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CREENCIAS SOBRE LA ENSEANZA QUE POSEEN LOS DOCENTES EN LA MODALIDAD A DISTANCIA Lic.

Aarom Oramas
Donde haya un rbol que plantar, plntalo t. Donde haya un error que enmendar, enmindalo t. Donde haya un esfuerzo que todos esquivan, hazlo t. S t el que aparta la piedra del camino. Gabriela Mistral

PENSAR A LA ENSEANZA DESDE ELLA MISMA Comenzar a pensar a la enseanza desde ella misma, desde los procesos que se dan en la escuela, como espacio social, genera una serie de cuestionamientos sobre el Ser del educador y su quehacer educativo. El mayor de todos esos cuestionamientos es: se puede pensar en la enseanza desde otra perspectiva o de manera distinta a como se le ha pensado desde la formacin profesional docente, que parte de la cosmovisin de otras disciplinas o eruditos de la materia? Este es el gran reto que se presenta a quienes se han aventurado transitar por este camino, porque ha implicado deslastrarse de concepciones bien enraizadas desde otras disciplinas. Este deslastrarse intelectual comienza con la firme conviccin que la enseanza es una disciplina capaz de generar todo un cuerpo terico, vlido y coherente desde su propio quehacer, para establecer un dilogo entre iguales con las otras disciplinas del mbito educativo. Ahora bien, el revisar la prctica pedaggica del profesional de la docencia apunta hacia el apalabrar las creencias que se tienen sobre la enseanza y los procesos que le son inherentes, ya que los docentes mantienen supuestos comunes, un repertorio de normas y una memoria compartida de cmo se ha actuado y se debe actuar dentro del quehacer pedaggico. Carr (1996) seala que los profesionales de la educacin poseen un conjunto de supuestos, creencias que les ayuda a interpretar y comprender las situaciones pedaggicas en las que se encuentran inmersos. A estos supuestos o creencias se les ha llamado de diversas formas, por diversos autores: habitus (Bourdieu, 1991) o concepciones (Santos Guerra, 1998).

Por su parte, Prieto (2008) afirma que las creencias de los profesores son: comprensiones, supuestos, imgenes o proposiciones sentidas como verdaderas y desde las cuales los sujetos orientan sus acciones, apoyan sus juicios y toman decisiones, tipificando no slo lo que es sino que tambin lo que debera ser. As mismo, las representan como un repertorio de supuestos y respuestas rutinarias a los problemas profesionales, sin base terica que las sustenten y que determinan el comportamiento de los sujetos (p. 129). Esta definicin presentada por Prieto es la que asumi para presentar las creencias sobre el quehacer pedaggico por parte de los docentes en la modalidad a distancia, ya que la comprensin del quehacer pedaggico de cada docente est influenciada por proposiciones o supuestos, que sin tener fundamento terico, marcan la forma de actuar de cada uno de ellos en su accionar diario. En sintona con lo anterior, se encuentra los argumentos presentados por Carr (ob. cit.), quien seala: que el hecho de realizar una prctica educativa presupone siempre un esquema terico que, al mismo tiempo, es constitutivo de esa prctica y el medio para comprender las prcticas educativas de otros (p. 65). Esta realidad es la que se pretendi interpretar en este estudio. Asimismo, es importante destacar que la enseanza, segn Quintero (2009), requiere generar un dilogo en condiciones de igualdad con otras disciplinas, puesto que casi siempre se la interpreta como un campo prctico restringido al aula y diferente de la educacin interpretada como un espacio social. Un aporte en este aspecto son los planteamientos de Hernndez (2001), quien considera a la enseanza como una disciplina, con elementos constitutivos que le son propios: actores, contenidos escolares, procesos pedaggicos, medios instruccionales, aspectos conceptuales, entre otros; por esta razn, se entender como la enseanza en este estudio, el proceso intencional para compartir conocimientos, dentro de un contexto de comunicacin entre el enseante y el enseado, en un determinado momento. Es decir, la enseanza es un hecho contextualizado, organizada alrededor de un contenido, que estudiantes y docentes abordan desde sus experiencias, creencias y formacin. Adems, se concibe la enseanza como un proceso

intencionado, porque el docente es quien dirige las acciones pedaggicas a seguir, con el fin de facilitar la comunicacin de saberes con el estudiante. En este orden de ideas, existe una propuesta de clasificacin de las perspectivas de enseanza, que Quintero (ob. cit.) fundamenta en el documento de trabajo de una lnea de investigacin de la Universidad Nacional Abierta, llamada Las teoras de la enseanza como base de la formacin docente, la vida escolar, la produccin curricular y la investigacin educativa. La autora afirma que existen cinco diversas perspectivas o concepciones: tradicional, tcnica, humanista, crtica y de sntesis. Sin embargo, a continuacin se caracterizaran las primeras cuatro, por ser las ms conocidas. Toda la caracterizacin sobre las diferentes perspectivas de la enseanza revela un sin nmero de argumentos, que nacen del quehacer educativo de pedagogos, y que sustentan toda la actuacin del docente durante el ejercicio de su labor; argumentos que pocas veces son tomados en cuenta en la formacin de los profesionales de la docencia, o simplemente son nombrados someramente, dndole mayor peso a los aportes epistemolgicos de otras disciplinas que tradicionalmente han marcado pauta en el quehacer educativo, como lo son la psicologa, la sociologa y la filosofa.

Perspectiva Tradicional Esta perspectiva de enseanza se basa en una prctica sin investigacin alguna, cuya preocupacin es la transmisin de la cultura con la finalidad de mantener las tradiciones y costumbres de la sociedad. Prez Gmez (2002) define la enseanza, desde esta concepcin, como: proceso de transmisin de conocimientos y de adquisicin de la cultura pblica que ha acumulado la humanidad (p. 400). El autor seala que el fundamento de la enseanza como transmisin cultural es la conservacin del conocimiento que la humanidad ha producido, por eso hay que compartirlo a las nuevas generaciones. Por esta razn, los contenidos se conciben desde una visin enciclopdica, siguiendo los planteamientos de Garca (2000), presentndose como temas fragmentados que los estudiantes deben memorizar y repetir en los momentos puntuales de evaluacin. La enseanza se centra en el docente y no en el estudiante, como lo sealan Porln, Rivero y Martn (1997).

El docente que realiza su prctica pedaggica desde esta perspectiva, es un profesional que posee un buen dominio de los conocimientos disciplinares que imparte, para luego exponerlos, en una secuencia lgica a los estudiantes. Prez Gmez (ob.cit.) lo concibe como un especialista en Esto trae como

diferentes disciplinas, cuyo contenido debe transmitir.

