MODELO DE INTERVENCIN EN CRISIS

INTRODUCCIN:

Para este modelo he utilizado bibliografa de dos autores: Mathilde du Ranquet y Malcolm Payne. Este ltimo presenta en su libro el Modelo de Intervencin en Crisis comparandolo con el Modelo Centrado en la Tarea. El encuentra una serie de aspectos que tienen en comn ambos modelos. Entre ellos habla de que los dos "preconizan breves intervenciones, ( ) estn estructurados de forma que las accines se planean de antemano y se ajustan a una pauta determinada y ( ) existe un contrato". En primer lugar me refiero a las teoras en las que se basa, despus comparo las explicaciones de ambos autores de los aspectos bsicos de la crisis y por ltimo examino sus propuestas metodolgicas.

BASE TERICA:

El modelo de intervencin en crisis surge a partir de unos estudios sobre como las personas sufren y afrontan situaciones de catstrofe o de extrema tensin. Segn Payne la intervencin en crisis es "una accin clsica que consiste en interrumpir una serie de acontecimientos que provocan anomalas en el funcionamiento normal de las personas". Este modelo se basa en la psicologa del yo, en la teora del estrs, la teora del aprendizaje, la teora del rol y la teora de la homeostasis (entre otras ).

La crisis es definida por Du Ranquet como: "estado de conmocin, de parlisis en una persona que sufre o ha sufrido un gran shock. Sobreviene cuando el estrs acta sobre un sistema y requiere un cambio que se sita fuera del repertorio habitual de respuestas. La persona o la familia se encuentra ante un obstculo que no pueden superar por sus propios medios".

Tipos de crisis:

Coinciden los dos autores en clasificar las crisis en dos categoras: Previsibles e imprevisibles. Payne nos habla concretamente de "incidentes peligrosos" que desencadenan las crisis, los cuales pueden ser previsibles o imprevisibles, mientras que Du Ranquet de una clasificacin de las crisis segn los "factores de estrs" que la han provocado.

Teniendo en cuenta esto: Du Ranquet distingue dentro de la primera categora, las crisis de maduracin y las de transicin. Las primeras se refieren al paso de una fase de la vida de un individuo a otra, por ejemplo la adolescencia. Las de transicin se refieren a un cambio de los roles sociales, por ejemplo la espera del nacimiento del primer hijo. Las crisis imprevisibles son las provocadas por situaciones inesperadas como la muerte, las catstrofes o las crisis econmicas.

De maduracin

Previsibles

Crisis De transicin

Imprevisibles.

Duracin y fases de la Crisis:

En lo que se refiere a la duracin de la crisis en el libro de Du Ranquet, se habla de un periodo real de la crisis de una a seis semanas, mientras que Payne dice que las crisis se resuelven en seis u ocho semanas.

Las fases de la Crisis no se encuentran recogidas en el libro de Payne, pero si en el de Du Ranquet, donde se hace referencia a la clasificacin de dos autores:

Selye

Fase de alarma.

Fase de resistencia.

Fase de inadaptacin.

J.Bowlaby

Fase de protesta.

Fase de desesperacin.

Fase de indierencia.

En la fase de alarma "la tensin se eleva, los sentimientos de inquietud y de incapacidad suben como una flecha ( ) sentimiento general de impotencia. Puede haber un estado de confusin cognitiva, ( ) puede resultar una cierta inadaptacin y una falta de eficacia". En la fase de resistencia, "el organismo moviliza su energa para encontrar soluciones de urgencia es la fase intermedia que puede llevar al final de la crisis de tres maneras diferentes:

Resolviendo efectivamente el problema.

Se puede considerar bajo un ngulo que permita conciliar la satisfaccin de las necesidades y las posibilidades de la realidad.

Se pueden abandonar los objetivos que se pretenda alcanzar.

Si el problema no recibe ninguna de las tres soluciones se entra en un estado de gran desorganizacin: es la fase de inadaptacin ( ) El estrs ha sobrepasado las reservas del organismo, la suma de recursos y energas vitales, hay agotamiento"

Desequilibrio y respuesta a hechos estresantes:

En las crisis siempre hay un factor desencadenante que rompe con el estado de equilibrio de la persona o la familia. Aparecen la tensin y el estrs. Se puede reaccionar de distintas maneras segn el tipo de acontecimiento, las caractersticas de las personas y las experiencias anteriores. "Un factor desencadenante asociado a problemas sin resolver aumenta la tensin y causa un estado de trastorno llamado -crisis activa-". Payne hace referencia en su libro a la relacin, elaborada por Golan ( 1978), entre hechos estresantes y respuestas, segn la cual las amenazas son seguidas de la ansiedad, la prdida de la depresin y los retos de la moderada ansiedad, la esperanza y intentos de resolver el problema.

Du Ranquet nos presenta un patrn de conducta de la persona que se encuentra en situacin de estrs ante un acontecimiento. Estas son las tareas que efecta:

Percepcin del aconticimiento y de los sentimientos que ste suscita.

Bsqueda de un apoyo adecuado en el entorno.

Puesta en accin de las capacidades.

En la primera tarea se puede dar una percepcin no realista del acontecimiento, que permita distinguir la relacin entre ste, y los sentimientos que suscita, o podr ser una percepcin irreal. En ese caso ser difcil solucionar el problema. En la segunda se pueden dar tambin dos casos la de la persona que encuentre un apoyo adecuado y la que no. Esta ltima se situara en una posicin vulnerable.

METODOLOGA:

Mathilde du Ranquet establece los siguientes pasos a seguir con algunas tcnicas adecuadas a cada momento:

Fase Inicial:

Crear una relacin.

Centrarse en la situacin.

Percibir la realidad.

Organizar la accin.

Fase Intermedia:

Apoyarse en las capacidades del cliente y estimularlas.

Ayudar al cliente a tener una percepcin realista de la realidad.

Utilizar el apoyo del entorno.

Fin de la Intervencin.

El primer paso necesario para una intervencin en situacin de crisis es la creacin de una relacin de confianza. Para esto se llevara a cabo una escucha emptica que permita expresarse al cliente con libertad, tcnicas de reformulacin que verifiquen la informacin, y una primera evaluacin del grado de tensin, la percepcin de la realidad etc "el cliente necesita recobrar la esperanza en la posibilidad de mejorar su situacin y en su capacidad de llevar a cabo las tareas para necesarias para ello ( ) El factor estimulacin, u optimismo teraputico, tiene un impacto directo sobre el proceso y el resultado del tratamiento" .

El segundo paso consiste en centrarse en la situacin. "Una vez que la tensin emocional ha disminuido, el trabajador social se concentra con el cliente en lo que el problema plantea aqu y ahora". El tercer paso es intentar que la persona vea su situacin de la forma ms realista posible, para esto aconseja al trabajador social "hacer participe a su cliente de las hiptesis que l formula respecto a la crisis y sus componentes y esto en un lenguaje accesible.". En el ltimo paso de esta primera fase, lo importante es empezar a pensar soluciones para cada problema. Para este momento es til el Contrato, por medio del cual se precisan las expectativas, y los compromisos. Tambin se aconseja establecer lmites en el tiempo.

La fase Intermedia se basa lo que las personas suelen realizar espontneamente para resolver una crisis. En el primer paso "el trabajador social ayuda al cliente a encontrar las conductas que ha sabido utilizar en el pasado y que, retomadas o modeladas, podrn responder a la situacin actual ( ) utilizar tcnicas con fuerte componente pedaggico: direccin por anticipacin, repeticin o juego de rol con vistas a una accin proyectada, aprendizaje de nuevas tcnicas sociales y relacionales, entrenamiento para prever y anticipar etc ". En el tercer paso que consiste en buscar ayuda del entorno hay que buscar la red social, familia, amigos etc as como aprovechar la ayuda mutua que se puede dar en grupos informales o asociaciones. "El punto fuerte de la red de ayuda mutua es que permite observar cmo otro ha hecho frente al problema e identificarse con una persona que proporciona, con un modelo de rol, la esperanza y la informacin necesarias"

En la ltima fase es importante establecer el fin del tratamiento cuando la persona sea capaz de conducir por ella misma su propio crecimiento. "La intervencin en situacin de crisis confa en el poder de recuperacin natural de la persona "

Payne en su libro hace referencia a una autora: Naomi Golan (1978), para establecer la metodologa. Antes de intervenir Payne sealas tres pasos a seguir.

Determinacin de si es pertintente o no utilizar el concepto de crisis.

En caso afirmativo. Comprobacin del nivel alcanzado.

Acercamiento a la "situacin de la persona en Crisis". Esto se refiere a conocer la situacin global del cliente y su interaccin con aspectos psicolgicos de la vida del mismo.

A continuacin Payne presenta unos pasos que llama "de Reintegracin". Los dos primeros los encontramos en la fase inicial de la metodologa de du Ranquet. Los pasos son los siguientes:

"Correccin de la percepcin cognitiva.

Manejo de los sentimientos, haciendo que el cliente d rienda suelta a sus emociones extremas.

Desarrollo de nuevas conductas de enfrentamiento a problemas".

El Modelo de Golan de la Intervencin en Crisis es el que propone Payne. Se estructura de la siguiente manera:

Fase Inicial: Formulacin (1 entrevista).

Enfoque sobre el estado de crisis.

Evaluacin.

Contrato.

Fase Media: Implantacin ( entrevistas 1 a 6)

Recoleccin de datos.

Cambio en la conducta.

Fase Final: Terminacin (entrevistas 7 y 8 si fuesen necesarias).

1. Decisin sobre la terminacin.

2. Revisin de los progresos alcanzados.

3. Plan futuro.

La Fase inicial, aunque expresado de forma distinta es muy similar a la fase inicial que presentaba du Ranquet. Los pasos no se corresponden exactamente unos con otros pero la secuencia es ms o menos la misma. El ltimo paso, el del Contrato si que podemos decir que se equipara al ltimo paso de la otra autora: Organizar la accin.

En el Enfoque sobre el estado de crisis, se habla de "hacer que los clientes expresen sus respuestas emocionales ( )Descubrir el tipo y los efectos del estado vulnerable. Evaluar las perturbaciones causadas por el estado de crisis" .Este paso correspondera tambin a los dos primeros de los "pasos de reintegracin". En la Evaluacin se habla de "Comprobar las prioridades del cliente, detectar el problema principal"

El primer paso de la fase media consiste en "conseguir los datos que falten, comprobar las incoherencias y seleccionar los principales temas". El cambio de conducta consiste en "comprobar los mecanismos de enfrentamiento a la vida en el rea problemtica, establecer metas realistas a corto plazo, establecer un conjunto de tareas etc ".

