PROGRAMACION CURRICULAR ANUAL DEL AREA MATEMATICA 2011

I. DATOS INFORMATIVOS: 1.1 Direccin Regional de Educacin: La Libertad 1.2 Institucin Educativa 1.3 Directora de la I.E. 1.4 Nivel 1.5 rea Curricular 1.6 Ciclo Seccin: UNICA 1.7 Turno 1.8 Duracin 12-2011 : SANTO DOMINGO DE GUZMAN. : Hna Belen Vertiz Cabrejos : Educacin Secundaria : Matemtica. : VII Grado: TERCERO

: Maana. : Inicio:01-03-2011 Trmino: 22-

1.9 Hora semanal mensual: 6 horas pedaggicas 1.10 Profesora : Mgs. Sheila Sierralta Pinedo

II. FUDAMENTACION DEL AREA: El rea de Matemtica tiene por finalidad desarrollar en el estudiante dominico del tercer grado de educacin secundaria competencias, capacidades, conocimientos y actitudes cientficas de tal manera que desarrolle su pensamiento matemtico con el dominio progresivo de los procesos de Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas poniendo en juego sus capacidades para observar, organizar datos, analizar, formular hiptesis, reflexionar, experimentar empleando diversos procedimientos que le permitan verificar y explicar las estrategias utilizadas al resolver los problemas propuestos. El rea tiene tres Organizadores relativos a: Nmero, relaciones y funciones, Geometra y medicin, y Estadstica y probabilidad. Se considera adems el desarrollo de actitudes y valores que contribuya a la formacin de la personalidad de los estudiantes y que contribuyen al fortalecimiento de valores vinculados al rea, entre ellos: la seguridad al resolver problemas; honestidad y transparencia al comunicar procesos de solucin y resultados; perseverancia para lograr los resultados; rigurosidad para representar relaciones y plantear argumentos; autodisciplina para cumplir

con las exigencias del trabajo; respeto y delicadeza al criticar argumentos, y tolerancia a la crtica de los dems. As por ejemplo el desarrollo de un trabajo cooperativo se observar la responsabilidad individual y grupal.

III. TEMAS TRANSVERSALES: |DCN |DCR |P.C.I | |Educacin

|Educacin en valores o formacin tica. |Educacin para el xito para el ejercicio del liderazgo y| | | |Educacin en democracia |la autonoma.

|Educacin para la gestin de riesgos y la |Valoracin y Proteccin del patrimonio cultural y |Educacin ambiental, de gestin de riesgos,| |conciencia ambiental. conservacin de la salud y | | |ambiental regional y nacional. | |comunidad. | |Valoracin |para la

|Educacin en y para los derechos humanos |Identidad nacional del patrimonio local, regional y| | | |nacional |

|Educacin para la convivencia, la paz y la |Trabajo y produccin | |ciudadana. | | |Educacin intercultural

| |

|Educacin para la equidad de gnero. |

IV. VALORES Y ACTITUDES: |VALORES |FE | |VERDAD |RESPONSABILIDAD | |TERNURA |VIRTUDES |Oracin Obediencia Coherencia de Vida |

|Lectio |Estudio

Identidad

Libertad Orden

Puntualidad

|Servicio

Acogida

Delicadeza

|ACTITUD ANTE EL AREA |Muestra seguridad y perseverancia al resolver problemas y comunicar resultados matemticos |

|Acta con honestidad en la evaluacin de sus aprendizajes y en el uso de datos estadsticos. | |Valora aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formativo | |Muestra rigurosidad para representar relaciones, plantear argumentos y comunicar resultados | |Toma la iniciativa para formular preguntas, buscar conjeturas y plantear problemas. |

V. COMPETENCIAS

|VII CICLO

|NMERO, |Resuelve problemas de programacin lineal y funciones; argumenta y comunica los procesos | |RELACIONES Y | |FUNCIONES |de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.

|GEOMETRA Y |Resuelve problemas que requieren de razones trigonomtricas, superficies de revolucin y | |MEDICIN procesos de solucin y | |ESTADSTICA Y el clculo de |elementos de Geometra Analtica; argumenta y comunica los | |

|resultados utilizando lenguaje matemtico.

|Resuelve problemas de traduccin simple y compleja que requieren | |probabilidad condicional y recursividad; argumenta y comunica los

|PROBABILIDAD procesos de solucin y | |

|resultados utilizando lenguaje matemtico.

VI. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDACTICAS:

|PERIODO |TITULO DE LA UNIDAD |INICIO |TERMINO | | | |BI-MES |TRE | |

|TIPO DE |RELA-CION

|TIEMPO

|UNIDAD |OTRAS AREAS |

|UNIDADES |

| |

|Educacin en valores o formacin tica. |Educacin para el xito para el ejercicio del liderazgo y| | | |Educacin en democracia |la autonoma.

|Educacin

|Educacin para la gestin de riesgos y la |Valoracin y Proteccin del patrimonio cultural y |Educacin ambiental, de gestin de riesgos,| |conciencia ambiental. conservacin de la salud y | | |ambiental regional y nacional. | |comunidad. | |Valoracin |para la

|Educacin en y para los derechos humanos |Identidad nacional del patrimonio local, regional y| | | |nacional |

|Educacin para la convivencia, la paz y la |Trabajo y produccin | |ciudadana. | | |Educacin intercultural

| |

|Educacin para la equidad de gnero. |

III. VALORES Y ACTITUDES: |VALORES |FE | |VERDAD |RESPONSABILIDAD | |TERNURA |VIRTUDES |Oracin Obediencia Coherencia de Vida |

|Lectio |Estudio

Identidad

Libertad Orden

Puntualidad

|Servicio

Acogida

Delicadeza

|ACTITUD ANTE EL AREA |Muestra seguridad y perseverancia al resolver problemas y comunicar resultados matemticos |

|Acta con honestidad en la evaluacin de sus aprendizajes y en el uso de datos estadsticos. | |Valora aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formativo | |Muestra rigurosidad para representar relaciones, plantear argumentos y comunicar resultados | |Toma la iniciativa para formular preguntas, buscar conjeturas y plantear problemas. |

IV. COMPETENCIAS

|VII CICLO

|NMERO, |Resuelve problemas con nmeros reales y polinomios; argumenta y comunica los procesos de | |RELACIONES Y | |FUNCIONES |solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico

|GEOMETRA Y |Resuelve problemas que relacionan figuras planas y slidos geomtricos; argumenta y | |MEDICIN matemtico |ESTADSTICA Y estadsticos y |comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje | |Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos | |probabilsticos; argumenta y comunica los procesos de solucin y

|PROBABILIDAD resultados utilizando | |

|lenguaje matemtico

V. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDACTICAS:

|PERIODO |TITULO DE LA UNIDAD |INICIO |TERMINO | | | |

|TIPO DE |RELA-CION

|TIEMPO

|UNIDAD |OTRAS AREAS |

BI-MES TRE |UNIDADES | | | | | | | |I |1 |Solucionamos problemas de Experiencias vividas en el aula | UA |CTA |5 SEM. 25 horas |01 MARZO |01 ABRIL | | |2 |Aplicamos el Algebra y Solucionamos problemas de la comunidad |UA |CTA |5 SEMANAS 25 horas |04 ABRIL |06 MAYO | |II |3 |Reflexionamos y aplicamos estrategias para desarrollar Funciones |UA |CTA |5 SEMANAS 35 hras |16 MAYO |17 JUNIO | | |4 |Aprendemos y Aplicamos Sistema de Medidas en la solucin de Problemas matemticos y cientficos |UA |CTA |6 SEMANAS 35 horas |20 JUNIO |26 JULIO | |III |5 |Usamos la Geometra Plana para solucionar problemas demostrando sentido de organizacin |UA |CTA |5 SEMANAS 35 horas |08 AGOSTO |09 SETIEM-BRE | | |6 |Aprendemos Geometra del Espacio y lo aplicamos en casos reales |UA |CTA |5 SEMANAS 35 horas |12 SETIEMBRE |14 OCTUBRE | |IV |7 |Apliquemos Estadstica demostrando sentido de Organizacin y solidaridad |UA |CTA |5 SEMANAS 35 horas |24 OCTU-BRE |25 NOVIEM-BRE | | |8 |Usamos el azar y Combinatoria en la Solucin de Problemas |UA |CTA |4 SEMANAS 35 hras |28 NOVIEMBRE |22 DICIEM-BRE | | VI. ORIENTACIONES METODOLOGICAS: Se prestar especial atencin a que el trabajo en aula se adecue al ritmo de trabajo y estilo de aprendizaje de los estudiantes. Por ello el profesorado debe disminuir las exigencias de rapidez y cantidad en el trabajo y optar por un aprendizaje ms lento pero seguro.

 Establecer prioridades: hay que plantearse qu aprendizajes, contenidos o actividades son necesarios para el alumno/a y qu otros carecen de sentido en un momento determinado. Permitir mayor prctica: repasar y recordar utilizando actividades novedosas, variadas y siempre significativas para el alumno/a alumna. Simplificar al mximo: dar pautas concretas. En vez de hazlo bien!, decir no te olvides de los signos!. Asimismo, es positivo dividir el trabajo en pequeas unidades para hacerle ver que va cubriendo metas, mostrndole lo que ya sabe y lo que le queda por aprender. Anticiparse y prevenir el error: el alumno/a aprender ms si la ayudamos a que ellos mismos se anticipen al error que pueda cometer. Para ello podemos dirigir al alumno/a con preguntas previas, o acostumbrarlo a que pregunte por s mismo antes de arriesgarse a cometer una equivocacin. Corregir de inmediato e informar sobre los resultados del aprendizaje. Utilizar el refuerzo social, elogiando todo lo posible pero con sinceridad, sin falsa exageracin. En momentos puntuales se pueden utilizar refuerzos materiales (caramelos, calculadoras, etc.). Evaluar al alumno/a de acuerdo a sus propios logros y esfuerzos: estimar el trabajo realizado, adems del resultado de aprendizaje obtenido. Valorarlo respecto a los propios logros conseguidos en lugar de solamente compararlo con el rendimiento promedio de la clase. Cuidar mucho las reacciones y actitudes de los dems y las de uno mismo hacia el problema o dificultad que presenta el alumno/a. Es bueno hacer saber al alumno/a que entendemos y admitimos su problema, deseamos ayudarla y nos interesamos por ella (empata). Evitar sentirse frustrados ante los fallos de aprendizaje del alumno/a y armarse de paciencia porque el aprendizaje ser lento. Luchar contra la pasividad y la desmotivacin teniendo al alumno/a siempre informado sobre la realizacin que se espera que alcance. Ej. en lugar de vamos a hacer este ejercicio..!, decir: con este ejercicio vas a aprender a...! Asegurar la autoestima: la mayora de los alumnos con problemas personales o de actitud estn convencidos de que tienen pocas posibilidades de xito y, en consecuencia, piensan y actan evitando muchas veces un esfuerzo que consideran intil. Los educadores deben ayudarles a cambiar sus percepciones y atribuciones por otras ms adaptadas y ms parecidas a las que tienen los alumnos sin problemas

VII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACION: La evaluacin ser permanente e integral.

 En cada unidad didctica se evaluar los cuatro criterios Las capacidades del rea y actitudes frente al rea se constituyen en criterios de evaluacin La evaluacin de criterios se realizar mediante indicadores de evaluacin. Los criterios se constituyen en indicadores de evaluacin

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: PARA EL DOCENTE: Boletn N 5 6: CRECER. Ministerio de Educacin. Unidad de Medicin Calidad Educativa (UMC). Lima Per. Noviembre 2000. Boletn N 9.Ministerio de Educacin. Unidad de Medicin Calidad Educativa (UMC) Grupo de Anlisis Para el desarrollo (GRADE). Lima Per. Febrero 2001. Navarro Pea Elsa. Aplicacin del mtodo heurstico en la enseanza de la matemtica. PARA EL ALUMNO: De la Cruz Solrzano Mximo. Matemtica 2. Editorial Luren. Lima Per. 2004. De la Cruz Solrzano Mximo. Aptitud Matemtica 2. Editorial Luren. Lima Per. 2008 Matemtica para Todos 2. Editorial apoyo. Lima Per. 2004. Mejia Cecilia y otros. Razonamiento Matemtico 2. Editorial Santillana. Lima 2005. Mejia Cecilia y otros. Matemtica 2. Editorial Innova Santillana. Lima 2009

Moche, 2 de Marzo del 2011

V B _____________________________ Mg Paola Cabrejos Sierralta Pinedo Coordinadora Acadmica

___________________________ Mgs. Sheila

Prof. rea Matemtica

INTRODUCCION Colegas: Pongo en consideracin de todos ustedes este material esperando que con ese espritu investigador que a ustedes les caracteriza lo enriquezcan y lo mejoren, puesto que esta separata no es un documento terminado. La razn que me motiva para realizar este pequeo documento simplemente es contribuir con un granito de arena en estas reuniones de interaprendizaje en el marco del Programa Estratgico de Logros de Aprendizaje al concluir el III ciclo de la EBR; que pronto darn su fruto y los mayores beneficiados sern nuestros nios motivo de nuestra labor pedaggica. Cabe recordarles colegas que la mejora de la educacin en nuestras comunidades solo depender de un cambio de actitud de cada uno de nosotros, para lograr formar personas con capacidad de decisin y lderes de sus comunidades. Espero su comprensin por los errores involuntarios cometidos en la formulacin del mismo. Gracias.

Programando, programando de cuando en cuando enseando? Una vuelta por el mundo de las ideas. Una versin real y reflexiva de la situacin curricular de los maestros de un pas llamado Mal Abrigo.

Un mircoles cualquiera en la escuela primaria rural N 50001 del pequeo poblado de Chincallapa, ubicada en las profundidades de la selva africana, tres docentes, un bho y una serpiente conversan a cerca de lo complicado y confuso que es el proceso de diversificacin curricular y de los serios problemas que les ha trado el atreverse a innovar el currculo desde los modestos escenarios rurales.

Nostalgio : (con el rostro de impotencia y cansancio por los 40 aos transcurridos en el magisterio rural y bien recorridos que los tiene, l conoce la mayora de las reformas por las que el pas ha atravesado y no siente que las cosas hayan cambiado) con el paso de los aos he llegado a comprobar que no existen recetas para hacer de mi noble profesin un arte. Sin embargo por el capricho de algunos directores y especialistas tengo que hacer lo que a ellos les parece convirtiendo mi trabajo en un hecho tedioso y aburrido. Petulancio : (con el rostro alegre y la mirada en el horizonte como quien suea que las cosas que anhela se cumplirn, el es todo un soador, su experiencia es parecida a la de cualquier

joven que recin se inicia en el magisterio). Sabes Nostalgio, a veces no entiendo cmo puedes ser tan pesimista, y al mismo tiempo hacerte imponer las cosas, yo respeto a los directores y especialistas pero cuando se trata de innovar yo mismo soy, y no hay nadie quien me detenga. Cndido : (animado y dispuesto a apoyar a sus colegas porque desde hace un mes viene recibiendo una capacitacin con la Universidad La Salle, capacitacin que forma parte de una poltica de estado y si an les queda duda, no tiene nada que ver con la nueva ley de la carrera pblica magisterial) amigos me gusta los nimos y deseos de innovar de Petulancio, pero me preocupa de sobremanera lo que dice Nostalgio, pues para innovar existen algunos criterios a tomar en cuenta, no solo se trata de hacer cosas nuevas que no resuelvan nada o que nos lleven al simplismo, tampoco se trata de hacer las cosas solo por cumplir, sino porque deban ser as, resumiendo hay que tener buenos criterios y hacer respetar nuestro trabajo, al mismo tiempo de aceptar las sugerencias que nos presenta el Ministerio de Educacin de nuestra patritica nacin de mal Abrigo. La serpiente escucha atentamente la conversacin y aprovecha su instinto maligno para sugerir algunas cosillas que por ende contribuirn en el crecimiento de la mediocridad, el simplismo y el conformismo. La serpiente: (ms conocida como aquel ser, que se encarga de llevar los cuentos, no estar satisfecha con nada e indisponer a las personas siempre buscando su beneficio personal, o sea la mala de malas) maestros escuchen bien lo que les voy a decir, pues traigo unas sper ofertas, 3 x 1, este es el cierra puertas curricular, ofertas de las cuales todos se sentirn tentados de aceptarlas: * 03 tomos de la enciclopedia escuela renueva X 54.00 morlacos.

* 01 PEI elaborado por el prestigioso funcionario del sector educacin Charles Philip Ingalls a tan solo 9.99 morlacos, al cual solo tendrn que cambiarle el nombre de la institucin educativa. Ojo que es vlido para los tres niveles por estar basado en la pedagoga de la pradera. * 03 distintos tipos de PCC elaborado exclusivamente en gabinete sin ningn criterio participativo. Lo que le da un nivel altamente acadmico. * 10,000 unidades de aprendizaje desarrolladas, de todos, escucharon, de todos los niveles educativos y lo que es ms importante sin ningn criterio de pertinencia cultural ni coherencia tcnica, all podrs encontrar informacin como en ferretera, todo de todo y al detalle, convirtindote en todo un ferretero curricular. Los autores se reservan el derecho de mencionar su nombre por miedo a las represalias. El precio es una donacin simblica de tu alma y desprestigio docente a la editorial Arbedul. * 172,501 sesiones de aprendizaje de las ms variadas reas y niveles educativos basados en los 5 momentos de una sesin de desaprendizaje (gritar obligar imponer coaccionar y si es posible, y solo de ser posible golpear) Terminada la larga exposicin de la serpiente entra en accin un personaje que nace del corazn de cada uno de los docentes, un personaje que con sus dotes de sabidura, buen

consejo y justicia, aquel que con el tiempo ha logrado ganarse el afecto y simpata de todos nosotros me refiero a: el bho. El bho: (ms conocido como aquel ser, cargado de prestigio moral lleno de bondades cognitivas y afectivas que logro combatir la ignorancia y el conformismo apostando por el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades personales y competencias profesionales) maestros escuchen bien lo que les voy a decir y despus saquen sus propias conclusiones: * Los maestros y maestras cuando sienten que tienen libertad de accin al momento de hacer sus programaciones desarrollan su autonoma y desempeo profesional. * La innovacin y sus consecuentes condiciones generan en los maestros y maestras programaciones curriculares novedosas y originales. * La incorporacin del conocimiento de la cultura local en los procesos de diversificacin curricular constituyen un referente bsico y fundamental en la bsqueda de la pertinencia cultural. * La necesidad de establecer procesos de diversificacin curricular y elaboracin de programaciones curriculares simples y aplicables pueden ser satisfechas si los especialistas y funcionarios de educacin establecen condiciones favorables para el desarrollo de capacidades y valores personales y el dominio de competencias profesionales en la ejecucin de capacitaciones y de monitoreos.

Libreto sustrado del libro: Construyendo diversidad Un lugar pata todos

I. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

solo los que saben a dnde ir, sabrn a donde y como llegar

La planificacin del proyecto se realiza partiendo de lo que es la institucin y de lo que aspira alcanzar, en un proceso dialctico que necesita de tiempo para su concrecin y cuyos plazos sern, segn lo requerido, cortos, medianos y largos. En el diseo del P.E.I., no hay un nico modelo, idntico para todas las instituciones. Su planificacin debe ser flexible, integral y participativa, para facilitar su permanente revisin y apertura. La planificacin y la evaluacin son dos caras de un mismo proceso que apuntan a la identificacin, la explicacin y la transformacin de los procesos institucionales. QUE NO ES UN PEI? | QUE ES UN PEI? |

* Un documento elaborado solo por expertos o por los directivos de la Institucin educativa, con fines de presentacin formal. * Un documento invariable, irrelevante e innecesario porque an sin l, la institucin siempre ha funcionado. * Un material inamovible por ser infalible que no acepta modificaciones. * Una obligacin burocrtica del momento para estar a tono y no quedarnos relegados. * Un plagio o extracto de objetivos de textos u otros materiales especializados y adaptados a la Institucin Educativa. | * Un documento tcnico para ser ejecutado, resultado de la participacin de la comunidad educativa * Un cuerpo doctrinario permanente pero siempre en funcin de los cambios sociales y pedaggicos para evitar la rutina. * Un propsito de mejoramiento constante que s acepta cambios e innovaciones pertinentes. * Un compromiso con el desarrollo educativo y una forma de mejorar la calidad educativa de cada Institucin. * Un conjunto de objetivos sugeridos de la propia comunidad educativa, que expresa los valores preexistentes en el entorno y que orientan la formacin de los educandos. | PROPOSITOS DEL PEI * Construye el marco doctrinal, ideario, la filosofa o lo que otros llaman el carcter propio; es decir, el tipo de educacin que se quiere impartir en la Institucin Educativa. * Establece los valores esenciales asumidos con paradigmas del tipo de educacin adoptada. * Perfila el tipo de alumnos, los principios e indicadores que deben orientar la accin educativa. * Canaliza las aspiraciones y los intereses e inquietudes luego de un serio, profundo y prolongado proceso de reflexin de los miembros de la Institucin Educativa. * Unifica criterios de accin con vista a una mayor coherencia, funcional de toda la entidad. * Configura gradualmente la identidad y personalidad propias de la Institucin Educativa. * Constituye un referente de la tarea educativa y es susceptible de modificacin gradual y progresiva.

PROYECTO EDUCATIVO DE I.E.

PROPUESTA PEDAGGICA PROYECTO CURRICULAR Perfiles Principios Procesos pedaggicos Programa Curricular

Diversificado Enfoques metodolgicos Sistema de evaluacin

PROPUESTA DE GESTION

IDENTIDAD DIAGNOSTICO

ESQUEMA DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento de gestin que contiene la planificacin de mediano y largo plazo de toda la Institucin Educativa. Se realiza con la finalidad de orientar los procesos pedaggicos, institucionales y administrativos de la Institucin Educativa. En general, el PEI contiene los siguientes elementos: 1.- IDENTIDAD DE LA INSTITUCION EDUCATIVA: Para definir la identidad institucional nos planteamos las siguientes interrogantes: * Quines somos? * Qu buscamos? * Hacia dnde vamos?

a) Misin: Es la imagen actual que proyecta la Institucin Educativa. Es la razn de ser de la organizacin educativa. Expresa el servicio que presta, diferencindose de las otras organizaciones semejantes. b) Visin: Es la capacidad de ver ms all en tiempo y espacio por encima de los dems. Es la imagen mental de un futuro estado de la organizacin posible y deseable, tan vago como un sueo o tan preciso como una meta. c) Valores: Se constituyen en los principios educativos rectores de la Institucin Educativa. Son producto de la sistematizacin de la experiencia del cuerpo docente y dems agentes educativos.

MISION

| VISION

| VALORES

Cules son nuestros valores?Para qu educamos?Qu buscamos?Cul es nuestra responsabilidad social?.. | Qu queremos que sea nuestra Institucin Educativa en el futuro? | * La responsabilidad * La solidaridad * La honestidad. |

2.- DIAGNOSTICO: * E s el proceso por el cual se identifican los puntos crticos de la Institucin Educativa. Con el diagnstico se pueden reajustar la misin, visin y formular los objetivos estratgicos del PEI. * Formular el diagnstico de la realidad de la I.E. (recoleccin, tratamiento e interpretacin de la informacin sobre la problemtica de la Institucin Educativa y del contexto). * La informacin debe ser organizada y sistematizada, para luego priorizar los problemas que requieren atencin urgente.

Se puede utilizar la tcnica de campo del FODA, que observamos en el siguiente diagrama:

FACTORES INTERNOS

FACTORES EXTERNOS

OPORTUNIDADES Factores externos que pueden ayudar al buen logro de la misin. FORTALEZAS Capacidades, recursos y experiencias de la organizacin educacional que facilitan el logro de la misin institucional

(+)

(-) AMENAZAS Factores externos que pueden obstaculizar el buen logro de la misin. DEBILIDADES

Aspectos internos que obstaculizan el desarrollo de la misin.

3.- OBJETIVOS ESTRATEGICOS: * Formular los objetivos en base a la misin, visin y los aspectos relevantes del diagnstico. 4.- PROPUESTA PEDAGOGICA: * Asume un conjunto de definiciones y conceptos operativos respecto a los procesos de aprendizaje adoptados en la Institucin Educativa, contando con criterios comunes para la accin pedaggica, expresados en el Diseo Curricular y en su desarrollo. * Es el eje del sistema pedaggico y orienta los procesos principales de la Institucin Educativa. En torno a l se ordena los dems procesos de la escuela. * Orienta el proceso de la adecuacin y contextualizacin de los aprendizajes propuestos en el DCN en funcin de las necesidades e intereses de los estudiantes y de la problemtica del contexto; que se expresa en el PCI. * La propuesta pedaggica contiene: * El PCI * Las estrategias de aprendizaje para cada rea curricular. * Los recursos didcticos a ser utilizados. * Las formas de organizacin pedaggica. 5.- PROPUESTA DE GESTION: * Es el diseo de una organizacin escolar que propicia y operativiza la propuesta pedaggica de la Institucin Educativa. Se entiende por gestin la aplicacin de las herramientas administrativas para elegir oportunidades, resolver problemas, suscitar cambios y adquirir compromisos respecto a los objetivos definidos en la entidad escolar. * Elementos de gestin: * Organizacin flexible: Capacidad de adaptacin a los cambios del entorno local, para mejorar la calidad del servicio educativo, hacer ms pertinente el trabajo pedaggico, potenciando sus fortalezas y reduciendo sus puntos dbiles. * Procesos de gestin: Procedimientos de coordinacin y ejecucin de actividades pertinentes. * Clima institucional: Integracin de los agentes de la comunidad educativa a partir de sus relaciones cotidianas, para constituir una fuerza colectiva alrededor de los objetivos institucionales y sobre la base del compromiso e identificacin con el centro.