consecuencia, que en esta concepcin no se persigue la reflexin ni razonamiento, segn Quintero (2008), porque la enseanza se centra en la exposicin, muy apegada al contenido disciplinar, por parte del docente. En este sentido se comprende que, el recurso ms importante para el docente durante el proceso de enseanza sea el libro de texto, porque contiene en sntesis el contenido que el estudiante debe dominar, preescrito por el nivel evolutivo del mismo. Por lo tanto, la formacin del profesional de la docencia debe estar centrada en el dominio de la disciplina que va a impartir, en concordancia con lo planteado por Quintero (ob. cit.), para lograr cubrir los contenidos que han sido preescritos para el nivel evolutivo del estudiante que debe atender; as como tambin las estrategias para lograr la atencin en el aula y la calificacin de los mismos a travs de las actividades de evaluacin. En la perspectiva tradicional de la enseanza, el estudiante es un sujeto pasivo que recibe toda la informacin del docente. Su rol consiste en

memorizar y reproducir la informacin suministrada, en los momentos puntuales que el docente le exija hacerlo. Fernndez y Orribo (1995)

caracterizan a los estudiantes, bajo esta concepcin de enseanza, como atentos a la clase y a la explicacin del profesor, buenos en la toma de apuntes, con facilidad para utilizar el libro de texto. En virtud de ello, Garca (ob. cit.) resalta que en esta perspectiva no se toman en cuenta los intereses de los estudiantes, porque lo que se persigue es transmitirles la cultura de la sociedad. El fin social est por encima de los fines individuales de los

ciudadanos, lo que Freire (1970) seal como educacin bancaria. La evaluacin del rendimiento estudiantil est centrada en el dominio de los contenidos expuestos por el docente durante el proceso de enseanza, traducida en una calificacin que sirve para certificar el proceso realizado. Por tal razn, tiene un gran peso la evaluacin sumativa, atendiendo slo a los productos, lo que segn Fernndez y Orribo (ob. cit.), se realiza por medio de 4

pruebas objetivas o de desarrollo, sin un proceso de diseo y planificacin, que buscan la reproduccin total o parcial de lo trabajado y expuesto en las clases. Por ende, las actividades evaluativas son canalizadas para que se realicen de forma individual. Segn lo expuesto por Quintero (ob. cit.), se evala

nicamente al estudiante, ni el trabajo docente ni la institucin son susceptibles de evaluacin, haciendo hincapi en la visin de evaluacin como instrumento de poder del docente sobre el estudiante.

Perspectiva Tcnica Segn Prez Gmez (2002), la perspectiva tcnica de la enseanza persigue evitar la improvisacin y el empirismo ciego de la prctica tradicional. Su norte se centra en proporcionar a la actividad de la enseanza el status y rigor de la ciencia aplicada (p.96). Por esta razn, la enseanza vista desde esta concepcin se encuentra influenciada por la psicologa educativa, siguiendo los planteamientos de Quintero (ob. cit.), especficamente por la corriente conductista del aprendizaje, cuyos principales exponentes son: Thordinke, Skinner, James, Bloom, entre otros. Fenstermacher y Soltis (1998) refieren que esta concepcin plantea una conexin directa entre lo que el docente ensea y lo que el estudiante aprende. Entre los pedagogos que han caracterizado esta manera de concebir a la enseanza, se encuentran Bobbitt, Tyler, Taba y Mager. Esta perspectiva se circunscribe a objetivos operativos para el desarrollo de habilidades, que se expresan a travs de conductas observables, como lo seala Stenhouse (1987), citando a Tyler, ocasionar cambios significativos en los patrones de comportamiento de los estudiantes (p.89). Esto trae como consecuencia, la necesidad de unificacin de criterios, para que todos los esfuerzos institucionales y docentes converjan en objetivos claros y comunes, ya que en la educacin existen diversas asignaturas y docentes. As lo expresa Taba, citada por Stenhouse (ob. cit.), se necesita cierta unidad, cierto enfoque comn para que tales esfuerzos converjan sobre ciertas metas comunes y firmes (p.91). En funcin de lo plasmado anteriormente, los contenidos son presentados de forma lgica, de acuerdo a los niveles de complejidad que se fije aprender de los mismos, enseados a travs de una taxonoma de objetivos 5

educativos; as lo expone Bloom, referido por Stenhouse (ob. cit.), lo que clasificamos es el comportamiento que se pretende manifiesten los estudiantes, los modos en que los individuos actan, piensan o sienten como resultado de participar en alguna unidad de instruccin (p.94). El docente es presentado como un tcnico, o ejecutivo como lo describen Fenstermacher y Soltis (ob. cit.), encargado de producir ciertos aprendizajes en los estudiantes, con las mejores habilidades y tcnicas posibles, mostrndoles lo que hay que aprender y el modo de aprenderlo, corrigiendo rpidamente los errores presentes en las tareas de los estudiantes y reforzando el aprendizaje a travs de gestos y comentarios. El docente que realiza su prctica bajo esta concepcin se sita fuera del proceso de enseanza y aprendizaje, desde donde manipula el contenido que le ha sido dado en los programas de las asignaturas elaborados por externos a la escuela y las actividades que debe realizar el estudiante. Por esta razn, hace un buen uso de las tcnicas del manejo del tiempo, la adecuacin del contenido para ser enseado, la utilizacin de tcnicas e instrumentos vlidos y confiables de evaluacin. Segn Trillo (1996), el docente tcnico se preocupa

exclusivamente por la instruccin, es el dueo y seor del aula: es quien sabe ms, desarrolla la clase y quien la evala. A partir de la caracterizacin anterior del docente, la formacin profesional para que se adapte a la enseanza bajo la perspectiva tcnica, siguiendo los planteamientos de Prez Gmez (2002), debera regirse por tres grandes componentes: (1) un componente sobre la ciencia bsica en la que se fundamenta la prctica de la enseanza: psicologa educativa, por ejemplo; (2) un componente sobre los procedimientos que se deben realizar en la accin de ensear: planificacin y evaluacin; y (3) un componente sobre las competencias y actitudes que debe poseer el docente para su actuacin en un aula de clase: habilidades de comunicacin, para el control del aula, captar la atencin de los estudiantes, entre otros. Ahora bien, dentro de esta concepcin de la enseanza, el estudiante se convierte, segn los planteamientos de Porln, Rivero y Martn (1997), en un reproductor pasivo de conocimientos y destrezas. Son mentes en blanco que necesitan estructurarse y para ello, deben demostrar a travs de conductas observables que aprenden. No existe la diferenciacin o personalizacin de la 6

enseanza, todos los estudiantes son iguales y se les exige de la misma manera. El papel del estudiante consiste en la realizacin sistemtica de las actividades programadas para el logro de resultados positivos en las actividades de evaluacin. La evaluacin del rendimiento estudiantil, vista desde la perspectiva tcnica de la enseanza, se fundamenta en el dominio de los objetivos plasmados en los programas de las asignaturas que cursa el estudiante. Stenhouse (1987) lo seala de la siguiente manera: El aprendizaje de dominio depende de la definicin clara de objetivos en temas de clase, la comunicacin de dichos objetivos a los alumnos y que stos superen el sistema de aprendizaje slo cuando alcanzan el dominio de un determinado estadio o nivel (p.103). Por esta razn, y siguiendo los planteamientos de Stenhouse (ob. cit.), la evaluacin es vista como medicin, ya que la enseanza al centrarse en el dominio de objetivos observables, debe propiciar el diseo de instrumentos de evaluacin vlidos y confiables, referidos a criterios, que indican el rendimiento de los estudiantes en relacin a un estndar. En consecuencia, la evaluacin est concebida como una tcnica de valoracin del logro de los objetivos observables, de forma objetiva. Segn Porln, Rivero y Martn (ob. cit.), en esta concepcin se intenta hacer una medicin de todo el proceso de enseanza: inicial y final; sin embargo, el mayor peso se encuentra en los productos finales de aprendizaje de los estudiantes. Los instrumentos de

evaluacin fiables son las pruebas objetivas, que responden al diseo de tablas de especificaciones. Los resultados de las mismas son absolutos y certificados por el docente.