En la ltima fase se pretende hacer un "recordatorio de las tareas realizadas, metas alcanzadas, ( ) discutir los planes del cliente y ayudar al cliente a sentirse bien ante la idea de volver con otros problemas"*

MODELO DIAGNSTICO O PSICOSOCIAL.

INTRODUCCIN:

Para el modelo Diagnstico o Psicosocial me he basado en dos autoras: Mathilde du Ranquet y MJos Escartin. Los enfoques se diferencian bsicamente en que du Ranquet centra casi todo el capitulo dedicado a este modelo, en la metodologa. Introduciendo ejemplos para cada uno de los pasos y las tcnicas propuestas. MJos Escartn propone una metodologa a seguir pero nos habla tambin de los rasgos fundamentales de la Teora del Psicoanlisis de Freud, y de otros autores.

Por eso, la primera parte referida a la base terica est sacada casi en su totalidad del libro de Escartn, mientras que la Metodologa se centra en la propuesta de du Ranquet aunque comparandola, o mejor dicho, complementandola con la de Escartn.

BASE TERICA:

Ambas autoras: Du Ranquet y Escartn coinciden en que el modelo Psicosocial se basa, principalmente en la teora psicoanaltica. Du Ranquet apunta que adems: "se vale de la teora de los sistemas ya sea para la recogida de datos, la formulacin del diagnstico o la elaboracin del plan de accin". Algunos de los autores que han aportado conocimientos a este modelo son: Sigmund y Anna Freud, Abraham, Alexander y French, la psicologa del yo con Erikson, Piaget, Lewin, Allport y Murray, segn Du Ranquet. Y Escartn habla tambin de Melani Klein y Gordon Hamilton.

La Teora Psicoanaltica ( ideas principales ):

Esta teora se basa en la idea de que "existen tres niveles de fenmenos psquicos: Los fenmenos conscientes. Los preconscientes ( ) Los inconscientes ( ). La estructura psquica est formada por tres zonas: el Ego, el Ello y el Supery.

El Ego es la zona iluminada del consciente que ordena los elementos de la personalidad en funcin de sus necesidades. ( ) la funcin primaria del Ego es sustituir el Principio del Placer por el principio de la Realidad en la edad adulta. ( ) del sano desarrollo del Ego depende la capacidad del ser humano de adaptarse al medio y , ante experiencias negativas o dolorosas tiende a desarrollar defensas.

El Ello es controlado por el Ego. ( ) contiene: tendencias instintivas; elementos potenciales del desarrollo sexual; elementos potenciales del desarrollo agresivo. Estos tres elementos son hereditarios y nacemos con ellos. Sin embargo las influencias externas y sociales tambin influyen ( ) Las tendencias instintivas, fuerzas contenidas en el Ello, presionan para su satisfaccin, pero la sociedad bloquea el camino.

El Superego es el rector, el censor. El nio se identifica con sus padres y despus con otras personas importantes del mundo que lo rodea. Esta identificacin se refiere a sus necesidades, actos y actitudes, y es el comienzo de la conciencia (superego)".

Otro aporte importante de la teora de Freud son las fases del desarrollo del nio: la etapa oral, la etapa anal (en la que se da la primera manifestacin de independencia del nio), la etapa flica o genital (en la Freud habla del "complejo de Edipo" y de la "ansiedad de castracin", caractersticas de esta etapa) y la Recuperacin latente, pubertad y adolescencia. Lo importante de estas etapas es que "si el nio ha vivido experiencias traumticos en sus primeros aos, stas pueden irrumpir bruscamente en forma de conductas asociales, aislamiento, absentismo, delincuencia e incluso alteraciones graves de la personalidad".

Tambin es importante tener en cuenta los conceptos de fijacin, regresin, la represin y la transferencia. "El primero ocurre cuando se detiene la evolucin en alguna etapa del desarrollo, de manera que no hay progreso. El segundo significa que, a pesar de haber progresado hacia un nivel superior de funcionamiento, se retrocede a una etapa de funcionamiento anterior. ( ) la represin es una especie de olvido que se distingue de los otros por la dificultad con que es evocado el recuerdo. ( ) La transferencia se produce cuando el cliente vierte en el asesor un exceso de excitaciones afectuosas a menudo mezcladas con hostilidad.( ) el cliente ve en la persona del asesor una reproduccin o encarnacin de alguien o algo importante en su pasado y por eso proyecta en el asesor sentimientos a menudo reprimidos en el pasado.

METODOLOGA:

Du Ranquet establece la siguiente secuencia metodolgica a seguir:

Fase Inicial:

Comprender el problema del cliente.

Establecer un primer diagnstico.

Comprometer al cliente en el tratamiento.

Establecer una relacin de trabajo.

El estudio psicosocial.

El diagnstico-evaluacin.

Objetivos y Plan de accin.

Escartn llama a la primera fase (que podra agrupar hasta el Paso nmero 5 de Du Ranquet): Estudio o Exploracin. Esta primera fase empieza con la primera entrevista y termina cuando el trabajador social ha recogido la informacin suficiente para poder realizar el diagnstico. Para esta fase Escartn comenta lo siguiente: "es muy importante explorar no slo la historia familiar actual del cliente, sino tambin la familia de origen, la relacin de los padres y hermanos, las reglas, normas y valores predominantes en esa familia ( ) Es importante tambin determinar el tipo de demanda que hace el cliente y si el cliente acude de forma voluntaria o no. ( ) En esta fase es muy importante el comienzo, es decir abrir la entrevista con la mnima resistencia, facilitando que el cliente formule la demanda de ayuda de forma clara y poco conflictiva y dolorosa para l."

La siguiente fase que establece esta autora es la del diagnstico que coincide con el sexto paso que estableca Du Ranquet. El diagnstico es definido por la primera como: "Proceso de medicin e interpretacin que ayuda a identificar situaciones, problemas y factores causales en individuos y grupos" y por la segunda como: "examen crtico del conjunto cliente situacin y del problema para el que demanda la ayuda". La trabajadora social se debe apoyar en tres pilares: la informacin que le proporciona el cliente, la interpretacin a partir de los conocimientos tericos y la experiencia. Estas dos autoras se refieren a tres tipos de diagnstico que llaman de forma distinta pero que coinciden ms o menos en contenido.

Du Ranquet habla de: Diagnstico etiolgico ("se buscan los factores, actuales o pasados que inciden en el problema"). Diagnstico dinmico ("examina fielmente y, sobre todo, la forma en que las diversas instancias de la persona interactan en el funcionamiento total, siendo concebido el sistema de la personalidad a la luz de la teora psicoanaltica, como un conjunto de interacin compuesto del ello, del yo, y de supery") y el Diagnstico de Clasificacin ("su objetivo es saber qu fin se propondr el tratamiento y con qu medios de accin alcanzar este fin"*). Escartn habla del Diagnstico Descriptivo, Diagnstico Causal ("relaciones causaefecto que tienen o han tenido incidencia en el problema".) y el Diagnstico Evaluativo ("se ponderan los elementos y recursos personales, familiares y sociales que pueden utilizarse para introducir mejoras, y los elementos que posiblemente influirn de forma negativa"*).

Siguiendo con el esquema de Du Ranquet, se plantean las siguientes tcnicas en lo que es el tratamiento de la persona:

Tcnicas de Tratamiento:

Tratamiento Indirecto o trabajo con el entorno.

Utilizar el entorno.

Modificar el entorno.

Tratamiento directo o trabajo con el cliente.

Las tcnicas de apoyo y de orientacin.

El apoyo propiamente dicho.

La influencia directa.

La aireacin y la exploracin.

Las tcnicas de reflexin y de comprensin.

Comprensin de su comportamiento.

Comprensin de los aspectos de la infancia.

Las tcnicas de apoyo y orientacin es lo que Escartn llama: Sostn y orientacin. Se trata, entre otras cosas de establecer un contacto, tranquilizar al cliente, favorecer su relajacin, elevar sus esperanzas y darle consuelo. "A travs de la influencia directa -dice du Ranquet- , el Trabajador social trata de suscitar un cierto tipo de comportamiento haciendo una sugerencia, ( )". La aireacin y exploracin o con palabras de Escartn: la ventilacin y exploracin "consiste en facilitar al cliente la libre expresin de sentimientos y emociones". Este es un modelo que da gran importancia a la comprensin de su situacin por parte del individuo. La tcnica de la comprensin pretende ayudar al cliente a tomar conciencia de los acontecimientos de su infancia su relacin con la familia de origen, entre otras. Implica: escuchar, insinuar, reflejar, confrontar, interpretar e informar. La reflexin son los "procedimientos que ayuden al cliente a reflexionar sobre su situacin intrapsquica, familiar, social, econmica, y sobre las causas y los efectos de sus problemas".

MODELO SISTMICO:

INTRODUCCIN:

Para analizar este modelo, he utilizado los mismos autores que para el Psicosocial. Pienso que ambos se complementan muy bien ya que Mathilde du Ranquet hace referencia casi exclusivamente a la metodologa, explicando cada una de las tareas, igual que con el modelo psicosocial. Escartin, explica la base terica con ms detalle. Esta vez no he comparado a las autoras si no que ms bien, me he basado en cada una para estructurar la base terica y la metodologa del modelo. La parte metodolgica no tiene una estructura de fases bien delimitadas para actuar, ya que la familia que es el principal sistemas con el que trabaja, es muy compleja. El objetivo principal de la intervencin es cambiar los sntomas para crear as un nuevo equilibrio. Es importante la tarea de desenmascarar el funcionamiento real de la familia, del cual a menudo no son conscientes sus miembros y a partir de all, mediante diversas tcnicas proponer nuevas perspectivas a la familia.

BASE TERICA:

El modelo Sistmico se sustenta en cuatro pilares tericos bsicos:

La Teora General de los Sistemas: Concebida por Ludwig von Bertalanffy quien defini Sistema como "Totalidad, que funciona por la interdependencia de sus partes entre s y con otros sistemas que lo rodean".

La Ciberntica: Cuya idea principal aplicada a los sistemas es que estos se encuentran en continuo cambio, evolucionando con el tiempo.

La Teora de los tipos lgicos de Russell: que define "los diferentes niveles por donde va pasando un sistema en su crecimiento, o mejor dicho, a lo largo de su vida."

