimientos matemticos. Deben estar en capacidad de ver y creer que las matemticas hacen sentido y que son tiles para ellos. Maestros y estudiantes deben reconocer que la habilidad matemtica es parte normal de la habilidad mental de todas las personas, no solamente de unos pocos dotados. Ensear capacidad matemtica requiere ofrecer experiencias que estimulen la curiosidad de los estudiantes y construyan confianza en la investigacin, la solucin de problemas y la comunicacin. Se debe alentar a los estudiantes a formular y resolver problemas relacionados con su entorno para que puedan ver estructuras matemticas en cada aspecto de sus vidas. Experiencias y materiales concretos ofrecen las bases para entender conceptos y construir 2

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) significados. Los estudiantes deben tratar de crear su propia forma de interpretar una idea, relacionarla con su propia experiencia de vida, ver cmo encaja con lo que ellos ya saben y qu piensan de otras ideas relacionadas. Qu tan bien lleguen a entender los estudiantes las ideas matemticas es mucho ms importante que el nmero de habilidades que puedan adquirir. Los maestros que ayudan a los nios a desarrollar su capacidad matemtica dedican menos tiempo a hablar sobre matemticas, a asignarles trabajos de prctica de cmputo, y a pedirles que memoricen mecnicamente. En cambio realizan actividades que promueven la participacin activa de sus estudiantes en aplicar matemticas en situaciones reales. Esos maestros regularmente utilizan la manipulacin de materiales concretos para construir comprensin. Hacen a los estudiantes preguntas que promuevan la exploracin, la discusin, el cuestionamiento y las explicaciones. Los nios aprenden, adems, los mejores mtodos para determinar cundo y cmo utilizar una gama amplia de tcnicas computacionales tales como aritmtica mental, estimaciones y calculadoras, o procedimientos con lpiz y papel. Las matemticas no son un conjunto de tpicos aislados, sino ms bien un todo integrado. Matemticas es la ciencia de patrones y relaciones. Entender y utilizar esos patrones constituye una gran parte de la habilidad o competencia matemtica. Los estudiantes necesitan ver las conexiones entre conceptos y aplicaciones de principios generales en varias reas. A medida que relacionan ideas matemticas con experiencias cotidianas y situaciones del mundo real, se van dando cuenta que esas ideas son tiles y poderosas. El conocimiento matemtico de los estudiantes aumenta a medida que entienden que varias representaciones (ej.: fsica, verbal, numrica, pictrica y grfica) se interrelacionan. Para lograrlo necesitan experimentar con cada una y entender cmo estn conectadas. La solucin de problemas es el ncleo de un currculo que fomenta el desarrollo de la capacidad matemtica. Ampliamente definida, la solucin de problemas es parte integral de toda actividad matemtica. En lugar de considerarse cmo un tpico separado, la solucin de problemas debera ser un proceso que permea el currculo y proporciona contextos en los que se aprenden conceptos y habilidades. La solucin de problemas requiere que los estudiantes investiguen preguntas, tareas y situaciones que tanto ellos como el docente podran sugerir. Los estudiantes generan y aplican estrategias para trabajarlos y resolverlos. Los estudiantes necesitan muchas oportunidades de usar el lenguaje para comunicar ideas matemticas. Discutir, escribir, leer y escuchar ideas matemticas profundiza el entendimiento en esta rea. Los estudiantes aprenden a comunicarse de diferentes maneras relacionando activamente materiales fsicos, imgenes y diagramas con ideas matemticas; reflexionando sobre ellas y clarificando su propio pensamiento; estableciendo relaciones entre el lenguaje cotidiano con ideas y smbolos matemticos; y discutiendo ideas matemticas con sus compaeros. Uno de los mayores cambios en la enseanza matemtica se ha dado ayudando a los estudiantes a trabajar en grupos pequeos en proyectos de recoleccin de datos, construccin de grficas y cuadros con sus hallazgos y resolucin de problemas. Dar a los estudiantes oportunidades para realizar trabajo reflexivo y colaborativo con otros, constituye parte crtica de la enseanza de matemticas. Las ideas matemticas las construyen las personas; los estudiantes necesitan experimentar la interaccin social y la construccin de representaciones matemticas que tengan significado, con sus compaeros y sus profesores. En un enfoque democrtico, el profesor no es el nico que conoce y transmite conocimiento, ni debe ser el que siempre tiene la respuesta. Los estudiantes deben tomar la iniciativa en el planteamiento de preguntas e investigaciones que les interesen y llevar a cabo investigaciones en forma conjunta con el maestro. Razonar es fundamental para saber y hacer matemticas. El estudiante debe entender que las matemticas hacen sentido, que no son simplemente un conjunto de reglas y procedimientos que se deben memorizar. Por ese motivo necesitan experiencias en las que puedan explicar, justificar y refinar su propio pensamiento, no limitarse a repetir lo que dice un libro de texto. Necesitan plantear y justificar sus propias conjeturas aplicando varios procesos de razonamiento y extrayendo conclusiones lgicas. 3

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) Ayudar a que los estudiantes se muevan por etapas entre varias ideas y sus representaciones, es tarea muy importante del maestro; cmo tambin lo es, promover en los estudiantes de manera creciente, la abstraccin y la generalizacin, mediante la reflexin y la experimentacin, en lugar de ser l el nico que explique y que exponga. Parte vital de hacer matemticas conlleva, que los estudiantes discutan, hagan conjeturas, saquen conclusiones, defiendan sus ideas y escriban sus conceptualizaciones, todo lo anterior, con retroalimentacin del maestro. Los conceptos de nmeros, operaciones, y clculos deben ser definidos, concebidos, y aplicados, ampliamente. Los problemas del mundo real requieren una cantidad de herramientas para poder manejar la informacin cuantitativa. Los estudiantes deben tener una buena cantidad de experiencias para poder desarrollar un sentido intuitivo de nmeros y operaciones; una forma de sentir lo que est ocurriendo en las distintas situaciones en las que se podran utilizar varias operaciones. Para dar un ejemplo de lo anterior, dos concepciones diferentes de la resta estn involucradas si se pregunta (1) Si tengo tres canicas y entrego dos, cuntas conservo? Versus (2) Si tengo tres canicas y otra persona tiene siete, cuntas canicas de ms tiene la otra persona? El maestro no debe eludir la diferencia entre las dos situaciones, invocando simplemente el procedimiento de la resta, con el fin de encontrar la respuesta correcta. Los conceptos de geometra y medicin se aprenden mejor mediante experiencias que involucren la experimentacin y el descubrimiento de relaciones con materiales concretos. Cuando los estudiantes construyen su propio conocimiento de geometra y medicin, estn mejor capacitados para usar su comprensin inicial en ambientes del mundo real. Desarrollan su sentido espacial en dos o tres dimensiones por medio de exploracin con objetos reales. Los conceptos de medicin se entienden mejor con experiencias verdaderas realizando mediciones y estimacin de medidas. Lo que es ms importante es que esas experiencias son especialmente valiosas para construir sentido numrico y operativo. La comprensin de estadsticas, datos, azar y probabilidad se deriva de aplicaciones del mundo real. La necesidad de tomar decisiones en base a informacin numrica permea la sociedad y motiva trabajar con datos reales. La probabilidad se desprende de la consideracin realista de riesgo, azar e incertidumbre. Los estudiantes pueden desarrollar competencia matemtica por medio de la formulacin de problemas y soluciones que involucren decisiones basadas en recoleccin de datos, organizacin, representacin (grficas, tablas) y anlisis. Uno de los mayores propsitos de la evaluacin es ayudar a los maestros a entender mejor qu saben los estudiantes y a tomar decisiones significativas sobre actividades de enseanza y aprendizaje. Debe usarse una cantidad de mtodos de evaluacin para valorar a los estudiantes inidualmente, incluyendo pruebas escritas, orales y demostraciones, las cules deben todas concordar con el currculo. Todos los aspectos del conocimiento matemtico y sus relaciones deben ser valorados y utilizados para ayudar al profesor a planear actividades de enseanza y aprendizaje. Las pruebas estandarizadas cumplen una mejor funcin en la evaluacin de programas que en la evaluacin de estudiantes iniduales.
AUMENTE Prcticas de Enseanza DISMINUYA

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Uso de materiales manipulables Trabajo de grupo cooperativo Discusiones sobre matemticas Cuestionar y realizar conjeturas Justificacin del pensamiento Escribir acerca de las matemticas Solucin de problemas como enfoque de enseanza Integracin de contenidos Uso de calculadoras y computadores Ser un facilitador del aprendizaje Evaluar el aprendizaje como parte integral de la enseanza

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Prctica mecnica Memorizacin mecnica de reglas y frmulas Respuestas nicas y mtodos nicos para encontrar respuestas Uso de hojas de ejercicios rutinarios Prcticas escritas repetitivas Prctica de la escritura repetitiva Ensear diciendo Ensear a calcular fuera de contexto Enfatizar la memorizacin Examinar nicamente para las calificaciones Ser el dispensador del conocimiento

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Matemticas como Solucin de Problemas Planteamiento verbal de problemas con variedad de estructuras y de formas de solucin y Problemas y aplicaciones de la vida diaria y Estrategias de solucin de problemas y Problemas abiertos y proyectos de solucin de problemas ampliados y Investigacin y formulacin de preguntas provenientes de problemas o situaciones problemticas Matemticas como Comunicacin Discusiones matemticas Lecturas sobre matemticas Escritura sobre matemticas Escuchar la exposicin de ideas matemticas

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Uso de palabras claves para determinar las operaciones a utilizar Prctica rutinaria, problemas de un solo paso o nivel Prctica de problemas categorizados por tipos

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Llenar los espacios de hojas de trabajo Responder preguntas que solo necesitan como respuesta si o no Responder preguntas que requieren nicamente respuestas numricas

Matemticas como Razonamiento Deducir conclusiones lgicas Justificar respuestas y procesos de solucin Razonar inductiva y deductivamente Conexiones Matemticas

Confiar en la autoridad (maestro, hoja de respuestas)

