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EL MODELO DE RAZONAMIENTO DE VAN HIELE COMO MARCO PARA EL APRENDIZAJE COMPRENSIVO DE LA GEOMETRA Sus autores son los esposos Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof que en los aos 50 eran profesores de Geometra de enseanza secundaria en Holanda. A partir de su experiencia docente y de las dificultades de comprensin que observaban en sus alumnos, elaboraron un modelo que explica por una parte como se produce la evolucin del razonamiento geomtrico de los estudiantes. Esta teora la exponen por primera vez en sus tesis doctorales, ledas en 1957. Tras unos aos de intensas investigaciones y experimentaciones, se incorpora el Modelo de Van Hiele como base terico de la elaboracin del nuevo Curriculum de enseanza de la Geometra de la U.R.S.S, cuya implementacin definitiva se produce en 1964. Por lo contrario, en los van Hiele pases occidentales (con excepcin de Holanda) se sigui ignorando el Modelo de Hiele hasta que I. Wirszup da una conferencia en la reunin anual en la que hace una descripcin del Curriculum sovitico y del modelo de Van Hiele y alerta a los profesores estadounidenses ante el hecho de que el Curriculum de Geometra sovitico es ms eficaz que el suyo. El modelo de Hiele est formado de dos partes: 1) La descripcin de los distintos tipos de razonamiento geomtrico a lo largo de su formacin, se denominan niveles de razonamiento. 2) La descripcin de cmo puede un profesor reorganizar la actividad en sus clases para que los alumnos sean capaces de acceder al nivel de razonamiento superior, se trata de las fases de aprendizaje. Se pueden encontrar listas muy completas de caractersticas e los distintos niveles de Van Hiele. En dichas publicaciones se utilizan dos numeraciones de los 5 niveles, empezando en 0 y empezando en 1; pero se prefiere la segunda, para mantener las etiquetas de los nios de acuerdo a sus ordinales. Nivel No Reconoce/ No adquiere/ No entiende:  Objetos totalidad Reconocimiento  Fsico  Propiedades componentes y

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2 Anlisis  Describir de manera informal  Objetos por partes 3  Clasificaciones lgicas  Descripcin formal  Encadenamiento de los pasos, la estructura de la demostracin  Realizar razonamiento lgicos

Clasificacin

 Razonamientos formales Deduccin  Comprende Estructura axiomtica la

 Acepta llegar al resultado desde distintas premisas 5  Capacidad para manejar, analizar y comparar diferentes Geometras

EJEMPLOS NIVELES DE RAZONAMIENTO NIVELES NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 CARACTERISTICA Identifica cuadrados, rombos, rectngulos, etc. No es capaz de dar una definicin. No es capaz de diferenciar tipos de cuadrilteros Clasifica los cuadrilteros a partir de sus EJEMPLO Es un cuadrado pero, despus de girarlo, es un rombo. Un rectngulo como un polgono dotado de un nmero de propiedades matemticas. Paralelismo igualdad de lados, perpendicularidad

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propiedades Puede deducir, basado en argumentos informales. Maneja las propiedades de los cuadrilteros Puede comprender la existencia de diferentes definiciones de una figura. paralelismo de lados opuestos, etc.

NIVEL 4

 Un rectngulo es un cuadriltero que tiene los ngulos rectos.  Un rectngulo es un cuadriltero cuyas diagonales son iguales y se cortan en sus puntos medios.

FASES DE APRENDIZAJE  RECURSIVIDAD: Los elementos implcitos en el razonamiento del nivel N se hacen explcitos en el razonamiento del nivel N+1.(Nivel en el que un nio de pre-escolar diferencia las figuras por su forma.)  SECUENCIALIDAD: No es posible alterar el orden de adquisicin de los niveles, es decir que no puede alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber superado, de forma ordenada, todos los niveles inferiores.  ESPECIFICIDAD DEL LENGUAJE: Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje para comunicarse y un significado especifico del vocabulario matemtico, de forma que dos personas que utilicen lenguajes de diferentes niveles no podrn entenderse.  CONTINUIDAD: El trnsito entre los niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada, pudiendo durar varios aos en caso de los niveles 3 y 4.  LOCALIDAD: Por lo general, un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento en cualquier rea de la geometra, pues el aprendizaje previo y los conocimientos que tenga son un elemento bsico en su habilidad de razonamiento  INFORMACIN: Al empezar a estudiar un tema nuevo, el profesor debe informar a los estudiantes sobre cul es el campo de investigacin en el que va a trabajar y cules van a ser los problemas que van a tratar de resolver.  ORIENTACION DIRIGIDA: En la segunda fase, los estudiantes exploran el campo de investigacin por medio del material que se les ha suministrado el profesor.  EXPLICACI: Conseguir que las experiencias adquiridas se unan a los smbolos lingsticos precisos y que los estudiantes aprendan a expresarse con precisin.