La Teora de la comunicacin.

Algunas caractersticas que diferencian el Modelo Sistmico del Psicosocial son: la concepcin del individuo como un sistema abierto, el inters en las interrelaciones y comunicaciones ms que en los procesos intrapsquicos, la causalidad circular, la importancia delcontexto, el cambio como objetivo teraputico, la transmisin de informacin, ms que de energa (no trabaja tanto el pasado sino el presente y las relaciones entre personas).

La Familia: El primer Sistema en el que se encuentra el individuo:

La familia es el primer sistema en el que se encuentra el individuo por eso se ha creado un Modelo familiar que pretende actuar sobre el individuo a partir de este primer sistema. El modelo familiar est representado por varias escuelas. Pero debe tenerse en cuenta que todas "reconocen que el sntoma que se presenta como el problema de una persona es en realidad el producto de un mal funcionamiento del sistema familiar y, en particular de las relaciones entre sus diversos elementos".

La Familia como Sistema:

La familia como sistema vive en el tiempo mediante oscilaciones peridicas, pasando de estados de estabilidad a estados de crisis. Las normas y reglas a la vez que su estructura son quebrantadas por todo el sistema, apareciendo nuevas formas estructurales ms flexibles e idneas para adaptarse a los cambios. Todo esto permite al sistema crecer y desarrollarse en el tiempo. Si por el contrario la familia aborta las crisis y cierra sus puertas al exterior para defenderse de lo nuevo, manteniendo su forma inicial de realcin y de reglas, el sistema familiar y sus miembros estn en peligro. Aparecen situaciones patolgicas en la relacin.

Las interrelaciones familiares:

El crecimiento de una familia se va produciendo por el intercambio de funciones y papeles de todos los miembros entre si y con otros sistemas en los que entran a formar parte en el tiempo, en una cadena sin fin de retroalimentaciones y interacciones. Cada sistema individual, al entrar en iterrelacin con otros, cambia su configuracin, pasando a otros niveles de complejidad y desempeando roles y funciones distintas.

Las fases por las que pasa la familia:

Escartn hace referencia a la teora de las etapas vitales de Eriksson, segn la cual la familia pasa por las siguientes fases:

El noviazgo y matrimonio temprano; en la que la pareja debe negociar las reglas para vivir juntos y los padres deben acostumbrarse a su nuevo rol de suegros.

La pareja con hijos pequeos; la entrada de un nuevo miembro en la familia supone un cambio de roles. Los miembros de la pareja deben asumir sus roles de padre y madre y los padres de la pareja los de abuelos.

La familia con hijos adolescentes; aqu tambin deben darse cambios en las normas y los roles de manera que se les de ms independencia a los hijos.

Mitad de la vida o los esposos de nuevo solos; cuando los hijos ya se han ido de casa hay que reestructurar el sistema marital y quizs vuelvan problemas que se haban reducido con la aparicin de los hijos.

Los ltimos aos de vida; en esta etapa se pueden dar problemas como la muerte de uno de los miembros de la pareja, tambin es el momento de asumir roles de abuelos si no se han asumido antes. El temor a la muerte hace presencia.

Las familias problema:

Los trabajadores sociales intervienen en aquellas familias con disfunciones en su dinmica. Este tipo de familia presenta unos rasgos comunes que son los siguientes:

"Fracaso en los roles parentales y confusin de roles.

Conflictos continuos y crisis cclicas.

Resistencia al cambio.

Presencia de un chivo expiatorio.

Amenazas continuas de separacin por parte de uno y otro miembro.

Necesidad de ayuda especializada"

METODOLOGA:

"El trabajador social transforma el sistema familiar en un sistema teraputico incluyndose en el para hacerlo cambiar. Se une a la familia para ayudarla a reparar y modificar su funcionamiento de forma que pueda desempear mejor sus tareas con relacin a sus miembros".

La fase inicial de este modelo es fundamental ya que se pretende realizar conjuntamente con la familia, un diagnstico, unas hiptesis de trabajo y un plan de accin. Es importante que a la primera entrevista acudan todos los miembros de la familia para que no se perciban alianzas de ninguno de ellos con la trabajadora social. En esta primera entrevista, el trabajador social debe intentar:

"Mostrar la influencia recproca que ejerce el problema presentado y lo que dicen y hacen los miembros de la familia. ( ).

Mostrar como los sentimientos se traducen en manifestaciones del comportamiento inmediatas.

Mostrar la utilizacin que hace la familia de los temas disfuncionales, que se repiten sin llegar a ningn resultado.

Descentrar la atencin que concede la familia al portador del problema ( )

Crear una alianza teraputica familiar"

El contrato es "un compromiso, consciente y expresado verbalmente entre la familia y el trabajador social, de efectuar ciertas tareas para alcanzar los objetivos determinados en comn. ( ) la alianza teraputica se crea a partir del proceso que se instaura entre la familia y el trabajador social; existe aqu tambin un compromiso recproco, pero que se expresa con actos y actitudes en lugar de con palabras".

Tcnicas que se utilizan desde el Modelo Familiar ..

Tcnicas Verbales:

Dirigir los mensajes a su verdadero destinatario.

Hacer expresar verbalmente los mensajes no verbales.

Aclarar los mensajes ambiguos.

Desenredar los mensajes contradictorios.

Desarrollar los mensajes encubiertos.

Abordar francamente los tabes llamando a las cosas por su nombre.

Tcnicas no Verbales:

Genograma.

Dibujo o pintura efectuada por la familia.

Juegos de comunicacin.

Escultura.

Tareas y rdenes.

En este modelo, se utilizan muchas de las tcnicas del tratamiento individual, en particular las del corto plazo centrado en la tarea, la modificacin de conducta y la intervencin en tiempo de crisis.

Respecto a las tcnicas no verbales, hay que decir que el trabajador social tiene dos funciones bsicas en la terpia: Explicar las reglas que van a regir en las sesiones y facilitar la comunicacin. Entre estas, se encuentra en Genograma, que consiste en que "un miembro de la familia dibuja su propio genograma a partir de elementos objetivos y subjetivos. ( ), sirve para recoger y clarificar la percepcin que se tiene de la historia familiar sobre tres generaciones o ms. ( ) Facilita el acceso a la percepcin de s mismo, de los otros, de las interrelaciones, de la dinmica de la familia"

El dibujo efectuado por la familia: "Se da a la familia la tarea de hacer un dibujo o una pintura con la participacin de todos los miembros. El proceso de construccin del dibujo, la manera en que cada uno se atreve o no a hacer aportaciones y acoge aportaciones del otro, pone de manifiesto las formas de comunicacin ( )".

Los juegos de comunicacin "permiten utilizar el cuerpo y espacio para expresar lo que se siente y para explorar nuevas posibilidades".

La escultura "permite representar bajo forma de cuadro viviente, las relaciones existentes entre los miembros de una familia y la forma en que cada uno percibe a los otros. ( ) A menudo el trabajador social pide a uno de los nios que sea el escultor, que represente en el espacio cmo ve a su familia sirvindose de un figurn de barro para cada uno".

Tareas y ordenes: Se trata de cambios de conducta o juegos que la trabajadora social explica para que la familia lo haga en casa. Las rdenes pueden ser paradjicas, es decir "una conducta que el terapeuta desea impedir, situando a los miembros de la familia en una situacin de doble coaccin".

INTRODUCCIN: Cuando el Trabajo Social daba sus primeros pasos con el "Social case work", Mary Richmond "supo reflejar en sus obras los avances y las preocupaciones del trabajo social, en aquella poca histrica en que la disciplina y la profesin daban sus primeros pasos. Desde haca dcadas, fundamentalmente las asociaciones filantrpicas y religiosas venan experimentando una serie de estrategias y procedimientos que trataban de acercar a la prctica cientfica lo que no era sino el ejercicio voluntarista.

( ) As ya a finales del siglo XIX, el proceso de profesionalizacin es patente. Es necesaria la formacin y la especializacin. ( ) En los mismos orgenes ya aparecen dos tendencias que influenciaron en los comienzos de la profesin: la representada por la C.O.S y la representada por el "Settlement House Movement". La primera ms partidaria de perspectivas globales y quizs ms poltica. ( ) Para algunos autores, la obra de Mary Richmond es el resultado de las dos tendencias en el sentido de que une dos dimensiones. La individual y la social.

( ) Freud lleg y en unos aos arras. Entre lo social y lo individual inclin la balanza hacia lo individual pero sin olvidar nunca la influencia de lo social, de lo ambiental. ( ) De esta manera, es un hecho comprobado que el Trabajo Social no habra sido lo que hoy es sin la influencia psicoanaltica.

( ) Perlman, desde la Escuela de Chicago, que intenta con su modelo de resolucin de problemas la sntesis de las anteriores, la intervencin de crisis que desde Linderman y Gerald Caplan, Lidia Rapoport, William Parad, David Kaplan y ms tarde Naom Golan, el modelo centrado en la tarea de Reip y Eipstein, el Conductismo con Edwin Thomas, Derek Jehu,

Fischer, Gochros, Gambill y Sheldon, Reynolds intentando muy prematuramente la fusin del psicoanlisis con el marxismo, la Teora de los Sistemas, el marxismo han ido enriqueciendo, tal y como adivinaba M. Tichmond el bagaje terico-prctico del Trabajo Social a lo largo del siglo XX"*.

Este trabajo pretende un acercamiento a las bases tericas y metodolgicas de tres modelos fundamentales en Trabajo Social: El Modelo Sistmico, el Modelo Psicosocial y el Modelo de Crisis. Cada uno de ellos estudiados desde el punto de vista de dos autores, que me han parecido los ms apropiados por su forma de tratar el tema.

CONCLUSIN:

Despus de hacer este trabajo, tengo una idea mucho ms clara de los Modelos de Trabajo Social y su metodologa. He podido observar como cada autor o autora se centra en unos aspectos de cada modelo, de manera que cada interpretacin es diferente. Creo que es importante apuntar que no hay que seguir al pie de la letra ninguno de estos modelos. Nos presentan unas teoras que facilita la comprensin de la realidad del cliente. Teoras que se complementan unas con otras y una metodologa que ms que una receta de actuacin profesional, indican una serie de fases a nivel ilustrativo que guen la accin del trabajador Social. Sobretodo, creo que son importantes todas esas tcnicas que a primera vista parecen no tener importancia, pero que despus, bien utilizadas pueden facilitar muchsimo el trabajo. Hay diversos modelos y cada uno de ellos se puede interpretar desde diferentes puntos de vista. La mejor opcin es que cada profesional se haga su propio modelo de trabajo a partir de todos los existentes, o que simplemente aprenda a utilizar en cada momento y para cada situacin la teora o terias ms apropiadas y las tcnicas que se adapten mejor al problema.