Conectar las matemticas a otras materias y al mundo real y Conectar tpicos dentro del mismo campo matemtico y Aplicar las matemticas Nmeros/Operaciones/Clculos Desarrollar sentido numrico y de operaciones Entender el significado de conceptos claves como posicin numrica, fracciones, decimales, razones, proporciones y porcentajes y Varias estrategias para estimar y Pensar estrategias para hechos bsicos y Uso de calculadoras para operaciones de clculo complejas Geometra / Mediciones Desarrollo de sentido espacial Mediciones reales y los conceptos relacionados con unidades de medida y Uso de geometra en solucin de problemas Estadsticas / Probabilidad Recoleccin y organizacin de datos Usar mtodos estadsticos para describir, analizar, evaluar y tomar decisiones Patrones / Funciones / lgebra

Aprender tpicos aislados fuera de contexto

Desarrollar habilidades

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Uso temprano de notaciones simblicas Clculos complejos y tediosos con lpiz y papel Memorizacin de reglas y procedimientos sin entenderlos

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Memorizar hechos y relaciones Memorizar equivalencias entre unidades de medida Memorizar frmulas geomtricas

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Memorizar frmulas

Reconocimiento y descripcin de patrones Identificacin y uso de relaciones funcionales Desarrollo y utilizacin de tablas, grficas y reglas para describir situaciones y Utilizacin de variables para expresar relaciones Evaluacin
La evaluacin/valoracin como parte integral de la enseanza Enfocarse en una amplia gama de tareas matemticas y optar por una visin integral de las matemticas Desarrollar situaciones de problemas que para su solucin requieran la aplicacin de un nmero de ideas matemticas

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Manipulacin de smbolos Memorizacin de procedimientos y ejercicios repetitivos

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Hacer uso de tcnicas mltiples de evaluacin que incluyan pruebas escritas, orales y demostraciones

Evaluar o valorar, contando simplemente las respuestas correctas de pruebas o exmenes realizados con el nico propsito de otorgar calificaciones Enfocarse en un amplio nmero de habilidades especficas y aisladas Hacer uso de ejercicios o planteamientos de problemas que requieran para su solucin solamente de una o dos habilidades Utilizar nicamente exmenes o pruebas escritas

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) 1.3 Inteligencia intuitiva y reflexiva. Al nivel intuitivo somos conscientes a travs de nuestros receptores de datos, en especfico visin y odo, que proceden del ambiente externo. Es decir aceptar intuitivamente la verdad. La inteligencia intuitiva es pues obtener xito en algn clculo mental sin haber comprendido el proceso mental involucrado. A nivel reflexivo, estas actividades mentales intervinientes son objeto de compresin introspectiva. ` Por ejemplo: el multiplicar 16X25=400 implica un proceso mental para encontrar la respuesta, esta base de datos esta en nosotros, no en el ambiente, pero como hacemos uso constante de ella damos por supuesta esta capacidad reflexiva de nuestros propios procesos mentales. ` Lo cual determina que, el poder solucionar este planteamiento, la persona estar adoptando un modelo de resolucin de problemas dado que al presentarse un problema similar, iniciara con un modelo que se asemeje al que resolvi anteriormente. ` Estos modelos o esquemas que vamos adquiriendo a los largo de nuestra vida, son de gran utilidad, como podemos apreciar. ` Sin embargo esa no es nica cualidad, la resolucin de situaciones, sino que se pueden modificar. ` Por ejemplo: Si yo digo estoy actuando errneamente, esto implica no solo una reflexin sobre el mtodo existente, sino el descubrimiento de detalles particulares en el que son la causa del fracaso. ` La generalizacin matemtica, se inicia con la acomodacin intuitiva, es un punto de acertar o no. La intuicin es un precursor de la generalizacin matemtica. ` Por ejemplo: para los individuos la primer aparicin de los nmeros son los naturales es decir contar. 1234 etc. Para despus utilizarlos en la resta, suma, multiplicacin y divisin, mismos que se manejan con reglas las cuales son dictadas por el profesor. En cuyo caso se puede perder la comprensin de los mismos. ` Dado que no hay lugar para la reflexin y acomodacin segn lo desee realizar el sujeto. ` Esto podra ocasionar que para el individuo se pierda el inters y por lo tanto considere tediosas la matemticas. ` En este orden de ideas, la inteligencia es de tal importancia para el progreso de las matemticas que nos de gran inters conocer a que edades debemos dar su presentacin a los individuos. ` Para dar una aceleracin a este proceso de inteligencia intuitiva y reflexiva, es necesario que los centros de enseanza clarifiquen el pensamiento de los estudiantes, y una aprecian es la comunicacin efectiva. ` Podemos aprender matemtica al nivel intuitivo antes de que nos sea posible funcionar al nivel reflexivo. ` Mientras el que aprende se encuentra en el estadio intuitivo, depende de la manera en como se le presente el material, si el nuevo concepto esta demasiado apartado de sus esquemas existentes puede no ser capaz de asimilarlos. ` Con respecto del profesor su contribucin ser la de reducir de manera gradual la dependencia del que aprende respecto de l. ` De esta manera el profesor tiene una triple tarea: ` Situar el material matemtico en el estadio del desarrollo. ` Presentacin segn los modos de pensamiento. ` Incrementar las aptitudes analticas para pre-asimilar cualquier material que analicen los estudiantes. 1.4 EL MUNDO MATEMTICO La matemtica es principalmente un proceso de pensamiento que implica la construccin y aplicacin de una serie de ideas abstractas relacionadas lgicamente. Estas ideas, por lo general, surgen de la necesidad de resolver problemas en la ciencia, la tecnologa y la vida cotidiana que 6

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) van desde cmo modelar ciertos aspectos de un problema cientfico complejo hasta cmo hacer el balance de un talonario de cheques. Este captulo presenta recomendaciones sobre las ideas matemticas bsicas, en particular aqullas con aplicaciones prcticas, que en conjunto desempean un papel clave en casi todas las actividades humanas. Hay diferentes clases de nmeros. Los que provienen de contar objetos son los nmeros naturales, los cuales son los ms utilizados en la vida diaria. Un nmero natural en si es una abstraccin de la cantidad de cosas existente en un conjunto, pero no de los objetos mismos. El "tres" puede referirse a manzanas, piedras, personas o cualquier otra cosa. Pero en casi todas las situaciones prcticas se intenta saber lo que son los objetos, as como la cantidad que hay. Por tanto, la respuesta a la mayor parte de los clculos es una cantidad un nmero vinculado con una unidad. Si ciertas personas recorrieron 165 kilmetros en 3 horas, su velocidad promedio fue 55km por hora, no 55. En este ejemplo, 165, 3 y 55 son nmeros: 165 km, 3 horas y 55 km por hora son cantidades. Las unidades son importantes para no olvidar el significado de los nmeros. Las fracciones son nmeros que se usan para designar una parte de algo o comparar dos cantidades. Un tipo comn de comparacin sucede cuando se miden ciertas cantidades como la longitud y el peso, esto es, se comparan con una unidad estndar como el metro o el kilogramo. Se usan por lo general dos clases de expresiones para representar fracciones, que son equivalentes numricamente. Por ejemplo, la fraccin comn 3/4 y la fraccin decimal 0.75 representan ambas el mismo nmero. No obstante, las dos expresiones empleadas para representar cantidades pueden tener implicaciones diferentes: 3/4 podra emplearse para significar simplemente ms cercano a 3/4 que a 2/4 o 4/4, mientras que 0.75 puede implicar que es ms cercano a 0.75 que a 0.74 o 0.76 lo cual es una especificacin mucho ms precisa. Los nmeros naturales y las fracciones pueden usarse juntos: 1 1/4, 1.25, 125/100 y 5/4, por ejemplo, todos significan la misma cantidad numricamente. Se proporciona ms flexibilidad a las matemticas utilizando nmeros negativos, los cuales pueden representarse en una recta numrica. Esta muestra nmeros consecutivos a intervalos iguales a lo largo de una lnea recta cuyo centro es el cero. Los nmeros a un lado del cero se llaman positivos, mientras que los del otro son negativos. Si los nmeros a la derecha del cero son positivos, los nmeros a la izquierda son negativos; si la distancia sobre el nivel del mar es positiva, la distancia debajo de ste es negativa; silos ingresos son positivos, las deudas son negativas; si 2:15 es el tiempo programado de despegue, 2:10 es "menos 5 minutos". La serie completa de nmeros enteros (positivos, cero y negativos) permite restar cualquier nmero de otro obteniendo un resultado. Aparte de su aplicacin en el mundo de la experiencia cotidiana, los nmeros son interesantes por s mismos. Desde el principio de la historia, la gente se ha hecho preguntas como: existe un nmero ms grande que todos los dems? Existe uno ms pequeo que todos los otros? Puede obtenerse todo nmero posible dividiendo algn nmero entero entre otro? Algunos nmeros, como la razn de la longitud de una circunferencia a la longitud de su dimetro (pi), atraen la atencin de muchos profesionistas, no slo la de los matemticos. Los nmeros y las relaciones entre ellos pueden representarse como enunciados simblicos, los cuales brindan un medio para modelar, investigar y mostrar las relaciones del mundo real. Es raro el inters en una sola cantidad o categora; generalmente interesa la relacin entre ellas (la relacin entre edad y estatura, temperatura y hora del da, partida poltica e ingreso anual, sexo y ocupacin). Esas comparaciones se pueden expresar utilizando ilustraciones diagramas y grficas. cuadros, ecuaciones algebraicas o palabras. Las grficas son especialmente tiles para examinar las relaciones entre cantidades. El lgebra es un campo de las matemticas que explora las relaciones entre cantidades diferentes representndolas mediante smbolos, y manipulando las expresiones que las relacionan. A veces, una expresin simblica implica que slo un valor o conjunto de valores la harn verdadera. Por ejemplo, la expresin 2A + 4 = 10 es verdadera si (y slo si) A = 3. No obstante, con frecuencia, una expresin algebraica permite que una cantidad tome una serie de valores e implica para cada uno de ellas el valor correspondiente de otra cantidad. Por ejemplo, la expresin 7