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 ORIENTACION LIBRE: El alumno debe afianzar y completar sus conocimientos el mismo.  INTEGRACION: En esta fase el profesor debe tratar de resumir en un todo el campo que han explorado los estudiantes y lograr que integren lo que acaban de aprender.  ACTIVIDADES DE NIVEL 1 A los alumnos se les presenta el conocimiento de distintas maneras, se emplean ejemplo para que quede claro, posteriormente se les pide que hagan alguna figura de su eleccin y una vez que lo han hecho se les muestra el giro de las mismas figuras, finalmente se da la explicacin del tema y el porqu de los giros realizados con anterioridad y solo para reafirmar el conocimiento se volvern a hacer los giros con ayuda de un disco plstico. CONCEPTOS TRABAJADOS: contacto con giros y transformacin  ACTIVIDADES DEL NIVEL 2 Se recuperan los conocimientos previos que poseen los alumnos con alguna actividad como la lluvia de ideas, una vez que se ha obtenido esto se identificaran figuras correspondientes as como giros midiendo su ngulo, posteriormente se analiza con los alumnos la actividad y se les cuestiona sobre qu pasara si los ngulos fueran otros y se elaboran rosetones para analizar los giros en un mismo punto. Para finalizar el profesor da la explicacin. CONCEPTOS TRABAJADOS: equidistancia, ngulo y su igualdad FRACCIONES La definicin ms fcil de una fraccin es que son nmeros racionales positivos, solo que solemos conocerle de distinta manera as como 3+2 y 5; sin embargo en este caso el nombre preferido es fraccin. las fracciones funcionan mucho pero son mas complejas que todos los nmeros naturales y es por ello que muchas personas nunca las aprenden Las fracciones en el lenguaje cotidiano Generalmente usamos las fracciones en el lenguaje cotidiano cuando decimos mitad o doble es decir en el lenguaje lo usamos mucho con divisin y multiplicacin, en lo que es suma y resta no lo empleamos tan comnmente ya que la fraccin indica algo parcial, en ocasiones puede decirse que las empleamos al decir

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cada tercer lote gana sin embargo este es un concepto que lo usamos mas en probabilidad. Es importante mencionar que las fracciones se presentan cuando un todo ha sido o est siendo rajado, cortado, rebanado, roto, coloreado en partes iguales. La cuestin de cuantas veces una parte cabe en un todo es significativa solo si uno ha acordado bajo que condicin se consideran las partes como equivalentes. Haciendo referencia a ese todo de donde surgen las fracciones, el todo puede ser discreto o continuo (si puede separarse o permanece unido), definido o indefinido (si tiene una medida, longitud, etc. determinada o es infinito), estructurado o carente de estructura (si est organizado de tal o cual forma o no tiene ninguna ordenacin). Uno de los principales problemas al que se enfrentan los alumnos al dividir un todo en partes, es que en la didctica tradicional de la aritmtica se les ofrece un enfoque limitado con el ejemplo tan sencillo y comn de la divisin de un pastel, pues este concepto nicamente permite obtener fracciones propias, idea en la cual, se queda estancado el alumno y no le permite tener un desarrollo abstracto en cuanto al tema de fracciones. Una funcin muy importante de las fracciones es el utilizarlas como comparadores, y en cuanto a esto, se puede hacer de dos maneras distintas: Los objetos respecto al nmero o valor de la magnitud (El banco es la mitad de alto que la mesa) o comparar los propios nmeros o valores de magnitudes (La altura del banco es la mitad de la altura de la mesa) Hay que recordar que existen distintos mtodos para la solucin de problemas, pero antes es conocido cmo se introducen los nmeros racionales, empezando con los nmeros naturales (o enteros): se consideran pares (fracciones) de enteros con un segundo miembro distinto a cero y se percibe una relacin de equivalencia. Los nmeros racionales son entonces las clases de equivalencia de estos pares. Las operaciones aritmticas estn definidas apropiadamente para los pares y, por consiguiente, para las clases de equivalencia. Ahora bien en un ejercicio que dice: ocho botellas unas al lado de otras, divididas cada una de ellas en tres partes, da a cada persona ocho tercios en realidad muchos de estos alumnos no conoce esta palabra, pero llegan a decir muchas veces que se refieren a botellitas-. Para darles a conocer esta informacin hay que darles a conocer un mtodo fcil y prctico para que lleguen a comprender la solucin de estos tipos de problemas.

