REVISTA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN 2011

PRESENTACIN Hace tiempo estamos que nos miramos mal, que nos ofendemos, que nos envidiamos, nos creamos cizaa, nos araamos, nos mordemos, nos daamos entre nosotros. As estamos los seres ms adelantados y ms perfectos de la tierra, por cualquier cosa y hasta por nimiedades, y deberamos estar mejor, en correspondencia aunque sea con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. La supuesta modernidad que dicen- estamos viviendo, o la posmodernidad, segn los ms optimistas, debera implicar para los hombres mejores condiciones de vida, lejos de la barbarie cultural cuando todo se impona por la fuerza del cuchillo, la flecha o la bala. En plena sociedad de la informacin, con instituciones que han trabajado y trabajan el problema de las relaciones sociales con eficiencia o excelencia, y con tantas ciencias, disciplinas y ocupaciones profesionales dedicadas a resolver estos problemas, etc., deberamos ser los seres vivientes mejor organizados y felices del planeta. Pero no es as, y todos los das lo comprobamos. Entonces las preguntas son: qu nos est pasando?, por qu esta suerte de regresin en pleno siglo XXI?, quin nos ha malogrado la vida, si antes con menos ciencia, con tecnologa incipiente, con menor desarrollo econmicosocial vivamos en mutua comprensin o por lo menos entre los iguales, entre compaeros, entre los pobres, entre vecinos, practicbamos mayor solidaridad, parecamos ms sinceros, ms humanos, ms sensibles? Quin o qu fenmeno virulento se ha encargado de sembrar en nuestras almas esta forma encarnecida de pelear entre nosotros, empezando en la casa, prosiguiendo en el trabajo y durante todas nuestras relaciones sociales en general? Por qu nos hemos vuelto hipcritas, por qu dudamos de la gente, y como dice alguna cancin- por qu dudamos hasta de nosotros mismos? Entendamos con urgencia el fenmeno de nuestras relaciones interpersonales y sociales que estn realmente averiadas, para intentar vivir mejor. Total, no somos eternos, nuestro promedio de vida no llega ni a los cien aos, por lo tanto, no hay que darle tiempo al destiempo (por el tiempo que le dedicamos a hacernos el mal). Mejoremos nuestras condiciones de trabajo, hagamos las cosas con alegra, no seamos demasiado calculadores y no estemos midiendo los pasos que damos creyendo que la relacin costo-beneficio es lo ms importante. Aumentemos el peso de nuestra conciencia produciendo y sirviendo antes que daando o engaando a los dems o a las instituciones en las que laboramos. Qu nos cuesta saludar en la maana, en la tarde o en la noche, o cada vez que nos encontramos con los colegas, los alumnos, los amigos, los vecinos? Nos va a hacer menos, si somos respetuosos? Nos vamos a rebajar por demostrar nuestra cordialidad, por sonrer, por ser amable en todo momento con los dems? Y, si por aadidura extendemos las manos y nos estrechamos con la profundidad o tamao de nuestra sinceridad, nos vamos a ensuciar, contaminar o enfermar? Hay peores cosas en la vida, que nos generan enfermedades sociales cancergenas. Por ejemplo, la autosuficiencia, el cuidado extremo de la apariencia fsica, el cuidado exagerado de nuestra ropa para lucir mejor que los otros, o la estupidez de no consultar al prximo, al amigo, al colega, al compaero, sobre cualquier asunto, por el prurito del temor al qu nos dir, qu pensar de nosotros. En fin, hay tantas cosas que reflexionar, pero no en el aire para que se lo lleve el viento, ni de cara nada ms a nuestros sueos, a nuestras creencias religiosas, a nuestros fatuos aprendizajes morales, las maledicencias, los prejuicios, los complejos o las creencias fantasmagricas; sino, de cara a la realidad, a esa realidad aplastante en la que, de todas maneras, tenemos que seguir movindonos, en sociedad. Todo lo dicho anteriormente supone desplegar el mayor esfuerzo intelectual para entender al neoliberalismo como la causa, la partera, el germen de todos nuestros males, de todos nuestros problemas. Y no solo de los problemas econmicos, como suele entenderse cada vez que se habla de neoliberalismo; la comprensin de que si bien el neoliberalismo ha servido, sirve y 2

seguir sirviendo para que los pases de primer orden succionen toda nuestra produccin, nuestros esfuerzos y todas nuestras materias primas; de la misma manera, incluso con mayor sutileza, delicadeza y mayor efectividad, ha servido y sirve para que atrofien nuestros asuntos sociales, culturales, psicolgicos, educativos, morales, religiosos, familiares, etc. Es ste (el neoliberalismo), el que nos ha puesto en la arena de la contienda encarnizada con el argumento de la competitividad, la eficiencia, la calidad total, las inteligencias mltiples, el emprendedurismo, la posmodernidad, etc. Es ste (el neoliberalismo), el que nos ha enseado a cebar el individualismo exacerbado en nuestras almas y en nuestros cuerpos; el que nos ha inyectado la filosofa de Sanchopanza: yo primero, si es conmigo est bien, si a m me atienden me quieren, si saco algn provecho, vale; yo primero, yo despus, yo al final. Es ste (el neoliberalismo), el que ha estructurado en nuestro espritu la poltica del palo encebado, es decir la envidia, la maldad, las ojerizas, la desconfianza y todas las formas imaginadas o imaginables de corrupcin. Y el neoliberalismo es quien usa la ciencia, la tcnica, la religin, el deporte, el arte, la educacin y toda la superestructura para cumplir con sus negros objetivos. En consecuencia, estudindolo, entendindolo, conocindolo, analizndolo (al neoliberalismo y a todos sus instrumentos), podemos y debemos volver a humanizarnos, educarnos, culturizarnos, en el real sentido de esas palabras, para volver a ser ms solidarios, ms sensibles, ms felices! Hay mecanismos diversos, por su puesto. Muchos, complejos y sacrificados; pero, podramos empezar por la crtica y la autocrtica, que ayudan a corregirse y a corregir. No encuentro herramienta ms eficaz, si queremos cambiar real y honestamente, para enmendar y enmendarnos. Si practicamos este mtodo, si actuamos como seres mortales, si bajamos nuestros complejos de los pedestales inadecuados a donde los ubicamos; si pensamos con la cabeza y no con la panza personal, el mejoramiento de nuestras condiciones de vida, no importa si todava dentro de la pobreza y con problemas, pero unidos, armoniosos, sencillos, en nuestros hogares, en nuestro trabajo, etc., habremos dado un gran paso, o mejor dicho, la mitad de nuestros problemas los habremos resuelto. Lo dems, viene por aadidura. No vivimos solos, y todos nos necesitamos, con excepcin de los que se han puesto al servicio del modelo neoliberal. Asegurando el bien de los dems, aseguramos el nuestro. Eso no es dogma, es ciencia. Entonces, hay que empezar por manifestar que una escuela organizada a partir de disciplinas aisladas es un obstculo para comprender la sociedad de hoy, compleja y enferma, y an ms deleznable si se toman nada ms que las concepciones pedaggicas tradicionales centradas en la nemotecnia, el transmisionismo, el magistrocentrismo y , al final, en el pensamiento meramente reproductivo. Hace falta formar hombres creativos, observadores, acuciosos, inquietos, curiosos, crticos, cuestionadores. Y eso no se logra con el currculo que nos lo hacen diez genios de Lima sentados alrededor de una mesa, con abundante agua mineral y bibliografa extensa trada de Espaa o copiada de Chile. Aqu en nuestra tierra, aqu con esta realidad, no cabe la copia ni tiene sentido el calco, como referira el Amauta. La escuela de hoy (y me refiero a esa instancia concentradora de hombres y mujeres de todas las edades, desde el jardn de infancia hasta los posgrados) requiere desmontar el sistema escolar monoltico, anacrnico, de estructuras inflexibles y desconectado de la realidad, para reemplazarlo por uno que asuma las nuevas paradojas de un mundo fragmentado, pero globalizado, rico y productivo, pero empobrecido, plural y diverso, intolerante y violento, con gran riqueza ambiental pero en continuo deterioro. Con esa concepcin, es que cualquier currculo empezar a ser socialmente pertinente, porque todas las cosas que hay que hacer junto con los nios y jvenes, o las que deban desplegar con toda su potencialidad a solas, en grupo o en familia, debe estar signada, sellada, marcada, con los distintivos de la sociedad en que viven, con su lenguaje, sus costumbres, sus vicisitudes, sus alegras, penas, aspiraciones, etc. Qu ms pertinente que eso, en materia de educacin? Luego vendr cuando ya hayan sentado bases, cuando hayan fijado cimientos firmes-, en el momento ms conveniente, el equilibrio existente entre universalismos y localismos, la bsqueda de alternativas globales como modelos ms amplios de comprensin de los 3

fenmenos, del lugar que ocupan los maestros en el proceso del cambio, el cual no es un hecho sino un proceso, ya que la participacin de los maestros en el cambio educativo es vital para que tenga xito pues son quienes construyen los nuevos sentidos al acto pedaggico. En esta parte del tpico, hay que reivindicar el papel protagnico y dirigente del maestro de aula, sin cuya presencia, orientacin, gua y consejos, no vale para nada el esfuerzo ciego o investigativo de los alumnos, por ms que ellos sean la razn de ser del trabajo de los profesionales de la enseanza. De modo que cada cosa en su lugar, y los maestros en el pedestal que jams debi haber perdido, ni siquiera por el modismo del constructivismo. Todo lo anterior supone asumir un currculo flexible globalizado, interdisciplinario e integrado. Algunas de estas razones son: una educacin ms abierta y conectada con la realidad, una educacin ms comprensiva, reflexiva y critica de la realidad que parta de contenidos culturales y del dominio de procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos. Una educacin centrada en el aprender a aprender que sobrepasa las concepciones reproductivas asociacionistas, a una productiva, constructiva y reconstructiva de la realidad. Ahora tenemos una escuela desconectada del mundo de la vida y, por tal razn, sin sentido, con profesores, padres de familia, estudiantes y funcionarios del sector preocupados hasta el empacho en el aprendizaje mecnico de una matemtica, lenguaje, ciencias naturales y dems asignaturas que no les sirve ni para escribir una carta o para hacer negocios en el mercado principal, aunque hayan obtenido altas calificaciones; por lo que los alumnos terminan por odiar a la escuela, a los profesores, a las asignaturas y sus contenidos carentes de atraccin, objetividad y utilidad, en demostracin palmaria de que la asignaturizacin va, pues, en contra del desarrollo cognitivo y es un obstculo para el progreso del conocimiento, inclusive. Hay que, construir un currculo integrado e interdisciplinario, porque eso es apostarle a crear una cultura cientfica escolar que posibilitando la integracin didctica de las distintas formas de conocimiento cientfico, cotidiano y escolar, aporten a la comprensin de la realidad, donde el conocimiento cientfico se entiende como un medio para comprender los problemas socio ambientales ms relevantes y no como un fin en s mismo, tal como se expresa en la educacin habitual. El conocimiento escolar debe entonces entenderse como aquel que se propone y se elabora en la escuela a partir de las aportaciones de otras formas de conocimiento (cotidiano y cientfico, filosfico, ideolgico) y que aparece como un conocimiento diferenciado y particular ajustado a las caractersticas propias del contexto escolar y pertinente a las demandas y problemticas sociales, culturales y acadmicas que no pueden ser comprendidas sino a partir de las aportaciones de las diferentes disciplinas en un proceso de integracin curricular. Est demostrado cientficamente que todo lo til que aprendimos en la vida, porque nos ayuda a resolver los problemas cotidianos, nos ayuda a ayudarnos, como el coser, lavar, planchar, abrigarse, producir, ahorrar, etc., lo aprendimos de nuestros padres (como deca Castillo Ros), mientras nos cargaban con su manta especial y segua trabajando, o, poco a poco, cuando nos adverta sobre la perversidad del ocio, la suciedad o la mentira. Ese es el currculo mejor desarrollado en nuestras vidas personales, el ms pertinente, el ms cientfico, porque nos ayuda a conocer lo que est alrededor, comprenderlo, conocer sus leyes de causa y efecto, la grandsima capacidad de prever y actuar en consecuencia, hasta anticipndonos en tiempo y en resultados ventajosos. Un currculo cientfico que hay que emparentarlo con el que debe proseguir, madurar o desarrollarse en la escuela, el colegio, la universidad. Ahora, para ir redondeando la idea, hay que recordar que la pertinencia, al igual que la cultura son trminos de variadas significaciones; pero vamos a referirnos a aquella que plantea la necesidad de que los procesos educativos se adecuen a las caractersticas socioculturales de contextos especficos y a las posibilidades de aprendizaje de los individuos y a los intereses y aspiraciones de los conglomerados sociales a los que se dirige la educacin. Ayacucho, como regin especfica, con culturas diferentes, de gente que vive en una diversidad geogrfica, debe construir su currculo colectivamente, caso contrario deja de ser pertinente y se acomoda a los intereses de los funcionarios de la educacin, de los profesores que prefieren lo rutinario; para reflejar las caractersticas poblacionales, sus intereses, necesidades y aspiraciones y ponerla en prctica en los escenarios deseables de la educacin ayacuchana. A esos escenarios 4

se los conoce con el nombre de horizonte-escenario por su condicin ideal que potencia el desarrollo integral a travs de la educacin como prctica sociocultural. Los escenarios podran ser en funcin de: La Educacin en funcin de la relevancia social. Educacin en funcin de la productividad. Educacin en funcin del desarrollo humano. Educacin con pertinencia del currculo. Educacin desde la sostenibilidad y los desafos ambientales. En la educacin con pertinencia del currculo, se parte del reconocimiento de la existencia de pueblos culturalmente diferenciados en su interaccin social con otros pueblos, con sus conocimientos, recursos y valores para potenciar el desarrollo endgeno; pero, ante todo, la pertinencia curricular es la perspectiva que posibilita desde la educacin, la generacin de respuestas a las necesidades intereses y aspiraciones de los grupos tnicos asentados en el territorio; una educacin que se construye participativamente, que eleva la capacidad social de decisin, que fortalece el sentido de pertenencia y fortalece las formas de organizacin social reconociendo la educacin como hecho poltico. Es una educacin que reconoce tambin la diversidad de cdigos lingsticos existentes como maneras particulares de entender y explicar el mundo. En ese sentido, es necesario incorporar las caractersticas de la regin y las construcciones de sentido de la cultura a los procesos curriculares. Prof. Necas E. Taquiri Yanqui.

NDICE
Pag.

1. Aquiles Hinostroza Ayala. El mtodo audio-visual 2. Julio Najarro Laura. Usos didcticos de la cancin infantil 3. Nicols Cuya Arango. La enseanza del quechua en las universidades para el desarrollo del pas. 4. Po Rodrguez Berrocal. El bullying o acoso escolar en Paco Yunque 5. Federico Altamirano Flores. Comentario lingstico del desarrollo gramatical de un estudiante de espaol como lengua extranjera 6. Marcos D. cavero Arstegui. Los primitvos semnticos universales en la traduccin mecnica 7. Fredy Morales Gutirrez. La interculturalidad en universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga

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8. Vctor R. Tumbalobos Huaman. Relacin del nivel crtico de Comprensin lectora y la produccin de texto acadmico escrito en estudiantes de la UNSCH-Ayacucho, 2010 9. David Peter Calsn Vilca. Diferencias lxicas entre variedades dialectales del quechua Cuzco-Collao y Ayacucho-Chanca 10.Alberto Palomino Aguilar. Contribucin al rescate de la literatura oral quechua ayacucho-chanca: compilacin y comentario de Literatura humorstica, 2009. 11.Ranulfo Cavero Carrasco. El recorrido vital de Arguedas por Ayacucho. 107 94

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El bullying o acoso escolar en Paco Yunque1 Po Rodrguez Berrocal Departamento Acadmico de Lenguas y Literatura-UNSCH Instituto de Investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga Programa de Investigacin Educativa

Los hombres hemos aprendido a volar como los pjaros, hemos aprendido a nadar por las profundidades del mar como los peces, pero no hemos aprendido el noble arte de vivir como hermanos. (Citado por Miguel Oliveros y otros, 2008)

11 Cuento escrito por Csar Vallejo (Santiago de Chuco, Per, 16 de marzo de 1892 -Pars, 15 de abril de 1938), fue publicado en 1951. Para el estudio hemos utilizado [] Paco Yunque . Lima: PEISA (1973).

Resumen Este es un estudio exploratorio descriptivo que recoge datos exclusivamente del cuento Paco Yunque, que relata la historia del nio Paco Yunque, maltratado por su amo, el nio Humberto Grieve. Historia que sucede en una escuela de Educacin Primaria. El objetivo es explicar el fenmeno Bullying, luego identificar y describir los hechos de violencia de los agresores y la situacin de las vctimas en el entorno escolar, universo del citado cuento. La violencia escolar (bullying) es un fenmeno antiguo en las escuelas, pero poco estudiado en nuestro medio a travs de textos literarios. Se refiere al conjunto de comportamientos hostiles que una persona o grupo de personas, abusando de un poder real o ficticio, dirige contra un compaero/a de forma repetitiva y duradera, con la intencin de causarle daos psicolgicos y/o fsicos. Introduccin En los ltimos tiempos, se habla mucho de situaciones violentas en los contextos escolares, estos hechos no son de ahora. Estas situaciones se manifiestan de diversas maneras: peleas de estudiantes en los recreos, las pandillas que acosan a ciertos alumnos, ms an, existen otras situaciones de conflicto como las amenazas, los apodos, las agresiones verbales, fsicas y las burlas. Este fenmeno conocido en la interaccin escolar se conoce con el nombre de bullying. El bullying es un trmino Ingls que quiere decir violencia entre pares por abuso de poder, el fenmeno bullying en Per es an poco trascendido o no se le da la importancia correspondiente y por tanto existen pocos estudios que aluden a este fenmeno; mientras que en otros lares ha sido reconocido y estudiado, principalmente en regiones de Amrica del norte y Europa. En suma, si hay escasos estudios, desde diferentes perspectivas cientficas, acerca del bullying en nuestro pas, pero no existen estudios del fenmeno a travs de textos literarios nacionales. Por esto, el objetivo es identificar y describir los comportamientos psicolgicos de los individuos que intervienen en el fenmeno bullying, sobre la base del cuento Paco Yunque. Es as que el marco terico se circunscribe dentro de la ptica del anlisis sociolgico y psicoanaltico, medios para comprender con pertinencia el objeto de estudio. Por otro lado, el problema de la violencia escolar fue plasmado en algunos textos narrativos de la literatura peruana. Vargas Llosa lo hizo con recurrencia en sus primeras obras: Los jefes y luego en Los cachorros. Similarmente Jos Bravo, en Barrio de broncas (1971), develaba la violencia entre la juventud de los 50 y 60. Si embargo, para el propsito, sostenemos que el fenmeno bullying se da con todas sus caractersticas en el cuento objeto de estudio. Aproximacin al fenmeno Bullying Olweus (1998) define la situacin de acoso e intimidacin y la de la vctima en los siguientes trminos: Un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos, y para aclarar el significado de acciones negativas afirma: Se produce una accin negativa cuando alguien, de forma intencionada, causa dao, hiere o incomoda a otra persona. Se pueden cometer acciones negativas de palabra, por ejemplo con amenazas y burlas, tomar el pelo o poner motes. Comete una accin negativa quien golpea, empuja, da una patada, pellizca o impide el paso a otro mediante el contacto fsico. Tambin es posible llevar a cabo acciones negativas sin el uso de la palabra y sin el contacto fsico, sino, por ejemplo, mediante muecas, gestos obscenos, excluyendo de un grupo a 7

alguien adrede, o negndose a cumplir los deseos de otra persona (Olweus, 1998). Adems, enfatiza que estas acciones deben ocurrir repetidamente por un perodo de tiempo, y pueden ser ocasionadas por un solo estudiante o un grupo de estudiantes, dirigidas a un solo estudiante o a un grupo de estudiantes. Es claro que Olweus (1998) determina en gran medida la ocurrencia del fenmeno por la repeticin constante de las acciones hostiles, no por una sola accin aislada, as sea grave; de hecho, explicita en su concepto ciertas acciones que no causan dao fsico evidente, como por ejemplo decir apodos o hacer muecas a las vctimas. Tambin resalta que debe existir una relacin de poder asimtrica en la que el alumno vctima no se defiende. Estas acciones pueden ser directas, con acciones negativas evidentes, o pueden ser indirectas, tomando la forma de exclusin o aislamiento deliberado, considerando esta forma como menos evidente. Estas acciones negativas, intimidatorias y de acoso entre jvenes de edad y fuerzas similares y repetidas en el tiempo, constituyen lo que denomin bullying. Por otro lado, el maltrato entre alumnos cuando se produce en el contexto escolar como una conducta de persecucin fsica o psicolgica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como vctima de repetidos ataques. Esta accin, negativa e intencionada, sita a las vctimas en posiciones de las que difcilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las vctimas efectos claramente negativos: disminucin de su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que hace difcil su integracin en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes (Ibid, 1998. Subrayado nuestro). ngela Serrano e Isabel Iborra (2005), consideran la existencia de diferentes tipos o categoras de violencia escolar, concretamente maltrato fsico, maltrato emocional, negligencia, abuso sexual, maltrato econmico y vandalismo. Se refieren a acoso en ingls bullying- cuando la violencia escolar, repetitiva y frecuente, tiene la intencin de intimidar u hostigar a las vctimas2. En concreto, para que pueda hablarse de acoso han de cumplirse los siguientes criterios: que la vctima se sienta intimidada, que se sienta excluida, que perciba al agresor como ms fuerte, que las agresiones vayan aumentando en intensidad, y que preferentemente tengan lugar en el mbito privado. En este sentido se concluye que los efectos negativos de conductas de acoso, afectan no solamente a quien sufre como vctima, sino tambin a quien los inflige como victimario, pues a largo plazo, existen altas probabilidades de que el acosador escolar asuma permanentemente ese rol durante su vida adulta, proyectando los abusos sobre los ms dbiles en el trabajo (mobbing) y/o en la familia (violencia domstica, violencia de gnero). El acoso se caracteriza, como regla general, por una continuidad en el tiempo, pudiendo consistir los actos concretos que lo integran en agresiones fsicas, amenazas, vejaciones, coacciones, insultos o en el aislamiento deliberado de la vctima, siendo frecuente que el mismo sea la resultante del empleo conjunto de todas o de varias de estas modalidades. La igualdad que debe estructurar la relacin entre iguales degenera en una relacin jerrquica de 2 ltimamente se ha agregado el cyberbullying, que se refiere al matonaje que se realiza bajo anonimato
por internet, usando blogs, correo electrnico, chat y intimidatorios o insultantes. telfonos celulares, enviando mensajes

dominacin-sumisin entre acosador/es y acosado. Concurre tambin en esta conducta una nota de desequilibrio de poder. El acosador, generalmente, acta empujado por su poder econmico, su prejuicio racial, su carcter discriminante, su mayor fortaleza fsica o edad, y aprovecha la situacin dominada, sumisa o de la discapacidad de la vctima. El maltrato entre pares o bullying es una realidad que ha existido en los colegios o escuelas desde siempre y se ha considerado un proceso normal dentro de una cultura del silencio que ayuda a su perpetuacin. En Europa, Estados Unidos, Canad y Australia es un tema vigente desde hace dcadas. En Per ha adquirido notoriedad gracias a los medios de comunicacin e internet, por la difusin de las serias consecuencias para sus participantes, y stos, que en un principio se consideraba que eran la vctima y el victimario, hoy se entiende que adems son partcipes de la dinmica los espectadores, testigos o bystanders directos que presencian el hecho, y los indirectos, que son el personal, las autoridades del colegio, la familia y la sociedad entera. Bullying: caractersticas personales de los actores y consecuencias Las vctimas Son percibidas como inseguras, sensitivas, poco asertivas, fsicamente ms dbiles, con pocas habilidades sociales (cohibidas y sumisas) y con pocos amigos. En general, buenos alumnos. Como consecuencia del bullying, presentan ansiedad, depresin, deseo de no ir a clases con ausentismo escolar y deterioro en el rendimiento. Presentan ms problemas de salud somtica, dos a cuatro veces ms que sus pares no victimizados. Si la victimizacin se prolonga, puede aparecer ideacin suicida. Ello es favorecido por el poder en aumento del agresor y el desamparo que siente la vctima, con la creencia de ser merecedora de lo que le ocurre, producindose un crculo vicioso, lo que hace que sea una dinmica difcil de revertir. Los agresores o bullies Son fsicamente ms fuertes que sus pares, dominantes, impulsivos, no siguen reglas, baja tolerancia a la frustracin, desafiantes ante la autoridad, buena autoestima, tienen actitud positiva hacia la violencia, esperan crear conflictos donde no los hay, no empatizan con el dolor de la vctima, ni se arrepienten de sus actos, tienen como escudo su poder econmico y sus complejos culturales de superioridad. Como consecuencia de su conducta, adquieren un patrn para relacionarse con sus pares, consiguiendo sus objetivos con xito, aumentando su status dentro del grupo que los refuerza. Al persistir, caen en otros desajustes sociales como vandalismo, mal rendimiento acadmico, uso de alcohol, porte de armas, robos, etc. Los testigos, espectadores o bystanders Son la audiencia del agresor, el agresor se ve estimulado o inhibido por ellos. En algunos casos, stos actan como defensores o como meros testigos y no hacen nada porque no era de su incumbencia, probablemente por temor a ser vctimas. Las consecuencias para los testigos son el valorar como respetable la agresin, el desensibilizarse ante el sufrimiento de otras personas y el reforzar el individualismo. Hay un segundo universo de testigos que son los profesores y personal del colegio, en muchos casos se hacen los desentendidos, porque tambin seran vctimas de los agresores o familiares inmediatos de stos, tienen miedo al poder del agresor y su entorno. Descripcin del bullying en Paco Yunque Historia de Paco Yunque 9

Paco Yunque, un nio de campo, es trado a la ciudad, a la casa donde su madre trabaja de cocinera del seor Dorian Grieve, un ingls, patrn de los Yunque, gerente de los ferrocarriles de la Peruvian Corporation y alcalde del pueblo. (Pg. 163). El nio debe acompaar a Humberto, hijo del seor Grieve. La trama se desarrolla en la escuela, cuando Paco llega acompaado de su madre. Se le asigna una carpeta junto a Paco Faria y esto provoca el enojo de Humberto, quin lo reclama como propio. Es decir que deber estar sentado a su lado, pero no logra alcanzar su objetivo. En el recreo, Grieve se las ingenia para humillar en forma permanente a Paco hasta hacerlo llorar, dndole escupitajos y golpes en el juego del melo. Logra ofenderlo, cuando se refiere a l como su chico, se burla de la situacin de su madre, quien trabaja como cocinera en su casa ya que es de familia muy pobre. Finalmente se las arregla para arrancar a escondidas la tarea de Paco y la entrega como suya. Es por ello felicitado por el Director y se le nombra el nio de la semana. Humberto Grieve: el agresor Abuso de poder El abuso de poder es una prctica antigua como el tiempo. Siempre han existido personas -mayores y pequeas- que presentan conductas agresivas o que explotan los puntos dbiles de los dems en su provecho. Humberto Grieve por ser hijo de un ingls econmicamente poderoso, traslada su conducta avasalladora hacia Paco Yunque, a sus familiares y sus compaeros de aula. Paco debe ir al colegio, no para aprender, sino todo lo contrario, deber hacerlo como muestra, como emblema de la fuerza-poder que ostentan aquellos que tienen fortuna econmica. Paco ira al colegio convertido en el sirviente, para acompaar bajo esta condicin al hijo del patrn, y ser de esta manera un objeto o marioneta manejada al antojo de Humberto; por lo tanto, es aquella pieza que complementa y reafirma su poder Humberto Grieve busc con la mirada dnde estaba Paco Yunque. Al dar con l, se le acerc y le dijo imperiosamente: -Ven a mi carpeta conmigo. Paco faria e dijo a Humberto Grieve: -No. Porque el seor lo ha puesto aqu. -Y a ti qu te importa? le increp Grieve violentamente, arrastrando a Yunque, por un brazo a su carpeta. [] Humberto Grieve, instalado ya en su carpeta con Paco yunque, le dijo al profesor: -S, seor. Porque Paco Yunque es mi muchacho. Por eso. (Pg. 164. Subrayado nuestro) Cuando el profesor decidi devolver a Paco hacia la carpeta de Faria, Humberto Grieve, desde su banco del otro lado del saln miraba con clera a Paco Yunque y le enseaba los puos, porque se dej llevar a la carpeta de Paco Faria. (Pg, 166. Subrayado nuestro). Es bien sabido que el don dinero es absoluto y ejerce enorme poder. Es por ello que Grieve, gravemente inhumano, gravemente golpeador, puede contarles a todos que en su casa los peces no se mueren, dicho de otra manera son inmortales. Humberto demuestra sus rasgos agresivos y su falta de inters por el estudio. Esto se representa con la actuacin de Grieve, relacionado con los peces, en la que acadmicamente es no brillante: 10

Humberto Grieve dijo: Seor: yo he cogido muchos peces y los he llevado a mi casa y los he soltado en mi saln y no se mueren nunca. El profesor pregunt: Pero... los deja usted en alguna vasija con agua? No seor. Estn sueltos, entre los muebles. Todos los nios se echaron a rer. Un chico, flacucho y plido, dijo: Mentira, seor. Porque el pez se muere pronto, cuando lo sacan del agua (Pg. 167-168). Humberto tiene un estilo autoritario, prepotente y dueo de la verdad: No, seor _deca Humberto Grieve. Porque en mi saln no se mueren. Porque mi saln es muy elegante. Porque mi pap me dijo que trajera peces y que poda dejarlos sueltos entre las sillas (Pg. 168). Cinismo e impunidad Grieve miente sobre los actos violentos que realiza, stos finalmente quedan impunes y no reciben castigo alguno Humberto Grieve, aprovechando de que no le vea el profesor, dio un salto y le jal de los pelos a Yunque, volvindose a la carrera a su carpeta. Yunque se puso a llorar. -Qu es eso? -dijo el profesor, volvindose a ver lo que pasaba. Paco faria, dijo: -Grieve le ha tirado de los pelos, seor. -No, seor -dijo Grieve. Yo no he sido. Yo no me he movido de mi sitio. (Pg. 170. Subrayado nuestro) []Humberto Grieve aprovech otra vez de que no poda verle el profesor y fue a darle un puetazo a Paco faria en la boca y regres de un salto a su carpeta. Faria, en vez de llorar como Paco Yunque, dijo a grandes voces al profesor: -Seor! Acaba de pegarme Humberto Grieve. []-Qu desorden era ese? Pregunt el profesor a Paco Faria. Paco Faria, con los ojos brillantes de rabia, deca: -Humberto Grieve me ha pegado un puetazo en la cara, sin que yo le haga nada. -Verdad Grieve? -No, seor dijo Humberto Grieve-. Yo no le he pegado. []-Entonces, es cierto, Grieve, que le ha pegado usted a Paco faria? -No, seor! Yo no le he pegado. -Cuidado con mentir, Grieve. Un nio decente como usted, no debe mentir! -No, seor. Yo no le he pegado.

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-Bueno. Yo creo en lo que dice usted. Yo s que usted no miente nunca. Bueno. Pero tenga usted mucho cuidado en adelante. (Pg. 170-171. Subrayado nuestro) El cinismo de Humberto tambin se manifiesta, cuando Paco en forma silenciosa hace la tarea pero no puede exhibirla como suya, como propia, sino que sirve para dar honras al nio-patrn cuando ste se la quita y la exhibe como de su propiedad y llega al extremo de ser considerado como un alumno brillante, su nombre fue escrito en el Cuadro de Honor de la semana. Humberto se lleva injustamente los honores por su hurto y apropiacin ilcita. Desacato a la autoridad y a la disciplina Humberto Grieve manifiesta su rechazo impulsivo al obedecimiento y al seguimiento de rdenes para mantener la disciplina []-Muy bien. Pero yo lo he colocado con Paco Faria, para que atienda mejor las explicaciones. Djelo que vuelva a su sitio. [] Faria fue y tom a Paco yunque por la mano y quiso volverlo a traer a su carpeta, pero Grieve tom a Paco Yunque por el otro brazo y no lo dej moverse. El profesor le dijo otra vez a Grieve: -Grieve! Qu es esto? Humberto Grieve, colorado de clera dijo: -No, seor. Yo quiero que Yunque se quede conmigo. -Djelo, le he dicho. -No, seor. -Cmo? -No. (pg. 165. Subrayado nuestro) Tendencia a la extrema violencia Olweus (1998) describe al agresor con una actitud general de mayor tendencia a la violencia y al uso de medios violentos que los otros alumnos. Para este autor, el agresor se caracteriza adems por su impulsividad, deseo permanente de dominar a otros por tener muy poca empata con las vctimas de las agresiones. Humberto Grieve manifiesta una extrema violencia contra Paco Yunque. Una vez que salen al patio de recreo para jugar, Humberto coge del brazo al Paco y lo arroja al suelo. Luego lo obliga a estar de cuatro manos. Paco obedece pero siente vergenza. Luego Humberto lo golpea en un juego cruel: []Despus, volvi al patio a jugar con Paco Yunque, Le cogi del pescuezo y le hizo doblar la cintura y ponerse en cuatro manos. -Estate quieto as le orden imperiosamente- No te muevas hasta que yo te diga. Humberto Grieve se retir a cierta distancia y desde all vino corriendo y dio un salto sobre Paco Yunque, apoyando las manos sobre sus espaldas y dndole una patada feroz en las posaderas. Volvi a retirarse y volvi a saltar sobre paco yunque, dndole otra patada. Mucho rato 12

estuvo as jugando Humberto grieve con Paco Yunque. Le dio como veinte saltos y veinte patadas. De repente se oy un llanto. Era Yunque que estaba llorando de las fuertes patadas del nio Humberto. [] (Pg. 175-176. Subrayado nuestro). Grieve, agresor terrible, arm un tumulto en el patio, Grieve le dio un empelln brutal a Faria y lo derrib al suelo () Y otro nio del tercer ao, ms grande que todos defendi a Grieve dndole una furiosa trompada al alumno del segundo ao. Un buen rato llovieron bofetadas y patadas entre varios nios. (Pg. 176. Subrayado nuestro).

Paco Yunque: la vctima Debilidad y sumisin Olweus (1998) introduce desde el inicio de sus investigaciones el concepto de vctima pasiva o sumisa para describir aquellos estudiantes que expresan reacciones de ansiedad y sumisin a la vez que son dbiles psicolgica y fsicamente, en general mantienen una actitud negativa ante la violencia o el uso de mtodos violentos, y ante las agresiones prefieren huir o llorar en el caso de los ms pequeos o las ms pequeas. Paco Yunque manifiesta estos rasgos y soporta los vejmenes y abusos de Humberto []Paco Yunque no saba qu hacer. Le pegara otra vez el nio Humberto, porque no se qued con l, en su carpeta. Cuando saldran del colegio, el nio Humberto le dara un empujn en el pecho y una patada en la pierna. El nio Humberto era malo y pegaba pronto, a cada rato () Ahora le va a pegar, porque le estaba enseando los puetes y le miraba con ojos blancos. Yunque le dijo a Faria. -Me voy a la carpeta del nio Humberto. (Pg. 166. Subrayado nuestro) Cuando el profesor, pregunt a Paco Yunque si Grieve haba golpeado a Paco Faria, Paco Yunque mir a Humberto Grieve y no se atrevi a responder, porque si deca s, el nio Humberto le pegara a la salida. Yunque no dijo nada y baj la cabeza. (Pg. 171). Paco Yunque soportaba las agresiones verbales y fsicas de Humberto. Se senta indefenso, se suma en el llanto, Yunque haca lo que le ordenaba Grieve, pero estaba colorado y avergonzado de que los otros nios viesen como lo zarandeaba el nio Humberto. Yunque quera llorar (Pg. 175). () Paco Yunque estaba siempre llorando y sus lgrimas parecan ahogarle. (Pg. 176). De esta manera, Paco Yunque, la vctima, segua llorando (Pg. 179), sin poder explicar su maldita pasin, tampoco resolver por s mismo la situacin calamitosa, menos el porqu de su trnsito por este mundo desigual y cruel. En suma, Yunque acepta su destino, no sabe cmo eludirlo y no encuentra otro camino que el sometimiento. Calla, teme, se amedrenta frente a los puos de Humberto. El profesor y los compaeros de aula: testigos-espectadores El profesor y la autoridad son quienes conocen la situacin muy bien, pero no reaccionan por la imposicin del poder econmico del padre Dorian Grieve. La violencia es ocultada, negada y silenciada por el maestro y la autoridad. Esto porque el profesor no tiene poder-dinero para cambiar ese destino. Del mismo modo el profesor y su 13

familia dependen de su trabajo y las voluntades de Dorian Grieve. Esto le impide luchar por la verdad y ser la razn por la cual no contestar con veracidad y justicia: El profesor le oy y se plant enojado delante de Faria y le dijo en altavoz: - Qu est usted diciendo? Humberto Grieve es un buen alumno. No miente nunca. No molesta a nadie. Por eso no le castigo. Aqu, todos los nios son iguales. Los hijos de ricos y los hijos de pobres. Yo los castigo aunque sean hijos de ricos. Como usted vuelva a decir lo que est diciendo del padre de Grieve, le pondr dos horas reclusin. Me ha odo usted? Paco Faria estaba agachado. Paco Yunque tambin. Los dos saban que era Humberto Grieve quien les haba pegado y era un gran mentiroso. (Pg. 172. Subrayado nuestro). El profesor marcha al ritmo del poder, no cuestiona, no critica, es como una marioneta que baila al ritmo del viento; su actitud aparentemente es justa pero en el fondo es todo lo contrario. Los compaeros de aula actan como defensores y no soportan los desenfrenados maltratos de Humberto contra Paco Yunque, aunque sus reclamos y protestas no tienen respuesta positiva ni del profesor ni de otras personas. Uno de los compaeros de Paco Yunque se convierte en su fiel y valiente defensor. Es as que en una de las rias [] sali Paco Faria del ruedo formado por los otros nios y se plant ante Grieve, dicindole: -No No te dejo que saltes sobre Paco Yunque! (Pg. 176).