* Relaciones con la comunidad: La colaboracin de los padres de familia y los agentes de la comunidad resulta un aspecto clave en el sistema de gestin.

II. DIVERSIFICACION CURRICULAR ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 1. Por qu la Diversificacin Curricular? La diversificacin curricular es una respuesta planteada ante la compleja diversidad de nuestro pas que se manifiesta en su enorme diversidad geogrfica, ecolgica, social y cultural, por lo cual la educacin, para ser pertinente y equitativa, debe responder a esta diversidad. Una educacin que responda a la diversidad promover en los estudiantes el desarrollo de su sentido de pertenencia a un pas diverso, pluricultural y multilinge, propiciando la creacin de un clima de respeto y valoracin en las relaciones interpersonales y favorecer el desarrollo de actitudes de aceptacin y aprecio por los otros.

2. Qu entendemos por Diversificacin Curricular? * La diversificacin curricular es entendida como el proceso mediante el cual la comunidad educativa adeca y enriquece el DCN, en coherencia con las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y la realidad social, cultural y geogrfica de las diversas zonas y regiones de nuestro pas. * Diversificar el currculo no es slo adecuar contenidos, implica tambin la formulacin de capacidades y actitudes a partir del conocimiento reflexivo y crtico del potencial natural, cultural, social y lingstico de las diversas regiones y zonas del pas. 3. Qu implica la Diversificacin Curricular? * Reformular y enriquecer las capacidades y actitudes propuestas en el DCN. * Formular nuevas capacidades y actitudes que surgen de las caractersticas del contexto socio-cultural y geogrfico local. * Adecuar las estrategias metodolgicas, la organizacin y conduccin del trabajo educativo a las caractersticas fsicas, psicolgicas, motoras, cognitivas, afectivas y a los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. 4. Cules son las alternativas o abordajes tcnicos para la diversificacin curricular? 4.1. La reformulacin. Alternativa que permite expresar en trminos ms claros y precisos las capacidades del DCN en funcin a los abordajes tcnicos de adaptacin, contextualizacin y adecuacin.

* Adaptacin.- Proceso tcnico que permite modificar en una capacidad del DCN las habilidades y actitudes a travs de opciones (cambiar, ratificar o incluir) en funcin al nivel de aprendizaje de los nios y nias. * Contextualizacin.- Proceso tcnico que permite modificar en una capacidad del DCN los conocimientos a travs de opciones (especificar, ratificar o distribuir) en funcin a la utilidad del contenido en la cultura local o global. * Adecuacin.- Proceso tcnico que permite modificar en una capacidad del DCN las estrategias, condiciones a travs de opciones (cambiar, ratificar o incluir) en funcin del estilo de aprendizaje de los nios y nias. Hay que considerar que este abordaje tcnico corresponde al proceso de elaboracin de la unidad puesto que se concentra en el cmo se va a ensear, sin embargo se puede notar que muchas capacidades del DCN necesitan ser abordadas.

4.2. La formulacin. Esta alternativa permite proponer nuevas capacidades en caso no figuren en el DCN. 4.3. La organizacin. Permite operativizar el currculo para presentarlo por reas, grados, ciclos.

EJEMPLOS

Ejemplo de ADAPTACIN (habilidad y actitud)

AREA ORG.

: Comunicacin. : Comprensin de textos.

CAPACIDAD

| OPCIONES

| CAPACIDAD ADAPTADA

* Comprende textos narrativos, descriptivos e instructivos: seala el propsito de la lectura, formula y constata hiptesis. | RATIFICAR | * Comprende textos narrativos, descriptivos e instructivos: seala el propsito de la lectura, formula y constata hiptesis. | | INCLUIR | * Lee y comprende textos narrativos, descriptivos e instructivos: seala el propsito de la lectura, formula y constata hiptesis. | | CAMBIAR | * Lee textos narrativos, descriptivos e instructivos: seala el propsito de la lectura, formula y constata hiptesis |

Ejemplo de CONTEXTUALIZACIN (conocimiento)

AREA

: Ciencia y Ambiente. | OPCIONES | CAPACIDAD CONTEXTUALIZADA |

CAPACIDAD

* Describe las caractersticas de crecimiento y desarrollo de los seres humanos, plantas y animales, determinando el ciclo vital. | RATIFICAR | * Describe las caractersticas de crecimiento y desarrollo de los seres humanos, plantas y animales, determinando el ciclo vital. | | INCLUIR O ESPECIFICAR | * Describe las caractersticas de crecimiento y desarrollo de los nios entre 6 y 12 aos de edad determinando el ciclo vital. | | DISTRIBUIR | * Describe las caractersticas de crecimiento y desarrollo de los seres humanos, determinando el ciclo vital. * Describe las caractersticas de crecimiento y desarrollo de los, plantas y animales, determinando el ciclo vital. | | ORG. : Seres vivientes y conservacin del medio ambiente.

Ejemplo de ADECUACIN (estrategias, condiciones)

AREA ORG.

: Personal Social. : Comprensin de la diversidad geogrfica y de los procesos histricos.

CAPACIDAD

| OPCIONES

| CAPACIDAD ADECUADA

* Ubica en el espacio personas, lugares, objetos y sucesos, utilizando puntos de referencia espacial y nociones temporales. | RATIFICAR | * Ubica en el espacio personas, lugares, objetos y sucesos, utilizando puntos de referencia espacial y nociones temporales. | | INCLUIR | * Ubica en el espacio personas, lugares, objetos y sucesos, utilizando puntos de referencia espacial, nociones temporales y recursos visuales de apoyo. | | CAMBIAR | * Ubica en el espacio personas, lugares, objetos y sucesos, utilizando las nociones de espacio (cerca-lejos; encima-debajo; izquierda-derecha; etc.) y tiempo (antes- despus, secuencia, duracin, comienzo y final) |

ALERTA!: Los ejemplos nos muestran los tres abordajes tcnicos por separado sin embargo en la prctica se utilizan al mismo tiempo los tres abordajes dependiendo de la necesidad de uso, recordando siempre que cada abordaje responde a un criterio.

5.- Cules son los niveles de construccin curricular? NIVEL | RESPONSABLES | | DOCUMENTOS BASE | DOCUMENTOS CURRICULARES

NACIONAL | CNEMEDDNEBRDINEB Diseo Curricular nacionalDCN |

| Proyecto Educativo nacional(PEN)

REGIONAL | GOBIERNO LOCALDRE | Proyecto Educativo Regional(PER) Regionales(LPR) | LOCAL | GOBIERNO LOCALUGEL | Proyecto Educativo Local(PEL)|

| Lineamientos

INSTITUCIONAL | I.E.CONEIASAMBLEA DOCENTE | Proyecto Educativo Institucional | Proyecto Curricular Institucional o de Red Educativa Institucional (PCIE)Programacin Curricular de Aula (PCA) | 5. Cules son los pasos para la diversificacin curricular? Segn el DCN 2008, Pg. 47 platea a manera de ejemplo algunos pasos que la IE puede seguir para el proceso de diversificacin curricular y con ello la elaboracin del PCI. PROGRAMACION CURRICULAR DE I.E |

DIVERSIFICACION CURRICULAR |

Formulacin o contextualizacin de capacidades(Incorporando los conocimientos) desde la realidad. Seleccin de capacidades, conocimientos y actitudes del DCN. Capacidades para castellano como segunda lengua (escuelas EIB). |

Calendario de la comunidad | Demandas de la familia y la comunidad deDiagnstico(geogrfico, cultural,econmico) | Temastransversales |

| Matriz

Lectura y Anlisis del Diseo Curricular Nacional regionales |

| Lectura y Anlisis del los lineamientos

PROCESO DE CONSTRUCCION DEL PROYECTO CURRICULAR DIVERSIFICADO DE LA I.E. Los procesos que hay que considerar para la construccin del PCD de la Institucin Educativa son los siguientes: 1.- Elaboracin de una matriz de: (Priorizamos problemas que se pueden trabajar a travs del currculo) A) Diagnstico del contexto B) De los procesos pedaggicos. 2.- Determinacin de los temas transversales asumidos por la Institucin Educativa 3.- Lectura de los lineamientos de Poltica Regional. 4.- Anlisis del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica regular. 5.- Formulacin del proyecto Curricular Diversificado por reas y grados

1.- Elaboracin de una matriz de: (Priorizamos problemas que se pueden trabajar a travs del currculo) A) Elaboracin de la Matriz de Diagnstico del contexto geogrfico-ecolgico, socio-cultural y socio-educativo: ASPECTOSQu aspectos debemos priorizar para la Diversificacin Curricular? | PROBLEMASQu problemas existen en tu comunidad? | HECHOS SITUACIONALESEn qu se expresa o manifiesta?Causa-efecto | CAPACIDADESQu es lo que tienen que saber hacer nuestros nios para reflexionar, resolver, contribuir a la solucin de los problemas? | GEOGRAFICO-ECOLOGICO | * Contaminacin de los suelos | * Prctica de malos hbitos * Destruccin de ecosistemas | * Usa racionalmente los recursos, con cultura ecolgica. * Reconoce la importancia de la flora y fauna en la conservacin de los suelos. | SOCIO-CULTURAL | * Prdida de la identidad cultural | * Alineacin cultural * Desprecio de los saberes populares | * Valora las costumbres propias de su comunidad. * Valora y conserva el patrimonio arqueolgico de su comunidad. | SOCIO-EDUCATIVO | * Bajo rendimiento acadmico del padre de familia. | * Escaso apoyo para el aprendizaje de sus hijos. * Indiferencia por la labor docente. | * Valora la importancia de la educacin en su vida. |

ALERTA!: Una vez realizadas estas acciones y encontrar la problemtica, hay que contrastar las capacidades elaboradas, con las del DCN, si en l se encontraran las capacidades que se han elaborado en esta matriz, ya no se tiene por que copiar para el cartel. B) Elaboracin de la Matriz de Diagnstico de los procesos pedaggicos:: (Una mirada a la situacin de los aprendizajes y de los procesos pedaggicos)

LOS PROCESOS PEDAGOGICOS | FORTALEZAS | DEBILIDADES | ALTERNATIVAS DE SOLUCION | CURRICULO | PROGRAMACION CURRICULAR | -Existencia del DCN en la I:E: | -La I:E: no cuenta con cartel diversificado. | -Taller de capacitacin docente | | IMPLEMENTACION | | -Docentes no implementan su programacin curricular | -Programar y preparar sesiones de clase con estrategias y materiales pertinentes. | | EJECUCION | | -Desarrollo del currculo descontextualizado | -Elaboracin del cartel de capacidades diversificado. | | EVALUACION | | -Limitado conocimiento de instrumentos de evaluacin | -Taller de capacitacin | PERSONAS | ALUMNOS talleres en la I:E. y/o RED || | -Inasistencia de alumnos | -Implementacin de

| DOCENTES | -Docentes con ganas de superacin tradicionales. | -Actualizacin docente |

| -Vigencia de paradigmas

| PADRES DE FAMILIA | -Laboriosidad de los padres de familia. PP.FF. a la educacin de sus hijos | -Escuela para padres | CLIMA INSTITUCIONAL | RELACIONES INTERPERSONALES | -Desarrollo de actividades de Tutora | |

| -Apata de

| -Violencia escolar.

* Observe colega que las diferentes alternativas de solucin desde el aula no pueden ser trabajadas por lo nios y nias, porque stos son de responsabilidad de los docentes o del director; por tanto, se trabajar desde la gestin a travs del plan de trabajo u otras acciones. 2.- Determinacin de los temas transversales asumidos por la Institucin Educativa

A partir de la evaluacin del contexto geogrfico-ecolgico, socio-cultural y socioeducativo adems de los procesos pedaggicos de cada comunidad los maestros de cada I.E. seleccionan entre los temas transversales propuestos por el DCN relacionndolo con los problemas identificados en nuestras comunidades. PROBLEMA | | | | | TEMA TRANSVERSAL | | | | |

3.- Lectura de los lineamientos de Poltica Regional. Los docentes organizados en equipos analizan los lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular, los mismos que sirven como marco orientador del proceso de construccin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Proyecto Curricular de cada Institucin Educativa (PCIE). Determinan algunos lineamientos/objetivos y formulan las capacidades. LINEAMIENTOS *Interculturalidad | *Bilingismo | CAPACIDADES Y ACTITUDES | | * Respeta y se involucra en los saberes y conocimiento de su cultura

| * Expresa sus saberes en su lengua materna y su lengua ancestral

* Inclusin | * Reconoce, acepta y valora las diferentes caractersticas (diversidad) de sus compaeros y convive en democracia. | | | | |

4.- Anlisis del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica regular. Para la realizacin de esta accin, usted deber ir al DCN y realizar el anlisis por separado de los siguientes aspectos: a) Caractersticas de los estudiantes al concluir la EBR (pg.32) b) Logros educativos previstos para el nivel de Educacin Primaria.(pg.36) c) Propsitos de la EBR al 2021 (pg.21)

d) Anlisis del DCN de cada rea curricular (pg. 167) Este anlisis permitir que los docentes tengan en cuenta, cual es el perfil que deber lograr sus alumnos al finalizar el grado y/o la EBR en s misma, esto permitir tambin hacer una comparacin entre el perfil real y el perfil ideal que la Educacin Primaria nos pide, y que ser trabajado durante el desarrollo de las estrategias que me plantee en las Unidades de Aprendizaje. 5.- Formulacin del proyecto Curricular Diversificado por reas y grados (ciclos) Para trabajar este aspecto tendremos que visualizar los cuadros anteriores, es decir, el resumen de los cuadros anteriores: el resumen de los cuadros A, B 2, 3, 4, es decir se realizar las siguientes acciones: * Anlisis de las capacidades del DCN, por grado y por reas, para hacer el proceso de diversificacin; observando siempre el aspecto articulado de las capacidades. * Contextualizar los contenidos de las capacidades y actitudes seleccionadas del DCN, es decir, construir el cartel de capacidades diversificadas. Para esto, utilizamos el siguiente cuadro: PROBLEMA | TEMA TRANSVERSAL | AREA | ORGANIZADOR | CAPACIDAD | CONOCIMIENTO | | COMPETENCIA

Prdida de la identidad cultural | Educacin Intercultural | Personal Social | | | -Valora las costumbres propias de su comunidad | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | ACTITUD: | | | | | | | | | | | | |

III. PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCION EDUCATIVA PCIE * Es un instrumento de gestin que se formula en el marco del Diseo Curricular Nacional. * Se elabora a travs de un proceso de diversificacin curricular, a partir de los resultados de un diagnstico, de las caractersticas de los estudiantes y las necesidades especficas de aprendizaje. * Forma parte de la Propuesta Pedaggica del Proyecto Educativo Institucional. * El PCIE expresa el modelo didctico de la Institucin Educativa.

* En su elaboracin participa toda la comunidad educativa. * La Institucin Educativa considera en su PCIE los lineamientos y los niveles de concrecin curricular para la atencin de las necesidades educativas especiales de los estudiantes con discapacidad, con talento y superdotacin. DIMENSIONES DEL PCI

1. DIMENSIN ESTRUCTURAL | 2. DIMENSIN DINMICA

Formado por logros de aprendizaje (competencias)/ capacidades, metodologa y evaluacin. Sus acciones son: | Formado por elementos para la ejecucin del proyecto que facilitan la programacin curricular a corto plazo en: | * Identificar objetivos del PCIE * Identificar las capacidades del nivel y ciclo educativo. * reas acadmicas * Plan de estudios * Secuencia de capacidades/contenidos * Organizacin de los componentes * Tutora * Material educativo * Evaluacin | * Unidades de aprendizaje * Proyectos de aprendizaje * Mdulos de aprendizaje * Actividades de aprendizaje |

TAREAS PARA LA CONSTRUCCIN DEL PCIE * Definir los objetivos del PCIE articularlos con los objetivos estratgicos del PEI * Revisar y analizar las normas emanadas por las diferentes instancias del sector educacin * Analizar la realidad educativa de la institucin educativa * Definir los logros de aprendizaje de las reas de desarrollo * Definir el plan de estudios para usar el tercio curricular. * Definir la determinacin de los temas transversales. * Elaborar los diseos curriculares por reas como producto de la diversificacin. * Definir los criterios e indicadores de evaluacin de cada una de las reas curriculares.

HOJA DE RUTA DEL PROCEDIMIENTO PARA FORMULAR EL PCIE TAREAS | TIEMPO | ORIENTACIN DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LA I.E DEL PCIE | RECURSOS | RESULTADOS |

1. Sensibilizacin de docentes. | Unajornada | -Explicar el contexto en que se da la autonoma pedaggica que representa el PCIE - Desarrollar las ideas centrales del PCIE | Ambientes por nivel, ciclo, grado. | -Renovacin de actitud por el trabajo docente | 2.Organizacin del equipo del PCIE | Unajornada | -Coordinar esfuerzosen base al potencial humano, medios disponibles, tiempos respectivos -Definir apoyos internos y externos | -Ambientes por nivel, ciclo, grado -Materiales bibliogrficos | Horas de trabajo por grupos de tareas | 3.Reunin de grupos para elaborar los objetivos del PCIE | Unajornada | -Definir los objetivos del PCIE y articularlos con los objetivos estratgicos del PEI | PEI Objetivos estratgicos | Objetivos del PCIE | 4.Revisar documentos nacionales y regionales | Unajornada | -Entender la complejidad de la tarea asignada; el sentido del PCIE para el trabajo profesional docente.-Asumir la extensin de las decisiones tomadas -Trabajar por reas | -Constitucin 1993 -Ley 28044 -DCN -R.M. 0494 -Lineamientos Regionales Curriculares | Informacin de latarea | 5. Revisar documentos de gestin institucionales. -Estudiar las relaciones del proyecto con visin, misin y valores de la I.E -Perfil diagnstico de la I.E | Dosjornadas | -Comprender las relaciones, la orientacin institucional y la razn de ser de la I.E -Caracterizar mediante FODA -Componentes pedaggicos de la I.E extrados del diagnstico del PEI |PEI(propuesta pedaggica) -IG del ao anterior -Programas curriculares del ao anterior | -Puntos crticos dela I.E -Articulacin delobjetivo | 6.Reunin de grupos por reas | Unajornada | -Definir los logros de aprendizaje, capacidades de las reas de desarrollo | Planes de estudio oficiales | Planes de estudio de la I.E por nivel, logros de aprendizaje/capacidades de rea | 7.Reunin de grupos para analizar las reas y los lmites temporales | Tresjornadas | Definir el plan de estudios usando el tercio curricular | Plan de estudios anteriores | Plan de estudios | 8.Reunin para definir los temas transversales | Unajornada | Definir los temas transversales y jerarquizarlos | PEI Diagnstico | Temas transversales | 9. Reunin de grupos para realizar la diversificacin | Tresjornadas | Elabora diseos curriculares por niveles como producto de la diversificacin por reas y grados. | DCN | Diversificacin curricular por reas y grados |

IV. PROGRAMACION CURRICULAR La programacin Curricular es un proceso que garantiza el trabajo sistemtico de los procesos pedaggicos y evita la improvisacin y rutina. Con este documento se prev, selecciona y organiza las capacidades y actitudes diversificadas, mtodos, procedimientos y otros

elementos educativos a fin de generar experiencias de aprendizaje y de enseanza pertinentes. PROGRAMACION CURRICULAR ANUAL Es un instrumento flexible, susceptible de ser reajustado, permite incorporar elementos de la realidad local al trabajo curricular del aula. * Distribucin, graduacin y dosificacin de las capacidades y actitudes previstas en la Programacin Curricular Diversificada, a travs de los diez meses del ao lectivo. * Formulacin de los temas o nombres de las unidades didcticas a ser desarrolladas durante el ao escolar. ESQUEMA SUGERIDO I. DATOS INFORMATIVOS :

1.1. DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA 1.2.1. * * * * * Regin Ubicacin Geogrfica. : Cajamarca

Departamento : Cajamarca Provincia Distrito Lugar 1.2.2. : Cajamarca : Cospn : Ubicacin Administrativa: : Cajamarca : Cajamarca : : : Ciclo Grado Seccin Director (a) : : : :

* * * * * * * * *

Direccin Regional de Educacin Unidad de Gestin Educativa Local Institucin Educativa Direccin Nivel

* * * * *

Sub Director Docente Nmero de alumnos Turno Cdigo modular de la I.E. :

: HM.T : :

II. JUSTIFICACIN: Debe responder a las siguientes preguntas: Por qu?, Con quienes?, Cmo? Y Para qu?

III. DE LA PROGRAMACIN ANUAL:

4.1. PROBLEMAS PRIORIZADOS: NORDEN | 01 02 03 04 | | | | | PROBLEMAS | TEMAS TRANSVERSALES | ALIANZAS ESTRATEGICAS

| | | |

| | | |

| | | |

4.2. CARACTERISTICAS DE LOS NIOS Y NIAS: (Pg. 33 DCN)

CARATECRISTICAS

REAL

IDEAL |

ETICO Y MORAL| | Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de valores universales, y acta conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias culturales, ideolgicas y filosficas. | DEMOCRATICO | | Es respetuoso de las reglas bsicas de convivencia y asume la democracia como participacin activa y responsable en todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y puede tomar decisiones con otros. |

CRITICO Y REFLEXIVO | | Hace uso permanente del pensamiento divergente; entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, emitir juicios crticos, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas. | CREATIVO E INNOVADOR | | Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los retos de su vida, orientndolas hacia el bien comn e individual, en un marco de libertad. Es potencialmente innovador frente a la produccin de conocimientos en distintos contextos. | SENSIBLE Y SOLIDARIO | | Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza; como ante la alegra, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Respeta la vida y la naturaleza evitando su destruccin y defiende los derechos humanos de los ms vulnerables. | TRASCENDENTE | | Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicndose como parte de una historia mayor de la humanidad. | COMUNICATIVO | | Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz de escuchar a otros. Interpreta diversos lenguajes simblicos. | EMPATICO Y TOLERANTE | | Se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana, respetndose a s mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a aquellos que son diferentes racial, sexual, cultural y religiosamente. | ORGANIZADO | | Organiza la informacin; planifica su tiempo y actividades, compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social. Anticipa su accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces. | PROACTIVO | | Enfrenta, con energa y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas; conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas; adelantndose a los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa. | AUTONOMO | | Es asertivo y acta de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de s mismo. | FLEXIBLE | | Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, posee versatilidad y capacidad de adaptacin al cambio permanente. | RESOLUTIVO | | Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que est haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evala sus progresos para ver si van por buen camino. Si no progresa, se detiene para buscar y considerar otras alternativas. | INVESTIGADOR E INFORMADO | | Busca y maneja informacin actualizada, significativa y diversa de manera organizada; siendo capaz de analizarla,

compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. | COOPERATIVO | | Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones. | EMPRENDEDOR | | Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar problemas que tengan incidencia en su proyecto de vida. |

4.3. INTERESES Y NECESIDADES DE LOS NIOS Y NIAS

ASPECTOS

DESCRIPCIN | | | | | | | |

BIOLOGICO

PSICOLOGICO | SOCIAL | COGNITIVO

PSICOMOTOR |

4.4. DEMANDAS DE LOS PADRES DE FAMILIA ASPECTOS | DESCRIPCIN |

-Aprendizajes esperados-Formas de enseanza-Clima emocional-Infraestructura y servicios. | |

4.5. 4.6. CALENDARIO COMUNAL Y CIVICO MESESASPECTOS | MARZO | OCTUBRE ECOLOGICOS | | PRODUCCION | | | ACTIVIDADES | | SETIEMBRE

| ABRIL | MAYO | JUNIO| JULIO | AGOSTO | NOVIEMBRE | DICIEMBRE | | | | | | | |

COMERCIO | JUEGOS |

FESTIVIDADES COMUNALES Y REGIONALES | | | | | FESTIVIDADES | | OTROS | | | | |

4.7. PROGRAMACION CURRICULAR DE GRADO Y/ O CICLO: AREA | PROBLEMA | TEMA TRANSVERSAL | ORGANIZADOR | CAPACIDADES| CONOCIMIENTOS | ACTITUDES | COMUNICACIN MATEMATICA | PERSONAL SOCIAL | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | COMPETENCIA

| | | | |

| | |

CIENCIA Y AMBIENTE | EDUCAION RELIGIOSA | ARTE | | | | | |

EDUCACION FISICA TALLER 1 TALLER 2 | |

MARZO | I TRIMESTRE | VACACIONES PARA LOS ESTUDIANTES | II TRIMESTRE | VACACIONES PARA LOS ESTUDIANTES | III TRIMESTRE | ELABORACION DE LA DOCUMENTACION DE FIN DE AO, CLAUSURA, PRESENTACION DE DOCUMENTOS A LA UGEL | APERTURA DE AO, CONTINUACION DE LA MATRICULA Y RATIFICACION, PREPARACION DE LAS AULAS, ELABORACION Y/O ADECUACION DE DOCUM,ENTOS DE INICIO DE AO | Del..al..de.. | | Del..al..de.. | | Del..al..de.. | | | ..semanas | | | | ..semanas | | ..semanas

| | | | | | | | | | | |

| | | | | | | | | | | |

| | | | | | | | | | | |

| | | | | | | | | | | |

| | | | | | | | | | | |

| | | | | | | | | | | |

| | | | | | | | | | | |

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| | |

| | |

| | |

| | |

| | |

| | |

| | |

| .Das | .Das | .Horas | .Horas

| .Das | .Das | | | .Das | .Das | .Horas | .Horas | | | .Horas | .Horas | ..Das | | .Horas |

| .Das | .Das | .Horas | .Horas

| .Das | | | .Horas | | | |

TOTAL | ..Das | TOTAL | .Horas |

| ..Das | | .Horas |

4.8. CALENDARIZACION DEL AO ESCOLAR 2011: IV. 5.9. PROGRAMACION ANUAL SIMPLIFICADA : TRIM. | MES | DAS/SEMANAS | PROBLEMAS PRIORIZADOS | TEMAS TRANSVERSALES | ALIANZAS ESTRATGICAS | CALENDARIO COMUNAL, REGIONAL Y CVICO | NOMBRE DE LA UNIDAD | AREAS | CAPACIDADES| CONOCIMIENTOS | ACTITUDES | I TRIMESTRE | | | | | | | | | | | | | | | | | | | C. | |

| M.

| P.S

| C.A. |

| A.

| | | | | | | | | | | |

| E.F.

| E.R. |

| T. 1

| T.2

PERIODO VACACIONAL | II TRIM. | | | | | | | | | | | | | | | | |

PERIODO VACACIONAL | III TRIM. | | | | | | | | | | | | | | | | |

5.10. RECURSOS : a) * * * Potencial Humano: Personal Directivo, docente y administrativo. Consejo Educativo Institucional. Consejo Directivo APAFA.