Perspectiva Humanista En base a los argumentos de Fenstermacher y Soltis (1998), esta perspectiva de enseanza, que ellos nombran como enfoque del terapeuta, tiene como meta convertir al estudiante en un ser humano autntico, que sea capaz de elegir, elaborar y evaluar lo que aprende (p.59). Todo el proceso de enseanza se centra en el estudiante y en su rol activo, para que ste decida qu estudiar, cmo hacerlo y los tiempos para realizarlo. As lo seala Prez Gmez (2002): la enseanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el

medio y los recursos para el crecimiento, pero ste, ya sea fsico o mental, se rige por sus propias reglas (p. 80). En consecuencia a lo planteado hasta aqu, en esta concepcin de la enseanza se obvia el carcter intencional de la enseanza. Por su parte, Quintero (2008) seala que en dicha concepcin se puede evidenciar dos enfoques: el enfoque de Summerhill, cuyo representante es Alexander Sutherland Neill y el enfoque del terapeuta basado en el paradigma humanista de la psicologa educativa, siendo Carl Rogers y Abraham Maslow sus mayores representantes. El enfoque humanista de Summerhill hace hincapi en el crecimiento libre del estudiante para que ste logre la felicidad, defendiendo la postura de la no intervencin del docente durante todo el proceso pedaggico. Son los intereses del estudiante los que marcan las pautas para la estructuracin de todo el proceso de enseanza. En cambio, el enfoque Rogeriano o del

terapeuta se centra en las diferencias individuales del estudiante para pensar el proceso de enseanza. Es decir, la planificacin de la enseanza busca

conciliar los intereses personales de los estudiantes con los contenidos y objetivos preescritos en los programas. En esta pespectiva de la enseanza, los contenidos estn supeditados a los intereses de los estudiantes. Porln, Rivero y Martn (1997) expresan que los contenidos son estructurados desde la motivacin de los estudiantes para lograr la adaptacin en la realidad donde se desenvuelven. Lo importante no es lo que se ensea, sino lo que el estudiante es capaz de aprender. Esto implica que el estudiante es quien marca la pauta en el proceso de enseanza; es l quien decide qu estudiar, cundo hacerlo y las formas para accesar al mismo. Por tal razn, el estudiante se encuentra en el centro de la enseanza, asumiendo un rol completamente activo. As lo seala Quintero (ob. cit.), argumentando que el estudiante es el centro de atencin porque se cree en su espontaneidad, en su capacidad autogestionaria, se incentiva su autonoma, su libertad, su capacidad de aprender y su realizacin personal (p. 101). El rol del docente en esta concepcin de enseanza se limita a guiar a los estudiantes para que stos elijan los conocimientos que necesitan y desean alcanzar, concediendo importancia a las diferencias individuales. Segn

Fenstermacher y Soltis (ob. cit.), el docente que adopta el enfoque del 8

terapeuta tiene como meta que sus estudiantes alcancen la autorrealizacin y la autenticidad; se esfuerza por promover la formacin de estudiantes con personalidades saludables, capaces de planificar, elegir y actuar de modos que contribuyan a su crecimiento educativo y a su desarrollo personal (p. 68-69). Es por eso que, el docente no se preocupa por impartir conocimientos a sus estudiantes, sino que es un ser humano que ayuda a otros a accesar al conocimiento que stos necesitan y a desarrollar sus propias habilidades para que alcancen su realizacin. En consecuencia con lo descrito anteriormente, la formacin profesional del docente estar signada por el desarrollo de la afectividad y el crecimiento personal que debe alcanzar ste para acompaar a los estudiantes en su autorrealizacin, ya que la enseanza se entiende como interaccin entre seres humanos. La formacin docente se dirigir a lograr la adquisicin de las

habilidades para ser buenos consejeros, guas y orientadores de otros, respetando el desarrollo individual de los estudiantes que estn bajo su cargo. La evaluacin del rendimiento estudiantil se realizar en compaa de los estudiantes, que estn capacitados para reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje. Siguiendo los planteamientos de Porln, Rivero y Martn (ob. cit.), en esta perspectiva de la enseanza la evaluacin no se centra en los contenidos expresados en un programa, sino en aquellos contenidos relativos a procedimientos y actitudes adquiridos por el estudiante. Por tal razn, se

favorece la autoevaluacin del estudiante, porque slo l puede dar cuenta de su proceso de aprendizaje; el docente har uso de las tcnicas de la observacin directa y el anlisis del trabajo de los estudiantes para certificar dicho proceso.

Perspectiva Crtica Esta perspectiva de la enseanza tiene como meta hacer del estudiante un hombre libre, desde la escuela, mediante un clima de igualdad, basado en una comunicacin abierta, que segn Quintero (2008), busca mejorar la autoestima y dignidad de la persona (p. 109). Esta concepcin tiene una gran influencia de la sociologa y la filosofa, ya que las principales ideas de algunos de sus representantes ms destacados como Makarenko, Milani, Freire, Carr y Kemmis as lo evidencian. 9

La enseanza se piensa como una actividad crtica para liberar a otros, siguiendo los planteamientos de Freire (1994), buscando la transformacin social, poltica y econmica del entorno donde se realiza y de las personas que hacen vida en ella. Por su parte, Kemmis (1996) seala que la educacin es una forma de accin social, colectiva conectada profundamente con los ideales emancipadores de la racionalidad, la justicia y la libertad (p. 31). El sitio privilegiado para llegar a tal fin es la escuela, que segn Trillo (1996), citando a Carr y Kemmis, es concebida como una comunidad participativa y democrtica, dedicada a reflexionar sobre s misma y comprometida con el desarrollo de la educacin (p. 6). El contenido escolar, en esta perspectiva de enseanza, se caracteriza por ser una integracin, as lo sealan Porln, Rivero y Martn (1997), entre el conocimiento cotidiano que poseen los estudiantes, la problemtica social que rodea a la comunidad escolar y el conocimiento planteado en los programas institucionales del sistema educativo. El contenido escolar en todo momento, segn Fenstermacher y Soltis (1998), debe ir dirigido a liberar a la conciencia del estudiante de aquello que no lo deja emanciparse de la situacin social que lo oprime; debe presentarse de modo tal que el alumno pueda captar la estructura radical de las diversas formas de conocimiento, y de este modo el estudiante se capacita para estructurar su propia experiencia (p.94). El docente crtico es una persona comprometida con los ms pobres y excluidos, segn Quintero (ob. cit.), dispuesto a aprender de sus estudiantes, respetando los conocimientos que poseen, su cultura y tradiciones. Prez

Gmez (2002) seala que esta actuacin reflexiva del profesor facilita el desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo. Su meta es lograr analizar, en compaa de ellos, en un clima de igualdad y respeto, las causas de las situaciones problemticas que los aquejan para luego, emprender las acciones necesarias, como equipo, en pro de transformarlas radicalmente. En este sentido, se comprende que el docente crtico ensea con su ejemplo, segn lo expresado por Fenstermacher y Soltis (ob. cit.), porque cree que el alumno slo puede desarrollar y liberar su espritu si adquiere saberes y comprensiones esenciales, combinados con los rasgos morales e intelectuales del carcter que ms se ajusten a esos conocimientos