Final El sufrimiento de Paco Yunque tiene sus races en las estructuras sociales existentes. l aparece como un ser indefenso e incapaz de cambiar su situacin de opresin al que lo somete Humberto. En este sentido, el cuento constituye una crtica a la sociedad oligrquica, a travs de los personajes y sus actitudes. En Humberto, se ejemplifican los males de la clase alta: atribucin de mayores privilegios, cinismo, abuso de poder, usurpacin de bienes, y el aprovechamiento del trabajo de otros en beneficio propio. En Paco, en cambio, se encarna la vctima inocente de un sistema injusto. Es que acaso la marginacin y el abuso escolar no son intrnsecamente el origen de cualquier tristeza en el nio que hace de vctima? Pero que, sin embargo, Paco se revela como un nio inteligente y trabajador. Por esta razn el lectorespectador siente un impulso afectivo a respaldar a Paco, como lo hacen sus amigos, a la vez que repudiar a Humberto. Referencias bibliogrficas 1. Avils JM. (2002). La intimidacin y el maltrato en los centros escolares. Revista Lan Osauna N2. 2. Biblioteca peruana. (1973). Fabla salvaje, El tungsteno, Paco Yunque. Lima: PEISA 3. Collel, J; Escud, C (2007) Una aproximacin al fenmeno del maltratamiento entre alumnos (Bullying). ICEV, Revista de Estudios de la Violencia, n 1. 4. Daz-Atienza, F. (200). Relacin entre las Conductas de Intimidacin, depresin e ideacin Suicida en adolescentes. Revista de Psiquiatra y Psicologa del Nio y del Adolescente. N 04. Colombia. 5. Olweus D.(1993). Bullying en el colegio. Blackwell Publishing,. 6. Olweus D. (1998). Victimizacin por personas. NJ: Erlbaum. 7. Serrano, A. e Iborra, I (2005). Violencia entre compaeros en la escuela. Espaa: Centro Reina Sofa.

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COMENTARIO LINGSTICO DEL DESARROLLO GRAMATICAL DE UN ESTUDIANTE DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Federico Altamirano Flores Profesor del Departamento Acadmico de Lenguas y Literatura Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga

INTRODUCCIN La enseanza de una lengua extranjera (LE) es un proceso que est constituido por etapas que se suceden en el tiempo, con un punto de partida (lengua materna) y un punto de llegada (lengua meta). Cada una de esas etapas de aprendizaje constituye lo que se denomina interlengua, un sistema lingstico que posee rasgos de la lengua materna, rasgos de la lengua meta, cuya complejidad se va incrementando en un proceso creativo que pasa por sucesivas etapas marcadas por los nuevos elementos que el hablante interioriza (Baralo, 1999). Si el trmino interlengua hace referencia al sistema lingstico del estudiante de LE en cada uno de los estadios sucesivos de adquisicin por los que pasa en el proceso de aprendizaje de dicha lengua, entonces los textos 1 y 2, motivo de este trabajo, es la interlengua de un aprendiente del espaol. Al estudiar los dos textos del estudiante de espaol, notamos que hay un nmero de errores que no, necesariamente, tienen relacin con las formas de la primera lengua (L1) ni con las de la segunda lengua (L2). Por ejemplo, el texto 1 contiene construcciones como stas: La segunda vez manejamos por la coche de Juan y Despus de obtuve el visado fuimos a la galera encontramos antes y en el texto 2, formas con las siguientes: Por eso l asust, nunca 15

haba comido patata cruda ninguna vez en su vida o Prob la patata cruda para gustarme pero no le gust de nada. Estas formas no utilizaran los hablantes nativos del espaol. Datos como stos sugieren que, ambos textos, son un sistema intermedio en el proceso de adquisicin del espaol como LE, porque contienen aspectos de la L1 y de la L2. Esto significa que cada uno de los textos, como interlegua, es un sistema en cuanto tiene un conjunto coherente de reglas, pero, a la vez, es variable por la reestructuracin que se advierte en el estadio posterior. Adems, se observa una evolucin constante, ya que a travs de las etapas sucesivas hay una tendencia de aproximacin a la lengua materna. El proceso de adquisicin del espaol como lengua extranjera (ELE) supone la existencia de una secuencia evolutiva (Griffin, 2005: 98-99). La secuencia evolutiva es cada una de las sucesivas fases del proceso por las que pasa el desarrollo de la competencia gramatical de un aprendiente de LE en relacin con una determinada estructura, en este caso del espaol. En este sentido, hemos observado el conocimiento gramatical explcito del aprendiente del espaol. La observacin sistemtica de la gramtica de la interlengua nos permitir conocer los estadios por los que atraviesa el estudiante de espaol. Este conocimiento puede ser la base de la enseanza explcita de la gramtica con el fin de acelerar los sucesivos estadios. En los dos textos del estudiante de espaol, hemos estudiado algunos temas gramaticales relevantes, que dividimos en tres partes: gramtica textual, gramtica oracional y normativa. En la primera parte se analiza las propiedades textuales de los textos 1 y 2; en la segunda parte, en cambio, se estudia los elementos sintcticos, el uso de los pasados del indicativo, el uso del subjuntivo, el uso de los pronombres personales y el estilo indirecto; finalmente, en la parte normativa estudiamos la acentuacin y la puntuacin de los textos. Texto 1 1. Enero "No saqu muchas vacaciones por mi vida1. Creo que saqu cinco o siete en total y la mayora cuando era nia pequea2. El invierno pasado tuve que ir a Chicago para obtener mi visado de estudiar3. Tuve que ir dos veces pero quiero escribir sobre el segundo viaje4. Cada vez fui en coche5. La primera vez con mi mam y la segunda vez con mi novio Juan6. Viajamos por la noche las dos veces7. La segunda vez manejemos por la coche de Juan8. Aqu el primero problema empiez9. El padre de Juan no le gust la idea de poner tan milas en el coche de su hijo10. Ni tampoco le gust que los dos ibamos a viajar por la noche ni ibamos sin parar 11. Pareco como cada diez o quince minutos el padre tuvo mas y mas razones porque no debmos ir12. Pero por al fin el no pudo hacer ni decir nada que nos hubiera prohibido13. Pues nosotros manejmos a Chicago14. Cuando entrmos la ciudad el edificio donde obtuve el visado estuvo cerrado y nosotros caminmos por las calles15. Despues de obtuve el visado fuimos a la galeria encontrmos antes16. La galeria tenia cuatro piso y cada piso tena un tipo de tienda diferente17. El primer piso hubo tiendas de los jovenes, el segundo de los adultos y viejos, el tercer de los nios y cosas raros y piso cuatro hubo lugares de comer18. Nosotros pasmos unas horas aqu y nos relajmos19. Despus empezamos nuestra biaje a Alliance20. Manejmos por unos munutos y una rueda se perdo aire21. Tuvimos que parar y usa fix-a-flat y esperar que pudamos continuar

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manejar22. Manejmos al resto de la viaje sin problemas, gracias a Dios 23. Pero fue una aventura24". Texto 2 2. Mayo "En este semestre de la universidad tuvimos 2 semanas de vacciones1. Muchos de mis amigos se marcharon de San Sebastin y tambien de Espaa2. Yo no me fui, me qued all en Donostia y eran 2 semanas increbles3. Llevaba mucho tiempo con un amigo mio, quien era de San Sebastin4. El se llam Iker5. Iker cocin una cena maravillosa para nosotros6. Cocin una tortilla de patata porque l saba que me encantaba la tortilla de patata7. Tambin cocin gulas para una ensalada templada de gulas, lechuga, pavo, atn, anchoas y jamn de jabugo8. Mientras l estaba cortando las patatas com un trozo de patata cruda9. Por eso l asust, nunca haba comido patata cruda ninguna vez en su vida10. Entonces le dije que tuvo que probarla11. Prob la patata cruda para gustarme pero no le gust de nada y dijo "Qu asco!"12 Antes de empezamos a cenar le pus muchsimo aciete de oliva encima de la ensalada y antes de que pusiera vinagre me pregunt si quera vinagre en la ensalada13. Cuando le dije que no lo quera tambin le asust14. No poda creer que me gustase lechuga cruda tambin15. Cenamos y bebimos el vino que yo llev pero yo lo beb con mas limn16. A l no le apeteci pero no me gustaba el vino sin kas limn o coca-cola17. La cena por lo menos pas muy bien y al final Iker me dijo "Que americana rara eres t, no? 18 Comes patata cruda, lechuga cruda y no te gusta el vino sin gaseoso!"19 No poda decir nada sin mi respuesta que s era rara pero le haba dicho esa antes y que al final me mereca la pena"20.

I. GRAMTICA TEXTUAL DEL TEXTO

Una gramtica textual deber ser capaz de describir todos los elementos que organizan el texto, tanto en el plano lingstico como el retrico. Bustos Tovar, 2000: 414

1.1. El texto y sus propiedades textuales

Qu es el texto? Antes de presentar la definicin ms slida, revisemos algunos conceptos al respecto. Reyes (1999: 372) expresa que el texto es una estructura verbal como producto del uso efectivo del lenguaje, actualizado con el propsito de participar en una interaccin lingstica, de cualquier naturaleza. En el mismo sentido, Halliday manifiesta que el texto es el resultado de 17

los casos de interaccin lingstica en la que la gente participa realmente; todo lo que se dice o se escribe, en un contexto operativo, en oposicin a un contexto citado como el de las palabras ordenadas en un diccionario (1994:144). Y, por naturaleza, el lenguaje de la gente se manifiesta a travs de textos, y no por unidades menores que el texto como la oracin, frase y palabras aisladas del contexto. Finalmente, en palabras de Bernrdez (1982:85):

Texto es la unidad lingstica de comunicacin fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carcter social; est caracterizado por su cierre semntico y comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intencin (comunicativa) del hablante de crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.

El texto se presenta como una unidad informativa organizada e integrada por prrafos. Estos deben secuenciarse siguiendo el orden establecido para proyectar las ideas que representan la informacin temtica y conceptual. La sucesin de ideas que permiten armonizar la informacin del texto exige la aplicacin de reglas discursivas basadas en el cumplimiento de las propiedades textuales: adecuacin, coherencia y cohesin.

La textura o textualidad es uno de los rasgos ms fundamentales del texto. Este rasgo se manifiesta en forma de propiedades textuales: adecuacin, coherencia y cohesin. Estas propiedades se correlacionan directamente con las tres dimensiones sgnicas de Ch. Morris: la pragmtica (adecuacin), la semntica (coherencia) y la sintaxis (cohesin) (Cuenca, 2000: 9). Si estudiamos con este marco conceptual, notamos que los dos textos escritos, motivo estudio, pueden ser considerados textos, transitoriamente. 1.1.1. La adecuacin

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La adecuacin explica Cuenca es la propiedad pragmtica que da cuenta de la relacin del texto y su contexto, de cmo el texto se interpreta con relacin a una serie de elementos extralingsticos de la situacin comunicativa: asunto, interlocutores, espacio, tiempo e intencin comunicativa (Cuenca, 2000: 9). Una intencin de comunicar obedece una situacin de comunicacin. Una situacin comunicativa conduce al autor o emisor a determinar una variedad lingstica (dialecto/estndar, escrita/oral, formal/informal), un gnero textual, un tema y un canal, sobre todo a tener en cuenta el contexto del texto. En este sentido, de manera contrastiva, veamos la adecuacin de ambos textos (Texto 1 [enero] y texto 2 [mayo], a los que, en adelante, llamaremos texto 1 y texto 2, respectivamente). El texto 1 tiene fallos en la adecuacin porque no articula bien ciertos elementos del contexto, como el tema, los interlocutores, los espacios y la intencin comunicativa. El tema del texto 1 es confuso porque, en un primer momento, habla de las vacaciones, pero despus, cuenta sobre dos viajes. El texto no articula bien tema de los viajes. Respecto de los interlocutores, el autor no calcula bien el contexto del interlocutor porque no usa bien los decticos espaciales y temporales. Desde la perspectiva del receptor, estos recursos lingsticos son fundamentales para una verdadera interpretacin del texto. La intencin comunicativa tampoco es clara porque hay dos intenciones: una manifiesta y otra implcita. La explcita dice que el propsito de la comunicacin es escribir sobre el segundo viaje; y la implcita es narrar o contar sobre el segundo viaje a Chicago. En cambio, el texto 2 tiene una adecuacin mucho ms lograda, porque la relacin entre el texto y contexto es ms organizada. De tal modo, los elementos extralingsticos estn acertadamente textualizados. Los primeros cinco enunciados tienen la funcin de presentar el marco de la situacin comunicativa, puesto que representan los elementos importantes del contexto: tiempo, lugar, interlocutor y la intencin. En cambio, el sexto enunciado plantea el tema del relato: la cena con Iker. Adems, el autor del texto 2 maneja bien los aspectos complementarios que permiten la contextualizacin del texto: el primero le permite adecuar el texto al entorno comunicativo en el emite o escribe; el segundo le permite crear, dentro del texto, el conjunto de datos explcitos e implcitos que orientan a los lectores la interpretacin del texto escrito. En concreto, este texto tiene cierto logro en el manejo de la adecuacin texto. 1.1.2. La coherencia

Es la propiedad semntica que otorga al texto unidad y sentido, y permite interpretarlo. Un texto es coherente cuando est estructurado lgicamente y podemos interpretarlo. Hay dos tipos de relacionas en la coherencia: uno interno y otro externo. Desde la perspectiva del primero, un texto es coherente cuando su estructura significativa muestra organizacin lgica y cuando tiene 19

armona sintctica, semntica y pragmtica entre sus partes (Reyes, 1999: 357). El encadenamiento de los distintos componentes del texto (la estructura lgica y la armona sintctica, semntica y pragmtica) constituye la unidad de sentido o la estructura profunda del texto con coherencia global. En cambio la coherencia externa depende de la relacin del texto y el contexto. A este tipo de relacin, es decir, a la interpretacin que hace el lector, van Dijk llama coherencia pragmtica. La coherencia pragmtica del texto la asigna el lector de acuerdo a su competencia enciclopdica (conocimiento del mundo). En resumen, la coherencia es la propiedad que da cuenta del significado global del texto, es decir, (a) de la macroestructura (tema y subtemas) y (b) de la superestructura. Los dos textos estn formados de un solo prrafo, y el prrafo, como unidad textual, ha de tener una coherencia. Para ver la coherencia de los dos prrafos, definamos el prrafo. El prrafo es una unidad textual con sentido y no un mero encadenamiento de oraciones que tengan algo ver entre s. Es decir, esta unidad textual no slo debe constituir una secuencia de oraciones relacionadas entre s que desarrollen un tema comn de manera coherente, sino que la informacin que estas oraciones aporten, conformando un prrafo, debe resultar tambin coherente respecto del tema global que el texto expone. A la luz de estos conceptos, veamos la coherencia interna de los dos prrafos o textos. Texto 1. Este tiene fallos en la coherencia textual, porque carece de unidad temtica. Las distintas oraciones no se encadenan a entorno al tema global, sino que cada vez se van aislando. Es decir, no hay una oracin temtica; las oraciones secundarias tampoco desarrollan la oracin temtica, si vemos el texto como un prrafo. El texto habla varios asuntos sueltos: las vacaciones, deseo de escribir, los viajes, el segundo viaje, el padre de Juan, la galera, conducir. El texto es una suma de oraciones desvinculadas semnticamente. El escrito no constituye una unidad de sentido coherente, por ello dificulta la comprensin del sentido global. El texto 2, en cambio, ya tiene una coherencia aceptable. Este texto presenta una estructura semntica ms lgica y jerrquica. El tema o la macroproposicin es muy clara: una cena en la casa de un amigo. Este asunto es constante a lo largo de todo el prrafo; y es desarrollado por las otras oraciones secundarias. En la siguiente esquematizacin, observamos que todos los enunciados que desarrollan la idea central aluden, de una u otra forma, al mismo asunto: Tema global Ideas vinculadas con el tema Iker cocin una cena Cocin una tortilla

Cocin gulas, pavo, etc.

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 Una cena en la casa de un amigo

Com un trozo de patatas Prob una patata Pusimos aceite de oliva No crea que me gustaba lechuga cruda Cenamos y bebimos el vino La cena por los memos pas bien

En este caso, la coherencia nos permite entender e interpretar el contenido del texto por partes y en su totalidad, porque dota de unidad organizativa, temtica, lgica (lineal, jerrquica), progresiva y relevante, es decir, como una unidad semntica, temtica e informativa. Y la coherencia se fundamenta en la informacin pertinente dada, en la ordenacin e integracin progresiva de las ideas dentro del significado global y en la orientacin vinculada a la intencin comunicativa del texto 2. 1.1.3. La cohesin Es una propiedad gramatical y lxica de los textos que sirve para reforzar y garantizar la coherencia profunda. La cohesin se manifiesta en la superficie lingstica mediante recursos idiomticos que sirven para conectar oraciones, prrafos e ideas, de modo que el texto avance y se expanda sin perder su ilacin y unidad. Es decir, que la cohesin permite desplegar las posibilidades en que pueden conectarse entre s los componentes de la superficie textual, las palabras, pausas y entonacin que se escuchan (o leen). Gracias a la cohesin se establece una relacin de continuidad entre los diversos elementos del texto (Perona, 2000: 446-47). Los recursos lingsticos que entran en relaciones con los diferentes niveles del texto (frase, oracin, prrafo) indican los diversos procedimientos o modos de cohesin textual: referencial e interfrstica (conexin). La cohesin referencial (exofrica y endofrica: deixis, anfora, elipsis, y cohesin lxica) consiste en un componente del texto remite a otro componente (Marn, 1999: 136). La cohesin interfrstica consiste en relacionar los enunciados y los prrafos de un texto. Las partculas que tienen la funcin de relacionar los enunciados y prrafos son los marcadores del discurso. La cohesin del texto 1 es elemental. La cohesin referencial hace uso de dos recursos lingsticos: la repeticin lxica y la elipsis. Por ejemplo, los primeros 6 enunciados se cohesionan a travs de esos dos mecanismos. El sujeto hablante est elidido en los referidos enunciados, pero podemos reponerlo fcilmente por el cotexto. La palabra vacaciones est elidida en el enunciado 2. El verbo fui del enunciado 5 est elidido en el enunciado 6. Por otro 21

lado, la repeticin lxica es mnima. No se usa casi nada la referencia anafrica como un recurso que permite mantener el tema del discurso. El texto 1 hace uso de la cohesin interfrstica. Estos recursos permiten la conexin de un enunciado con otro. De tal modo, vemos que el enunciado 9 se conecta con el 8 a travs del dectico aqu; el 11 con el 10 mediante la conjuncin ni; el 13 con el 12 mediante la conjuncin pero; el 14 con el 13 por medio de la conjuncin pues. Tambin se usan algunos marcadores temporales como despus. En cierto modo, hay un intento de controlar la cohesin, pero es elemental, por eso no contribuye a la coherencia del texto1. El texto 2 tiene mejor manejo de la cohesin referencial e interfrstica, por eso, tiene cierto nivel de coherencia. Los mecanismos de la cohesin referencial son usados con cierto acierto. Notamos que los recursos de cohesin son los lxicos y la elipsis. El uso de los recursos lxicos son variados, pues usa la repeticin, la sustitucin, etc. Por ejemplo, el enunciado 3 se cohesiona con el 1 a travs de repeticin (2 semanas de vacaciones y 2 semanas increbles); el enunciado 4 con el 3 a travs de sustitucin lxica (2 semanas increbles > mucho tiempo); el enunciado 3 con el 2 mediante la sustitucin (San Sebastin > all). El nombre amigo del enunciado 4 se sustituye por quien, Iker y le. Luego, este nombre se omite, de tal modo, el escritor opta por la elipsis como medio de cohesin. La cohesin interfrstica del texto 2 es ms pertinente. Por ejemplo, el enunciado (E) 8 usa el marcador tambin; el E 9, mientras; el E 10 por; el E 11 entonces, etc. En suma, la cohesin interfrstica complementa positivamente a la cohesin referencial.

II. GRAMTICA ORACIONAL DEL TEXTO

Todas las gramticas poseen sus reglas de formacin de palabras y oraciones que los hablantes deben cumplir para que la comunicacin se lleve a cabo con xito. Serrano, 2006: 7 2.1. Niveles de control de los elementos sintcticos: sujeto y predicado Segn la tipologa sintctica de las lenguas, el espaol es una lengua flexiva o sinttica, porque las relaciones gramaticales se expresan cambiando la estructura interna de las palabras, generalmente mediante el uso de terminaciones flexivas (desinencias) que reflejan simultneamente varios significados gramaticales. El orden sintctico del espaol es el

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siguiente: sujeto-verbo-objeto. Teniendo en cuenta este orden, veremos a continuacin el nivel de manejo este orden sintctico. En el texto 1 hay cierto nivel de manejo del sujeto, ya sea en forma tcita y expresa. Los enunciados se construyen sobre la base de un sujeto tcito o expreso casi en todos los casos. Del mismo modo, casi todos los enunciados tienen predicado. Slo el enunciado 6 no lo posee, y est formado por un sintagma nominal (La primera vez con mi mam, y la segunda vez con mi novio Juana). Un caso que se observa, a parte de la dificultad en el manejo de la conjugacin verbal, es el problema de discordancia en el grupo nominal sustantivo-adjetivo. Por ejemplo, el enunciado 9 tiene ese problema en su estructura: Aqu el primero problema empez. En este caso, el adjetivo ordinal primero debe ir en su forma apocopada porque est ubicado delante del sustantivo problema. Pero ms adelante, se hace un uso correcto: El primer piso hubo tienda de los jvenes [...]. En suma, la mayora de los enunciados tienen sujeto y predicado. En el texto 2 se observa un control adecuado del sujeto y del predicado. Todas las oraciones tienen una estructura bimembre. Adems, la estructura sintctica de algunas oraciones es ms compleja respecto a la del texto 1, porque hay construcciones de subordinacin y de coordinacin. Por ejemplo, la oracin 4 posee una proposicin subordinada. Aqu se resalta el uso del pronombre relativo que, una partcula lingstica que permite incrustar la proposicin era de San Sebastin. El uso este pronombre, adems, le permite construir el estilo indirecto. Por otro lado, la oracin 13 es una oracin compuesta coordinada copulativa. El conector y es la partcula que sirve de nexo para conectar las dos oraciones simples y hacer que ambas as unidas formen una estructura compleja. Estos ejemplos permiten concluir en el sentido de que la sintaxis del texto 2 es ms compleja que la del texto 1.

2.2. Usos del pasado del indicativo Por el predominio de la secuencia textual, los textos 1 y 2 son textos narrativos. La narracin se organiza y se estructura en torno a un eje temporal. Pues narrar es enunciar acontecimientos o hechos que han ocurrido en el pasado, es decir en un tiempo anterior al momento en que se produce la enunciacin. Para relatar lo ocurrido en el pasado hay dos tiempos ejes fundamentales: el pretrito perfecto simple y el pretrito imperfecto. La utilizacin de estos dos tiempos sirve para la puesta en relieve. Esto significa que se usa el pretrito perfecto simple para los hechos nucleares de lo que se narra y el pretrito imperfecto para los hechos secundarios o accesorios, las descripciones o las explicaciones (Marn , 1999: 87). A la luz de este marco conceptual, ahora veamos los usos del pasado del indicativo en los dos textos de modo contrastivo. En el texto 1 predomina el pretrito perfecto simple. Este tiempo se usa para expresar un hecho que ha ocurrido y ha terminado en el pasado. En este sentido, el narrador cuenta 23

retrospectivamente, ubicndose en el eje temporal presente, el hecho de los viajes a Chicago en la pasada vacacin de invierno. La mayor parte de los tiempos verbales est, como ya se dijo, en pretrito perfecto simple. Esta afirmacin ilustra los verbos conjugados como saqu, tuve, fui, viajamos, manejamos, entramos, obtuve, empezamos, etc. Estos verbos sealan acciones realizadas en un tiempo ya terminado: las vacaciones de invierno. Una excepcin es el verbo empiez, en el enunciado 9 (Aqu el primero problema empiez), que est en el tiempo presente, por su estructura, aunque el hablante tiene la intencin de decirlo en pretrito perfecto simple. El uso del referido verbo es agramatical. En cambio, en el texto 2, adems del uso de los verbos en pretrito perfecto simple que ya se observaba en el texto 1, se observa el uso del pretrito imperfecto y el contraste de perfecto/imperfecto. El pretrito imperfecto es el tiempo ideal para la descripcin, porque presenta la accin en su transcurrir o progreso. En este sentido, en el texto 2, algunas acciones en progreso del sujeto se describen con el pretrito imperfecto. Por ejemplo, en el enunciado 4 (Llevaba mucho tiempo con un amigo mo [...]), el verbo llevaba describe tiempo de permanencia del sujeto hablante con su amigo. El enunciado 7 ([...] l saba que me encantaba la tortilla de patata) contiene dos verbos en pretrito imperfecto que explican, en un caso, realidad cognitiva de la tercera persona objeto, y en otro caso, la sensacin del gusto por la tortilla. Los otros enunciados que contienen este tipo de verbos son, por ejemplo, el 10 (nunca haba comido), el 14 (le dije que no lo quera, el 17 (pero no me gustaba el vino) y el 20 (pero le haba dicho esa antes).

Otro caso que se observa en este texto es el contraste de pasados de perfecto / imperfecto. Este fenmeno verbal se presenta en el enunciado 14 (Cuando le dije que no lo quera tambin le asust). En este enunciado, el imperfecto quera funciona como un tiempo de descripcin y el perfecto asust, como tiempo de accin. El uso contrastivo de los pasados significa que la gramtica verbal del estudiante se ha desarrollado considerablemente. En suma, en el texto 2, el aprendiente usa el imperfecto para escribir las acciones de los personajes de la narracin, forma que no poda usar en el texto 1.

2.3. Uso del subjuntivo

El uso del subjuntivo es comnmente confundido por el estudiante, no slo por su naturaleza compleja para la comprensin, sino tambin por las variaciones sociales de su uso. En un determinado contexto social, el alumno puede comprender que es posible la comunicacin sin el uso del subjuntivo correcto. Este fenmeno es comn en los estudiantes que se inician en la comprensin de la gramtica implcita del espaol. Sin embargo, el aprendizaje del uso 24

correcto del subjuntivo es necesario, del mismo modo el conocimiento de clusulas que posibilitan la construccin de formas subjuntivas. Para la construccin de estas formas verbales existen reglas generales. Esas reglas indican que el subjuntivo debe aparecer en dos ocasiones en los verbos principales, y en tres ocasiones en los verbos dependientes. Aunque existan reglas para el aprendiente de segundas lenguas, el subjuntivo presenta dificultades por varias razones. La primaria es que el subjuntivo tiene un valor general de virtualidad, frente al valor factual del indicativo. La confusin que acompaa esta definicin puede resultar una sobre generalizacin, causando que un estudiante use el subjuntivo en todos casos donde se trate de anticipacin, por ejemplo, sin tomar en cuenta si verdaderamente es necesario. Adems de estas dificultades, existen varios usos no advertidos por las reglas generales, particularmente las diferencias estilsticas y sociales. Estos casos deben de ser tratados separadamente, segn sea necesario. En el texto 1, el subjuntivo aparece algunas veces, aunque no en todas ellas se usa exactamente como deba ser. En dos momentos aparece conjugado correctamente, particularmente en las frases "Creo que saque cinco o siete en total" y "esperar que pudamos", de los enunciados 2 y 22, respectivamente. Las frases demuestran el uso del subjuntivo presente, aunque las frases presentan errores menores en la conjugacin de los verbos. En la primera frase, el verbo no parece comunicar lo deseado; mientras que en la segunda frase est escrito incorrectamente. Otro uso del subjuntivo aparece en la frase: "nada que nos hubiera prohibido" del enunciado 13. En esta frase se usa el subjuntivo pluscuamperfecto apropiadamente. Esto significa que el aprendiente demuestra que entiende el concepto del subjuntivo en alguna medida. En suma, el estudiante no usa mucho el subjuntivo, pero parece tener un conocimiento bsico de su uso. Un mtodo para mejorar el uso de esta forma verbal es elegir los verbos ms apropiados. En cambio, el texto 2 presenta menos formas subjuntivas; pero en los casos en las que se usan aparecen bien construidas. Por ejemplo, en la frase: "antes de que pusiera" se usa el subjuntivo imperfecto, empleando el verbo apropiado. Esto quiere decir que el estudiante logra el uso correcto, incluso con el verbo adecuado. Encontramos otro subjuntivo en la frase: "No poda creer que me gustase" del enunciado 15. Aqu tambin se usa correctamente el subjuntivo imperfecto, hecho que demuestra que el estudiante ya comprende mejor el uso del subjuntivo.

2.4. Uso del los pronombres personales

25

El uso de los pronombres personales es un aspecto muy complejo de la gramtica porque presenta dos tipos de dificultades primarias. La primera dificultad consiste elegir la forma correcta, y la segunda, en el uso correcto de los pronombres. Al momento de elegir la forma correcta se presentan varios problemas, por ejemplo, la comprensin correcta del contexto en el cual ha de usarse, y la eleccin correcta del pronombre para referirse a la persona adecuada. Por esta razn, es importante la enseanza de pronombres en contextos claros, usando textos completos. En el texto 1 hay algunas muestras del uso de los pronombres personales, y, en su mayora, los usos son correctos. El estudiante parece comprender el uso de los pronombres que cumplen la funcin de objeto indirecto. Los siguientes ejemplos confirman el uso apropiado de los pronombres le y nos: "El padre de Juan no le gusto," "Ni tampoco le gusto," y "nos relajamos". En las tres frases, el estudiante usa los pronombres personales correctamente. Sin embargo, en la frase "una rueda se perdo aire" del enunciado 21, el uso del pronombre se es incorrecto porque la construccin no requiere ningn pronombre. Esta dificultad podra interpretarse como una falta de comprensin de las funciones sintcticas de los pronombres personales. En el texto 2 se encuentran ms usos de pronombres personales, sobre todo, referidos a la primera persona. Pues el estudiante demuestra el dominio del uso estos pronombres para referirse a gustos y preferencias, por ejemplo, en las frases: "me encantaba," "me pregunt," "no me gustaba". Tambin usa correctamente los pronombres de objeto indirecto: "no le gusto" y "no le apeteci." Pero, aunque use ciertos pronombres apropiadamente, el uso del pronombre personal "se" sigue siendo problemtico. El estudiante lo usa correctamente en las frases "mis amigos se marcharon" y "se asust"; pero tambin lo usa incorrectamente, o simplemente lo omite. Por ejemplo, en la frase "el asusto", se ha omitido el pronombre se de tercera persona. En cambio, en la frase "El se llamo", lo usa correctamente, pero el problema se observa en el uso del verbo. Estos usos demuestran que el aprendiente trata de comprender los contextos de uso y la eleccin correcta de los pronombres personales.

2.5. Manejo del estilo indirecto

El estilo indirecto, segn Areizaga (2004: 105), supone un cambio de perspectiva no slo temporal, sino tambin espacial y personal, puesto que el contexto de la enunciacin puede y suele cambiar. Se trata de la narracin de enunciados ajenos, es decir que las palabras de otra persona no se teatralizan, sino que se relatan. En este caso no existe ruptura sintctica y tipogrfica, de modo que como efecto discursivo, podra decirse que la presentacin del 26

discurso referido se muestra con menor intensidad dentro del texto (Marn, 1999: 101). Pero de acuerdo con Areizaga, hay ocasiones donde ocurren transformaciones que responden a una interpretacin de la intencin del emisor. errnea del mensaje del hablante. El uso del estilo indirecto es muy difcil para el aprendiente porque se mezclan referencias de tiempo de la conversacin relatada con referencias de tiempo del momento de la enunciacin. Tambin hay dificultad porque se encuentran diferentes tiempos verbales en el estilo indirecto. Aunque el estilo indirecto es muy complejo para el aprendiente de una segunda lengua, su uso correcto es muy til porque muchos de nuestros intercambios verbales relatan las voces o los discursos de otras personas. En el texto 1 no hay ninguna presencia del estilo indirecto, porque en el relato se oye slo la voz del narrador bsico. Es un relato monologal y no polifnico. En cambio, el texto 2 es polifnico porque en su estructura discursiva existen otras voces que se escuchan por medio de la voz del narrador. En este texto, adems del estilo directo, se usa el estilo indirecto en el enunciado 13: [...] me pregunt si quera vinagre en la ensalada. El alumno usa correctamente la condicional. estructura: el pretrito + si + imperfecto subjuntivo / condicional. Por medio este estilo, el alumno usa diferentes tiempos verbales: el pretrito y el Pero comete pequeos errores gramaticales, sin embargo parece tener cierto dominio de una sintaxis compleja que represente voces y tiempos diferentes. A veces, al decir algo, se entiende algo completamente diferente de lo que se quera relatar. Tambin puede haber una interpretacin

III. NORMATIVA

3.1. Acentuacin de las palabras

La acentuacin de palabras es parte de la ortografa. La acentuacin o la tildacin es importante en la escritura, porque la tilde tiene la funcin contrastiva, es decir, permite distinguir palabras que tienen formas idnticas. La falta de tilde dificulta la lectura del texto. Para normar la correcta escritura se han establecido las reglas generales y especiales de acentuacin del castellano. Una tilde se pone, segn las reglas especficas, sobre alguna de las vocales de la slaba tnica de la palabra. Las palabras agudas son aquellas que tienen el acento prosdico en la ltima slaba. Las palabras llanas son aquellas que tienen el acento prosdico en la antpenltima slaba. Las palabras sobreesdrjulas son aquellas que tienen el acento prosdico 27

en una slaba anterior a la antepenltima slaba. Por otro lado, la tildacin especial comprende la tildacin diacrtica, robrica, enftica y de palabras compuestas. El dominio de la tildacin de las palabras espaolas es muy compleja para los mismos estudiantes nativos porque, a diferencia de lo que ocurre en otras lenguas (como el francs, cuyas palabras son siempre agudas), en castellano no se puede prever la slaba de la palabra que ser tnica; si no se conoce una palabra, no hay ninguna forma de decidir qu slaba se pronunciar con ms intensidad, algo ms larga y con una entonacin diferente (Santiago, 2000: 15). La acentuacin en el texto 1 es deficiente porque hay muchos errores de tildacin. El estudiante comete el error de poner tildes a las siguientes palabras llanas: debemos, entramos, caminamos, pasamos, relajamos y manejamos. Estas palabras las tilda en la penltima slaba en todos los casos. En otros casos, no puso la tilde cuando deba hacerla, por ejemplo, en las palabras como despues y jovenes. La palabra perdi es aguda, pero el alumno puso la tilde en la vocal incorrecta (perdo). El estudiante tambin fall en colocar la tilde en las siguientes palabras: galeria, tenia. Sin embargo, el estudiante acierta en tildar ciertas palabras como saqu, mayora, mam, aqu, gust, y pareci. En suma, en este texto an no hay un control suficiente de la tildacin de palabras espaolas. En el texto 2, el aprendiente ya tiene mejor entendimiento de las normas de tildacin. Por esta razn, ya no se notan muchos errores de tildacin, sino errores mnimos. Por ejemplo, en el enunciado 2, la palabra tambien no est tildada, pero en otros enunciados, la misma palabra (tambin) aparece tildada. Esto no significa falta de conocimiento o conciencia ortogrfica, sino un simple error por un descuido. Otro error de tildacin se observa en la palabra mio del enunciado 4. En los dems casos, las palabras estn correctamente acentuadas: qued, llam, cocin, l, saba, tambin, atn, jamn, com, asust, haba, prob, gust, pregunt, quera, poda, beb, limn, apeteci, pas y mereca. Despus de los cinco meses, el estudiante aprendi muy bien las reglas acentuacin de las palabras espaolas. 3.2. Dominio de la puntuacin La puntuacin es parte de la gramtica o de la sintaxis, y no es, simplemente, un punto de la ortografa, si la miramos desde la gramtica del discurso o textual. En este sentido, por ejemplo, Serrano (2002: 109) considera a la puntuacin como uno de los mecanismos de cohesin, porque cohesiona organizando el texto, igual que los que los conectores o marcadores textuales. Desde la perspectiva discursiva, la puntuacin es un sistema de signos grficos que tiene la funcin es articular y distribuir la informacin en el texto. Las marcas de puntuacin delimitan las distintas unidades lingsticas que conforman el discurso escrito. As, por ejemplo, el punto final estable el lmite de la unidad texto. Esta funcin de demarcacin permite individualizar y jerarquizar cada una de las unidades de significado del texto. Con ello, los 28

signos de puntuacin gua de modo eficaz el proceso de comprensin del lector (Figueras, 2001:15). En el marco discursivo, la puntuacin se concibe como un mecanismo de organizacin y jerarquizacin de la informacin en el texto, porque permite delimitar distintas unidades textuales y seala de qu modo deben ser interpretadas por el lector (Figueras, 2001: 27). En el mismo sentido, Cassany expresa que la puntuacin estructura las diversas unidades del texto: el final del prrafo, de las frases, etc. En la medida en que los signos reflejen la organizacin del contenido (tema central, subtema, idea, detalle), el texto se hace ms coherente y claro (1993: 177). Los signos se clasifican en dos regmenes. El primer rgimen de signos comprende las siguientes marcas: punto final, punto y aparte, punto y seguido, punto y coma, dos puntos y coma. Algunos autores los han calificados de signos lgicos. Los signos de este rgimen sirven para delimitar las distintas unidades informativas bsicas del discurso escrito. En cambio, el segundo rgimen de signos de puntuacin est constituido por las marcas como los guiones largos, los parntesis y las comillas. Con estas marcas, el escritor inserta un segundo discurso en el discurso principal. Pero no es posible construir un escrito de cierta extensin empleando solamente los signos de este rgimen. Los signos de interrogacin y exclamacin, y los puntos suspensivos tambin se incluyen en la categora de las marcas de segundo rgimen. Sin embargo, y a diferencia de los guiones largos, los parntesis y las comillas, no delimitan un segundo discurso, sino que son indicadores de modalidad; es decir, constituyen recursos especficos para comunicar la postura del emisor en relacin con lo que enuncia. Con este marco conceptual, ahora veamos el dominio de la puntuacin en los dos textos. En el texto 1, el uso de la puntuacin es muy elemental, porque slo se ha empleado el punto y seguido. Este signo delimita una unidad denominada enunciado textual (que parece presentar la estructura de una oracin gramatical). En un enunciado textual, el emisor aborda un aspecto semntico concreto del subtema desarrollado en el prrafo. En este sentido, el escritor del texto 1 pretende controlar el uso del punto y seguido, porque es un signo bsico para desarrollar la idea principal. Por el uso exclusivo de este signo, vemos que el autor se halla en el nivel inicial de la escritura en la lengua espaola y, por esta razn, no siempre usa el punto y seguido para marcar un enunciado textual, sino tambin hace uso incorrecto. Por ejemplo, en el enunciado 6, el signo no cumple ninguna funcin textual ni discursiva, porque el segmento no es una oracin o enunciado, sino una construccin nominal. En cambio, el texto 2 tiene una puntuacin ms matizada porque, adems de los signos del primer rgimen ([.] y [,]), hace uso tambin de los signos del segundo rgimen ([], [!] y [?]). Esto significa que hay un avance importante en el manejo de la puntuacin porque en el texto se advierte el dominio de dos aspectos puntuales: (a) la organizacin de la informacin del texto y (b) la inclusin del discurso secundario en el discurso primario a travs de los signos del 29

segundo rgimen. Las comas cumplen la funcin de (a) enumerar los elementos de una serie (Tambin cocin gulas para una ensalada templada de gulas, lechuga, pavo, atn, anchoas y jamn [...]), (b) separar oraciones simples (Yo me fui, me qued all en Donosita y eran 2 semanas increbles). Las comillas se usan en el texto 2 para insertar el discurso de Iker en la narracin del narrador. Esos discursos secundarios insertados por las comillas son, por ejemplo, los siguientes: Qu asco! (enunciado 12) y Que americana rara eres t, no? Comes patata cruda, lechuga cruda y no te gusta el vino sin gaseoso (enunciado 19). El discurso secundario hace uso, a su vez, de los signos de exclamacin y de interrogacin. Por medio de estos signos indicadores de modalidad discursiva, el narrador comunica su postura con respecto a lo que enuncia. En suma, el texto 2 es ms organizado, por lo mismo, es ms comprensible.