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) A = s2 especifica un valor para la variable A que corresponde a cualquier eleccin de un valor para la variable s. Los modelos espaciales se pueden representar a travs de un grupo muy pequeo de formas y relaciones geomtricas fundamentales que tienen representacin simblica correspondiente. Para comprender el mundo, la mente humana depende en gran medida de su percepcin de las figuras y modelos. Todas las cosas existentes, como edificios, vehculos, juguetes y pirmides, y las figuras que son tan familiares en la naturaleza, como animales, hojas, piedras, flores, la Luna y el Sol, con frecuencia se pueden caracterizar en trminos de su forma geomtrica. Algunas de las ideas y trminos de la geometra se han convertido en parte del lenguaje cotidiano. Aunque los objetos reales jams concuerdan exactamente con una figura geomtrica, s se aproximan, de modo que lo que se sabe sobre las figuras y relaciones geomtricas se puede aplicar a los objetos. Para muchos propsitos, es suficiente familiarizarse con puntos, lneas, planos, tringulos, rectngulos, cuadrados, crculos y elipses; cuerpos rectangulares y esferas; relaciones de semejanza y congruencia; relaciones de convexidad, concavidad, interseccin y tangentes; ngulos entre rectas o planos; relaciones paralelas y perpendiculares entre lneas y planos; formas de simetra, como la sustitucin, reflexin y rotacin, y el teorema de Pitgoras. Tanto la figura como la escala pueden tener consecuencias importantes para la realizacin de sistemas. Por ejemplo, las conexiones triangulares maximizan la rigidez, las superficies lisas disminuyen la turbulencia y los recipientes esfricos minimizan el rea de la superficie para cualquier volumen o masa dada. Cambiar el tamao de objetos manteniendo la misma forma puede tener efectos profundos debido a la geometra de la escala: el rea vara como el cuadrado de las dimensiones lineales, y el volumen lo hace como el cubo. Por otro lado, algunas clases de patrones particularmente interesantes conocidos como fractales parecen ser muy similares entre si cuando se observan a una escala cualquiera y algunos fenmenos naturales (como la forma de las nubes, montaas y litorales) parecen ser como eso. Las relaciones geomtricas tambin se pueden expresar a travs de smbolos y nmeros, y viceversa. Los sistemas coordenados son un medio comn de relacionar los nmeros con la geometra. Por poner el ejemplo ms sencillo, cualquier nmero se puede representar como un punto nico sobre una lnea si primero se especifican puntos para representar el cero y el uno. Sobre cualquier superficie plana se pueden especificar las localizaciones slo por un par de nmeros o coordenadas. Por ejemplo, la distancia desde el lado izquierdo de un mapa y la distancia desde la base, o la distancia y direccin desde el centro del mapa. Los sistemas coordenados son esenciales para realizar mapas precisos, pero hay algunas sutilezas. Por ejemplo, la superficie esfrica aproximada de la Tierra no se puede representar sobre un mapa plano sin que haya distorsin. A unas cuantas docenas de millas, el problema es muy poco notorio, pero a una escala de cientos o miles de millas, la distorsin aparece necesariamente. Se puede hacer una variedad de representaciones aproximadas y cada una implica un tipo algo diferente en la distorsin de forma, rea o distancia. Un tipo comn de mapa exagera las reas aparentes de las regiones cercanas a los polos (por ejemplo, Groenlandia y Alaska), mientras que otros tipos especficos representan de manera engaosa la distancia ms corta entre dos lugares, o aun qu punto es adyacente a qu otro. La interpretacin matemtica de la figura tambin incluye la descripcin grfica de las relaciones numricas y simblicas. Las cantidades se visualizan como longitudes o reas (como en las grficas de barras y de sectores circulares) o como distancias desde ejes de referencia (como en las grficas lineales o planos esparcidos). La exposicin grfica hace posible identificar patrones de inmediato, que de otra forma no serian obvios: por ejemplo, tamaos relativos (proporciones o diferencias), ndices de cambio (pendientes), discontinuidades abruptas (aumentos a intervalos), agrupacin (distancias entre puntos marcados) y tendencias (cambio de pendientes o proyecciones). La matemtica de las relaciones geomtricas tambin ayuda en el anlisis del diseo de estructuras complejas (molculas protenicas o alas de aviones) y redes lgicas (conexiones de clulas cerebrales o sistemas telefnicos de larga distancia). 8

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) INCERTIDUMBRE Probabilidad El conocimiento sobre la manera en que opera el mundo est limitado por lo menos por cinco tipos de incertidumbre: 1. conocimiento inadecuado de todos los factores que pueden influir en algo; 2. nmero inadecuado de observaciones sobre esos factores; 3. falta de precisin en las observaciones; 4. carencia de modelos apropiados para combinar toda la informacin de modo significativo, y 5. capacidad inadecuada para calcular a partir de los modelos. Es posible predecir algunos sucesos con mucha precisin (eclipses), otros con meros exactitud (elecciones) y otros con muy poca certeza (terremotos). Aunque la certidumbre absoluta es casi imposible de conseguir, con frecuencia se puede estimar la probabilidad sea grande o pequea de que algunas cosas sucedan y el margen probable de error de la estimacin. Con frecuencia resulta til expresar la probabilidad en forma numrica. Por lo general se utiliza una escala de probabilidad de O a 1, donde el O indica la creencia de que algn suceso especfico es seguro que no ocurrir, el 1 indica la creencia de que es seguro que suceder y el intervalo entre los dos indica certidumbre. Por ejemplo, una probabilidad de 0.9 indica que hay 9 oportunidades en 10 de que ocurra un suceso como se predijo; una probabilidad del 0.001 indica que hay solamente una oportunidad en 1 000 de que ocurra. Tambin se pueden expresar las probabilidades como porcentajes, que van desde 0% (no hay certeza) hasta el 100% (certeza). Las incertidumbres tambin pueden expresarse como desigualdades: una probabilidad de 0.8 para un evento puede expresarse como las posibilidades de 8 a 2 (o 4 a 1) en favor de que ocurra. Una manera para estimar la probabilidad de un evento es considerando los acaecimientos pasados. Si la situacin actual es similar a las anteriores, entonces se pueden esperar resultados algo similares. Por ejemplo, si llovi el 10% de los das de verano del ao pasado, se puede esperar que llueva aproximadamente el 10% de los das del siguiente verano. As, una estimacin razonable de la probabilidad de lluvia de cualquier da de verano es 0. 1 una oportunidad en 10. La informacin adicional puede cambiar la estimacin de la probabilidad. Por ejemplo, pudo haber llovido el 40% de los das nublados del pasado verano; de modo que, si el da actual est nublado, se puede aumentar la estimacin de 0.1 a 0.4 para la probabilidad de lluvia. Cuanto ms se parezca la situacin que interesa a aqulla de la que se tienen datos, mayor es la probabilidad de que la estimacin resulte ms acertada. Otro enfoque para estimar las probabilidades es considerar los posibles y distintos resultados de un suceso especfico. Por ejemplo, si hay 38 ranuras de amplitud igual en una ruleta rusa, se puede esperar que la bola caiga en cada ranura ms o menos 1/38 veces. Las estimaciones de esa probabilidad terica descansan en la suposicin de que todos los resultados posibles son razonables y es igualmente probable que todos ocurran. Pero si ello no es cierto por ejemplo, si las ranuras no son de igual tamao o si en ocasiones la bola se sale de la ruleta, la probabilidad calculada ser errnea. Las probabilidades son muy tiles para predecir proporciones de resultados en grandes cantidades de eventos. Una moneda lanzada al aire tiene una probabilidad de 50% de que caiga cara, aunque una persona no va conseguir precisamente 50% de caras en un nmero par de lances. Cuanto ms se lance una moneda, ser menos probable que uno consiga una cantidad precisa del 50%, pero la proporcin ms cercana de caras es probable que sea el terico 50%. De igual manera, las compaas aseguradoras pueden, dentro de un rango de uno o dos puntos porcentuales, predecir la proporcin de personas de 20 aos que morir en un ao especfico, pero es probable que se equivoquen por miles de muertes totales y no tienen ninguna capacidad de predecir si alguien en particular que tenga 20 aos morir. En otras palabras, tambin es importante distinguir entre la proporcin y la cifra real. Cuando hay una gran cantidad de sucesos similares, aun un resultado con una probabilidad muy pequea de ocurrir puede suceder con mucha frecuencia. Por ejemplo, un examen mdico con una probabilidad de 99% de ser correcto puede parecer muy preciso pero si ese examen se hubiera aplicado a un milln de personas, aproximadamente 10 000 individuos recibiran resultados falsos. 9

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PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Aprender no es necesariamente un resultado de ensear La investigacin cognoscitiva revela que, incluso con lo que se considera una buena enseanza, muchos estudiantes, incluidos aqullos de talento acadmico, comprenden menos de lo que se piensa. Con determinacin, los alumnos que presentan un examen son comnmente capaces de identificar lo que se les ha dicho o lo que han ledo; sin embargo, un sondeo cuidadoso con frecuencia muestra que su comprensin es limitada o distorsionada, si no del todo errnea. Este hallazgo sugiere que la parsimonia es esencial para establecer metas en educacin: las escuelas deben recoger los conceptos y las habilidades ms importantes que deben destacarse, a fin de que puedan concentrarse en la calidad de la comprensin ms que en la cantidad de la informacin presentada. Lo que los estudiantes aprenden recibe la influencia de sus ideas preexistentes Las personas tienen que construir sus propios significados independientemente de la claridad con la que enseen libros o profesores. Una persona lleva a cabo esta tarea sobre todo al conectar nueva informacin y conceptos con lo que ya conoce. Los conceptos las unidades esenciales del pensamiento humano que no tienen vnculos mltiples con lo que un estudiante piensa sobre el mundo no es probable que se recuerden o sean de utilidad. O, si permanecen en la memoria, se quedarn en un lugar etiquetado, por ejemplo, curso de biologa, 1995", y no sern capaces de influir en los pensamientos acerca de ningn otro aspecto del mundo. Los conceptos se aprenden mejor cuando se encuentran en una variedad de contextos y se expresan en diversas formas, pues ello asegura que haya ms oportunidades para que entren en el sistema de conocimiento del estudiante. Pero el aprendizaje efectivo con frecuencia requiere ms que slo hacer mltiples conexiones de las ideas nuevas con las antiguas; a veces necesita que las personas reestructuren su pensamiento radicalmente. Esto es, para incorporar alguna idea nueva, los educandos deben cambiar las conexiones entre las cosas que ya saben o incluso descartar algunas creencias arraigadas sobre el mundo. Las alternativas a la reestructuracin necesaria son distorsionar la nueva informacin para ajustarla con las viejas ideas o para rechazarla por completo. Los estudiantes llegan a la escuela con sus propias ideas, algunas correctas y otras incorrectas, sobre prcticamente cualquier tema. Si la intuicin y las concepciones errneas de los alumnos se pasan por alto o se descartan sin ninguna explicacin, sus creencias originales tienden a prevalecer, aun cuando puedan dar las respuestas de la prueba que quieren sus maestros. La mera contradiccin no es suficiente; se debe estimular a los estudiantes para que desarrollen nuevas perspectivas para lograr una mejor visin del mundo. El avance en el aprendizaje va generalmente de lo concreto a lo abstracto Las personas jvenes pueden aprender con ms facilidad acerca de cosas tangibles y directamente accesibles a sus sentidos visual, auditivo, tctil y cinestsico. Con la experiencia, incrementan su capacidad para comprender conceptos abstractos, manipular smbolos, razonar lgicamente y generalizar. Sin embargo, estas destrezas se desarrollan con lentitud, y la dependencia de la mayora de las personas de ejemplos concretos de nuevas ideas persiste por toda la vida. Las experiencias concretas son ms efectivas en el aprendizaje cuando ocurren en el contexto de alguna estructura conceptual pertinente. Las dificultades que muchos estudiantes tienen para comprender las abstracciones se enmascaran con frecuencia por su capacidad para recordar y repetir trminos tcnicos que no entienden. Como resultado, los profesores desde educacin preescolar hasta preparatoria algunas veces sobrestiman la capacidad de los alumnos para manejar las abstracciones, y toman el uso apropiado de las palabras correctas por parte de los estudiantes como evidencia de comprensin. 10