* * * b) * * * * * c) * * * * * * * * * * * * d) * * * *

Consejo Acadmico. Comits de Aula. Alumnos y Alumnas. Institucionales: Municipalidad. Centro de Salud. Defensorias. ONGs. Organizaciones comunales Recursos Naturales: reas verdes: Plantaciones. Huertos. Viveros. Hidrografa: Ros. Puquos. Lagunas. Flora y Fauna:

Minerales:

Recursos Materiales: Materiales educativo MED. Material elaborado por PP.FF. y alumnos. Equipo de computacin e informtica. Equipo audiovisual.

e) * * * f)

Recursos Culturales: Restos histricos y arqueolgicos. Iglesias. Documentos: crnicas, fotografas. Recursos tecnolgicos Equipo de computacin e

informtica Equipo audiovisual g) 3.11. BIBLIOGRAFIA : * D el alumno:___________________________________________________________ * Del Docente:___________________________________________________________ PROGRAMACION DE CORTO ALCANCE UNIDAD DE APRENDIZAJE Cmo programar una unidad de aprendizaje? Otros.

1. Determinamos la duracin de la unidad. 2. Seleccionamos el tema transversal. 3. Escribimos la justificacin. 4. Selecciona el ttulo de la unidad.

5. Determinamos actividades: estrategias y recursos. 6. Seleccionamos las capacidades. 7. Formulamos indicadores/construimos instrumentos de evaluacin.

Elaboramos el planificador semanal y las sesiones de aprendizaje.

Elegimos el ttulo de la Unidad de Aprendizaje, previsto en la Programacin Anual.

* Como elegir el ttulo de la unidad Qu hacemos? | Sobre qu aspectos trabajaremos? | Para qu? |

Celebramos la semana santa | | | |

| Nuestras manifestaciones culturales | Valorarlo y difundirlo

1. Elegimos el ttulo de la unidad Ejemplo: Primaria Valoremos y difundimos nuestras manifestaciones culturales celebrando la Semana Santa

2.

Escribimos la justificacin de la unidad.

(Escribimos el por qu? y el para qu? de la unidad, estableciendo la relacin con el tema transversal.) Valoremos nuestras manifestaciones culturales celebrando la Semana Santa Muchas manifestaciones culturales y artesanales de nuestra comunidad han sido dejadas de lado y no son conocidas ni practicadas por nuestros estudiantes. Las enseanzas que encierran tales manifestaciones son de gran valor para el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima, la identidad y el sentido de pertenencia en los estudiantes. 3. Escribimos el tema transversal. El tema transversal debe concretarse en las capacidades y actividades que se desarrollan en la unidad. Ejemplo: Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana 4. Determinamos la duracin de la unidad Escribimos la fecha de inicio y termino de la unidad. Consideramos el total de das hbiles para desarrollar la unidad. Por ejemplo: Duracin: del 1 al 30 de marzo (22 das). 5. Seleccionamos las capacidades, conocimientos y actitudes. Escribimos las capacidades segn lo previsto en la Programacin Anual. Adecuamos las capacidades, si es que se considera necesario.

 Las capacidades seleccionadas deben guardar coherencia con el ttulo de la unidad, con el tema transversal elegido y con la justificacin. Cmo diversificamos las capacidades en la unidad? Diversificamos la capacidad cuando la precisamos y dosificamos. Ejemplo:

Capacidad del PCD*

Capacidad diversificada

Lee textos narrativos (Tradiciones y costumbres de Semana Santa), identificando las ideas principales.

Lee textos descriptivos y Narrativos identificando las ideas principales

6. Formulacin de indicadores Sugerimos emplear una de las siguientes preguntas orientadoras:

Qu hace el estudiante que ha logrado la capacidad? Cmo demuestra el estudiante el logro de una capacidad? Qu hace el estudiante que narra hechos personales o cercanos, utilizando expresiones sencillas?

Ejemplos: Cuenta ancdotas utilizando expresiones con sentido Cuenta ancdotas siguiendo una secuencia temporal. Cuenta experiencias personales utilizando expresiones con sentido completo. Relata cuentos utilizando expresiones con sentido completo. Relata cuentos siguiendo una secuencia temporal.

7. Planteamos las actividades de aprendizaje Las actividades: * Es una situacin de aprendizaje que sirve como un medio para favorecer el desarrollo de las capacidades previstas en la unidad. Se formulan a partir de las capacidades previstas en la unidad, y relacin con el ttulo de la unidad, la justificacin y el tema transversal elegido. * Permiten: contextualizar los aprendizajes, integrar las reas, incorporar estrategias de enseanza y de aprendizaje, y prever los recursos necesarios. * Pueden ser desarrolladas en una o ms sesiones de aprendizaje. * Favorecen la participacin activa del estudiante en la construccin de sus aprendizajes a partir de sus saberes previos. Cmo planteamos las actividades? Preguntas orientadoras

1. Indagamos sobre la celebracin de la Semana Santa. Escribir una ficha de entrevista. Aplicar la ficha de entrevista. Organizar la informacin recogida de la ficha de entrevista. Elaborar cuadros de doble entrada con datos recogidos con la ficha de entrevista. Escribir una ficha informativa sobre la Semana Santa en la localidad. Resolver problemas.

ESQUEMA SUGERIDO DE UNIDAD DE APRENDIZAJE UNIDAD DE APRENDIZAJE N --------I. II. III. IV. DENOMINACIN JUSTIFICACIN : TEMA TRANSVERSAL TEMPORALIZACIN : : : ..

Tiempo probable de inicio: . Tiempo probable de trmino:

V.

CICLO Y GRADO :

VI.

SELECCIN DE CAPACIDADES E INDICADORES DE LOGRO:

AREA | ORGANIZADOR | COMPETENCIA | CAPACIDADES| CONOCIMIENTOS | INDICADORES DE LOGRO(En funcin a las capacidades y actitudes | EVALUACION(Instrumentos y Procedimientos)(En base a los indicadores) | COMUNICACION | | |1 | 1.2. | | B. | 1.1. | | A. | | | | |

| | | ACTITUD:____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________ | |2 | | |

| | 2.1. | 2.2.

| | A. | B. | | | | | |

| | | ACTITUD:____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________ | |3 | | |

| | 3.1. | 3.2.

| | A.. | B. | | | | | |

| | | ACTITUD:____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________ | MATEMATICA | | | | | | | | |

| | | | | |

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |

VII. RELACIN DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES | | | |

VIII. DESARROLLO DE ACTIVIDADES:

Actividades | |

|ESTRATEGIAS | | | | | |

| Medios y Materiales | Temporalizacin

IX. EVALUACIN: 8.1 DE LAS CAPACIDADES Y ACTITUDES 8.2 DE LAS ESTRATEGIAS. 8.3 DE LOS MEDIOS Y MATERIALES. OBSERVACIONES:

Campodn, 12 de julio del 2011

Prof. Higinio Becerra Terrones DIRECTOR

Prof. Felipe N. Cabrera Villavicencio PROFESOR DE AULA

LA SESIN DE APRENDIZAJE Se entiende como Sesin de Aprendizaje al conjunto de Situaciones de Aprendizaje que cada docente disea y organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes propuestos en la unidad didctica. La sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas, entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay frmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se atienda las siguientes sugerencias: * Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades, conocimientos y actitudes que se pretenda desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades. * Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de conocimientos y actitudes. * Motivar en forma permanente y constante con la intencin de generar el aprendizaje. * Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos. * Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexin permanente del estudiante. * Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin (mapas conceptuales, esquemas, redes semnticas, etc.) * Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas. * Prever estrategias que propicien la reflexin permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognicin. * Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y valores. * Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentacin oportuna.

Elementos bsicos de una sesin de aprendizaje: 1. Aprendizaje Esperado 2. Actividades/Estrategias 3. Secuencia Didctica 4. Evaluacin: Criterios, Indicadores e Instrumentos En toda sesin de aprendizaje se utilizan dos tipos de estrategias: a) Estrategias de Enseanza. b) Estrategias de Aprendizaje. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Son facilitadas por e docente quien propone un conjunto de actividades de aprendizaje estratgicas a travs de los PROCESOS PEDAGGICOS.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Es asumida principalmente por el estudiante a travs de procesos metacognitivos que en el aula se logra al controlar y ser consciente de los PROCESOS COGNITIVOS necesarios para desarrollar una capacidad. El docente es el encargado de proponer actividades de aprendizaje estratgicos que promuevan el desarrollo de la capacidad respectiva a travs de activar los PROCESOS COGNITIVOS correspondientes.

QU ENTENDEMOS POR CAPACIDADES? La Educacin Bsica Regular con la finalidad de formar personas que sean capaces de lograr su realizacin personal, de prepararlos para el ejercicio de la ciudadana, para afrontar los incesantes cambios en la sociedad, el conocimiento y el mundo del trabajo y para que la educacin contribuya con la formacin de una sociedad democrtica, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz el Diseo Curricular Nacional est orientado a desarrollar capacidades y actitudes. Desarrollar capacidades en el aula implica, en primer lugar, comprender qu se est entendiendo por capacidades, en segundo lugar, comprender cmo se desarrollan las capacidades de los estudiantes y la relacin que tienen estas con las estrategias de aprendizaje. El Diccionario de la Real Academia Espaola define la capacidad como Aptitud, talento, cualidad que dispone alguien para el buen ejercicio de algo. La bibliografa pedaggica presenta una diversidad de concepciones sobre este trmino, incluso lo asocia a otros tales como: aptitud, habilidad y destreza, lo que suele originar un problema que podra llamarse de

recurrencia. Esto se explica porque algunos de los trminos mencionados son definidos recurriendo a los otros, y es difcil establecer una clara diferenciacin entre ellos. Sin embargo, en el fondo tales definiciones siempre hacen referencia a los procesos cognitivos o motores que se utilizan para aprender. La Educacin Bsica Regular con la finalidad de tener un marco terico orientador para operativizar los logros educativos, asume que las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socioafectivos y motores.

Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al hombre enfrentar con xito contextos, problemas y desempeos de la vida cotidiana: privada, social o profesional. As mismo permiten aprender y controlar el proceso de aprendizaje. Son inherentes a la persona, porque con stas nace el hombre, los desarrolla y utiliza de manera permanente. Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida, es decir tienen un desarrollo continuo desde que el hombre nace hasta que muere. Esto se realiza mediante la educacin formal, la educacin no formal y la experiencia cotidiana al solucionar problemas y para satisfacer necesidades. Las capacidades se desarrollan a travs de dos modalidades aprendizaje directo y aprendizaje mediado. * El aprendizaje directo: se realiza mediante la exposicin directa del organismo a los estmulos que provee el contexto, es decir, una capacidad se desarrolla en la vida diaria cuando solucionamos problemas y las necesidades reales.

* La experiencia del aprendizaje mediado: se realiza por la accin de un mediador (padre, educador, tutor u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempea un rol fundamental en la seleccin, organizacin y presentacin de los estmulos provenientes del exterior, que permitan la interaccin activa entre el individuo y los estmulos para facilitar su comprensin, interpretacin y utilizacin por parte del estudiante. Las capacidades se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos socioafectivos y motores, las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a travs de un conjunto de procesos cognitivos, socioafectivos y motores relacionados entre s. As mismo no pretendemos sealar que el desarrollo de la capacidad es solo consecuencia exclusiva de los procesos cognitivos, sino tambin est condicionada por procesos afectivos, motores y valorativos.

Las capacidades dan lugar a la determinacin de los logros educativos. Las capacidades se expresan de distintas formas y complejidad segn las caractersticas de las etapas de desarrollo del ser humano, es por ello que los sistemas educativos generan diversos niveles de logros de aprendizaje. En el caso de la Educacin Bsica Regular (EBR) se han determinado logros de nivel, competencias y aprendizajes esperados en funcin de capacidades, conocimientos y actitudes. La formulacin de los logros educativos demanda no slo tener claridad en la conceptualizacin de las capacidades que se pretende desarrollar, sino tambin precisin en los procesos cognitivos, motores y socioafectivos que involucra su manifestacin en determinados niveles de desarrollo, sobre todo, la plena conciencia de que no es lo mismo realizar sesiones de aprendizaje para desarrollar contenidos que realizar sesiones de aprendizaje orientados al desarrollo de capacidades. LOS PROCESOS COGNITIVOS / MOTORES EN LAS CAPACIDADES ESPECFICAS Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacionados entre s. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren casi simultneamente por lo que es difcil su identificacin; sin embargo con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes vivencien estos procesos. Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la informacin se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos motores. Piaget (1964, p. 8) defini a la operacin mental como accin interiorizada que modifica el objeto de conocimiento. Feuerstein, ampla el planteamiento de Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas de estimulacin" (Feuerstein, 1980, p.106). El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones mentales con diferentes niveles de complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad de las tareas: desde un simple reconocimiento o identificacin de objetos o actividades ms complejas como la comparacin, categorizacin El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que ocurren en nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad, es de mucha utilidad para mejorar los aprendizajes, as como, para hacer ms eficiente y elevar la calidad del trabajo o actividad que nos disponemos a realizar. Feuerstein y Rand, Proponen para fines didcticos y descriptivos, la consideracin del acto mental como producto de tres fases en permanente inter relacin, en cada una de las cuales operan un conjunto operaciones mentales. Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla mediante tres fases:

* entrada (Input) * elaboracin y salida (Output) * ligadas y relacionadas entre s.

INPUT o Fase de Entrada de la Informacin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten la recepcin de la informacin. Fase de Elaboracin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el procesamiento de la informacin. OUTPUT o Fase de Salida de la Informacin. Esta fase se refiere a los procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la informacin.

LOS PROCESOS PEDAGGICOS EN LA SESIN DE APRENDIZAJE La Sesin de Aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos: Del Docente: Estrategias de Enseanza o Procesos Pedaggicos. Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o Procesos Cognitivos/afectivos/motores.

SECUENCIA LOGICA: MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su aprendizaje. RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios saberes. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboracin - Salida APLICACIN: es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante.

REFLEXIN: es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre lo que aprendi, los pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje. EVALUACIN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el aprendizaje.

MODELO DE SESION DE APRENDIZAJE

SESION DE APRENDIZAJE N

1. Ttulo 2. rea 3. Duracin

: Creamos nuestro cuento : Comunicacin : 2 horas

4. CAPACIDADES DE GRADO * Escribe con facilidad, segn su nivel de escritura: nombres, cuentos rimas y textos cortos para describir caractersticas de personas animales y objetos a partir de situaciones de su vida cotidiana.(1) * Escribe textos narrativos y descriptivos sobre situaciones cotidianas, empleando conectores lgicos para organizar con coherencia la secuencia de sus escritos: tambin y adems.(2) 5. Seleccin de capacidades , indicadores e instrumentos de evaluacin CAPACIDADES INTEGRADAS SELECCIONADAS | INDICADORES DE LOGRO INSTRUMENTOS DE EVALUACIN | |

1.1. Escribe un cuento, segn su nivel de escritura: a partir de siluetas de animales con los cuales convive diariamente. | 1 Escriben su cuento segn su nivel de escritura. 2Producen su propios cuentos a parir de siluetas de animales. | Ficha de autoevaluacin, evaluacin, metacognicin y heteroevaluacin. |

6. Secuencia didctica: DESARROLLO DE ESTRATEGIAS | MEDIOS Y MATERIALES |

INICIO.Actividades permanentes.Sector de desarrollo personal (Normas, Cuadro de responsabilidades, valores y calendario).Los nios reciben una silueta de algn animalito que el docente ha llevado (caballito,oveja,chancho gallina,etc)Luego se les pregunta a cada uno de los nios y nias:Qu animalitos tienen en casa?Para qu criamos dichos animalitos?Dnde y cmo viven?, etc.Se le entrega una hoja de peridico a cada uno de ellos y se les orienta para

elaborar una alfombra en el piso a fin de trabajar en un gran crculo con todos los nios.Se direcciona el trabajo para que ellos gesticulen y realicen actividades que hacen cada uno de sus animalitos que les ha tocado.EVOCACION Y RESCATE DE CONOCIMIENTOS PREVIOSA partir de la pregunta: Qu sabemos de un cuento? Qu partes tiene un cuento?Podremos crear un cuento?Formamos grupos de trabajo.PLANTEAMIENTO DEL CONFLICTO COGNITIVOUstedes desearan crear un cuento: A los grupos ya planteados anteriormente, se les entrega un juego de cartillas, con imagen palabra, para crear una historia en forma oral. Luego lo presentarn verbalmente a todo el grupo (el orden de la imagen palabra es libre) * CHINALINDA * OVEJA * CAMPESINO * GALLINA.El docente lee el cuento de Una chinalinda en apuros que trae con l y comparan cuanto se asemeja al que crearon ellos en forma verbal.DESARROLLO:DESARROLLO DE PROCESOS MENTALESLos nios en grupos crearan un cuento con los personajes trabajados (oveja, gaviln, campesino, gallina, etc.).Para iniciar la produccin de el cuento los alumnos leen como se inicia a escribir cuentos y les proponemos prestarnos el inicio de los cuentos como:HABIA UNA VEZCIERTO DIAHACE AOSTambin los nios recuerdan que todos los cuentos tienen un problema como porejemplo:La chinalinda Cul fue el problema? Estaba herida y no poda volar Caperucita Roja cul fue el problema? Que el lobo se comi a la abuelitaPinocho cul fue el problema? Que le creci la nariz Los tres chanchitos cul fue el problema? Que el lobo se los quera comerLos nios se dan cuenta que en todo los cuentos surge un problema , para ello les ayudamos con conectores como:ENTONCESDESPUSEn los cuentos tambin se dan cuenta que siempre hay un final y utilizan el conector.FINALMENTELos nios realizan su primer borrador y despus de revisarlo editan y publicanCIERRE- Exponen sus trabajos tipo museo para que los nios valoren los trabajos de sus compaeros. - Los nios comentan que estrategias le ayudaron para elaborar su cuento. - El docente pregunta: Qu aprendieron al elaborar este cuento? Qu dificultades tuvieron? Cmo las superaron? Qu les falta lograr? Cmo se sintieron? - Se realiza la heteroevalucin a travs de una Escala de Estimacin. EVALUACION * Autoevaluacin * Coevaluacin * Metacognicin | -siluetas de animalitos-Papel peridico.-Siluetas con nombres de los animales.-Hoja con cuento.-Papelote-PlumonesColores. |

7. Evaluacin de la Sesin:_________________________________________________ ____________________________________________________________

____________________________________________________________

________________

8. Anexos: Ficha de autoevaluacin, evaluacin, metacognicin y heteroevaluacin

Cospn, 12 Julio del 2011

UNA CHINALINDA EN APUROS Una tarde, Mara y Juan jugaban contentos en el campo. De pronto, encontraron una chinalinda. Estaba herida y no poda volar. Lo llevaron a su casa. All lo curaron y le dieron de comer y agua. Luego le pusieron en una cajita de cartn para que descanse. Finalmente, cuando la chinalinda se cur, lo llevaron al campo y lo dejaron volar. Luego de unos das la chinalinda regres con toda su familia y volaron sobre la casa de Mara y Juan quienes se sintieron contentos al verla sana y salva junto a toda Su familia. FICHA METACOGNITIVA NOMBRE:GRADO:FECHA: Qu quera conseguir? Qu he aprendido? | | | | | | | | | |

Qu dificultades tuve?

Cmo resolv las dificultades? |

He logrado aprender lo que esperaba? Por qu? FICHAS DE AUTOEVALUACION TRABAJO GRUPAL Nombre Fecha N 01

:_____________________________________________________ :_____________________________________________________

| CRITERIOS

| SI

| NO

| | |

| Escuch atentamente las ideas y participaciones de los dems | | Expuse mis ideas y mi informacin | Pregunt a los dems por sus ideas | | | | | | | | |

02 03 04 05

| Hice buen uso de los tiempos o plazos fijados |

| Ped ayuda a algn compaero o grupo cuando lo necesit

06

| Ayude a algn compaero del grupo, respecto al tema o actividad | | Esper mi turno, e inste a los dems a hacer lo mismo | | Anim y felicite a algn compaero por su participacin | |

07 08 09

| | | | |

| Mostr actitudes que ayudaron al desarrollo de la actividad |

APRENDIZAJE INDIVIDUAL Qu saba? | | | | | | | | |

Qu aprend? | Cmo lo aprend?

Para qu me servir? |

Qu ms debo de saber sobre lo tratado?

Dnde o cmo aplicar o complementar mis nuevos aprendizajes? | Por mis actitudes y mi participacin me siento: | | |

FICHA DE HETEROEVALUACION

GRUPO : ACTIVIDAD :

GRADO : FECHA :

INDICADORESNOMBRES Y APELLIDOS | Participa en la organizacin del grupo | Aporta con las ideas para el desarrollo del trabajo | Participa en la recoleccin de la informacin | Pide la palabra para opinar | Respeta las ideas de sus compaeros | Complementa los aportes de sus compaeros | Muestra actitud de colaboracin | Valora el esfuerzo de los dems | Participa en la elaboracin del informe | Apoya en la sustentacin y debate del trabajo | |S |N |A | | | |A |S |N | | | |N |A |S | | | |S |N |A | | | |A |S |N | | | |N |A |S | | | |S |N |A | | | |A |S |N | | | |N |A | | | | |S |N |A |S

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| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | LEYENDA:

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S = SIEMPRE NUNCA

A = A VECES

N=

FICHA DE AUTOEVALUACION Y COEVALUACION N | APELLIDOS Y NOMBRES | Particip en forma activa en el trabajo en equipo | Aport ideas para la resolucin de los problemas y/o desarrollo de las actividades

| Apoy a mis compaeros del equipo en el desarrollo de las tareas. acuerdos tomados al interior del grupo.| RF |

| Respet los

| | Auto-Evaluacin | Co-Evaluacin| Auto-Evaluacin | Co-Evaluacin | Auto-Evaluacin | Co-Evaluacin| Auto-Evaluacin | Co-Evaluacin| | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |

ESCALA :

AD: 5

A: 4

B: 3

C: 2

TITULO DEL TEMA:

DIVERSIFICACIN CURRICULAR

1. CONCEPTOS BSICOS:

DIVERSIFICAR (Del lat. diversificre) Convertir en mltiple y diverso lo que era uniforme y nico. Diversificar los intereses CURRCULO (Del lat. curriclum) Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades

EDUCACIN: (del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como:

El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra: est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos.

Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad.

La educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los dems. sta no siempre se da en el aula.

Existen tres tipos de educacin: la formal, la no formal y la informal. La educacin formal hace referencia a los mbitos de las escuelas, institutos, universidades, mdulos.. mientras que

la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. y la educacin informal es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educacin que se adquiere a lo largo de la vida.

LA EVALUACIN: Es un proceso que procura determinar, de la manera ms sistemtica y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formativas a la luz de los objetivos especficos. Constituye una herramienta administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la accin para mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificacin, programacin y toma de decisiones futuras.

COMPETENCIA: Capacidad de poner en prctica de forma integrada aquellos conocimientos adquiridos, aptitudes y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas. El concepto de competencia va ms all del saber y el saber hacer ya que incluye el saber ser y el saber estar ENSEANZA: La enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento.