IV. CONCLUSIONES

El estudio gramatical de los textos 1 y 2 del estudiante de espaol nos ha permitido observar el proceso de adquisicin o internalizacin de las estructuras gramaticales de la lengua espaola. Los textos pertenecen a dos estadios diferentes del proceso de aprendizaje de la lengua meta y, como tales, constituyen la interlengua del aprendiente, porque es un sistema propio del alumno. El estudio de los referidos textos pone de manifiesto que entre el texto 1 y el texto 2 hay una notable diferencia tanto a nivel de la gramtica textual como la oracional. La evaluacin de la gramtica textual, de uno y otro texto, nos permite concluir en el sentido de que el texto 1 an no es un texto propiamente dicho porque tiene muchos fallos en la adecuacin, la coherencia y la cohesin. En cambio, en el texto 2 se observa cierto control o manejo de las propiedades textuales, por ello, el texto se hace ms comprensible e interpretable desde la perspectiva del receptor. Se nota un proceso de aprendizaje gradual de las propiedades textuales. Del mismo modo, a nivel de la gramtica oracional, se observa el aprendizaje o la asimilacin gradual y progresiva de los tiempos verbales, de los pronombres personales, del estilo indirecto y la ortografa. La forma verbal predominante del texto 1 era el pretrito perfecto simple, pero en el texto 2, adems de este tiempo verbal, se observa el uso del pretrito imperfecto para describir las acciones en progreso o, simplemente, para explicar las acciones de los personajes. Adems, en el texto 2 hay un contraste de perfectos/imperfectos, formas que no tenan ningn presencia en el texto 1. El estilo indirecto no se usa en el texto 1; esto significa que no hay relato de las palabras dichas por otras personas en tiempos diferentes al momento de la enunciacin. En cambio, el texto 2 ya contiene una construccin del estilo indirecto que transforma el discurso directo de Iker en otro que interpreta dicho discurso. 30

El estudio de los textos tambin demuestra que el aprendiente, a pesar de aprender el espaol en contexto formal, tiene problemas a la hora de producir las formas del subjuntivo. Aunque haya cierta diferencia del nivel de manejo entre uno y otro texto, lo cierto es que la adquisicin del subjuntivo de la lengua espaola presenta retos importantes para el estudiante, no slo por su morfologa, sino tambin porque su uso depende de factores sintcticos, semnticos y pragmticos. Por otro lado, el estudio de los pronombres personales nos permite sealar que el estudiante trata de asimilarlos gradualmente. Un problema comn en ambos textos est relacionado con la colocacin de los pronombres, sobre todo en el texto 1. Otro problema que se advierte en ambos textos es con el uso del pronombre de tercera persona, por ejemplo, se. En cambio, se nota cierto control de los pronombres de primera persona, tal vez, porque entre estos ltimos existe una relacin ms unvoca entre forma y funcin. Finalmente, el estudio del aspecto normativo de los textos permite decir que la puntuacin y la acentuacin de uno y de otro texto son variables. Dado que la puntuacin elemental del texto 1 es muy diferente a la puntuacin que se usa en el texto 2, puesto que en ste se emplea no slo la puntuacin del primer rgimen, sino tambin del segundo rgimen para insertar los discursos secundarios o las voces de los personajes. Del mismo, los errores de tildacin del texto 1 ya no se repiten en el texto 2, porque ya se advierte un grado mayor de asimilacin de las normas de tildacin de las palabras espaolas.

V. BIBLIOGRAFA

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LOS PRIMITIVOS SEMNTICOS UNIVERSALES EN LA TRADUCCIN MECNICA.

AUTOR

: Marcos D. CAVERO ARSTEGUI.

Instituto de Investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin. 32

Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga Programa de Investigacin lingstica

RESUMEN

El presente estudio enfoca el problema actual de las deficiencias que contiene la traduccin mecnica(TM) o traduccin va ordenadora. El estudio demuestra que el problema principal de la TM no se encuentra en el componente sintctico de las lenguas naturales sino en el componente semntico. Basado en esta premisa se procede a proponer la aplicacin de los Primitivos Semnticos Universales en la TM, dado que stos formaran el 'alfabeto de los pensamientos humanos'. As, todos los pensamientos complejos, todos los significados, surgen de las diferentes combinaciones de conceptos e ideas simples -que existen en todas las lenguas del mundo- en la misma manera que las oraciones escritas y palabras escritas surgen mediante las diferentes combinaciones de las letras del alfabeto. Palabras claves: traduccin mecnica, primitivos semnticos universales, partes del enunciado.

ABSTRACT

This study focuses on the deficiencies which machine translation (MT) has at the moment. The study shows that the main problem of MT is not located in the syntax module but in the semantic module of natural languages. Based on these premises it is proposed that the Semantic Primes and Universals should be applied, since these could make up the 'alphabet of human thoughts'. It is in this way that all complex human thought, all meanings, come up from the different combinations of simple concepts and ideas -which are contained in all languages- in the same way as written sentences and words come up from the all the possible combinations of the alphabet. Key words: machine translation, Semantic Primes and Universals, parts of speech

0.

INTRODUCCION

El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo primordial desentraar el problema existente en relacin a la existencia de factores limitantes en la traduccin, especficamente en la traduccin va computadora. Como se sabe, en la actualidad la traduccin mecnica dista bastante de lo que puede ser una traduccin humana regularmente realizada.

El obstculo primordial para lograr una buena traduccin mecnica se encontrara en el componente semntico de las lenguas naturales, porque se ha establecido que la lengua es un instrumento para expresar significado. Pero si la lengua es un instrumento para expresar 33

significado, entonces el significado -por lo menos hasta cierto punto- debe ser independiente de la lengua y transferible de un idioma a otro. Sin embargo esta independencia esencial -y transferibilidad- del significado ha sido a veces negada, y este estudio pretende demostrar lo contrario, mediante la aplicacin de los Primitivos Semnticos Universales.

LOS CONCEPTOS HUMANOS UNIVERSALES Leibniz(1903), entre otros, pero especialmente l crea que cada ser humano nace con un conjunto de ideas innatas que se activan y se desarrollan mediante la experiencia pero que existen latentemente en nuestras mentes desde el inicio. Estas ideas innatas son tan claras -segn Leibniz- que ninguna explicacin las pueden hacer ms claras. Al contrario, interpretamos toda nuestra experiencia mediante ellas. Leibniz llam a estas ideas con las cuales, segn l, naca todo ser humano 'el alfabeto de los pensamientos humanos'. As, segn l, todos los pensamientos complejos -todos los significados- surgen de las diferentes combinaciones de ideas simples, lo mismo que las oraciones escritas y palabras escritas surgen mediante las diferentes combinaciones de las letras del alfabeto. l escribi:

A pesar de que el nmero de ideas que pueden concebirse es infinito, es posible que el nmero de aquellas que pueden concebirse por s mismas es muy pequeo, porque un nmero infinito de cualquier cosa puede ser expresado combinando muy pocos elementos. Por el contrario, no solamente es posible sino probable, porque la naturaleza tiende generalmente a lograr lo ms posible con lo menos posible, es decir, opera de la manera ms simple... El alfabeto de los pensamientos humanos es el catlogo de aquellos conceptos que pueden entenderse por s mismos, y por cuya combinacin todas las otras ideas nuestras se forman. (1903:403)

Si existe una conjunto de conceptos humanos universales, es posible descubrir cules son realmente? Es as como en Semantics Primes and Universals (Wierzbicka1996) presenta un conjunto de primitivos semnticos divididos en dos partes: "primitivos viejos" y "primitivos nuevos". El primer grupo de primitivos ha sobrevivido al rigor del anlisis y la crtica por casi 25 aos, mientras que los del segundo grupo deben ser entendidos como un poco menos establecidos que los primitivos del primer grupo.

Primer grupo: "Primitivos viejos" Sustantivos Determinantes Cuantificadores Predicados mentales Yo, t, alguien, algo, gente. Este(o)(a), el mismo(a), otro. Uno, dos, muchos(as)(mucho), todo(a) Pensar, saber, desear, sentir 34

De habla De acciones y eventos De evaluacin De descripcin De tiempo De espacio De funcionamiento y taxonoma Metapredicados Conectores de proposiciones subordinadas

decir. hacer, ocurrir bueno, malo grande, pequeo cuando, antes, despus Dnde, debajo, encima

parte(de), clase(de) no, puede, muy

Si, porque, como.

Segundo Grupo: "Primitivos nuevos" Partes del enunciado Determimante Aumentativo Predicados mentales Predicados no mentales De espacio De tiempo De imaginacin y posibilidad Palabras Lxico algo ms ver, escuchar mover, hay, (estar) vivo lejos, cerca, lado, dentro, aqu mucho tiempo, corto tiempo, ahora si, (condicional), quizs. palabra

1.2 Objetivos Son objetivos del presente estudio: a) Identificar un problema que conlleva a la traduccin mecnica errnea del significado y b) contribuir a solucionar el problema de la traduccin mecnica en el componente semntico de las lenguas naturales.

35

Como se ha podido apreciar hasta ahora, el problema de la traduccin mecnica en general se originara en el factor semntico, ya que como se ha dicho "el significado de una palabra es una configuracin de los primitivos semnticos para cada palabra, y su significado puede -y debeser definido positivamente, sin considerar el significado de cualquiera de las palabras 'vecinas' en la oracin. Por otra parte, este estudio tambin pretende demostrar que el comportamiento sintctico de la palabra refleja, y depende de, su significado, contribuyendo de esta manera al estudio y anlisis del componente sintctico de las lenguas.

1.3 HIPOTESIS Hiptesis general El obstculo primordial para lograr una buena traduccin mecnica se encontrara en el componente semntico de las lenguas naturales, porque se ha establecido que la lengua es un instrumento para expresar significado.

Hiptesis secundarias

a) El significado de palabras diferentes pueden sobreponerse (como abc se sobrepone con bcd), pero las similaridades y las diferencias pueden slo ser enunciadas despus de que el significado de cada palabra ha sido identificado

2. MARCO TERICO En la actualidad las computadoras tienen la capacidad de tratar materiales programados altamente complejos, suficientemente capaces para los problemas lingsticos. Pero esta capacidad depende directamente si los idiomas del mundo podan ser analizados reducindolos a un conjunto de reglas, que luego pudiesen ser programadas.

Esta duda se ha logrado disipar en aos recientes, logrando que las lenguas fuesen analizadas justamente en base a un conjunto de reglas propuestas para un determinado idioma. Uno de los pioneros en establecer que las lenguas podan ser analizadas matemticamente, es el matemtico-lingista Noam Chomsky(1971), propulsor de la teora de la gramtica generativotransformacional . Sin embargo, a la fecha existe un gran impase que obstaculiza una traduccin mecnica adecuada, inclusive la traduccin realizada por traductores humanos. Este obstculo se ubica en la semntica de las lenguas, pues una buena traduccin no solamente depende de una transferencia de los patrones gramaticales de un idioma a otro, sino de los componentes de la cultura.

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Entonces la gran pregunta no es en realidad si el significado puede ser trasladado de un idioma a otro, sino hasta qu punto puede hacerse esto; tampoco la pregunta es si el significado es independiente o no del idioma, sino hasta qu punto lo es. En otras palabras, hay necesidad de preguntarnos hasta qu punto los idiomas son moldeados por la 'naturaleza humana' y hasta qu punto por la cultura.

Especialmente debemos preguntarnos si realmente existen algunos significados que pueden expresarse en palabras separadas (o quizs morfemas separados) en todas las lenguas del mundo. Existen algunas palabras, digamos en castellano, que pueden tener el mismo equivalente semntico en todas las lenguas y que por consiguiente podran ser catalogadas como los rtulos para los conceptos innatos universales?

3. METODOLOGA El procedimiento utilizado en este estudio ha buscado aplicar la teora lingstica de los primitivos semnticos universales a la traduccin mecnica, mediante la configuracin e incorporacin de un sistema semntico universal al sistema actual de traduccin la cual consiste en la incorporacin de un diccionario al sistema de traduccin mecnica cuando trata el nivel lxico semntico.

Supongamos que se desea traducir el siguiente texto del espaol a todas las lenguas del mundo: "(Yo) Quiero hacer algo bueno". sta oracin tiene un significado en espaol que es clarsimo, que ya no se puede hacer ms claro de lo que est mediante explicaciones o elaboraciones abstractas. Y si queremos transmitir este mensaje a una persona hablante de otra lengua, lo mejor que se puede hacer es buscar el equivalente semntico en su lengua nativa. As en idioma quechua la oracin ser "uqaqa huk allin rurayta munani", donde 'oqaqa' equivale a "Yo", 'huk es igual a "algo", ''allin' es igual a "bueno", 'rurayta' equivale a "hacer" y 'munani' es igual a "quiero". Igualmente en lengua inglesa ser "I want to do something good": I(yo), want(quiero), to do (hacer), something (algo) good (bueno).

Entonces aqu tenemos ni ms ni menos ejemplos de lo que realmente es un sistema universal del significado. Este consiste de una combinacin universal de los conceptos o primitivos universales. Por otra parte, las diferencias formales como el ingls (TO) SAY, o el quechua RIMAY-TA, transmiten la misma informacin que el espaol, no obstante la forma inglesa se realiza en dos palabras y en el quechua es sufijada con la marca de objeto directo (indirecto) -ta.

4. RESULTADOS Los resultados han sido sorprendentes siempre en cuando se trabajen con los primitivos semnticos universales. A continuacin se ofrece una muestra de traduccin del quechua al espaol e ingls, la cual ha resultado clara y precisa.

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Achka runakuna Objeto

kaypi kachkan. adv. Verbo

Sujeto tcito

0 Sujeto tcito

Hay Verbo

mucha

gente Objeto

aqu. adv.

0____ Sujeto tcito

There are Verbo

many people Objeto

here. adv.

Aqu es importante observar la tipologa sintctica de las lenguas. Mientras que el espaol como el ingls tienen una tipologa sintctica Sujeto-Verbo-Objeto (SVO), el quechua tiene la tipologa SOV, igual que muchas otras lenguas, entre ellas el japons, y de ella depender toda la estructura sintctica de las oraciones simples y complejas. Esta observacin ya est resuelta en la actual programacin, aunque siempre existe la necesidad que tenerla presente.

Una vez que se ha establecido y programado el significado de las palabras en la oracin claramente mediante los universales semnticos, la ordenadora ya no tendr el atroz trabajo de decidir qu significado le pondr a una 'x' palabra, de los tantos significados que pueda tener. Veamos el siguiente ejemplo:

Ingls gauge

espaol medida, galga, patrn, indicador, calibre, calado, manmetro, medir, estimar.

Ahora veamos la traduccin del ingls al espaol:

An engine's presssure can be measured with a gauge. sujeto mod. verbo objeto

'La presin de un motor puede ser medido con un manmetro.' 38

sujeto

mod.

verbo

objeto

Aqu, como se puede ver en el cuadro, la nica posibilidad contextual que tendr la palabra 'gauge' (Pronun. /geidz/ )ser 'manmetro' o 'indicador' ya que el contexto claramente definido de 'presin' y 'motor', y la posicin de la palabras dentro de la oracin (SVO), as lo requiere. Ahora, el argumento puede ser que no todas las lenguas del mundo tienen 'presin' , 'motor' o 'manmetro (indicador) en su vocabulario; en este caso, cuando se procede a la traduccin, en la posicin de dichas palabras intraducibles aparecer la palabra en original. No todo se puede traducir a todas las lenguas del mundo. BIBLIOGRAFA

CHOMSKY, Noam (1971).El lenguaje y el entendimiento. Madrid: Seix

Barral.

LEIBNIZ, Gottfried Wilhelm (1903). New Essays of Human Understanding. London: Cambridge University Press.

WIERZBICKA, Anna(1996). Semantics, Primes and Universals. New York Oxford University Press.

LA INTERCULTURALIDAD EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA Fredy Morales Gutirrezfremogu@yahoo.es Instituto de Investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin Programa de Investigacin Lingstica rea: Humanidades 39

1. RESUMEN Objetivos Describir las diversas prcticas acadmicas, estudiantiles y administrativas en el marco de la interculturalidad en la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga. Materiales Para la ejecucin del trabajo se emplearon encuestas, entrevistas, cuadernos de apuntes, cuestionarios, fichas de encuestas, el procesador SPSS 16. Mtodos Se utilizaron los mtodos descriptivos, explicativos y analticos para describir, explicar y analizar la prctica de la interculturalidad en la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga. Resultados De acuerdo con los resultados de la presente investigacin, los integrantes de la comunidad universitaria de la UNSCH mantienen una convivencia intercultural aceptable. As lo demuestran las encuestas y entrevistas aplicadas a los docentes, estudiantes y trabajadores administrativos. Sin embargo, en la UNSCH no se aplican acciones interculturales que permitan coadyuvar a superar las dificultades en la interaccin intercultural que an se mantienen en la UNSCH, en la que un porcentaje considerable an es vctima de discriminaciones. Conclusiones Las diversas prcticas acadmicas, estudiantiles y administrativas en el marco de la interculturalidad en la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga son positivas, aunque un buen porcentaje de integrantes de la comunidad universitaria, an consideran que sufren discriminaciones en los diferentes mbitos de interaccin universitaria. Adems, las autoridades universitarias an no incentivan acciones interculturales permanentes que comprometan a todos los integrantes de la comunidad universitaria.

Palabras clave: interculturalidad, universidad, docentes, estudiantes, trabajadores

ABSTRACT INTERCULTURALITY AT THE UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA Objectives To describe the various academic, student and administrative practices in the context of interculturalism in the Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga. Materials For the implementation of the work were used surveys, interviews, notes, questionnaires, survey sheets, notebooks SPSS 16 processor. Methods Descriptive, explanatory 40

and analytical methods were used to describe, explain and analyze the practice of interculturalism in the Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga. Results according to the results of this investigation, the members of the University community of the public remain acceptable intercultural coexistence. This is demonstrated applied to teachers, students and administrative staff interviews and surveys. However, the UNSCH do not apply intercultural action to help overcome the difficulties in intercultural interaction that still remain in the UNSCH, in which a substantial percentage still is the victim of discrimination. Conclusions the various academic, student and administrative practices in the context of interculturalism in the Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga are positive, although a good percentage of members of the University community, still consider that they suffer discrimination at different levels of University interaction. In addition, the University authorities not yet encourage ongoing intercultural activities involving all the members of the University community...

Keywords: intercultural University, teachers, students, workers

1. INTRODUCCIN El trabajo sobre La Interculturalidad en la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga tuvo la finalidad de investigar sobre la prctica de la interculturalidad entre todos los miembros de la comunidad universitaria. En los actuales tiempos, se hace imperiosa la necesidad de desarrollar acciones interculturales que permitan una adecuada convivencia entre los ciudadanos, que permita conocer y practicar aspectos de la interaccin acadmica, estudiantil y administrativa entre la diversidad. Este hecho se evidencia an ms cuando se sabe 41

que la sociedad en la que vivimos es muy diversa, y hay una confluencia de formas de vida diferentes que buscan oportunidades de desarrollo en medio de la diversidad. En este contexto, la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga es una pequea sociedad en la que estudiantes, docentes y trabajadores administrativos interactan cotidianamente; en dicha interaccin, las relaciones no siempre son armoniosas, sino que se van dando una serie de conflictos debidos a la diversidad de orgenes, de concepciones de vida, de grados de educacin y aspectos relacionados con la forma de concebir la diversidad. Los resultados son la evidencia de que la Universidad es la institucin en la que se manifiesta una interculturalidad de hecho; as es posible deducir que a pesar de las dificultades se va interrelacionando positivamente entre docentes, estudiantes y trabajadores. De esta manera, iniciamos el estudio de esta realidad, y que posteriormente se realicen ms estudios para ir aportando nuevas visiones al respecto. Adems, es importante sealar que de acuerdo con los resultados de la presente investigacin, los integrantes de la comunidad universitaria de la UNSCH mantienen una convivencia intercultural aceptable. As lo demuestran las encuestas y entrevistas aplicadas a los docentes, estudiantes y trabajadores administrativos. Sin embargo, en la UNSCH no se aplican acciones interculturales que coadyuven a superar las dificultades en la interaccin intercultural que an se mantienen en la UNSCH, en la que un porcentaje considerable an es vctima de discriminaciones.

2. MATERIALES Y MTODOS A. TIPO DE INVESTIGACIN: Descriptiva B. MTODOS GENERAL: El mtodo cientfico por ser la base cientfica.

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ESPECFICOS 1. Descriptivos y explicativos: para describir y explicar la prctica de la interculturalidad en la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga. 2. Analticos: para analizar las maneras de interaccin acadmica, estudiantil y administrativa en la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga. C. TCNICAS, INSTRUMENTOS Y FUENTES DE RECOLECCIN DE DATOS Tcnicas: Encuestas, entrevistas Instrumentos Cuestionarios y Fichas de encuestas Fuentes: Directas D. TCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS RECOLECTADOS Seleccin y representacin por variable Para la Prueba de Hiptesis y de la variable en estudio: Elaboracin de cuadros estadsticos para verificar el comportamiento de la variable y los indicadores. Pruebas estadsticas: distribucin de frecuencias, histogramas, grficas, circulares, barras horizontales, polgonos de frecuencia. Utilizacin del Procesador Sistematizado Computarizado Se emple el paquete estadstico SPSS-16. Pruebas Estadsticas Los datos se procesaron a travs del chi cuadrado. E. Universo, Poblacin y Muestra Universo Docentes, estudiantes y trabajadores administrativos de la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga. Poblacin Trabajamos con 60 docentes, 120 estudiantes y 60 trabajadores administrativos. 43

 Muestra Como nuestro estudio es descriptivo, aplicamos el muestreo probabilstico a travs de la frmula para determinar las muestras.

1. RESULTADOS Una vez recolectado los datos sobre la interculturalidad en la Universidad Nacional San Cristbal, se procedi al procesamiento de los datos de cada una de las variables de estudio. Seguidamente referimos los anlisis hechos estadsticamente. PRCTICA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL: En este caso, afirmamos que la prctica de la diversidad cultural en la interaccin acadmica, administrativa y estudiantil en el marco de la interculturalidad en la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga es positiva. ( ; =0,219> 0,05).

X 2 c = 5,7 < X 2 t = 11,1

CONVIVENCIA INSTITUCIONAL Un porcentaje de docentes (50%), administrativos (50%) y estudiantes (41%) practican una buena convivencia intitucional dentro del marco de la interculturalidad. Es decir, la mayora de los integrantes de la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga responde positivamente sobre la interculturalidad; as mismo dicen que no se practica la discriminacin ni el racismo; tambin escuchan en su mayora el huayno, la cumbia y otros; igualmente profesan la religin catlica y otras; la participacin en el mbito acadmico de los estudiantes de la zona rural, urbanomarginal y urbano es regular; existe la tolerancia y se identifican con las manifestaciones culturales de la comunidad universitaria. As demuestra la prueba estadstica: ( ; = 0,818 > 0,05)

X 2 c = 1,5 < X 2 t = 11,1

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ACCIONES INTERCULTURALES

El 38% de los docentes consideran que se practica, en algunas ocasiones, las actividades interculturales en la UNSCH; los administrativos (31%) consideran que s se practica; mientras que los estudiantes (48%) consideran que no existen las actividades interculturales en la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanaga. En trminos generales, podemos afirmar que no existen acciones de interculturalidad en la UNSCH. De los resultados de la prueba del Chi cuadrado, se tiene que la significancia de la prueba es menor que 0,05, por lo que se rechaza la hiptesis nula con un nivel de aceptacin del 95% y una significancia al 5%. Por tanto, afirmamos que no existen acciones de interculturalidad en la interaccin acadmica, administrativa y estudiantil en la Universidad.

=0, 015 < 0,05)

X 2 c = 12,3 > X 2 t = 11,1

ANLISIS, INTERPRETACIN DE DATOS Y PRUEBA DE HIPTESIS GENERAL De los 240 encuestados, el mayor porcentaje de docentes (63%), administrativos (61%) y estudiantes (58%) tienen una prctica buena y regular de la interculturalidad. Sin embargo, el 40% de docentes, el 37% de administrativos y el 42% de estudiantes no practican la interculturalidad.

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PRUEBAS DE CHI-CUADRADO Valor Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitudes N de casos vlidos 1,374a 1,326 97 gl 4 4 Sig. asinttica (bilateral) ,849 ,857

a. 2 casillas (22,2%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es 2,80. De los resultados de la prueba del Chi cuadrado, se tiene que la significancia de la prueba es mayor que 0,05, por lo que se acepta la hiptesis nula y se rechaza la alterna con un nivel de aceptacin del 95% y nivel de significancia al 5%. Por tanto, concluimos que las diversas prcticas de la interaccin acadmica, estudiantil y administrativa en el marco de la interculturalidad en la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga son positivas (

=0,219> 0,05). Este resultado tambin refleja que la mayora de

X 2 c = 5,7 < X 2 t = 11,1

los integrantes de la comunidad universitaria son de Ayacucho y quechua hablantes, adems, practican la diversidad cultural.

As mismo, es importante destacar el resultado de las entrevistas hechas a un grupo de estudiantes de la UNSCH, respecto a la interaccin intercultural entre sus pares, con los docentes y los trabajadores administrativos. Al respecto, destacamos que en su mayora, manifiestan que sufren discriminaciones. Es decir, los estudiantes que provienen del campo, y que tienen rasgos andinos, son discriminados en las aulas como tambin fuera de ellas; incluso son discriminados por su forma de hablar el castellano imperfecto.

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2. DISCUSIN

La interculturalidad que se practica en la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga es positiva debido a que la mayora de los integrantes de la comunidad cristobalina s practican una interculturalidad de hecho, con todas las dificultades que permitan visibilizar los problemas interculturales. Tal como manifiesta Ansin (2007), un reconocimiento de la diversidad y un manejo renovado de las relaciones entre grupos tnicos y culturales diferentes supone volver a pensar la ciudadana en el contexto de un Estado que ya no busque identificarse con una sola nacin y una sola lengua, sino que, por el contrario, se construya sobre la base del encuentro entre los diversos. En este contexto, persisten rasgos de inequidad en el trato entre algunos integrantes de la comunidad universitaria. As, resaltamos un buen porcentaje de docentes, trabajadores administrativos y estudiantes que tienen problemas de trato intercultural con los dems integrantes de la UNSCH. Este hecho debe permitir reflexionar debido a que la conformacin social, cultural, lingstica y econmica de los integrantes de la UNSCH, es fuente de una riqueza extraordinaria de interaccin humana. En consecuencia, debe servir para intensificar la prctica intercultural en todos los mbitos universitarios. Pero como manifiesta Lpez (2010), la interculturalidad no solo se debe considerar como procedimientos de inclusin para que algunos excluidos se apropien de la cultura dominante y sus instrumentos, porque de esa forma se estara avanzando muy poco, y slo tericamente. En la otra vertiente de situaciones es cuando la presencia de los antes excluidos del mbito universitario se asume como fuente de enriquecimiento y dinamizacin de la vida entera de la universidad; es decir, cuando es la propia universidad la que se abre a los mundos simblicos, lenguas, saberes y racionalidades de la que ellos son portadores. Pero para que esto ocurra es preciso trascender el principio inclusin que preside las acciones afirmativas para pasar al de interculturalidad. Sin embargo, en la realidad universitaria san cristobalina, esta riqueza cultural no es considerada por las autoridades que dirigen la UNSCH (no hay acciones interculturales); es por eso que no existe articulacin intercultural entre los procesos de formacin profesional y la prctica 47

intercultural, tal como se deduce de las encuestas practicadas. De esta manera, se cuestiona la falta de articulacin de la diversidad cultural con el desarrollo de las capacidades intelectuales del futuro profesional. As mismo, la autoridad acadmica tampoco se empea en incentivar por ejemplo el desarrollo de asignaturas diferentes del espaol (salvo el ingls), en desmedro de las lenguas como el quechua. Por el contrario, se empea en desaparecer plazas orgnicas en el Departamento Acadmico de Lenguas y Literatura, especialmente la plaza de quechua, tal como ocurri en el semestre acadmico 2010 I. En una visin pedaggica distinta a nuestras autoridades, destacamos la opinin de Chinchayn, quien manifiesta la intencin de orientar la educacin hacia una ciudadana intercultural, en la que se construya un proyecto de convivencia social entre diferentes: () en la que el ser humano tenga la posibilidad de un pleno desarrollo de su identidad individual y colectiva. Esta concepcin de la educacin postula un proceso en el que interactan personas que reconocen lo valioso de sus propias identidades y de la de los otros diferentes. Tambin es una propuesta de educacin poltica en tanto que los actores educativos realicen eficazmente mutuas transferencias en un contexto de intercambios mltiples con el propsito de construir lo espacios necesarios que garanticen y defiendan aquello que da sentido a sus vidas. (2008, p. 237)

Es as, que los hallazgos de la presente investigacin, demuestran que la prctica de la interculturalidad es significativa, existe prctica de la diversidad cultural, convivencia intercultural; sin embargo, poca accin intercultural. Por otro lado, las entrevistas reflejan realidades diferentes de los resultados cuantitativos. Los estudiantes, en las encuestas, no expresan con amplitud su percepcin; pero s en las entrevistas expresan hechos que realmente les han sucedido o los han visto. Por ejemplo, dicen que hay mucha discriminacin en el mbito universitario. Por tanto, las acciones que incentiven la interculturalidad en la UNSCH deben considerar estas situaciones de conflicto. Segn Bello (2008), la situacin educativa en Amrica Latina est relacionada con la idea de producir el trnsito de relaciones interculturales negativas a relaciones interculturales positivas para establecer sociedades en las que sus miembros puedan formular sus proyectos

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de vida participando de los beneficios y de las oportunidades sociales sin ser excluidos por su identidad, religin, raza o cualquier otro rasgo de su cultura. En ese contexto, Callirgos (2006) manifiesta que la raza es una construccin social, y que en nuestras sociedades se mantienen vigentes.

Se ha encontrado que la prctica positiva de la interculturalidad y la accin intercultural es importante para la formacin integral de la persona humana, fundamentalmente para los estudiantes de las diferentes escuelas de formacin profesional de las universidades y articular en el proceso de formacin profesional. En este sentido, Granda y Martnez (2008), manifiestan que en el proceso educativo enmarcado en la interculturalidad, los estudiantes aprenden a situarse polticamente, cuestionan su lugar en la comunidad educativa y poltica, ponen en evidencia sus histricas relaciones con el Estado, y los invitan a constituirse en actores sociales. As, nuestros estudiantes, principalmente, ya no sern seres desilusionados de su realidad ni desinteresados, sino que sern protagonistas. As mismo, los docentes y trabajadores administrativos de la UNSCH tampoco sern entes espectadores sin protagonismo del avance de las relaciones sociales e interculturales. En consecuencia, deben ser quienes visibilicen los conflictos para ser protagonistas de un proceso de construccin de la interculturalidad como proyecto. De lo contrario, seguiremos desvinculados de los fenmenos sociales que originen futuros ciudadanos con una idea pesimista y frustrante, cuando se encuentren en una situacin de desventaja.

3. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1.ANSIN, J.; TUBINO, F. y otros. Educar en ciudadana intercultural. Lima: PUCP, 2007, 219 p. 1. BELLO, A. Ciudadana intercultural. Lima: PUCP, 2008, 379 p. 2. BOLAO, S. Introduccin a la teora y prctica de la sociolingstica. Mxico: Edit. Trillas, 1999, 178 p. 3. BRAVO, D. y BRIZ, A. Pragmtica sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesa en espaol. Barcelona: Edit. Ariel Lingstica, 2004, 397 p. 49

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RELACIN DEL NIVEL CRTICO DE LA COMPRENSIN LECTORA Y LA PRODUCCIN DE TEXTO ACADMICO ESCRITO EN ESTUDIANTES DE LA UNSCH-AYACUCHO, 2010

Vctor Ral TUMBALOBOS HUAMAN Instituto de Investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin Programa de Investigacin Pedaggica rea de Humanidades tumbalobos2828@hotmail.com

RESUMEN En esta investigacin se busc determinar la relacin entre el nivel crtico de la comprensin lectora y la produccin de texto acadmico escrito en los estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de Derecho de la UNSCH a travs de la aplicacin de un diseo de investigacin no experimental, de tipo descriptivo correlacional los que me permiti explicar la relacin innegable mediante la aplicacin de pruebas de comprensin lectora en el nivel crtico y de produccin de texto acadmico escrito. La metodologa utilizada fue la descripcin, anlisis y explicacin de las variables de estudio. Para demostrar la hiptesis se ha suministrado una prueba de comprensin lectora con el fin de conocer el nivel crtico y, asimismo, para determinar el nivel de produccin de texto escrito acadmico. El tamao de la muestra estuvo constituido por 40 estudiantes, que corresponde al tipo de muestreo no probabilstico. Los resultados de esta investigacin se ubican en el coeficiente de correlacin de r de Pearson, cuya prueba estadstica ubica en 0.67 entre las variables de estudio, este resultado se aproxima a 0.75 (+1.00) el mismo que se sita dentro del parmetro de correlacin positiva considerable; es decir, que el nivel crtico de la comprensin lectora es determinante en el proceso de la produccin de texto escrito acadmico. Por lo que se demuestra la hiptesis de la investigacin en el sentido que el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora en el nivel crtico tiene relacin significativamente positiva en el logro de produccin de texto escrito acadmico. Este resultado demuestra que a mayor nivel de comprensin lectora es mayor logro de produccin de texto escrito acadmico en los estudiantes universitarios. Palabra clave: Comprensin, lectora, produccin, texto, crtico.