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) Las personas aprenden a hacer bien solamente aquello que practican Si se espera que los estudiantes apliquen ideas en situaciones novedosas, entonces deben practicar aplicndolas en situaciones de este tipo. Si practican solamente calculando respuestas para ejercicios predecibles o "problemas de palabras" no realistas, entonces eso es todo lo que probablemente aprendern. De manera similar, los estudiantes no pueden aprender a pensar crticamente, analizar informacin, comunicar ideas cientficas, formular argumentos lgicos, trabajar como parte de un grupo y adquirir otras destrezas deseables a menos que se les permita y anime a realizar dichas tareas una y otra vez en muchos contextos. El aprendizaje efectivo de los alumnos requiere retroalimentacin La mera repeticin de las tareas por parte de los estudiantes ya sean manuales o intelectuales es poco probable que conduzca a la excelencia. El aprendizaje con frecuencia se lleva a cabo mejor cuando los alumnos tienen oportunidades para expresar ideas y obtener retroalimentacin de sus compaeros. Pero para que sta sea ms til, debe consistir de algo ms que una provisin de respuestas correctas. La retroalimentacin debe ser analtica, sugestiva y llegar en el momento en que los estudiantes estn interesados en ella. Y entonces, debe haber tiempo para que los estudiantes se reflejen en la retroalimentacin que reciben, para hacer ajustes e intentar de nuevo un requerimiento que se niega, no significa nada en la mayor parte de los exmenes, especialmente en las pruebas finales. Concentrarse en reunir y utilizar la evidencia. Los estudiantes responden a sus propias expectativas de lo que pueden y no pueden aprender. Si creen que son capaces de aprender algo, ya sea resolver ecuaciones o montar en bicicleta, generalmente logran avances. Pero cuando no tienen confianza en si mismos, no consiguen aprender. Los alumnos desarrollan autoconfianza a medida que obtienen xito en el aprendizaje, igual que la pierden si enfrentan fracasos repetidos. As, los maestros necesitan dar a los estudiantes tareas de aprendizaje que entraen un reto pero que sean asequibles y que los ayuden a alcanzar el xito. Es ms, los estudiantes estn prestos a recoger las expectativas de xito o fracaso que los dems tienen de ellos. Las expectativas positivas y negativas que muestran los padres, consejeros, directores, compaeros y de manera ms general algunos medios de comunicacin, afectan las expectativas de los estudiantes y, por tanto, su conducta de aprendizaje. Por ejemplo, cuando un maestro expresa su falta de confianza en la capacidad de los alumnos para comprender ciertas materias, stos pueden perder la confianza en su capacidad y tener un rendimiento menor del que tendran de otra manera. Si este fracaso aparente refuerza el juicio original del maestro, puede resultar en una espiral desalentadora de confianza y rendimiento decrecientes. ENSEANZA DE LA CIENCIA, LAS MATEMTICAS Y LA TECNOLOGA La enseanza debe ser compatible con la naturaleza de la investigacin cientfica La ciencia, las matemticas y la tecnologa se definen tanto por lo que hacen y cmo lo hacen como por los resultados que logran. Para comprenderlas como formas de pensamiento y accin, as como cuerpos de conocimiento, se requiere que los estudiantes tengan alguna experiencia con los tipos de pensamiento y accin que son tpicos de esos campos. Los maestros, por tanto, deben hacer lo siguiente: Comenzar con preguntas sobre la naturaleza La enseanza verbalizada por lo general comienza con preguntas y fenmenos interesantes y familiares para los alumnos, no con abstracciones o fenmenos ajenos a su mbito de percepcin, comprensin o conocimiento. Los estudiantes necesitan familiarizarse con los objetos que los rodean incluidos instrumentos, organismos, materiales, formas y nmeros y observarlos, reunirlos, manejarlos, describirlos, sentirse intrigados por ellos, hacer preguntas sobre ellos, argumentar acerca de ellos y entonces tratar de encontrar respuestas a sus preguntas. 11

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) Involucrar activamente a los estudiantes. Los alumnos necesitan tener muchas y variadas oportunidades para reunir, clasificar y catalogar; observar, tomar notas y hacer bosquejos; entrevistar, votar y encuestar; lo mismo que usar lupas, microscopios, termmetros, cmaras y otros instrumentos comunes. Deben hacer disecciones; medir, contar, hacer grficas y calcular; explorar las propiedades qumicas de las sustancias comunes; plantar y cultivar; y observar de manera sistemtica la conducta social de los seres humanos y otros animales. Entre estas actividades, ninguna es ms importante que la medicin, donde imaginarse qu medir, qu instrumentos usar, cmo verificar la exactitud de las mediciones y cmo configurar y darle sentido a los resultados son en gran medida el corazn de la ciencia y la ingeniera. Concentrarse en reunir y utilizar la evidencia Los estudiantes deben encarar problemas en niveles apropiados a su madurez que requieran decisin sobre qu. Evidencia es pertinente y ofrecer sus propias interpretaciones de lo que sta significa. Esto representa una gran demanda, exactamente como lo hace la ciencia, en cuanto a observacin cuidadosa y anlisis concienzudo. Los estudiantes requieren gua, aliento y prctica para recoger, clasificar y analizar la evidencia, as como para formular argumentos con base en ella. Sin embargo, si tales actividades no son destructivamente aburridas, deben conducir a cierta satisfaccin intelectual que buscarn los estudiantes. Ofrecer perspectivas histricas. Durante los aos escolares, los estudiantes deben encontrar muchas ideas cientficas presentadas en contexto histrico. Importa menos qu episodios particulares eligen los profesores (adems de los pocos episodios clave que se presentan en el captulo 10) que la seleccin represente el mbito y la diversidad de la empresa cientfica. Los alumnos pueden desarrollar un sentido de cmo se construye realmente la ciencia aprendiendo algo acerca del crecimiento de las ideas cientficas, de las vueltas y recovecos hasta el entendimiento actual de tales ideas, de los papeles que desempean los diferentes investigadores y comentaristas, y de la interaccin entre evidencia y teora al paso del tiempo. La historia tambin es importante para la enseanza efectiva de la ciencia, las matemticas y la tecnologa porque puede conducir a perspectivas sociales la influencia de la sociedad en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, y la repercusin de la ciencia en la tecnologa y la sociedad. Por ejemplo, es importante para los estudiantes adquirir conciencia de que las mujeres y las minoras han hecho aportaciones importantes a pesar de las barreras puestas en su camino por la sociedad; que las races de la ciencia, las matemticas y la tecnologa yacen en las antiguas culturas egipcia, griega, rabe y china, y que los cientficos confieren a su trabajo los valores y prejuicios de la cultura en que viven. Insistir en la expresin clara. La comunicacin eficaz oral y escrita es tan importante en cada etapa de la vida que los maestros de todas las materias y de cada grado deberan darle prioridad. Adems, los profesores que ensean ciencia deben enfatizar la expresin clara debido a que el papel de la evidencia y la repeticin de sta sin ambigedad no se puede entender sin cierto esfuerzo para expresar los propios procedimientos, hallazgos e ideas de manera rigurosa, y para descifrar los informes de los dems. Utilizar un enfoque de grupo. La naturaleza interdisciplinaria del trabajo debe ser reforzada por la actividad grupal frecuente en el saln de clases. Los cientficos y los ingenieros trabajan principalmente en grupo y con menor frecuencia como investigadores aislados. De manera similar, los estudiantes deben ganar experiencia compartiendo responsabilidad para aprender entre s. En el proceso de llegar a 12