CONOCIMIENTO: El conocimiento puede definirse como:

Hechos, informacin y conocimientos adquiridos por una persona a travs de la experiencia o la educacin, la comprensin terica o prctica de un tema.

Lo que se conoce en un campo determinado o en su totalidad; hechos e informacin.

Conciencia o familiaridad adquirida por la experiencia de un hecho o situacin.

Sin embargo, no existe una nica definicin de "Conocimiento" en la actualidad, ni una sola perspectiva, as que siguen existiendo numerosas teoras. La adquisicin de conocimiento implica procesos cognitivos complejos: percepcin, aprendizaje, comunicacin, asociacin y razonamiento. Vase gestin del conocimiento para obtener ms detalles sobre esta disciplina

APRENDIZAJE: El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado

desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.

2.- DESARROLLO DEL TEMA

LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR El Per es un pas que tiene diversidad geogrfica y biolgica en el encontramos: 24 tipos de climas de 32 que existe en el mundo, 84 zonas de vida de 104 que existen en el mundo, 11 eco-regiones, es uno de los cinco pases que tiene mayor diversidad del mundo (1816 aves, 3532 mariposas, 4000 orqudeas) En cuanto a su diversidad cultural y lingstica tenemos: 14 familias lingsticas, 44 etnias . Por toda la diversidad existente, no se puede tener un currculo nico para todo el pas, es por estos motivos que es necesario realizar una adecuada diversificacin curricular, que pueda atender toda esta diversidad.

1.QUE ES DIVERSIFICACIN CURRICULAR? La Diversificacin Curricular es hacer accesible el currculo a las necesidades e intereses de los estudiantes en coherencia con su realidad social, cultural, lingstica, econmicaproductiva. Desarrollar Aprendizajes en la diversidad, desde la diversidad y para la diversidad, ser autnticos, con identidad en una sociedad intercultural para tener realizacin plena y con xito. Trabajar un proceso educativo pertinente, de calidad, afectivo, constructivo, valorativo, productivo, intercultural e inclusivo. Construir un currculo con la participacin de los actores que contribuya al desarrollo rural. Es tener en cuenta los intereses, necesidades, juegos, miedos, expectativas, opiniones, emociones, habilidades diferenciadas, estilos y ritmos de aprendizajes de nuestros nios y nias para prepararlos en y para la vida con autorrealizacin plena.

Entonces podemos decir que: La diversificacin curricular es el proceso mediante el cual la comunidad educativa contextualiza y adecua el Diseo Curricular Nacional a: Las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes. La realidad social, cultural lingstica, econmico-productiva y geogrfica de cada regin del pas. La diversificacin curricular permite a la institucin educativa atender la diversidad y a la vez garantizar los aprendizajes bsicos que todo estudiante debe desarrollar.

2.PARA QU DIVERSIFICAMOS?

Construir un documento que tenga vida educativa en la IE/ RED y hacer un proceso educativo de calidad Formar conciencia ambiental, productiva, intercultural e inclusiva. Formar personas humanas con realizacin plena Formar nios y nias competentes con identidad cultural Que la IE sea promotora del desarrollo de la comunidad rural. Rescatar el saber de la cultural local e insertarlo en el proceso educativo Para construir el corazn y cerebro de la institucin educativa/RED y hacer viable un trabajo inteligente con amor, afecto, empata y respeto a la diversidad en el aula. Para hacer una programacin curricular pertinente que desarrolle las potencialidades de los nios y nias respetando su estilo y ritmo de aprendizaje.

3. POR QU DIVERSIFICAR EL D.C.N.?

Porque es necesario dar respuesta a la diversidad del pas. Geogrfica. Lingstica. Social. Cultural.

 Econmica Porque es necesario atender las demandas y necesidades regionales y locales, constituyndose la educacin en factor para el desarrollo econmico y social. Porque necesitamos enfrentar los retos y exigencias del proceso de globalizacin desde las regiones Para atender la diversidad en el aula.

4. INSTANCIAS EN LAS QUE SE REALIZA LA DIVERSIFICACIN

|INSTANCIA |RESPONSABLES |DOCUMENTOS CURRICULARES

|DOCUMENTOS REFERENCIALES |

|REGIONAL |Direcciones Regionales de |Proyectos Educativo Nacional. |Lineamientos para la Diversificacin | | Regional | |Educacin | | |Diseo Curricular Nacional EBR. |Curricular

|Proyecto Educativo Regional

|LOCAL |Direcciones de Unidades de |Diseo Curricular Nacional EBR. |Orientaciones para la Diversificacin | | | | | | | |Gestin local |Proyecto Educativo Regional |Curricular.

| |

|Proyecto Educativo Local.

| |

|Lineamientos para la Diversificacin

|Curricular Regional.

| |Diseo Curricular Nacional EBR.

|INSTITUCIN EDUCATIVA |Director de IIEE o |Proyecto Curricular de Institucin | |O RED EDUCATIVA A |Educativa |NIVEL LOCAL | | | | | |Coordinador de Red |

|Lineamientos para la Diversificacin

|Curricular Regional. |Orientaciones para la Diversificacin

| |

|Curricular.

| | | |

| | | |

|Proyecto Educativo Institucional. | | |

| | | |

|Programacin Curricular Anual. |Unidades Didcticas. |Sesiones de aprendizaje.

5. DIVERSIFICACION A NIVEL LOCAL. Aspectos a considerar en los lineamientos de diversificacin a nivel local: Orientaciones de cmo incorporar en el PEI aspectos propios de la regin a nivel de capacidades, conocimientos y actitudes Orientaciones de cmo incorporar en la programacin anual y en la prctica diaria los elementos que garanticen la atencin de los aprendizajes bsicos (DCN), los lineamientos regionales y necesidades de aprendizaje de los estudiantes Orientaciones para realizar las adaptaciones curriculares para atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales. Plantear procesos para la elaboracin del proyecto curricular institucional. 6. PROCESO PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR [pic]

7. QU NECESITO PARA ELABORAR MI PROGRAMACIN CURRICULAR?

[pic]

8. ORIENTACIONES GENERALES

Utilizar un lenguaje sencillo, cotidiano y agradable para poder establecer vnculos afectivos con los actores. Utilizar estrategias participativas e involucradoras. Recoger lo nicamente necesario que aporte en nuestra diversificacin curricular. Aproximarse a la realidad con una actitud de escucha.

 Reconocer los aportes de personajes, instituciones y otras fuentes potenciales de generacin de informacin. Considerar que los instrumentos son medios o recursos que nos permiten acercarnos a la realidad tal cual esta se presenta, por lo tanto es importante recoger la informacin en la verdadera dimensin en que se presenta. Utilizar espacios y mecanismos propios de la comunidad para hacer que la informacin sea recogida en tiempo real y en circunstancias naturales. Considerar que la informacin recogida es solo el punto de partida de un posterior tratamiento tcnico a cargo del maestro o equipo docente, quienes con una mirada curricular ampliaran la informacin y le darn un tratamiento curricular en trminos de habilidades, actitudes y conocimientos.

1. CALENDARIO COMUNAL Tcnica: Identificar a las personas que guardan la historia viva de su comunidad como los ancianos, apus y otros; tambin a las personas representativas de la comunidad como las autoridades locales y comunales. Entrevistar a estas personas previa coordinacin. Elaborar para la entrevista un conjunto de preguntas como las siguientes: Sobre las festividades: 1. Cules son las fiestas patronales que se celebran en el pueblos?cules son las principales actos celebratorios?Qu hacen o cmo participan las nias y nios en estas fiestas?cundo se celebran? 2. Cules son las fiestas costumbristas que se celebran en el pueblo?Cul es su origen? Qu hacen o cmo participan las nias y nios en estas fiestas?cundo se celebran? Sobre las fechas cvicas: 3. Cules son las principales fechas cvicas que se celebran en el celebramos en el pueblo y cundo? Sobre los rituales: 4. Qu rituales se realizan durante las fiestas o actividades econmico productivas que se realizan en el pueblo y cundo?Para qu o por qu se realizan estos rituales? Sobre las actividades productivas:

5. Cules son las actividades econmicas o productivas se realizan en la comunidad y en qu meses?Qu hacen o cmo participan las nias y nios en estas actividades? Sobre las pocas: 6. Qu fenmenos naturales se presentan en tu comunidad? ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN RECOGIDA |MES |EPOCAS |ACTIVIDADES ECONMICO |FESTIVIDADES |ACONTECIMIENTOS |FECHAS CVICAS|Implicancias | | en | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |trminos de |contenidos | | | | | | |PRODUCTIVAS | | | |RITUALES

|educativas

2. RECURSOS Y POTENCIALIDADES Tcnica: - Observacin con ayuda de una ficha. - Entrevista complementaria con especialistas de instituciones como la Oficina agraria, oficina de turismo y otras instituciones que manejen informacin importante.

|ASPECTOS | |Recursos naturales: | |Geogrficos: | |

|RECURSOS

|POTENCIALIDADES

|Flora: |Fauna: |Suelos: |Paisajes: |Ros: | | | | | |

| | | | | | |

|Produccin y productividad |Patrimonio arqueolgico

| |

|Tecnologa ancestral y moderna. |Medicina ancestral |Turismo |OTROS | | |

| | | |

| | | |

3. PROBLEMAS Y TEMAS TRANSVERSALES Tcnica: - Entrevista a dirigentes, lderes comunales, representantes de organizaciones comunales, especialistas de instituciones como la Policia Nacional, Puesto de Salud; dependiendo del tipo de problema identificado. - Preguntas para abordar los problemas sociales: - Cules son los problemas que aquejan a las familias y la comunidad? - Cules creen que son las causas de estos problemas? - Cmo se podran aportar a la solucin de estos problemas desde la escuela? - Qu se debera ensear en la escuela para contribuir con la solucin? | I. PROBLEMAS PRIORIZADOS |Problemas priorizados transversal | |Problema A: |Problema B: |Problema C: |.... | | | | | |Causas |Alternativas de solucin | |Tema

| | | |

| | | |

| | |

|II. RECONOCIMIENTO DE PROBLEMAS RELACIONADOS CON: | |Tipos de problemas |Alternativas de solucin | |Cmo se presenta el problema? |Causas

|Contaminacin ambiental existente en la |comunidad: |

| | | |

| | | |

|Existencia de riesgos y vulnerabilidades: |

|Prctica de actos discriminatorios por |razones de gnero: |

| |

| | |

| | |

|Valores de la comunidad que se han perdido o| | |estn perdiendo: | | | | | | | | | | | | |

| | | | | | | | |

|Problemas existentes en las familias: |Actos que atentan contra los derechos |humanos. |

|Aqu se pueden agregar ms aspectos de |relevancia directa. |

4. DEMANDAS Y EXPECTATIVAS DE LOS PADRES DE FAMILIA Y COMUNIDAD Tcnica: - Asamblea y lluvia de ideas. - Las preguntas deben plantearse en lenguaje sencillo, entendible por las madres y padres de familia. - Anotar todos los pedidos de las madres y padres, con sus mismas expresiones (lenguaje cotidiano) - Preguntas sugeridas para la asamblea:

|Qu quisieras o esperas que aprenda tu hijo en la escuela?

|A quines (personas de la comunidad) se les puede invitar a la escuela para que ensee lo que sabe hacer? | |Aparte de la escuela En qu otros lugares de la comunidad, las nias y nios pueden aprender? | |Cules son los valores que deseas que tu hijo practique en la escuela y comunidad? | |En qu te comprometes para apoyar a tu hijo para que aprenda mejor? | |Cmo participaras en la escuela? |

|Cmo le gustara que su hijo aprenda o cmo aprende mejor su hijo? | |Cundo aprende mejor su hijo? |

2 NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE DE LAS NIAS Y NIOS

Tcnica: - La asamblea de aula y visita a la comunidad para los intereses de aprendizaje. - Lista de cotejo para las necesidades de aprendizaje. |I. INTERESES DE APRENDIZAJE DE LAS NIAS Y NIOS. | |Qu te gustara aprender en la escuela? |Cmo te gustara aprender en la escuela? |Qu te gusta hacer? |Qu lugares de la comunidad te gustara visitar? | |Qu actividades que hacen tus padres te gusta? | |Qu actividades que hacen las dems familias o personas de tu comunidad te gustan? | |Qu actividades que realizan los pueblos vecinos te gustan? | |Con qu materiales te gustara aprender? | | | |

|A quines (personas de la comunidad) podramos invitar para que nos enseen lo que sabe hacer? | |II. NECESIDADES DE APRENDIZAJE DE LAS NIAS Y NIOS. | |Dimensiones de la | |persona |Cognitivo | | |Necesidades de aprendizaje

| |

|Afectivo |Biolgico |Social |

| | |

| |

5. MATRIZ DE FUENTES LOCALES: Con ayuda de la matriz de fuentes locales se organiza la informacin para cada rea. [pic] [pic]

[pic]9. ABORDAJES TCNICOS DE LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR 9.1. ADAPTACIN Abordaje tcnico que permite establecer modificaciones en la habilidad o actitud, en funcin al nivel de aprendizaje del nio. Procedimiento 1. Ubicar en las capacidades del DCN la habilidad o actitud. 2. Analizar si la habilidad o actitud es la ms conveniente en funcin de nivel de aprendizaje de los nios. 3. Cambiar, ratificar o incluir una habilidad o actitud en funcin de nivel de los nios. |CAPACIDAD | |OPCIONES aprendizaje de

|CAPACIDAD CONTEXTUALIZADA

|Describe las caractersticas de crecimiento y |RATIFICAR | |desarrollo de los seres humanos, plantas y | | |animales, determinando el ciclo vital. | | | | | |

|INCLUIR O ESPECIFICAR |DISTRIBUIR |

| |

9.2. CONTEXTUALIZACIN

Abordaje tcnico que permite establecer modificaciones en el conocimiento en funcin de su utilidad en la cultura local Procedimiento 1. Ubicar en las capacidades del DCN el conocimiento. 2. Analizar si el conocimiento es el ms conveniente en funcin a la utilidad en la cultura local. 3. Ratificar, incluir, especificar o distribuir un conocimiento en funcin a la utilidad en la cultura local. |CAPACIDAD | |OPCIONES |CAPACIDAD ADAPTADA

|RECONOCE Y RESPETA LOS ACUERDOS|RATIFICAR |RECONOCE Y RESPETA LOS ACUERDOS Y NORMAS DE CONVIVENCIA EN LA ESCUELA | |Y NORMAS DE CONVIVENCIA EN LA | |ESCUELA | | | | |

| |INCLUIR |RECONOCE, PRACTICA Y RESPETA LOS ACUERDOS Y NORMAS DE CONVIVENCIA EN LA | | | EN LA ESCUELA | |CAMBIAR | |ESCUELA |

|REFLEXIONALOS ACUERDOS Y NORMAS DE CONVIVENCIA

3.PROBABLES ALTERNATIVAS Y/O SUGERENCIAS DE SOLUCION

PRIMERA.- Considerar que los instrumentos son medios o recursos que nos permiten acercarnos a la realidad tal cual esta se presenta, por lo tanto es importante recoger la informacin en la verdadera dimensin en que se presenta. SEGUNDA.- Considerar que la informacin recogida es solo el punto de partida de un posterior tratamiento tcnico a cargo del maestro o equipo docente, quienes con una mirada curricular ampliaran la informacin y le darn un tratamiento curricular en trminos de habilidades, actitudes y conocimientos.

4.- CONCLUSIONES

PRIMERA.- El Per es un pas que tiene diversidad geogrfica y biolgica cultural y lingstica es uno de los cinco pases que tiene mayor diversidad del mundo, por tal motivo no se puede tener un currculo nico para todo el pas. SEGUNDA.- La diversificacin curricular permite a la institucin educativa atender la diversidad y a la vez garantizar los aprendizajes bsicos que todo estudiante debe desarrollar. TERCERA.- Es necesario atender las demandas y necesidades regionales y locales, constituyndose la educacin en factor para el desarrollo econmico y social, porque necesitamos enfrentar los retos y exigencias del proceso de globalizacin desde las regiones y esto se da a travs de la diversificacin.

BIBLIOGRAFIA

ARNAZ, J.A. (1981) La Planificacin Curricular.

DIAZ, ngel...El Currculo Escolar: Surgimiento y Perspectivas.- Buenos Aires, Instituto de Estudios y Accin Social. Grupo Editor Aique S.A. 1994.

IAFRANCESCO, Giovanni... Nuevos Fundamentos para La Transformacin Curricular.- Bogot, Editorial Magisterio, 2003.

MINISTERIO DE EDUCACIN, Diseo Curricular Nacional, 2008

http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fc13.pdf

http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,226849&_dad=portal&_schema=PORTAL

http://www.fao.org/docrep/009/w9693s/W9693S03.htm

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OPAER

OCA

MDULO DE APRENDIZAJE

UNIDAD DE APRENDIZAJE

PROYECTOS DE APRENDIZAJE

ORGANIZADOR CURRICULAR APRENDIZAJE OCA

PROGRAMACIN DE CORTA DURACIN UNIDADES DIDCTICAS

PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL

PROGRAMACIN CURRICULAR A NIVEL DE AULA

INFORME DEL SEMINARIO

ASIGNATURA

: GESTION PARA LA DIVERSIFICACION CURRICULAR

ESPECIALIDAD : DIRECCION Y GESTION DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARTICIPANTES :

1. Carrera Huisa Carmen Susana

2. Guillen Chirio Shirley

3. Puma Chambi Gleydi

4. Quispe Tintaya Sheliy

5. Quispe Lima Nelson

6. Romero Huarca Emma Imelda

SEDE: AREQUIPA

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uk+uhLh=w5?PJnH tH h;ah=w0J5?h;ah=w5?PJnH tH hfqhCmH(sH(hfqhC5?\?mH(sH( hCmH sH

hfqhC6?+?mH sH hfqhCmH sH hfqhC5?\?mH sH h=w5?h;ah=w5?h=wh;UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN DE AREQUIPA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION UNIDAD DE SEGUNDA ESPECIALIZACION

UNIVERSIDAD PRIVADA SAN PEDRO

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

PROGRAMA DE COMPLEMENTACION PEDAGOGICA

CURSO DISEO CURRICULAR

TRABAJO ENCARGADO

DIVERSIFICACIN CURRICULAR

DOCENTE Mg. ROMY KELLY MAS SANDOVAL

GRUPO AVALOS AURORA LUIS HUGO ALCEDO CABREJOS ANGEL MIGUEL QUIROZ CALDERON BALDEMAR

CHIMBOTE - PERU 2005

Diversificacion curricular

I. DIVERSIFICACIN curricular Proviene de DIVERSIFICAR, que significa hacer una cosa de otra

Origen

Es una expresin introducida, dentro de la reforma educativa de Espaa, para referirse a medidas excepcionales consistente en adaptar globalmente el currculo de la educacin a las necesidades individuales de determinados alumnos, con una organizacin distinta establecida con carcter general. Esta diversificacin se hace con el fin de que los alumnos que participen de los programas puedan alcanzar los objetivos generales al obtener el ttulo de graduado en educacin secundaria o superior.

Definicin Es un proceso que consiste en la bsqueda de la pertinencia (adecuacin) del Currculo Oficial a las demandas socio-histricas, culturales, econmicas, tecnolgicas y geogrficas de una determinada comunidad regional, local o institucional.

La Diversificacin es aparte del Tratamiento Curricular, que es el proceso por el cual se disea y diversifica el Diseo Curricular Bsico Nacional (DCB).

Cuando se habla de diversificacin curricular, se alude a la existencia de un currculo Nacional, Oficial o General, que debe adecuarse a las particularidades de cada regin, localidad o institucin.

El respeto por los principios educativos que plantea un currculo nacional u oficial es un criterio bsico que debe tenerse en cuenta en todo proceso de diversificacin, debiendo ser requisito indispensable de la unidad en la diversidad. El producto del proceso de diversificacin curricular es el Currculo Diversificado.

En su ejecucin, la diversificacin Curricular es el proceso a travs del cual los profesores elaboran sus proyectos curriculares a partir de las demandas de los estudiantes y su entorno local y regional en el marco del DCB.

Este proceso dota a las Instituciones Educativas de un instrumento que potencia la actividad educativa, estimulando la creatividad y originalidad de los aportes de sus integrantes.

En consecuencia la diversificacin curricular responde a la necesidad de concretar la concepcin educativa en funcin a las necesidades, intereses y aspiraciones de la diversidad de escenarios sociales y culturales del pas.

Por qu Diversificar? Por que hay que plantear objetivos, competencias, contenidos y procesos de adecuacin con la realidad del alumno y de la localidad. Adems, primero es necesario responder a la diversidad de los contextos y las caractersticas de los alumnos, alrededor de los cuales giran las labores de ala Institucin Educativa.

En que consiste la Diversificacin? Es el proceso por el cual los DCB se adaptan a los intereses concretos de los alumnos y a la realidad especifica de las Instituciones Educativas y aulas de la localidad.

Instancias de Diversificacin Curricular

La diversificacin del DCB, es un proceso que se desprende en las diversas instancias de gestin y administracin de la Educacin. Este proceso debe efectuarse en una de las siguientes formas: Completa (3 instancias) o Abreviada (2 instancias).

INSTANCIAS DE DIVERSIFICACIN COMPLETA (O IDEAL)

estos cuatro escalones o niveles seran los mas deseables para el trabajo acadmico o tcnicopedaggico de la educacin nacional, que sustentara, adems, una educacin pertinente a la variada realidad del pas.

A Nivel Regional debera obtenerse un CR, a partir del cual deberan elaborarse los currculos a nivel de UGEL, que a su vez sirvan de referentes para la elaboracin de los currculos a nivel institucional (Institucin Educativa) o PCIE.

Este nivel debera ser dinamizado a fin de que tanto los PCIE como los PCA sean contextualizados, pertinentes, coherentes con la realidad local y regional (barrial, distrital, provincial, departamental o regional).

Adems el 1er escaln servira de contexto o referente del 2do y as sucesivamente.

ESCALONES DE DIVERSIFICACIN ABREVIADA (O DIRECTA)

1.

Niveles de concrecin del CURRICULO

Nivel Nacional o Sistema.- Es responsabilidad de la sede central del Ministerio de Educacin, en el que se elabora el DCB que contiene las competencias y contenidos bsicos, as como las orientaciones metodolgicas, de evaluacin y gestin pedaggica, a nivel nacional.

Nivel Regional.- Es realizado por los especialistas de alas respectivas Regiones o Sub regiones, en el que se adecuan las competencias y contenidos, as como la metodologa y gestin pedaggica.

Nivel de Institucin Educativa.- En este nivel el equipo de profesores de la Institucin Educativa, Director y Comunidad Educativa elaboran el PCIE a partir del DCB o CR y de los lineamientos de desarrollo regional.

Nivel de Aula.- Los equipos de profesores disean los proyectos curriculares de aula (PCA) organizados de acuerdo a las prioridades y necesidades de los alumnos, las condiciones humanas y fsicas de las instituciones educativas usando racionalmente el tiempo.

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR

| |DOCUMENTO |

|COMPONENTES |RESPONSABLES |

| APLICAR?

| |

|QU CONTIENE?

|DNDE APLICAR?

|CMO

| |Ministerio de |Orientacin General | |DISEO CURRICULAR BASICO | | |Orientacin y

|Competencias y contenidos por|reas, Ciclos y Grados

|Educacin

|reas y ciclos

|Direccin Regional |Competencias y contenidos por|reas, Ciclos y Grados | |de Educacin |reas y ciclos |

|CURRCULO REGIONAL |sugerencias | | |Criterios | |

|Competencias y contenidos |Secuenciacin integrados de

|PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO |Colectivo del Centro|Contextualizados por reas, |competencias y contenidos |metodolgicos. | |EDUCATIVO (PCCE) |Materiales curriculares| |educativo |ciclos y grados |

| |Equipo de profesores|Competencias y contenidos |Secuenciacin y temporalizacion|Estrategia didctica | |PROGRAMACIN CURRICULAR DE |de rea de competencias y |Recursos didcticos | |AULA (PCA) | | |Contextualizados por aulas |integrados

|contenidos

2. PRINCIPIOS DE LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR Es regida por los siguientes: a. Es un medio que permite redisear y adaptar un currculo b. Es un recurso tcnico constructivo al servicio de los fines y objetivos educacionales del pas, de la regin y del centro educativo. c. Es un proceso sistemtico que incluye el anlisis critico de alas necesidades y recursos de cada regin, para concluir en un producto o currculo diversificado. d. Es de carcter participativo por que intervienen todos los sujetos y agentes educativos. e. Se da escalonadamente (en su operativizacin) empezando por el nacional hasta concluir en el aula.

f. Existe un proceso inverso entre la diversificacin y la pertinencia: A mayor pertinencia, menor diversificacin; A menor pertinencia, mayor diversificacin. g. Es teleolgica porque est orientada por fines y objetivos h. Es un trabajo que mantiene coherencia, tanto en su concepcin como en su elaboracin. i. Es un proceso tcnico, por tanto se rige por normas, procedimientos y tcnicas para otorgar confiabilidad y practicidad al currculo diversificado. j. Emplea la investigacin educativa, para los diagnsticos y la experimentacin. k. Es un medio perfectible, por tanto no es un proceso ni producto terminado ni absoluto.