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REGARDING THE CRITICAL LEVEL OF READING COMPREHENSION AND TEXT PRODUCTION ACADEMIC WRITING STUDENTS THE UNSCHAYACUCHO, 2010

ABSTRACT This research sought to determine the relationship between the critical level of reading comprehension and production of academic text written in the students of the Vocational School of Law UNSCH through the application of a non-experimental research design, descriptive correlational which allowed me to explain the undeniable relationship by applying tests of reading comprehension and critical level of written academic text production. The used methodology is the description, analysis and explanation of the study variables. To demonstrate the hypothesis a test of understanding reader it has been given with the purpose of knowing the critical level and, also, to determine the level of production of academic written text. The size of the sample belongs to 40 students, of type non probabilstic. The results of this investigation are located in the coefficient of correlation of r of Pearson among the study variables it is of 0.67, this result, inside the chart, approaches at 0.75 (+1.00) the same one that is located in the parameter of considerable positive correlation; that is to say that the critical level of the understanding reader is decisive in the process of the production of academic written text. For what the hypothesis of the investigation is demonstrated in the sense that the development of the capacity of understanding reader in the critical level makes significantly positive relationship in the achievement of production of academic written text. This result demonstrates that at more level of understanding reader it is bigger achievement of production of academic written text in the university students.

Key word: Understanding, reader, production, text, critical.

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INTRODUCCIN Durante mi experiencia de docente universitario pude comprobar, con mucha extraeza, que el nivel de produccin de texto escrito acadmico es inconstante e inconsistente; adolece de muchas falencias relacionadas a la formacin lingstica y sociocultural; por lo que surge el inters para atender y desarrollar esta investigacin con el fin de conocer la relacin del nivel crtico con el nivel de la produccin del texto escrito acadmico. Cuando el hablante-lector entra en contacto con el texto para identificar y reconocer las seales textuales, en un proceso de transaccin, Goodman (1985)3 capta significantes lingsticos, los relaciona con su significado y mediante las interacciones con stos produce sentidos o modelos de significado. De ah que la "enseanza" de la lectura debe estar orientada a brindar las estrategias adecuadas e indispensables para que los estudiantes comprendan lo que leen y desarrollen su juicio crtico a sus valoraciones. Para ello la lectura responder a sus intereses, necesidades y decisiones de querer leer; es decir, que se constituyan en una necesidad, inherente a sus aspiraciones de persona humana. Por ello es imprescindible que los estudiantes universitarios desarrollen los niveles de lectura requeridos, logrando desarrollar los horizontes ms complejos de comprensin lectora, de modo que este logro sea un indicador de produccin de la escritura mejor estructurado. Por tal razn, la preocupacin por mejorar el desarrollo el nivel de la lectura crtica para mejorar la produccin del texto escrito acadmico. De tal modo que los textos acadmicos tengan propiedades inmanentes, estructura fundamental: adecuacin, coherencia y cohesin. Pues cada cultura acumula sus discursos y la lengua almacena inevitablemente los significados y las connotaciones creados a constante, lvarez (2001). travs del uso Por tanto, el estudiante universitario debe de responder a las

exigencias socioculturales del contexto contemporneo, y para ello debe de estar preparado en una perspectiva de formacin holstica, es decir con una inter y multidisciplinariedad de las que deber estar reflejado en los niveles de produccin de texto orales y escritos, considerndose que la escritura es el soporte ms seguro y duradero de registro y transmisin de la cultura. Por tales consideraciones, teniendo como objetivo principal de determinar la relacin entre el nivel crtico de la comprensin lectora y el nivel de produccin de texto escrito acadmico, se demuestra la relacin significativa que ejerce la comprensin lectora en el nivel crtico en la produccin de texto escrito acadmico. Trabajo realizado en los estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de Derecho, Serie 100-2010, de la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga.
3 Goodman, Kennet (1985) El proceso de la lectura: consideraciones a travs de las lengua y el desarrollo

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MATERIAL Y MTODOS Tipo de investigacin Descriptivo-correlacional. Nivel de investigacin Bsico. Mtodo Se utiliz el mtodo descriptivo-comparativo. Diseo No experimental. Universo Estudiantes de la Serie 100 de las universidades del Per. Poblacin Conformada por los estudiantes universitarios de la Serie 100 de las 26 Escuelas de Formacin Profesional de la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga-Ayacucho. Muestra Estuvo constituido por cuarenta (40) estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de Derecho de la UNSCH, 2010. Tipo de muestreo No probabilstico. Tcnicas Se aplic el cuestionario y examen. Instrumentos Se utiliz gua de cuestionario y la prueba escrita de comprensin lectora y de produccin de texto escrito. RESULTADOS VARIABLE 1: COMPRENSIN LECTORA TABLA N 6 LOGROS DEL NIVEL CRTICO DE LA COMPRENSIN LECTORA

TOTAL DE ENCUESTADOS LOGROS EN ESCALA CUALITATIVA a) Muy bueno b) Bueno c) Regular d) Deficiente 05 25 08 02 20 62 13 n %

5 TOTAL 40 100

FUENTE: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de Derecho, 2010

GRFICO N 6

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LOGROS DEL NIVEL CRTICO DE LA COMPRENSIN LECTORA

FUENTE: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de Derecho, 2010

Interpretacin En la tabla y grfico N 6 destaca los logros obtenidos en el nivel crtico de la comprensin lectora, puesto que 25 estudiantes encuestados, que representa un 62% evidencian un logro significativo, el que se ubica en la escala cuantitativa de 14 a 17; mientras en la escala cualitativa se sita en Bueno; sin embargo, el 5% de los participantes, en la escala cualitativa corresponde al calificativo de Deficiente, representado por 02 encuestados de la muestra. Por tanto, con este resultado queda demostrado que los estudiantes universitarios s logran alcanzar, significativamente, el nivel crtico de la comprensin lectora.

VARIABLE 2: PRODUCCIN DE TEXTO ACADMICO ESCRITO TABLA N 11

LOGROS DE PRODUCCIN DE TEXTO ACADMICO ESCRITO

TOTAL DE ENCUESTADOS LOGROS EN ESCALA CUALITATIVA a) Muy bueno 06 15 55 N %

b) Bueno c) Regular d) Deficiente

28 05 01 12 70

3 TOTAL 40 100

FUENTE: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de Derecho, 2010

GRFICO N 11 LOGROS DE PRODUCCIN DE TEXTO ACADMICO ESCRITO

FUENTE: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de Derecho, 2010 Interpretacin En la tabla y grfico N11 se expresa los logros obtenidos en la produccin de texto escrito acadmico, que corresponde a 28 estudiantes equivalente al 70 % de encuestados en la escala de calificacin cuantitativa de 14 a 17, evidencian el logro en la produccin de texto escrito acadmico, el que se ubica en la escala cualitativa de Bueno; mientras, 01 estudiante que representa el 3% de la muestra, corresponde a la escala de calificacin cualitativa de

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Deficiente. Por consiguiente, queda demostrado que los estudiantes universitarios s logran producir, significativamente, el texto escrito de nivel acadmico.

TABLA N 12

CONTRASTACIN DE LOS RESULTADOS DE LAS VARIABLES 1 Y 2 NIVEL CRTICO DE COMPRENSIN LECTORA n 05 25 08 02 20 05 03 TOTAL 40 100 40 100 62 % 13 n 06 28 05 01 12 70 PRODUCCIN DE TEXTO ACADMICO ESCRITO % 15

LOGROS EN ESCALA CUALITATIVA a. Muy bueno b. Bueno c. Regular d. Deficiente

FUENTE: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de Derecho, 2010

GRFICO N 12 CONTRASTACIN DE LOS RESULTADOS DE LAS VARIABLES 1 Y 2

FUENTE: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de Derecho, 2010

LEYENDA:
CL= COMPRENSIN LECTORA PT= PRODUCCIN DE TEXTOS

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Interpretacin Los resultados de la correlacin entre el nivel crtico de la comprensin lectora y la produccin de texto escrito acadmico en los estudiantes universitarios, fueron los siguientes: primero, el logro del nivel de crtico de la comprensin lectora que equivale a 62%, representado por 25 estudiantes; segundo, el logro en la produccin de texto escrito acadmico que representa el 70% equivalente a 28 encuestados; y tercero, estos resultados de la variable 1 y 2 se ubican dentro de la escala de calificacin cualitativa de Bueno lo que corresponde, en la escala cualitativa vigesimal de 14 a 17 puntos de logro. En sntesis, se demuestra, significativamente, que a mayor logro del nivel crtico de la comprensin lectora, es igual o mayor el logro de la produccin de texto escrito acadmico en los estudiantes universitarios.

DISCUSIN Los resultados cumplen con el objetivo general que fue planteado, determinar la relacin entre el nivel crtico de la comprensin lectora y la produccin de texto escrito acadmico en los estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de Derecho de la UNSCH de Ayacucho. El logro del nivel crtico de la comprensin lectora permite en el lector la formacin de juicios y opiniones personales asociados a las experiencias y motivaciones respecto al tema y el contexto de la lectura, cuyas informaciones fueron recogidos en forma directa a travs del cuestionario y la prueba respectiva; por lo que esta investigacin corrobora los estudios realizados por Goodman (1982), Sol (1994), Dubois (1991), Snchez (1987) y Pinzs (1997) quienes analizan los distintos niveles de comprensin lectora de acuerdo a las diferentes concepciones tericas y doctrinarias. Mientras, respecto al logro de produccin de texto escrito acadmico, en el mbito universitario, se debe lograr construir textos informativos, Brow (2003), expositivo y argumentativo, lvarez (2001) quienes orientan sus investigaciones al logro de la mejor representacin escrita de las ideas teniendo como base imprescindible la adecuacin, coherencia, cohesin del texto escrito, con cuyas orientaciones tcnicas concuerdo plenamente, puesto que la produccin de textos de los universitarios no es uniforme ni mucho menos en una

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forma sino se caracteriza por la heterogeneidad que obedece al logro de los niveles de comprensin lectora. La correlacin entre el nivel crtico de la comprensin lectora y la produccin de texto escrito acadmico de los estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de Derecho de la UNSCH-Ayacucho se ubica en la escala de valoracin cualitativa de Bueno con un 62%, con ello queda confirmada la hiptesis de trabajo: La relacin del nivel crtico de la comprensin lectora y la produccin de texto escrito acadmico es directa y significativa en los estudiantes de la UNSCH, 2010. Asimismo, en la escala de valoracin cualitativa de Bueno con un 70%, se ubica el logro de la produccin de texto escrito acadmico en correlacin con el nivel crtico de la comprensin lectora, con lo queda confirmada la hiptesis especfica: El nivel de produccin de texto escrito acadmico es bueno en los estudiantes universitarios de la UNSCH, 2010. Finalmente, la correlacin entre el nivel de comprensin lectora y la produccin de texto escrito acadmico, los resultados son concordantes con la hiptesis planteada; por tanto, queda confirmada que el nivel crtico de la comprensin lectora se correlaciona significativamente con la produccin de texto escrito acadmico en los estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de Derecho de la UNSCH, 2010. Todo ello se evidencia en la prueba de hiptesis de investigacin, aplicada mediante la prueba estadstica de coeficiente r de Pearson que es de 0.67, la cual es significativa al nivel de 0.05; es decir, que el 95% de nivel de confianza de correlacin es verdadera y 5% de probabilidad del margen de error. En consecuencia, se establece una correlacin positiva considerable de ambas variables de estudio. CONCLUSIONES

1. El nivel crtico de la comprensin lectora y la produccin de texto escrito acadmico tiene relacin positiva considerable as como se demuestra en la coeficiente de correlacin de r de Pearson equivalente a 0.67, este resultado, ubicado dentro de la tabla, se aproxima a 0.75 (+1.00) el mismo que se sita en el parmetro de correlacin positiva considerable; es decir, que el logro del nivel crtico de la comprensin lectora es determinante en el proceso de la produccin de texto escrito acadmico de produccin de textos escrito acadmico.

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2. La comprensin lectora en el nivel crtico demuestra mejorar la produccin de textos escrito acadmico, puesto que este nivel de la comprensin lectora provee al productor del texto escrito de mayor capacidad cognoscitiva y por tanto sus habilidades de representacin escrita se incrementa significativamente.

3. La produccin de textos escritos acadmicos, en el contexto universitario, depende si el productor de texto ha logrado o no el nivel crtico de la comprensin lectora, siendo as la capacidad de produccin de texto escrito acadmico se incrementar progresivamente. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS LVAREZ A., Teodoro (2001) Textos expositivo-explicativos y argumentativos. Ediciones Octaedro. Espaa.

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Ayacucho, agosto de 2011 VRTH/.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCACCIN PRIMARIA

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METODO IDEO VISUAL TEXTO GUIA PARA EL DOCENTE

PREMIO NACIONAL DE EDUCACIN HORACIO 2010 AUTOR Mg. AQUILES HINOSTROZA AYALA PROFESOR ASOCIADO INTRODUCCIN

Una de las actividades de gran importancia, exigencia y responsabilidad es la relacin con las estrategias metodolgicas de las diferentes reas educativas, por ello es necesario que stas sean revisadas constante y cuidadosamente para lograr un mejor rendimiento intelectual y cambio de conducta de los estudiantes.

En los actuales momentos se reconoce la importancia y necesidad de revisar esas estrategias metodolgicas, especialmente de las matemticas para lograr un aprendizaje significativo de los estudiantes a fin de que se sientan altamente motivados y comprometidos con su aprendizaje, permitiendo as que sean capaces de asumir su 62

responsabilidad con claro conocimiento de su misin como es el de mejorar su rendimiento acadmico durante y al final de sus estudios

La vida moderna est impregnada de matemticas. Su huella marca todas las acciones y construcciones de los hombres, y no hay nada, ni siquiera nuestros gustos estticos o nuestra vida moral, que no sufra su influencia. El nmero de intelectuales ocupados en descubrir las matemticas, en enriquecerlas y en propagarlas crece sin cesar.

Haciendo un breve estudio y anlisis de los diferentes textos utilizados actualmente en los diferentes grados de Educacin Primaria, no encontramos textos adecuados que estn dosificados de acuerdo a los intereses, ideales y necesidades de nuestros nios de la regin, mas no encontramos tambin trabajos de investigacin realizados por maestros de Educacin Primaria ni secundaria, porque lo que se viene aplicando a la fecha son obras de autores y editoriales extranjeras y de otra realidad. Asimismo nuestra gran preocupacin, por las evaluaciones hechas, tanto a docentes como a nios de Educacin Primaria que tienen notas muy bajas, por la misma forma que no hay preocupacin en superar y mejorar este aspecto pedaggico y metodolgico de la enseanza de las matemticas en forma general, nos ha llevado a estudiar, investigar y experimentar una metodologa especial denominada Mtodo Ideo Visual y su influencia en el aprendizaje significativo de los nios de Primer Grado de Educacin Primaria de la UGEL- Huamanga.

Esta metodologa experimentamos durante varios aos en diferentes realidades de nuestra regin andina, fundamentalmente en los Planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala, plantel laboratorio de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, Ayacucho.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Dada la problemtica del bajo rendimiento acadmico de los estudiantes y definido este en trmino del aprendizaje alcanzado por los estudiantes durante y al final de la enseanza aprendizaje, se estima que en parte el origen de tales resultados pudiera ser el empleo de estrategias inefectivas.

De acuerdo a la opinin de varios autores esta situacin se debe a diversas causas, como son el empleo de estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje inadecuadas como

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lo sostiene Gabaldon (1987)4 as como el desconocimiento por parte de los docentes de conocimientos previos que tienen los estudiantes que fundamenta Pealosa (1986) 5 y un conjunto de factores como lo son lo relacionado con el currculo, el docente, el estudiante, las tareas acadmicas requeridas la fundamentacin legal, el contexto socio cultural y las estrategias tanto de enseanza como de aprendizaje.

La complejidad de esta problemtica lleva a la necesidad de plantear alternativas que contribuyan a mejorar los procesos de la enseanza aprendizaje, en tal sentido se disearan herramientas orientadas hacia el logro de alternativas que permitan mejorar el proceso educativo.

Asimismo, en la actualidad se observa que uno de los factores que inciden para el ingreso en la educacin secundaria, es el manejo de algunas informaciones previa en rea de Matemtica, notndose un grave dficit en los conocimientos bsicos de esta ltima, por lo que se hace necesario enfatizar en la enseanza de dicha asignatura, partiendo de estrategias metodolgicas que los docentes deben aplicar para lograr un mejor rendimiento, ms an tomando en cuenta que la Matemtica constituye una de las ciencias de gran relevancia en el proceso educativo debido a la interrelacin que existe entre ella y las dems disciplinas, por su ayuda al pensamiento lgico y sistemtico, se considera conveniente la revisin del rendimiento acadmico para as estudiar y analizar las diferentes estrategias de las cuales se valen los docentes para hacer ms efectivo el aprendizaje.

Por otro lado, los resultados de las evaluaciones de PISA 2001 y el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes de la OCDE muestran que de acuerdo a estndares internacionales un 54% de estudiantes de 15 aos que cursan el nivel secundario se ubican por debajo del nivel ms elemental de la escala de alfabetizacin lectora, lo que significa que no son capaces de manejar las tareas bsicas de lectura comprensiva, y por tanto, difcilmente podrn utilizarla como un instrumento para ampliar sus conocimientos.

En el caso de Matemtica la situacin es ms aguda, pues nicamente un 1,5% llega a tener un desempeo que le permite realizar tareas que demandan hacer interpretaciones, elaborar algunos supuestos y construir estrategias de solucin.

4 GABALDON, A. (1987) La Enfermedad Latinoamericana de la Educacin Superior. Caracas CRESAI UNESCO 5 PEALOZA. A. (1986) prediccin del xito acadmico de estudiantes del a carrera docente en qumica, a partir del diagnostico de los conocimientos de qumica, adquiridas en la Educacin Media y otra variables Acadmicas y Demogrficas. Tesis de maestra publicada U.P.E.L. Instituto Pedaggico de Caracas

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El reflejo de esta situacin coyuntural est demostrado con la Evaluacin Censal de nios de Segundo Grado de Educacin Primaria que se realiz el 5 de marzo de 2007 en la que alcanzaron solamente el 26% de los evaluados un nivel ptimo, corroborando los resultados de las evaluaciones a nivel Latinoamericano y mundial, donde el Per ocup los ltimos lugares en Comunicacin y rea lgico Matemtica, razn por la cual se presenta como una alternativa, el Mtodo Ideo Visual de la enseanza de las Matemticas en el Primer Grado de Educacin Primaria de la UGEL Huamanga, ya que la base fundamental de la Educacin est en el Primer Grado de Educacin Primaria, como el cimiento de todo un edificio, que se va a construir posteriormente para la vida, en este sentido debe darse la debida importancia a los nios de 5 a 6 aos que inician sus estudios de Educacin Primaria, lo cual concuerda con la propuesta metodolgica de aprendizaje significativo en el rea Lgico Matemtica, denominado Ideo Visual.

En la Institucin Educativa Mara Parado de Bellido, se ha observado que uno de los ms bajos ndices de rendimiento corresponde a los estudiantes del primer grado en el rea de matemtica, donde se aprecia la escasa posibilidad de desarrollar las capacidades matemticas, en operaciones bsicas de suma y resta, por lo que existe la necesidad fundamental de proponer nuevas estrategias metodolgicas en vas de mejorar esta problemtica de suma importancia con la aplicacin del mtodo Ideo Visual. 2. La innovacin educativa y el rol del maestro. La innovacin se debe basar en las fuerzas del entorno dinmico y en los diferentes valores y necesidades de las generaciones actuales, que estn inmersas en el cambio inminente, en las postrimeras del Siglo XX, en donde los recursos humanos, deben manejarse con un desarrollo sostenible para buscar el progreso. Al respecto, Bernal (2003)6 sostiene Se reconoce que la educacin es producto de la sociedad en su conjunto, y al mismo tiempo, un factor que correctamente orientado pretende a la transformacin social, a la paz, a la convivencia democrtica y al desarrollo humano

En tal sentido, el proceso enseanza - aprendizaje debe tomar en cuenta el mundo cotidiano en que se desenvuelve el tejido social de la educacin, por ello es importante plantear soluciones viables a los retos que se enfrentan a estos actores sociales, de esta manera se puede contribuir a que el estudiante desarrolle sus talentos ms plenamente.

Asimismo, Goleman (1996)7 relaciona el concepto de inteligencia emocional con las aptitudes para vivir Qu factores entran en juego, por ejemplo cuando las personas que tienen un elevado cociente intelectual tienen dificultades y las que tienen un cociente intelectual modesto se desempean sorprendentemente bien? Yo afirmara que la diferencia suele estar en las habilidades que aqu llamamos inteligencia emocional, que incluye el autodominio el celo y la persistencia y la capacidad de motivarse uno mismo
6 BERNAL, Juan (2003) La Calidad, Desafi que Enfrenta la Educacin en el Momento Actual conferencia dictada con motivo del Congreso de Educacin. Huanpan Lima Pg. 22 7 GOLEMAN , Daniel (1996) la Inteligencia Emocional Revista Educativa Pg. 56

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estas habilidades pueden ensearse a los estudiantes, dndoles mejores posibilidades de utilizar el potencial intelectual que la teora gentica les haya brindado.

De acuerdo con estos criterios debe considerarse a los centros educativos como sujetos involucrados en el desempeo adecuado del cociente intelectual as, como de la inteligencia emocional en los jvenes , para tener xito tanto en su vida intelectual como en lo personal logrando cualidades que los hacen ms plenamente humanos.

3. Fundamentos de la investigacin 3.1 Fundamento Pedaggico.

Segn Bernstein (1994)8 citando a Rousseau y Froebel (1756 1798) sostiene que la pedagoga es la disciplina que organiza el proceso educativo de toda persona en los aspectos psicolgicos, fsicos y cognitivos, cabe mencionarse que tambin es definida como el arte de la enseanza de conocimientos en el uso del maestro quien construye conocimientos desde todo contexto.

En el rea de Lgico Matemtica, como un medio para afirmar su identidad a travs del conocimiento, valoracin de s mismo y de la riqueza pluricultural del Per milenario, asimismo se promueve desarrollar capacidades para resolver problemas dominio espacial a travs de la comprensin, responsabilidad y del ejercicio prctico y cotidiano de habilidades para la concertacin, la construccin de consensos y la solucin de problemas que les permitan ser promotores del cumplimiento de las normas sociales.

Al respecto, Dewey (1859 1952)9 formul sobre bases nuevas una propuesta pedaggica en oposicin a la escuela tradicional y antigua, pensaba que la nueva educacin tena que superar a la tradicin no slo en los fundamentos del discurso, sino tambin en la propia prctica, en relacin al rea de Matemtica, Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberacin del educador en relacin con su concreta situacin educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de accin, esto contribuye a la prctica pedaggica del rea de de matemtica cuya caracterstica de pedagoga humanista con aplicacin del mtodo general y otro individual, donde el primero supone una accin inteligente dirigida por fines estrictamente al desarrollo del rea, en cambio, el mtodo individual se refiere a la actuacin dialctica como finalidad que cada adolescente sea capaz de desenvolverse como persona en la sociedad, en el espacio y en el tiempo que le toca vivir, por lo que en el rea de Matemtica se considera que debe
8 BERNSTEIN, Basil (1994) la Estructura del Discurso Pedaggico Editorial Morata Madrid Pg. 123 9 DEWEY, Jhon (1946) Educacin y Democracia. Editorial Parnelia Mxico Pg. 25

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ser, un espacio que permita al estudiante conocer para comprender y poder proyectarse para el futuro.

Asimismo, en el desarrollo de la historia social, Paulo Freire (1975)10, fundamenta los aportes pedaggicos desde su concepcin historicista, que dio base para la construccin de la Pedagoga Histrica Crtica plasmada en su teora sobre la educacin liberadora comprendida como un proceso de concienciacin de la condicin social del individuo, que adquiere mediante el anlisis crtico y reflexivo del mundo que la rodea, donde en su obra cumbre pedagoga del oprimido, es tratado este tema en profundidad, cuando compara a la liberacin de la pedagoga bancaria de la que somos presos desde nuestros inicios en la educacin lo que nos limita la posibilidad de creacin de nuestros propios conocimientos, fomentando la reproduccin sin anlisis ni comprensin de los temas que se estn enseando.

En el rea de Matemtica, el aporte de Paulo Freire, trata de entender la educacin como una horizontalidad de las relaciones humanas, y que, por tanto, implica el dilogo y la continua reflexin acerca de la propia realidad a lo largo del proceso educativo, asimismo se toma en cuenta que el aprendizaje en libertad pretende una suerte de reencuentro de los seres humanos con su dignidad de creadores y participantes activos en la cultura que los configura.

En el mismo sentido en el mbito nacional Pealoza R. (2000) 11 en su tesis didctica de la comunicacin manifiesta el desarrollo del pensamiento donde la teora y praxis han ido siempre de la mano. Es de los educadores que hace lo que piensa, y piensa, reflexiona y teoriza a partir de los resultados que le da el llevar a la prctica sus ideas. La educacin para Pealoza es el moverse o fluir que brota de las personas; es un desenvolverse de sus potencialidades fsicas, anmicas y espirituales. Es un proceso que va de lo interior a lo exterior y que fundamentalmente es el despliegue de la propia persona para que el educando pueda llegar a ser persona a plenitud. Es el desenvolvimiento de las potencialidades del ser humano en un proceso de interrelacin social en el que incorpora la riqueza de la cultura de su pueblo y lo valioso de la cultura universal.

Por todo esto, el uso del mtodo pedaggico propuesto por Pealoza, es muy importante dado que permite recuperar el dominio de la propia vida y analiza, mediante una reflexin en comn con otros seres humanos especialmente en la docencia con los estudiantes del nivel de educacin secundaria dado que en este anlisis, se buscan las causas que inciden en un estado determinado de la cultura, y se detectan las inercias y fuerzas que impiden la expresin y realizacin de las personas ensendoles a pensar y no a memorizar. En tal sentido, los sustentos pedaggicos asumidos para la prctica
10 FREIRE, Paulo (1975) Pedagoga del Oprimido. Editorial Amrica Latina Bogota Pg. 48 11 PEALOZA R. Walter (2000) El Problema de la Competencias. Revista Peruana de Educacin ao V, N 05 Pg. 5-28 Lima

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pedaggica del rea de Ciencias Sociales busca mejorar y ampliar el nivel de conocimiento en el proceso de aprendizaje del estudiante; es decir se orienta a la realidad asimilada de manera significativa por el educando en la cual se logra la acomodacin de estructuras y esquemas cognitivos.

3.2.

Fundamento Filosfico.

La filosofa entendida como una forma de conocimiento de la vida, de la cultura permite a los hombres en general la concepcin de la humanidad, el desarrollo de la tica, los valores, en funcin de las diversa acciones cometidas por los sujetos en una constante recreacin del desarrollo de la naturaleza as como del propio ser.

Rousseau, (1713 1788)12 trasciende an, su aporte a la educacin que est centrado sobre la estructura del paso al estado natural al estado de sociedad, su pensamiento propone un regreso utpico al primer estadio sin abandonar el segundo en tanto que abandonarlo ya no es posible, abarcando desde la concepcin de la naturaleza, la sociedad en evolucin respetando su historia.

Sobre dicho aporte, en el rea de matemtica para desarrollar el pensamiento lgico es necesario tomar en cuenta la concepcin Aristotlica de la vida, la humanidad para entender su propia historia tiene que ver el todo, no solo las partes como bien lo asume el historicismo en su influencia hacia la educacin, suele llamarse historicismo a un conjunto de corrientes diversas que coinciden en subrayar el carcter histrico del hombre.

Asimismo, Pestalozzi, en su aporte hacia la educacin, afirma que todo cuanto el hombre es, lo experimenta a travs de la historia.

Por ello, ahora nuestra concepcin filosfica de docentes, asume en los hechos la responsabilidad de favorecer un proceso educativo que ubique en el punto central de su accionar a los estudiantes otorgando las condiciones para actuar con eficacia, creatividad, tica y sentido crtico en sus diferentes medios desarrollando valores que marca actitudes, conductas, nuestra interaccin con los otros permitiendo ser personas interactuantes.

3.3. Fundamentacin Metodolgica.

12 ROUSSEAU, Jacobo (1962) El Contrato Social Ediciones Escolares Madrid Pg. 52

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Para el proceso de enseanza aprendizaje en el rea de matemtica se exige disponer de herramientas que permitan, de manera gradual y sistemtica alcanzar el objetivo mediante un cuidadoso equilibrio entre contenidos doctrinales y hechos de vida a travs de una metodologa que facilite al educando llegar a la experiencia de vida, por ello es fundamentalmente activo donde el estudiante no slo adquiere conocimientos sino que desarrolla e incentiva el cuestionamiento crtico, el dilogo y el anlisis que favorecern las diferentes interpretaciones de los hechos que se estudian, de tal manera que el estudiante cumplir con el objetivo de que el aprendizaje es significativo porque lo construye en base a sus propias experiencias.

En tal sentido se prev el uso de estrategias, las mismas que engloban el mtodo histrico crtico, tcnicas e instrumentos como se describe a continuacin para todo el desarrollo del aprendizaje. Especficamente, las estrategias para el rea de matemtica presentan los siguientes principios.

Principio de la Interdisciplinariedad: Significa no solo relacionar contenidos de un capitulo con otro dentro de una asignatura, rea o mdulo, si no con diferentes aspectos, reas, o disciplinas, pero significativamente y no en forma arbitraria. Principio de Sociabilidad o Colectividad: El hombre es un ser social por naturaleza, aprende y desarrolla en sociedad en permanentes contradicciones, ensayos y errores, para cumplir con ste principio es preciso: Trabajar en grupos, propiciar el dilogo. Principio de Individualidad: Un sujeto es bio psico socialmente diferente a otro, tiene su propia y sui gneris personalidad, es como es, cada uno tiene su forma de aprender y construir sus capacidades; este principio se conseguir seleccionando los mtodos que atiendan las demandas de los estudiantes, facilitndoles la auto socio construccin de sus conocimientos y aprendizajes. Principio de Actualidad: La educacin como proceso debe basarse en la medida circundante y actual: ello permite a que el estudiante encuentre significado en lo que aprende. Principio de la Actividad: El educando debe participar activamente en la construccin de su aprendizaje partiendo de ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS que le inspire esfuerzo, investigacin, comprensin, reflexin, crtica, creatividad. Principio de la Autoformacin: El mtodo debe propiciar que el estudiante debe ser autor de su auto socio construccin y reestructuracin de su estructura cognitiva con la actuacin FACILITADORA del docente, la familia y la comunidad. Principio de Libertad: Los maestros debemos evitar la manipulacin de la conciencia, pensamientos, inclinacin o vocacin de los estudiantes, no slo por cuestiones ticas y legales, sino, por principios de formacin integral, de capacidad crtica, creatividad, transformacin y comprensin objetiva de los fenmenos y as manejar variables, construir hiptesis y comprobar en la realidad partiendo de problemas. Principio de Inters: La plenitud del aprendizaje del estudiante est en funcin a su inters, pero no solo del que trae el estudiante para iniciar el proceso, sino del nuevo inters que da a da debe ir en aumento, sea por la accin del docente, los materiales y la comunidad. Principio de Utilidad: El mtodo debe servir para ensear y para aprender, para darnos cuenta que si lo sabemos utilizar, el aprendizaje y el desarrollo de las acciones son mucho ms fciles y permite ahorrar tiempo y esfuerzo. Principio Terico-Prctico: Los mtodos deben servir para alcanzar propsitos claros en base a un conjunto de actividades prcticas o experimentaciones de acuerdo a la 69

naturaleza de las disciplinas, el desarrollo cognitivo, etc., permitiendo la interaccin dialctica de los mismos. 4. El mtodo Ideo Visual en la Educacin de los nios

El presente Trabajo de Investigacin tiene el propsito de contribuir con una metodologa en el rea Lgico Matemtica del Primer Grado de Educacin Primaria, denominada Ideo Visual que plantea una estrategia metodolgica de aprendizaje significativo, mediante la aplicacin de materiales educativos llamados Mdulos, especialmente elaborados, desde el reconocimiento de los primeros nmeros naturales en forma conjunta hasta la media decena y la decena; del mismo modo para aplicar en la adicin y sustraccin de nmeros naturales, en forma simultnea, para luego desarrollar el aprendizaje significativo de la multiplicacin y la divisin de nmeros naturales, en el marco de la innovacin educativa, de ah que la trascendencia respecto a la construccin del marco terico se realiza en base a los fundamentos que integran la educacin actual.

4.1. Definicin Conceptual.

El autor denomina, mtodo Ideo Visual a los procedimientos donde los estudiantes reconocen los nmeros naturales, tomando la idea de conjunto en forma global de forma, color, tamao de los objetos; desde la unidad, desarrollando actividades prctica mediante el dibujo y la tcnica del collage, hasta el nmero tres, cuatro y cinco, paralelamente desarrollando las operaciones de adicin y sustraccin reconociendo la cantidad de elementos, mediante la visin, sin el conteo de uno a uno, de manera que se aprende, mediante la visin de conjunto, desarrollando abstraccin, intuicin y concrecin de los elementos matemticos, entendiendo de otro modo el desarrollo de la Idea-Vista que es utilizado en forma cotidiana en distintos aspectos de la vida.

4.2. El Mtodo Ideo Visual en la prctica pedaggica.

La aplicacin metodolgica del presente trabajo, est orientado a desarrollar la teora y la prctica en el rea Lgico Matemtica, mediante actividades prcticas de aprendizaje significativo y clculo mental de las operaciones fundamentales de la adicin y sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros naturales, a travs del dominio de la idea y la visin conjuntista, por lo que se denomina Ideo Visual.

Por otro lado, partiendo de la premisa lgica de que todo maestro es creativo y teniendo actitud positiva y valorativa se puede lograr los escollos y las dificultades que se nos presenta, teniendo fe y seguridad en nosotros mismos, nuestra misin de buenos educadores, es la buena formacin intelectual y personal de nuestros nios y nias. 70

Por ello se cree que es tarea de todo maestro, renovar nuestros conocimientos constantemente, aprovechando todos los espacios posibles, para enriquecer nuestras capacidades y habilidades en la cultura lgica matemtica para a su vez desarrollar en nuestros nios desde la edad ms propicia como es de 5 a 6 aos, por la forma como ha permitido el desarrollo inverosmil de toda la tecnologa actual, es un tanto difcil de conceptuar con exactitud la Matemtica, sin embargo Sebastiani (2002)13 define del siguiente modo: Aristteles la defini como la ciencia de la cantidad y, entre otros comit dijo: que era la ciencia de las mediciones indirectas. Actualmente se distinguen dos reas. La Matemtica de precisin o Matemtica pura y la denominada Matemtica de aproximacin que comprende los mtodos, instrumentos y conceptos tiles a su aplicacin a otros campos de la ciencia

Del mismo modo en el diccionario pedaggico Lexus (2007) (27) 14 indica que esta forma de presentacin de matemtica es clsica de tiempos muy remotos, denominada presentacin axiomtica que toma todo el control en la actividad del sujeto sobre el saber matemtico: Ciencia que estudia mediante el uso de nmeros y smbolos las cantidades y formas de propiedades y relaciones

Para el estudio se establece que la Matemtica como ciencia deductiva es vlida en cuanto a producto elaborado, sin embargo, ella ha de complementarse con el proceso de construccin que da cabida a la intuicin, la emotividad, la exploracin y la creatividad. Las matemticas elementales estudian los nmeros y el espacio y sus proposiciones tienen una relacin directa con la experiencia fsica; en cambio las matemticas puras o abstractas pueden basarse en supuestos que no tengan nada que ver con el mundo material. Relevando el aporte de la Matemtica al desarrollo social, no podemos ignorar un reto importante que tiene la educacin matemtica que es la equidad. La matemtica no puede seguir siendo un filtro para seleccionar y discriminar unos de otros sino un elemento de promocin y dignificacin del ser humano. El horizonte de la matemtica para todos es vlido, para educacin bsica como parte de ella, para la educacin secundaria. La prioridad debe establecerse en mejorar el nivel acadmico y cultural de todos los nios y adolescentes de educacin primaria.

En realidad la Matemtica es la ciencia de las estructuras matemticas, entendiendo por estructuras matemticas a una construccin formal que establece relaciones cuantitativas entre sus elementos. ste puede traducirse en trminos intuitivos considerndolo como la ciencia que estudia las relaciones cuantitativas y espacios temporales de la realidad, prestando mayor atencin a los objetos regulares y en menor medida a los objetos irregulares.
13 SEBASTIANI C. Felipe (2002) Diccionario de Matemtica Paidos Barcelona Pg. 98 14 LEXUS Diccionario Enciclopdico Colombia Pg. 380

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4.3. Aprendizaje Significativo del rea de Lgico Matemtica.