BIBLIOGRAFA:

Manual de Trabajo Social (Modelos de prctica profesional ). M Jos Escartn Caparrs. Editorial Aguaclara. 1992. Temas V y IX.

Los Modelos de Trabajo Social. Intervencin con personas y familias. Mathilde du Ranquet. Siglo Veintiuno de Espaa, Editores S.A. Temas 3, 7 y 9.

Teoras Contemporneas del Trabajo Social. Una introduccin Crtica. Malcolm Payne. Ediciones Paidos. Tema 4.

Sobre los Modelos de Intervencin.. Profesor titular de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad de Zaragoza. Fuente: Internet.

LOS MODELOS EN TRABAJO SOCIAL

( Tres modelos desde tres autores )

Teoras contemporneas del Trabajo Social. Malcolm Payne. Pag. 138

Du Ranquet. Pag. 179

Los Modelos de Trabajo Social. Intervencin con personas y familias. Mathilde du Ranquet. Pag. 190.

Idem 1. Pag. 190-191

Teoras Contemporaneas del Trabajo Social. Malcolm Payne. Pag. 141.

Idem 1. Pag 200

Idem. 1. Pag. 201

Idem 1. Pag. 201

Idem. 1. Pag. 203

Idem 1. Pag. 206

Idem 1. Pag. 208

Idem 3. Pag. 142-143

* Todas las citas en cursiva y entre comillas estn sacadas del cuadro 4.2 de Golan. "Teoras Contemporneas del trabajo social". Malcolm Payne. Pag. 145-146

Los modelos de Trabajo Social. Intervencin con personas y familias. Mathilde du Ranquet. Pag. 69.

Manual de Trabajo Social. MJos Escartn Caparrs. Pag. 151,152,153.

Manual de Trabajo Social. MJos Escartn Caparrs. Pag. 159-160

Idem 13. Pag. 161

Los Modelos en Trabajo social. Mathilde du Ranquet. Pag. 80

* Idem 15. Pag. 81-82

* Escartn Pag. 162

Du Ranquet. Pag. 94

Escartn. Pag. 165

Escartn. Pag 165

Escarn. Pag. 181

Idem 16. Pag. 181

Du Ranquet. Pag.286

Escartn. Pag. 91

Du Ranquet . Pag. 287

Du Ranquet. Pag. 288-289

Idem 26. Pag. 288

Du Ranquet. Pag.301

Idem 28. Pag. 302

Idem 28. Pag. 302

Idem 30.

* Miguel Mirando Aranda. "Sobre los Modelos de Intervencin".

Los principales beneficiaros para el desarrollo de esta investigacin es la sociedad, ya que al analizar las causas y las posibles soluciones de la violencia intrafamiliar podremos tener una mejor vida, y el desarrollo de nuestra cultura, en donde se viva con mas alegra conviviendo sin peligros, ya que en muchas ocasiones las personas mas violentas, ocasionan conflictos, malestares y fenmenos violentos como los asesinos seriales o mas familias con mas agresividad. Adems de la sociedad la educacin se vera beneficiada con los resultados de la erradicacin de la agresividad, la convivencia con los nios ser mas amena y mas participativa por parte de todos y no habr conflictos dentro del aula de clases, de la misma manera los nios adquirirn mejor los conocimientos, ya que en un ambiente tranquilo, los conocimientos se desarrollaran con mas facilidad.

La relacin de los nios preescolares es el principal inters de esta investigacin, por que como lo plantea el PEP 2004, el desarrollo de los preescolares debe ser BIOSICOSOCIAL, es decir en forma uniforme, pero que uniformidad habr en un pequeo, que llega golpeado y con rencor a clases, si lo que quiere es que no le hablen, estar solo, y mas cuando los profesores, no estn preparados para encontrar posibles soluciones de adaptacin en la escuela, y solucionar los problemas de la agresividad hacia sus compaeros, para que exista un mejor ambiente dentro de la escuela, ya que por desgracia es lo mas que se puede hacer ya que por el hogar solo se puede informar a la sociedad de las instituciones de ayuda contra el maltrato familiar.

Al realizar esta investigacin podremos, realizar a corto plazos informar a la comunidad de lo que es la violencia intrafamiliar y las repercusiones que esto ocasiona en sus conductas y que puede provocar agresividad en los nios mas pequeos con sus compaeros y con todo su entorno, adems que conozcan los centros de ayuda y proteccin, para que puedan cambiar esas patologas en sus hogares, a mediano plazo podremos mejorar las condiciones de la sociedad ya que al conocer sus derechos podrn mantener una mejor convivencia y mejorar las condiciones de vida y al final podremos mejorar al mismo tiempo la educacin en nuestra aula, podremos adaptar de mejor manera nuestro trabajo a las necesidades de los nios y de la misma comunidad.

Si esta investigacin no se llevara a cabo y no se analiza las caractersticas y causas de la violencia familiar y su relacin con la agresividad en el aula escolar, la sociedad seguir sumida en este fenmeno que desgraciadamente ocurre mucho en nuestro pas, por ello es importante informa y conocer las caractersticas las consecuencia de la violencia intrafamiliar en el mbito escolar y en el sociales adems de organizar campaas para hacer conciencias en las personas de las causas y consecuencias de la violencia en los hogares.

PREGUNTA PROBLEMA

Cmo afecta la violencia intrafamiliar en la conducta de los nios de 4 y 5 aos en el aula preescolar?

OBJETIVOS GENERALES

Analizar las causas de la violencia intrafamiliar y su relacin con los problemas de conducta de los nios de 4 y 5 aos en el aula preescolar

Determinar las posibles consecuencias de la violencia intrafamiliar en los nios de 4 y 5 aos dentro del aula preescolar

HIPOTESIS

"La violencia intrafamiliar provoca agresividad en los nios de 4 y 5 aos en el aula preescolar "

Operacionalizacin de las variables VARIABLE DEPENDIENTE

VIOLENCIA INTRAFAMILIAR

La violencia intrafamiliar es un fenmeno de ocurrencia mundial en el que las mujeres y los nios son los grupos ms vulnerables. La OMS asegura que una quinta parte de las mujeres en el mundo es objeto de violencia en alguna etapa de su vida y como consecuencia de ello presentan altos ndices de discapacidad, tienen doce veces ms intentos de suicidio y altas tasas de mortalidad en comparacin con la poblacin que no la padece. La violencia puede ser estudiada desde varios enfoques: 1) Perspectiva biolgica: algunos casos de lesiones en el sistema lmbico, en los lbulos frontales y temporales o anormalidades en el metabolismo de la serotonina pueden predisponer a la agresin. 2) Perspectiva psicolgica: los padres que ms maltratan son aquellos que poseen baja autoestima, los que tienen antecedentes de maltrato, los que estn deprimidos, los que tienen baja tolerancia a la frustracin y los dependientes al alcohol. 3) Perspectiva psiquitrica: los testigos y vctimas de violencia presentan altas tasas de depresin y estrs post-traumtico. El abuso de sustancias y de alcohol, as como los

trastornos de personalidad limtrofe o antisocial incrementa de manera considerable el riesgo de violencia.. 4) Perspectiva social: Hay evidencia de que los aspectos sociales juegan papeles importantes en la expresin de las conductas violentas, uno de ellos es la transmisin intergeneracional de la violencia.

VARIABLE INDEPENDIENTE

AGRESIVIDAD

La agresividad es un estado emocional que consiste en sentimientos de odio y deseos de daar a otra persona, animal u objeto. La agresin es cualquier forma de conducta que pretende herir fsica y o psicolgicamente a alguien. La Agresividad es un factor del comportamiento normal puesto en accin ante determinados estados para responder a necesidades vitales, que protegen la supervivencia de la persona y de la especie, sin que sea necesaria la destruccin del adversario.

FACTORES que influyen en la expresin de la agresina. Biolgicosb. Psicolgicos o ambientales

a. BIOLGICOS Lobotoma (incisin en el lbulo frontal) reduce la agresividad y otras funciones Varones con este cromosoma, demostraron mayor nmero de delitos y menor inteligencia social para esconder los delitos Factores hormonales: relacionados con los estados agresivos, por ejemplo la mujer durante el sndrome pre-mentrual est ms irritable y agresiva.

b. PSICOLGICOS O AMBIENTALES.

En determinadas sociedades y culturas, la agresividad puede estar bien considerada como forma de cambiar ciertas actitudes, por ejemplo en Inglaterra est bien visto que un profesor pegue a los alumnos para que estos aprendan mejor

Normas familiares que fomentan la agresividad de sus miembros "muy bien hijo, as se hace, la prxima vez le pegas un puetazo en el ojo". Los padres a veces pueden ser modelos de la conducta agresiva, por ejemplo, padres que pegan a sus hijos. Es necesario saber que, en trminos generales, se fomenta ms la agresividad en el hombre que en la mujer.

Influencia de la TV y los medios de comunicacin en la aceptacin de la conducta agresiva: en las pelculas el bueno y el vencedor siempre es el que ms caa mete, el que pega mejor, el ms fuerte, no el que tiene mayor capacidad de dilogo..

Matriz metodolgica

Marco contextual Dentro del territorio mexicana hay un estado llamado Tabasco (etimolgicamente tlalli tierra, psltic cosa mojada o hmeda) el cual colinda al norte con el Golfo de Mxico, al este con el Estado de Campeche y con Guatemala, al oeste con Chiapas y Guatemala, y al oeste con Veracruz y ocupa una superficie territorial 25 267 Km., cuenta con un clima tropical y llueve mucho en l. Cuenta con 17 municipios los cuales se dividen en cuatro regiones dependiendo de las caractersticas de las zonas con son: la regin de los ros, la regin de la sierra, la regin del centro y la regin de la Chontalpa.