Operativizacin de la Diversificacin Curricular : Rediseo y Adaptacin

La Diversificacin Curricular es un proceso tcnico que comprende el Rediseo y la Adaptacin. El rediseo afecta a cada uno de los elementos del DCB. El sentido de esta tarea es siempre el mismo: la bsqueda de la pertinencia y adecuacin a la realidad regional e institucional, sin que por ello se pierda de vista los objetivos nacionales de la educacin, expresados en los fines que aparecen en la fundamentacin del DCB.

Cuando el DCB a pasado por las adecuadas instancias de diversificacin, llega a la institucin Educativa con varios elementos que los hacen pertinente a la realidad y el rediseo no es necesario. En tal caso, es suficiente completar o especificar parcialmente algunos elementos del currculo. Esta tarea de diversificacin es conocida como adaptacin curricular y su ejecucin debe basarse en slidos argumentos filosficos, cientficos y tcnicos.

3. DIAGRAMA DEL PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

4. LA INVESTIGACIN EDUCACIONAL Y LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR La investigacin y la diversificacin curricular estn muy vinculadas debido a que la diversificacin no es un proceso sencillo, requiriendo un tratamiento sistemtico.

La Investigacin Educacional como base de la Diversificacin Curricular En el proceso de la diversificacin curricular, el diagnostico situacional puede ser entendido como una investigacin exploratoria o descriptiva que conduce al conocimiento de la realidad mediante procesos de aproximacin metdicos y sistemticos.

En dicha investigacin se puede recoger la informacin sobre dos elementos fundamentales: el alumno y su contexto (medio geogrfico, histrico, cultural y econmico).

La descripcin de estos dos elementos puede ubicarse en tres dimensiones temporales: pasado presente y futuro, de tal modo que la investigacin diagnostica pueda adquirir el carcter histrico, descriptivo y prospectivo.

Los datos que brinda la investigacin diagnostica permiten construir el llamado perfil real o de entrada del alumno y conocer el contexto o marco situacional en el cual ste se desenvuelve. Parte de este trabajo consiste en identificar las potencialidades y posibilidades de la realidad del alumno y su medio.

5. LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR COMO UNA INVESTIGACIN PRE O CUASI EXPERIMENTAL PILAR LAMAS afirma que el Diseo Curricular Nacional pasa por un sub-proceso de diversificacin que da como producto un currculo diversificado; es decir; un currculo cuyas caractersticas lo hacen pertinente (adaptado) a la realidad donde va a ser aplicado.

Comprobar si esta propuesta curricular es adecuada a la realidad de la regin o centro educativo puede ser materia de investigacin. La aplicacin o desarrollo del currculo diversificado en el contexto para el cual fue ideado, puede ser llevado a acabo bajo un diseo de investigacin de tipo experimental, por eso el currculo es considerado, como algo hipottico ( es decir, que puede ser sometido a prueba para comprobar su certeza o falsedad).

Para tal efecto se puede utilizar un diseo de investigacin Pre o Cuasi Experimental.

Como se sabe los diseos Pre y Cuasi experimentales se emplean en situaciones en las que es difcil o casi imposible el control riguroso. Es el caso en el que el profesor no puede realizar el control total sobre las condiciones o variables experimentales o que no puede componer aleatoriamente la muestra o grupo de estudio. Estos diseos son tiles cuando se quiere someter a experimentacin un nuevo currculo o programa de enseanza., pero las autoridades de los centros educativos no permiten que aulas enteras sean perturbadas durante el trabajo o que sean divididas para proporcionar muestras equivalentes o aleatorias, o simplemente no permiten que si lo que se prueba es bueno, lo reciban slo algunos.

Es importante que el profesor que hace uso de los diseos Pre y Cuasi experimentales sea conciente que estos diseos no son capaces de controlar las posible variables extraas que pueden afectar su trabajo y, por lo tanto, debe tener presente cules son estos posibles factores no controlados en el momento de la interpretacin de los resultados.

II.- ASPECTOS TCNICOS DE LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR

1. en el proyecto curricular (PCIE), se concreta y explicita la DIVERSIFICACIN curricular Para la elaboracin del PROYECTO CURRICULAR de la Institucin Educativa es fundamental la Diversificacin Curricular.

2. PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR segn INSTANCIAS a) Instancia Nacional o Sistema.- Es responsabilidad de las respectivas direcciones nacionales de cada nivel de la sede central del Ministerio de Educacin. Es un proceso tcnico que debe producir los Diseos Curriculares Bsicos (DCB), oficiales, vlidos a nivel nacional para preservar la unidad de la educacin de todo el pas. b) Instancia Regional.- La tarea que le corresponde es la promover la realizacin de los diagnsticos integrales permanente a cerca de la realidad regional o sub regional. Se recoge informacin de las potencialidades humanas, financieras y materiales, sus caractersticas socio culturales, as como los proyectos de desarrollo regional que la educacin debe apoyar. A partir de los resultados del diagnostico se proponen los objetivos regionales coherentes con las expectativas, aspiraciones y necesidades de las diversas ciudades de la Regin. En base a la informacin diagnostica se formula la Poltica y Proyecto Educativo de la Regin, dentro de cuyo marco las diversas instituciones deben encontrar su sentido. Algunos elementos comunes que plantea una poltica educativa regional son: uso de lenguas, revaloracin de la cultura, articulacin entre potencial productivo y la escuela, los que son analizados y tomados en cuenta.

c) Instancia Institucional o de Institucin Educativa.- Las principales tareas que comprende son: 1 Diagnostico de la Institucin Educativa

El diagnostico es una tarea de investigacin que permite el conocimiento integral y dinmico de la realidad el cual se desarrolla el trabajo educativo y busca: El anlisis de la realidad local en los aspectos econmico, cultural, histrico, geogrfico, etc. Identificacin de las potencialidades educativas existentes en la localidad: recursos financieros, potencial humano, proyectos educativos, etc. El anlisis de las caractersticas bio-psico-social actuales de los estudiantes. El anlisis de la realidad socio-econmica y profesional de los profesores en la localidad e institucin. El conocimiento de la realidad de la Institucin Educativa en aspectos como: Problemas pedaggico, administrativos, aspiraciones de la comunidad educativa, recursos existentes, capacidad instalada, medios educativos, potencial humano y material.

2 Anlisis Crtico de las Normas Curriculares del DCB En este proceso se realiza una lectura analtica y critica de los documentos curriculares normativos y de los resultados del diagnostico regional (CR). Tenemos que tener en cuenta aspectos como: Las Bases y fundamentos El perfil del egresado El enfoque de las asignaturas, reas, mdulos, etc. Los objetivos y/o competencias. Los mtodos y procedimientos de trabajo educativo. Los criterios, tcnicas y procedimientos de evaluacin del aprendizaje y de las acciones educativas en su conjunto.

3 Adecuacin del Currculo Oficial Es aqu donde el currculo adquirir las caractersticas que lo hagan pertinente a la realidad a la que debe servir una Institucin Educativa. Comprende la adecuacin de los siguientes elementos del currculo: Perfil de egresado Objetivos y/o competencias del aprendizaje. Plan de estudios

 Mtodos y estrategias de enseanza Programas de estudio Sistema de evaluacin.

d) Instancia Bsica o de Aula.- Es la instancia fundamental de la diversificacin, efectundose a partir del currculo diversificado a nivel de Institucin Educativa en la que se responde a las reales y concretas aspiraciones, intereses, necesidades, objetivos, y caractersticas de los educandos.

3. PASO A SEGUIR PARA LA DIVERSIFICACIN El Estado propone 3 pasos: 1 Organizar la elaboracin del Diagnostico El Diagnostico es el proceso mediante el cual se identifican las debilidades y potencialidades de la Institucin Educativa. Permite fundamentar cambios a partir de los resultados que se obtengan. Es un punto de referencia indispensable en toda accin planificada. Cmo se formula? A. Motivacin.- Despertar el interese entre el personal de la Institucin Educativa B. Organizacin del trabajo.- Designar a los responsables y brindarles capacitacin en aspectos bsicos sobre el tema. C. Preparacin del diagnostico.- se establecen dos reas a investigar: Interna (relacionada a la institucin Educativa) y Externa (relacionada a la comunidad local). Se determina aspectos a conocer dentro de ellas: a. rea Interna Aspecto Pedaggico.- se formulan preguntas con relacin a los procesos de aprendizaje, rendimiento, desempeo docente, pertinencia del currculo, eficiencia interna de la Institucin Educativa. Aspectos de gestin.- Se formulan preguntas en relacin a la organizacin, los procesos de gestin, el clima institucional, las relaciones con la comunidad. b. rea Externa Se formulan preguntas en relacin a las caractersticas de la zona: situacin econmica y cultural de la comunidad, restos arqueolgicos, medios de comunicacin, etc.

Se seleccionan los instrumentos adecuados a la informacin que se quiere obtener: encuestas, entrevistas, lectura de documentos, etc. D. Recoleccin de Informacin.- En esta etapa se organiza el trabajo de aplicacin de los instrumentos seleccionados para recoger la informacin. Puede usarse un esquema como el siguiente:

|AREAS | | | | | | | | | |

|ASPECTOS

|PREGUNTAS

|INSTRUMENTOS

|Cmo aprenden los alumnos de nuestra I. E.?

|Observacin

|Proceso

|Qu tipos de metodologas de enseanza estamos usando?|

|Pedaggicos |Cul es el nivel de adquisicin de las habilidades |Encuesta

| | |

|bsicas? | | |Cmo estamos organizados?

| |

|Prueba de verificacin | |

|INTERNA | |

|Anlisis del cuadro para la |

| |Proceso de del personal. | | | | | | | | | |Gestin | | | |

|Qu nivel de comunicacin existe entre los miembros de|asignacin

|la comunidad educativa? |Observacin |Encuesta

|Anlisis del organigrama. | | |

|Situacin

|Qu recursos naturales constituyen ventajas para la |

|Socio-econmica|zona? | | |

|Anlisis de documentos | | | | |

|Cul es el ingreso econmico de las familias? | | |

|EXTERNA | | |

|Cul es el grado de instruccin de los padres?

|Anlisis de la ficha de

| | | | |

|Cules son las instituciones culturales de la |comunidad? |

|matricula |

|Situacin |Cultural

|En que medida los grandes cambios del mundo han sido |Encuesta

|asumidos en nuestra accin educativa?

| |Anlisis de

| | documentos | |

|Qu valores y actitudes fomenta la comunidad en | |nuestros alumnos?

|Observaciones

E. Anlisis de la Informacin.- Se ordena los datos obtenidos y se reflexiona sobre ellos,. El diagnostico debe culminar en conclusiones y dando recomendaciones. F. Conclusiones.- a cerda de La situacin actual de las reas estudiadas. Aspectos que deben cambiar o que deben mantenerse (en relacin con el mbito pedaggico y el de gestin institucional) Los recursos con que se cuenta y los que se necesitan. G. Recomendaciones.- Son las orientaciones sobre las posibles formas de enfrentar las dificultades identificadas. Es importante ya que la evaluacin y confrontacin de diferentes soluciones a una dificultad es clave para lograr una accin ms eficaz. H. Difusin de las conclusiones.- Es importante que una vez concluido el diagnostico, ste se d a conocer a la comunidad educativa. As se podr contar con los aporte de los docentes, padres de familia y alumnos.

2 Analizar los DCB y CR Los docentes deben estudiar y analizar los DBC y CR en todos sus aspectos, siendo importante analizar: El Perfil del alumno El enfoque de las asignaturas, curso, reas mdulos, etc. Los logros bsicos requeridos Los mtodos y procedimientos de trabajo educativo

 Los criterios, tcnicas y procedimientos de evaluacin del aprendizaje y de las acciones educativas en su conjunto.

3 Elaboracin del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCIE) y la Programacin Curricular de Aula (PCA) Analizando los DBC y CR y los datos del diagnostico, se procede a plantear los siguientes elementos: Perfil del alumno o perfil acadmico Logros bsicos de aprendizaje Plan y programa de estudio Estrategias de accin pedaggica Sistema de evaluacin del aprendizaje

La gestin curricular en la Institucin Educativa supone concretar el proceso de diversificacin de los DCB o CR.

El Proyecto Curricular se disear en concordancia con los propsitos y objetivos del Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI), con la participacin activa de los docentes y la coordinacin del Director

La Programacin Curricular del Aula (PCA).- Implica: a. Elaboracin de la Programacin Curricular Anual.- Para obtener una visin completa del grado, los docentes deben disear su programa anual, distribuyendo y organizando los contenidos en cada mes del ao lectivo. Asimismo deben definir las estrategias metodolgicas y las actividades significativas a ser desarrolladas en funcin de los contenidos previstos. Tambin se deben seleccionar y elaborar los materiales educativos necesarios para el uso del alumno y del docente. Una tarea importante es el diseo de la evaluacin del aprendizaje, que implica la determinacin de indicadores de los logros para cada grado, rea o asignatura. b. Elaboracin del Programa de Corta Duracin.- A partir del programa Curricular anual y sobre la base de los resultados de la evaluacin del alumno, los docentes reprogramarn, mensual o quincenalmente, la accin educativa.

III.- PROCESOS E INSTRUMENTOS BSICOS DE LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR

1 IDENTIFICACIN DE VENTAJAS Y DIFICULTADES DEL CONTEXTO Se debe reconocer qu caractersticas de la comunidad {localidad, barrio), pueden ser tiles para favorecer y enriquecer el proceso de aprendizaje de los alumnos; y cules pueden entorpecerlo.

|CARACTERSTICAS DE MI COMUNIDAD |Ventajas |1 |2 |3 |1 |2 |3 |Dificultades | | | |

Procedimiento: Parar llenar este cuadro, se debe hacer un inventario de alas ventajas y dificultades que presenta la comunidad. Cuando se haya hecho, se podr reflexionar y conversar, en grupo para decidir cules pueden ser las ventajas ms importantes a aprovechar y cuales las dificultades ms graves para la albor educativa que deben ser enfrentadas o por solucionarse.

Para esta labor se puede utilizar por ejemplo, el cuestionario, basado en los Contenidos Transversales de los Diseos Curriculares Bsicos de Primaria:

A) EDUCACIN EN POBLACIN

|Problemas | |Embarazos adolescentes |Presencia de Migrantes |Nios sin facilidad de transporte |Nios con salud precaria |Baja

|Incidencia de los problemas |Regular | | | | | | | | | | | | |Alta | | | | |

|Nios mal nutridos |Violencia familiar/ abuso de nios |Servicios bsicos (agua, desage, luz) |Otros ..... |...... | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | |

B) CONSERVACIN DEL MEDIO AMBIENTE

|Problemas | |Destruccin de bosques |Contaminacin del suelo / agua / aire |Ruidos molestos |Destruccin de la fauna / flora |Tugurizacin |Abuso de recursos disponibles |Otros ..... |...... | | |Baja

|Incidencia de los problemas |Regular | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Alta | | | | | |

C) PLURICULTURALIDAD

|Problemas | |Baja

|Incidencia de los problemas |Regular | | | | | | | |Alta | | | | | |

|Discriminacin por raza / lengua / cultura |Discriminacin por creencias religiosas |Discriminacin por procedencia social |Falta de reconocimiento de su propia cultura

| | | |

|Otros ..... |...... |

| |

| |

| |

D) DERECHOS HUMANOS

|Problemas | |Abuso de autoridad |Injusticia |Maltrato a mujeres y nios |Limitacin a la libertad de opinin |Otros ..... |...... | | | |Baja

|Incidencia de los problemas |Regular | | | | | | | | | | | | | | |Alta | | | | | | | |

E) SEGURIDAD CIUDADANA Y DEFENSA NACIONAL

|Problemas | |Robo y asaltos |Secuestros |Homicidios |Violaciones |Amenazas |Terrorismo |Desastres naturales |Baja

|Incidencia de los problemas |Regular | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Alta | | | | | | | | | | |

|Desastres por causa no naturales: incendios, accidentes, etc.| |Otros ..... | | |

|......

F) TRABAJO Y PRODUCCIN

|Problemas | |Poca laboriosidad de las personas |Baja

|Incidencia de los problemas |Regular | | | | | | | | | | | | |Alta | | | | | | | |

|Comercializacin deficiente de productos |Organizacin ineficaz para el trabajo |Incumplimiento del pago de impuestos |Otros ..... |...... | |

| | |

2 IDENTIFICACIN DE CARACTERSTICAS Y DEMANADAS DE LOS ALUMNOS Se identifican las caractersticas y demandas que se observan en el comportamiento de los alumnos de la comunidad, para reconocer en ellas las habilidades, cualidades, capacidades, aptitudes, talentos; que se puedan aprovechar en su proceso de aprendizaje; y para reconocer tambin las dificultades o los riesgos que algunos comportamientos expresan y que es necesario ayudarlos a superar.

|CARACTERSTICAS Y DEMANDAS DE LOS ALUMNOS |Caractersticas |1 |2 |3 |1 |2 |3 |Demandas | | | |

Procedimiento Para llenar este cuadro se debe hacer un inventario de las principales acciones que se realizan o en las que participan los alumnos de la comunidad. Despus, se podr reflexionar y conversar en grupo, para decidir cuales pueden ser las habilidades o cualidades ms

importantes a aprovechar y cules las dificultades ms graves para la labor educativa que debe ser enfrentada. Para cumplir esta tarea puede servir el cuestionario siguiente:

A) LA VIDA DOMESTICA

|Actividades que realizan | |Limpian la casa |Lavan la ropa |Planchan |Cocinan |Ordenan |Otras |....... | | | | | |Ninguno | |

|Cantidad de alumnos que participan |Algunos | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |La mayora | | |

B) EL CUIDADO DE OTROS NIOS MENORES

|Actividades que realizan | |Les preparan los alimentos |Les dan de comer |Los hacen dormir |Les cambian los paales |Los entretienen |Los llevan y recogen del colegio |Otras |....... | | | | | |Ninguno

|Cantidad de alumnos que participan |Algunos | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |La mayora | | | | | |

C) EL TRABAJO

|Actividades que realizan | |Pescan o cazan |Cultivan la tierra |Cran animales |Comercian productos |Ayudan a sus padres en su oficio |Otras |....... | | |Ninguno | | |

|Cantidad de alumnos que participan |Algunos | | | | | | | | | | | | | | | | | | |La mayora | | | | | |

D) EL COMERCIO

|Actividades que realizan | |Compran |Venden productos o animales |Calculan costos |Otras |....... | | | |Ninguno |

|Cantidad de alumnos que participan |Algunos | | | | | | | | | | | | |La mayora | | | | |

E) EL MANEJO DE APARATOS

|Actividades que realizan | |Ninguno

|Cantidad de alumnos que participan |Algunos |La mayora |

|Arman y desarman aparatos domsticos |Arreglan aparatos domsticos |Manejan aparatos electrnicos domsticos |Manejan computadora |Manejan Internet / E-mail |Juegan video juegos |Hacen uso del telfono local nacional |Otras |....... | | | | | | | | | |

| | | | | | | | |

| | | | | | | | |

| | | | |

F) LA COMUNICACION

|Actividades que realizan | |Conversan entre si |Conversan con los adultos |Relatan historietas / chistes |Escuchan relatos de sus mayores |Escuchan msica |Ven TV |Leen chistes |Otras |....... | | | | | |Ninguno |

|Cantidad de alumnos que participan |Algunos | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |La mayora | | | | | | | | | |

G) LA VIDA SOCIAL

|Actividades que realizan

|Cantidad de alumnos que participan

| |Hacen amigos |Andan en grupos

|Ninguno | |

|Algunos | | | | | | | | | |

|La mayora | | | | | | | | | |

|Resuelven conflictos por si solos |Conservan la calma en momentos difciles |Permanecen en su casa |Otras |....... | | |

| |

H) EL ARTE

|Actividades que realizan | |Cantan |Bailan |Pintan / dibujan |Dramatizan / declaman |Tocan instrumentos |Elaboran objetos artesanales |Otras |....... | | |Ninguno | | |

|Cantidad de alumnos que participan |Algunos | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |La mayora | | | | |

I) LOS DEPORTES

|Actividades que realizan | |Juegan ftbol |Ninguno |

|Cantidad de alumnos que participan |Algunos | | |La mayora | |

|Juegan vley |Juegan bsquet |Realizan actividades atlticas |Nadan |Patinan |Manejan bicicleta |Otras |....... | | | |

| | | | | | | |

| | | | | | | |

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| | |

3 IDENTIFICACION DE LAS DEMANDAS DE LOS PADRES DE FAMILIA Se hace una seleccin de las principales demandas que las familias de la comunidad suelen formular a la Institucin Educativa. Se deben anotar aquellas demandas que pueden favorecer en sus hijos un aprendizaje realmente significativo para ellos, pertinente a sus necesidades personales, a alas necesidades del pas y de la realidad local.

|DEMANDAS DE LA FAMILIA AL CENTRO EDUCATIVO | |1 |2 |3 | | |

Para esto se necesitar hacer un listado de todas las expectativas o demandas que las familias de la comunidad suelen plantear a la Institucin Educativa y a los docentes. Luego se escoger aquellas que se consideren ms importantes, sea porque favorecen o porque obstaculizan la labor de los alumnos.

Para elaborar esta lista se puede usar un cuestionario como el siguiente: a) Qu esperan los padres que sus hijos aprendan de la Institucin Educativa? b) Qu esperan los padres respecto de la enseanza? c) Qu esperan los padres respecto del trato de los docentes a sus hijos?

d) Qu esperan los padres respeto del trato de los docentes a la familia? e) Qu esperan los padres respeto a la infraestructura de la Institucin Educativa? f) Qu esperan los padres respeto de los servicios sociales de la Institucin Educativa en general? g) Qu esperan los padres respeto de las actividades de la Institucin Educativa? h) Qu esperan los padres respeto......?

4 ANLISIS Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Anlisis de los contenidos transversales que se proponen en el Diseo Curricular Bsico. Seleccin de aluno de los contenidos que atiendan la problemtica del contexto. Incorporacin de contenidos transversales que no figuran en la propuesta Curricular bsica. Formulacin de las competencias, capacidades y aptitudes para los contenidos transversales seleccionados y / o incorporados. Elaboracin de indicadores para las competencias, para su evaluacin.

5 SELECCIN DE LAS CAPACIDADES POR AREA Y GRADO Por la forma como se presentan los Diseos Curricular Bsicos, por ciclos, se debe realizar un estudio de las competencias y capacidades apara su posterior distribucin en cada grado. Teniendo en cuenta las caractersticas de los alumnos lo que va a permitir distribuir las capacidades a ser alcanzadas en ese grado.

|AREA O ASIGNATURA |GRADO: | | | | |GRADO: | | |

Pasos a seguir: a) Analizar, una por una, las competencias y sus respectivas capacidades que se presentan en el D.C.B. en cada una de las reas.

b) Reformular, adecuar, ampliar y distribuir, en cada grado las capacidades propuestas en el D.C.B., teniendo en cuenta la lgica del rea y las caractersticas psicolgicas del alumno. c) Hacer un listado de capacidades y actitudes que cubran los contenidos cientficos explcitos en cada competencia, los contenidos debern ser contextualizados, segn la profundidad con que se va a estudiar.

IV.

BIBLIOGRAFIA

1.- Mas Sandoval, Romy Kelly. Modulo: Diseo Curricular. Universidad Privada San Pedro. Facultad de Educacin y Humanidades. 2005. 2.- HIDALGO MATOS, Menigno. Diversificacin Curricular: Aplicable a todo Nivel y Modalidad. INADEP, Lima, 2002 2.3.4.HIDALGO MATOS, Menigno. Gestin Pedaggica. INADEP, Lima, 2000 LAMAS, Pilar, Tratamiento Curricular. Unidad Didctica. CISE-PUC, Lima, 1994 MINISTERIO DE EDUACION. Manual del Director del Centro Educativo. Lima 1996.

-----------------------

NACIONAL

INSTITUCIONAL

AULA

NIVELES

DE CONCRECIN DEL CURRICULO

Anlisis de la situacin Nacional e Internacional y sus perspectivas (Planificacin Curricular Nacional)

Diagnostico de la Regin y sus planes de desarrollo (Planificacin Regional)

Anlisis de la situacin Local, Regional y del centro Educativo y sus proyecciones (Planificacin a nivel de Centro Educativo)

Anlisis de las competencias de los alumnos y de las condiciones del Centro Educativo (Proyectos de Aula)

DISEO CURRICULAR BASICO Ministerio de Educacin. Respectivas Direcciones de Nivel Competencias y contenidos por reas, grados y ciclos

CURRICULO REGIONAL

Especialista de la regin Competencias y contenidos por reas, grados y ciclos

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO EDUCATIVO (PCCE) Colectivo del Centro Educativo Competencias y contenidos Contextualizados por reas, grados y ciclos. Propuestas de innovacin

PROGRAMACIN CURRICULAR DE AULA (PCA) Profesores de rea Competencias que se deben desarrollar Actividades de Aprendizaje Significativo

 Evaluacin de lo aprendido

DISEO CURRICULAR BASICO NACIONAL

INTERESES DE LOS ALUMNOS

3 NIVELES

REGIONAL

CENTRO EDUCATIVO

AULA

Adaptando el D.C.B. a las caractersticas de las regiones y sub regiones del pas, establecindose as los Currculos Regionales y, de ser posible, a nivel de UGEL

Analizando los Currculos Regionales y adaptndolos a las caractersticas particulares de los alumnos, sus necesidades e intereses. A partir de este anlisis se determinan las competencias y capacidades contextualizadas y diversificadas para cada grado de ciclo, constituyndose as los Proyectos Curriculares

El Docente, Conoce de las necesidades, intereses y expectativas de sus alumnos y en relacin con los programas de grado, parte del Proyecto Curricular del C. E. Construye sus Unidades de Aprendizaje, proyectos Pedaggicos y mdulos de Aprendizaje Especficos

EL CURRICULO NACIONAL ES EL 70% Y DEBE SER CERRADO CON EL 30% DE LA REALIDAD DEL CENTRO EDUCATIVO

INVESTIGACIN

DIVERSIFICACIN del

diagnstica

diseo curricular

TRATAMIENTO CURRICULAR

DISEO

DIVERSIFICACIN

NACIONAL

REGIONAL

INSTITUCIONAL

AULA

INSTANCIAS

RESPONSABLES

PRODUCTOS

Respectivas Direcciones Normativas del Ministerio de Educacin

DISEO CURRICULAR BASICO (DCB) Nacional, oficial, prescriptivo, normativo, general.