Existen mltiples definiciones y concepciones respecto al aprendizaje significativo, sin embargo respecto a la relacin con el rea de matemtica se encuentra centrado en el desarrollo del ser humano que tiene la disposicin de aprender de verdad slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc.

- Definicin de Aprendizaje Significativo

Len (2007)15 define que el aprendizaje significativo en el rea de Matemtica, es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del estudiante para construir un nuevo aprendizaje, donde el maestro se convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los estudiantes, ya no es l, el que simplemente los imparte, sino que los estudiantes participan en lo que aprenden, pero para lograr la participacin del estudiante se deben crear estrategias que permitan que el estudiante se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el maestro y el estudiante almacenar el conocimiento impartido y lo hallar significativo o sea importante y relevante en su vida diaria.

Pelayo (2006)16 indica que es aquel adquirido por los estudiantes cuando ponen en relacin sus conocimientos previos con los nuevos a adquirir. Lo que se ha aprendido tiene sentido y razn de ser, se caracteriza por haber surgido de una interrelacin con lo que le rodea al individuo. Este tipo de aprendizaje es aquel que va en fortalecimientos de todas aquellas actitudes bio psico social afectivas de los seres humanos a travs de la aplicacin de estrategias basadas en la apreciacin de la realidad por medio de las experiencias propias y lgicas y los canales sensoriales

Aldrete (2005)17 concepta que el aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llegar a nuestra mente un nuevo conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica
15 LEN, Juan (2007) Concepcin Psicolgica de la Matemtica Bsica Editorial Fontana Colombia Pg.37 16 PELAYO, Rosario (2006) Aprendiendo y Jugando Matemticas Recreativas Editorial Insulsa Buenos Aires Pg. 12 17 ALDRETE, Esperanza (2005) Matemticas Bsicas Editorial Narcea Madrid Pg. 77

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nuestra conducta por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino tambin a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades.

Para este estudio se define que es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir, siempre y cuando haya: necesidad, inters, ganas, disposicin por parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo, por lo que significa y por la forma en que se recibe adquiere un sentido especial, trascendental y de valor para una persona.

Nuestra nueva meta. Segn Comas (1996)18 En un programa moderno de matemticas, nuestra meta consiste en ayudar a los estudiantes a pensar en forma creadora y lgica, presentndoles un sistema de matemticas con nmeros, relaciones y smbolos que pueden expresar todas sus ideas. Ya no decimos que enseamos aritmtica porque nos hemos extendido mucho ms all de los lmites de esta rama de las matemticas. El estudio de la geometra, el empleo de oraciones matemticas desde los primeros grados de la escuela y muchos otros progresos dan una idea de la ampliacin que hemos dado a la aritmtica. Se cree que, al presentar a los estudiantes algo ms que aritmtica simple desde los grados elementales, la transicin ser ms fcil a medida que contina su educacin en las matemticas. Ya no se espantar con los misterios del lgebra o no se encontrar desorientado por el raciocinio lgico que se les exige al estudiar geometra. Para entonces ya habr conocido muestras de lgebra y de geometra en la escuela elemental y no sern temas nuevos para ellos; de esta manera considerarn a las matemticas un conjunto mucho ms unificado.

5. Evaluacin del nuevo mtodo.

Para Comas (1996)19 Si alguien quiere definir las matemticas modernas por medio de la pregunta: Hasta qu punto es eficiente la enseanza de determinada tcnica de clculo? ser ms fcil, evidentemente, ensear la sustraccin con el sistema de pedir prestado, por ejemplo, mediante la regla Pide uno, devuelve uno. Un nuevo mtodo no puede aquilatarse favorablemente si el criterio empleado en la evaluacin no est basado en una serie de metas definidas. Para evaluar la enseanza de la sustraccin, por ejemplo, deber hacerse preguntas como las que siguen: Proporcionar este mtodo a los estudiantes la oportunidad de pensar, de entusiasmarse con esta enseanza, de someter a prueba sus ideas? Se basa este mtodo en el concepto de descubrimiento, donde el papel del maestro consiste en proporcionar experiencias que fomenten el
18 COMAS, Margarita (1996) Metodologa de la Aritmtica y la Geometra Editorial Losada Bs As Pg. 45 19 Obra Citada n 41 Pg. 46

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descubrimiento, en hacer preguntas en vez de decir las cosas? Ayuda este mtodo a los estudiantes para que entiendan la sustraccin como una operacin? Es posible inducirlos a descubrir un modo de resolver estos problemas antes de que empleen la algoritmia o el atajo? Est el atajo presentado en forma inteligible para un nio? Puede los estudiantes justificar matemticamente todos los pasos que siguen? Son capaces de reconstruir un mtodo de solucin inteligente cuando han olvidado el atajo? Son tiles las matemticas que se emprenden, es decir, podemos garantizar que, ms tarde, no habrn olvidado lo que han aprendido? Ms exactamente, habr el estudio conseguido dar al nio una visin ms amplia de la naturaleza y del lenguaje de las matemticas?

Finalmente Puede el nio efectuar sustracciones con facilidad y exactitud? Tiene buena memoria? Es necesario volver a tratar el tema? Puede el nio aplicar las matemticas estudiadas a nuevas operaciones (por ejemplo: un estudio de la divisin)?

Para Dienes (2000)20 Se pretende que las matemticas modernas se enseen con ms intensidad en la escuela elemental. Esto es verdad hasta el punto de que muchos de los programas nuevos estn adelantados en un ao aproximadamente con relacin a los antiguos programas en la enseanza de temas tradicionales. Adems, los nuevos programas abarcan ese 20 por ciento ms que comprender el grupo de temas nuevos. Esto podra interpretarse como una imposicin a la fuerza de ms matemticas en los estudios elementales. Entonces, puede uno preguntarse lo siguiente: Puede los nios estudiar ms matemticas las que ensearon en el pasado? La contestacin es que s lo pueden y que lo estn haciendo. Puesto que hay comprensin, existen bases slidas para cualquier aprendizaje posterior. Como el aprendizaje ha llegado a ser parte de ellos mismos, se requiere menos tiempo para revisin y trabajos de prctica. Finalmente, el ritmo con que los nios pueden aprender nuevos temas se acelera como resultado de la comprensin que se ha logrado.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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20 DIENES, Z. P (2000) La Matemtica Moderna en la Enseanza Primaria Editorial Teide Bs. As. Pg. 32

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6 COMAS, Margarita (1996) Metodologa de la Aritmtica y la Geometra Edit. Losada S.A. Buenos Aires 7. COURANT, R, y ROBBINS, H. (2006) Qu es la matemtica?. Edit. Aguilar Madrid. 8. DIENES, Z. P (2000) La matemtica moderna en la Enseanza Primaria. Editorial TEIDE Buenos. Aires 9. FASCEM, Jorge, ROLANDO, Martina.(1994) Como ensear la matemtica en la Escuela Primaria. Edit. Alineo Buenos Aires 10 . HINOSTROZA AYALA, Aquiles (2007) Enfoque Filosfico de la Pedagoga Edit. Edit San Marco Lima Pg. 11. LADERO PARDO, Victorino (2000) Didctica de las Matemticas Edit. Abedul. Lima Pg. 13 12. LEN Juan (2007) Concepcin Psicolgica del Aprendizaje de la Matemtica. Bsica Fontana Colombia 13. MINEDU (2008) DISEO CURRICULAR NACIONAL Editora Per Lima. Pg. 97 14. NERA Carmen (2006) Educacin que se imparte en la regin Ayacucho. Proyecto Educativo Regional de Ayacucho. Pg. 22-23 15. PALACIOS PEA, Joaqun. (2003). Didctica de la matemtica Fondo Edit. Pedaggico San Marcos. Lima 16. PARDO DE DE SANDRE, Irma. (1995). Didctica de la Matemtica para la Escuela Primaria. Edit. El Ateneo Argentina. 17. PELAYO Rosario (2006) Aprendiendo y Jugando Matemticas recreativas. nsula Buenos Aires 18. PEA Dolores (2007) Gua prctica del aprestamiento de la matemtica en educacin bsica. Premium Chile. 19. PICARD, Nicole, (2000) La matemtica Moderna en los Primeros Grados.= Edit. Estrada Buenos Aires 20. PIAGET, Jean (1976) Seis estudios de Psicologa. Edic, Siglo XXI. Mxico

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USOS DIDCTICOS DE LA CANCIN INFANTIL

JULIO NAJARRO LAURA Profesor adscrito al Departamento Acadmico de Educacin y Ciencias Humanas, UNSCH.

SUMARIO: 1. Introduccin. 2.Concepto de Cancin. 3. Usos Didcticos de la Cancin Infantil. 3.1. Mtodo de Verbalizacin Musical. 3.2. Actividades Iniciales de Rutina o de Previsin. 3.3. Actividades Finales de Rutina o de Salida. 3.4. Actividad Motivadora de Inicio. 3.5. Actividad Motivadora de Proceso. 3.6. Actividad Motivadora de Trmino. 3.7. Recurso Didctico Complejo. 3.8. Insumo Para Trabajar la Comprensin de Textos. 3.9. Insumo Para Trabajar la Produccin de Textos. 3.10. Insumo Para la Enseanza-Aprendizaje de la LectoEscritura Inicial. 3.11. Insumo Para Trabajar la Dramatizacin. 3.12. Insumo Para Trabajar el Dibujo y la Pintura. 3.13. Recurso Para Acompaar las Actividades de Educacin Psicomotriz. 3.14. Tcnica Para Diagnosticar Problemas de Aprendizaje del Lenguaje. 3.15. Tcnica de Intervencin en Problemas de Comunicacin y Lectura. 3.16. Tcnica de Terapia Especial. 4. Conclusin.

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1. INTRODUCCIN. La prctica cotidiana del canto infantil en la escuela contribuye significativamente al desarrollo de las facultades totales del educando. Hoy en da, ya nadie cuestiona el norte integralista y multicompetencial de la educacin formal.

La facultad de andamiar al aprendiz en la direccin aludida en sociedades civilizadas como la nuestra constituye un atributo especial de los maestros de escuela. Estos planifican, organizan y proponen, en forma deliberada, la ejecucin de determinados contenidos educativos. Ninguna actividad escolar es propuesta por el profesor por casualidad o al azar. En otros trminos igualmente coherentes, cuando el maestro de escuela exhorta el despliegue de un determinado material informativo, es porque conoce los objetivos y fines que pretende lograr con ella.

Bajo esas lneas de pensamiento, cuando el maestro de aula promueve el canto coral en las horas de las diversas reas curriculares y no slo en las clases de Arte o Msica lo que est haciendo es, desde el punto de vista didctico, utilizar las canciones infantiles para diversos cometidos. Entonces, hablamos de los usos didcticos de la cancin infantil. De hecho, las poesas que se deben cantar en las instituciones escolares tanto las folklricas como las escolares didcticas y escolares no didcticas ofrecen al maestro mltiples posibilidades de uso didctico. A continuacin, previa disquisicin conceptual de la cancin, abordamos dichas potencialidades didcticas.

2. CONCEPTO DE CANCIN. La cancin es conceptuada de diversas maneras y acorde al punto de vista que se adopte a la hora de enfocar. As, etimolgicamente viene del latn cantio, que significa composicin en verso que se canta. Desde esta perspectiva, como se puede inferir con relativa facilidad, la cancin ana dos elementos estticos: msica y poesa.

Desde el ngulo literario-artstica, en la doctrina de PASCUAL MEJA, la cancin es una composicin potica de carcter popular o culta escrita para ser cantada21. En efecto, la cancin es un texto escrito u oral, producido en un lenguaje artstico, bello o literario, con la finalidad de generar el deleite o goce esttico del oyente y tambin del intrprete. En esa direccin, la cancin guarda estrecha relacin con la poesa; difiriendo slo en que una es creada para ser cantada y la otra, para ser recitada o declamada.

Desde el enfoque lingstico, la cancin constituye un instrumento natural y universal de comunicacin humana, por medio de la cual los hombres, utilizando el lenguaje verbal y no verbal, manifiestan sus experiencias del mundo real e imaginario. La msica vocal, la cancin, representa el verdadero lenguaje universal, una forma de expresin tan compleja y, a la vez, completa. El hombre, como ser eminentemente social, necesita intercambiar mensajes con sus
21 En: Didctica de la Msica Para Educacin Preescolar, Editorial PEARSON, Madrid-Espaa, 2006, p. 219.

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congneres y no hace sino exteriorizando sus pensamientos, sentimientos, emociones, vivencias, pasiones, alegras, fantasas, sensaciones, percepciones, penas, odios e ideas en general, a travs del lenguaje oral y escrito, los gestos, las posturas, los ademanes, las mmicas, los sonidos inarticulados, etc. Ahora bien, el canto, no es un instrumento de comunicacin reciente como podra pensarse a primera impresin: naci con el hombre en pocas remotas y se extinguir con l, tambin en tiempos an no previstos con plena exactitud, pero tal vez sea una maana no muy lejana, cuando el hombre mismo, haya descubierto la frmula mgica para la desaparicin de su propia especie. El ser humano hablando histricamente siempre ha hecho msica (), es posible pensar que su primer medio expresivo ha sido su voz, y el canto, su primera forma de hacer msica22. Como expresa MORN, la msica y las canciones son tan antiguas como la humanidad, muchas de ellas han sobrevivido durante siglos, algunas han surcado nuestra infancia, y varias tal vez se quedaron sumergidas en nuestro cerebro dentro de alguna neurona o en un charco endocrino. Ya que todo acto de conocimiento es a la vez biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social e histrico23. Consecuentemente, el hombre, desde tiempos inmemorables ha usado su voz y ha explorado las posibilidades sonoras de su cuerpo o parte de ella para acompaar rtmicamente sus cantos. Toda poesa cantada, tanto la creada por una voluntad intelectual en particular como la elaborada por un colectivo social, es una herramienta psicolgica portadora de mensajes directos e indirectos. Mediante las canciones las personas expresan sus pensamientos en general y conocen de los dems. Pero como la cancin no es slo un fenmeno individual sino bsicamente social, a travs de este medio de comunicacin artstica, los pueblos manifiestan sus costumbres, tradiciones, historias, acontecimientos, modos de vida, etc. vigentes en un determinado perodo y tambin conocen de otros pueblos y pocas. Desde el mirador artstico-musical, el canto es el arte de combinar sonidos voclicos en el tiempo de una manera atractiva para el odo. De hecho, las canciones se componen para expresar en forma bella los sentimientos humanos y ser percibida por los sentidos. El canto es un arte inmaterial que se transmite mediante un sistema de sonidos voclicos y no permanece como las otras artes en el tiempo y espacio; una vez deleitado por el odo, slo queda en la memoria. Por ltimo, desde el punto de vista afectivo, la cancin es considerada como el lenguaje del sentimiento, porque hace posible la transmisin de diversos sentimientos humanos mediante sonidos voclicos articulados e inarticulados cuidadosamente orquestados. Es frecuente, por ejemplo, que las personas enamoradas, adolescentes o adultas, utilicen el canto para cristalizar sus declaraciones amorosas.

3. USOS DIDCTICOS DE LA CANCIN INFANTIL. En el escenario propiamente escolar, las canciones infantiles tanto las escolares como las folklricas enriquecen enormemente las actividades acadmicas y ofrecen al maestro mltiples posibilidades de uso didctico. Adems de ser entonadas en la hora del rea de Arte o Msica para cumplir, naturalmente, los objetivos propios de esta rea las canciones infantiles pueden y deben ser entonadas en el horario de las diversas asignaturas. En este ltimo caso, las canciones infantiles pueden ser usadas como:
22 FREGA, Ana Luca: Msica Para Maestros, Editorial GRA, Barcelona-Espaa, 1996, p. 28. 23 Citado por FERNNDEZ PONCELA, Anna M.: Cancin Infantil: Discurso y Mensajes, Editorial ANTHROPOS, Barcelona-Espaa, 2005, p. 8.

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3.1. Mtodo de Verbalizacin Musical. Este mtodo, como su mismo nombre lo revela, consiste en verbalizar mediante el canto los diversos contenidos educativos que se desea impartir: los nmeros, las vocales, los alimentos, la hora de comer, las partes del cuerpo, la higiene, la salud, la clasificacin de los seres vivos, etc. A decir verdad, con el despliegue de una cuota de imaginacin y creatividad, se puede musicalizar (en este caso, msica vocal) cualquier contenido educativo; bastar poner la meloda de una cancin existente o inventar una meloda nueva. Por ejemplo, son musicalizaciones de contenidos escolares, las canciones: Los alimentos, Mi cuerpo, Mi escuelita, Las tres regiones, Los nmeros, Los pollitos, etc.

El mtodo de verbalizacin musical es una propuesta nueva elaborada en funcin a las tres formas de representacin planteada por Jerome Seymour Bruner y resulta til para profundizar ms y mejor un determinado cuerpo de conocimientos, contenidos o conceptos educativos. Por ejemplo, en la enseanza-aprendizaje del tema de los alimentos, primero mediante una accin directa con los alimentos: manipular y comer los alimentos, luego mediante un dibujo de los mismos y, finalmente por medio de una cancin sobre los alimentos. Para este caso se puede usar la cancin que lleva como ttulo el mismo nombre, cuya letra es: LOS ALIMENTOS Clasificacin: Escolar-Didctico Autor: Sin Informacin

Los alimentos, los alimentos qu rico son, qu rico son.

Tienen vitaminas, tienen protenas para crecer, robusto y sano y no quedarnos como un enano.

3.2. Actividades Iniciales de Rutina o de Previsin. Durante el cumplimiento de las actividades de iniciacin cotidiana calistenia escolar que se desarrolla momentos antes de la motivacin de inicio, los nios pueden cantar una cancin ya aprendida. 3.3. Actividades Finales de Rutina o de Salida. Al finalizar la jornada pedaggica, antes de cerrar el da con la despedida de rutina, el profesor puede proponer a los nios que entonen una cancin aprendida anteriormente. 3.4. Actividad Motivadora de Inicio. Las canciones infantiles constituyen un excelente recurso didctico para despertar el inters de los nios sobre un determinado tema que se desea impartir. Como resulta obvio, el contenido de la cancin debe guardar cierto engranaje con el tema de clase. Por citar un ejemplo, para la enseanza del tema Las Regiones Clsicas del Per, se puede motivar mediante la entonacin de la cancin Las tres regiones, cuya letra es: 79

LAS TRES REGIONES Clasificacin: Escolar-Didctico Autor: Sin Informacin

El Per tiene tres regiones, qu hermosa es mi Patria! (bis)

Tiene la costa, tiene la sierra tiene la selva peruana. (bis)

En la costa las cubiertas, ros, valles y lindas playas. (bis)

Grandes nevados y cordilleras conforman nuestra sierra. (bis)

En la selva amaznica mucha vegetacin. (bis)

Son las regiones de nuestra Patria nuestro bello Per. (bis) 3.5. Actividad Motivadora de Proceso. La motivacin escolar es una actividad permanente, por ende, durante el desarrollo de un tema dado, a fin de que la clase se torne mucho ms significativa, se puede entonar una cancin referido al tema que se ensea. Por ejemplo, si el tema de clase es Partes del Cuerpo Humano, para enriquecer la comprensin y hacerla ms interesante, el profesor puede hacer cantar la cancin Mi cuerpo, cuya letra es: MI CUERPO Clasificacin: Escolar-Didctico Autor: Sin Informacin 80

Esta es mi cabeza, este es mi cuerpo, estos son mis manos y estos son mis pies.

Estos son mis ojos, esta mi nariz, esta es mi boca, que canta plim, plim.

Estas orejitas sirven para or, y estas dos manitas para aplaudir. 3.6. Actividad Motivadora de Trmino. Despus de haber desarrollado un contenido educativo determinado, con el objeto de que los nios afiancen y consoliden los aprendizajes logrados, es posible promover la prctica de una cancin directamente vinculada con el material informativo desarrollado. Verbi gratia, si el tema fue Clasificacin de Animales, para fortalecer los aprendizajes y, al mismo tiempo, despertar la curiosidad por el descubrimiento de nuevos conocimientos, se puede fomentar la prctica de la cancin Los pececitos nadan, cuya letra es: LOS PECECITOS NADAN Clasificacin: Escolar Autor: Sin Informacin Los pececitos que van por el agua, nadan, nadan, nadan, nadan, nadan, y los otros chiquititos, nadan, nadan, nadan, nadan, nadan. Los caballitos que van por el bosque, trotan, trotan, trotan, trotan, trotan, y los otros potrillitos, trotan, trotan, trotan, trotan, trotan. Los conejitos que van por el monte, saltan, saltan, saltan, saltan, saltan, y los otros pequeitos, saltan, saltan, saltan, saltan, saltan. Las palomitas que van por el aire, vuelan, vuelan, vuelan, vuelan, vuelan, 81

y los otros pichoncitos, vuelan, vuelan, vuelan, vuelan, vuelan. 3.7. Recurso Didctico Personal. Cuando el desarrollo de la sesin de clase del profesor comienza a ponerse rida y los nios empiezan a mostrar cansancio y desconcentracin, el canto coral se convierte en un excelente recurso didctico personal que ayuda a descargar el cansancio acumulado por las otras actividades escolares, regular las tensiones psicolgicas, reactivar la atencin y concentracin y, aporta energas para continuar con la actividad ulica o iniciar con una nueva asignatura. El canto es una actividad relajante y revitalizante. Por consiguiente, el canto debe practicarse en todas las reas curriculares y no slo en horas de Comunicacin, Arte o Msica, en forma permanente y no slo en las actuaciones cvicoescolares. Adems, debe ser practicado por todos los nios y no nicamente por los talentosos en la msica vocal. 3.8. Insumo Para Trabajar la Comprensin de Textos. Las canciones infantiles, especialmente las seleccionadas observando determinados criterios, constituyen textos significativos para trabajar el tema de comprensin lectora. A los nios les resulta inquietante saber el significado y el mensaje que trasuntan las palabras nuevas cubiertas de un velo meldico hermoso. 3.9. Insumo Para Trabajar la Produccin de Textos. Utilizando las canciones que se cantan en el aula como insumo, el profesor puede desplegar con los nios una serie de tcnicas de produccin de nuevas canciones infantiles. Los nios, a partir de una adecuada motivacin, deben crear nuevas melodas y textos en forma autnoma o colectiva. Existe una variedad de tcnicas de produccin de canciones, entre algunas tenemos: a) Creacin del texto o poesa para una meloda existente. En este caso, se puede ampliar una cancin conocida describiendo su secuencia en una o ms estrofas y otorgndole la misma meloda de las estrofas anteriores, como se observa en la cancin Los pollitos, insertada ms adelante, la misma que hemos ampliado con las dos nuevas estrofas finales. O, tambin se puede crear nuevos textos y darle la meloda de una cancin conocida. b) Creacin de la meloda para una poesa propuesta. Para este tipo de producciones el maestro debe proponer el texto de una poesa conocida a fin de que los nios, individual o grupalmente, puedan inventar la meloda ms adecuada. c) Creacin de la poesa y meloda simultneamente. A partir de una actividad significativa, como volar cometas o jugar al trompo, los nios pueden crear libremente el texto y la msica de una nueva cancin. LOS POLLITOS Clasificacin: Escolar Autor: Sin Informacin

Los pollitos cantan: po, po, po, cuando tienen hambre, cuando tienen fro.

La gallina busca 82

el maz y el trigo, les da alimento y les presta abrigo.

Bajo sus dos alas, acurrucaditos, duermen los pollitos, hasta el otro da.

Ms al nuevo da, de muy madrugada, ella les ensea a buscar comida.

Despus del ejemplo corren los pollitos, contentos y alegres, buscan los granitos. En lo relativo a este rubro, una anotacin adicional: en las canciones creadas se debe observar la correspondencia entre la poesa y la meloda. La msica y el texto deben responder a un mismo carcter, si el texto es alegre, cantarina, la msica que le acompae debe coincidir ampliamente con esta caracterstica y no slo en lo relativo a la meloda; el ritmo que la conforma debe cumplir tambin esa condicin. Si, por el contrario, la letra de la cancin es nostlgica, su msica tendr que estar acorde a ella. Si las palabras que conforman la poesa tiene ritmo y cantan por s solas, la msica que las acompae tendr ritmo, naturalmente, y cantar24. 3.10. Insumo Para la Enseanza-Aprendizaje de la Lecto-Escritura Inicial. Empleando como texto las canciones infantiles, preferentemente las aprendidas anteriormente, se puede andamiar el aprendizaje de la lecto-escritura inicial. De hecho, con el vertiginoso avance experimentado por las teoras cognitivas de la enseanza-aprendizaje en general y, de la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura en particular, los mtodos de proceso analtico en la enseanza de lectoescritura han cobrado pleno apogeo. Actualmente, se alega que los mtodos de proceso analtico entre ellos, el mtodo del canto son mejores que los mtodos de proceso sinttico, en cuanto se refiere a la enseanza de la lecto-escritura inicial, por sintonizar con las caractersticas psicolgicas y/o cognitivas de nios.
24 GONZLEZ, Mara Elena: Didctica de la Msica, Editorial KAPELUSZ, Buenos Aires-Argentina, 1963, p. 41.

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3.11. Insumo Para Trabajar la Dramatizacin. La dramatizacin puede constituir un recurso para el aprendizaje de la cancin, o bien, ser resultado final de la tarea sonora. Veamos el primer caso, la letra de algunos romances, por ser extensa, resultara sumamente rida si se pretendiera abordarla a travs del mecnico procedimiento de la repeticin de la letra, en la forma acostumbrada y de tan pocos resultados. Si se recurre a la dramatizacin, sus resultados sern otros. Si se designa a dos o tres nios, segn sea el caso, para representar los respectivos personajes del romance y se procede a cantar con cada uno de ellos las partes del dilogo, el inters ayuda a fijar la letra que va surgiendo como consecuencia lgica de los acontecimientos que se relatan. El cambio de los actores para una nueva interpretacin no necesita requerimiento del maestro, pues al trmino de la primera representacin ya hay nios que estn solicitando ser los actores. Por otro lado, las canciones aprendidas pueden ser llevadas por los nios a la escena dramtica, en el cual escenifican las acciones desenmaraadas por los personajes que intervienen. El profesor debe invitar a los nios para que elijan libremente el personaje que desean representarlo. 3.12. Insumo Para Trabajar el Dibujo y la Pintura. Las canciones tienen la particularidad de ser representadas mediante una o varias imgenes. Siendo esto as, a partir de las canciones infantiles que se entonan en la escuela, se puede trabajar el dibujo y la pintura. Los nios, despus de entonar una cancin determinada y or las indicaciones del maestro, pueden dibujar y pintar creativamente las escenas de la introduccin, del medio y del desenlace de dicha cancin. 3.13. Recurso Para Acompaar las Actividades de Educacin Psicomotriz. La ejecucin de las diversas actividades fsicas correr, saltar, jugar, etctera privativas del rea de Desarrollo Social de la Motricidad o Educacin Fsica pueden fcilmente ir acompaadas de canciones infantiles; cuando ocurre la armona entre la educacin musical y la educacin psicomotriz, las sesiones de clase de esta ltima rea curricular se tornan mucho ms alegres, integradoras y significativas para los prvulos que aprenden. De esta manera, el desarrollo fsico interacta de modo efectivo con el desarrollo afectivo y cognitivo. Como ejemplo ilustrativo para este rubro tenemos la cancin Una vez hubo un juez, la cual puede ser entonada al momento de realizar la actividad de trotar. UNA VEZ HUBO UN JUEZ Clasificacin: Escolar-Para Correr Autora: Graciela Sandbank (Alemania)

Una vez hubo un juez, que viva en Aranjuez. Fue a pescar un gran pez, uno, dos y tres.

En la orilla lo comi, y al solcito se durmi; 84

y despus, uno, dos, tres, se volvi a Aranjuez.

3.14. Tcnica Para Diagnosticar Problemas de Aprendizaje del Lenguaje. Con la prctica del canto se puede identificar a los nios con problemas en el desarrollo del lenguaje oral (disartia) y con problemas en el aprendizaje de la lectura (dislexia) 3.15. Tcnica de Intervencin en Problemas de Comunicacin y Lectura. Mediante el canto se promueve un aprendizaje significativo de la comunicacin oral y de la lectura. El nio aprende mejor a leer cuando canta y se mueve al comps de las palabras que encuentra y cuando su cuerpo ya ha interiorizado las formas y sonidos de las letras 25. En esa direccin, las diversas actividades de discriminacin perceptivo-auditiva (el canto, los ejercicios de respiracin, fonacin e impostacin) estimulan el funcionamiento de los rganos articulatorios y, por consiguiente, contribuyen al mejoramiento de la articulacin del lenguaje y el aprendizaje de la lecto-escritura. En consecuencia, el canto infantil, especialmente el coral, constituye una tcnica eficaz de intervencin pedaggica frente a algunos Trastornos Especficos de Aprendizaje (TEA), como la dislexia, disartia, etc. 3.16. Tcnica de Terapia Especial. El canto y la msica (musicoterapia) constituyen tcnicas eficaces en el tratamiento de los nios con problemas de aprendizaje excepcionales; se sabe que ayudan a corregir problemas como el retraso del desarrollo motor, la hiperactividad y los trastornos en los procesos sensoriales (atencin, concentracin). El canto y la msica, no slo tienen poderes energticos sino tambin curativos; son pues, sin duda alguna, remedios naturales. La musicoterapia se bifurca en dos lneas teraputicas. Primero, el mtodo receptivo o pasivo, en la cual el paciente escucha msica adecuada para su problema y esto ejerce sus efectos sanadores. Segundo, el mtodo expresivo o activo, en la cual el paciente practica msica tocando un instrumento o entonando una cancin. 4. CONCLUSIN. Dentro de la atmsfera literaria, la cancin infantil representa la composicin potica creada para ser entonada por los nios. Por tanto, los destinatarios por excelencia de tales poesas musicales son los escolares, quienes deben y tienen que practicar cotidianamente, claro est, bajo la motivacin y el fomento consciente de sus maestros.

Los maestros de la educacin tenemos que tener muy claro que promover la prctica diaria del canto coral no constituye, de ninguna manera, prdida de tiempo, como algunos padres de familia alegan. La msica vocal es una actividad ulica muy positiva en el proceso de formacin integral del educando, especialmente en la educacin infantil. De manera que, no parece correcto el asociarlos con actividades meramente de descanso o peor an de ocio.

25 PASCUAL MEJA, Pilar: Ob. Cit., p. 220.

85

Para finalizar, como hemos expuesto con considerable amplitud, la prctica rutinaria de las canciones infantiles, desde los ojos del maestro, significa desplegar sus mltiples posibilidades de empleo didctico. Soslayarla de la actividad ulica o simplemente considerarla como tarea subsidiaria, sera como desconocer su valor educativo y sus usos didcticos.

BIBLIOGRAFA BSICA:

1) BERNAL VSQUEZ, Julia y Mara Luisa CALVO NIO: Didctica de la Msica. La Voz y Sus Recursos. Repertorio de Canciones y Melodas Para la Escuela, Ediciones ALJIBE, Mlaga-Espaa, 2004. 2) BRUNER, Jerome Seymour: Desarrollo Cognitivo y Educacin, 2da. Edicin, Editorial MORATA, Madrid-Espaa, 1995. 3) FERNNDEZ PONCELA, Anna M.: Cancin Infantil: Discurso y Mensajes, Editorial ANTHROPOS, Barcelona-Espaa, 2005. 4) FREGA, Ana Luca: Didctica de la Msica. Las Enseanzas Musicales en Perspectiva, 2da. Edicin, Editorial BONUM, Buenos Aires-Argentina, 2007. 5) FREGA, Ana Luca: Msica Para Maestros, Editorial GRA, Barcelona-Espaa, 1996. 6) GONZLEZ, Mara Elena: Didctica de la Msica, Editorial KAPELUSZ, Buenos AiresArgentina, 1963. 7) PASCUAL MEJA, Pilar: Didctica de la Msica Para Educacin Preescolar, Editorial PEARSON, Madrid-Espaa, 2006. 8) SANUY, Montse: Aula Sonora (Hacia una educacin musical en primaria), 2da. Edicin, Editorial MORATA, Madrid-Espaa, 1996.

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LA ENSEANZA DEL QUECHUA EN LAS UNIVERSIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA SOCIEDAD PERUANA

Nicols Cuya Arango Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga RESUMEN El trabajo de investigacin explica nuestra preocupacin por la situacin del problema de investigacin: En qu medida la enseanza del quechua contribuye en el desarrollo de la sociedad peruana? A la vez consideramos el propsito de aportar el mejor conocimiento de la realidad educativa universitaria siendo el objetivo principal el siguiente: Determinar en qu medida la enseanza del quechua en las Universidades contribuye en el desarrollo de la Sociedad Peruana. Nuestra hiptesis considerada fue: En qu medida la enseanza del quechua en las Universidades contribuye significativamente en el desarrollo de la Sociedad Peruana. Y con respecto a la metodologa en el aspecto operacional estadstico se ha contrastado a travs de los resultados obtenidos al aplicar las encuestas a los docentes y estudiantes involucrados en la enseanza y aprendizaje de la lengua quechua en las universidades. El universo de la investigacin constituy la universidad peruana. Una vez determinada la muestra, se procedi a elaborar y aplicar la encuesta, la misma que se organiz en dos preguntas, la primera sobre la variable independiente: La enseanza del quechua en las universidades, y la segunda en base a la variable dependiente: Para el desarrollo de la sociedad peruana. Una vez aplicada la encuesta, se procedi a procesar los datos, luego a tabularlos y graficar, siguiendo los pasos de la estadstica descriptiva, que nos permiti interpretar las tablas y grficos respectivos. La tcnica de procesamiento y anlisis de datos recolectados se ha efectuado mediante la utilizacin del procesador sistematizado computarizado de la informacin con el paquete SPSS.

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Palabras claves: Enseanza, quechua, universidad, desarrollo, sociedad. Escuchar Leer fonticamente Diccionario - Ver diccionario detallado

}INTRODUCCIN Pongo a vuestra consideracin el presente trabajo de investigacin titulada: La Enseanza del Quechua en las Universidades para el Desarrollo de la Sociedad Peruana. Esta investigacin est basada en el problema principal: En qu medida la enseanza del quechua contribuye en el desarrollo de la Sociedad Peruana? Este trabajo de investigacin ha sido elaborado con el propsito de contribuir al mejor conocimiento de nuestra realidad educativa universitaria siendo el objetivo principal en el desarrollo de la Sociedad Peruana. De la misma manera se plante la hiptesis: En qu medida la enseanza del quechua en las universidades contribuye significativamente en el desarrollo de la Sociedad Peruana. Esta tesis para su mejor comprensin se ha estructurado de la siguiente manera: En el captulo I, contiene los siguientes aspectos: el problema de investigacin, la descripcin del problema de investigacin, explicacin el por qu de la eleccin del problema de investigacin, descripcin de la realidad problemtica, investigacin antecedentes del problema de , formulacin del problema de Investigacin, importancia de la Investigacin y , adems se ha considerado la identificacin y el siguiente: Determinar en qu medida la enseanza del quechua en las Universidades contribuye

justificacin y criterios para evaluar el valor potencial de la investigacin, objetivos y formulacin de hiptesis de la investigacin clasificacin de variables e indicadores de la investigacin.

88

En el captulo II, comprende fundamentos tericos de la investigacin, antecedentes tericos de la investigacin, fundamentos o planteamientos o bases tericas de la investigacin , marco terico, jurdico y marco conceptual de la investigacin. En el captulo III, constituye la metodologa de la investigacin: tipo y nivel de investigacin, mtodo y diseo de la investigacin, universo, poblacin y muestra de la investigacin , tcnicas, instrumentos y fuentes de recoleccin de datos, tcnicas de procesamiento y anlisis de datos recolectados . En el captulo IV, educativos. En el captulo V, est la variable independiente: la enseanza del quechua. En el captulo VI. La variable dependiente: el desarrollo de la sociedad. Finalmente en el captulo VII, constituye el anlisis e interpretacin, de los datos estadsticos presentados, asimismo integran los comentarios y evaluaciones de los resultados. contiene sistemas educativos en Amrica del sur y sistemas

El Autor

MATERIALES Y MTODOS TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN Descripcin del Tipo del Investigacin La Investigacin fue bsica. Descripcin del Nivel de Investigacin La Investigacin fue descriptiva y explicativa. MTODO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN Descripcin del Mtodo de la Investigacin En esta Investigacin se utiliz el mtodo Inductivo - Deductivo. Descripcin del Diseo de la Investigacin 89

El diseo de la Investigacin es no Experimental. UNIVERSO, POBLACIN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIN Descripcin del Universo Las universidades pblicas de la regin Ayacucho, Huancavelica y Junn. Descripcin de la Poblacin La poblacin conformada por 08 docentes y 1735 estudiantes de las Facultades de Educacin de las universidades pblicas de la regin Ayacucho, Huancavelica y Junn.

Descripcin de la Muestra Se tom 08 docentes y 266 estudiantes de las Escuelas de Formacin Profesional de Educacin Primaria y Secundaria de la universidad Nacional San Cristbal de Huamanga (113), Universidad de Huancavelica (61) y Universidad Nacional del Centro del Per (92).