La investigacin se llevar a cabo en el municipio de Teapa, (palabra de origen nahuatl que significa "ro de piedra) Tabasco, el cual pertenece a la regin de la Sierra, ya que en esta regin inicio la meseta central de Chiapas y por ello se denomina de esta forma su ubicacin dentro del territorio Tabasqueo. El municipio abarca una extensin de 679.78 Km., y colinda al norte con los municipios de Centro y Jalapa, al sur con Chiapas, al este con Jalapa y Tacotalpa y al Oeste con Chiapas y es uno de los municipios mas tursticos del Estado ya que cuenta con espectculos como las grutas del Cocon as como el balneario natural El Puyacatengo y los manantiales de aguas clidas y sulfurosas El azufre, las cuales se consideran curativas para los problemas de reumatismo.

La principal actividad econmica en Teapa es la ganadera y el cultivo del cacao y del pltano y como dato curioso este municipio es uno de los lugares donde ms llueve con un promedio de 3900mm anual.

El jardn de nios Alegra Teapaneca con clave 27DJNO35IR , perteneciente al sector 45, zona escolar :93, donde se realizar este proyecto de investigacin se encuentra en las periferias de

este municipio, en el Barrio de Esquipula y esta a 5 Km. del balneario El Puyacatengo, el centro de trabajo es de nueva creacin ya que la Secretaria de Educacin Publica entreg en Marzo del ao 2003, las instalaciones nuevas, ya que en las instalaciones donde prestaban servicios ya no eran suficientes para la matricula que atendan, al realizar este cambio el jardn obtuvo grandes beneficios como es la instalacin de climas en las aulas de clases, siendo uno de las mejores instalaciones del Municipio, pero todos esos cambios se han realizado con apoyo de las autoridades, ya que la poblacin que asiste al Jardn de Nios Alegra Teapaneca son de escasos recursos en donde el maltrato y el machismo esta muy arraigado en las familias.

El jardn de nios cuenta con un aula de msica de movimiento, 6 aulas de clases, una direccin y dos baos con 6 servicios de WC cada uno, el patio es muy grande aunque no tiene juegos para los nios, tambin cuenta con 6 maestras, una directora, maestro de msica y movimiento, maestro de educacin fsica, dos nieras y un personal de intendencia

Marco situacional - referencial El Jardn de Nios Alegra Teapaneca ubicado en Barrio de Esquipula del municipio de Teapa Tabasco, cuenta con un problema muy grave de agresividad en las aulas de clases, donde los nios golpean e insultan a sus compaeros de la nada, dentro y fuera de las actividades y siendo al convivencia y la socializacin parte de la dinmica de trabajo en el nivel preescolar este fenmeno perjudica y en muchas ocasiones impide el aprendizaje con sus pares, en la investigacin para determinar las causas de este fenmeno se ha descubierto que en gran medida hay una relacin entre la violencia en los hogares con la agresividad de los alumnos en las escuelas, mediante una luz multidisplinaria, ya que este fenmeno abarca la socializacin y el aprendizaje de los alumnos preescolares, muchas ciencias se han dedicado a estudiar la agresividad de los individuos, ya que se ha descubierto, que desde la herencia gentica influye para reaccionar violentamente, los socilogos de la misma manera se han evocado al anlisis de la agresividad como factor de un desintegracin de la sociedad, los pedagogos tambin se han interesado en las consecuencias de la violencia en los aprendizajes de los alumnos

Marco terico VIOLENCIA INTRAFAMILIAR

Las relaciones familiares determinan el carcter del sujeto, aunque afectan en ello factores como la herencia (teora biolgica del comportamiento) o el medio socio cultural (teora sociolgica). En el caso de las personas que tienden a ser violentas, que la primera teora se atribuye a una personalidad antisocial y /o simplemente a la herencia gentica, en donde los nios desde pequeos aprenden a ser asciales y formar mas familias con violencia intrafamiliar.

La prevaleca significativa de la incidencia intrafamiliar, constituye un serio problema de salud, un obstculo oculto para el desarrollo socioeconmico y una violencia flagrante a los seres humanos. La violencia intrafamiliar hacia la mujer tiene un alto costo econmico y social para el Estado y la sociedad y puede transformarse en una barrera para el desarrollo econmico. "Violencia intrafamiliar, toda accin u omisin cometida por algn miembro de la familia en relacin de poder, sin importar el espacio fsico donde ocurra"( 1)Son las experiencias de las mujeres afectadas en su bsqueda de ayuda, el proceso seguido las representaciones y los significados sobre la violencia que existen tanto sobre las prestaciones de servicios como en las mismas mujeres afectadas.

Estas estrategias de investigacin son particularmente apropiadas en el presente caso ya que una de sus mejores fortalezas es que permite una mejor comprensin de las dimensiones subjetivas y simblicas del comportamiento humano.

AGRESIVIDAD

El concepto de "agresividad", conjunto de tendencias que se actualizan en conductas dirigidas a daar al otro, a destruirlo, a contrariarlo, a humillarlo, etc. El psicoanlisis ha concedido una gran importancia a la agresividad, sealando que acta precozmente en el desarrollo del sujeto. "Freud. Sostiene que la agresividad est presente en actos aparentemente afectuosos como en actos violentos, para articular dicha afirmacin se sita desde el concepto de ambivalencia de Fred"(2).

En su ya consagrada teora tripartita de los registros - Real, Simblico, Imaginario - Lacan sita la agresividad en la relacin dual entre el Yo y el semejante La violencia est presente en toda nuestra vida es difcilmente previsible; la agresividad, en cambio, requiere una intencionalidad que la hace diferente en sus causas aunque tal vez no en sus efectos.

1 LAZO HUAYLINOS, Hector, CHAVEZ BURGA, Daniel, HAZIM Miguel (Agosto 2006) "La violencia intrafamiliar" www.monografia.com/trabajo14/violenciantrafam

2 MARSELLACH UMBERT, Gloria (Agosto 2006) " La violencia en la familia" www.ceril.cl/publicaciones.html

Perspectivas tericas sobre la agresividad Perspectiva psicoanaltica

El instinto agresivo.

Freud postul la teora del doble instinto, en la cual se concibe al hombre como dotado de "una cantidad de energa dirigida hacia la destructividad, en el ms amplio sentido, y que debe inevitablemente expresarse en una u otra forma". (3) Si se obstruye su manifestacin, este deseo sigue caminos indirectos, llegndose a la destruccin del propio individuo. Posteriormente, se concibi la agresin como un aspecto de deseos que son biolgicamente primitivos, o sea, "los deseos ms primitivos o las formas ms primitivas de satisfacer deseos dados, son tambin ms agresivos o ms destructivos"(4) Durante el desarrollo disminuye el carcter primitivo - y por tanto agresivo - de los deseos, sustituyndose los comportamientos ms primitivos que no brindan satisfacciones por otros ms complejos para lograr disminuir la angustia.

Origen de la [1]cultura y la agresividad

El sentido de violencia alude a una fuerza vital presente en el origen de la vida. En otros trminos incumbe a la lucha por sobrevivir. De ah su conexin primordial con al cultura como algo referido tambin a cultivar.

Perspectiva etolgica o evolutiva.

Las teoras evolutivas de la agresividad consideran que la agresividad humana, como tantas otras conductas, tendra sus bases en la filogenia. (Parte de la biologa que se ocupa de las relaciones de parentesco entre los distintos grupos de seres vivos). De esta manera, las situaciones de agresin que se dan en animales seran semejantes a aquellas que se presentan en humanos siendo entonces la agresin un producto, consustancial al ser humano.

Modelo La presente investigacin se realizara bajo la forma cuantitativo, todo esto lo realizamos bajo el enfoque de la sociologa emprica o tambin llamado mtodo cientfico de las ciencias sociales, en donde el tema de investigacin que es "la violencia intrafamiliar y su relacin con la agresividad de los nios de 4 y aos de edad en el aula preescolar "ser analizado bajo el

diseo longitudinal, ya que dicha investigacin llevara un tiempo de 6 meses de investigacin para poder analizar de esta forma los determinantes y las consecuencias de dicha investigacin, con el desarrollo del tema es necesario informar que dicha investigacin ser explicativa para de esta manera poder analizar las causales entre la violencia intrafamiliar y la agresividad de los nios en el aula.

La investigacin se llevara cabo en el Jardn de Nios Alegra Teapaneca con una poblacin de 200 alumnos, en donde se analizara las conductas de todos los alumnos, para poder realizar la investigacin con la poblacin completa del centro de trabajo, ya que la gran parte de la poblacin presenta este fenmeno, en los hogares.

Para poder realizar esta investigacin es necesario realizar el diseo de la misma en donde, antes que nada se debe programar las fechas de la investigacin destacando las siguientes:

1. Elegir la problemtica de la investigacin que se busca desarrollar de acuerdo a las necesidades mas relevantes del centro de trabajo Jardn de Nios Alegra Teapaneca, esto se realizar en la primera semana de Agosto.

2. Desarrollar el enfoque en el cual se va a trabajar, luego establecer nuestros objetivos y preguntas, para justificarlas y analizarlas para as poder evaluar las deficiencias de las mismas esto en un periodo de un mes de Agosto a Septiembre.

3. El siguiente paso es elaborar el marco terico en donde es necesario buscar, leer, recopilar la informacin necesaria y al final construir el marco terico de nuestra investigacin, y se realizara de la primera semana de Septiembre a la tercera de Diciembre

4. Despus se analizara el tipo de investigacin que se realizara y el alcance que tendr en la poblacin, con una duracin de tres meses de Agosto a Noviembre.

5. Se establecer una hiptesis de acuerdo a las necesidades y caractersticas de nuestra investigacin y determinar las variables de las mismas en un mes de Agosto a Septiembre

6. luego debemos elegir el diseo apropiado a la investigacin, que se realizara con un tiempo de siete semanas

7. Despus se realizaran las investigaciones con la poblacin seleccionada, para poder recopilar datos de los ITEMS, o posibles preguntas de la investigacin ocupando un tiempo de la cuarta semana de Septiembre a la ltima de Diciembre.

8. Luego recolectar los datos obtenidos de las investigacin como la recopilacin en fuentes bibliograficas o con datos proporcionados por la poblacin teniendo como tiempo de duracin de la primera semana de Octubre a la primera de Enero

9. A continuacin se debe analizar, verificar, y medir toda la informacin recopilada para poder presentarla, esto llevara por tiempo de la segunda semana de Diciembre a la Tercera de Enero

10. Por ltimo cuando ya toda la informacin ha sido aceptada y todo este correcto es necesario elaborar un reporte de resultados, en donde informaremos las conclusiones que llegamos con este trabajo, se llevara un mes de trabajo.