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(p. 91). El docente establece lo que debe aprenderse a la luz de los saberes que poseen los estudiantes y el cmo debe hacerse. La formacin docente bajo esta perspectiva de la enseanza, siguiendo los planteamientos de Prez Gmez (ob. cit.), estar orientada a facilitar la adquisicin de un bagaje cultural influenciado por aspectos polticos y sociales, centrados en la especialidad de su formacin; el desarrollo de capacidades de reflexin crtica sobre la prctica que realiza (curriculum, vida del aula, organizacin escolar, evaluacin), buscando la transformacin de la escuela y del contexto social donde sta se enmarca. El estudiante es considerado una persona que posee un bagaje cultural que debe ser valorado y respetado por el docente, con capacidad de valorar su propia realidad, con el fin de descubrir las causas de las situaciones polticas, econmicas y sociales que condicionan su contexto y la voluntad necesaria para transformarlas. Segn Porln, Rivero y Martn (ob. cit.), el estudiante tendr un papel activo en el proceso de enseanza, porque construir su propio conocimiento, desde su propio contexto, generando un cambio social de su comunidad. La evaluacin educativa se concibe como un proceso de investigacin que intenta dar cuenta de la evolucin de las concepciones de los estudiantes, la actuacin del docente y de la transformacin social que genera el proceso de enseanza. Stenhouse (1987) habla de evaluacin para comprender, porque equivale a investigar los significados que poseen los contenidos escolares para los docentes y estudiantes, en vez de calcular su valor. En consecuencia, la evaluacin del rendimiento atiende de manera sistemtica a los procesos que vivencian estudiantes y profesores en las aulas, para eso se hace uso de todos los tipos y formas de evaluacin. Lo importante es certificar los procesos de cambios que se dan en el aula, relativos a la toma de conciencia de aquello que condiciona la vida para lograr transformarlo.

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EL CAMINO METODOLGICO EMPLEADO Este artculo es producto de una investigacin realizada en el marco de la lnea de investigacin de la Universidad Nacional Abierta (UNA), llamada Las teoras de la enseanza como base de la formacin docente, la vida escolar, la produccin curricular y la investigacin educativa, y como

consecuencia directa de las reflexiones y seminarios sobre teoras de la enseanza realizados desde julio de 2009. El objetivo del estudio persegua interpretar las creencias sobre la enseanza que poseen los docentes de la carrera de educacin menciones Preescolar y Dificultades de Aprendizaje en la UNA, institucin pionera de la modalidad a distancia en Venezuela. Debido a que la preocupacin principal es la de interpretar, todo lo que se presentar en los apartados siguientes, se circunscribe bajo el paradigma cualitativo, dentro de un estudio etnogrfico, siguiendo los planteamientos de Martnez (2000) y Rodrguez, Gil y Garca (1996). De acuerdo con los

principios del enfoque cualitativo, el estudio de tipo de etnogrfico permiti estudiar las categoras de anlisis que surgieron de la interpretacin de los datos que se obtuvieron en el proceso de investigacin realizado.

Los Informantes Claves Para este estudio, se consideraron informantes claves a cuatro especialistas en contenido de la carrera de Educacin en las menciones de Preescolar y Dificultades del Aprendizaje del nivel Central de la UNA, ubicado en San Bernardino, en la ciudad de Caracas. Asimismo, fueron informantes claves dos asesoras que laboran en las menciones antes sealadas, en el Centro Local Metropolitano, ubicado en Sebucn, en el estado Miranda. Especficamente, se cont con dos especialistas en contenido, una de ellas tambin ejerce funciones de evaluadora y una asesora de la mencin de Preescolar y dos especialistas en contenido y una asesora de la mencin de Dificultades de Aprendizaje; es decir, seis docentes en total fueron los informantes claves en este estudio. Los especialistas en contenido son los encargados de elaborar y disear los materiales instruccionales de cada una de las asignaturas que se administran en el pensum de estudios de las carreras de Educacin; stos pueden ser: Plan de Curso, Seleccin de Lecturas, Gua Instruccional y Texto 12

UNA.

Asimismo, disean las pruebas objetivas y/o de desarrollo que

establecen el dominio de los objetivos propuestos para cada uno de los cursos que administran y elaboran los instrumentos de evaluacin para la correccin de los trabajos prcticos. En la investigacin desarrollada, las cuatro especialistas en contenido son docentes de profesin, con distinto tiempo en el ejercicio de la profesin, ya sea en la modalidad presencial y a distancia, como puede apreciarse en el siguiente cuadro:
Cuadro 1 Perfil de las Especialistas en contenido que participaron en el estudio
ESPECIALISTA

EXPERIENCIA

MENCIN

EN CONTENIDO

TTULO DE PREGRADO

EN LA DOCENCIA

EC1 PREESCOLAR EC2

Licenciada en Educacin, mencin Preescolar Profesora en Educacin Especial, mencin Deficiencias Auditivas Profesora en Educacin Especial, mencin Dificultades de Aprendizaje Licenciada en Educacin, mencin Dificultades de Aprendizaje

10 aos

EXPERIENCIA EN LA MODALIDAD A DISTANCIA 7 aos, 2 aos como evaluadora de la mencin 9 aos

20 aos

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

EC3

20 aos

12 aos

EC4

27 aos

12 aos

Nota. Cuadro elaborado por el autor.

En cuanto a las asesoras, ellas se encargan de orientar los procesos de aprendizaje de los estudiantes en los Centros Locales; para esto realizan tareas de explicacin de los contenidos de los distintos materiales instruccionales de las asignaturas que tienen a su cargo, proponen soluciones a los estudiantes para el logro de los objetivos de los cursos que estudian y evalan los trabajos prcticos de las asignaturas que as lo requieran. En este orden de ideas, en la investigacin realizada participaron dos asesoras, una de la mencin de Preescolar y una de Dificultades de Aprendizaje. La asesora de Preescolar es psiclogo de profesin,

especializada en Psicologa Escolar, jubilada de una escuela municipal del municipio Baruta, con 16 aos de experiencia como asesora en la UNA. Por su

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parte, la asesora de Dificultades de Aprendizaje es profesora de Educacin Especial, mencin Dificultades de Aprendizaje, jubilada del Ministerio de Educacin despus de 25 aos cumpliendo funciones en una unidad psicoeducativa de un plantel, y con 13 aos en la UNA

Las Tcnicas e instrumentos de Investigacin A continuacin se presenta una descripcin de las tcnicas utilizadas durante el estudio. En primer lugar, las observaciones son fundamentales en la construccin del conocimiento, por ello fueron consideradas como una herramienta bsica en esta investigacin. Para esto, y siguiendo a Rodrguez, Gil y Garca (1996), la primera obligacin del etngrafo es permanecer donde la accin tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal accin (p. 45). Como el investigador forma parte activa del grupo de informantes claves, la observacin participante fue la pertinente para el proceso investigativo que se desarroll, porque permiti ir a la realidad directamente, sin intermediacin. Se utiliz la observacin, tal como lo establece McKernan (2001), es decir, el observador tom todo el tiempo necesario para obtener informacin relevante del comportamiento tanto verbal como no verbal de los informantes claves e investig en funcin a la realidad inmediata de stos, utilizando un diario de investigacin. Se puede decir que el proceso de observacin se inici desde que el investigador conform parte del equipo de evaluadores de la UNA en el 2008. Sin embargo, en relacin con el estudio realizado, la observacin por parte del investigador comenz en enero de 2010. En segundo lugar, se utiliz la tcnica de la entrevista. La misma se consider como una conversacin que se mantiene entre dos o ms personas con la finalidad de recabar informacin mediante preguntas y respuestas, lo que coincide con la definicin de Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), que sealan que es una reunin para intercambiar informacin entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado). En la entrevista, a travs de las preguntas y respuestas, se logra una comunicacin y la construccin conjunta de significados sobre un tema (p. 597).