Determinacin de la muestra Integrada: Docentes que ensean la asignatura de quechua. 266 estudiantes de las Escuelas de Formacin Profesional de Educacin Primaria y Secundaria. Determinacin del tamao de la muestra de los estudiantes

n =
Donde:

Z 2 . p.q.N N .E 2 + Z 2 . p.q

n = Tamao de la muestra N = 1735, tamao de la poblacin. Z = 1,96 (95% del nivel de confianza). p = 50% = 0,5 variabilidad positiva q = 50% = 0,5 variabilidad negativa E = 5% = 0,05 margen de error. Reemplazando los datos 90

= 315

n=

(1, 96) (0,5)(0, 5)(1735) (1735 1)(0, 05)2 + (1,96)2 (0, 5)(0, 5)

Como 266/1735= 0.15, es decir, 15% > que 10%, entonces ajustamos a la muestra con:

n=

no n 1+ o N

Reemplazando datos = 266

n=

266 266 1+ 1735

Estratificando:

Universidades

Escuelas de Formacin Poblaci Profesional n 410 325 400

Razn (n/N) 0.15 0.15 0.15

Muestra (n) 63 50 61

Universidad Nacional de San Educacin Secundaria Cristbal de Huamanga Universidad Huancavelica Universidad Nacional del Educacin Secundaria Educacin Primaria Nacional Educacin Primaria de Educacin Primaria

340 260 1735

0.15 0.15

52 40 266

Centro del Per

TCNICAS, INSTRUMENTOS Y FUENTES DE RECOLECCIN DE DATOS Descripcin de las Tcnicas de Investigacin

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La tcnica utilizada en la presente investigacin fue la encuesta, que se aplic a las personas consideradas en la muestra, y fueron annimas, que nos permitieron obtener los datos ms verdaderos. Descripcin de los Instrumentos de Investigacin Como instrumento se utiliz el cuestionario con preguntas cerradas, que nos facilitaron el procesamiento de los datos estadsticos. Descripcin de las Fuentes de Investigacin Se utiliz la fuente bibliogrfica. RESULTADOS PORCENTAJE PROMEDIO CUADRO N 05 Respuesta Estudiantes % Si No A veces Siempre Perdidos 53 19 20 7 1 Docentes % 58 38 4 0 0 DE ENSEANZA DE LA EXPRESIN ORAL

QUECHUA EN LAS UNIVERSIDADES

FUENTE: Encuesta a estudiantes y profesores de la UNCP, UNH y UNSCH, 2008

GRFICO N 01

FUENTE: Encuesta a estudiantes y profesores de la UNCP, UNH y UNSCH, 2008 En el cuadro N 05 y la grfica N 01, se observa que el 53% de estudiantes y 58% de los docentes encuestados de la Universidad Nacional del Centro, Universidad Nacional de Huancavelica y la Universidad de San Cristbal de Huamanga respondieron el s , consideran que los estudiantes aprenden ms el quechua en un saln de clases y es necesario el conocimiento del quechua para la formacin docentes prefieren la enseanza del quechua recurriendo a idioma espaol, slo el 19% y 38% consideran no, el 20% y 4% consideran a 92

veces, 7% y 0% afirman siempre. De este anlisis llegamos a la conclusin que la enseanza de la expresin oral quechua es importante en las universidades del pas. PORCENTAJE PROMEDIO DEL DESARROLLO DE LA SOCIEDAD CUADRO N 08 Respuesta Estudiantes % Si No A veces Siempre Perdidos 53 16 12 6 2 Docentes % 80 17 0 0 0

FUENTE: Encuesta a estudiantes y profesores de la UNCP, UNH y UNSCH, 2008

GRFICO N 04

En el cuadro N 08 y la grfica N 04, se observa que el 53% de estudiantes y 80% de los docentes encuestados de la Universidad Nacional del Centro, Universidad Nacional de Huancavelica y la Universidad de san Cristbal de Huamanga respondieron el s, consideran que el conocimiento de la lengua quechua es importante para el desarrollo de la sociedad en lo 93

econmico, poltico y social, saber hablar quechua aparte del espaol es til para la integracin de la sociedad, el gobierno debe tener una poltica lingstica para expandir el uso del quechua y la lengua quechua es importante para la comunicacin en el trabajo o para la vida profesional, slo el 16% y 17% consideran no, el 12% y 0% consideran a veces, 6% y 0% afirman siempre. En conclusin el desarrollo de la sociedad tambin dependen de la enseanza de los idiomas, en el Per fundamentalmente, de la enseanza de la lengua quechua. Los resultados del anlisis en su mayor porcentaje nos indican que la enseanza del quechua en las universidades contribuye significativamente en el desarrollo de la sociedad peruana, con lo que se prueba la hiptesis principal. Asimismo, los resultados nos indican:

La enseanza de la expresin oral quechua en las universidades contribuye positivamente en la valoracin de la lengua nativa, probndose la primera hiptesis especfica. La enseanza de la lengua quechua incluida como asignatura en el currculo contribuye positivamente en la identidad cultural de la sociedad, con lo que se prueba la segunda hiptesis especfica.

Existe mejor desenvolvimiento de ejercicio profesional de los docentes de formacin quechua, de este modo se prueba la tercera hiptesis especfica.

Comentarios de los Resultados En la presente investigacin se prob que la enseanza del quechua en las universidades contribuye en el desarrollo de la sociedad peruana; sin embargo, existen otras variables intervinientes, otros factores que efectivamente influyen en el desarrollo de la sociedad peruana. A continuacin precisamos:

a) Mayora de los estudiantes encuestados sus edades oscilan entre 17 a 36 aos, con mayor frecuencia de 20 a 23 aos, obviamente sus apreciaciones en la encuesta pudiera ser muy prematura. Asimismo, existe la mayor frecuencia 141(53%) de estudiantes bilinges y 115 (43%) estudiantes que hablan slo espaol, a continuacin detallo el resultado

Porcentaje Frecuencia Vlidos Perdidos 2 vlido .8

Porcentaje acumulado .8 94

slo Espaol Slo quechua Bilinge Total

115 8 141 266

43.2 3.0 53.0 100.0

44.0 47.0 100.0

FUENTE: Encuesta aplicado a los estudiantes de la UNCP, UNH y UNSCH, 208

b)

El desarrollo de la sociedad peruana, tambin, va depender segn el grado de insercin en el campo de la ciencia y tecnologa, poltica nacional de cambio de los gobiernos de turno, sistema social que se aspira en el futuro y segn la calidad de la educacin que se da en el sistema actual vigente.

c)

Sin embargo, es importante, que en nuestro sistema vigente de poltica neoliberal, promover una educacin intercultural bilinge, porque nuestra sociedad es mega diverso y pluricultural.

Evaluacin de los Resultados Los resultados de la investigacin, nos permitir elaborar y proponer una nueva poltica de la educacin universitaria en la formulacin de los nuevos planes de estudio, tomando en cuenta la mega diversidad y pluriculturalidad del Per. Considerando la enseanza del quechua tcnico y/o especializada pertinente, existiendo un curso del quechua instrumental y otro que debe haber curso del quechua como segunda lengua para aquellos estudiantes monolinges espaol hablante.

La valoracin de la enseanza lengua quechua y la prctica de los mismos implican profundos cambios y buscar solucin a los problemas educativos de la educacin superior del Per.

DISCUSIN

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1. Una vez analizada la informacin obtenida de la investigacin, es posible concebir una propuesta para la enseanza de la lengua quechua en la universidad, el quechua como lengua materna para estudiantes quechua hablantes y el quechua como segunda lengua para aquellos que tiene otro idioma distinto. La universidad debe ser el factor, no slo de rescate y defensa, sino tambin de promocin de la lengua nativa. Para que sea una realidad, debe haber un pleno convencimiento de ello en todos los estamentos de la universidad o del sistema educativo peruano. La utilizacin del quechua en la universidad, a la vez como objeto de enseanza y estudio, requiere disear un modelo de enseanza cuyo objetivo sea mejorar la calidad de la educacin para estudiantes quechuahablantes respondiendo a su situacin cultural y social como estudiantes pertenecientes a una clase social marginada y hablantes de una lengua discriminada.

2. La implantacin de un sistema de educacin basada en educacin intercultural bilinge considerando el tratamiento de las lenguas originarias para su enseanza y aprendizaje, su lealtad, identificacin y la valoracin a la primera lengua debe fortalecer la cultura propia de la poblacin y fomentar la lengua ancestral. Hoy la responsabilidad de enmendar este grave error ayudando a la preservacin de una lengua, patrimonio de toda la humanidad. Los movimientos migratorios registrados en los ltimos tiempos, plantean simultneamente la necesidad de trascender el mbito rural para responder tambin a la problemtica, con caractersticas propias, de los quechuahablantes de las zonas urbanas. Mantener el quechua por ende, significa para las comunidades hablantes una plataforma contra la pobreza y desarrollo de su sociedad porque en las sociedades crecientemente fragmentadas el idioma comunal puede fijar los vnculos de la solidaridad. Los medios trasnacionales pueden elevar los deseos de los quechuahablantes, en su mayora pobres, a la posmodernidad, dejando sin embargo la realidad de la pobreza intacta.

3. Consideramos que el currculo debiera ser bilinge para todas las Escuelas de Formacin Profesional en la universidad. La enseanza del quechua por cuatro niveles y el fomento del bilingismo, asegurara la preservacin y el desarrollo de esta lengua verncula. Al mismo tiempo, una planificacin global evitara las improvisaciones y la dependencia de la continuidad del plan de estudios. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALBERTO DOV (1982) Sobre la universidad. Biblioteca Fomento Social. Edic. Mensajero. Espaa. 96

AMORN QUISPE, Porfirio (2007) Gramtica del Quechua Ayacuchano. Primera edicin. Ayacucho. CERRN-PALOMINO, Rodolfo (2003) Castellano Andino: aspectos sociolingsticos, pedaggicos y gramaticales. Edit. PUCP. Lima-Per. DELGADO S.G., Kenneth (2005) Educar desde la crisis. Primera edicin. SAN MARCOS. Lima. HUAMN, Carlos (2006) Atuqkunapa pachan. Estacin de los zorros. Aproximaciones a la cosmovisin quechua-andina a travs del wayno. Ediciones ALTAZOR. Lima. LARA ILARA, Edilberto (2007) Esteban Quiroz Editor. Per. MAC GREGOR, Pedro. (1981) Sociedad, ley y universidad peruana. CONCYTEC. FONDO EDITORIAL, Primera edicin. Lima. MONTELLANO, ALEXIS Pal (2004) Leer y escribir en quechua. Es necesario? Fundacin PIEB. Universidad Andina Simn Bolvar. La Paz. MONTELLANO, BARRIGA Pal (2004) Leer y escribir en quechuaEdicin Mara Teresa Lema. La Paz. TUBITO Y ZARIQUIEY (2005) Las prcticas discursivas sobre la interculturalidad en el Per de hoyLima. TARCILA ROSA (2006) El proyecto educativo regional Huancavelica. Huancavelica. UANCV-EPG-EBI (2006-2007) Mdulos: 1, 2, 3,4,5,6,7,8,9,10 (Segunda Especializacin Profesional en EBI). Juliaca-Per. UNESCO (1998) Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, CMES: Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. La Educacin Superior en el siglo XXI. Visin y Accin. Documento de trabajo. Paris. ZARIQUIEY ROBERTO/ CRDOVA GAVINA (2008) Qayna, kunan, paqarin. Una introduccin prctica al quechua chanca. Coleccin intertextos N 3. Pontifica Universidad Catlica del Per. Primera edicin, Lima. ZARIQUIEY ROBERTO (2003) Realidad multilinge y desafo intercultural. Ciudadana, cultura y educacin. GTZ. Lima. Manual de quechua enseanza-aprendizaje. Edicin

97

Diferencias lxicas entre variedades dialectales del quechua Cuzco-Collao y AyacuchoChanca David Peter Calsn Vilca Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga Resumen Objetivo especfico: Determinar de las diferencias lxicas a nivel de: sustantivos comunes, adjetivos, pronombre, adverbios y verbos en infinitivo entre las variedades dialectales del quechua Cuzco-Collao y Ayacucho-Chanca. Materiales y Mtodos: Vocabulario Polglota Incaico, mtodo analtico-sinttico. Resultados: solo un 20% de palabras difieren en su representacin lxica entre las variedades en estudio. Otros 15% de palabras de la variedad dialectal Cuzco-Collao hacen uso de fonemas oclusivos laringalizados con relacin a sus similares de la variedad dialectal Ayacucho-Chanca que solo usan fonemas oclusivos simples. Solamente el 1% de palabras provienen, en calidad de prstamos lingsticos, de la lengua espaola; estas son acondicionadas a la forma de habla de la lengua quechua. Conclusin: Las diferencias lxicas entre las variedades dialectales del quechua Cuzco-Collao y AyacuchoChanca se presentan mayormente a nivel de sustantivos comunes (22%) y verbos en infinitivo (30%) y adjetivos (23%), en el resto de categoras gramaticales es mnima (pronombres 7%, adverbios 0%, numerales 0%). Palabras claves: Dialecto, variacin dialectal, lxico, representacin lxica.

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Abstract Specific objective: Determination of the lexical differences at level of common nouns, adjectives, pronouns, adverbs and verbs in infinitive between the dialectales varieties of quechua Cuzco-Collao and Ayacucho-Chanca. Materials and Methods: Vocabulary Polglota Incaico, analytical-synthetic method. Results: only 20% of words differ in their lexical representation between the varieties of study. Other 15% of words of the dialectal variety Cuzco-Collao make use of laring occlusive phonemes in relation to their similars of the dialectal variety Ayacucho-Chanca that only use simple occlusive phonemes. Only 1% of words come, in quality of linguistic loans, of the Spanish language; these are assimilated to the speech forms of Quechua. Conclusion: the lexical differences between the dialectales varieties of quechua Cuzco-Collao and Ayacucho-Chanca mainly appear at level of common nouns (22%), verbs in infinitive (30%), adjectives (23%), in the remaining grammar categories. The difference is minimum (pronouns 7%, adverbs 0%, numerals 0%). Key words: Dialect, dialectal, lexical variation, lexical representation.

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Introduccin

Segn Gustavo Sols, (1987) en el Per existen alrededor de 54 lenguas vernculas, distribuidas en 14 familias lingsticas; de las cuales 12 se encuentran en la selva y 02 en la sierra. Las dos lenguas mayores utilizadas en el espacio andino son el aimara y el quechua, esta ltima con un mayor nmero de hablantes. La lengua quechua, cuyos orgenes se remonta a la poca pre-inca, segn Alfredo Torero se origin en la costa central peruana, del cual con el transcurso del tiempo tuvo 3 fases expansivas: la primera ocurrida en el surgimiento del reino de Pachacamac (costa central) hace 880 aos d.C., cubriendo los departamento de Ancash, Hunuco, Pasco, Junn y Norte de Lima. La segunda fase expansiva ocurri alrededor del siglo XIII en dos variantes: La Yungay que se extendi hacia la costa y sierra nortea (Ferreafe, Cajamarca) y la Chinchay que se extendi por la costa y sierra sur de nuestro pas. Justamente la variedad dialectal del quechua AyacuchoChanca corresponde a esta fase expansiva ocurrida entre los siglos IX-XIII, hacia el espacio geogrfico de los departamentos de Ayacucho, Huancavelica y Norte de Apurmac. Sin embargo, la variedad dialectal del quechua Cuzco-Collao tambin corresponde a esta fase expansiva pero suscitndose ms tarde entre los siglos XIII-XVI, hacia los espacios geogrficos de los departamentos de el sur de Apurmac, Cuzco, Norte de Puno, Nor-Este de Arequipa. La tercera fase expansiva del quechua se suscit a fines del siglo XV y se expandi ms all del territorio peruano. Actualmente, en nuestro pas encontramos seis variedades dialectales representativas de la lengua quechua: Cajamarca-Caaris, Ancash-Huaylas, Junn-Huanca, San Martn-Lamas, Cuzco-Collao y Ayacucho-Chanca, stas se diferencian por el uso de isoglosas particulares y por los cambios fonolgicos. Elegimos como objeto de estudio a las variedades dialectales del quechua Cuzco-Collao y Ayacucho-Chanca, por tener actualmente el mayor nmero de hablantes monolinges quechua y 100

bilinges quechua-castellano hablantes, para determinar las diferencias lxicas entre los hablantes de estos dos dialectos en estudio.

Materiales y mtodos 1. Material Se utiliz como nico material de anlisis el Vocabulario Polglota Incaico en sus variedades dialectales del quechua Cuzco-Collao y Ayacucho-Chanca.

2. Mtodo Se aplic el analtico- sinttico, el mismo que permiti hacer el anlisis de los lexemas seleccionados y elaborar una sntesis para su interpretacin.

3. Procedimientos Se tom la decisin de trabajar slo con lexemas no flexionados a excepcin de los verbos en infinitivo que llevan la marca o sufijo del infinitivizador y. Para establecer las diferencias lxicas se trabaj a nivel de categoras gramaticales (sustantivos comunes, adjetivos, pronombre, adverbios y verbos en infinitivo). Para la seleccin de los sustantivos comunes y verbos en infinitivo se tom las 50 primeras entradas del Vocabulario Polglota Incaico, para cada caso. En el caso de los adjetivos, pronombres y adverbios se tom segn la clasificacin funcional de stos. En la categora de adjetivos trabajamos con: 5 adjetivos de calidad, 4 de sabor, 3 de tamao, 4 de forma, 10 de color, 4 de contextura, 14 denominaciones de nmeros ordinales. En la categora de pronombres trabajamos con: 7 pronombres personales, 3 demostrativos, 3 interrogativos. En la categora de adverbios trabajamos con: 2 de afirmacin y negacin, 6 de tiempo. 101

Resultados 1) Slo el 20% de palabras difieren en su representacin lxica entre estas dos variedades en estudio. Esta diferencia se presenta mayormente en las categoras de sustantivos comunes, adjetivos y verbos en infinitivo. 2) Un 15% de palabras de la variedad dialectal del quechua Cuzco-Collao utiliza fonemas oclusivos laringalizados con relacin a sus similares de la variedad dialectal del quechua Ayacucho-Chanca que slo usa fonemas oclusivos simples. 3) Solamente el 1% de palabras provienen prestadas del espaol a la lengua quechua.

Discusin Como mencionamos en la parte introductoria, la diferenciacin dialectal entre las variedades del quechua Cuzco-Collao y Ayacucho-Chanca proviene desde el siglo XIII, pues el quechua ayacuchano es mucho ms antiguo que el cuzqueo ya que su expansin se inicia en los siglos IX, mientras que la variante cuzquea inicia su fase expansiva mucho ms tarde, alrededor del siglo XIII. Rodolfo Cerrn-Palomino sostiene que segn los estudios dialectolgicos del quechua sureo, pueden divisarse dos grandes subgrupos, cuyas fronteras se divisan en torno al ro Pampas, del cual, al Oeste est la variedad dialectal del quechua Ayacucho-Chanca, y al Este la variedad dialectal del quechua Cuzco-Collao. Las diferencias entre estas dos variedades dialectales son mayormente de orden fonolgico que lxico, pues el quechua cuzqueo difiere del ayacuchano por poseer consonantes oclusivas aspiradas /ph, th, chh, kh, qh/ y glotalizadas /p, t, ch, k, q/; tambin presenta un desgaste de sus consonantes en posicin final de slaba, es decir, los fonemas /p, t, ch, k, q y m/ se pronuncian, respectivamente, como [f, s, sh, X, x, y n] ; igualmente cambia la /ll/ en [l] cuando aquella aparece antes de /q/. Por su parte, la variedad del quechua ayacuchano ignora la existencia de las consonantes aspiradas y glotalizadas, mantiene intacta las consonantes en posicin final de slaba y no depalataliza la /ll/ delante de una consonante postvelar, demostrando ser ms conservador en su consonantismo, pero tambin 102

presenta una innovacin con relacin al desgaste de la consonante postvelar /q/ que se pronuncia similar a la jota castellana; por tal razn, el hablante tiende a confundir /hucha/ falta; con /qucha/ laguna, escribiendo la primera como qucha. Posiblemente, la presencia de

consonantes laringalizadas y la fricativizacin de consonantes oclusivas al final de slaba se deban a la influencia de la lengua aimara en el dialecto Cuzco-Collao, pues esta ltima posee consonantes aspiradas y glotalizadas y no tolera segmentos oclusivos al final de slaba (CerrnPalomino, 1994).As mismo, Cerrn-Palomino (1994) menciona que si se presentan algunas diferencias lxicas, ellas obedecen a la evolucin posterior de dichas variedades. Actualmente, encontramos diferencias lxicas significativas entre las variedades dialectales del quechua Cuzco-Collao y Ayacucho-Chanca, as por ejemplo en el quechua ayacuchano para decir cocinar, correr, llamar, arar, residir se dice yanuy, kallpay, qayay, yapuy, yachay; en cambio en el quechua cusqueo esas mismas palabras se mencionan como

waykuy, phaway, waqyay, tarpuy, tiyay, respectivamente. Estas diferencias lxicas se presentan en distintas categoras gramaticales; motivo por el cual, el propsito de nuestro trabajo es determinar en qu categoras gramaticales se presentan con mayor amplitud estas diferencias y cules son las palabras que difieren entre una y otra variedad. Para demostrar esta ltima afirmacin seleccionamos 166 palabras-lexema, de las cuales 50 son sustantivos comunes, 50 verbos en infinitivo, 30 adjetivos, 14 denominaciones de nmeros cardinales, 14 pronombres y 8 adverbios. Conclusiones 1. Solamente en un 20% existen diferencias lxicas entre estas dos variedades, un 15% de palabras de la variedad cuzquea usan fonemas oclusivos laringalizados a diferencia de sus similares que solo usan fonemas oclusivos simples, y slo el 1% son palabras prestadas del espaol en el vocabulario general de ambas variedades. 2. Las diferencias lxicas (entre estos dialectos) se da mayormente a nivel de sustantivos, adjetivos y verbos, en el resto de categoras es mnimo.

103

3. Por consiguiente, un quechua hablante ayacuchano puede comunicarse comprensiva y fluidamente con su similar cuzqueo o viceversa.

Agradecimiento A la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga.

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CONTRIBUCIN AL RESCATE DE LA LITERATURA ORAL QUECHUA AYACUCHO-CHANCA: COMPILACIN Y COMENTARIO DE LITERATURA HUMORSTICA, 2009. 105

PALOMINO AGUILAR, A. Instituto de Investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga Programa de Investigacin Educativa Correo electrnico: unscha7@hotmail.com

RESUMEN Objetivo: Contribuir a la sistematizacin de la literatura quechua Ayacucho-Chanca, particularmente la literatura humorstica (chistes, adivinanzas, etc.). Ayacucho 2009. Material y Mtodo: El tipo de investigacin fue cualitativo, compilacional y descriptivo. La muestra probabilstica fue de 100 quechuahablantes mayores de edad de los Asentamientos Humanos de la localidad de Huamanga. La tcnica de recoleccin de datos fue la entrevista no estructurada y los instrumentos, el cuaderno de campo y el registro magnetofnico. Resultados: El humorismo o la jocosidad, es un procedimiento retrico para causar gozo, alivio o catarsis suscitando risa o desaprecio. Conclusin. Las manifestaciones humorsticas aparece en la literatura como un producto posterior a las creaciones clsicas y los gneros literarios principales, como una reaccin creativa y distanciadora frente a aquello que aparece como oficial y ortodoxo.

PALABRAS CLAVES: Literatura oral, quechua, humor.

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CONTRIBUTION TO THE RESCUE OF ORAL LITERATURE IN QUECHUA AYACUCHO-CHANCA: COMPILATION OF LITERATURE AND COMMENT ON COMEDY LITERATURE, 2009.

PALOMINO, A. Research Institute of the Faculty of Educational Sciences. Education Research Program Correo electrnico: unscha7@hotmail.com

ABSTRACT

Objective: To contribute to the systematization of Quechua Chanca- Ayacucho, particularly the humorous literature (jokes, riddles, etc.).. Ayacucho - 2009. Methods: The research was qualitative and descriptive compilacional. The probability sample was 100 older Quechua Human Settlements in the town of Huamanga. The technique of data collection was unstructured interviewing and instruments, the notebook and magnetic recording. Results: The humor or jocularity, is a rhetorical device to cause joy, relief or catharsis or did away arousing laughter. Conclusion. Humoristic manifestations appear in the literature as a product after classic creations and major literary genres, as a creative reaction distance from what appears as an officer and orthodox.

KEY WORDS: Oral Literature, quechua, humor.

INTRODUCCIN

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Sin lugar a dudas, con este trabajo se pretende compilar y comentar, principalmente, literatura oral humorstica, as como textos literarios humorsticos dispersos en algunas publicaciones en lengua quechua de la regin Ayacucho - Chanca, con el propsito de contribuir a perennizar estas manifestaciones literarias, que tiende a desaparecer. En esta direccin, se harn entrevistas a personas mayores de 70 aos, quienes a nuestro entender son la veta de altsimo valor literario, en riesgo de perderse; as mismo, ser necesario compilar muestras literarias humorsticas dispersas y sin comentario sistemtico, que existen en nuestro medio o regin.

En nuestros das, se advierte por una parte vaticinios apocalpticos de desaparicin de la lengua quechua, como lo advertido por Godenzzi (1992: 10) cuando dijo En esta perspectiva, el problema de la lengua plantea desafos: existen lenguas subordinadas y en proceso de extincin; los hablantes de dichas lenguas son grupos empobrecidos y discriminados; la expansin del castellano como necesario instrumento de comunicacin general no coexiste armoniosamente con las lenguas amerindias ancestrales, sino ms bien tiende a desprestigiarlas y excluirlas; por otra, se advierte tambin, la optimista negacin de que ocurra tal final, como cuando los comuneros quechuahablantes declaraban con gran seguridad que el quechua no poda perderse (Homberger, 1989).

Los factores que insinan pensar en la impensable desaparicin de la lengua quechua, y en la posibilidad de perdurar su vigencia, tambin saltan a la vista y razn, las que estaremos pormenorizando en su oportunidad.

Este problema, resumidamente expuesto, fue la principal preocupacin. Se trata de uno de los elementos de nuestra tradicin y cultura, parte de nuestra identidad quechua, razn y esencia de nuestra historia, como vehculo de informacin bsicamente oral, depositaria silenciosa de 108

inimaginables secretos, potencialmente a descubrirse, del pasado inmenso y rico de estas tierras andinas. Entonces cabe preguntarnos, usar y conocer la lengua quechua Acaso no ayudara a precisar mejor el uso de palabras y frases respecto a ciertos hechos?, Acaso no contribuira eficazmente a prolongar la vigencia de la lengua?; A fortalecer la lengua con la normalizacin de la escritura quechua?, A fortalecer la produccin literaria quechua escrita?. Por todos los ngulos el uso y dominio de la lengua quechua es beneficiosa, para prolongar la vigencia de la lengua y para preservar su vigencia como elemento de nuestra cultura e identidad andina. Cmo lograr estos propsitos varios?, la respuesta se simplifica, es cuestin de Poltica de Estado y cuestin de cambio de actitud nacional hacia lo nuestro, uno de ellos la lengua quechua.

Por todo lo dicho, la presente investigacin tiene como objetivo general: Contribuir a la sistematizacin de la literatura quechua Ayacucho-Chanca, particularmente la literatura humorstica (chistes, adivinanzas, etc.). Para cumplir con este acometido fue necesaria la formulacin de objetivos especficos:

a) b)

Compilar la literatura humorstica quechua Ayacucho-Chanca. Comentar la literatura humorstica quechua Ayacucho-Chanca, a nivel lxico-semntico y a nivel morfo-sintctico.

c)

Proporcionar una fuente especial y actual de literatura humorstica en quechua, de la regin Ayacucho-Chanca.

El presente trabajo de investigacin, se realiz con la finalidad de

compilar la literatura

humorstica quechua Ayacucho-Chanca, como una manera de garantizar la permanencia de la lengua quechua. Por tanto, la informacin que se obtenga ser de uso pblico y se har efectivo

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a travs de documentos escritos disponibles en las bibliotecas del departamento y en formato electrnico, disponibles en Internet.

MATERIALES Y MTODOS El tipo de investigacin es cualitativo, descriptivo y compilacional. La muestra estuvo constituida por 100 quechuahablantes mayores de edad de los Asentamientos Humanos de la localidad de Huamanga. El tipo de muestreo fue no probabilstico intencional. La tcnica de recoleccin de datos fue la entrevista no estructurada y los instrumentos, el cuaderno de campo y el registro magnetofnico. RESULTADOS Turusantuspaq kuchi Huk payachas machuchantin kuchichata uywasqanku, chaysi huk punchaw machuqa payachanta nakachakurusuna kuchichanchitaqa nisqan, payachanataqsi turusantuspaqmi uywakuchkani, nispan michakun, chayta nistinsi payachaqa rantipakuq wasinmanta lluqsisqan, machus wasinpi sapallan rimapakun pi turusantuspaqtaq uywachkan? nispan, kachkaptinsi huk runa wasinman chayarun, kuchichaykitaqa rantikuruway, chayna nispan,

machuchaataqsi manam, kay kuchitaqa siuraymi turusantuspaq uywachakuchkan nin, chayta niptinsi runaqa uqam kachkani turusantus nisqayki, niykuptinsi machuqa quykun payachanpa kuchinta, kutiramuspan payacha niwasqaykipi kuchinta hinam watukuykuptinsi turusantus machuqa

turusantuspaqmi

niwarqankimiki,

wasinchikman

chayaramun hinaptinmi payman quykuni, rantiwaytaraqmi munarqan, paypaqmi niwaptiykim quylla quykururqani. Upa maqta Huk maqtas patronanwan asinranpi yachasqan, chaysi huk punchaw siuraqa maqtata paqarinmi ripuchkani limata, kayllapim kanki kutimunaykama, nispan paqarisninitinta pasakusqan. Manas unamunchu, huk killallamantas siuraqa hampuramun, maqtas

qawaykuspan mancharikun, hinaspas maqtaqa Siura kutiramusqanki! nin; ar chulu, 110

Imaynataq kachkan kawalluy?, nispan tapun, hinaptinsi, Ima kawallu siura?, Mala kara?, nispansi paypas tapun, chayllapis maqtaqa takiyta qallaykun: kawallituy mala kara ima surtillayya qamqa karanki, chaypis siuraqa, Imatataq takinki maqta? nispan nin, wasiykim rupakuchkasqan siura, chaypim uqa mala karawan mayuta yaku apamunaypaq rirani, chaymanta kutimuchkaptiymi mala karaqa kasqaachu, waskallana kachkasqan, imay sunqu kawallucha uqtuchankunapas pawarusqay, warankumany qaqapaykusqan siura. Maqta, Pachayqa?, Imaynataq kachkasqan?, allinmi siura, sumaq rupasqam kachkan, nispan nin, Ima maqta? nispas nin siuraqa, manam siura, piqrucham ruparachin, uqaqa qasulinallatam, puspurullatam hayparani, niptinsi aswan siuraqa maqtasuta rawyayta qallaykun, chayllapis chisi tutam suyuyniypi kachkasqanki siura, nispan nin siurataqa, chaysi siuraqa tapun: Imatataq ruwachkasqani?, nispa, siura kuchuchapim qamqa waqaspa tiyachakuchkasqanki, siuraataqsi ataq tapun, Siurta rikurankichu?, nispan, ar mamasita, niptinsi Imaynataq siur kasqan?, niptinsi maqtaqa: rinqucha, paqu chukchacha, marikunchataq kasqan siura, nispan nin. Karitirapi karupa sarusqan Antukuchatas huk punchaw maman runtu rantiq kamachisqan, Antukuchaqa

utqayllamansi pasasqan, Karitira, chimpananpaq kachkaptinsi huk karu lwayra hina utqayllamana rikuriramun hinaspas huk taytakuchata sarurun makinkunapas, chakuinkunapas, umanpas kaylawman waklawman rakikunankukama, chayta rikuruspas Antukuchaqa wasinman kutirispan manchakuyllawana mana runtutapas rantispan chayarun, hinaspas mamanman willan llapa qawasqanta: Mamy, karitirapim huk taytakuchata karu sarurun chakinkunapas, makinkunapas umanpas pawanankukama. Mamanantaqsi tapun Runtuq?, nispan,

mancharisqallaraqsi maqtaqa chaylla nin: runtunqa maymanraqcha pawarqapas, manam rikurqanichu, nin. Mamanchikta supayninta apachichkan Huk warmis qusan illanankama iskay wawanwan wasinpi yachasqan. Qusan

kutiramuptinsi, kusisqallaa warmankunata kamachin, hatunnin kaqtas yantaman rinanpaq, sullkan kaqtaataqsi yakuman rinanpaq, taytaykichikwan allinta yanukuspa 111

mikuykunanchikpaq, nispan. Warmakunaqa pasankus, manas unamunkuchu. Sullkan kaqsi chayaramun hinaspas, wasi qipachanpi suytuykuspa waqayta qallaykun, chayllamansi

chayaramun hatunnin warma, waqaqta qawaykuspansi tapun, hinaptinsi warmachaqa mamanchikta taytanchik supayninta apachichkan ukupi nin. Kayta niykuptinsi hatunnin warmaqa kallpaylla yaykurun wasi ukuta hinaspas hawkaa kutiramun, asirispansi wawqichanta manam maqachkanchu satichkanmi, nin. Maqtapa haraun asnun Mama Jacintapa warmi wawantas huk maqta wiksayarachisqan, chayta maman musyaruspansi piakuspan, allinnin raku yantata aptirikuspan chay maqtapa wasinta pasasqan, chayaruspansi punkunta takan pakiruq hina, hinaptinsi uchuy maqtikucha lluqsirqamun. Mama Jacintas tapun Maytaq taytayki?, nispan, llamkaqmi chakrata pasan nintaqs warmachaqa, Mamaykiqa maytaq?, nispataqsi tapupayan pia warmiqa, hichur asnuykutam michiq pasan, nin. Kaynaqa imaynatach allichasaq tayta mamaykiwan, Hatun wawqiykim warmi wawayta wiksayarachisqan!, nispansi warmiqa warmachata nin, manam yachallanichu mama Jacinta., tayta mamayqa chunka sulistam hichur asnuykumanta maan, wawqiymantaqa haykataya maasunkipas Tayta kuramanta Taytacha maakunanku wasi punkuntas Huk chakra runacha pasachkasqan, chayllapis tayta kura rikurquspan nin: Yuspa churin, yaykumuy misa uyariq, niptinsi Pitaq asnuyta qawanqa?, manam sapallanta saqiymanchu, nispas runachaqa yaykuyta munanchu. Chaysi tayta kura taytacham qawanqa asnuykitaqa, nin, hinaptinsi chayraq allinchiki kanqa nispan yaykurqun. Misa qallariykunanpaqsi tayta kura nisqan Taytachaqa uqanchikwanmi kachkan nispan, hinaptinsi runaqa chayllapi llumpay piakuywan Hinaptinqa pi supaym asnuytaqa qawachkan?, nispan lluqsiramun misamanta. Wamanqaman illaq wantinu Huk wantinus Wamanqaman illamunan kasqa, chaypaqsi tawa asnukunata wawqin Piqruchamanta aynikusqan wawqichy tawa asnuykikunatay ristaykullaway wamanqanaypaq,

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chaynallataqchiki qam riysiwanki manamiki nuqaqa wamanqata risqinichu, ama hina kaspay riraysillaway, niptinsi wawqin Piqruchaqa tawa asnunkunata ristaykun, manam riysiykimanchu nispan, hinaptinqa Imaynatam wamanqamanqa chayasaq?, nin wantinullaqa. Ama llakikuychu wawqiy, huknin asnuymi pusasunki, paymi anta riqsin, nispas wawqinpa sunqunta tiyaykachin, chayna kaptinqa paychiki pusallawanqa, nispas hawkayaykun. Paqarisnintintas wantinullaqa tawan asnukunata karunaruspan, qipikunata qipirachispan Wamanqaman

pasamusqan. Allintaas puriramusqan, hinaptinsi ispanayaywan hapichikuspan machaypa waqtanpi ispakusqan, chaykamas an riqsiq kaq asnu muyurusqan wanta anman.

Kutiramuspansi kaqlla ichikuykuspan Wamanqamun, chayna anta purichkaspansi rikurun wasikunata hinaspas Kaychu Wamanqa?, Kaychallataq kasqan?, karusum Nirqataq wawqiyqa?. Qinallas purichkan wasikunata qawaspan hinaspansi wak wasipas wasiy kaqlla, wak warmipas marmiy kaqlla, wak warmakunapas warmaykuna kaqlla Kaychu Wamanqa? Chaynata tapupayakuchkaptinsi huknin churin rikuruspan asuykun Tayty, tayty!, Imatam kaypi ruranki?, hakuchik wasiman!, niptinsi. Qu! Manachu Wamanqapia kani?, Atatawya!, kay allin an riqsiq supay asnuchiki pantarachimuwan nispas qawaykachakun, pinqakuspan. DISCUSIN El humorismo o la jocosidad, es un procedimiento retrico para causar gozo, alivio o catarsis suscitando risa o desaprecio. Segn Francisco Javier Snchez Garca, existen diversas teoras que intentan explicar su uso frecuente en el lenguaje: la semntica en los esquemas de Raskin y la teora de la relevancia en los esquemas de Curc o Yus. Para alcanzar el humor, un mecanismo bastante usado suele ser la incongruencia entre el estmulo y el modelo cognitivo referente, pero este no suele ser suficiente.