Direccin Regional de Educacin

CURRICULO REGIONAL (CR), Normativo, referente, 1ra Diversificacin..

Instituciones educativas

PROYECTO CURRICULAR DE INSTITUCIN EDUCATIVA (PCIE) contextualizado, 2da diversificacin

Secciones o aulas

PROGRAMACION CURRICULAR DE AULA (PCA), concreta, especifica, 3ra Diversificacin.

1er Nivel SISTEMA

2do Nivel REGION

3er Nivel INSTITUCION

4To Nivel AULA

Se adapta a los

Diversificacin del Diseo curricular Bsico Nacional (PROCESO)

Currculo Diversificado

Investigacin Experimental

(PRODUCTO)

(APLICACIN O VALIDACIN)

A Nivel Regional: Se adaptan los objetivos y contenidos de los DCB a las caractersticas de las regiones y sub regiones del pas, estableciendo los Currculos Regionales (CR).

A Nivel de Institucin Educativa: Se analizan los CR y se los comparan con las caractersticas particulares de los alumnos, sus necesidades e intereses. Para conocer estas necesidades e intereses se toma en cuenta el diagnostico de la institucin Educativa. A partir de este anlisis se determinan los objetivos y contenidos de la Institucin Educativa y se construye el proyecto curricular

A Nivel de Aula: El docente, conocedor de las particulares necesidades de los alumnos de su aula y en relacin con los objetivos del Proyecto Curricular de la Institucin educativa (PCIE), construye sus unidades didcticas con las unidades significativas que realizaran los alumnos y con las cuales el profesor estima que stos satisfacern sus necesidades. Este documento es la Programacin Curricular de Aula.

DIVERSIFICACION CURRICULAR REA: HISTORIA, GEOGRAFIA Y ECONOMIA DOCENTE: BARZOLA ESTEBAN Maximo GRADO: PRIMERO

ORGANIZACIN/COMPETENCIA | INDICADORES DE LOGRO

| CAPACIDADES| CONOCIEMIENTOS |

| ACTITUDES

MANEJO DE INFORMACIONManeja informacin relevante sobre procesos histricos, geogrficos y econmicos del Per, Amrica y el mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI comunicndola en ejercicio de su libertad y autonoma.COMPRENSIONESPACIO TEMPORALComprende categoras temporales y de representacin espacial, sobre los procesos histricos. Geogrficos y econmicos en el Per, Amrica y el mundo desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI apreciando la diversidad natural y socio cultural tomando conciencia de su rol protagnico en la sociedad.JUCIO CRITICOFormula puntos de vista personales y posiciones ticas sobre procesos histricos, geogrficos y econmicos del Per, Amrica y el mundo desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, proponiendo ideas y desarrollando acciones para el cuidado y preservacin del ambiente, el patrimonio cultural y la identidad social y cultural del Per. | MANEJO DE INFORMACION 1.1. Identificacin sobre los procesos histricos, geogrficos y econmicos desde el desarrollo de las primeras sociedades del Per y Amrica hasta el siglo XVI.COMPRENSION ESPACIO TEMPORAL 1.2. Infiere explicaciones sobre el desarrollo de la cultura peruana y su relacin con los aportes culturales y su relacin con los aportes naturales de los pueblos originarios, nativos, afro descendientes y migrantes. 1.3. Analiza las caractersticas de la ciencia histrica y el conocimiento histrico. 1.4. Analiza la distribucin espacial en torno a los hechos y procesos de la historia personal, familiar y su relacin con la historia local, regional y del pas.JUICIO CRITICO 1.5. Argumenta criterios propios en torno al rol que cumple la mujer en la vida cotidiana segn el devenir de la historia | HISTORIA DEL PERU EN EL CONTEXTO MUNDIALHistoria: * Historia e historiografa. Fuentes de la historia. * Tiempo cronolgico y tiempo histrico. * Hechos, procesos, coyunturas y acontecimientos histricos. * Historia personal, familiar y del Per: * Historia personal, familiar y su relacin con al historia local, regional, y del pas. * Vida cotidiana en la historia del Per. * Rol de la mujer en la historia del Per. * Patrimonio cultural de Per. * Cultura peruana: pueblos originarios, nativos, afro descendientes y migrantes. * La historia del Per como patrimonio nacional.Primeras sociedades: * Proceso de hominizacin | * Valora y asume una actitud de respeto y defensa de su identidad personal. Familiar y nacional en los diversos contextos donde se desenvuelve. * Se reconoce como ciudadanos comprometido en la defensa del patrimonio, la libertad, la justicia, el bien comn, el estado de Derecho y los Derechos Humanos. | MANEJO DE INFORMACION * Identifica fuentes de informacin con el manejo de textos, elaborando luego mapas mentales.COMPRENSION ESPACIO TEMPORAL * Identifica procesos histricos y geogrficos en la formacin de la cultura peruana, debatiendo en clase. * Interpreta cambios y procesos en el desarrollo de la ciencia histrica mediante el uso de una lnea de tiempo. * Identifica estrategias meta cognitivas usadas en la comprensin espacio

temporal.JUICIO CRTICO. * Identifica forma de comportamiento de la mujer a travs de la historia graficndolas luego empleando los organizadores visuales. | | MANEJO DE INFORMACION 1.1. Evala las fuentes de informacin sobre el aporte de las civilizaciones antiguas de oriente y occidente a la construccin de la civilizacin actual.COMPRENSION ESPACIO TEMPORAL 1.2. Analiza las simultaneidades, similitudes y diferencias de las civilizaciones de oriente y occidente. 1.3. Evala los cambios y permanencias en el desarrollo cultural en Amrica. La amazonia y los andes hasta el siglo XV.JUCIO CRITICO 1.4. Formula puntos de vista en torno a los hechos y procesos histricos ms significativos de su vida familiar. Local. Regional. Nacional y mundial | HISTORIA DEL PERU EN EL CONTEXTO MUNDIALPrimeras sociedades: * Revolucin neoltica.Culturas antiguas de oriente: * Culturas del cercano y lejano oriente. * Casos ms significativos.Civilizaciones clsicas de occidente: * Roma y Grecia. Otras civilizaciones. * Desarrollo culturas en Amrica, la Amazona y los andes hasta el siglo XV. * Poblamiento de Amrica. * Origen y formacin de la cultura andina. * Teoras sobre el origen de la cultura andina. * Caral, Chavin y otras culturas. * Sociedades andinas hasta el segundo intermedio. Casos ms significativos. * Desarrollos culturales en la amazonia peruana. | * Valora y demuestra respeto por los smbolos patrios y por los hroes y personajes ilustres. * Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formativo. | MANEJO DE INFORMACION * Comunica en base a informacin confiable y razonada, sus conclusiones sobre el tema.COMPRENSION ESPACIO TEMPORAL * Identifica las causas y relaciones pre existentes entre las civilizaciones estudiadas y da su opinin. * Juzga la consistencia de las conclusiones debatiendo con sus compaeros en forma alturada.JUICIO CRITICO * Imagina opciones imparciales para opinin sobre los hechos histricos. Proponiendo alternativas para alguno de ellos. | | MANEJO DE INFORMACION 1.1. Analiza informacin 1.2. Relevante sobre las potencialidades del relieve, la geografa, los recursos, la sociedad y su relacin con el desarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales.COMPRENSION ESPACIO TEMPORAL 1.3. Localiza en el espacio y el tiempo las principales caractersticas del geosistema.JUICIO CRITICO 1.4. Argumenta la importancia de la implementacin de medidas en la gestin de riesgo y prevencin en caso de un fenmeno o desastre. | ESPACIO GEOGRAFICO. SOCIEDADES Y ECONOMIACalidad ambiental: * Geografa. Geosistema. Espacio geogrfico. * Cartografa, instrumentos, tcnicas y procedimientos de representacin de la orientacin y localizacin geogrfica. * Per: relieve. Geogrfica, recursos y sociedad. * Cuencas y gestin de riesgos. * Desarrollo sostenible y equilibrio ecolgico. * Calidad de vida: * Poblaciones humanas locales y regionales. * Migraciones. * Organizacin y funciones del espacio. | * Valora la importancia de cumplir con las obligaciones tributarias para lograr el bien comn de todos los peruanos. * Demuestra respeto, tolerancia, honestidad y solidaridad en la interaccin con sus pares y entorno social. | MANEJO DE INFORMACION * Interpreta cuadros estadsticos relacionados a diversos aspectos de su sociedad, exponiendo sus conclusiones.COMPRENSION ESPACIO TEMPORAL * Identifica estrategias meta cognitivas usadas en la comprensin espacio-tiempo del geosistema, utilizando mapas conceptuales.JUICIO CRITICO * Formula mejoras a la calidad de vida proponiendo alternativas de solucin ante desastres naturales. |

| MANEJO DE INFORMACION 1.1. Comunica informacin sobre las migraciones y la organizacin y funciones del espacio, la dinmica poblacional y sus efectos socioculturales.COMPRENSION ESPACIO TEMPORAL 1.2. Analiza la distribucin espacial en torno a los hechos y procesos de la historia personal, familiar y su relacin con la historia local, regional y del pas.JUICIO CRITICO 1.3. Formula puntos de vista en torno a los hechos ms significativos de su vida familiar. Local. Regional. Nacional y mundial. | ESPACIO GEIGRAFICO, SOCIEDAD Y ECONOMIA.Calidad de vida: * Espacio rural y espacio urbano. * Estructura poblacional. * Dinmica poblacional y sus efectos socio-culturales. * Tradicionales, costumbres y diversidad en el mestizaje cultural. * Desarrollo y economa: * Necesidades de la poblacin, ndice de desarrollo humano. * Recursos y actividades productivas locales y regionales. * Productores y consumidores. * El sistema financiero. Rol y funcionamiento. * Rol econmico de las familias, las empresas y el Estado. | * Se reconoce como ciudadanos comprometido en la defensa del patrimonio, la libertad, la justica, y el bien comn. * Valora la importancia de cumplir con las obligaciones tributarias para lograr el bien comn de todos los peruanos. | MAJEO DE INFORMACION * Juzga la confiabilidad de las fuentes sobre las migraciones y la dinmica poblacional. Exponiendo sus conclusiones a travs de organizadores visuales.COMPRENSION ESPACIO TEMPORAL * Interpreta secuencias y procesos de la distribucin espacial, obteniendo su conclusin y sometindola a un debate.JUICIO CRITICO * Argumenta criterios propios, crticos y creativos sobre el tema, en un debate alturado, aceptando las ideas de los dems. |

PROGRAMACIN ANUAL

I. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

DATOS INFORMATIVOS: Gerencia Regional Institucin Educativa Lugar : : : GRELL N 80036 SAN MARTN DE PORRES

Benito Jurez N 1748 La Esperanza : 5 A Quispe Pea, Violeta

Grado y Seccin

5 B Miranda Anticona, Doraliza 5 C Sevilla Esquivel, Margarita 5 D Vsquez Del guila, Nuvith 1.5. 1.6. Sub Director Director : : Gonzles Cruzado, Csar Araujo Morgan, Arnaldo

II. o o o

FUNDAMENTACIN: Constitucin poltica del Per. Ley 28044, Ley General de Educacin.de Educacin Bsica Regular. D.S. N 013-2003-ED, Reglamento de Educacin Bsica Regular.

o R.M. N 0068-2005-ED, aprueba el documento Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular Inicio del proceso de articulacin. o R.M. N 0667-2005-ED, aprueba el documento Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular Proceso de articulacin. o R.M. N 0386-2006-ED, aprueba directiva sobre Norma para Organizacin y Aplicacin del Plan Lector en las Instituciones Educativas de Educacin Bsica Regular. o Directiva para el Ao Escolar 2011 Normas y Orientaciones Nacionales para Gestin de las Instituciones Educativas de Educacin Bsica y Educacin Tcnico Productiva. o Diseo Curricular Productiva.

Ejes Curriculares: Aprender a ser.

Aprender a vivir juntos. Aprender a hacer. Aprender a aprender.

Temas Transversales: Educacin en democracia. Trabajo y produccin. Valoracin del patrimonio Regional y Nacional. Conservacin del ambiente.

Valores: Valores morales:

Honestidad Veracidad Reciprocidad Responsabilidad Tolerancia Libertad Justicia Lealtad Solidaridad Respeto Puntualidad Orden y limpieza

Valores cvicos:

Patriotismo Civismo Identidad Justicia Paz Libertad Democracia Participacin ciudadana

III. 3.1.

EL TIEMPO: Calendario 2011

CALENDARIZACIN 2011

TRIM. SEMANAS DAS EFECT. NO DISPON.

DAS DAS

HORAS NOMBRE DE UNID. DE APRENDIZ.

F. DE U.A

FECHAS NO DAS EFECTPOR TRIM.

DISPON. MOTIVO DE FECHAS N/D HORAS NO DISPON. HORAS EFECT. POR TRIM. FECHA DE ENTREGA DE LIB. 1 12 s

2d

62 372 07.03.11 19

Nos reencontramos con alegra demostrando hbitos de higiene.

31.03.11

59

354

Conozcamos el valor nutritivo de los alimentos. 01.04.11 29.04.11 19 02 21.04.11

22.04.11

Jueves santo

Viernes santo 12 Celebramos el da de la madre valorando a la mujer. 02.05.11 31.05.11 2 14 s 21 01 05.05.11 Da de la madre 06

3d

73

438 20

Valoremos a pap como eje fundamental de la familia. 01.06.11 02 17.06.11

30.06.11 29.06.11 Da del padre

Da del padre 12 56 336 Hagamos de nuestra patria un Per prspero. 01.07.11

29.07.11 27/28.07.11

18

03

05.07.11

Da del maestro

Fiestas patrias 18 VACACIONES 12.08.11 10 01.08.11 60

Participamos con entusiasmo de la feria de ciencias. 15.08.11 09.09.11 30.08.11 18 02 29.08.11

Feria de Ccs.

Sta. Rosa de L. 12 3 15 s 75 12.09.11 18 450 Tomemos conciencia que vivir en paz es ser libres.

07.10.11 07.10.11

02

06.10.11 12 69 414

Semana del nio

Celebramos con armona y alegra nuestras bodas de oro inst. 10.10.11 11.11.11 22 03 01.11.11

02/03.11.11 Aniversario

Todos los santos 18 Los nios los primeros en recibir proteccin y socorro.

14.11.11 09.12.11 19 01 08.12.11 Inmac. Concep. 06

Preparemos a recibir la navidad con paz, amor y unin. 12.12.11 23.12.11 42 1104 10 210 1260 184 26 156 184

3.2.

Tiempo semanal MIRCOLES JUEVES VIERNES

HORA LUNES MARTES MAANA 7:20-7:30 Oracin Hora de lectura Recomendaciones Canciones 1:00-1:45 TARDE 12:50-1:00

Formacin

7:50-8:15 -

Registran su asistencia

Oraciones espontneas Canciones Ordenan los sectores de trabajo Desarrollo de actividades de aprendizaje 1:45-2:30 Continuidad del desarrollo de actividades de

8:15-9:10 aprendizaje 9:10-10:00 aprendizaje 10:00-10:20

2:30-3:15

Continuidad del desarrollo de actividades de

3:15-3:35

RECREO

10:20-10:50 10:50-11:35 aprendizaje 11:35-12:20 aprendizaje -

3:35-4:20 4:20-5:05

Desarrollo de actividades de aprendizaje Continuidad del desarrollo de actividades de

5:05-5:50

Continuidad del desarrollo de actividades de

Ordenar los sectores Oraciones de agradecimiento Escuchan recomendaciones TUTORA (1 hora por semana)

3.3. Del

Aniversario del colegio de Octubre al de Noviembre.

3.4.

Tiempo de reuniones con los padres de familia M A M J x J A S O N D

MOTIVO

Conocer a los padres de familia.

Informar sobre forma de trabajo.

Formacin de Comit de Aula. x

Charlas sobre la preparacin de lonchera escolar. x Reuniones con padres de familia. x x Da de la madre. Entrega de Libreta de informacin. x Da del padre. Celebracin de la semana del nio. x x x x x

Celebracin del aniversario del Centro Educativo. x Informes finales. x

3.5.

Problemas de la I.E. 80036 San Martn de Porres

3.5.1. El mal uso del agua en la higiene. 3.5.2. Desconocimiento del valor alimenticio. 3.5.3. Conciencia de prctica de valores. 3.5.4. Violencia familiar. IV. CARACTERSTICAS DE LAS NIAS Y LOS NIOS: DEMANDAS

CARACTERSTICAS

Nios que intervienen en los quehaceres de la casa. Nios que ejercen el rol del padre y madre en su hogar al cuidar a sus hermanos. Nios que trabajan para ayudar en la economa del hogar. Nios que dedican parte de su tiempo a los video juegos. Nios activos que buscan socializarse. Nios con problemas de lenguaje. Nios mal alimentados. Nios introvertidos. Nios desaseados. Nios agresivos. Nios que vienen con mal ejemplo del hogar. Mayor estimulacin de valores: amor, respeto, solidaridad, etc.

Mayor dedicacin de sus padres en su formacin integral. Respeto a sus derechos. Mayor apoyo de instituciones pblicas y privadas.

V.

CARACTERIZACIN DEL ENTORNO Y CONDICIONES DE LA I.E.: DIFICULTADES

VENTAJAS VI.

Se encuentra ubicado a 15 minutos de la ciudad de Trujillo. Cuenta con medios de transporte y de comunicaciones. Acceso a lugares arqueolgicos (huaca del dragn / Takaynamo / cerro de cabras). Apoyo a instituciones: Posta mdica, parroquias, PRONAA, INTERVIDA, consejo distrital. Club de madres, juntas vecinales. Aulas en inicial y primaria en buenas condiciones. reas verdes y espacio. Cuenta con losas deportivas. Desempleo pandillaje. Falta de identidad nacional. Contaminacin ambiental. Familias numerosas (tugurios). Venta para el consumo de baja calidad. Drogadiccin. Hogares desintegrados. Falta de ambientes para el nivel secundario. PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR: Educacin Primaria IV 1 V 2 3 4 5 6 Violencia familiar.

NIVELES CICLOS III GRADOS

reas Curriculares Comunicacin Arte Personal Social

Matemtica

Educacin Fsica Educacin Religiosa Ciencia y Ambiente TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA

VII.

HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD: Primaria 20

NIVELES

Horas obligatorias

Incluye una hora de dedicacin exclusiva de Tutora y Orientacin Educativa Horas de libre disponibilidad Total de horas establecidas 10 30

La hora de Tutora en Primaria y Secundaria no es una clase, es un momento para tratar los asuntos relevantes de la tutora y dar la oportunidad a los estudiantes para interactuar y conservar sobre s mismos y el grupo. Esto no excluye el trabajo tutorial de manera permanente en las diversas actividades de las reas y talleres del currculo.

VIII.

PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIN PRIMARIA:

NIVEL

CICLOS

GRADOS REAS DE APRENDIZAJE III 1 IV 2 V 3 4 5 6 7 7 5 EDUCACIN PRIMARIA

COMUNICACIN MATEMTICA CIENCIA Y AMBIENTE

PERSONAL SOCIAL EDUCACIN FSICA ARTE EDUCACIN RELIGIOSA TUTORA TOTAL 30 1 2

4 2

IX.

ESCALA DE CLASIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN BSICA REGULAR:

AD (Logro deseado): Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y satisfactorio en todas las tareas propuestas. A (Logro previsto): Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo. B (En proceso): Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. C (En inicio): Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de estos, necesitando mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. X. CLASIFICACIN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE:

PERIODO DE ESTUDIOS NIVEL EDUCACIN PRIMARIA REA Comunicacin Integral

Periodo Trimestre Competencia / capacidades (criterios) Expresin y comprensin oral A Comprensin de textos / Comprensin lectora AD Produccin de Textos B Expresin de Textos

Actitudes ante el rea Calificacin del periodo A

ADECUACIN DE CAPACIDADES ACTITUDES Y CONTEXTUALIZACIN DE CONOCIMIENTOS DEL D.C.N.

REA: COMUNICACIN COMPETENCIA 01: EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 1.1. Comprender las ideas principales de diverso textos orales, referidos a temas: familiares, escolares y vivencias de su entorno.

1.2.

Expone las caractersticas de temas de su inters utilizando medios audiovisuales.

1.3.

Debates sobre noticias de temas de la actualidad. La narracin descripcin, anlisis y crticas.

Poemas, himnos, etc.

Exposicin.

Dilogos.

Debates: Pedir la palabra, evitar interrumpir.

Entonacin y pronunciacin adecuada.

ACTITUDES Demuestra seguridad y confianza al manifestar su punto de vista con respecto a un determinado tema. Respeta las opiniones de los dems aunque sean diferentes a las suyas.

Demuestra respeto hacia el otro cuando conversa o participa en exposiciones y debates. Muestra respeto e inters, cuando participa en dilogos, exposiciones o debates evitando interrumpir, pidiendo la palabra y manteniendo el hilo de la conservacin.

COMPETENCIA 02: COMPRENSIN DE TEXTOS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 2.1. Identifica las ideas principales al leer textos de su inters.

2.2.

Expresa la comprensin de lo ledo a travs de dibujos.

2.3.

Reflexiona sobre los contenidos de comprensin lectora.

2.4.

Reconoce la estructura gramatical y ortogrfica de los textos ledos.

2.5.

Lee y comprende diversos textos.

2.6.

Opina sobre textos ledos fundamentando su punto de vista. Tipos de textos:

Narrativos, descriptivos, instructivos, etc.

Ideas principales y secundarias.

Estrategias de comprensin lectora.

Organizadores grficos (mapas mentales, conceptuales, etc.).

La lectura autnoma.

Textos discontinuos (chistes, historietas, etc.).

ACTITUDES Muestra inters y seguridad en el uso de tcnicas de comprensin lectora al realizar sus tareas, trabajos escolares y en su vida diaria. Se preocupa por seleccionar textos de acuerdo con sus intereses y necesidades; establece un horario de lectura, tanto en la escuela como en el hogar. Demuestra inters, placer y agrado por leer historietas, afiches y otros textos discontinuos como parte de su vida cotidiana. Lee textos que selecciona voluntariamente con fines de recreacin, investigacin y de estudio, en su horario de lectura personal.

COMPETENCIA 03: PRODUCCIN DE TEXTOS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 3.1. Escribe textos de su agrado.

3.2.

Revisa y corrige sus escritos utilizando el diccionario.

3.3. Escribe textos originales haciendo uso de tcnicas de creacin. textos.

Escritura

Elementos de la comunicacin.

La carta: Partes y tipos.

Preposiciones.

Signos puntuacin.

Diptongos.

Hiatos.

Clases palabras (Oxtonas, paroxtonas, etc.)

Vocabulario.

Sinnimos, antnimos, parnimo, homnimo.

Revisin y correccin de textos.

Tcnicas de creacin literaria.

ACTITUDES Se muestra motivado por producir textos referidos a su realidad local, regional y nacional. Se muestra sensible y respetuoso frente a los diversos temas planteados en los textos que lee. Se muestra interesado en compartir sus textos con sus pares. Se muestra interesado en mejorar la ortografa y gramtica en sus textos.

REA: MATEMTICA

COMPETENCIA 01: NMERO, RELACIONES Y OPERACIONES CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 1.1. Aplica propiedades en las operaciones combinadas.

1.2. 1.3.

Formula la expresin decimal de una fraccin. Compara y ordena decimales y fracciones.

1.4.

Crea y resuelve problemas con nmeros decimales, fracciones y mixtos.

1.5.

Interpreta la divisin de nmeros decimales.

1.6.

Crean resuelven ecuaciones, inecuaciones.

1.7.

Resuelven y formulan problemas con operaciones combinadas y decimales.

1.8.

Utiliza adecuadamente la calculadora.

1.9.

Resuelve y formula problemas con fracciones.

1.10.

Resuelve problemas sobra capacidades de unidades.

1.11.

Interpreta establece relaciones entre cantidades proporcionales.

1.12.

Crea resuelve problemas de proporcionalidad.

1.14.