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Con relacin a lo planteado anteriormente, todas las entrevistas se realizaron en los lugares de trabajo de todas las especialistas en contenido y las asesoras de las menciones de Preescolar y Dificultades de Aprendizaje, entre los meses de diciembre de 2010 y mayo de 2011. El tiempo de duracin de las entrevistas dependi del momento concreto en que fueron realizadas y las responsabilidades de las entrevistadas, pero aproximadamente el promedio de las mismas fue de quince a veinte minutos. La finalidad de las entrevistas fue encontrar los insumos necesarios para identificar las concepciones de enseanza que sustentan la prctica educativa que realizan y la caracterizacin de dichas prcticas. Para la realizacin de las entrevistas, el investigador dise un guin de preguntas abiertas sobre el objeto de estudio, que trato de seguir, pero el desarrollo de la misma, segn la entrevistada, cambi un poco la secuencia de las preguntas. El guin de la entrevista (ver Cuadro 2) estaba estructurado en cinco preguntas generadoras, que apuntan a cada una de las temticas que fueron ejes centrales en la investigacin desarrollada. Cada una de las

interrogantes tena al lado algunos aspectos de la temtica que se deban incluir durante el desarrollo de las entrevistas. Para la realizacin de las

entrevistas se utilizaron una grabadora de audio digital y el diario de investigacin para tomar algunas notas sobre actitudes de las entrevistadas.
Cuadro 2 Guin de Entrevista
1. Cmo ha sido tu experiencia como docente? (aos de servicio, formacin profesional, experiencia laboral) 2. Desde tu experiencia en la modalidad a distancia, cmo se plantea la evaluacin? (definicin, tcnicas, instrumentos, tipos, formas) 3. Sobre el proceso de evaluacin en la UNA, cul es tu opinin al respecto? (fortalezas, debilidades, sugerencias, normativa) 4. Desde tu experiencia en la modalidad a distancia, cmo se ensea?

(caractersticas, definicin, fortalezas, debilidades) 5. Existe alguna relacin entre la evaluacin y la enseanza?

Nota. Cuadro elaborado por el autor.

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Una vez realizadas las entrevistas, el investigador transcribi cada una, colocndolas en archivos separados para facilitar el proceso de reproduccin y categorizacin de cada una. En cada transcripcin se le coloc la numeracin de las lneas y se cambiaron nombres de personas para resguardar la identidad de las entrevistadas. Posteriormente, se procedi a dividir el texto en unidades temticas por lneas numeradas para luego categorizar con una expresin o trmino.

CREENCIAS SOBRE EL QUEHACER DOCENTE En el siguiente apartado se presentan los hallazgos del estudio, con referencia a la categora emergente de las observaciones y entrevistas realizadas, denominada: Concepcin del quehacer docente. Luego de la

organizacin de los datos, gracias al proceso de categorizacin realizado por el investigador, se procedi a interpretar la categora emergente, con la ayuda referencial de las diversas fuentes tericas y conceptuales presentadas al comienzo del artculo, siguiendo los planteamientos de Prez Serrano (1998). Concepcin del quehacer docente Esta categora recoge las creencias que poseen las especialistas en contenido y las asesoras que participaron en esta investigacin sobre su labor como docentes y la caracterizacin que realizan sobre el proceso de enseanza, desde la vivencia concreta en el ejercicio de sus roles en el uso y produccin de los materiales instruccionales diseados en la UNA. Una de las creencias que resalta en las especialistas en contenido y las asesoras sobre la labor docente es la de llevar al estudiante a la prctica concreta que realizar en su mbito de trabajo por excelencia, la escuela: Claro, para m es una experiencia interesente, por qu, porque vengo desde lo que es la prctica, que es lo que, que es lo que yo traigo ac a la Universidad Nacional Abierta, o sea, desde mi prctica cmo podra que, cul seran esos aspectos que mejoraran esa formacin de ese docente especialista, desde mi prctica diaria de ser docente especialista, no; creo que, que fue lo que ms me llam la atencin, lo que ms me motiv a estar ac, y por la que contino trabajando, digamos este, me baso ms en lo que es la practica del da a da de un docente especialista y lo que nosotros trabajamos aqu, que eso pueda encajar realmente y que eso les funcione y les

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sirva para ese trabajo que hacen diariamente los futuros docentes especialistas de la Universidad digamos que el poder hacer notar mi experiencia en el trabajo que se haca noo sea, cmo hacer llegarle a muchacho lo que realmente estaba pasando en el mundo de la educacin, desde el punto de vista de educacin a distancia no, y hablarle de lo que pasaba en una escuela bsica, de lo que pasa en una escuela especial, cul va a ser tu verdadero trabajo eso La preocupacin expresada por las docentes es la de poder mostrar la realidad de la escuela, de la educacin, desde la modalidad a distancia, a los estudiantes porque sern los futuros docentes que trabajarn en dicha realidad. Ellas colocan el centro de su atencin en el proceso de enseanza en la prctica concreta que realizan cotidianamente como docentes en la escuela; es decir, las docentes valoran la prctica pedaggica que han realizado por aos en la modalidad presencial, dentro de la escuela, y todo ese bagaje de experiencias y conocimientos lo quieren compartir con sus estudiantes. Estas evidencias que emergieron de los datos recogidos en las entrevistas a las especialistas en contenido y asesoras, se encuentran en sintona con los argumentos sealados por Prez Gmez (2002), cuando se refiere a la formacin del docente bajo la perspectiva crtica de la enseanza, sealando que dicha formacin est orientada a facilitar la adquisicin de un conocimiento influenciado por aspectos polticos, sociales y pedaggicos que se vivencian en el mbito de la escuela, buscando mostrar la prctica concreta que se realiza en ella, en cuanto al curriculum, la vida del aula, la organizacin escolar y la evaluacin. Por otra parte, las especialistas en contenido y las asesoras sealan como esencial en su quehacer como docentes el acompaamiento al estudiante, el contacto directo con l, porque se puede aprender mucho de ellos y se puede mejorar la labor que realizan gracias a ese contacto. Todo esto es fruto de la propia experiencia en su formacin profesional; sin embargo, hay ocasiones que, gracias a la gran cantidad de estudiantes que se debe atender, no se puede tener la calidad humana necesaria para dicha atencin: yo siempre he sentido que necesito los estudiantes, necesito experiencia, necesito saber, porque, de repente, t para presencial, t planificas, vas y ejecutas y vas acomodando; sabes si esto funciona o esto no, eso me ha hecho falta