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CUESTIONARIO 1. Cuantos niveles tiene el modelo Van Hiele? a) 4 b) 6 c) 5 d) 3 2. Cules son los niveles de razonamiento? a) reconocimiento, anlisis, continuidad, explicacin y orientacin. b) reconocimiento, anlisis, clasificacin, deduccin e integracin. c) reconocimiento, clasificacin, profesionales y explicacin d) reconocimiento, clasificacin, anlisis, deduccin y profesionales 3. Algunas fases de aprendizaje son: a) Orientacin libre, integracin, explicacin y secuencialidad. b) Orientacin dirigida, orientacin, especificidad del lenguaje y anlisis. c) Deduccin, informacin, localidad, Integracin. 4. Qu Curriculum era ms eficaz que el de los estadounidenses por el modelo de Van Hiele? a) Curriculum sovitico b) Curriculum americano C) Curriculum europeo d) Curriculum africano 5. Qu es una fraccin? Nmeros racionales positivos Parte de un entero Un nmero decimal presentado de una manera distinta Nmeros enteros positivos 6. Por qu no todas las personas aprenden las fracciones? Porque no todos tenemos las mismas habilidades Porque tenemos estilos de aprendizaje distinto Porque son ms complejas que los nmeros enteros Porque no a todos se nos presentan en la vida diaria 7. a) En el lenguaje cotidiano empleamos las fracciones, a qu operacin nos referimos ms? Suma y resta

a) b) c) d) a) b) c) d)

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b) c) d) a) b) c) d) multiplicacin y divisin suma y multiplicacin suma y divisin 8. Ejemplo de fracciones en el lenguaje cotidiano Compra medio kilo de tortillas Srveme tres cuartos de la sopa que le serviste a ella Perd siete cuartos de mi sueldo en esa apuesta Dame $250 para comprar esa blusa 9. Las ______________ se presentan cuando un todo ha sido o est siendo rajado, cortado, rebanado, roto, coloreado en partes iguales a) partes b) fracciones c) magnitudes d) equivalencias 10. Cuando se habla de que el todo puede separarse o permanecer unido, de que categorizacin del todo se habla? a) Discreto o continuo b) Definido o indefinido c) Estructurado o carente de estructura d) Organizado o desorganizado 11. Menciona una funcin de las fracciones en cuanto a magnitudes. a) Las fracciones como comparadores b) Las fracciones como factores c) Las fracciones como conceptos d) Las fracciones como elementos 12. A que tipo de comparacin de fracciones se refiere el siguiente ejemplo: La altura del banco es la mitad de la altura de la mesa? a) Los objetos respecto al nmero o valor de la magnitud b) El valor de la magnitud respecto al objeto c) Comparar los propios nmeros o valores de magnitudes d) Comparar los propios objetos 13. Se introducen los nmeros racionales, empezando con: a) Una introduccin b) Ejercicios

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c) Dinmicas d) Los nmeros naturales 14. Los nmeros racionales son entonces las: a) b) c) d) Clases equivalentes de los pares Clases equivalentes de las fracciones Clases equivalentes de los imaginarios Clases equivalentes de los irracionales

15. Las operaciones aritmticas estn definidas apropiadamente para los: a) b) c) d) Alumnos Maestros Pares Vecinos