La semntica cognitiva de script o de esquema de Raskin intenta establecer un modelo formal de la competencia humorstica para averiguar qu combinaciones dan lugar a estructuras humorsticas y cules no. Para ello elabora un Principio de Cooperacin Humorstico (PCH). Distingue dos tipos de comunicacin: Bona Fide y Non Bona Fide, es decir, de buena o de mala

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fe. La primera se relaciona con la mayor parte de las comunicaciones siempre que no se infrinja el Principio de Cooperacin; la segunda se relaciona con dos formas de humor: el chiste y la mentira, usos desviados del lenguaje.

Curc no se centra en las propiedades de los textos o discursos humorsticos, sino en los mecanismos de interpretacin humorstica: los procesos cognitivos asociados al humor. Para Raskin el humor es un uso desviado del lenguaje, mientras que para Curc no, porque en l operan los mecanismos del lenguaje cotidiano.

Curc retoma la forma de concebir la incongruencia de Forabusco (1992) Un estmulo es incongruente cuando difiere del modelo cognitivo referente. La incongruencia es un instrumento para alcanzar el efecto humorstico, es decir, no es en s misma un mecanismo generador de humor. Francisco Yus Ramos tambin se decanta por la idea de que la incongruencia es necesaria pero no suficiente para la creacin de un efecto humorstico. Raskin caracteriza un texto como chiste si cumple dos condiciones: a) ser compatible parcial o plenamente con dos esquemas diferentes; y b) los dos esquemas tienen que oponerse. Para Curc el mecanismo generador de humor parte de una suposicin bsica (Key assumption) la cual se presenta en contradiccin con la suposicin previsible (target assumption). Se invierte luego el grado de fuerzas mediante la contradiccin, de forma que la suposicin fuerte pasa a ser dbil y viceversa. La recepcin de una incongruencia indica al oyente la posibilidad de que el hablante expresa de manera implcita una actitud de distanciamiento con respecto a una de las suposiciones.

Curc critica la idea de la existencia de unos principios del humor en nuestra mente: para l es nuestra competencia gramatical la que nos permite producir y entender sin esfuerzo un nmero indeterminado de construcciones gramaticales, incluidos los chistes. Raskin no 114

explica qu mecanismo semntico o pragmtico nos hace gozar de la incongruencia. Por eso la idea de que el discurso humorstico es un desvo respecto al discurso normal est desacreditada hoy en da.

El chiste viola las mximas conversacionales, distingue diversas actitudes en el hablante; ste cumple las mximas, las viola, se burla de ellas o saca provecho de las mismas. El caso ms interesante es la violacin de una mxima para salvar la violacin de otra. Raskin explica que el oyente transforma la informacin que considera fidedigna (Bona Fide) en Non Bona Fide (NBF), al percibir el carcter humorstico del texto. Es decir, el oyente procesa el texto, nota la violacin del PC, vuelve atrs y reinterpreta el texto como una broma.

El humor posee repercusiones sociales. Hay unas tcticas con las que el hablante no se compromete con la informacin que ofrece: el tanteo y el retroceso. El oyente puede tantear, mediante el humor, las reacciones y la opinin de los oyentes acerca de un tema. Si la reaccin es violenta, entonces se pone en marcha el retroceso con expresiones como era simplemente una broma. El humor, pues, puede producir, a pesar de su agresividad, la identificacin en grupo. Si A cuenta a B un chiste agresivo y C, D, E se ren, B supone que A,C,D,E comparten la misma intencin agresiva. Hay entonces dos grupos: 1) A,C,D,E y 2) B. En consecuencia, los hablantes usan los chistes para explotar la retractabilidad de sus dichos y otros modos de intimidad.

El chiste se emparenta con los juegos de ingenio en tanto que utiliza el principio de economa, la ambigedad, el final abrupto o el uso aproximativo del lenguaje, entre otros. El chiste persigue tambin presentar la mayor informacin posible con el menor nmero de palabras: Sabes cmo se llaman los habitantes de San Sebastin? (a lo que se responde) Todos no. Puede haber tambin ms de una interpretacin en estos enunciados. Sabemos que 115

prevalece una interpretacin sobre la otra. Hay, pues, la intencin de resaltar una informacin. El chiste como texto no es improvisado, es informacin elaborada, como tambin lo es el juego de ingenio, pero el chiste suele presentar un final abrupto (factor sorpresa), y el juego de ingenio no tanto. Toda la informacin humorstica juega con la ambigedad, con la alternativa o dilema forzoso. No es lo mismo decir Sea paciente. No fume que Tenga paciencia. No fume. Escoger la interpretacin menos obvia supone el golpe y efecto humorstico.

Pero el humor tiene tambin la funcin o intencin de manifestar una actitud, una opinin, una crtica, una postura tica o una cosmovisin incluso. En un hospital, Sea paciente. No fume. nos propone pensar en alguien ms que en nosotros mismos o nuestras necesidades. Y una de las caractersticas de los usos humorsticos es su capacidad para crear vnculos sociales de proximidad o lejana, aceptacin o rechazo, frente a convicciones polticas, religiosas... No es fcil escuchar, en la actualidad, un chiste racista, o verde, desde el plpito de una iglesia. Y tampoco encontraremos el juego de ingenio Sea paciente. No fume en una cafetera o bar. Por eso Freud estimaba que el chiste poda revelar los deseos inconscientes o actos fallidos.

En el presente trabajo se realiz el anlisis semitico, a manera de comentario, de textos de literatura humorstica compilados, en los asentamientos humanos de la localidad de Ayacucho, particularmente de quechuahablantes entrevistados mayores de 70 aos, que son pocos y constituyen la rica veta de literatura oral quechua de nuestra regin, adems de ser los ms urgentes de ser entrevistados por el riesgo de vida por razn cronolgica. De no desarrollar esta tarea se corra el riesgo de ser partcipe en la no deseable extincin de la lengua quechua, en desperdiciar su rica, dulce, agria, nostlgica y humorstica, cualidad de la misma. Los cuales sern posibles, siempre y cuando permanezcamos en la actitud indiferente a las tareas de rescate de las variadas gamas de manifestacin de la lengua: el cuento, el canto y la msica, mitos y leyendas, novelas, poemas y chistes que, teniendo asegurados en volmenes 116

impresos, sern de gran utilidad tambin para diversos propsitos tales como revalorar la cultura quechua, desarrollar nuevas investigaciones a partir de sta, prolongar la vigencia de la lengua quechua, sea fuente de la riqueza literaria quechua. CONCLUSIONES

1. Las manifestaciones humorsticas aparece en la literatura como un producto posterior a las creaciones clsicas y los gneros literarios principales, como una reaccin creativa y distanciadora frente a aquello que aparece como oficial y ortodoxo. 2. El sentido del humor, es inequvoca y humano. El hombre es el nico animal que re, dijo Aristteles tras serias y profundas reflexiones, visto as el sentido del humor sera ese sexto sentido que distingue al homo sapiens, homo ridens, de las restantes especies zoolgicas que se conforman con cinco. AGRADECIMIENTO 1. A la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, por financiar la investigacin docente.

2. Al Instituto de Investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin, por su liderazgo en la actividad investigadora de los docentes.

3. A los adultos maduros y mayores de Asentamientos Humanos de la localidad de

Huamanga, por su participacin en la presente investigacin. BIBLIOGRFA

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EL RECORRIDO VITAL DE ARGUEDAS POR AYACUCHO (Cultura quechua, modernidad e interculturalidad)

Ranulfo Cavero Carrasco Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga- Ayacucho Per. cavero.j@pucp.pe

RESUMEN

En la presente ponencia hacemos un corte temtico para referirnos slo a una pequea parte de la prolfica vida y la extraordinaria obra de Jos Mara Arguedas: su recorrido vital por Ayacucho (su experiencia en Lucanas y sus estudios etnogrficos en y sobre Ayacucho). l fue amigo entraable de esta parte del ande peruano, de las gentes humildes, de sus msicos y artesanos que los estudi con detenimiento y entusiasmo, y apegado a la Universidad de Huamanga, sobre los que se expres con gran aprecio y cario. A partir de este recorrido vital centramos nuestra atencin en cuatro temas del pensamiento antropolgico arguediano: Los valores y fortalezas de la cultura quechua, tradicin y cambio, el mestizaje y la interculturalidad, en el entendido que la tarea o las tareas de la cultura peruana y de la historia peruana se relacionan tan estrechamente con la obra de Arguedas (Cornejo Polar, 1984: 39-40). Quedamos convencidos que los estudiosos de la dinmica sociocultural de la regin de Ayacucho, tienen necesariamente que hurgar, con sentido crtico, la obra arguediana. 119

APERTURA

Antes que todo quiero rendir un justo y merecido homenaje al brillante antroplogo Carlos Ivn Degregori, recientemente fallecido. Ayacuchano l, fue ex docente de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Huamanga, donde obtuvo su licenciatura sustentando una importante Tesis. Su reciente y sentida partida entristece grandemente no slo a la comunidad universitaria, en especial a quienes fuimos sus alumnos, sino tambin a toda la intelectualidad peruana, a quienes laboraron con l en la CVR y en defensa de los DD.HH.

Fue precisamente Carlos Ivn Degregori, siendo director del IEP, quien entreg al Guillermo Rochabrun de la PUCP, la cinta original (caset) de la Mesa Redonda sobre la novela Todas las Sangres de Jos Mara Arguedas. En este evento, algunos intelectuales del pas y del extranjero hicieron injustas crticas al escritor andahuaylino; hasta tal punto que dijera con mucho pesimismo Entonces he vivido en vano, postrndose despus en una gran depresin.

Este ao se conmemora el centenario del nacimiento del gran escritor Jos Mara Arguedas, y se celebra con mucha algaraba en muchas partes del Per y del mundo. En Pars y en Mxico ya se hicieron hasta tres importantes actividades. Su monumental obra en el campo literario y antropolgico es vasta. Convergen en sus trabajos la reflexin autobiogrfica, la ficcin literaria y el ensayo antropolgico. Se pronunci sobre la vala y proyeccin futura de la cultura andina, sobre la necesidad de la convivencia intercultural entre pueblos, sobre la educacin y la propuesta intercultural, entre otros importantes temas. l mismo se situaba entre dos culturas, entre dos mundos: el occidental y el andino. Hay que tener en cuenta que hasta los 8 9 aos slo hablaba y pensaba en quechua; que cantaba, tocaba guitarra y bailaba como indio. Para l, la cultura, el arte o los rituales podan ser tambin determinantes, alejndose as del determinismo economicista (Wiesse, 2011).

Jos Mara parti de una base realista para proveernos con un nuevo tratamiento del indio. Pudo transmitir mejor la realidad andina que ningn autor anterior a l, gracias a su experiencia personal de convivencia con los comuneros indgenas de Viseca (Aibar, 1992: 273). Quera convencer a los peruanos acerca de la importancia de los valores andinos de la fraternidad y la solidaridad. Se consideraba a s mismo un autor comprometido, y estaba convencido de que la literatura tena una funcin social especfica de sugerir posibilidades para el cambio (Aibar, 1992: 273). Para Arguedas escribir no era slo un desahogo, era tambin un acto tico y hasta si se quiere un acto y una responsabilidad poltica; afirm siempre su vocacin a favor de la liberacin de todos los oprimidos (Cornejo Polar, 1984: 32).

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Fue un estudioso que tambin se interes sobre temas universales, como la fraternidad y la armona entre los hombres y la justicia social. Como todos nuestros grandes creadores, como Garcilaso o Vallejo, Jos Mara Arguedas sabe ser nacional y universal al mismo tiempo (Castro Klaren, 1973: 14). En 1966, su obra ya haba transpuesto los mbitos latinoamericanos y despertaba inters en otros continentes26.

En la presente ponencia hacemos un corte temtico para referirnos slo a una pequea parte de su prolfica vida y su extraordinaria obra: su recorrido vital por Ayacucho (su experiencia en Lucanas y sus estudios etnogrficos en y sobre Ayacucho). l fue amigo entraable de esta parte del ande peruano, de las gentes humildes, de sus msicos y artesanos que los estudi con detenimiento y entusiasmo, y apegado a la Universidad de Huamanga, sobre los que se expres con gran aprecio y cario. A partir de este recorrido vital centramos nuestra atencin en cuatro temas del pensamiento antropolgico arguediano: Los valores y fortalezas de la cultura quechua, tradicin y cambio, el mestizaje y la interculturalidad, en el entendido que la tarea o las tareas de la cultura peruana y de la historia peruana se relacionan tan estrechamente con la obra de Arguedas (Cornejo Polar, 1984: 39-40). Quedamos convencidos que los estudiosos de la dinmica sociocultural de la regin de Ayacucho, tienen necesariamente que hurgar, con sentido crtico, la obra arguediana.

1. EXPERIENCIA VITAL EN LUCANAS Jos Mara Arguedas no se qued en explicar desde fuera la cultura andina y los cambios que vena atravesando por efectos de la modernidad. Se preocup por lograr su comprensin (lase Dilthey); es decir por captar la esencia de lo que ocurra en los andes, a entender el significado de las acciones sociales desde el punto de vista de sus propios actores sociales. Para ello, estudio la realidad andina desde dentro, l mismo senta el Per en quechua y castellano, situado entre dos mundos y dos culturas. El mismo fue producto y testigo de las contradicciones ms profundas que se producan en los Andes, estructuradas por la presencia cruda y desgarrada del latifundio dominante y por una poblacin de origen etnocampesina dominada (Garca, 2002: 33).

Al ao del nacimiento de Jos Mara, la familia se traslada a San Miguel (provinciana ayacuchana de La Mar). A los 6 aos el futuro escritor est en Puquio, al ao siguiente la
26 Antonio Cornejo Polar (1984: 33) advierte en lo absurdo se seguir insistiendo que Arguedas es un escritor regionalista y que slo tiene una vigencia parroquial. Seala que los smbolos que utiliza Arguedas, los valores con los que nutre su obra, la perspectiva humana desde la que construye sus novelas son valores absolutamente universales; la obra de Arguedas adems de estar inscrita en la serie literaria tambin lo est en una dimensin mayor que es la del pensamiento y la imaginacin sobre Amrica Latina y sobre el Per.

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familia se asienta en la hacienda San Juan de Lucanas, a 30 minutos del centro de la pequea ciudad de Puquio, y comienzan los maltratos de la madrastra y de sus hermanos.

Cuando tena 7 aos, Jos Mara viaja con su padre por los valles de Sondando, por Chicha y Soras (Lucanas). A los 8 aos junto con su hermano Arstides huye a la hacienda Viseca (Puquio-Lucanas) de propiedad de sus tos, donde permanece dos aos. Despus nuevamente vuelve a San Juan de Lucanas. Arguedas recuerda que pas su niez siguiendo a bailarines y msicos de esas danzas, siguindolos noches de noches, imitndolos (Escobar, 1989: 107).

Dedica uno de sus primeros cuento Agua, A los comuneros y lacayos de la hacienda Viseca, con quienes dice- tembl de fro en los regados nocturnos y bail en carnavales, borracho de alegra, al comps de la tinya y de la flauta. A los comuneros de los cuatro ayllus de Puquio: Kayau, Pichkachuri, Chaupi y Kollana. A los comuneros de San Juan, Akola, Utek, Andamarca, Sondando, Aucar, Chavia y Larcay (Arguedas, 1988)27.

En Viseca vivi intensamente sus primeros aos, alternativamente en dos mundos diferentes: el de la cocina tiznada y llena de humo, con los cuyes correteando por el piso de la tierra, hablando en quechua, con los indios a los que aprende a amar y a relacionarse con otras personas; y el mundo del comedor principal, con los seores28. Esto

contribuy a estimular las cualidades naturales del futuro escritor para el conocimiento de lo social, para observar y descifrar conductas y costumbres, para actuar y desenvolverse en la pluralidad de mundos que conforman el universo social (Pinilla, 1994: 34). El mismo escritor cuenta: Una bien amada desventura hizo que mi niez y parte de mi adolescencia transcurriera entre los indios de Lucanas, ellos son la gente que ms amo y comprendo (Pinilla, 1994: 36)29.

Sobre San Juan de Lucanas refiere:

27 En adelante, se respeta la forma como Arguedas escribe las palabras o nombres de pueblos y comunidades en quechua. 28 Se sabe que en Viseca ahond ms su relacin con los indgenas, y es en este lugar que ambienta su primer cuento Warma Kuyay (Amor de muchacho); y, como ya dijimos, Agua ser dedicado a los comuneros y lacayos de esta hacienda. 29 El escritor andahuaylino recuerda: A los doce aos de edad me sacaron de la quebrada. Mi padre me llev a recorrer otros pueblos. Un ao en Abancay, otro en Pampas, otro en Chalhuanca, en Cangallo, en Ayacucho, en Huatar (sic), en Yauyos, en Andahuaylas (Arguedas, 1986: 54).

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Felipe Maywa me acariciaba como a un becerro sin madre y l tena la presencia de un indio que sabe, por largo aprendizaje y herencia, la naturaleza de las montaas intenssimas, su lenguaje y el de los insectos, cascadas y ros, chicos y grandes; y si bien era lacayo de mi madrastra, o a veces creo vaquero, se presentaba ante ella como quien puede dispensar proteccin, como quien de hecho est procurando proteccin, a pesar de ser sirviente (Arguedas, s/f: 24)

Es en Puquio y otros ayllus de Lucanas donde Arguedas tiene sus primeros amoros, atacado para siempre de ternura entre las indias que sufran y cantaban como picaflores que van al sol, lo beben y vuelven (Arguedas, s/f: 23).

Su situacin familiar hizo que, siendo mestizo, fue indio culturalmente. El afecto recibido en su niez marc su identificacin con el ayllu y la comunidad. Su lengua materna fue el quechua, es monolinge hasta los 8 9 aos posteriormente aprende el castellano; ve y contacta con hombres especialmente pobres y diminuidos hasta los huesos. Aprecia con devolucin los paisajes y los recursos naturales a los que confiere vida y lenguaje. Capta las diversas modalidades de resistencia y de preservacin de la identidad cultural. Goza con las protestas y alzamientos de los indios contra los gamonales. En suma, se aliment espiritualmente con todo ese referente histrico-natural (Kapsoli, 1986: 10).

Desde Puquio, el escritor busc destacar la energa cultural de los pueblos andinos: en Puquio y en San Juan de Lucanas, fui espectador y actor de todo el poder que la poblacin indgena senta tener y que yo senta que efectivamente tena (Arguedas, 1973: 36). Agrega:

() en Puquio viendo trabajar en faena a los comuneros de los cuatro ayllus, asistiendo a sus cabildos, sent la incontenible, la infinita fuerza de las comunidades de indios, esos indios que hicieron en veintiocho das ciento cincuenta kilmetros de carretera () (Arguedas, 1996 Voy a hacerles una confesin, en Garca, 2002: 41).

En esta misma lgica, explica que la fuerza de la comunidad est en la decisin de los campesinos por su propia voluntad:

Pero el Varayoc o Alcalde de Chaupi, al momento de hacer entrega del camin (el primer camin entregado al Alcalde), les dijo al Subprefecto y Alcalde.- En veintiocho das hemos hecho esa carretera, seores, pero no es nada, cuando nosotros lo decidamos podemos hacer un tnel que atraviese estos cerros y llegue hasta la orilla del mar; lo podemos hacer, para eso tenemos fuerzas suficientes (Arguedas, Folklore del Valle de Mantaro, 1953, en Ricardo Soto, 2002: 143). 123

Puquio fue el principio de su obra literaria, la accin de su primera novela Yawar Fiesta (1941) se desarrolla en esta pequea ciudad del departamento de Ayacucho. En Yawar Fiesta, sus artculos sobre folklore que se publican en Buenos Aires, su descubrimiento de la antropologa, su inters por los estudios antropolgicos, Arguedas pone el acento ya no en el conflicto social entre mistis e indios, sino ms bien en el conflicto cultural (Flores Galindo, 1992). A partir de estos valiosos estudios se puede ir advirtiendo la posibilidad de un encuentro fructfero entre el mundo andino y el mundo occidental, lo que ahora vendra a ser la interculturalidad.

2. ESTUDIOS ETNOGRFICOS EN Y SOBRE AYACUCHO El escritor andahuaylino

fue un folklorista, fue un etnlogo. Se dedic tambin a estudiar con los instrumentos de la antropologa las comunidades campesinas, las relaciones de parentesco, la estructura del poder. En esa lnea trabaj, por ejemplo estudi el pueblo de Puquio, el Valle de Mantaro, la Feria de Huancayo, etc. Su produccin como antroplogo ocupa un nmero de pginas de dimensin similar a las de Arguedas narrador y novelista (Flores Galindo, 1992: 9).

Empieza a escribir sus ensayos etnogrficos aproximadamente en 1939, publicndolos en La Prensa, de Buenos Aires. En sus trabajos etnogrficos encontramos dos etapas: antes de su formacin profesional como antroplogo y despus. Al respecto se dice:

quien examine y lea esos ensayos (de la primera etapa) encontrar una obra de lenguaje muy bello, muy logrado, de presentacin muy vvida y de acercamiento emocional muy clido, o sea, un acercamiento entre el estudioso y el objeto de estudio que son las fiestas, los rituales, etc., del mundo andino. Pero cuando Arguedas se forma profesionalmente como cientfico social, esa calidez, ese uso de la emocin como proceso de conocimiento a que yo me refera un poco antes con el trmino de pasin, apasionamiento, que es un elemento de todo poeta, ese elemento de acercamiento emocional desaparece (Rowe, 1984: 59).

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A esta segunda etapa corresponde la mayora de los trabajos de antropologa social o los que tienen especial relacin con las comunidades indgenas, tema central en las obras de Arguedas30.

Los signos principales que usa Arguedas para expresar la realidad provienen fundamentalmente de dos mundos: a) el universo andino, especialmente el universo quechua y si todava queremos limitar ms, sera el universo quechua de las comunidades campesinas de las provincias de los departamentos de Ayacucho, Apurmac, Huancavelica, etc.; y b) el mundo o universo costeo, social y culturalmente dividido entre gente de origen costeo y gente que es de origen serrano (Lienhard, 1984). Nuestra atencin en la presente Ponencia ser el universo quechua y este tiene que ver en gran medida con el recorrido vital de Arguedas por Ayacucho. Es decir, gran parte del referente emprico de las obras antropolgicas de Arguedas, especficamente del mundo quechua, se basan en los estudios realizados en Ayacucho (entre otros lugares, Puquio, Lucanas en general y Huamanga)31.

Y aqu nos adherimos a la propuesta de ampliacin dialctica de la realidad que trataba de esclarecer o revelar Arguedas en sus cuentos y novelas, encontrndose tres momentos segn Cornejo Polar (1984): En sus primeros cuentos, Agua (1935) por ejemplo (antes de sus primeros ensayos etnogrficos), ve el mundo de manera dicotmica: indios contra blancos, indios contra seores, indios contra wiracochas; su enfoque es fundamentalmente al interior del mundo andino. En Yawar Fiesta (1941, en los aos iniciales de sus primeros ensayos etnogrficos), ve el mundo andino no aislado de la sociedad nacional, y destaca la oposicin sierra y costa, cultura andina y cultura occidental urbana; vale decir ve la relacin entre lo andino y lo no andino. El tercer momento est representado por Todas las Sangres (2001) donde asocia el destino del Per al conjunto de la vida internacional, oponiendo el pas todo, la nacin toda, el Per contra el imperialismo (Cornejo Polar, 1984) y tratar tambin sobre el problema de la modernizacin de la cultura indgena. Sin duda, este recorrido marcar, igualmente, su produccin antropolgica.

En el presente estudio centramos nuestra atencin en el periodo ubicado entre el segundo y el tercer momento de la ampliacin dialctica de la realidad, pero principalmente el segundo momento. Y aqu es necesario sealar que para Arguedas el indgena no es un concepto
30 Notas elementales sobre el Arte popular religioso y la cultura mestiza de Huamanga (1951, otros ponen como fecha 1958), El complejo Cultural en el Per (1952), La Sierra en el Proceso de la Cultura Peruana (1953), Puquio, una comunidad en proceso de cambio (1956), Evolucin de las comunidades del Valle del Mantaro (1957), Estudio etnogrfico de la feria de Huancayo (1957), Cambio de cultura en las comunidades indgenas econmicamente fuertes (1959), La crisis de la cultura actual (1965), El indigenismo en el Per (1965), La cultura: un patrimonio difcil de colonizar (1966), Las comunidades de Espaa y el Per (1968). La evolucin de las comunidades indgenas (1958, Tesis de Bachillerato), Las Comunidades de Espaa y del Per (1963, Tesis Doctoral) y sus trabajos en el campo de la lingstica, el folklore, etc. permitieron un conocimiento ms claro de lo que hasta ese momento era solo una visin muy oscura del indgena y mestizo rural en el Per (Ver Alfredo Cafferata, 2005). 31 No se debe perder de vista que en la misma poca que Arguedas hace su recorrido vital por el Departamento de Ayacucho, en la ciudad capital se est desarrollando un movimiento indigenista en parte de su intelectualidad mestiza, encontrndose hasta cinco corrientes que tienen casi una sucesin cronolgica. Al respecto ver ms detalles en el libro de Ranulfo Cavero y Rmulo Cavero (2007).

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racial sino bsicamente cultural, y para ello pone como ejemplo a los morochucos de Pampa Cangallo (Ayacucho)32. Y sobre el universo o mundo quechua busc resaltar el pensamiento salvaje en los trminos de Lvi-Strauss, vale decir el pensamiento no moderno, no cientfico, y se encamin a construir la posibilidad de un pensamiento andino autnomo (Lienhard, 1984).

A. LA CULTURA ANDINA QUECHUA EL IDIOMA QUECHUA

Para Arguedas la fontica del quechua cuzqueo es diferente a la de otros lugares como Ayacucho:

El kechwa tiene relativamente pocos fonemas propios, el kechwa de mayor complejidad fontica, que es el imperial del Cuzco, es el que ms fonemas caractersticos tiene, pero el que se habla en los departamentos de Apurmac, Ayacucho, Huancavelica y parte de Puno, es de fontica ms simple. Alfabetizar los fonemas kechwas sin representacin en el alfabeto espaol sera pues labor fcil (1986: 40).

Afirma que el quechua de Ayacucho es una zona marginal con relacin al Cuzco. Sin embargo, resalta la expresividad del kechwa hablado por los propios indgenas de Lucanas, mejor an si es para acusar a quienes los hacen sufrir33. Para el antroplogo andahuaylino, el kechwa es un idioma suficientemente rico para la expresin del hombre superior. En circunstancias propicias podr dar una gran literatura. Y matarlo ha de ser muy difcil (Arguedas, 1986: 61). Agrega que el kechwa supera al castellano en la expresin potica de algunos sentimientos del corazn indgena34.

El escritor seal que en Huamanga se confiri prestigio al quechua, a la msica mestiza, hecho que permiti y alent la creacin y florecimiento de una ingente literatura
32 Para Arguedas En la sierra, por ejemplo, los morochucos de Pampa Cangallo, Ayacucho, que en su gran mayora son blancos, estn considerados como indios, y son tratados como tales, ellos, en verdad, son indios, puesto que no es la raza lo que define la manera de ser de un individuo y seala el lugar que ocupa en la sociedad, sino su crianza y la magnitud de su riqueza (1986: 204). 33 Arguedas cuenta: El 4 de junio de 1937 escuchamos, en el Centro Unin Lucanas, al comunero Ortiz Pumaylly, delegado del ayllu de Chaupi ante el presidente Benavides. Ortiz Pumaylly hizo el relato de todos los sufrimientos del ayllu, en kechwa. Estaban presentes los hijos, los sobrinos, muchos parientes de los principales de Lucanas a quienes acusaba el delegado indgena. Cuando el comunero acab de hablar, todos los asistentes a la asamblea aplaudieron de pie. Un lucanino pidi la palabra, y nos dijo. Comprovincianos: esta es la acusacin ms terrible y el mejor discurso que hemos escuchado en nuestra vida (1986: 61).

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quechua y mixta, religiosa y profana, probablemente ms rica en Huamanga, que en ninguna otra regin del pas (Perlacios, 2011).

CUENTOS QUECHUAS

En una entrevista concedida por Jos Mara se le hizo la clsica pregunta Cmo empez su relacin con la literatura? Qu hechos definieron su vocacin? El autor de Todas las Sangres contest:

Creo que al escuchar los cuentos quechuas que eran narrados por algunas mujeres y hombres que eran muy queridos en los pueblos de San Juan de Lucanas y Puquio, por la gracia que con que cautivaban a los oyentes. Creo que influy mucho la belleza de la letra de las canciones quechuas que aprend durante la niez. Deba tener seis o siete aos cuando ya cantaba un huayno () (Escobar, 1989: 94).

En sus cuentos,

Los comuneros de Akola y los comuneros de Utej Pampa muestra el mundo de los campesinos quechuas en la regin de Puquio, donde Arguedas vivi quiz los aos ms intensos de su vida y que han quedado sublimados en muchos de sus cuentos y en muchas pginas de sus novelas. Cerros y quebradas, aldeas, fiestas campesinas, ternura en las relaciones entre indios, paisajes y animales y la tensn llena de odio entre latifundistas y campesinos; casi todo el universo de Arguedas insinuado en pocas pginas (Presentacin de Luis Rouilln, en Arguedas, 1973: 6)35.
34 El escritor tuvo el proyecto de traducir las canciones kechwas por dos razones: demostrar que el indio sabe expresar sus sentimientos en lenguaje potico; demostrar su capacidad de creacin artstica y hacer ver que lo que el pueblo crea para su propia expresin, es arte esencial. Agrega: No encontr ninguna poesa que expresara mejor mis sentimientos, que la poesa de las canciones kechwas. Los que hablamos este idioma sabemos que el kechwa supera al castellano en la expresin de algunos sentimientos que son los ms caractersticos del corazn indgena: la ternura, el cario, el amor a la naturaleza. Finalmente seala: estoy seguro de que la edicin (en kechwa) de estas canciones contribuir a ubicar, de una vez, toda la poesa indigenista y cholista que se ha publicado hasta hoy. Y ensear la posibilidad de una poesa de tema y de espritu indgena (Arguedas, 1986: 60, 61 y 62). 35 Su situacin familiar hizo que, siendo mestizo, fue indio culturalmente. El afecto recibido en su niez marc su identificacin con el ayllu y la comunidad. Su lengua materna fue el quechua, es monolinge hasta los 8 9 aos posteriormente aprende el castellano; ve y contacta con hombres especialmente pobres y diminuidos hasta los huesos. Aprecia con devolucin los paisajes y los recursos naturales a los que confiere vida y lenguaje. Capta las diversas modalidades de resistencia y de preservacin de la identidad cultural. Goza con las protestas y alzamientos de los indios contra los gamonales. En suma, se aliment espiritualmente con todo ese referente histrico-natural (Kapsoli, 1986: 10).

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En su artculo Estudio del cuento (1964), luego de sealar que el cuento folklrico, en general, refleja, describe la realidad social de un pueblo (el valor que muchos cuentos tienen para estudiar la vida de los pueblos), para evidenciar alude al cuento El lagarto, recogido por Arguedas en quechua en el pueblo de Lucanamarca, Ayacucho, que ofrece algunos temas que figuran en casi todos los relatos de Europa y Asia.

EL HUAYNO INDGENA

Arguedas (1986), recordando su niez, cuenta que en la hacienda Viseca cantaban waynos de toda clase las mujeres, los muchachos y los peones de la hacienda. En las fiestas de Utek y kochapata, los comuneros del pueblo entonaban otros waynos alegres.

Relata que no todas las canciones que publica en Canto kechwa (1938) son las que aprendi en la sierra; algunas las recogi entre sus amigos de Lima, Moiss Vivanco y Francisco Gmez Negrn, dos buenos msicos serranos. En esta obra, hay 21 canciones folklricas de la zona de Ayacucho36.

Distingue el wayno indgena del wayno mestizo:

el wayno indgena es pico y sencillo, y este mismo wayno, el mestizo lo hace ms melanclico y suave. En ciudades grandes, con mucha poblacin india como Ayacucho-, es fcil seguir, en la misma ciudad, la evolucin que ha sufrido el wayno indgena: partiendo de los barrios ms indios como Carmenka, hasta llegar al centro del pueblo que es pueblo de mestizos y mistis- se ir constatando cmo ha ido convirtindose un wayno en mestizo, tomando, cada vez, ms palabras castellanas, de acuerdo con la mayor o menor influencia occidental, hasta encontrarlo, a veces, en la casa de los mistis, sin una palabra kechwa, todo en castellano, pero habiendo sufrido menor alteracin en la msica que en la letra. En estas diferentes formas de wayno puede estudiarse, la expresin de la psicologa del mestizo, sea cual fuere el grado de mestizaje (Arguedas, 1986: 57).

Resalta la belleza del wayno quechua, en cuyos versos est el corazn del pueblo:

36 En la importante Revista Huamanga, hay una resea que hace a Canto kechwa Luis Miln Bendez (Revista Huamanga No. 26, Ao V, octubre 1939, p. 29).

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el wayno kechwa (), es todava mucho ms bello que el wayno castellano y que el wayno mixto. El wayno kechwa es an la versin pura y absoluta del alma del indio y del mestizo, y en el wayno kechwa vive el paisaje andino tal como lo siente, como lo sufre y lo lleva en el alma el hombre del Ande (Arguedas, 1986: 35).

Advierte que los indgenas de las alturas (sallqa) que bajaban a trabajar en la hacienda de sus parientes en Apurmac no cantaban y por eso Arguedas senta mucha pena: en el rancho de la hacienda no tenan ni una quena, ni un charanguito. Cuenta que algunas noches los visitaba y junto a ellos cantaba waynos de Ayacucho, de Abancay, de Coracora. Pero casi no oan (1986: 55) por ser de altura o por el inmenso peso de la extrema explotacin y subyugacin que sufran?.

Escribi sobre El Charango en La Prensa de Buenos Aires:

Los indios ms bravos y cantores del Per, los cuatreros y jinetes de Pampacangallo y del Kollao, llevan el charango amarrado a la cintura. Y en la crcel, o en la pampa, el charango es a la vez del korilazo o del chuco kollavino y del morochuco, miedo y orgullo de los pokras, el ayllu ms musical del Ande (Arguedas, 1940).

Seala que el charango es ahora el instrumento ms querido y expresivo de los indios y an de los mestizos. Al comparar el charango de los pokras, Chunvivilcas y del Kollao, dice que el de Ayacucho slo tiene cuatro cuerdas gruesas de tripa, es llano y de madera blanca, pero del extremo del cuello cuelgan 10 o ms cintas de color, y entre las cintas a veces una trencita de cabellos de mujer. Es ms chiquito, de unos 40 centmetros y sus cuerdas gruesas tienen voz grave y pastosa. Tiene seis trastes, casi nunca se toca punteado, rasgan todas sus cuerdas, y al mismo tiempo, en las cuatro cuerdas y con los seis trastes se da la meloda. Acota:

Es para msica de quebrada, no es para esos waynos de la gente de puna, bravos o desesperados; es para canto dulce; y cuando es de tristeza, no es tan tremenda y de tocarla fuerte, como para que lo oigan todos los pueblos que hay en la pampa (Arguedas, 1940).

Para Arguedas, la msica era la expresin cultural ms importante en la regin de Huamanga, los jvenes que iban a estudiar, ms aprendan a tocar y cantar canciones (Perlacios, 2011). Sostuvo que:

la clase seorial de Huamanga, era famosa no slo por el virtuosismo en el arte de la guitarra, sino por su talento en la composicin de la letra y la 129

msica de los huaynos (), las serenatas huamanguinas y el estilo de los huaynos con que se renda homenaje y se enamoraba a las muchachas en las noches y en las madrugadas, eran justamente clebres por su belleza y el ingenio admirable, con que se engarza en la letra, el quechua y el castellano.

El escritor gustaba mucho de la msica huamanguina, por lo que admir y alent al folklorista Alejandro Vivanco Guerra37, director del Centro Folklrico Pachamama y gran intrprete de la quena; a don Saturnino Almonacid38, director de la Estudiantina Tpica de Ayacucho, a quin felicit por el xito en el Primer Festival Nacional de Folklore en 1966 y al gran charanguista Jaime Guardia39, que despus de escucharlo le dijo No le quites, ni le agregues nada, he ah la clave de su vigencia hasta la actualidad (Perlacios, 2011).

Arguedas desarroll una intensa labor de recopilacin de huaynos. En su trabajo La difusin de la msica folklrica andina realiz una clasificacin de un catlogo de discos, diferenci reas musicales y trat sobre la difusin de la msica folklrica. Clasific los discos long play teniendo en cuenta el posible trazo de las reas musicales del Per, que corresponde de modo muy explicablemente directo a las probables reas culturales del Per antiguo (Arguedas, 2000: 109). Los huaynos de Ayacucho, Huancavelica y Apurmac los ubic dentro de la sexta rea musical. Refiere que los primeros long play ofrece interpretaciones de guitarristas ayacuchanos tan virtuosos y autnticos como Ral Garca Zrate y de conjuntos y cantantes igualmente autnticos y preferidos por toda clase de pblico, como el Pica flor de los Andes o La Lira Pausina (Arguedas, 2000: 112).