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me gusta interrelacionarme con los alumnos, me parece que es una forma de crecimiento personal y profesional, porque es un crecimiento bidireccional, o sea, aun, cuando yo soy supuestamente la que s, es mentira, yo aprendo muchsimo de ellos tambin yo tuve muchos profesores que hicieron modelos empticos conmigo en la carrera y yo soy una profesora con un modelo emptico, o sea, mis alumnos todos yo los conozco, ellos son amigos moso sea, es un modelo emptico del trabajo. Para m eso es fundamental en este modelo, o sea, que el alumno no se sienta solo, y que l sepa que tiene una mano amiga que lo pueda acompaar, que no va a ser mamita, sino que tiene como un soporte a m me parece que el docente, a lo mejor en el estilo y en la calidez con la que puedo tratar a mis estudiantes a nivel presencial sobre todo, tiene mucho que ver con una profesora que me marc en bachillerato, que es, era mi punto de referencia para yo saber que me gustaba lo que era la docencia, no yo te puedo contar que yo el sbado atend a 17 alumnas, entonces cuando t ves ah que hay una fila de 17 alumnas esperndote, t no puedes tener la calidad humana suficiente de atender a cada una como se deberamos atenderla, y que cada una tiene una forma distinta de enfocar las cosas Estas evidencias muestran que, para las docentes, el estudiante se encuentra en el centro de la enseanza, asumiendo un rol completamente activo, en concordancia con la perspectiva humanista de la enseanza, segn Fenstermacher y Soltis (1998), Quintero (2008) y Porln, Rivero y Martn (1997). Es por eso que, las docentes a pesar de encontrarse en la modalidad a distancia, y que en el caso de las especialistas en contenido no estn en contacto directo con los estudiantes, no slo se preocupan por impartir conocimientos a sus estudiantes, sino que los ayuda a accesar al conocimiento para que desarrollen sus propias habilidades y alcancen sus metas a travs de los materiales instruccionales. Estas evidencias validan los argumentos de Quintero (2008) sobre la perspectiva humanista de la enseanza, especficamente sobre el enfoque rogeriano en donde lo importante no es lo que se ensea, sino lo que el estudiante es capaz de aprender. Asimismo, en el mbito de las creencias que poseen las docentes sobre la enseanza, expresan que sta se encuentra influenciada por la manera cmo fueron formadas, ya sea para afirmar esas formas de enseanza o

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negarlas; o tambin, debido a su experiencia en la prctica concreta y estudio personal: yo tuve muchos profesores que hicieron modelos empticos conmigo en la carrera y yo soy una profesora con un modelo emptico creo que nosotros podemos ensear diferente a como nos ensearon a nosotros. Porque hay cosas que a m no me gustaron, pues, las cosas memorsticas a m nunca me han gustado, entonces, dentro de lo que yo estoy aqu y dentro de lo que yo estoy diciendo, yo tengo que buscar las cosas de cmo evaluar y cmo hacer que esto no sea tan memorstico, o por lo menos que entiendan que en una escuela, hay un conversatorio, hay unos docentes, hay un equipo, hay un trabajo, eso, o sea, yo no creo queEn muchas, en algunas cosas que a m me ensearon que son buenas a lo mejor las ensear igual, pero en otras cosas no me gustara. a m me parece que el docente, a lo mejor en el estilo y en la calidez con la que puedo tratar a mis estudiantes a nivel presencial sobre todo, tiene mucho que ver con una profesora que me marc en bachillerato, que es, era mi punto de referencia para yo saber que me gustaba lo que era la docencia, no pero a medida que yo he ido estudiando y he ido entendiendo teoras, y yo he ido entendiendo, y yo he ido probando diferentes maneras de ensear y he visto, por ejemplo, en Lengua Espaola, que doy ortografa, que he visto las diferentes maneras como yo he trabajado desde, como he ido cambiando no, tratando de ser cada vez ms cognitivista, que es la tendencia que me ha resultado en ortografa Estas expresiones de las docentes afirman los planteamientos de Carr (1996), quien seala que los profesionales de la educacin poseen un conjunto de supuestos, creencias que les ayuda a interpretar y comprender las situaciones pedaggicas en las que se encuentran inmersos, haciendo que enseen como fueron enseados. Por otra parte, dentro de la caracterizacin que las especialistas en contenido y las asesoras realizan de su quehacer educativo, sealan como importante elementos propios del quehacer docente en la modalidad a distancia, como lo son la planificacin, la relacin entre las estrategias de enseanza y las de aprendizaje, as como la organizacin de los contenidos que se abordan en los materiales instruccionales: me parece que es importante, esa parte de planificacin, o sea que tienes que planificar porque, bueno, t no puedes planificar en el

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momento que se vas a hacer un plan de curso, porque si de hecho, planificando doce, un ao antes, a veces llega el momento y todava, pero eso es importante; esa es otra fortaleza que me parece que es importante... me parece que slo no es el nfasis en esa enseanza, sino en cmo relacionamos esas estrategias de enseanza con las de aprendizaje, que as sean muy independiente, yo creo que s hay una manera de incentivar a nuestros estudiantes a que aprendan a pensar, pues sino que les doy una lista de instrucciones y adems de eso una lista en que el cheque, en que el estudiante puede chequear qu hizo y qu no hizo para rehacer el trabajo final, un poco para que l revise eso, no la manera como organizo los contenidos, el estudiar mucho, yo trato de respetar mucho el contenido con el que trabajo y entonces, estudio mucho, reviso mucho qu hacen otras Universidades, qu es, cul es el estado del arte, qu es lo que hay para poder montar un curso de, mo pues, yo creo esa es una de las fortalezas Todos estos elementos expresados por las docentes encajan muy bien en la perspectiva tcnica de la enseanza, porque hacen sealamientos a una instruccin programada, bajo rigurosos criterios de planificacin, que segn Garca Aretio (2001), es una caracterstica propia de la modalidad a distancia. Criterios que velan por la calidad en las estrategias de enseanza que se encuentran en los materiales instruccionales, con una presentacin lgica de los contenidos, cuya finalidad es que los estudiantes aprendan, en concordancia con los argumentos de Toro (2005), en donde el estudiante maneja su propio ritmo de aprendizaje, permitindole realizar actividades de forma independiente. Por otra parte, la vivencia concreta en el ejercicio de los roles de especialista en contenido y asesora de las docentes entrevistadas trascurre por un proceso de entendimiento de los materiales instruccionales elaborados por terceros en la UNA, para luego tener la posibilidad de disear nuevos materiales, en colaboracin de un equipo de diseadores, evaluadores, otros especialistas y asesores, tratando de pensar en el estudiante que manejar los mismos y en donde se evidencia lo que especialistas en contenido y asesores consideran importante en el proceso de enseanza de las distintas asignaturas que administran.

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En el caso de las especialistas en contenido, deben manejar y entender los materiales instruccionales de un nmero variado de asignaturas que administran, para luego elaborar las pruebas sobre el contenido de los mismos, que sern aplicadas a los estudiantes: con un material con el cual me estaba enfrentando; o sea, yo tuve que, primero, que me dieron unas asignaturas que no me gustaba el material, me costaba mucho porque haban, por lo menos, programas de expresin, o sea, me pareca terrible, muy complicado el materialo sea, de verdad me cost, con la materia nointernalizar todo ese conjunto de contenido para despus plasmarlo en una prueba y a posteriori en todo lo que haba que hacer con los planes de curso. Bueno, primero con el material instruccional, con los textos, que tuve no, o sea, tratar de entender qu era lo que ellos queran transmitir a travs de sus textos, en las materias que yo iba a llevar, a ver si poda encajar en esa modalidad. Las especialistas en contenido expresan que el primer contacto que tienen con los materiales instruccionales es el tratar de entender el contenido, las instrucciones didcticas que se maneja en ellos y la forma cmo han sido colocados all. En la UNA dichos materiales suelen ser el plan de curso, plan de evaluacin y seleccin de lecturas, y en algunas de las asignaturas cuentan con un Texto UNA o una gua instruccional. Las especialistas en contenido buscan, ante todo, comprender el contenido para la produccin de temes con el fin de elaborar las pruebas objetivas que sern aplicadas a los estudiantes. Este contacto es considerado duro, ya que es tratar de entender lo que otro especialista en contenido consideraba como importante en la asignatura que ahora administra ste. Todos planteamientos estos de materiales Garca han sido producidos, bajo criterios siguiendo rigurosos los de