Cronograma de Gant

Recursos que intervienen en este proyecto RECURSOS HUMANOS:

Para esta investigacin es necesario, la ayuda de 5 Profesoras frente a grupo, (docentes del Jardn de Nios Alegra Teapaneca) una directora, una sicloga, una terapeuta, as como la ayuda de cinco estudiantes de Psicologa los cuales se reunirn semanalmente para organizar el trabajo en forma conjunta, para observar, explorar las tipologas de los alumnos agresivos, luego buscar la informacin y desarrollar la investigacin.

RECURSOS MATERIALES:

Para la realizacin de esta investigacin se necesita diversos materiales como son hojas, lapiceros, lminas, grabadoras, computadoras, impresoras, cmaras fotogrficas y de video, cartulinas, diversos libros y revistas de investigacin as como proyectores.

RECURSOS FINANCIEROS

La investigacin necesita como financiamiento pagos de vitico a la Cd. De Villahermosa, para la recopilacin de informacin, el pago de telfono, la compra de diversos materiales como cartulinas, plumones, lpices, fotocopiado de informacin, as como la renta de equipo de computo y de proyectores.

Bibliografa 1 LAZO HUAYLINOS, Hector, CHAVEZ BURGA, Daniel, HAZIM Miguel (Agosto 2006)"La violencia intrafamiliar" 2 MARSELLACH UMBERT, Gloria (Agosto 2006) "La violencia en la familia" www.ceril.cl/publicaciones.html

3 CANALES CARREO, Gregorio (Agosto 2006)" La agresividad en el aula de clases" www.universidadabierta.edu.mx

evitar reacciones de forma agresiva ante situaciones que originan una respuesta hostil y pueden de forma paralela, actuar de manera agresiva frente a situaciones que no provocan violencia [25]

5.

EL APRENDIZAJE

Segn el diccionario de Encarta 2003 (paquete educativo para computador), define aprendizaje como: Adquisicin de una nueva conducta en un individuo a consecuencia de su interaccin con el medio externo. [26]

As mismo, Manganielo define a el aprendizaje como el: Aprender una cosa nueva, es vivirla, vivirla con el pensamiento, el sentimiento y la respuesta corporal [27](Pg. 102). El aprendizaje implica un cmulo de experiencias, de actividades mentales y afectivas que determinan muchas formas de conducta. Como consecuencia de un autntico aprendizaje el educando debe intervenir de manera activa y creadora en el proceso de formacin de su personalidad, adquiriendo experiencias concretas acerca de hechos, ideas y valores del mundo y de la vida formando nuevos tipos de conducta y modificando actitudes anteriores. Todo aprendizaje si es autntico llega al educando a su autodeterminacin y forja por si mismo su destino.

Por eso, el verdadero maestro es aquel que sabe estimular a sus alumnos en el proceso del aprendizaje que aclara dudas, que rectifica errores, que orienta en actividades, que ayuda a sus alumnos a adquirir y dirigir aquellos contenidos del saber valioso, que orienta para resolver personalmente los problemas que se van presentando, que diagnostica las dificultades que presentan cada uno de sus alumnos en la marcha del proceso de adquisicin de conocimientos, y puede dar consejos oportunos, que sugiere ideas, que alienta y dirige, que ayuda a superar obstculos, que comprueba y valora objetivamente los resultados obtenidos por ellos y favorece su desarrollo ulterior. [28](Pg. 164)

5.1. TEORIA DEL APRENDIZAJE DE ALBERT BANDURA

Albert Bandura es creador de la teora social del aprendizaje y se centra en los conceptos de refuerzo y observacin. Sostiene que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los nios, afirma Bandura, la observacin e imitacin se da a travs de modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de la televisin.

La imitacin puede darse por los siguientes factores:

Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas.

Por el desarrollo: Los nios imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas.

Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento.

Conducta instrumental: La imitacin de vuelve un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitacin reduce los impulsos.

Los factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexin y simbolizacin, as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. En definitiva, el comportamiento depende del ambiente, as como de los factores personales (motivacin, retencin y produccin motora).

Interacciones recprocas

Bandura analiza la conducta dentro del marco terico de la reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones.

Segn la postura cognoscitiva social, la gente no se impulsa por fuerzas internas ni es controlada y moldeada automticamente por estmulos externos. El funcionamiento humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tridica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y acontecimientos del entorno son determinantes que interactan con otros.

Aprendizaje en acto y vicario

En la teora cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de la informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin (Bandura, 1986).

Aprendizaje y desempeo

El tercer supuesto de la teora cognoscitiva social se refiere a la distincin entre el aprendizaje y la ejecucin de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quiz no exhiba en el momento de aprenderlos. Los estudiantes adquieren

conocimientos declarativos (acontecimientos histricos) y fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos); as como conocimientos condicionales (cuando emplear las formas de los conocimientos declarativos o de procedimiento y porque hacerlo as). Cualquiera de estas formas son conocimientos adquiridos no demostrados en el momento.

Principios de la teora cognitivo social

Algunos principios a tenerse en cuenta derivados de la teora cognoscitiva social son:

Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables.

Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y autorefuerzo , habra que motivar a los alumnos a descubrir por iniciativa propia estas caractersticas.

Procesos de modelamiento

El modelamiento, componente crucial de la teora cognoscitiva social, consistente en un trmino general a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o ms modelos.

Funciones de modelamiento

Bandura distingue varias funciones de modelamiento, de las que tres importantes son:

Facilitacin de la respuesta Los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan acciones (seguir a la masa)

Inhibicin y desinhibicin

Las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias, siempre que imiten las acciones, sean estas positivas o negativas.

Aprendizaje por observacin Se divide en los procesos de atencin, retencin, reproduccin y motivacin.

Teora observacional

Bandura refuerza su inters por el aprendizaje observacional, a travs del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. El comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clsico, sino que tambin a travs de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la representacin simblica de otras personas y situaciones.

Los cuatro procesos del aprendizaje por observacin son:

Atencin: La atencin de los estudiantes se centra acentuando caractersticas sobresalientes de la tarea, utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.

Retencin: La retencin aumenta al repasar la informacin, codificndola en forma visual o simblica.

Produccin:

Las conductas se comparan con la representacin conceptual (mental) personal. La retroalimentacin ayuda a corregir discrepancias.

Motivacin: Las consecuencias de la conducta modelada informa a los observadores de su valor funcional y su conveniencia.

Los factores que influyen en el aprendizaje por observacin son:

Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los nios pequeos se motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recin cuando maduran, se inclinan ms a reproducir los actos modelados que son congruentes con sus metas y valores.

Prestigio y competencia: Los observadores prestan ms atencin a modelos competentes de posicin elevada.

Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos trasmiten informacin acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Por ejemplo, trayendo al aula de clases de materias como bases de datos en informtica a profesionales conocidos por sus logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den a conocer la forma en que han trabajado y muestren resultados palpables.

Expectativas: Los observadores son propensos a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tendrn resultados reforzantes.

Establecimiento de metas: Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarn a alcanzar sus metas.

Autoeficacia: Los observadores prestan atencin a los modelos si creen ser capaces de aprender la conducta observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la enseanza de periodismo, la observacin y el anlisis de casos concretos de redaccin periodstica pueden

ser importantes para que los alumnos puedan determinar no slo la diferencia entre los gneros de prensa escrita sino tambin la actitud que debe tener un periodista en su labor cotidiana.

6.LA ESCUELA Y EL MALTRATO EMOCIONAL

La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a travs de la teora del psiclogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas [29].

Segn Norma Bojman y Beatriz Elpiner consideran que en el proceso de aprendizaje Si no se toma en cuenta el camino por el cual cada alumno construye su propio conocimiento, el rendimiento que no est de acuerdo a las expectativas de docentes y padres provocar situaciones serias y situaciones en las que existe una invasin destructiva del territorio del otro.

As como sealamos situaciones escolares de maltrato quisiramos citar algunas situaciones familiares de las que por nuestro trabajo tuvimos conocimiento:

Papa que intenta ayudar en las tareas y como el nio no responde le pega.

Jugar un deporte o encontrarse con amigos

Sanciones econmicas

Encierro en el cuarto

Asignacin de tareas no necesarias, como el de volver a copiar las hojas de carpetas, porque a los padres les parece que no estn cuidadas.

En ocasiones los padres intentan cumplir roles docentes y esto provoca violencia en las relaciones con sus hijos.

El maltrato emocional es difcil de diagnosticar, es la consecuencia de la hostilidad verbal crnica, la desvalorizacin en forma de burla, desprecio, crtica o amenaza constante al nio. Esto dificulta las interacciones infantiles con sus pares el aprendizaje y el deseo de conectarse, logrando diferentes niveles de autodesvalorizacin.

Acompaando esta situacin estn las dificultades existentes en el mbito educativo para cambiar los mtodos tradicionales basados en una respuesta nica y esperada para la resolucin de situaciones problemticas. En algunas instituciones no se tiene en cuenta que la motivacin y el placer son una alternativa posible cuando se trata de organizar relaciones ms eficaces.

Existen notas, actitudes, gestos o rechazo de ciertas individualidades que son los equivalentes de los golpes.

Los efectos del maltrato son:

Dificultades en el funcionamiento de aula por inseguridad, temor o autoestima muy baja.

Trastornos en el plano cognitivo por bloqueo emocional

Fracaso escolar, repitencia y expulsin

Sensacin de tristeza y depresin: aislamiento social, minusvala, etc.

Temores y sntomas fsicos

Dificultad en trasmitir sentimientos. No saber defenderse en otros mbitos extrafamiliares

Se llega a no valorar el uso de la palabra, el dialogo o de las diferentes opiniones.

Dificultades en las relaciones familiares.

Es como si se hubiera trasladado a la enseanza el eje trasgresin -castigo como el nico recurso para hacer frente a situaciones de lo que se considera un inconducta.

Existen cuestiones macro sociales que determinan ciertas conductas en, los cuidadores del nio: en los docentes el escaso reconocimiento hacia el trabajo, las bajas remuneraciones, la desvalorizacin del rol profesional, la desvalorizacin de la tarea educativa, la desesperanza que producen sueldos que no alcanzan para satisfacer necesidades bsicas, las deserciones crecientes, la falta de supervisin adecuada, etc., En los padres la preocupacin de no poder o no saber ocuparse eficazmente, la delegacin escolar de que sean maestros de sus hijos, aspecto que contribuye a deteriorar la relacin.