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) la comprensin comn, los alumnos en un grupo deben informar a menudo a los dems sobre los procedimientos y significados, argumentar acerca de los descubrimientos y valorar los avances de las tareas. En el contexto de la responsabilidad del equipo, la retroalimentacin y la comunicacin se hacen ms realistas. No separar el conocimiento del descubrimiento En la ciencia, las conclusiones y los mtodos que conducen a ella estn unidos de manera estrecha. La naturaleza de la bsqueda depende de lo que se est investigando, y lo que se aprende depende del mtodo que se emplee. La enseanza de la ciencia que intenta slo impartir a los estudiantes el conocimiento acumulado de un campo conduce a muy poca comprensin y ciertamente no al desarrollo de la independencia y la habilidad intelectuales. Pero ensear el razonamiento cientfico como un conjunto de procedimientos separados de cualquier sustancia particular "el mtodo cientfico", por ejemplo es igualmente vano. Los maestros que ensean ciencia deben ayudar a los alumnos a adquirir el conocimiento cientfico del mundo y los hbitos cientficos de la mente al mismo tiempo. Desalentar la memorizacin del vocabulario tcnico. Comprender los trminos ms que memorizarlos debe ser el propsito principal de la enseanza de la ciencia. Sin embargo, la terminologa no ambigua tambin es importante en la comunicacin cientfica y por ltimo para la comprensin. Algunos trminos tcnicos son, por tanto, tiles para todos, pero el nmero de los que son esenciales es realmente bajo. Silos maestros introducen trminos tcnicos slo cuando se necesite para clarificar el pensamiento y promover la comunicacin efectiva, entonces los estudiantes construirn gradualmente un vocabulario funcional que sobrevivir despus del siguiente examen. Sin embargo, si los maestros se concentran en el vocabulario disminuyen el valor de la ciencia como proceso, ponen en peligro la comprensin por el aprendizaje y pueden engaarse acerca de lo que los alumnos han aprendido. La enseanza de la ciencia debe reflejar los valores cientficos La ciencia es algo ms que un cuerpo de conocimiento y una forma de acumular y validar dicho conocimiento. Tambin es una actividad social que incorpora ciertos valores humanos. No slo en la ciencia, las matemticas y la ingeniera se tiene en alta estima la curiosidad, la creatividad, la imaginacin y la belleza lo mismo sucede con el escepticismo y el disgusto por el dogmatismo. Sin embargo, todas ellas son altamente caractersticas del quehacer cientfico. Al aprender ciencia, los estudiantes deben encontrar tales valores como parte de su experiencia, no como exigencias vacas. Esto sugiere que los maestros deben esforzarse por hacer lo siguiente: Dar la bienvenida a la curiosidad. La ciencia, las matemticas y la tecnologa no crean curiosidad. La aceptan, la fomentan, la incorporan, la recompensan y la disciplinan y as lo hace la buena enseanza de la ciencia. Por consiguiente, los maestros que ensean ciencia deben alentar a los estudiantes a hacer preguntas sobre el material que estn estudiando, ayudarlos a aprender o formular sus preguntas claramente a fin de comenzar a buscar respuestas, sugerirles formas productivas para encontrar respuestas y recompensar a quienes planteen e investiguen cuestiones poco comunes pero pertinentes. En el saln de clases donde se ensea ciencia, hacer preguntas debe valorarse tanto como el conocimiento. Recompensar la creatividad. Los cientficos, matemticos e ingenieros aprecian el uso creativo de la imaginacin. El saln de clases debe ser un lugar donde se reconozcan y fomenten la creatividad y la inventiva como cualidades distintivas de la excelencia acadmica. De hecho, los maestros pueden expresar su propia creatividad ideando actividades en las cuales se despliegue la creatividad y la imaginacin de los alumnos. Favorecer un espritu de sanos cuestionamientos. La ciencia, las matemticas y la ingeniera prosperan debido al escepticismo institucionalizado de sus practicantes. Su principio central es que la evidencia, la lgica y las afirmaciones de cualquier individuo pueden cuestionarse, y los experimentos de cada quien estarn sujetos a repeticin. En los salones de 13

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) clase donde se ensea ciencia, la prctica normal debe ser que los maestros planteen preguntas, del siguiente tipo: Cmo conocemos? Cul es la evidencia? Cul es el argumento que interpreta la evidencia? Hay explicaciones alternativas u otras formas mejores de resolver el problema? El objetivo debe ser imbuir a los estudiantes el hbito de plantear preguntas y buscar respuestas. Evitar el dogmatismo. Los estudiantes deben experimentar la ciencia como un proceso para ampliar la comprensin, no como verdad inalterable. Esto significa que los maestros deben tener cuidado de no dar la impresin de que ellos o los libros de texto son las autoridades absolutas cuyas conclusiones son siempre correctas. Al tratar acerca de la credibilidad de las aseveraciones cientficas, el derrocamiento de las creencias cientficas aceptadas, y qu hacer con los desacuerdos entre los cientficos, los maestros que ensean ciencia pueden ayudar a los estudiantes a equilibrar la necesidad de aceptar una gran cantidad de ciencia con base en la fe contra la importancia de mantener una mente abierta. Promover respuestas estticas. Muchas personas consideran a la ciencia como algo fro y sin inters. Sin embargo, una comprensin cientfica de, por ejemplo, la formacin de las estrellas, el azul del cielo o la constitucin del corazn humano no necesitan desplazar el significado romntico y espiritual de tales fenmenos. Adems, el conocimiento cientfico da respuestas estticas adicionales, como el patrn de difraccin de las luces de la calle que se ven a travs de una cortina, el pulso de la vida en un organismo microscpico, la extensin volada de un puente, la eficiencia de la combustin en las clulas vivas, la historia en una roca o un rbol, una refinada prueba matemtica. Los maestros de ciencia, matemticas y tecnologa deben establecer un ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes sean capaces de ampliar y profundizar su respuesta a la belleza de ideas, mtodos, herramientas, estructuras, objetos y organismos vivos. La enseanza de la ciencia debe proponerse contrarrestar las angustias del aprendizaje Los maestros deben reconocer que para muchos estudiantes el aprendizaje de las matemticas y la ciencia incluye sentimientos de angustia extrema y temor de fracaso. No hay duda de que esto resulta en parte de lo que se ensea y de la forma en que se hace y en parte de actitudes recogidas incidentalmente en las primeras etapas escolares a partir de los padres y maestros, pues ellos mismos se sienten incmodos con la ciencia y las matemticas. No obstante, lejos de descartar la angustia por estas disciplinas como algo sin fundamento, los maestros deben asegurar a los alumnos que comprenden el problema y trabajarn con ellos para superarlo. Los profesores pueden tomar medidas como las siguientes: Construir el xito. Los maestros deben asegurarse de que los estudiantes tienen cierto sentido de xito en el aprendizaje de la ciencia y las matemticas, y deben dejar de considerar como principal criterio de xito obtener todas las respuestas correctas. Despus de todo, la ciencia misma, como dijo Alfred North Whitehead, nunca es completamente correcta. Comprender algo nunca es absoluto y toma muchas formas. En consecuencia, los maestros deben esforzarse para hacer que todos los estudiantes particularmente los que tienen menos confianza se den cuenta de su progreso y alentarlos para que sigan estudiando. Suministrar gran experiencia en el uso de herramientas. Muchos estudiantes tienen miedo de utilizar los instrumentos de laboratorio y otras herramientas. Este temor puede provenir sobre todo de la falta de oportunidades para familiarizarse con los instrumentos en circunstancias seguras. Las nias en particular tienen la idea equivocada de que los nios tienen mayor facilidad para usar herramientas. Al comenzar en fases muy tempranas, todos los estudiantes deberan familiarizarse gradualmente con los instrumentos y su uso apropiado. Al momento de terminar la escuela, todos los alumnos deben haber tenido 14

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) experiencia supervisada con herramientas manuales comunes, electrodos de soldadura, medidores elctricos, instrumentos de dibujo, equipo ptico y de sonido, calculadoras y computadoras. Apoyar los papeles de las mujeres y las minoras en la ciencia. Debido a que las profesiones en las reas de la ciencia y la ingeniera han sido predominantemente para los hombres blancos, las mujeres y las minoras pueden tener fcilmente la impresin de que estos campos estn ms all o son inadecuados para ellas. Esta percepcin debilitante reforzada con demasiada frecuencia por el ambiente fuera de la escuela persistir a menos que los maestros trabajen activamente para modificarla. Los profesores deben seleccionar material de aprendizaje que ilustre las contribuciones de las mujeres y las minoras, establecer modelos y dejar claro para las mujeres y los alumnos pertenecientes a minoras que se espera de ellos que estudien las mismas materias al mismo nivel como todos los dems y que tengan un rendimiento similar. Enfatizar el aprendizaje en grupo. Un enfoque grupal tiene valor de motivacin adems de la necesidad de recurrir al aprendizaje en equipo (como se observ antes) para promover la comprensin de cmo funcionan la ciencia y la ingeniera. Insistir en la competencia entre los estudiantes por lograr altos grados distorsiona lo que debe ser el primer motivo para estudiar ciencia: descubrir cosas. La competencia entre los alumnos en el saln de clases tambin puede dar por resultado que muchos de ellos desarrollen un desagrado por la ciencia y pierdan la confianza en su capacidad para aprenderla. El trabajo en grupo, norma en la ciencia, tiene muchas ventajas en la educacin; por ejemplo, ayuda a que los jvenes vean que todos pueden contribuir a lograr metas comunes y que el progreso no depende de que todos tengan las mismas capacidades. La enseanza de la ciencia debe extenderse ms all de la escuela Los nios aprenden de sus familiares, compaeros, amistades y maestros. Aprenden del cine, la televisin, la radio, los discos, los libros y las revistas comerciales y las computadoras personales, y de visitas a museos y zoolgicos; de asistir a fiestas, reuniones de club, conciertos de rock y encuentros deportivos, as como de la escuela y del ambiente escolar en general. Los maestros de ciencia deben explotar los ricos recursos de la comunidad ms grande e involucrar a los padres y otros adultos interesados en formas tiles. Tambin es importante que los profesores reconozcan que algo de lo que los estudiantes aprenden de manera informal est equivocado, incompleto, no comprendido a cabalidad o mal entendido, pero que la educacin formal puede ayudarlos a reestructurar ese conocimiento y a adquirir conocimiento nuevo. La enseanza debe tomarse tiempo. En la ciencia del aprendizaje, los estudiantes necesitan tiempo para explorar, hacer observaciones, tomar caminos equivocados, probar ideas, repetir experiencias; tiempo para construir cosas, calibrar instrumentos, reunir objetos y construir modelos fsicos y matemticos para probar ideas; tiempo para aprender las matemticas, la tecnologa y las ciencias que pueden necesitar para abordar las cuestiones; tiempo para preguntar, leer y argumentar; tiempo para comprender las ideas no familiares y contraintuitivas y para ponderar la ventaja de pensar de diferente manera. Adems, cualquier tema en la ciencia, las matemticas o la tecnologa que se ensea en una sola leccin o unidad es poco probable que deje huella al finalizar la escuela. Para conservarse y madurar, los conceptos no deben presentarse a los estudiantes slo de vez en cuando, sino que deben ofrecerse peridicamente en diferentes contextos y en niveles crecientes. La historia de las matemticas muestra que las definiciones, propiedades y teoremas enunciados por matemticos famosos tambin son falibles y estn sujetos a evolucin. De manera anloga, el aprendizaje y la enseanza deben tener en cuenta que es natural que los alumnos tengan dificultades y cometan errores en su proceso de aprendizaje y que se puede aprender de 15