En 1965 escribi sobre Ral Garca Zrate, el notable guitarrista ayacuchano:

37 Alejandro Vivanco ha publicado el libro Cantares de Ayacucho (1977), en una edicin especial con 150 temas y msica de 31 huaynos ms populares del Departamento de Ayacucho. 38 El profesor cesante Gotardo Almonacid Cisneros, hijo del entraable msico Saturnino, me inform que en 1966 se realiz en el campo de la Feria del Pacfico, el I Festival de Folklore Nacional. Ah su padre se encarg de llevar a los mejores msicos del departamento de Ayacucho, a danzantes de tijeras y al Tro Ayacucho, ste ltimo haba salido por primera vez fuera de Ayacucho, gracias al auspicio del Rotary Club. El escritor por esta fecha era el Director de la Casa de la Cultura y hay fotos que se tom al lado de Saturnino Almonacid y otros artistas (versin recogida en julio del 2011). En el libro Nosotros Los Maestros (1986) hay una foto donde aparece Arguedas junto con Saturnino Almonacid, el afamado arpista Sonqo Suwa y el quenista Juan Palomino Pacheco, pero se dice equivocadamente que son msicos y danzantes de tijeras de Huancavelica asistentes al festival de folklore realizado en Huampan, Chaclacayo. Es el mismo festival a que se refiere el profesor Gotardo u otro?. Al conversar con Juan Palomino me dijo que viaj a Lima con la Estudiantina Municipal y ah tuvo contacto con Arguedas. 39 El charanguista Jaime Guardia Neyra es natural de Pausa (Parinacochas) y conform La Lira Pausina. En la Casa de la Cultura trabaj junto a Arguedas, quien lo motiv y apoy en la interpretacin, composicin y conservacin de waynos desde el Departamento del Folklore del Ministerio de Educacin, al lado de Josafat Roel Pineda. La novela Todas las Sangres le dedic indicando que en l la msica del Per est encarnada cual fuego y llanto sin lmites.

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() es el ejemplo ms cabal y notable del guitarrista de la clase seorial que domina el repertorio completo de una ciudad andina en la cual estn, asimismo, representados todos los estratos sociales y culturales del Per andino () es un virtuoso en quien el virtuosismo no ha perturbado la pureza de la vivencia de la msica folklrica () ha perfeccionado su dominio instrumental para mejor dominar la msica que l aprendi desde la infancia, con la cual aprendi a amar, a ahondar el amor y el regocijo y a contagiarlo a los dems (Perlacios, 2011).

En la clasificacin de catlogo aludido, en la seccin Nombre de intrprete, Arguedas considera para el caso de Ayacucho, al Conjunto Pullo, Conjunto Juventud Chumpi, El Huamanguinito, Estudiantina Ayacucho, los Cndores de Parinacochas, Sonqo Suwa, entre otros.

Quines lo conocieron, recuerdan que escuchaba y cantaba, hasta las lgrimas, los huaynos huamanguinos Chullalla sarachamanta, Forasterito, Killinchallay y Koka Kintucha (Perlacios, 2011). Acompaado de su guitarra cantaba intensa y majestuosamente. Le gustaba cantar tambin los huaynos de Querobamba y Huanta.

LA RELIGIOSIDAD ANDINA

En el programa del curso de Etnologa X (Religin y magia) que dictaba en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (1957), como material de lectura para sus alumnos Arguedas consigna, entre otras fuentes, la lectura de Himnos de los awakis de Puquio: Uh wayli, uh wayli.. (Revista del Museo Nacional, T. XXV), as como cuentos folklricos, entre ellos El lagarto (recogido en quechua en el pueblo de Lucanamarca-Ayacucho) y El mozo velludo (de cuentos mgico-religiosos de Lucanamarca- Ayacucho, en Folklore Americano No. 9 -10).

Segn el escritor, la concepcin general de la creacin del mundo en Puquio es diferente a la catlica; el Incarr es el creador del mundo y del ser humano (Arguedas, 1986). En una conferencia dictada en 1965 menciona que es un mito fundado en algunos elementos de la religin catlica para explicar el origen del mundo. Inkarr es un Dios que fue muerto por los espaoles (Arguedas, 1986: 77). Fue en Puquio, al que viaj varias veces ya teniendo una formacin acadmica universitaria, que el escritor recopila el extraordinario mito mesinico de

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Inkarr40, el Dios que luchando con el rey espaol es decapitado. Sin embargo su cabeza y su cuerpo se mantienen vivos esperando el momento en que se reintegren. Cuando esto ocurra se realizar el juicio final y los indios dejarn de ser subyugados (Amescua, 2000: 21; Cavero, 1990). Segn Merino de Zela (1974), Arguedas interpretaba la situacin del pueblo de Puquio segn este mito.

Empero, el escritor advierte que los jvenes de Puquio se dan cuenta que es una falsa creencia, una vez que van a la escuela y realmente aprenden la ciencia, la sabidura moderna, convirtindose en gente escptica religiosamente41.

Tambin nos habla de las montaas (Wamanis o Aukis)42 como dioses y los himnos de alabanza entonados a su nombre, sobre todo en la creencia de los mayores de cincuenta aos:

por que de ella brota el agua, la vena que vivifica a la tierra y hace que produzca los alimentos que nutren al ser humano y a todos los seres vivientes que se alimentan unos de otros. Para los indios de Puquio, dentro de las montaas est el paraso de los nios que murieron antes de los catorce aos (1986: 208).

A las montaas hay que ofrecerles obsequios grandes, porque tienen mucho poder y quienes tiene tanto poder siempre son bravos, como los hombres que mandan, ya sea por su mucho dinero o por ser del gobierno, afirman los viejos de la comunidad de Puquio (1986: 208).

Al igual que en el caso del mito de Inkarr, los jvenes indios de Puquio ya no creen en los dioses montaas, como el Pedrorqo, pero lo mismo dicen del dios de la iglesia cristiana43. Esto desconcierta y los amarga sobre todo a los ancianos de Puquio, que no se entienden con los
40 El mito de Inkarr completo recogido por Arguedas en Puquio se encuentra en Puquio, una comunidad en proceso de cambio (1956), en Estudios sobre la cultura actual del Per (Lima, UNMSM, 1964). 41 Por eso para el escritor andahuaylino, los indios necesitan encontrar una nueva fe, un nuevo impulso espiritual que los siga animando para ir adelante. En Puquio esa nueva fe es que el indio debe tomar el poder poltico en su comunidad, que siempre fue manejada por seores o por mistis (la fe poltica). 42 En Yawar Fiesta relata algunos pormenores del Auki Karwarasu, padre de todas las montaas de Lucanas y hasta ahora considerado una divinidad de dimensin regional. 43 En 1953, durante la fiesta de la limpieza de acueductos en Puquio, observamos como un grupo de indios jvenes escuchaban con expresin irnica no disimulada a los Aukis, sacerdotes de la comunidad, que entonaban himnos de alabanza al dios montaa Pedrorqo. Los Aukis llevaban por insignia una cruz adornada con flores de qantu. Cuando charlamos con estos jvenes y les preguntamos, con mucho tino y en quechua, por qu no escucharon los himnos con el mismo fervor respetuoso que los otros comuneros, uno de ellos nos dijo: ya sabemos que Pedrorqo no es dios sino un monte grande de tierra sorda. No es dios ni es nada. As como tambin el dios de la iglesia (Arguedas, 1986: 209).

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jvenes considerados soberbios, que incluso en los cabildos ya no los dejan hablar, queriendo imponer su voluntad, pero, en cambio, son ms respetados que nosotros por las autoridades y por los seores wiracochas que antes nos despreciaban ms que a los perros (Arguedas, 1986: 210). Los nios, por este hecho, tambin enfrentan influencias radicalmente contradictorias de jvenes y ancianos respecto a los dioses montaas.

Sus estudios sobre danzantes de tijeras, tpicos de los departamentos de Huancavelica, Apurmac y Ayacucho, le permiten sealar que esta danza es sincrtica: europea en sus orgenes y forma, pero es una danza exclusiva de indios y para un pblico de indios (Arguedas, La sierra en el proceso de la cultura peruana, 1953 y su Tesis doctoral, 1963. Extrado de Vctor Norberto Bazn, 2002).

Di particular atencin a los danzantes de tijeras de Lucanas y fue muy amigo de Mximo Damin, un destacado violinista vinculado a estos danzantes. En su libro El Zorro de arriba y el zorro de abajo seala como ltima voluntad que este gran violinista ejecutara una pieza de violn y se bailara la danza de las tijeras. En este mismo libro se ve una superposicin, una transposicin literaria, muy subversiva, de la competencia de los danzantes de tijeras de Lucanas, que para entenderlo el lector necesita un conocimiento de la lectura literaria normal y de la cultura quechua del departamento de Ayacucho (Lienhard, 1984).

Arguedas admir y revaloriz esta danza y lo apoy desinteresadamente. Su relato sobre La agona del Razu iti es magistral y merece un estudio especial porque que tiene muchos elementos escatolgicos comunes con el ritual del Pacha mastay que personalmente encontr en Soras y Matara al realizar mi trabajo de campo en 199744.

Como podemos ver, la experiencia vital en las haciendas, pueblos y comunidades de Lucanas (donde pas Arguedas su niez y parte de la adolescencia, y volvi varias veces ya como profesional), sus estudios antropolgicos y su reflexin-creacin literaria en y sobre Ayacucho, le han permitido apreciar desde dentro los valores y fortalezas de las comunidades indgenas, la energa cultural de los pueblos andinos, la fraternidad y solidaridad existentes, la ternura en las relaciones entre indios, la capacidad indgena en la creacin artstica, su aptitud de expresar sus sentimientos en lenguaje potico gracias al quechua, entre otros.

B. HUAMANGA MESTIZA APRECIACIONES SOBRE HUAMANGA

44 Arguedas tambin se refiere a las connotaciones sociales y religiosas de la limpieza de acequias, as como al techado de casa en Puquio. Sobre este ltimo compara con el que se da en Ancash y el Valle del Mantaro. Dice que en Puquio es ms conmovedor: el compadre del dueo de casa lleva una cruz y la coloca en el techo de la casa.

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Arguedas cuenta: Mi padre no pudo encontrar nunca dnde fijar su residencia; fue un abogado de provincias, inestable y errante. Con l conoc ms de doscientos pueblos. Tema a los valles clidos y slo pasaba por ellos como viajero; se quedaba a vivir algn tiempo en los pueblos de clima templado: Pampas, Huaytar, Coracora, Puquio, Andahuaylas, Yauyos, Cangallo () (1964: 27). Tambin conoci Huancasancos, Soras, Sarhua, Tomanga, Lucanamarca, Huancapi y la pampa de los indios Morochucos. Estuvo en Huamanga en 1954, no sabemos si a raz de los trabajos previos a la reapertura de la Universidad de Huamanga o antes de ella, pero estuvo varias veces en esta ciudad de las 33 iglesias. En su visita del 12 de abril de 1954 fue declarado como Husped Ilustre de la ciudad por el Alcalde del Concejo Provincial de Huamanga, junto al Dr. Manuel Beltroy, Luis E. Galvn y otros, por su identificacin con la regin (Perlacios, 2011)45.

Seal: Desde Cieza hasta Riva Agero, ningn hombre que manej la pluma y que vivi en Huamanga, pudo resistir el irrenunciable impulso de describirla y exaltarla. Acot, Podemos aventurarnos a afirmar, que es la ciudad con mayor influencia espaola y en la cual, por la misma causa, lo espaol ha sido ms vasta y profundamente indigenizado (Perlacios, 2011). Refrindose al Cusco dijo: Esos balcones salientes, las portadas de piedra y los zaguanes tallados, los grandes patios con arcos, los conoca. Los haba visto bajo el sol de Huamanga. Yo escudriaba las calles buscando muros incaicos (1964: 8).

En su obra Los Ros Profundos trata burlonamente a los gamonales o seores retratado en la figura de El Viejo que tena un saco que estaba deshilachado por la solapa, y que brillaba desagradablemente. Recuerda: yo haba sido amigo de un sastre en Huamanga, y con l nos habamos redo a carcajadas de los antiguos sacos de algunos seorones avaros que mandaban a hacer zurcidos () (Arguedas, 1958, en Matayoshi, 2002: 69). En cambio, cuando se refiere al indio acude a la identificacin emotiva, siente una gran simpata solidaria.

45 Arguedas tiene mucho que ver con la reapertura de la Universidad de Huamanga. Clausurada
lamentablemente la UNSCH despus de la guerra con Chile, los que egresaban de la secundaria, tenan que realizar uno y mil sacrificios para seguir sus estudios superiores en las ciudades de Lima, Ica, Arequipa, Junn y Cuzco. Los que tenan menos recursos econmicos, se quedaban sin profesionalizarse. En la bella Huamanga por los aos 50 solamente funcionaba la Escuela Normal Elemental de donde egresaban como normalistas elementales. Haba la necesidad imperiosa de buscar todos los canales para que de una vez se reabra la Tricentenaria Universidad de Huamanga. Era un sentir de la intelectualidad y de toda la poblacin ayacuchana. En el proceso de reapertura de la Universidad, Jos Mara Arguedas ocup los siguientes cargos:

Fue miembro de la Comisin Central de reapertura (1954 a 1957), al lado de Alberto Arca Parr, Alfredo Parra Carreo, Po Max Medina, Rafael Galvn, Moiss Cavero Caso, entre otros. Fue integrante de la Junta encargada de Formular el Plan de Organizacin y Funcionamiento de la Universidad, siendo su presidente el Dr. Luis E. Valcrcel. Fue Miembro de la Sub Comisin de Estudios Humansticos, formada adems por Luis E. Galvn y Emilio Romero Pintado.

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ARTE POPULAR Y CULTURA MESTIZA

Arguedas recuerda que cuando lleg a Lima, el movimiento en defensa del indio haba crecido y se iba convirtiendo en fuerza nacional.

Pero ya en Lima se apreciaba el arte de la industria popular indgena: los mates de Huancayo y la produccin de tejidos de Ayacucho eran considerados como verdaderas obras de arte (), en la sierra del Per, la mayor parte del pueblo indgena vive en constante produccin de arte: arte popular, en msica, en cermica, en tejidos () y esta produccin influye profundamente en la modelacin del espritu de los mestizos y de los mismos terratenientes. Casi todo lo que hay de arte en la sierra es obra de los indios (Arguedas, 1986: 56)46.

A mediados de la dcada del 40 en colecciones privadas de la ciudad de Lima, como en las de Celia Bustamante (pintora y coleccionista que fue la primera esposa de Arguedas), se llegaron a conocer los retablos de San Marcos ayacuchanos. Ella, su hermana Alicia y Arguedas los promocionaron y apoyaron decididamente.

En la dcada del 50, Arguedas es nominado como Director del Archivo Folklrico y encargado del rea de cultura del Ministerio de Educacin. Estos cargos le sirvieron, entre otros, para revalorar la cultura tradicional ayacuchana, para difundir las artesanas, entre ellas los retablos ayacuchanos. Pero tambin observ que la cultura quechua ayacuchana estaba en proceso de transformacin por la acentuada urbanizacin y la penetracin capitalista en las comunidades campesinas.

Gracias a Jos Mara,

se hicieron los primeros estudios sobre la artesana en Huamanga, haciendo referencia a la platera, la filigrana, el tejido de Santa Ana, la cermica de Quinua, el mate burilado de Huanta. Pero especialmente le interes el San Marcos, que posteriormente se convirti en retablo, que en la actualidad se ha constituido en la artesana ms representativa del Per en el mundo. Comparti amistad con el famoso escultor o retablista don Joaqun Lpez Antay, Premio Nacional de Cultura en 1976, que le permiti conocer en profundidad el significado del retablo, desarrollar una genial descripcin de sus componentes y el significado de su utilidad (Perlacios, 2011).
46 Las Tablas de Sarhua (en el distrito que hoy pertenece a la provincia ayacuchana de Vctor Fajardo), es otra manifestacin artstica de la cultura quechua indgena que Arguedas se encarg de difundirla en lima.

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Seala que el retablo ayacuchano es un signo catlico pero que ha sufrido cambios, describe sus caractersticas artsticas y lo relaciona con la herranza de ganados y la ofrenda a los wamanis practicada por los indgenas47.

Estudiando El arte popular y religioso esboza interesantes ideas sobre la cultura mestiza:

Existe, sin duda, la cultura mestiza en Huamanga y en el valle del Mantaro. Demuestra esta cultura una excelente capacidad para la asimilacin de valores y para la convivencia con grupos de cultura distinta y mejor armados que la suya. Ha sido sta su razn de aparicin y su hbitat social: permanecer entre dos corrientes, tomar de los dos cuanto poda convenir a su naturaleza bivalente y sin embargo bien integrada. No est esta gente a merced de la avalancha de la cultura industrial moderna, como lo est fuertemente el indio, y como se ha demostrado que est, y de la manera ms inerme, el hombre de las clases seoriales de las antiguas ciudades hispanoindias del Per (En El arte popular y religioso, extrado de Lvano, 1969: 19).

El gran escritor tena ideas claras sobre la transculturacin y el mestizaje. Quera que todos los hombres de las diferentes culturas peruanas vivieran en armona. Blancos e indios se encontraban polarizados y en medio de ellos estaba el mestizo como Arguedas. El escritor clasificaba como mestizo no slo a aquel ser biolgico que resultaba de la mezcla racial entre el blanco y la india, sino tambin al indio que haba adquirido rasgos de la cultura blanca. Al estudiar al mestizo se refiere en trminos de cultura, no al de raza: Quienquiera puede ver en el Per indios de raza blanca y sujetos de piel cobriza, occidentales por su conducta (Arguedas, 1975. Tomado de Aibar, 1992: 43)48.
47 En Ayacucho el signo catlico son los retablos, que no se llaman as sino San Marcos. Esto ha cambiado, hace diez aos el San Marcos era un altar porttil, primorosamente pintado y tena dos pisos: en el primero se representaba una escena de la herranza; y en el segundo aparecan los apstoles. Encima del techo estaba el cndor. En Lucanamarca, distrito de Huancasancos, en el momento que termina la herranza se realiza la ofrenda mxima del patrn al dios que hace posible la fecundidad del ganado, este dios es el huamani que quiere decir guila. El huamani es la montaa, entonces el cndor es el smbolo de la montaa. El cndor representa al dios verdadero. En Lucanamarca en el momento en que el ganado es echado para llevarlo al campo, se degolla (sic) el mejor toro y el corazn casi vivo se ofrece al cndor; junto al que ofrece el corazn est otro hombre sosteniendo un retablo catlico (Arguedas, 1986: 163).

48 Los indios de piel blanca a los que particularmente se refiere Arguedas son los
morochucos de Pampa Cangallo (Ayacucho), los cuales, a pesar de ser descendientes de almagristas espaoles, actan como indios. Ver, asimismo, la nota 8 en el presente trabajo.

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Segn Arguedas, Huamanga se caracteriza por tener una cultura mestiza, que se manifiesta fundamentalmente en su artesana y en su wayno. En este segundo caso, encuentra dos tipos de waynos: el indgena o quechua, ms pico, sensible y bello, y el wayno mestizo, ms melanclico y suave. Advierte que la cultura mestiza demuestra una excelente capacidad para la asimilacin de valores y para la convivencia con grupos de convivencia distintos y mejor armados que la suya.

ARGUEDAS Y LA IDENTIDAD DE LA REGIN POKRA-CHANKA.

Existen importantes esfuerzos a partir de la dcada del 70 del siglo pasado, por indagar las dinmicas econmicas y sociales en un plano regional. Para el caso de Ayacucho fue Jos Mara Arguedas el primero en hablar de la identidad de la regin Chanka, en base a sus amplios estudios etnogrficos realizados en la regin. Ya despus el Dr. Efran Morote Best y Modesto Glvez, rector y docente de nuestra Universidad respectivamente, consideraron a Ayacucho como parte de un espacio mayor y concretamente de una regin conformada por los departamentos de Ayacucho, Huancavelica y parte de Apurmac. Es decir, una regin con maneras de vivir, sentir, pensar, actuar y festejar comunes.

Fue el escritor, en su artculo Notas elementales sobre el arte popular religioso y la cultura mestiza de Huamanga, quien expres:

En la actualidad esta vasta regin constituye todava una especie de nacionalidad cuyos vnculos culturales o unidad cultural, aparecen evidenciadas en la unidad de la lengua y del folklore, especialmente del folklore musical (Arguedas, 1977: 4).

Segn Arguedas, la expresin cultural ms importante en la regin de Huamanga es la msica. A los Morochucos de Pampa Cangallo los considera el ayllu ms musical del ande, entre otros, por el dominio que tienen del charango, adems que observ que ste instrumento musical tiene caractersticas peculiares distintos al charango de los qorilasos o kollavinos.

En esta unidad cultural de la regin Chanka presta particular importancia a la lengua, ya que el quechua que se habla en la regin es similar, y se diferencia ntidamente tanto del wanka que se habla en el valle del Mantaro como el de Cuzco. Considera al quechua

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ayacuchano una zona marginal con relacin al Cuzco, y que al igual que en Apurmac y Huancavelica tiene una fontica ms simple. Sin embargo, este idioma, alent la creacin y florecimiento de una ingente literatura quechua y mixta, religiosa y profana en Ayacucho.

En relacin al retablo ayacuchano seal que se habra constituido en la artesana ms representativa del Per en el mundo.

Advirtiendo que la cultura andina tiene una gran capacidad de asimilacin-adaptacin, percibe que siendo Huamanga la ciudad con mayor influencia espaola, ha logrado que lo espaol fuera profundamente indigenizado. Indica que el mito de Inkarr est fundado en algunos elementos de la religin catlica; que el retablo ayacuchano es un signo catlico; que los danzantes de tijeras, siendo europeo en sus orgenes y forma es una danza indgena.

Asimismo, en la visin arguediana los rasgos culturales indgenas atravesaban por una modernizacin a efectos de la creciente urbanizacin y la penetracin capitalista en las comunidades campesinas; modernizacin advertida ms en el llamado tercer momento de la ampliacin dialctica de la realidad a partir de Todas las Sangres. Por ejemplo el wayno ayacuchano habra sufrido una mayor alteracin en sus letras que en la msica, encontrndose en stas ms palabras en castellano y a veces nada en quechua. Puntualiz que los jvenes puquianos ya no creen en el mito de Inkarr, ni en los Wamanis, aunque lo mismo dicen del Dios de la iglesia cristiana. Estos mismos jvenes soberbios, en los Cabildos ya no dejaban hablar a los adultos. Arguedas se admira de cmo las comunidades ms alejadas como Chipao y Aucar ya tenan colegios, cuando aos atrs observaban actitudes muy conservadoras.

A. EDUCACIN / CULTURA / INTERCULTURALIDAD49 En la visin arguediana sobre la educacin, en su percepcin de los cambios que vena experimentando las comunidades y en especial en su pronunciamiento sobre la necesidad de la interculturalidad, influyeron grandemente su recorrido vital e investigativo que realiz el escritor en y sobre Ayacucho. Es observador y testigo en particular de los cambios internos y externos del hervidero peruano, de las gentes que buscan sacudirse de sus races tradicionales pugnando por alcanzar la modernidad. La creacin de los colegios en los distritos ms alejados es una expresin de estos cambios que advierte el escritor:

49 Ms informacin sobre Arguedas como educador y sus propuestas sobre la educacin y en particular sobre la educacin intercultural, ver en el libro de Ranulfo Cavero Interculturalidad y Globalizacin. La Educacin Rural en el Per (2011, UNSCH, Ayacucho) y en su artculo periodstico Arguedas y la Educacin Peruana, publicado en el Diario Regional La Calle (Ayacucho, enero, 2011). En estos trabajos se destaca el particular inters que tuvo el escritor en la educacin de los nios indgenas, la labor docente que cumpli, la atencin que tuvo en investigar y escribir sobre temas educativos, y su responsabilidad en organizar en 1963 la Mesa Redonda sobre Monolingismo Quechua y Aymara y la Educacin en el Per.

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Me he informado de la creacin de Colegios Nacionales en Chipao, en Aucar, de la provincia de Lucanas; en Pacarn del Valle de Lunahuan () Colegios ah?. Si mi padre fue recibido en los dos primeros pueblos hacia 1918 como si fuera un semidis por el solo hecho de ser juez de Primera Instancia () (Arguedas, coleccin Per Vivo, en Arguedas, 1986: 24).

La concepcin de Arguedas sobre la educacin era integral, ms all del enfoque meramente pedaggico o la solucin mediante el mtodo: sugiri a la Comisin Nacional de Cultura, y recibi el apoyo inmediato y entusiasta, que el problema de la educacin nacional tendra que ser estudiado conjuntamente por antroplogos, lingistas y educadores. Para l la educacin en el Per, pas lleno de contradicciones (muy mezclado, mestizo en sus creencias y concepciones morales, polticas, que no ha acabado en definirse), no se resuelve mediante el mtodo, sino mediante el conocimiento de la cultura, de las costumbres. Para l son los maestros los que deben impulsar a esta definicin y a esta integracin de las creencias (Arguedas, 1986: 78).

En esta misma direccin y bajo el criterio que la educacin no consiste solamente en dar instruccin e instruccin en forma bastante rutinaria, seal que hay que educar siempre de acuerdo con los incentivos caractersticos espirituales que en cada comunidad mueven al hombre (), el maestro debe tratar de descubrir la fe que hace posible que el ser humano viva, el impulso que lo anima a seguir adelante; porque sin un impulso, sin una fe, el hombre es cero (Arguedas, 1986). Es enftico al decir que el maestro no puede formar a sus nios si no conoce su espritu. Para Arguedas el nio indgena se forma considerando el mundo y su propia existencia y que es absolutamente diferente del nio de la ciudad. As se adelant a lo que hoy es diversificacin curricular y la incorporacin de lo local en la escuela pblica, en los trminos planteados por Carolina de Belande (2006).

Arguedas fue miembro de la Junta encargada de Formular el Plan de Organizacin y Funcionamiento de la Universidad de Huamanga en su reapertura, siendo su presidente el Dr. Luis E. Valcrcel. En este Plan, se cre necesario que en la Facultad de Letras funcionara, de inmediato, entre otros, el Instituto de Educacin para la formacin de un magisterio eficiente, con amplio conocimiento del medio, de las costumbres y dominio de los idiomas locales, capacitado para promover el progreso de la zona donde prestar sus servicios (Libro Jubilar, 1977: 56). En esta meridiana concepcin sobre la formacin inicial del magisterio para brindar una educacin contextualizada e intercultural, est creemos la mente y la lucidez del gran escritor, as como de Luis E. Valcrcel.

Se pronuncia por la educacin del indgena con el mtodo llamado cultural: 139

Nosotros creemos que se debe castellanizar al indio y se le debe dar enseanza de acuerdo con el mtodo llamado cultural. Ya dijimos que el primer paso para la aplicacin de esta forma de enseanza es la alfabetizacin cientfica de la lengua kechwa. Convenido el alfabeto ser necesaria editar pequeos textos en kechwa. Con estos materiales se iniciara la enseanza de la lectura (Arguedas, 1986: 41).

El autor de Todas las Sangres:

est a favor de castellanizar a todo el mundo indgena, pero castellanizarlo desde el quechua, para que se apropie de un castellano hecho a imagen y semejanza del quechua: es decir, con el quechua por dentro, para que en castellano puedan expresar las vivencias, la relacin con la naturaleza, el mundo interior y colectivo que ahora solo pueden expresar en un idioma que tiene recursos pobres para darse a conocer (Rochabrun, 2011: 81-82).

Respecto a la lengua y abogando por la necesidad de una educacin bilinge dice: yo soy fervoroso partidario de la castellanizacin total del Per, y estoy convencido de que el castellano como idioma general del Per es conveniente y de absoluta necesidad 50. Acota que el indio llegar mucho ms pronto al dominio del castellano, por la va del propio kechwa, que el castellano le ser mucho ms fcil cuando estudie y se le d parte de la enseanza en su propio idioma, siempre que tal estudio se haga con una definida orientacin hacia el aprendizaje del castellano ( 1986: 38).

Arguedas, en una clara propuesta intercultural, sostiene que se debe estimar (apreciar) la cultura andina (que tiene valores y fortalezas), pero reconoce que por ejemplo el idioma quechua (a pesar de su expresividad y riqueza, a pesar que supera al castellano en la expresin potica de algunos sentimientos del corazn indgena) tiene recursos pobres para comunicar la complejidad de la vida social, y hay una condicin inferior del indgena frente a la tcnica

50 Para el antroplogo andahuaylino hay dos actitudes por parte de los estudiosos y de los hombres de doctrina: los unos creen que es urgente la castellanizacin total del pueblo; los otros piensan que lo justo y lo legtimo es que se aliente y se consiga la imposicin integral del kechwa en las regiones donde el pueblo lo habla; tal imposicin, dicen, se conseguira por medio de la inmediata alfabetizacin del kechwa y de la enseanza obligatoria al pueblo kechwa (1986: 35). Tambin dice. Estoy pues convencido de que el mestizo y el indio, es decir, el peruano del Ande, llegar a poseer el castellano con toda propiedad, despus de un periodo ms o menos largo de lucha y de reaccin recproca entre el idioma y el hombre. En consecuencia no me parece justa la solucin propuesta por algunos estudiosos que proponen la imposicin del kechwa como idioma general del pueblo indio y del mestizo, nica solucin que ellos consideran acertada del problema del idioma en el Ande del Per (: 37).

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y la sabidura modernas51. Por ello aboga por un individuo quechua moderno que, valorando su cultura, ample y enriquezca su mundo con otras culturas: considera por ejemplo que el arte de otras culturas tiene medios ms vastos para expresarse52; que se debe Perfeccionar los medios de entender este pas infinito mediante el conocimiento de todo cuanto se descubre en otros mundos (Arguedas, s/f: 14).

Arguedas comparte la actual idea que en el dilogo intercultural, el primer paso es poner nfasis en lo propio, en el fortalecimiento y recreacin de los principios de la propia cosmovisin cultural tratando de mantener la autonoma cultural. Sin embargo, este nfasis no deba llegar al encapsulamiento en la propia cultura, a fundamentalismos culturales de nuevo y viejo tipo. Los siguientes pasos sucesivos o simultneos e interconectados son la apertura a otros conocimientos y experiencias, y a la interaccin.

Por ello, con justicia, se debe considerar a Arguedas como uno de los padres espirituales de la propuesta intercultural en general y especficamente en la educacin bilinge e intercultural en el Per, junto a Jos Antonio Encinas y Luis E. Valcrcel.

CIERRE

En la Ponencia slo me refer a las huellas de Arguedas en la regin de Ayacucho; pero increblemente en estas resaltan importantes temas como los valores y fortalezas de la cultura indgena, la tradicin y la modernidad, el mestizaje y la propuesta intercultural. Su produccin y vala, como dijimos, trasciende la regin y el Per. Sin embargo, la mezquindad de los gobernantes, a pesar de celebrarse este ao el centenario de su nacimiento, hizo que el ao 2011 se llame Ao de Machu Picchu para el mundo. Como dira Patricia Wiesse, estamos en el ao de la celebracin negada. Incluso 42 congresistas con un Vicepresidente de la Repblica a la cabeza clamaron que el ao 2011 sea el intrascendente Ao del Centenario de los Submarinos en el Per.

51 Al sealar que Al colonizador y al hacendado republicado les convena y

conviene que el indio siga manteniendo sus antiguas creencias, que no asimile la tcnica y la sabidura modernas, porque tal asimilacin lo liberara de su condicin inferior () (Arguedas, 1986: 211), est reconociendo la importancia del encuentro fructfero entre el mundo andino y el occidental, vale decir la interculturalidad no slo en la educacin sino en general en todas las acciones sociales. 52 Arguedas (s/f: 13) expresa: Acepto con regocijo el premio Inca Garcilaso de la Vega, porque siento que representa el reconocimiento a una obra que pretendi difundir y contagiar en el espritu de los lectores el arte de un individuo quechua moderno que, gracias a la conciencia que tena del valor de su cultura, pudo ampliarla y enriquecerla con el conocimiento, la asimilacin del arte creado por otros pueblos que dispusieron de medios ms vastos para expresarse.

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Tratamos de encontrar una explicacin a esta negativa gubernamental. Arguedas, segn sus propias expresiones, estuvo ms cerca al pensamiento de Maritegui. Segn su propio testimonio, desde los veinte aos lea y encontraba la revista Amauta en todas partes: la encontr en Pampas, en Huaytar, en Yauyos, en Huancayo, en Cora-Cora, en Puquio: nunca una revista se distribuy tan profusamente, tan hondamente como Amauta. Yo encontraba en la revista una orientacin doctrinaria llena de una fe inquebrantable sobre el hombre y sobre el Per (Pinilla, 1994: 58).

Igualmente se sabe que en 1937, cuando Arguedas cursaba el cuarto ao en la Facultad de Antropologa, fue detenido por participar en protestas estudiantiles anti fascistas y pasa ocho meses en prisin. En su obra El Sexto se expres muy mal del APRA. Mucho tiempo despus, cuenta en su novela El Zorro de Arriba y el Zorro de Abajo que un tal Tedulo Yauri, el gran dirigente sindical aprista entre los pescadores Era mafia y contramafia, segn casos y conveniencias. Jugaba fino para esos tiempos (), era una basura, acota (Arguedas, s/f: 83). Segn Csar Lvano, Arguedas tambin particip con ardor en los movimientos estudiantiles o en las campaas de solidaridad con los presos polticos y en la capacitacin a crculos obreros. No se debe olvidar la forma como la muchedumbre acompa sus restos mortales: cantando la Internacional y la marcha estuvo precedida por banderas de Vietnam y Cuba. Probablemente estas sean otras razones de esta celebracin negada.

Cualquiera fuese la explicacin sobre la mezquindad gubernamental, coincido con Patricia Wiesse cuando dice: Con el perdn de los incas y de todos los que labraron Machu Picchu. Estamos en el ao del maestro Arguedas! Y punto.

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(Mensaje a los jvenes) El alcohol es un apoyo ficticio para solucionar los problemas Es incuestionable que el alcohol forma parte de la vida social, sobre todo en nuestra regin donde las reuniones se ha convertido en la razn principal para el consumo exagerado de bebidas alcohlicas; probablemente, no nos damos cuenta que estamos abusando del consumo de alcohol de manera constante y en cantidades recargadas, lo cual nos lleva a situaciones de peligro: accidentes, peleas, incumplimiento de responsabilidades laborales, acadmicas, familiares, etc., que ms tarde ser un problema social e incluso un problema legal, entre otros. Muchos de nosotros, principalmente los jvenes varones, se dejan ganar por la apariencia engaosa de ser un modelo exitoso, personaje divertido y promocionado por sus compaeros desde la ingesta de bebidas alcohlicas, y para ello buscan pretextos como inicio del ciclo, fin de exmenes, cumpleaos de los amigos, aprobacin o desaprobacin de asignaturas, etc., ocasiones que permiten ingerir grandes cantidades de bebidas alcohlicas, no necesariamente para celebrar un acontecimiento social sino para escapar de los problemas que le aqueja, esto al sufrir cambios repentinos en su estado de nimo.

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El factor riesgo de consumo desmedido de bebidas alcohlicas est en el entorno interno y externo; por eso, joven estudiante, si t optas por tener amistades sin un proyecto de vida claro, con problemas de rendimiento acadmico y adaptacin social, habituado al consumo exagerado de alcohol, hay mayor posibilidad de que t tambin elijas ese camino equivocado y los riesgos son mayores en familias donde se dan una actitud muy permisiva con sus hijos que consumen las bebidas alcohlicas. Estimado lector, ten en cuenta los efectos negativos del alcohol que disminuye tus habilidades, tu capacidad para tomar decisiones , as como controlar y dirigir tu vida; te aleja de tus metas, es un refugio engaoso que te lleva a no enfrentar tus problemas, daa tu cuerpo afectando tus rganos como el cerebro, hgado, corazn, estmago, etc.; no slo afecta tu vida sino crea problemas y conflictos en la familia, en el trabajo, relaciones de pareja, amigos, etc., y finalmente el alcohol es una puerta abierta para otras adicciones muy peligrosas para ti, para tu familia y para la sociedad. Por eso, te recomiendo que fortalezcas tu personalidad identificando valores y metas claras para tu vida, esfurzate en establecer relaciones sociales variadas donde posiblemente encontrars amistades que te incentivan al estudio y coincidan con tu proyecto de vida; respeta y haz respetar tu etiqueta personal, rechazando la presin de grupo, aprende a decir no cuando lo veas conveniente. Es lgico que la sociedad propicia un estilo, pero t puedes plantear tu propio estilo, y para terminar recomiendo establecer tus lmites, identificando la cantidad de alcohol que puedes consumir para divertirte en reuniones sociales, disfrutando la vida sin poner en riesgo tu salud, sin generar problemas a tu familia y a los que esperan de ti que seas un paradigma.

Por ROBERTO MARTNEZ SULCA

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