Aretio

(2001),

planificacin, para que se conviertan en el medio maestro de la enseanza. Este autor seala que entre el material instruccional y el estudiante se produce un dilogo didctico, que como se evidencia en lo sealado por las especialistas en contenido en las entrevistas, dicho dilogo tambin se reproduce con ellas, cuando stas no son las que lo elaboran. Las asesoras, en cambio, cuando entran en contacto con los materiales instruccionales de las asignaturas que administran, tienen como meta estudiar,

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manejar el contenido que all se presenta en ellos para poder acompaar a los estudiantes en sus dudas, si stos llegarn a consultarles, como se expresa a continuacin: lo que pasa es que hay que aprenderse el plan, hay leerse el plan, hay que estudiar el plan, hay que manejarlo Asimismo, las asesoras tambin pueden comunicar su opinin sobre el material instruccional a las especialistas en contenido, modificndolo con el contenido que consideren importante, porque carece de sentido o justificacin en el mismo, expresando as su autonoma: hay una materia que es literatura, que yo le ando detrs de ella, porque esa materia no sirve para nada, el objetivo 2 hay que botarlo, este cmo se les va a pedir a esas muchachas que hagan un mapa conceptual si no tienen la capacidad de hacerla, o sea, cmo le vas a pedir. Y el objetivo 1 que es de sntesis, eso no lo entiende ni la mam de Tarzn, porque no lo entiendo simplemente yo me he sido muy autnoma en ese sentido y es ms, yo por lo menos, cuando estaba Teresa le deca: mira t te volviste loca, cmo vamos a hacer esto, explcame si nosotros en el Metropolitano no tenemos ni un espacio para hacerlo, sabes que no lo voy a hacer. O por ejemplo, le dije a ella: yo le puse otra cosita ms a esto, porque a esto le falta esto Con lo expresado hasta aqu por las docentes, se puede apreciar que, en la modalidad a distancia, es importante el cmo se disea el material instruccional para que terceras personas, ya sea el estudiante, el especialista en contenido y el asesor puedan comprender lo que se desea transmitir por medio de l. Por otra parte, una vez que el especialista en contenido ha comprendido el material instruccional que se administra, gracias a la lectura detallada y revisin del mismo, se van consiguiendo fallas que hacen necesario el diseo de un nuevo material, que favorezca ese dilogo didctico con el estudiante. Esta tarea de elaborar un material instruccional no se realiza de manera individual, se necesita el concurso de muchas personas, en trabajo colaborativo, para generar un material de calidad, que siga las directrices de la institucin y sobre todo, favorezca el estudio de los estudiantes: tenamos mucho apoyo, la evaluadora que tenamos en ese momento era excelentey tuvimos, tenamos un equipo en diseo, no

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como ahorita que hay muy poca gente, sino que tenamos un equipo en diseo y tenamos un diseador asignado para la mencin, entonces tena el equipo de especialista, el coordinador, el coordinador de rea y en ese momento estaba la evaluadora que era excelente. entonces estaban contratando personal para hacer los planes de curso y era como un trabajo, un trabajo muy colaborativo, no solamente con la gente de diseo, del evaluador, sino entre el equipo, no, ramos haciendo un diseo revisando los; el trabajo con el evaluador era de horas, yo poda estar toda la tarde trabajando con mi evaluador En la educacin a distancia, y especficamente en la UNA (1996), se cuenta con un equipo de docentes que ayudan al especialista en contenido en el proceso de diseo de cualquiera de los materiales instruccionales, los cuales son: el diseador de la instruccin y el evaluador, as como lo han expresado las especialista en contenido. Los materiales instruccionales que ms se ha ajustado o diseado en esta casa de estudios son el plan de curso, el plan de evaluacin y la seleccin de lecturas; sin embargo, el ms utilizado por los estudiantes, porque contiene en sntesis toda la informacin sobre la asignatura a cursar, es el plan de curso, en concordancia con los planteamientos de Puerta (2003). En la produccin de materiales instruccionales, el diseador instruccional se encarga de acompaar al especialista en contenido en la planificacin y diseo de la instruccin y, por su parte, el evaluador se encarga de brindar orientacin a los especialistas en contenido en el diseo de estrategias de evaluacin en los materiales instruccionales (Proyecto UNA, 1977). Por esta razn, las especialistas en contenido hacen referencia al trabajo colaborativo, porque cada uno de los implicados acompaan el proceso de produccin de los materiales, para que stos se conviertan en el medio maestro de la enseanza en la modalidad a distancia. Con esto se validan los argumentos de Fenstermacher y Soltis (1998), que refirindose a la prespectiva tcnica de la enseanza, plantean una conexin directa entre lo que el docente ensea y lo que el estudiante aprende. En sintona con lo referido anteriormente, en ese proceso de pensar cmo ser el diseo del nuevo material instruccional, las especialistas en contenido hacen alusin a que deben tener claro cules son los objetivos que

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persiguen con los mismos, ya que de ellos dependern los contenidos que manejaran los estudiantes: creo que he entendido que si tengo claro cul es mi objetivo de lo que yo quiero lograr con ese estudiante, entonces, bueno, puedo trabajar con, tengo claro cules son esos contenido y cmo de alguna manera puedo evaluarlos cuando me hablaban de un plan de curso a distancia, cuando me hablaban de hacer un material instruccional, o sea, tuvimos que asistir a diferentes cursos, eh, entender qu era ms importante para m, si eran los contenidos, si era la evaluacin, si era, encajar todo eso S, bueno, para m, era importante tener claro qu quera yo que aprendiera el estudiante, o sea, a m eso bsico, para despus ir a todo lo que, al yo saber qu quiero yo que l aprenda de esta asignatura, era ms fcil hacer el contenido y por supuesto, el nfasis era en la estrategia instruccional, o sea, cmo le digo yo a l, o cmo le enseo yo a l este contenido, sobre todo a distancia... Las especialistas en contenido dan cuenta de la manipulacin del contenido que les ha sido dado en los materiales instruccionales de las asignaturas que administran, segn sus criterios, para dirigir lo que el estudiante debe aprender. Trillo (1996) seala esta prctica de la docencia como tcnica, porque el profesional de la docencia se preocupa

exclusivamente por la instruccin, es el dueo y seor del aula, que en el caso de la modalidad a distancia, dicha actitud se evidencia en el manejo de los materiales instruccionales: el plan de curso debera incluir, por la rapidez de todo el cambio, el ajuste curricular, deba incluir las estrategias instruccionales, las estrategias de evaluacinhaba que tener objetivo general, objetivos especficos, las estrategias instruccionales, la de evaluacin, los contenidos, entonces era como ir escribiendo cosas que