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) los propios errores. Esta es la posicin de las teoras psicolgicas constructivistas sobre el aprendizaje de las matemticas, las cuales se basan a su vez en la visin filosfica sobre las matemticas conocida como constructivismo social. 2. Busca algn episodio de historia de las matemticas en que se muestre cmo un concepto ha evolucionado. 1.1. Concepcin idealista-platnica Entre la gran variedad de creencias sobre las relaciones entre las matemticas y sus aplicaciones y sobre el papel de stas en la enseanza y el aprendizaje, podemos identificar dos concepciones extremas. Una de estas concepciones, que fue comn entre muchos matemticos profesionales hasta hace unos aos, considera que el alumno debe adquirir primero las estructuras fundamentales de las matemticas de forma axiomtica. Se supone que una vez adquirida esta base, ser fcil que el alumno por s solo pueda resolver las aplicaciones y problemas que se le presenten. Segn esta visin no se puede ser capaz de aplicar las matemticas, salvo en casos muy triviales, si no se cuenta con un buen fundamento matemtico. La matemtica pura y la aplicada seran dos disciplinas distintas; y las estructuras matemticas abstractas deben preceder a sus aplicaciones en la Naturaleza y Sociedad. Las aplicaciones de las matemticas seran un "apndice" en el estudio de las matemticas, de modo que no se produciran ningn perjuicio si este apndice no es tenido en cuenta por el estudiante. Las Personas que tienen esta creencia piensan que las matemticas son una disciplina autnoma. Podramos desarrollar las matemticas sin tener en cuenta sus aplicaciones a otras ciencias, tan solo en base a problemas internos a las matemticas. Esta concepcin de las matemticas se designa como "idealista-platnica". Con esta concepcin es sencillo construir un currculo, puesto que no hay que preocuparse por las aplicaciones en otras reas. Estas aplicaciones se filtraran, abstrayendo los conceptos, propiedades y teoremas matemticos, para constituir un dominio matemtico puro. 1.2. Concepcin constructivista Otros matemticos y profesores de matemticas consideran que debe haber una estrecha relacin entre las matemticas y sus aplicaciones a lo largo de todo el currculo. Piensan que es importante mostrar a los alumnos la necesidad de cada parte de las matemticas antes de que les sea presentada. Los alumnos deberan ser capaces de ver cmo cada parte de las matemticas satisfacen una cierta necesidad. Ejemplo: Poniendo a los nios en situaciones de intercambio les creamos la necesidad de comparar, contar y ordenar colecciones de objetos. Gradualmente se introducen los nmeros naturales para atender esta necesidad En esta visin, las aplicaciones, tanto externas como internas, deberan preceder y seguir a la creacin de las matemticas; stas deben aparecer como una respuesta natural y espontnea de la mente y el genio humano a los problemas que se presentan en el entorno fsico, biolgico y social en que el hombre vive. Los estudiantes deben ver, por s mismos, que la axiomatizacin, la generalizacin y la abstraccin de las matemticas son necesarias con el fin de comprender los problemas de la naturaleza y la sociedad. A las personas partidarias de esta visin de las matemticas y su enseanza les gustara poder comenzar con algunos problemas de la naturaleza y la sociedad y construir las estructuras fundamentales de las matemticas a partir de ellas. De este modo se presentara a los alumnos la estrecha relacin entre las matemticas y sus aplicaciones. La elaboracin de un currculo de acuerdo con la concepcin constructivista es compleja, porque, adems de conocimientos matemticos, requiere conocimientos sobre otros campos. Las estructuras de las ciencias fsicas, biolgicas, sociales son relativamente ms complejas que las matemticas y no siempre hay un isomorfismo con las estructuras puramente matemticas. Hay 16

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) una abundancia de material disperso sobre aplicaciones de las matemticas en otras reas, pero la tarea de seleccin, secuenciacin e integracin no es sencilla. 2. MATEMTICAS Y SOCIEDAD Cuando tenemos en cuenta el tipo de matemticas que queremos ensear y la forma de llevar a cabo esta enseanza debemos reflexionar sobre dos fines importantes de esta enseanza: Que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de las matemticas en la sociedad, incluyendo sus diferentes campos de aplicacin y el modo en que las matemticas han contribuido a su desarrollo. Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el mtodo matemtico, esto es, la clase de preguntas que un uso inteligente de las matemticas permite responder, las formas bsicas de razonamiento y del trabajo matemtico, as como su potencia y limitaciones. 2.1. Cmo surgen las matemticas? Algunas notas histricas La perspectiva histrica muestra claramente que las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua y que en dicha evolucin desempea a menudo un papel de primer orden la necesidad de resolver determinados problemas prcticos (o internos a las propias matemticas) y su interrelacin con otros conocimientos. 2.2. Papel de las matemticas en la ciencia y tecnologa Las aplicaciones matemticas tienen una fuerte presencia en nuestro entorno. Si queremos que el alumno valore su papel, es importante que los ejemplos y situaciones que mostramos en la clase hagan ver, de la forma ms completa posible, el amplio campo de fenmenos que las matemticas permiten organizar. 2.2.1. Nuestro mundo biolgico Dentro del campo biolgico, puede hacerse notar al alumno que muchas de las caractersticas heredadas en el nacimiento no se pueden prever de antemano: sexo, color de pelo, peso al nacer, etc. Algunos rasgos como la estatura, nmero de pulsaciones por minuto, recuento de hemates, etc., dependen incluso del momento en que son medidas. La probabilidad permite describir estas caractersticas. En medicina se realizan estudios epidemiolgicos de tipo estadstico. Es necesario cuantificar el estado de un paciente (temperatura, pulsaciones, etc.) y seguir su evolucin, mediante tablas y grficos, comparndola con los valores promedios en un sujeto sano. El modo en que se determina el recuento de glbulos rojos a partir de una muestra de sangre es un ejemplo de situaciones basadas en el razonamiento proporcional, as como en la idea de muestreo. Cuando se hacen predicciones sobre la evolucin de la poblacin mundial o sobre la posibilidad de extincin de las ballenas, se estn usando modelos matemticos de crecimiento de poblaciones, de igual forma que cuando se hacen estimaciones de la propagacin de una cierta enfermedad o de la esperanza de vida de un individuo. Las formas de la naturaleza nos ofrecen ejemplos de muchos conceptos geomtricos, abstrados con frecuencia de la observacin de los mismos. El crecimiento de los alumnos permite plantear actividades de medida y ayudar a los alumnos a diferenciar progresivamente las diferentes magnitudes y a estimar cantidades de las mismas: peso, longitud, etc. 2.2.2. El mundo fsico Adems del contexto biolgico del propio individuo, nos hallamos inmersos en un medio fsico. Una necesidad de primer orden es la medida de magnitudes como la temperatura, la velocidad, etc. Por otra pare, las construcciones que nos rodean (edificios, carreteras, plazas, puentes) proporcionan la oportunidad de analizar formas geomtricas; su desarrollo ha precisado 17

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) de clculos geomtricos y estadsticos, uso de funciones y actividades de medicin y estimacin (longitudes, superficies, volmenes, tiempos de transporte, de construccin, costes, etc.) Qu mejor fuente de ejemplos sobre fenmenos aleatorios que los meteorolgicos? La duracin, intensidad, extensin de las lluvias, tormentas o granizos; las temperaturas mximas y mnimas, la intensidad y direccin del viento son variables aleatorias. Tambin lo son las posibles consecuencias de estos fenmenos: el volumen de agua en un pantano, la magnitud de daos de una riada o granizo son ejemplos en los que se presenta la ocasin del estudio de la estadstica y probabilidad. 2.2.3. El mundo social El hombre no vive aislado: vivimos en sociedad; la familia, la escuela, el trabajo, el ocio estn llenos de situaciones matemticas. Podemos cuantificar el nmero de hijos de la familia, la edad de los padres al contraer matrimonio, el tipo de trabajo, las creencias o aficiones de los miembros varan de una familia a otra, todo ello puede dar lugar a estudios numricos o estadsticos. Para desplazarnos de casa a la escuela, o para ir de vacaciones, dependemos del transporte pblico. Podemos estimar el tiempo o la distancia o el nmero de viajeros que usarn el autobs. En nuestros ratos de ocio practicamos juegos de azar tales como quinielas o loteras. Acudimos a encuentros deportivos cuyos resultados son inciertos y en los que tendremos que hacer cola para conseguir las entradas. Cuando hacemos una pliza de seguros no sabemos si la cobraremos o por el contrario perderemos el dinero pagado; cuando compramos acciones en bolsa estamos expuestos a la variacin en las cotizaciones La estadstica y probabilidad se revela como herramienta esencial en estos contextos. 2.2.4. El mundo poltico El Gobierno, tanto a nivel local como nacional o de organismos internacionales, necesita tomar mltiples decisiones y para ello necesita informacin. Por este motivo la administracin precisa de la elaboracin de censos y encuestas diversas. Desde los resultados electorales hasta los censos de poblacin hay muchas estadsticas cuyos resultados afectan las decisiones de gobierno. Los ndices de precios al consumo, las tasas de poblacin activa, emigracin - inmigracin, estadsticas demogrficas, produccin de los distintos bienes, comercio, etc., de las que diariamente escuchamos sus valores en las noticias, proporcionan ejemplo de razones y proporciones. 2.2.5 El mundo econmico La contabilidad nacional y de las empresas, el control y previsin de procesos de produccin de bienes y servicios de todo tipo no seran posibles sin el empleo de mtodos y modelos matemticos. En la compleja economa en la que vivimos son indispensables unos conocimientos mnimos de matemticas financieras. Abrir una cuenta corriente, suscribir un plan de pensiones, obtener un prstamo hipotecario, etc. son ejemplos de operaciones que necesitan este tipo de matemticas. 2.3. Matemticas en la vida cotidiana. Cultura matemtica Uno de los fines de la educacin es formar ciudadanos cultos, pero el concepto de cultura es cambiante y se ampla cada vez ms en la sociedad moderna. Cada vez ms se reconoce el papel cultural de las matemticas y la educacin matemtica tambin tiene como fin proporcionar esta cultura. El objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en matemticos aficionados, tampoco se trata de capacitarlos en clculos complejos, puesto que los ordenadores 18