Reconoce, interpreta y representa operaciones con conjuntos. Propiedades de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin.

Operaciones combinadas.

Nmeros decimales.

Expresin decimal de una fraccin.

Uso de la calculadora.

Ecuaciones inecuaciones.

Operaciones combinadas con nmeros naturales y decimales.

El mnimo comn mltiplo.

Adicin y sustraccin fracciones heterogneas y mixtas.

Medidas capacidad.

Sucesiones con nmeros naturales.

Razones y proporciones.

Regla de tres simple directa.

Problemas con proporcionalidad.

Conjuntos y elementos.

Determinacin de conjuntos.

Representacin con conjuntos.

ACTITUDES Es seguro y perseverante en sus argumentaciones.

Muestra seguridad y autonoma en la seleccin de estrategias y procedimientos para la solucin de problemas.

COMPETENCIA 02: GEOMETRA Y MEDICIN CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 2.1. Clasifica tringulos y cuadrilteros.

2.2.

Interpreta ampliacin y reduccin de figuras geomtricas.

2.3.

Interpreta y mide la superficie de polgonos.

2.4.

Resuelve y formula problemas de reas y permetros. Clases de cuadrilteros de tringulos.

Transformacin de figuras geomtricas (ampliacin y reduccin).

ngulos de figuras geomtricas.

Medicin de polgonos.

Segmento de recta.

reas y permetros de figuras geomtricas y polgonos.

ACTITUDES Es riguroso en la formulacin de problemas. Muestra precisin en el uso de instrumentos de medicin. Muestra seguridad en la argumentacin de los procesos de solucin de problemas. Es preciso en el uso del lenguaje matemtico. Muestra seguridad en sus acciones de formulacin y resolucin.

COMPETENCIA 03: ESTADSTICA CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 3.1. Interpreta informacin en grficos de barras poligonales y circulares.

3.2.

Resuelve problemas en tablas y grficos estadsticos. Grfica de barras.

Sucesos.

ACTITUDES Muestra seguridad en la comunicacin de resultados estadsticos. Es preciso en sus argumentaciones. Es autnomo al seleccionar estrategias para solucionar problemas. Muestra satisfaccin al conseguir sus resultados.

REA: PERSONAL SOCIAL COMPETENCIA 01: CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Y DE LA CONVIVENCIA DEMOCRTICA

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 1.1. Etapas del desarrollo humano.

1.2.

Identifica y evita programas audiovisuales no aptos para su edad.

1.3.

Reflexiona funciones de la familia.

1.4.

Reconoce las organizaciones estudiantiles de su I.E.

1.5.

Participa en planificacin y ejecucin de proyectos educativos.

1.6.

Importancia de la declaracin de los derechos del nio y del adolescente.

1.7.

Reconoce las instituciones del gobierno regional.

1.8.

Describe la estructura y organizacin del estado peruano.

1.9.

Reflexiona sobre la funcin del tributo.

1.10.

Identifica normas de seguridad vial y peatonal acciones de prevencin. Caractersticas fsicas y emocionales del desarrollo humano.

Seleccin de programas audiovisuales. Radio, televisin e internet.

La familia, funciones y roles.

Brigadas escolares (Defensa civil y Municipios escolares).

Simulacros.

Crianza de animales menores.

Declaracin de los derechos del nio.

Funciones del gobierno regional.

La nacin peruana.

Poderes del estado (Ejecutivo, legislativo y judicial).

El congreso (consejo de ministros).

Instituciones encargadas del cobro de tributos SUNAT MUNICIPIO.

Normas de seguridad vial y personal.

El semforo.

ACTITUDES Rechaza toda forma discriminacin y violencia en la convivencia cotidiana. Toma decisiones responsables, individualmente y en grupo. Rechaza comportamientos de consumo de alcohol y de tabaco.

Demuestra actitud emprendedora en el desarrollo de proyectos productivos en la escuela.

COMPETENCIA 02: COMPRENSIN DE LA DIVERSIDAD GEOGRFICA Y DE LOS PROCESOS HISTRICOS

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 2.1. Lee diversos tipos de mapas fsicos y polticos.

2.2.

Representa grficamente cuadros cronolgicos y lneas de tiempo.

2.3.

Describe y valora las cuatro regiones.

2.4.

Relaciona caractersticas geogrficas y econmicas de las regiones.

2.5. Identifica y describe los elementos del ecosistema (Atmsfera, litsfera, hidrsfera, sociosfera, biosfera).

2.6.

Describe y explica los movimientos de la Tierra en el Sistema Planetario Solar.

2.7. Reconoce la importancia del Sistema Nacional de Defensa Civil para enfrentar situaciones de riesgo.

2.8. Indaga sobre las causas y los efectos de los desastres de origen natural y de origen tecnolgico en su regin.

2.9.

Aplica medidas de seguridad ante situaciones de riesgo.

2.10. Participa con responsabilidad en la organizacin y evaluacin de simulacros de sismo en la escuela.

2.11. Reconoce la diversidad tnica, lingstica y cultural del Per y la valora como una gran riqueza de nuestro pas.

2.12. Describe y explica los procesos socio polticos ocurridos en la historia del Per, desde los primeros pobladores hasta la Repblica.

Mapas fsicos y polticos (Per y regiones).

Estimacin del tiempo en siglos, milenios periodos y eras.

Regiones naturales del Per (Mar, Costa, Sierra y Selva).

Uso racional de los recursos naturales.

Biodiversidad y actividades econmicas.

Elementos del ecosistema (atmsfera, litsfera, hidrsfera, sociosfera y biosfera).

Las zonas polares: ubicacin y descripcin de sus caractersticas fsicas.

La Tierra y el Sistema Planetario Solar.

Causas y efectos de los desastres de origen natural y origen tecnolgico.

El Sistema Nacional de Defensa Civil: prevencin de accidentes, seales y medidas de seguridad ante situaciones de riesgo.

Organizacin de simulacros en la escuela.

Diversidad tnica, lingstica y cultural como riqueza del pas.

La vida nmada de las bandas y la vida sedentaria.

El Ayllu. Sentido de autoridad en estas formas de organizacin social.

Tahuantinsuyo: Organizacin social y poltica.

Los primeros exploradores del continente americano: Viajes de Coln.

La Conquista: Cambios sociales a partir de la llegada de los espaoles.

La despoblacin indgena. El encuentro de las culturas.

El mestizaje en el Per: cambios en el estilo de vida: alimentacin, vestido, idioma, religin.

El Virreinato: La organizacin del gobierno virreinal.

Emancipacin: Tpac Amaru y la participacin popular.

Los criollos y su papel en la independencia del Per.

Desembarco de San Martn. Llegada de Bolvar.

La sociedad a inicios de la repblica: Nueva organizacin social y poltica: gobiernos civiles y militares.

El surgimiento de la clase obrera. El indigenismo. El voto femenino.

Migracin interna y cambios sociales.

ACTITUDES Valora la diversidad tnica, lingstica y cultural del Per.

Aprecia la biodiversidad las regiones naturales del Per y participa en su proteccin de aprovechamiento racional.

REA: CIENCIA Y AMBIENTE COMPETENCIA 01: CUERPO HUMANO Y CONSERVACIN DE LA SALUD CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 1.1. Reconoce la funcin reproductora humana el proceso de maduracin de los vulos y los espermatozoides.

1.2.

Esquematiza el ciclo ovrico.

1.3.

Investiga las enfermedades ms comunes en su localidad.

1.4.

Investiga las deficiencias visuales.

1.5.

Organiza el botiqun escolar.

Sistema reproductor.

Funcin reproductora humana: Espermatognesis ovognesis. Ciclo ovrico.

Enfermedades, consecuencias y prevencin.

Enfermedades cardiovasculares: Avances tecnolgicos.

Enfermedades de la vista.

El botiqun escolar.

ACTITUDES Cuida y respeta su cuerpo y el de las dems personas. Busca con inters informacin sobre avances de la ciencia y la tecnologa. Brinda ayuda y auxilio a sus compaeros. Maneja con cuidado los materiales del ambiente.

COMPETENCIA 02: SERES VIVIENTES Y CONSERVACIN DEL MEDIO AMBIENTE

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 2.1. Explora factores de los ecosistemas: Terrestre y acutico.

2.2.

Identifica las diferentes formas de los seres vivos.

2.3.

Investiga la biodiversidad de su regin La Libertad.

2.4.

Identifica y desarrolla eco proyectos y salidas de campo.

2.5.

Disea proyectos productivos escolares con recursos de la comunidad.

2.6.

Utiliza tcnicas en crianza de animales menores y plantas locales. Equilibrio de los ecosistemas: Terrestre y acutico.

Seres vivos: simbiosis, comensalismo, mutualismo y parasitismo.

Salidas de campo.

Domesticaciones de especies animales y plantas.

Diversidad de plantas de la localidad.

Tcnicas de diseo y elaboracin de herbarios.

Tcnicas de prevencin para la crianza de animales y plantas.

ACTITUDES Participacin en investigacin y desarrollo de proyectos. Participa en jornadas de conservacin de ambientes naturales, parques o jardines. Participa en la defensa y proteccin de plantas y animales.

COMPETENCIA 03: MUNDO FSICO Y CONSERVACIN DEL AMBIENTE CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 3.1. Interpreta la divisibilidad de partculas y molculas.

3.2.

Estima el tamao de partculas y molculas.

3.3. 3.4.

Comprende cambios fsicos y qumicos de la materia. Reconoce la formacin de imgenes de objetos.

3.5.

Investiga la fuerza que son la causa de la atraccin de los objetos.

3.6.

Investiga sobre los movimientos ssmicos.

3.7.

Investiga al sol como fuente de energa para la vida.

3.8.

Relaciona el movimiento de traslacin con las estaciones del ao.

3.9.

Investiga la contaminacin atmosfrica. La materia.

Partculas molculas.

Estimacin del tamao.

Cambios fsicos y qumicos.

Mezclas y combinaciones en los alimentos.

Luz.

Imgenes de objetos en espejos y lentes.

Electricidad: Artefactos elctricos.

Estrategias para el ahorro de energa.

Electroimanes.

La ley de la gravedad.

Movimiento y razonamiento.

Presin atmosfrica.

Causas y consecuencias de los movimientos ssmicos.

El sol y su importancia.

La tierra y sus movimientos.

Contaminacin atmosfrica.

Lluvia cida y efectos.

Recursos renovables y no renovables de la regin La Libertad.

ACTITUDES Demuestra inters por adquirir nuevos conocimientos de ciencia y tecnologa. Participa en acciones de prevencin de riesgos ambientales. Demuestra inters por comprobar conjeturas sobre la base de evidencias.

Participa en proyectos productivos de aplicacin de ciencia y tecnologa. Juzga crticamente la depredacin de recursos naturales.

REA: EDUCACIN ARTSTICA COMPETENCIA 01: EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICA CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 1.1. Explora experimenta los procesos en la produccin de tejidos, cermica y bordados.

1.2.

Disea y produce cermica, bordados, dibujo, pintura, costura.

1.3.

Representa una historia real o imaginaria.

1.4.

Crea e interpreta canciones que expresan sus vivencias y sentimientos. Artes visuales:

Dibujo, pintura, collage, modelado, maquetas, cermica, utilitaria y bordados.

Instalaciones y exposicin de Arte.

Juegos dramticos.

Juegos de roles.

Actuacin.

Diseo de vestuario.

Canto y creacin de canciones.

Danzas tradicionales de su regin (la marinera).

ACTITUDES Se interesa por descubrir sus posibilidades expresivas como parte de su auto-aprecio. Aprecia sus posibilidades de expresin, las de sus compaeros y de los artistas. Muestra identidad y autenticidad durante el proceso de su expresin artstica.

Se interesa por investigar y practicar las manifestaciones artsticas de su localidad y de otros lugares. Aprecia el trabajo cooperativo y las posibilidades de expresin de sus compaeros. Demuestra perseverancia y motivacin al hacer arte.

Se interesa en indagar sobre las manifestaciones artsticas y culturales de su contexto cultural y de otros. Respeta y cuida su entorno cultural. Reconoce la importancia de las manifestaciones artsticas y culturales de su localidad, regin y pas.

REA: EDUCACIN RELIGIOSA COMPETENCIA 01: FORMACIN DE LA CONCIENCIA MORAL Y CRISTIANA CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 1.1. Reconoce al Espritu Santo como su protector y consolador.

1.2.

Identifica la santsima trinidad.

1.3.

Identifica el credo.

1.4.

Formula razones de fe. -

Los apstoles de Jess.

El evangelio.

La Iglesia.

Jess modelo de confianza y obediencia.

El Bautismo.

Jess, Mara modelos de vida nueva.

El credo.

ACTITUDES Valora la importancia de la Palabra de Dios en su vida y respeta las diferentes creencias religiosas. Adopta una actitud de compasin y solidaridad hacia las personas que padecen injusticias. Muestra una actitud de esperanza en las situaciones dolorosas de la vida. Muestra una actitud de apertura a la vida fraterna.

COMPETENCIA 02: TESTIMONIO DE VIDA CAPACIDADES CONOCIMIENTOS 2.1. Dios. Rechaza toda forma de violencia reconociendo que es un atentado contra la ley de

2.2.

Vivencia los mandamientos.

2.3.

Defiende la palabra de Dios, importancia de la Eucarista en su vida. Bondad, cooperacin, acogida y amistad entre nosotros (Valores).

Los mandamientos, el peatn y la reconciliacin.

La fe.

Historias personales de Jess.

ACTITUDES Muestra una actitud de autocrtica con lo que hace y dice.

Adopta una actitud de compasin y solidaridad hacia las personas que padecen injusticias. Muestra una actitud de apertura a la vida fraterna. Valora el sentido religioso de los domingos y fiestas importantes.

La Esperanza, Marzo 2011.

CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS DISEO CURRICULAR NACIONAL- EBR Mediante el Resolucin Ministerial N 0440.2008-ED , se aprob el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular, para los niveles de educacin inicial, educacin primaria y educacin secundaria. Dicho documento se empez a aplicar desde el inicio del ao escolar 2009. El diseo curricular nacional (DCN) contiene los fundamentos y orientaciones sobre la organizacin, propsitos y temas transversales de la educacin bsica regular; as como las caractersticas y logros educativos de los estudiantes, las reas curriculares, el plan de estudios, los lineamientos para la evaluacin del aprendizaje y la tutora y orientacin educativa. 1. CARACTERISTICAS DEL CURRICULO: * DIVERSIFICABLE: El diseo permite un fluido proceso de construccin adecuado a las caractersticas y demandas socioeconmicas, geogrficas, culturales y educativas de las regiones, localidades e instituciones educativas donde se aplica. * ABIERTO: Al enriquecerse con los contenidos al interior de cada rea, mediante la creacin de talleres y reas adicionales. * FLEXIBLE: Esta concebido para adecuarse a las caractersticas de la realidad, necesidades e intereses de aprendizaje. 2. CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA EBR tico y Moral sensible y solidario y autnomo C A R A C T E R I S T

I C A S

Desarrollo Personal Creativo Comunicativo

Cooperativo Organizado Proactivo

OBJETIVOS DE LA EBR Ejercicio de la Ciudadana

Investigador Crtico

Reflexivo

Sociedad del Conocimiento Flexible Resolutivo

Empatico y tolerante Democrtico Trascendente

Vinculacin al mundo del trabajo

3. EJES CURRICULARES NACIONALES El DCN seala cuatro ejes curriculares que se trabajan transversalmente para garantizar una formacin integradora.

APRENDER A SER-APRENDER A APRENDER-APRENDER A VIVIR JUNTOS-APRENDER A HACER

4. TEMAS TRANSVERSALES En el DCN, se proponen temas transversales que responden a temas coyunturales de trascendencia producto de la reflexin y el anlisis sobre la problemtica local, regional, nacional y mundial. Estos son: * Educacin para la convivencia , la paz y la ciudadana * Educacin en y para los derecho humanos * Educacin en valores o formacin tica * Educacin intercultural * Educacin para el amor, la familia y la sexualidad * Educacin ambiental * Educacin para la equidad de gnero

DIVERSIFICACION Y EDUCACIN:

El Per es uno de los pases con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es biolgica, ambiental y socio cultural. En lo que a diversidad biolgica y ambiental se refiere, 32 tipos de clima identificados, nuestro pas tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta, poseemos 84. Adems, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies animales, muchas de ellas sin ubicacin todava en las taxonomas cientficas conocidas, son originarias del Per. Otro tanto ocurre con la diversidad cultural que se manifiesta en la lengua, tenemos una gran cantidad de formas idiomticas dialcticas casi desconocidas, lo mismo que costumbres, tradiciones, religiones, etnias, comidas, vestimentas, bailes, msica, folclore y otros elementos culturales.

Esta realidad es verificable slo al observar nuestro entorno ms cercano, la comunidad donde vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes tienen intereses, necesidades y costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de que todos pertenecemos al mismo pas. Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del territorio peruano ha dejado de concebirla como desventaja, creemos que constituye una potencialidad que puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo. Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta diversidad si bien est mediatizada por las otras dimensiones de la diversidad, especialmente por la tnica, la cultural y la de gnero, dbe ser atendida por los docentes a travs de estrategias y actividades especficas para cada estudiante. Paralelamente al propsito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro proceso fundamental: la personalizacin. Y es que en cada aula de nuestras Instituciones Educativas vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad y costumbres, a quienes debemos considerar como seres humanos singulares en sus propias peculiaridades, en trminos de: actitudes, hbitos, comportamientos, costumbres, necesidades, intereses, concepciones y manifestaciones sociales, artsticas y culturales. El Diseo Curricular Nacional se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del DCN. Para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificacin curricular. Para la realizacin de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseo Curricular Nacional elaborado por el Ministerio de Educacin, el mismo que, para ser aplicado a cada realidad. Debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institucin Educativa, y en especial a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades, intereses y asociaciones de la comunidad. La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programacin Anual. La Diversificacin, a su vez, comprende la elaboracin colectiva del Proyecto Curricular del Centro de la Institucin Educativa (PCC) y la Programacin Anual (PA). En la formulacin del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos implicados: docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razn de que su elaborazion requiere de un trabajo a conciencia, que permite delimitar con claridad los distintos planos de aproximacin que caracterizan a las decisiones curriculares.

PROCESO DE DIVERSIFICACION CURRICULAR

La diversificacin curricular inspirada en una poltica de respeto al otro tiene su base en el amplio ejercicio de la tolerancia a lo diferente. En tal sentido se adecua a las necesidades educativas de los estudiantes.

La diversificacin se hace teniendo en cuenta el diagnostico de la problemtica pedaggica de la institucin educativa y la propuesta pedaggica presente en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) el resultado es el Proyecto Curricular Institucional (PCI) en cuya elaboracin participa el colectivo docente. Los podemos apreciar en el siguiente cuadro:

Proyecto Educativo Institucional (PEI) I Diseo Curricular Nacional N S T PER-LAM Propuesta pedaggica I T Visin misin de la II.EE U Proyecto Curricular Institucional (PCI) C I Diagnstico de PEI O N Programacin Anual (PA)

E Temas transversales D U

Unidades Didcticas C A T Sesiones I V A

Nuestra regin a establecido seis objetivos a desarrollar, a travs del PER- LAM de las cuales tres de ellas deben de considerar las instituciones educativas en su proceso de diversificacin curricular. Observa los objetivos del Proyecto Educativo Regional:

ESQUEMA DE LA VISION Y OBJETIVOS DE DESARROLLO EDUCATIVO DEL PER-LAM

* Objetivo 1: calidad de los aprendizajes * Objetivo 2: equidad educativa * Objetivo 3: Interculturalidad * Objetivo 4: desarrollo magisterial * Objetivo 5: gestin educativa, democrtica y descentralizada * Objetivo 6: educacin superior articulada al desarrollo regional

CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES Qu objetivo esperamos alcanzar con relacin a este tema? Lograr aprendizajes de calidad en Los y Las estudiantes de educacin bsica con la participacin de la familia y la comunidad en general para su desarrollo personal y social que les permitan ser ciudadanos y ciudadanas promotores de cambio.

En qu situacin nos encontramos para lograr este objetivo? Segn datos de la Unidad de Medicin de la Calidad del Ministerio de Educacin (UMC-MED 2005) en las reas Comunicacin y Lgico matemtica en la regin: Los estudiantes de Segundo Grado de primaria que no logran el nivel de desempeo suficiente en comprensin de textos escritos son de 82% y en Lgico Matemtica de 88,8%. Los estudiantes de Segundo Grado de primaria que no alcanzaban el nivel de desempeo suficiente en comprensin de textos escritos son de 86,8% y en Lgico Matemtica de 91,1% Los estudiantes de Tercer Grado secundaria que no logran el nivel de desempeo suficiente en comprensin de textos escritos son de 86,7% y en Lgico Matemtica de 94,3%. Los estudiantes de Quinto grado secundario que no alcanzan el nivel de desempeo suficiente en comprensin de textos escritos son de 88,5% y en Lgico Matemtica de 96,3%. PRIORIZACION DE LA PROBLEMTICA PEDAGGICA

PROPUESTA PEDAGGICA DEL PEI: Si bien la priorizacin de la problemtica pedaggica se inicia en el diagnstico del PEI, en el PCI de parte de esta propuesta pedaggica para establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes que sern asumidas por la institucin educativa. Este proceso es lo que se denomina priorizacin de la problemtica econmica. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL I. DIAGNSTICO Problemtica de la institucin * Desinters por el aprendizaje * Limitados materiales educativos * Poca identificacin con las actividades laborales y productivas * Alto ndice de consumo de bebidas alcohlicas * Limitado apoyo de los padres de familia en el logro de los aprendizajes * Poca higiene personal y comunal * Poca identificacin con la cultura local

Los problemas pedaggicos se encuentran en el diagnstico del PEI, identifcalos y prioriza aquellos que deben ser abordados mediante la interaccin pegadogica.

La problemtica priorizada corresponde al mbito pedaggico y es de posible solucin mediante el tratamiento curricular

CARTEL DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE Y TEMAS TRANSVERSALES | PROBLEMTICAPRIORIZADA | CAUSAS | POSIBLES FORMAS DE SOLUCIN |

Desinters por el aprendizaje | * Desconocimiento de tcnicas para organizar el tiempo, de tcnicas de estudio y de estilos de aprendizaje. * Alto ndice de desnutricin de los estudiantes. * Desintegracin familar. | * Promocin de la prctica de valores: responsabilidad, respeto y laboriosidad. * Aplicacin de tcnicas para organizar el tiempo y de estrategias de aprendizaje. * Difusin de nuevas formas de convivencia familar. | Poca identificacin con las actividades laborales y productivas | * Desconocimiento de las actividades productivas y sus prospectivas de desarrollo. * Desconocimiento de las oportunidades de empleo y desarrollo personal. | * Difusin de la importancia de las actividades productivas y laborales de la localidad y la regin. | Alto ndice de consumo de bebidas alcohlicas | * Influencia negativa de determinados mensajes y estereotipos culturales. * Desintegracin familiar y baja autoestima de la poblacin. | * Promocin de prctica de valores: responsabilidad, respeto, solidaridad, honestidad. * Formacin de usuarios crticos de medios de comunicacin. * Creacin de crculos, talleres y jornadas de reflexin y cuidado de la salud. | Poca higiene personal y comunal | * Desconocimiento de causas de enfermedades infecto-contagiosas. * Desconocimiento de tratamiento de los desechos txicos | * Campaas de salubridad personal y ambiental. * Difusin de tcnicas de reciclaje. |

TEMAS TRANSVERSAL SELECCIONADO Una vez concluido la tarea anterior se procede a establecer los temas transversales, que la institucin educativa asumir y que orientar, junto a los valores y todos los dems aprendizajes que se desarrollen. Se inicia elaborando las necesidades de aprendizajes los intereses si se hubieran tomado en cuenta y se relacionen a un tema transversal- luego, se debe elaborar los aprendizajes un cartel para el tema o los temas transversales, esto es, identificar y organizar los aprendizajes, estrategias, recursos y otros elementos que permiten desarrollarlos.

IMPORTANTE! * Los temas transversales tienen la intencin de fortalecer los valores con contenidos culturales y vlidos y pertinentes a las necesidades que se debe responder. * Son transversales porque involucran a todas las reas y espacios de la comunidad educativa , y estn presentes como macro orientador; as, convierte a los actores de la educacin en verdaderos promotores sociales, asumiendo responsabilidades individualmente o en pequeos grupos. * Pueden ser propuestos por la organizaciones representativas de la regin, la localidad y la Institucin Educativa; y son seleccionados y determinados por la comunidad educativa, en funcin de la pertinencia con las necesidades de formacin de sus integrantes luego de un diagnstico, como por ejemplo: trabajar por la paz, tener actitudes democrticas, promover la interculturalidad, evitar la evasin tributaria, preservar el medio ambiente y otros. * Desde esta perspectiva, los temas transversales contribuyen a la formacin integral de los estudiantes, ayudndoles a construir racional y autnomamente su propio sistema de valores y a enjuiciar crticamente la realidad que les corresponde vivir, intervenir en ella para transformarla y mejorarla con responsabilidad.