Existen creencias que dificultan la integracin de individualidades que necesitan una mirada distinta en clase. Una de estas creencias es pensar que los nios deben actuar en funcin de expectativas fijas y dar una nica respuesta Otra creencias comunes es pensar que los nios tienen nocin de cmo comportarse.

Esto no es as, en general los alumnos desconocen la diferencia entro lo admisible y lo inadmisible, entre lo obligatorio y lo optativo y la escuela necesita explicar concretamente lo que espera de sus alumnos y lo que esta prohibido.

Asimismo se debera controlar si las normas explicitadas fueron comprendidas y aceptadas.

Otra cuestin que vemos en nuestra prctica son los tironeos al que son sujetos los alumnos cuando las normas de la escuela no coinciden con las de la familia.

Existen programas y planificaciones que no contemplan intereses de los educandos. A veces los nios sienten que se les exige cumplir con cuestiones muy alejadas de sus intereses, lo que produce dificultades disciplinarias y acadmicas.

Si los nios no se sienten involucrados, a gusto, interesados o empeados en hacer lo que se les pide, no estn motivados hacia el aprendizaje.

Al sentir que no es escuchado el enojo va creciendo y esto agrava los problemas disciplinarios. En nuestra experiencia las dificultades de disciplina aparecen a veces a causa de problemas acadmicos (falta de contenidos anteriores, dificultad de lectura y comprensin, necesidad de mas tiempo para completar tareas, necesidad de recordatorios, etc.).

En la poblacin de nios con distractibilidad, dficit de atencin con o sin hiperactividad, cuando sucede lo antes descrito nos encontramos ante una forma de violencia que aparece en el mbito escolar y muchas veces es disparador de la violencia familiar

Si estas situaciones no se modifican aparece el fracaso o la expulsin, que es otra forma de violencia

Estrategias de abordaje para estas situaciones

El respeto a las individualidades es el primer paso hacia una vida democrtica y la escuela debe tomarlo en cuenta.

El buscar soluciones que se adapten a las diferentes posibilidades es el nico camino para solucionar esta espiral de violencia que hemos relatado.

Por tanto importante, tomar en cuenta la planificacin de las clases para que sean dinmicas, despierten inters y curiosidad y empujen al placer de aprender.

Estas soluciones comienzan cuando padres y escuela conocen y reconocen las dificultades que padecen estos chicos. El segundo paso es buscar formas de trabajo para que la tarea del nio sea exitosa. Para lograr esto hay que identificar las fortalezas de quien padece problemas de atencin e incrementarlas

Algunas formas de abordaje que evita interacciones violentas seran:

 Reconocer las debilidades, hacer priorizaciones y enunciar estrategias para cambiar conductas fortaleciendo los aspectos fuertes de la personalidad del nio.

Anticipar y mostrar coherencia en la conducta adulta.

No retar arbitrariamente

Permitir la revisin de los trabajos o las pruebas antes de su entrega

Tanto docentes como padres deben aprender a comprender lo que sucede con una visin distinta, para encontrar soluciones creativas para las dificultades de estos alumnos. La tarea ser, entonces, indagar las potencialidades para ampliarlas a los fines de construir formas de trabajo aceptables para las problemticas atencionales, esto les permitir ser exitosos en su futuro adulto. [30]

6. 1. EL MALTRATO EMOCIONAL Y EL APRENDIZAJE

Emocin, trmino empleado frecuentemente como sinnimo de sentimientos y que en psicologa se emplea para denominar una reaccin que implica determinados cambios fisiolgicos, tales como la aceleracin o la disminucin del ritmo del pulso, la disminucin o el incremento de la actividad de ciertas glndulas, o un cambio de la temperatura corporal. Todo ello estimula al individuo, o alguna parte de su organismo, para aumentar su actividad. Las tres reacciones primarias de este tipo son la ira, el amor, y el miedo, que brotan como respuesta inmediata a un estmulo externo, o son el resultado de un proceso subjetivo, como la memoria, la asociacin o la introspeccin.

Todas las reacciones emocionales estn acompaadas por alteraciones fisiolgicas momentneas, como en el caso del aumento del ritmo del corazn durante un acceso de ira. El miedo, por ejemplo, puede desencadenar manifestaciones violentas, como el temblor de los miembros o una momentnea prdida de voz [31].

Se debe tener muy en cuenta que los vectores de origen de cualquier maltrato se inicia en el seno familiar y termina en la escuela, con su maestro (a), del nio (a) y por lo cual el o la

damnificada ser siempre el nio o nia que se ver interrumpido en su proceso de adquisicin de conocimientos e incidir negativamente en sus coetneos.

Los tres o cuatro primeros aos de vida son una etapa en que el cerebro de un nio crece hasta aproximadamente los dos tercios del tamao definitivo, y evoluciona en un ritmo de complejidad mucho mayor del que alcanzar jams.- Durante este periodo las claves de aprendizaje se presentan con mayor prontitud que en aos posteriores, y el aprendizaje emocional es ms importante de todos. Durante este periodo l estrs grave puede daar los centros de aprendizaje del cerebro. [32](Pg. 230)

As mismo tan frecuente es que en el aspecto del maltrato emocional no necesariamente hablamos con palabras los gestos, el inmenso lenguaje del cuerpo que va desde movimientos corporales hasta la inflexin de la voz, pasando por la postura, la expresin facial... Es por lo tanto, el lenguaje que define la calidad de la relacin que se le plantea al nio, subordinante igualitario dependiente. [33] (Pg. 60), por tanto el nio aprende del lenguaje corporal, que es mucho ms expresivo y denotativo que el oral y ello determina su estructura de dependencia o interdependencia de sus actos.

A medida que la ciencia avanza se va descubriendo nuevos conocimientos sobre como en el organismo a travs de la emocin se prepara para dar cada respuesta de manera fisiolgica a los eventos diarios por las que atraviesa la persona, as:

En un estadio de felicidad, hay un aumento de actividad en los centros nerviosos que inhibe los sentimientos negativos y favorece la energa disponible y disminuye los pensamientos inquietantes.

Con el miedo la sangre fluye y se concentra en los msculos grandes, como en las piernas y disminuye en el rostro.

Con la ira, la sangre fluye hacia las manos y as resulta ms fcil golpear y existe mayor produccin de adrenalina.

El disgusto se expresa en el rostro y de igual manera hace un gesto rechazando el mal sabor u olor, fundado en una reaccin de proteccin fsica o emocional.

 El sentimiento de tristeza ayuda a captar y a adaptarse a un a prdida con un bajo ritmo de energa, pero si se profundiza hacia un cuadro de depresin dar paso a un lento metabolismo.

III. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

1. CONCLUSIONES Al final deL presente trabajo se puede concluir en los siguientes puntos muy importantes:

El maltrato es en general a causa de la imposicin de la disciplina de los adultos a los nios y en otros casos implica un paso intermedio para la intimidacin y sometimiento por parte de los mismos grupos de pares fuertes hacia los dbiles .

El maltrato emocional y/o fsico acarrea graves problemas psiclogos en el educando tanto en su etapa de formacin escolar como en su formacin social.

El maltrato en nios de edad escolar no siempre es resultado del momento sino que deviene, en casos, desde su nacimiento y en otros casos son causados en las aulas por sus maestros y/o compaeros de aula o escuela.

Los resultados del maltrato emocional se manifiestan en el aula a travs de diversas maneras que van desde la timidez, rebelda, agresiones a otros, sentimientos de culpa sin motivo aparente, incumplimiento a los deberes escolares, desinters por su aprendizaje y en algunos casos desencadena en problemas an mayores que llegan hasta el abandono escolar.

2. RECOMENDACIONES Luego de dar a conocer las conclusiones, se presenta a manera de sugerencias abiertas a toda crtica y reflexin, las siguientes recomendaciones para que sean consideradas por toda persona involucrado con el hecho educativo y preocupada por su mejoramiento.

Es recomendable que los padres se preocupen por la salud mental de sus hijos y los lleven a instituciones especializadas para prevenir y/o tratar estos problemas.

El maltrato emocional, si bien es difcil detectarlo en poco tiempo debe merecer un trato particular, por parte del docente, pero no ser motivo de exclusin o desinters por parte del adulto responsable

Si se quiere lograr disciplina en el aula se debe consensuar las normas entre adultos y nios de manera democrtica y concertando de antemano los posibles correctivos que no atenten ni mellen la dignidad de ninguno de los miembros que se sometan a tales normas, y finalmente estas normas se debern elaborar a principios de ao y dar pleno cumplimiento a las mismas.

El maltrato emocional no puede encararse de manera individual o sea solo por el o la maestro (a), sino deber de intervenir en la solucin y apoyo para la solucin de la misma todo aquel que est vinculado al nio o nia afectada.

ANEXOS

FORMAS DE INTERVENCIN

Luego de haber abordado el problema del maltrato, en sus diferentes caractersticas en la presente monografa no queda ms que plantear una propuesta de intervencin como futura maestra para prevenir estos casos a travs de adaptaciones curriculares que tomen muy en cuenta las situaciones particulares de los nios(as) y posibiliten la integracin a su grupo de pares.

Para reconocer y dar tratamiento inmediato a estos problemas es importante minimizar los efectos a largo plazo causados por el abuso o maltrato fsico.

Los nios que han sido abusados pueden exhibir:

una pobre auto-imagen

incapacidad para depender de, confiar en, o amar a otros

conducta agresiva, problemas de disciplina y, a veces, comportamiento ilegal

coraje y rabia

comportamiento auto-destructivo o auto-abusivo, pensamientos suicidas

pasividad y comportamiento retrado

miedo de establecer relaciones nuevas o de comenzar actividades nuevas

ansiedad y miedos

problemas en la escuela o fracaso escolar

sentimientos de tristeza u otros sntomas de depresin

visiones de experiencias ya vividas y pesadillas

CONDUCTAS QUE PADRES Y EDUCADORES DEBEN EVITAR

Existen algunas prcticas que deberan ser evitadas por parte de los padres y educadores para no contribuir a incrementar los sentimientos de desvalorizacin de hijos y alumnos, veamos:

Calificar de malos o torpes a los hijos/alumnos por cometer errores. Ojo: nadie es perfecto. Los repetidos mensajes del adulto denunciando la maldad del nio, llegarn a convencerle de que l no es capaz de buenas acciones. Efecto Rosenthal: Confirmacin por parte del nio de las creencias que tienen los padres.