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) hoy da resuelven este problema. Lo que se pretende es proporcionar una cultura con varios componentes interrelacionados: a) Capacidad para interpretar y evaluar crticamente la informacin matemtica y los argumentos apoyados en datos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicacin, o en su trabajo profesional. b) Capacidad para discutir o comunicar informacin matemtica, cuando sea relevante, y competencia para resolver los problemas matemticos que encuentre en la vida diaria o en el trabajo profesional. 3.1. Modelizacin y resolucin de problemas El dar un papel primordial a la resolucin de problemas y a la actividad de modelizacin tiene importantes repercusiones desde el punto de vista educativo. Sera cuanto menos contradictorio con la gnesis histrica de las matemticas, al igual que con sus aplicaciones actuales, presentar las matemticas a los alumnos como algo cerrado, completo y alejado de la realidad. Debe tenerse en cuenta, por una parte, que determinados conocimientos matemticos permiten modelizar y resolver problemas de otros campos y por otra, que a menudo estos problemas no estrictamente matemticos en su origen proporcionan la base intuitiva sobre la que se elaboran nuevos conocimientos matemticos. Ejemplo: En el siguiente problema, cul es el conocimiento matemtico que permite resolverlo? Qu significado intuitivo permite construir sobre dicho conocimiento? Inventa otros problemas sencillos que permitan construir un significado diferenciado para el conocimiento en cuestin. Problema. Unos nios llevan a clase caramelos. Andrs lleva 5, Mara 8, Jos 6, Carmen 1 y Daniel no lleva ninguno. Cmo repartir los caramelos de forma equitativa? Qu contenidos matemticos seran tiles para resolver los siguientes tipos de problemas: Construir a escala la maqueta de un edificio Determinar en forma aproximada la altura de una torre, desde el suelo Calcular el nmero de lentejas en un paquete de kilo, sin contarlas todas. Desde el punto de vista de la enseanza de las matemticas, las reflexiones anteriores deben concretarse a la edad y conocimientos de los alumnos. No podemos proponer los mismos problemas a un matemtico, a un adulto, a un adolescente o a un nio, porque sus necesidades son diferentes. Hay que tener claro que la realidad de los alumnos incluye su propia percepcin del entorno fsico y social y componentes imaginadas y ldicas que despiertan su inters en mayor medida que pueden hacerlo las situaciones reales que interesan al adulto. En consecuencia, la activacin del conocimiento matemtico mediante la resolucin de problemas reales no se consigue trasvasando de forma mecnica situaciones "reales", aunque sean muy pertinentes y significativas para el adulto, ya que stas pueden no interesar a los alumnos. 3.2. Razonamiento matemtico Razonamiento emprico-inductivo El proceso histrico de construccin de las matemticas nos muestra la importancia del razonamiento emprico-inductivo que, en muchos casos, desempea un papel mucho ms activo en la elaboracin de nuevos conceptos que el razonamiento deductivo. Esta afirmacin describe tambin la forma en que trabajan los matemticos, quienes no formulan un teorema a la primera. Los tanteos previos, los ejemplos y contraejemplos, la solucin de un caso particular, la posibilidad de modificar las condiciones iniciales y ver qu sucede, etc., son las autnticas pistas para elaborar proposiciones y teoras. Esta fase intuitiva es la que convence ntimamente al matemtico de que el proceso de construccin del conocimiento va por buen camino. La deduccin formal suele aparecer casi siempre en una fase posterior. 19

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) Esta constatacin se opone frontalmente a la tendencia, fcilmente observable en algunas propuestas curriculares, a relegar los procedimientos intuitivos a un segundo plano, tendencia que priva a los alumnos del ms poderoso instrumento de exploracin y construccin del conocimiento matemtico. Formalizacin y abstraccin Desde una perspectiva pedaggica -y tambin epistemolgica-, es importante diferenciar el proceso de construccin del conocimiento matemtico de las caractersticas de dicho conocimiento en un estado avanzado de elaboracin. La formalizacin, precisin y ausencia de ambigedad del conocimiento matemtico debe ser la fase final de un largo proceso de aproximacin a la realidad, de construccin de instrumentos intelectuales eficaces para conocerla, analizarla y transformarla. Ciertamente, como ciencia constituida, las matemticas se caracterizan por su precisin, por su carcter formal y abstracto, por su naturaleza deductiva y por su organizacin a menudo axiomtica. Sin embargo, tanto en la gnesis histrica como en su apropiacin individual por los alumnos, la construccin del conocimiento matemtico es inseparable de la actividad concreta sobre los objetos, de la intuicin y de las aproximaciones inductivas activadas por la realizacin de tareas y la resolucin de problemas particulares. La experiencia y comprensin de las nociones, propiedades y relaciones matemticas a partir de la actividad real es, al mismo tiempo, un paso previo a la formalizacin y una condicin necesaria para interpretar y utilizar correctamente todas las posibilidades que encierra dicha formalizacin.

ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

APRENDER Y ENSEAR MATEMATICAS "conocer" o "saber" matemticas, es algo ms que repetir las definiciones o ser capaz de identificar propiedades de nmeros, magnitudes, polgonos u otros objetos matemticos. La persona que sabe matemticas ha de ser capaz de usar el lenguaje y conceptos matemticos para resolver problemas. No es posible dar sentido pleno a los objetos matemticos si no los relacionamos con los problemas de los que han surgido. Ejemplos: Si no se pone a los nios en situacin de contar o de comparar cantidades de objetos, de ordenar colecciones, no captarn el sentido de los nmeros naturales. Es difcil comprender la utilidad de los nmeros enteros negativos si no nos hemos encontrado con la necesidad de resolver algunas ecuaciones algebraicas cuya solucin es negativa. Es frecuente que las orientaciones curriculares insistan en que el aprendizaje de las matemticas debe ser significativo y que para conseguirlo Los estudiantes deben aprender las matemticas con comprensin, construyendo activamente los nuevos conocimientos a partir de la experiencia y los conocimientos previos. Las orientaciones curriculares consideran que el aprendizaje significativo supone comprender y ser capaz de aplicar los procedimientos, conceptos y procesos matemticos, y para ello deben coordinarse el conocimiento de hechos, la eficacia procedimental y la comprensin conceptual. 13. Supongamos que quieres lograr de tus alumnos de primaria un aprendizaje significativo de la multiplicacin de nmeros naturales de hasta dos cifras. Enumera: Algunos hechos que los alumnos deben conocer. Algunos procedimientos que deben dominar. Algunos conceptos y propiedades que deben comprender. Redacta un ejercicio de evaluacin para cada uno de ellos. 14. Por qu los estudiantes que memorizan hechos o procedimientos sin comprensin a menudo no estn seguros de cundo y cmo usar lo que conocen, y ese aprendizaje es con frecuencia frgil? 20

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) 15. Por qu el aprendizaje con comprensin hace ms fcil el aprendizaje posterior y las matemticas tienen ms sentido y son ms fciles de recordar y de aplicar cuando los estudiantes conectan de manera significativa los nuevos conocimientos con los ya construidos? 3.1. Papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje significativo La actividad de resolver problemas es esencial si queremos conseguir un aprendizaje significativo de las matemticas. No debemos pensar en esta actividad slo como un contenido ms del currculo matemtico, sino como uno de los vehculos principales del aprendizaje de las matemticas, y una fuente de motivacin para los alumnos ya que permite contextualizar y personalizar los conocimientos. Al resolver un problema, el alumno dota de significado a las prcticas matemticas realizadas, ya que comprende su finalidad. El trabajo del alumno en la clase de matemticas debe ser en ciertos momentos comparable al de los propios matemticos: El alumno investiga y trata de resolver problemas, predice su solucin (formula conjeturas) trata de probar que su solucin es correcta, construye modelos matemticos, Usa el lenguaje y conceptos matemticos, incluso podra crear sus propias teoras, intercambia sus ideas con otros, Finalmente reconoce cules de estas ideas son correctas- conformes con la cultura matemtica-, y entre todas ellas elige las que le sean tiles. Por el contrario, el trabajo del profesor es, en cierta medida, inverso al trabajo de un matemtico: En lugar de partir de un problema y llegar a un conocimiento matemtico, parte de un conocimiento matemtico y busca uno o varios problemas que le den sentido para proponerlo a sus alumnos (recontextualizacin). Una vez producido un conocimiento, el matemtico lo despersonaliza. Trata de quitarle todo lo anecdtico, su historia y circunstancias particulares, para hacerlo ms abstracto y dotarlo de una utilidad general. El profesor debe, por el contrario, hacer que el alumno se interese por el problema (repersonalizacin). Para ello, con frecuencia busca contextos y casos particulares que puedan motivar al alumno. Enseanza de las matemticas La mayor parte de los profesores comparten actualmente una concepcin constructivista de las matemticas y su aprendizaje. En dicha concepcin, la actividad de los alumnos al resolver problemas se considera esencial para que stos puedan construir el conocimiento. Pero el aprendizaje de conceptos cientficos complejos (por ejemplo de conceptos fsicos o matemticos) en adolescentes y personas adultas, no puede basarse solamente en un constructivismo estricto. Requerira mucho tiempo de aprendizaje y, adems, se desperdiciaran las posibilidades de poder llevar al alumno rpidamente a un estado ms avanzado del conocimiento, mediante tcnicas didcticas adecuadas. El aprendizaje de una lengua, requiere la prctica de la conversacin desde su comienzo, pero si queremos lograr un aprendizaje funcional que permita la comunicacin, ser preciso el estudio de la gramtica. Del mismo modo, adems de hacer matemticas es preciso estudiar las reglas matemticas para poder progresar en la materia. Puesto que disponemos de todo un sistema conceptual previo, herencia del trabajo de las mentes matemticas ms capaces a lo largo de la historia desaprovecharamos esta herencia si cada estudiante tuviese que redescubrir por s mismo todos los conceptos que se le tratan de ensear. La ciencia, y en particular las matemticas, no se construyen en el vaco, sino sobre los pilares de los conocimientos construidos por nuestros predecesores. El fin de la enseanza de las matemticas no es slo capacitar a los alumnos a resolver los problemas cuya solucin ya 21