CONCLUSIONES DEL ESTUDIO Las docentes dan cuentan que poseen como creencias dos perspectivas de enseanza en lo referente al cmo conciben las docentes su quehacer pedaggico: la crtica y la humanista. Por una parte, existe la preocupacin de las docentes por mostrar la realidad de la escuela a los estudiantes, desde la modalidad a distancia, porque sern los futuros docentes que trabajarn en

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dicha realidad. Por tal razn, colocan el centro de su atencin en el proceso de enseanza, que se evidencia en los materiales instruccionales, en la prctica concreta que realizan cotidianamente como docentes en la escuela; es decir, las docentes valoran la prctica pedaggica que han realizado por aos en la modalidad presencial, dentro de la escuela, y todo ese bagaje de experiencias y conocimientos lo quieren compartir con sus estudiantes, circunscribindose la perspectiva crtica de la enseanza. Por otra parte, tambin sealan las docentes, que el estudiante se encuentra en el centro de la enseanza, asumiendo un rol completamente activo, en concordancia con la perspectiva humanista de la enseanza. Es por eso que, las docentes a pesar de encontrarse en la modalidad a distancia y que, en el caso de las especialistas en contenido que no estn en contacto directo con los estudiantes, no slo se preocupan por impartir conocimientos a sus estudiantes, sino que los ayudan a accesar al conocimiento para que stos desarrollen sus propias habilidades y alcancen sus metas a travs de los materiales instruccionales. Sin embargo, debido a la experiencia que tienen en el uso y produccin de los materiales instruccionales en la UNA, dan cuenta que manipulan el contenido en los materiales instruccionales de las asignaturas que administran segn sus criterios, sin la participacin de sus pares ni de la de los estudiantes, para dirigir lo que el estudiante debe aprender, y esta evidencia se casa ntimamente con la perspectiva tcnica de la enseanza, porque plantea una conexin directa entre lo que el docente ensea y lo que el estudiante aprende. Adems, las docentes sealan, dentro de la caracterizacin de su quehacer educativo, elementos propios del quehacer docente en la modalidad a distancia, como lo son: la planificacin, la relacin entre las estrategias de enseanza y las de aprendizaje, para lograr la autorregulacin del aprendizaje por parte del estudiante, as como la organizacin de los contenidos que se abordan en los materiales instruccionales. En este mismo orden de ideas, en cuanto al quehacer pedaggico que realizan las docentes en la modalidad a distancia, ste ha tenido que aprenderse porque la mayora de su experiencia pedaggica se ubica en la modalidad presencial y ellas han necesitado entender cmo se puede ensear sin estar presente en el espacio fsico del aula de clases, sin la presencia del 25

estudiante a quien dirigen todos sus esfuerzos en la planificacin y diseo de los materiales instruccionales. No obstante, a pesar de todo ese esfuerzo por aprender, por el cual llegan a convencerse de las potencialidades de la modalidad a distancia y creer fielmente en ella, las docentes expresan que les hace falta la presencia del estudiante, porque as han sido formadas y la modalidad a distancia rompe con esa tradicin, generando un desequilibrio en su forma de concebir la educacin, ya que la docente no ser la responsable del proceso de aprendizaje del estudiante, sino que la responsabilidad es slo de ste. Lo expresado por las docentes revela que a pesar de concebir la enseanza desde perspectivas distintas a la tcnica, la concepcin de la enseanza de la institucin pesa ms en su quehacer educativo cotidiano, porque as se lo exige en el ejercicio de su rol. El modelo educativo de la UNA, basado en los principios de la modalidad a distancia, exige de los docentes que laboran en ella la planificacin de la enseanza desde criterios netamente tcnicos, y cuando plantean otras formas distintas de pensar la enseanza en los materiales instruccionales, la persona del diseador y el evaluador le conduce a ubicar estrategias instruccionales, los contenidos y las estrategias de evaluacin de la forma cmo lo concibe esta casa de estudios. Con esto queda en evidencia que la cultura organizativa de la institucin educativa, en este caso, la de la UNA, marca significativamente la forma de actuar y de ejercer la docencia de las especialistas, evaluadores y asesoras de la carrera de educacin en las menciones de Preescolar y Dificultades de Aprendizaje. Por otra parte, las docentes, debido a toda su experiencia educativa en aula dentro de la modalidad presencial, necesitan del contacto con el estudiante para validar su labor; necesitan sentirse responsables de lo que aprende el estudiante, del tiempo en que ste realiza ese aprendizaje y de cmo lo prctica. Se puede afirmar que las docentes conciben a la educacin a distancia como una modalidad que va en contra de lo que ellas han experimentado por aos por su experiencia docente en aula. Esto es debido a que siempre su prctica tradicional de ensear, es decir, pararse frente a un grupo de estudiantes est presente en su pensamiento, y les reclama hacerse

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presente de alguna forma. Sin lugar a dudas, la tradicin docente pesa en la forma de pensar la enseanza de las docentes entrevistadas. Igualmente, es importante sealar que en el mbito de las creencias sobre la enseanza que poseen las docentes, expresan que se encuentran influenciada por la manera cmo fueron formadas, ya sea para afirmar esas formas de enseanza o negarlas. Asimismo, se evidencia que la manera de concebir la enseanza tambin se encuentra influenciada por el estudio personal sobre la misma y por la prctica concreta que realiza por aos dentro del mbito educativo. De tal forma que las docentes pueden verbalizar sus creencias e identificarlas en la prctica que realizan.

REFLEXIONES SOBRE LO ENCONTRADO EN EL ESTUDIO Sin lugar a dudas, la primera implicacin que emerge de este estudio es el seguir reflexionando el quehacer educativo del docente desde la enseanza, para continuar estableciendo dilogos de igualdad con la psicologa, la sociologa y la evaluacin, que por tradicin, han explicado el hecho educativo. Este aspecto es de suma importancia, porque implicar reformular la formacin inicial del docente, haciendo consciente a las nuevas generaciones docentes de la gran riqueza acadmica de nuestros predecesores, que sin duda, har la prctica educativa y evaluativa de ellos ms clara y cnsona con su profesin. Siguiendo en el mismo orden de ideas, para la UNA es un reto analizar la pertinencia pedaggica y social del modelo de enseanza que sustenta la visin acadmica que practica. Surgen aqu una serie de interrogantes: se puede pensar y practicar la enseanza en la modalidad a distancia de forma distinta a la concepcin tcnica?, por qu ha permanecido a lo largo de 34 aos, el mismo modelo de enseanza?, a quin beneficia ms esta forma de ensear?, realmente se piensa en el estudiante a la hora de ensear en la UNA o en la comodidad del especialista en contenido y el asesor?, por qu los docentes que laboran en la UNA pactan con la forma de ensear que tiene la institucin y no en lo que ellos creen deber ser la enseanza? Estas interrogantes por ahora no pueden ser respondidas, porque se necesita la voluntad institucional de todos los que hacen vida en esta casa de estudios: autoridades, docentes, personal administrativo, de servicios y los estudiantes. Tarea no fcil, pero no imposible. 27

Y por ltimo, este estudio es una tonada de la vida que ha girado en torno a ella. El director de la orquesta fue la vida concreta de las docentes y el investigador que participaron de este estudio, quienes creen en la modalidad a distancia y en todo lo que puede llegar a lograr en Venezuela. Estas lneas quieren ser una invitacin a valorar la profesin docente. Sin ms, estn

invitados a seguir escuchando la tonada de la enseanza y a formar, tambin, parte de tan armoniosa e ingeniosa orquesta.

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