Sorprender siempre a los chicos cuando no se estn comportando de forma positiva y/o esperada y nunca se les refuerza cuando se portan de modo adecuado, La carencia de refuerzos positivos hace que las conductas adaptadas no se repitan. Es posible que al no reforzar modos de comportamiento adaptados, aparezcan conductas desajustadas en un intento de llamar la atencin.

Transmitir al nio constantemente la idea de que le falta algo, de que es incompetente, de que tan slo es aprendiz de persona. Esta actitud torna al nio incapaz, inseguro, dubitativo, siempre a la espera de intentar ser lo que no es cada etapa de su vida. Esta actitud es muy propia de profesores y padres perfeccionistas.

No darle responsabilidades supervisadas ni permitirle pensar por s mismo; Si directa o subliminalmente enviamos constantes mensajes a los nios, dndoles a entender que no creemos que puedan hacer correctamente las cosas y ni tan siquiera les permitimos intentarlo, estamos potenciando que los chicos abriguen mltiples dudas sobre s mismos, sobre sus posibilidades de autorrealizacin y afianzamiento. El nio actuar entonces con miedo, temor incertidumbre. En ocasiones se bloquear o buscar el refugio en la timidez excesiva. Toda inseguridad genera descontrol y angustia.

Ofrecer a nuestros hijos un modelo pobre sobre nosotros mismos, infravalorndonos, mostrndonos poco competentes. El nio asimila de modo inconsciente estos modelos de identificacin. No olvidemos: el nio tambin percibe el inconsciente de los padres, su autenticidad, la consistencia de sus argumentos y valores.

Criticarles mordazmente cuando cometen errores en lugar de sugerirles soluciones y ensearles a descubrir las causas que les condujeron al fracaso. La crtica permanente genera incertidumbre, odios, resentimientos, en algunos casos agresividad. En otros casos, el nio se repliega e inhibe su accin.

Hablar negativamente de los hijos cuando estn presentes, no trataros como a personas sino como a fracasados. Este comportamiento de los padres en los nios de cierta edad deja serias heridas, soledad, desvalimiento, e indefensin aprendida.

Evitar el trato afectuoso, el contacto fsico, manteniendo demasiado las distancias. Las carencias de muestras fsicas de afecto: tocar, jugar, acariciar, besar, conduce inexorablemente al nio a interiorizar la nocin de que no es digno de que se le abrace y se le quiera. Son curiosos determinados elementos del dibujo infantil, a edad temprana, que reflejan grficamente esa carencia de lazos afectivos, esa falta de encuentro en el espacio clido del cuerpo y el alma del adulto.

Estrategias para fortalecer la autoestima en los nios.

Como padre, como educador, intente siempre elogiar los xitos de los nios (aunque sean muy pequeos). Se gana ms con una cucharadita de miel que con un cntaro de hiel. Refuerce los logros aunque stos sean mnimos aparentemente.

Demuestre cario de una forma natural, autntica, sincera. Exprese y haga saber verbalmente su sentimiento. Su hijo lo necesita.

En lugar de: No juegues aqu con esa pelota, dgale; En el patio puedes jugar con la pelota. En lugar de No maltrates al perrito, dgale; Juega con tu mascota con ms cuidado, tambin sienten el dolor cuando es maltratado.

Deje claro y haga saber a los nios que sus errores son una parte natural del crecimiento. Todos, incluyendo los adultos, cometemos errores. Pero hay que cometer los menos posibles. No enfatice los fallos. Refuerce los xitos.

Siempre que pueda procure ignorar o no dar demasiada importancia a las conductas infantiles cuando son discretamente desadaptadas: rabietas, etc., busque un momento adecuado, y en un aparte, manifieste su descontento, pero procure no afear la conducta de modo pblico, en presencia de los amigos /as o compaeros /as.

Muestre agradecimiento a sus nios cuando stos cooperen cuando le ayuden, cuando se expresen de buena forma hacia los dems, cuando obedezcan y reaccionen de forma positiva.

Responda con cario y refuerzos verbales cuando los nios se portan bien. Explicite con franqueza qu fue lo que le gust de su comportamiento.

Acepte y respete la familia y cultura de cada nio. No hay dos nios iguales. Todos son nicos.

Sugiera actividades que los nios puedan superar con facilidad.

Cuando un nio se porte mal, aprenda a separar el mal comportamiento de la personalidad de nio. Dgale por ejemplo: No me gusta cuando tiras los juguetes, pero todava me gustas como persona. S que lo hars mejor maana. Djele saber al nio que crees en l o ella, que a pesar de todo, sigues confiando y le permites otra oportunidad para su autoafianzamiento y la consecucin del objetivo.

Caractersticas de nios con autoestima

Positiva:

Por lo general, los nios con autoestima positiva:

Ganan amigos fcilmente

Muestran entusiasmo en las nuevas actividades, se entregan a ellas

Son creativos, cooperativos y siguen las reglas, si son justas.

Pueden jugar solos o con otros, saben defender sus derechos y respetan los de los dems.

Les gusta tener sus propias ideas, las defienden y mantienen cuando son razonables.

Demuestran estar contentos, ilusionados, llenos de energa, interaccionan con otros sin mayor esfuerzo.

Son poco propensos a las situaciones depresivas

Negativa:

Por lo general, estos nios verbalizan frases como las siguientes:

No puedo hacer nada bien (Impotencia)

No puedo hacer las cosas tan bien como los otros (Minusvaloracin)

No quiero intentarlo. S que no me va a ir bien (Indefensin, incapacidad)

S que no lo puedo hacer (Autonegacin)

S que no voy a tener xito ( Anticipacin negativa de la realidad y confirmacin de la misma

No tengo una buena opinin de mi mismo (Inaceptacin psicofsica)

Quisiera ser otra persona (Busca modelos que imitar, no siempre con valores.

BIBLIOGRAFIA

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La Paz Bolivia, 2004

Ests aqu: Dios >> Estudio Bblico para Hombres

Estudio Bblico para Hombres - El Poder de la Palabra de Dios Uno se podra preguntar cmo un estudio bblico para hombres se diferencia de un estudio bblico de mujeres, o si vamos al caso, de cualquier clase de estudio bblico. Despus de todo, parecera que la Biblia tiene el mismo mensaje a todo lo largo, sin importar el sexo, edad, o raza del individuo que la estudia.

Bien, sabemos una cosa con seguridad -- hay una transformacin en el corazn de todos los que escogen estudiar la palabra de Dios. La Biblia dice: Porque la palabra de Dios es viva y eficaz, y ms cortante que toda espada de dos filos; y penetra hasta partir el alma y el espritu, las coyunturas y los tutanos, y discierne los pensamientos, y las intenciones del corazn (Hebreos 4:12). Puede ser esto verdad realmente? Absolutamente! Este es un libro con prrafos, oraciones, palabras y letras que tienen el poder de transformar el carcter y actitud de un humano. Por lo tanto, un estudio bblico es una experiencia de enseanza en la cual el Espritu Santo nos faculta para entender y ser transformados por la Palabra escrita!

Estudio Bblico para Hombres - Aplicando la Palabra de Dios a la Singularidad del Hombre Entonces, por qu un estudio bblico para hombres? Puede un estudio bblico para hombres darle a un hombre un mejor y ms claro entendimiento de la Biblia que otro tipo de estudio bblico? Le ofrece un estudio bblico para hombres algo diferente o especial a un hombre, algo que podra no obtener de otra manera en un grupo de mujeres o nios? La respuesta a esta pregunta es un contundente S! Permtanos explicarle esto...

Sabemos con seguridad que los hombres, mujeres y nios, todos lidian con problemas diferentes. Un nio no se preocupa de pagar las cuentas, un hombre no se preocupa de quedar embarazado, y una mujer no se preocupa de que la seleccionen en el equipo de ftbol de la secundaria. Ya que sabemos que cada grupo tiene pensamientos especiales, preocupaciones, y emociones, necesitamos tomar este conocimiento y aplicarlo cuando estudiamos la Biblia. Los estudios bblicos para hombres tratan especficamente temas que tienen que ver con la pureza sexual y otros problemas que afectan a los hombres.

Los hombres tienen su propia coleccin de miedos, alegras, emociones, y problemas. La sabidura nos dice que nos juntemos con otros hombres para estudiar cmo aplica la Biblia especficamente al corazn y a la vida del hombre. En particular, un problema grande para los hombres es luchar con el orgullo. El orgullo nos dice que seamos un llanero solitario. Nos recuerda sutilmente nuestra auto-estima y cmo el aislamiento y el aprender por uno mismo son mucho ms impresionantes y beneficiosos. No caiga en estas ideas falsas! Desafortunadamente para muchos hombres, es as como ellos ven la inversin de comprometerse con un estudio bblico para hombres.

En un estudio bblico para hombres, uno debe esperar una atmsfera cruda, sin mucha elaboracin, donde el maestro de la Biblia, lder, facilitador, o autor, recalque la verdad de Dios que trata especficamente de los problemas de los hombres. Existe una gran cantidad de verdades que no estn siendo aplicadas, proporcionadas directamente por las Escrituras, que no estn siendo practicadas por los hombres hoy. Los hombres se estn mezclando con la cultura, en lugar de luchar por la obediencia como hombres de Dios. Los hombres estn

permitiendo que sus ojos y mentes vaguen hacia las reas de la lujuria y el fantasear. Y, para muchos hombres, el defender la integridad en los lugares de trabajo, cuando todos los dems estn caminando orgullosamente el camino no tico, es algo que ni siquiera consideran. Los hombres necesitan ir tras la verdad y combatir la mentira. En el mundo de hoy los hombres pasan ms tiempo en el trabajo, con aficiones, mirando la televisin, y leyendo el peridico, que aceptando sus roles y dones como padres, esposos, y lderes.

Estudios Bblicos para Hombres - Compromtase a Conectarse! Cuando se trata de estudios bblicos para hombres, recomendamos altamente que cada hombre se comprometa en dos cosas:

Conectarse en la iglesia local con un estudio bblico interactivo para hombres, donde el foco sean los problemas y necesidades de un hombre -- problemas como la lujuria, la codicia, el aislamiento, el materialismo, el descontento y las relaciones tirantes o rotas. Ir a la librera de su iglesia y comprar una coleccin de estudios bblicos. En nuestra opinin, uno de los mejores estudios bblicos para hombres en el mercado de hoy, forma parte de la serie EveryMan, publicada por Waterbrook Press. Si toma el riesgo, haga lo ms difcil, salga de su zona cmoda y haga la pequea inversin de tiempo y dinero, sabemos que quedar complacido con los resultados!

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