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) conocemos, sino prepararlos para resolver problemas que an no hemos sido capaces de solucionar. Para ello, hemos de acostumbrarles a un trabajo matemtico autntico, que no slo incluye la solucin de problemas, sino la utilizacin de los conocimientos previos en la solucin de los mismos. Los estudiantes aprenden matemticas por medio de las experiencias que les proporcionan los profesores. Por tanto, la comprensin de las matemticas por parte de los estudiantes, su capacidad para usarlas en la resolucin de problemas, y su confianza y buena disposicin hacia las matemticas estn condicionadas por la enseanza que encuentran en la escuela. No hay recetas fciles para ayudar a todos los estudiantes a aprender, o para que todos los profesores sean eficaces. No obstante, los resultados de investigaciones y experiencias que han mostrado cmo ayudar a los alumnos en puntos concretos deberan guiar el juicio y la actividad profesional. Para ser eficaces, los profesores deben conocer y comprender con profundidad las matemticas que estn enseando y ser capaces de apoyarse en ese conocimiento con flexibilidad en sus tareas docentes. Necesitan comprender y comprometerse con sus estudiantes en su condicin de aprendices de matemticas y como personas y tener destreza al elegir y usar una variedad de estrategias pedaggicas y de evaluacin. Adems, una enseanza eficaz requiere una actitud reflexiva y esfuerzos continuos de bsqueda de mejoras. ESTUDIO DIRIGIDO DE LAS MATEMTICAS Llamaremos instruccin matemtica o estudio dirigido de las matemticas a la enseanza y aprendizaje organizado de un contenido matemtico dentro de la clase de matemticas. Ejemplos: El estudio dirigido del sistema de numeracin decimal en la escuela primaria El estudio dirigido de la suma de nmeros naturales en una clase de primaria El estudio dirigido de las funciones en una clase de educacin secundaria. En los ejemplos anteriores, y en todo proceso de instruccin matemtica intervienen: Un contenido matemtico, que incluye todas las prcticas en torno al mismo. En el segundo ejemplo anterior estas prcticas incluiran los algoritmos de la suma, el aprendizaje de las tablas, la forma de colocacin de los sumandos y el total, la resolucin de problemas sencillos, etc. Hablamos de sistema de prcticas matemticas relativas a la suma. Unos sujetos que tratan de adquirir (apropiarse, construir) dicho contenido, en nuestro ejemplo los alumnos de la clase. El profesor, que dirige y organiza el proceso de instruccin. Los recursos didcticos o medios instruccionales, entre los que incluimos el tiempo, libros, fichas, materiales manipulativos, etc. Un supuesto bsico del constructivismo piagetiano es el aprendizaje por adaptacin a un medio. Ciertamente que el conocimiento progresa como resultado de la construccin personal del sujeto enfrentado a tareas problemticas. Pero es preciso tener tambin en cuenta el papel de la interaccin entre los propios alumnos y la de stos con el profesor. Esta ltima es crucial para orientar e impulsar el aprendizaje, debido a que el conocimiento matemtico tiene un componente discursivo (basado en reglas y argumentos) y no slo un componente prctico (basado en problemas y acciones). DIFICULTADES, ERRORES Y OBSTCULOS Todas las teoras sobre la enseanza-aprendizaje de las matemticas coinciden en la necesidad de identificar los errores de los alumnos en el proceso de aprendizaje, determinar sus causas y organizar la enseanza teniendo en cuenta esa informacin. El profesor debe ser sensible a las ideas previas de los alumnos y utilizar las tcnicas del conflicto cognitivo para lograr el progreso en el aprendizaje. Hablamos de error cuando el alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc.) que no es vlida desde el punto de vista de la institucin matemtica escolar. 22

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) El trmino dificultad indica el mayor o menor grado de xito de los alumnos ante una tarea o tema de estudio. Si el porcentaje de respuestas incorrectas (ndice de dificultad) es elevado se dice que la dificultad es alta, mientras que si dicho porcentaje es bajo, la dificultad es baja. Las creencias del profesor sobre los errores de los alumnos dependen de sus propias concepciones sobre las matemticas. Aquellos que no han tenido ocasin de conocer cmo se desarrollan las matemticas, o no han realizado un cierto trabajo matemtico piensan que hay que eliminar el error a toda costa. Cambiar su manera de pensar implica un cierto cambio en la relacin de dicho profesor con respecto a la actividad matemtica. El modelo de aprendizaje es tambin determinante. En un aprendizaje conductista, el error tiene que ser corregido, mientras que es constitutivo del conocimiento en un aprendizaje de tipo constructivista. ESTNDARES PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS ESTNDAR 1: TAREAS MATEMTICAS VALIOSAS El profesor de matemticas debera plantear tareas que estn basadas en: * Unas matemticas significativas y razonables; * El conocimiento de los intereses, experiencias y comprensin de los estudiantes; el conocimiento de los distintos modos en que aprenden los alumnos: y que * comprometa el intelecto de los estudiantes; * desarrolle la comprensin y destrezas matemticas de los estudiantes * estimule a los estudiantes a hacer conexiones y a desarrollar un marco coherente para las ideas matemticas * exija la formulacin y resolucin de problemas y el razonamiento matemtico * promueva la comunicacin sobre las matemticas * presente las matemticas como una actividad humana en desarrollo * muestre sensibilidad y tenga en cuenta las diversas disposiciones y experiencias previas de los estudiantes *promueva el desarrollo de las disposiciones para hacer matemticas de los estudiantes. ESTNDAR 2: EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL DISCURSO El profesor de matemticas debera organizar el discurso mediante * El planteamiento de cuestiones y tareas que pongan de manifiesto, comprometan y desafen el pensamiento de cada estudiante * escuchar cuidadosamente las ideas de los estudiantes *pidiendo a los estudiantes que clarifiquen y justifiquen sus ideas oralmente y por escrito * decidiendo cules ideas de las que los estudiantes afloran durante una discusin se van a tratar con detalle * decidiendo cuando y cmo asociar una notacin y el lenguaje matemtico a las ideas de los estudiantes * decidir cuando proporcionar una informacin, cuando clarificar una cuestin, cuando modelizar, cuando llevar el protagonismo y cuando dejar al estudiante luchar contra una dificultad * registrar la participacin de cada estudiante en las discusiones y decidir cuando y como animar a cada estudiante a participar. ESTNDAR 3: EL PAPEL DEL ESTUDIANTE EN EL DISCURSO El profesor de matemtica debera promover un discurso de la clase en el que los estudiantes: * escuchen, respondan y pregunten al profesor y unos a otros * usen una variedad de herramientas para razonar, hacer conexiones, resolver problemas y comunicarlos 23

PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE) * plantear problemas y cuestiones * hacer conjeturas y presentar soluciones * explorar ejemplos y contraejemplos para investigar y conjeturar * tratar de convencerse a s mismos y a los dems de la validez de representaciones particulares, soluciones, conjeturas y respuestas; * apoyarse en la evidencia y los argumentos matemticos para determinar la validez. ESTNDAR 4: INSTRUMENTOS PARA ESTIMULAR EL DISCURSO El profesor de matemticas, con objeto de estimular el discurso, debera promover y aceptar el uso de: * Ordenadores, calculadoras y dems tecnologa * Materiales concretos usados como modelos * Dibujos, diagramas, tablas y grficas * Trminos y smbolos inventados y convencionales * Metforas, analogas y relatos * Hiptesis, explicaciones y argumentos escritos * Presentaciones orales y dramatizaciones. ESTNDAR 5: ENTORNO DE APRENDIZAJE El profesor de matemticas debera crear un entorno de aprendizaje que estimule el desarrollo de la capacidad matemtica de cada estudiante: * proporcionando y estructurando el tiempo necesario para que exploren unas matemticas adecuadas y que intenten resolver problemas e ideas significativas * usando el espacio fsico y los materiales de modo que faciliten el aprendizaje matemtico por los estudiantes * proporcionando un contexto que estimule el desarrollo de las destrezas y eficiencia matemtica * respetando y valorando las ideas de los estudiantes, modos de pensamiento y disposicin hacia las matemticas y mediante la animacin consistente de los estudiantes para: * trabajar independientemente y en colaboracin para dar sentido a las matemticas * asumir riesgos intelectuales mediante el planteamiento de cuestiones y formulando conjeturas * mostrar competencia matemtica mediante la validacin y el apoyo de ideas matemticas con argumentos matemticos. ESTNDAR 6: ANLISIS DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE El profesor de matemticas debera comprometerse en el anlisis progresivo de la enseanza y el aprendizaje sabiendo: * observar, escuchar y reunir informacin sobre los estudiantes para evaluar lo que estn aprendiendo examinar los efectos de las tareas, el discurso, y el entorno del aprendizaje sobre el conocimiento de los estudiantes, sus destrezas y actitudes en orden a: * asegurar que cada estudiante est aprendiendo unas matemticas adecuadas y significativas y que est desarrollando una disposicin positiva hacia las matemticas * desafiar y extender las ideas de los estudiantes * adaptar o cambiar las actividades durante la enseanza * hacer planes, tanto a corto como a largo plazo * describir y comentar sobre el aprendizaje de cada estudiante con los padres, directores, as como con los propios estudiantes.

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PSICOPEDAGOGA DE LAS MATEMTICAS LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA (CUARTO CUATRIMESTRE)

CONCLUSIONES.

Como podrs darte cuenta las matemticas en si son como un arte distinto a las dems materias o ciencias pero relacionado al mismo tiempo, que necesita de un trato especial en el momento educativo, se volvi un pesar en la mente de los alumnos por imaginar a los nmeros tediosos y llenos de frmulas, ecuaciones y procedimientos raros que solo le llenan la mente y no comprenden a ciencia cierta la aplicacin de los mismos, es por ello que hoy en da la enseanza de las matemticas debe ser diferente, sencilla, aplicada y sobre todo significativa en la vida de cada alumno, espero que tomes en cuenta toda est informacin en el proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas y te conviertas en precursor de una enseanza motivadora y renovadora para trascender significativamente en el desarrollo integral de tus futuros alumnos.

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