VEMOS EL SIGUIENTE EJEMPLO: Se puede utilizar el siguiente esquema

CARTEL DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE Y TEMAS TRANSVERSALES | PROBLEMTICAPRIORIZADA | CAUSAS | POSIBLES FORMAS DE SOLUCIN |

Desinters por el aprendizaje | * Desconocimiento de tcnicas para organizar el tiempo, de tcnicas de estudio y de estilos de aprendizaje. * Alto ndice de desnutricin de los estudiantes. * Desintegracin familar. | * Promocin de la prctica de valores: responsabilidad, respeto y laboriosidad. * Aplicacin de tcnicas para organizar el tiempo y de estrategias de aprendizaje. * Difusin de nuevas formas de convivencia familar. | Poca identificacin con las actividades laborales y productivas | * Desconocimiento de las actividades productivas y sus prospectivas de desarrollo. * Desconocimiento de las oportunidades de empleo y desarrollo personal. | * Difusin de la importancia de las actividades productivas y laborales de la localidad y la regin. | Alto ndice de consumo de bebidas alcohlicas | * Influencia negativa de determinados mensajes y estereotipos culturales. * Desintegracin familiar y baja autoestima de la poblacin. | * Promocin de prctica de valores: responsabilidad, respeto, solidaridad, honestidad. * Formacin de usuarios crticos de medios de comunicacin. * Creacin de crculos, talleres y jornadas de reflexin y cuidado de la salud. |

Poca higiene personal y comunal | * Desconocimiento de causas de enfermedades infecto-contagiosas. * Desconocimiento de tratamiento de los desechos txicos | * Campaas de salubridad personal y ambiental. * Difusin de tcnicas de reciclaje. | Los temas transversales responden a los problemas priorizados y a las necesidades de aprendizaje

CARTEL DE VALORES Y ACTITUDES Para establecer el cartel de valores y actitudes se tomar en cuenta la visin y la misin de la institucin educativa el diagnstico del PEI, las necesidades e inters de aprendizajes de los estudiantes. | ACTITUDES RESPETO | que se le asigna| | las diferencias | VALORES | | | RESPONSABILIDAD |

LABORIOSIDAD | SOLIDARIDAD |

Muestra empeo al realizar sus tareas | Cumple con las tareas Acta sin discriminar | Ayuda a sus compaeros | Organiza el tiempo libre | Comparte sus tiles escolares | Es puntual | Acepta

| Toma la iniciativa en el trabajo en equipo | Permanece en la Institucin Educativa | Es corts en su trato | Comparte sus conocimientos y experiencias | | Se esfuerza por conseguir el logro institucional | Emplea vocabulario adecuado | cooperativa y democrtica | | Cuida el patrimonio Muestra disposicin

| Participa en forma permanente y autnoma | Contribuye con la conservacin del orden e higiene del aula | Cuida la propiedad ajen | Promueve actividades de beneficio social y comunal | | Persiste a pesar de sus errores | Asume la diversidad cultural | | Asume sus errores |

| Culmina sus tareas y proyectos oportunamente | Presenta sus tareas en forma oportuna | Escucha las sugerencias y opiniones de sus compaeros | | | Muestra entusiasmo y dedicacin en las tareas que comprende | Cumple con las normas de seguridad | Cumple con los acuerdos y normas establecidas | |

ELABORACION DE LOS DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS Elaboracin de los diseos curriculares diversificados (por rea y grado) Diversificar un rea curricular significa adecuar a la realidad local los diseos curriculares de las reas y grados correspondientes propuestos por el Ministerio de Educacin en el Diseo Curricular Nacional. Tambin significa enriquecer y complementar con nuevos contenidos que provienen de las demandas de la Institucin Educativa (necesidades educativas de los adolescentes y aspiraciones de los padres de familia) y de los lineamientos de Poltica Educativa Regional para su elaboracin se cuentan como insumos la propuesta pedaggica del PEI, los objetivos del PCC, los Lineamientos de Poltica Educativa Regional y el Diseo Curricular Nacional. La diversificacin Curricular se concreta en la elaboracin del Diseo Curricular Diversificado (DCD) de cada grado y grado. Para este proceso debemos tener en cuenta que: Las capacidades especficas se diversifican cuando se incorpora otras que el docente considere pertinentes y no estn contempladas en el DCN. Tambin se puede organizar y secuenciar de distinto modo el cartel de capacidades presentado en el DCN o puede mantenerse sin cambios. Los contenidos bsicos se diversifican al secuenciar o desagregar los contenidos presentes en el DCN de la EBR o al incorporar otros qu el docente considere pertinentes, de acuerdo con las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. En ambos casos el proceso se debe realizar al considerar la forma cmo se asumen desde cada una de las reas: * * * Las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. Los valores de la Institucin Educativa. Los temas transversales.

MATRIZ DE CAPACIDADES Se elabora en el mismo formato presente en el DCN de la EBR. Permite que los docentes de la I.E. realicen un anlisis de las capacidades fundamentales y propongan capacidades especficas relacionadas con las necesidades e intereses de aprendizaje que buscan atender.

AREA COMUNICACIN CAPACIDADES FUNDAMENTALES | | | CAPACIDADES DEL REA | COMPRENSIN |

LECTORA

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL PRODUCCIN DE TEXTOS |

PENSAMIENTO CREATIVO PENSAMIENTO CRTICO RESOLUCIN DE PROBLEMAS TOMA DE DESICIONES | IDENTIFICA -El propsito comunicativo. -Las opiniones de los dems. SELECCIONA -El momento adecuado para intervenir. -El turno de participacin. ANALIZA -La informacin relevante y complementaria. -La estructura del texto. INTERPRETA/INFIERE -Las pausas y silencios. -Los gestos y miradas. -La intencin del emisor. -El mensaje del interlocutor. UTILIZA/ APLICA -La fluidez verbal e imaginativa. -Recursos de persuasin. - Convenciones de participacin. -Soportes escritos. EVALA -El control de la voz, el cuerpo y la mirada. -El desarrollo temtico. -Los recursos de persuasin. -El dominio escnico. -Situaciones comunicativas. | IDENTIFICA -El tipo de texto. El tema central. La intencin del emisor. Los procesos cognitivos de la comprensin lectora. -Las ideas del texto. ANALIZA/ DISCRIMINA -Recursos lingsticos. -Estructura textual. -Cohesin y coherencia. -La informacin relevante y completamente. JERARQUIZA -Tema central y temas especficos. -Ideas principales y secundarias. -Tipos de relaciones. -Secuencias narrativas. INTERPRETA/INFIERE -Significados a partir del contexto. -Datos implcitos. -Recursos verbales y no verbales. -Mensajes subliminales. ORGANIZA/ELABORA/SINTETIZA -Informacin. -Esquema. -Redes Conceptuales. -Resmenes. -Mapas Mentales. | IDENTIFICA -Los destinatarios posibles. -La estructura del texto. -Los procesos cognitivos de la produccin de texto. IMAGINA/SELECCIONA -Temas y personajes. -conflictos y desenlaces. -Finales inesperados. -Argumentos convincentes. -Ilustraciones novedosas. ORGANIZA/UTILIZA -Informacin acopiada. -Estructuras textuales. -Elementos de cohesin. -Estrategias metacognitivas. -Reglas gramaticales. DISEA/ELABORA -Versiones previas. -Textos ldicos. -Versiones finales y editadas. EVALA -La originalidad del texto. -La organizacin de las ideas. -La relacin entre texto e imagen. -La consistencia del argumento. |

IMPORTANTE: * Como se puede notar en el ejemplo se ha mantenido la matriz de capacidades tal como est en el DCN de la EBR. * Los docentes deben tener presente que estn en la libertad de incorporar las capacidades especficas que consideren necesarias para el desarrollo de los aprendizajes y que no estn contempladas en el DCN de la EBR. Sin embargo, es bueno que los docentes consideren que el mejor momento para visualizar la necesidad de incorporar nuevas capacidades especficas es durante la formulacin de los aprendizajes esperados de cada unidad didctica.

* Es necesario sealar que las capacidades especficas, mostradas en el cartel, son las palabras en negrita (ejemplo: identifica) y, que las frases precedidas por un guin (ejemplo: las ideas del texto), orientan con relacin a las caractersticas de los contenidos diversificados con los cuales se podran articular, para formar los aprendizajes esperados.

CARTEL DE CONTENIDOS DIVERSIFICADOS

IMPORTANTE * Puedes notar en el ejemplo, que se ha incorporado por diversificacin contenidos relacionados a educacin intercultural, derechos humanos, salud, patrimonio cultural de la comunidad. ACTIVIDAD N01 Ahora, en equipo con tus colegas de tu rea, construye el cartel de contenidos diversificados.

ACTIVIDAD N02 En equipo con los colegas de tu rea, a partir del cartel de contenidos diversificados, organicen un bloque de contenido para organizar una unidad didctica de aprendizaje. ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN ANUAL (PA)

La programacin anual, esencialmente consiste en definir los alcances y las secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los contenidos

diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos previstos por la institucin educativa. PROGRAMA ANUAL A partir del diseo curricular diversificado DCD, del rea y grado se elabora la programacin de los aprendizajes para el ao escolar. Este proceso se plasma en las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje. Sin embargo al inicio se debe elaborar un Programa Anual donde se visualice principalmente la secuencia de desarrollo de las unidades a lo largo del ao escolar, as como, los tiempos que sern necesarios. P R O C E S O S

5. PROPONER LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS PROCESOS PARA ELABORAR LA PROGRAMACIN ANUAL 7. SUGERIR BIBLIOGRAFA BSICA 6.PROPONER LAS ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN 3.CONSIDERAR LOS TEMAS TRANSVERSALES 2. DETERMINAR LOS VALORES Y ACTITUDES 1. FORMULAR PROPOSITOS DE GRADO 4. ORGANIZAR LAS UNIDADES DIDCTICAS ANALIZA ANALIZA

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Estimados colegas: Como profesionales docentes nos queda la inmensa labor de atender las necesidades e intereses de todos y cada uno de nuestros alumnos para contribuir en la construccin de una nueva sociedad, por lo cual es indispensable que nuestro proceso de aprendizaje sea permanente y colaborativo, entendiendo que el conocimiento al compartirse no se desgasta sino que al contrario se enriquece. Por ello en el presente documento pretendemos brindarles algunas claves necesarias para poder continuar nuestro proceso de formacin docente y as consolidar los saberes elaborados en el marco de nuestra formacin inicial. Adems queremos mostrar, en el marco de la Sociedad del Conocimiento, que no basta saber hacer cosas, sino sobre todo saber por qu se hacen las cosas as (pensar con las manos desde un aprendizaje permanente) (Romn. 2006) y esperamos que los contenidos, cuestionarios y las sesiones desarrolladas a partir de los mismos contribuyan eficazmente al logro de estos conocimientos. De la misma manera confiamos plenamente que el presente documento motive a la indagacin y al perfeccionamiento de nuestras capacidades docentes con la finalidad de encontrar mayor satisfaccin al momento de interactuar en el aula con nuestros alumnos y/o alumnas y con toda la comunidad educativa. "En una sociedad compleja e incierta como la nuestra, el umbral de aprendizaje debe ser ms alto que el umbral de cambio, para poder vivir con dignidad y ser sujetos transformadores y creadores de condiciones de vida cada vez ms justas para todos los hombres" Abdas MONTALVO CURI

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I. ENFOQUES, MODELOS Y/O PARADIGMAS PEDAGOGICOS Marco conceptual 01: Enfoques pedaggicos. CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS GENERALES

ENFOQUES PEDAGOGICOS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

CURRICULO

PLANIFICACION CURRICULAR

MATERIALES EDUCATIVOS PROCESOS PEDAGOGICOS

TUTORIA Y ORIENTACIO N EVALUACION EDUCACION INCLUSIVA

PSICOPEDAGOGIA

ENFOQUES PEDAGOGICOS DE LA SOCIEDAD INDUSTRIAL 1. El enfoque instruccional la pedagoga tradicional 2. El enfoque activista la escuela activa

ENFOQUES PEDAGOGICOS DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 1. El enfoque cognitivo 2. Los enfoques sociales 3. El enfoque integrador sociocognitivo

1.1. Enfoques pedaggicos para la Sociedad Industrial: 1.1.1. El enfoque instruccional la pedagoga tradicional:

Tiene sus orgenes en Grecia y Roma clsicas y su consolidacin y estructuracin definitiva, que perdurar hasta fines del siglo XIX como nico modelo pedaggico, en la edad media. Este modelo pese a su largo tiempo de vigencia ha sido escasamente sustentado a nivel terico y de la escuela es la de transmitir los saberes especficos y las valoraciones aceptadas n constituidos por las normas y las

exposicin oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el percepcin, de manera que su presentacin reiterada conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanti hasta qu punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos. Segn Zubira: La escuela tradicional abandon el pensamiento, concentrando sus esfuerzos en los aprendizajes mecnicos obtenidos mediante la reiteracin de la exposicin y la prctica. Es la escuela que privilegia lo particular y especfico, desconociendo que ello no puede ser entendido sin la presencia de instrumentos generales del conocimiento. En realidad, puede hacer esto dado que no se preocupa por la comprensin sin por el aprendizaje mecnico (Zubira, 1994. 60)

1.1.2. El enfoque activista la escuela activa: La Revolucin Francesa, el darwinismo y la teora de la Gestalt fueron las principales corrientes cientficas que nutrieron este modelo. Sus principales representantes y gestores fueron: Dewey en Estados Unidos, Claparde y Ferriere en Suiza, Freinet en Francia, Decroly en Blgica in de la escuela no

educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto. sujeto y a su experimentacin. I.E. N 6069 PACHACUTEC

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manipulacin y experimentacin, contribuirn a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales. Si bien: Con el modelo activista, el nio, por primera vez, aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios, los cuales sern tenidos en cuenta y desarrollados por el proceso educativo A pesar de sus aportes carece de una concepcin cientfica del aprendizaje, sin la cual no es posible hoy por hoy, hablar de una teora pedaggica (Zubira, 1994. 78-79)

1.2. Enfoques pedaggicos para la Sociedad del Conocimiento: 1.2.1. Enfoque cognitivo: En la dcada de los setenta comienzan a madurar un conjunto de investigaciones y propuestas cientficas alternativas al paradigma dominante hasta entonces. Entre estos esfuerzos teligencia, surgiendo teoras desde la perspectiva del procesamiento de la informacin como: la teora de los procesos (Hunt, Resnik, Carroll, Rose, Pellegrino y Kail), teora de los parmetros modales (Detterman) y la teora trirquica de la inteligencia de Piaget y los neopiagetianos, que ms tarde formarn las bases de la estructuracin del

currculum surge el reconceptualismo de Mc. Donald, Greene, Pinar, Huebner, Stenhouse, Eisner. En este marco se fortalecen las teoras pedaggicas cognitivas que presentan las O: PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS Metfora bsica: el ordenador (procesos cognitivos y afectivos) Modelo de profesor: mediador del aprendizaje Currculum abierto y flexible: libertad de programas y horarios Objetivos por capacidades-destreza y por valores-actitudes Contenidos: significativos (arquitectura del conocimiento) Evaluacin formativa (de objetivos) y sumativa (por objetivos) Metodologa: constructiva, cientfica y por descubrimiento Disciplina: positiva y significativa Enseanza centrada en procesos Aprendizaje: aprender a aprender (estrategias cognitivas y metacognitivas) Inteligencia como capacidad mejorable por el aprendizaje Memoria constructiva y a largo plazo (almacenes de memoria) Motivacin intrnseca: en el yo y en la tarea Formacin del profesorado como mediadores instruccionales y del aprendizaje Investigacin mediacional centrada en procesos Organizaciones que aprenden y crean conocimiento Transicin desde el fordismo al toyotismo Persona y ciudadano: crtico, constructivo y creador Modelo de aprendizaje-enseanza Refundacin de la escuela desde el aula.

1.2.2. Enfoques sociales o socioculturales: Estos enfoques se construyen, entre otras, en base a las aportaciones de: la biologa de los ecosistemas; la ecologa humana; el modelo socio-histrico de Vigotsky, Leontiev y Luria; el modelo del interaccionismo social de Feuerstein; la teora del aprendizaje por imitacin de Bandura; el aprendizaje psicosocial de Mc Millan; los conceptos de ecologa y desarrollo humano de Bronfenbrenner; los conceptos de cultura organizacional y cultura institucional y las teoras sociocrticas del currculum (consideramos sobre todo la de Habermas) De esta manera encontramos dos formas de anlisis de la cultura, una de corte ecolgico y otra de corte sociocultural: I.E. N 6069 PACHACUTEC

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Dimensin ecolgica: Este enfoque trata de estudiar las situaciones de clase (ecosistema) y los modos cmo responden a ellas los individuos. Para as tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno. El constructo clave de esta dimensin es la INTERACCIN, que se produce entre el sujeto-individuo y su medio ambiente, constituyendo ambos parte de un ecosistema concreto en el que se producen mutuas interacciones. Aplicando estas ideas a la institucin escolar, considerando los planteamientos de Shulman (1986, 21), la podemos representar de la siguiente manera: La comunidad La escuela El profesor La clase Ecosistema del alumno

Siguiendo a Hamilton (1983) podemos decir que el paradigma ecolgico se preocupa sobre todo de: atender la interaccin entre personas y entorno; asumir el proceso de enseanzaaprendizaje como un proceso interactivo continuo; analizar el contexto del aula como influido por otros contextos; tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias -cultural: Fue ampliamente tratada por Vigotsky y su escuela socio-histrica desde la perspectiva del materialismo dialctico, contando adems con los importantes aportes de Leontiev y Luria, en la dcada de los treinta del siglo pasado. Sus elementos fundamentales son: PARADIGMA SOCIO-CULTURAL: APRENDIZAJE SOCIALIZADO Metfora bsica: el escenario Modelo de profesor: tcnico-crtico y mediador de la cultura social. Gestor del aula que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza. Currculum abierto y flexible: cultura institucional contextualizada Objetivos y metas: capacidades y valores Contenidos: equilibrio entre cultura social y cultura institucional Evaluacin: cualitativa y formativa Metodologa: participativa y etnogrfica Disciplina: positiva y significativa Enseanza: proceso de mediacin cultural Aprendizaje: cooperativo y mediado entre iguales Inteligencia: producto socio-cultural mejorable. Formacin del profesorado: sentido de equipo y aprendizaje colaborativo Modelo de investigacin: cualitativo y etnogrfico. Modelo terico: equilibrio entre enfoques ecolgicos y enfoques socio-culturales Personas y ciudadanos: capacidades y valores proyectados a la vida cotidiana. Aprendizajeenseanza: centrado en la vida y en el contexto.

Este paradigma, a diferencia del paradigma cognitivo, facilita el anlisis de la construccin social de la mente y de la personalidad, desde una dimensin psicosocial, realzando: el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales (no slo el profesor sabe y ensea), los

valores comunitarios y crticos (cultura institucional contextualizada). De igual forma seala que el profesor no cumple solamente una funcin de mediador del aprendizaje sino tambin es mediador de la cultura social. Y finalmente dado su origen ideolgico materialista dialctico, pretende que las escuelas se conviertan en centros de formacin de personas y ciudadanos que asuman crticamente su realidad y la traten de transformar en una sociedad mejor y comunitaria

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1.2.3. Enfoque integrador sociocognitivo: Como ya se dijo anteriormente en la actualidad se busca una complementariedad de paradigmas antes que una mera oposicin entre stas, entendiendo que se complementa lo que se puede complementar y lo que no se puede no se hace. As entendemos que el paradigma cognitivo y el paradigma socio-cultural o contextual son perfectamente complementarios puesto que ambas poseen las bases epistemolgicas plausibles para explicar y dar sentido a la prctica educativa, pedaggica y curricular en la sociedad actual, y se excluye el paradigma conductual ya que ha perdido notablemente su poder explicativo. Esta integracin se sustenta, en parte, en las teoras antropolgicas y sociolgicas del desarrollo humano que sostienen que: ninguna actividad especficamente humana se forma en el hombre sin la accin de la sociedad en el individuo y en su aprendizaje (Odenhal. 1968, 244), reconocindose as una permanente interaccin y complementariedad entre el organismo humano (aprendizaje: el sujeto humano aprende) y la sociedad y/o ambiente en la que est inserto (el individuo forma la sociedad y la sociedad forma al individuo). Esta influencia acta sobre el aprendizaje social del individuo de dos distintas maneras: 1) las influencias sociales que actuaron sobre el organismo humano en el pasado han formado en l las condiciones internas previas de los modos especficamente humanos del aprendizaje social. 2) las influencias socializantes de la comunidad humana, que actan sobre el individuo en el transcurso de su desarrollo individual, determinan en forma especfica lo que el individuo ha de elaborar en el transcurso de su aprendizaje social con ayuda de las premisas biolgicas innatas (Odenhal. 1968, 246). Las principales caractersticas de este paradigma sociocognitivo, son: (en esta parte tomamos literalmente los planteamientos de Romn y Diez. 1999): PARADIGMA SOCIO-COGNITIVO: Procesos y aprendizajes socio-cognitivos Metfora bsica: el organismo humano (individual y social) Cultura social e institucional: capacidades y valores, contenidos y mtodos Modelo de profesor: mediador del aprendizaje y de la cultura social. Currculum abierto y flexible: libertad de programas (cultura social contextualizada) Objetivos: capacidades-destrezas y valores-actitudes Contenidos: significativos y socializados Evaluacin: cualitativa y cuantitativa Metodologa: participativa y constructiva por descubrimiento Enseanza: centrada en procesos y contextos Aprendizaje: cooperativo en el marco del aprender a aprender Inteligencia: producto social mejorable por el aprendizaje. Memoria constructiva individual y social Motivacin intrnseca, socializacin de los objetivos Formacin del profesorado: aprendizaje colaborativo y mediacin instruccional. Modelo de investigacin: etnogrfica y mediacional. Persona y ciudadano: visin humanista, crtica y constructiva (capacidades y valores proyectados a la vida diaria) Modelo de aprendizaje enseanza.

El modelo subyacente se denomina aprendizaje-enseanza, ya que la forma de enseanza, entendida como mediacin, se deriva de las teoras del aprendizaje tanto cognitivo como socializado. Por tanto la enseanza debe subordinarse al aprendizaje. Pero el traslado mental de un modelo de enseanzaaprendizaje a un modelo de aprendizaje-enseanza es complejo y supone un fuerte cambio de mentalidad profesional. Es de hecho una ruptura epistemolgica derivada de un cambio de paradigma, al transitar de un modelo conductista a un modelo socio-cognitivo y ello en terminologa de Kuhn se denomina revolucin cientfica.

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II. TEORIAS DEL APRENDIZAJE Marco conceptual 02: Teoras del aprendizaje: CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS GENERALES

ENFOQUES PEDAGOGICOS

CURRICULO

PLANIFICACION CURRICULAR

MATERIALES EDUCATIVOS

TUTORIA Y ORIENTACION

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

PSICOPEDAGOGIA

PROCESOS PEDAGOGICOS

EVALUACION

EDUCACION INCLUSIVA

TEORIAS CONDUCTISTAS 1. Condicionamiento clsico 2. Condicionamiento operante

TEORIAS COGNITIVAS 1. Teora psicogentica 2. Teora del aprendizaje significativo 3. teora de los mapas conceptuales 4. Teora del aprendizaje por descubrimiento 5. Teora del procesamiento de la informacin 6. Teora de las inteligencias mltiples

TEORIAS SOCIOCULTURALES 1. Teora sociocultural 2. Teora del interaccionismo social. 3. Teora humanista de Karl Rogers.

2.1. Teoras conductistas: 2.1.1. Condicionamiento clsico: Fue planteada y desarrollada principalmente por el fisilogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936). Se define como un proceso en el cual un estmulo, inicialmente neutro, al asociarse varias veces con un estmulo provocador de respuestas lo va a sustituir en estmulo que de forma natural, es capaz de producir automticamente una respuesta no

Es una respuesta no aprendida que es provocada por un estmulo incondicionado. Ej: va a producir ante un estmulo condicionado. Ej: temor al profesor y proteccin ante un : Es el estmulo inicialmente neutro y que apareado con el estmulo incondicionado producir una respuesta. Ej: El lapicero rojo, asociado al golpe, luego de varias asociaciones al mostrar el lapicero rojo el nio tratar de protegerse. 2.1.2. Condicionamiento operante: Planteada por B.F Skinner. Distingue entre conductas respondientes (respuestas provocadas por estmulos, ej: salivacin) y conductas operantes (no se producen como reaccin a un estmulo sino ms bien como producto de la accin u operacin sobre el medio). Adems plantea que existen dos tipos de procedimientos fundamentales en todo aprendizaje: el reforzamiento y el castigo: a) Reforzamiento: Procedimiento mediante el cual se incremental posibilidad de ocurrencia de una conducta. Presenta dos modalidades: I.E. N 6069 PACHACUTEC

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cual aumenta la probabili una conducta, desaparece o se evita un estmulo. Dicha consecuencia aumenta la probabilidad de ocurrencia de la conducta. b) Castigo: Procedimiento a travs del cual disminuye la probabilid positivo: cuando despus de emitida una conducta, aparece un estmulo que disminuye la una conducta, se retira un estmulo que va a disminuir la probabilidad de ocurrencia de una conducta. Brindamos una sntesis de estos procedimientos en el siguiente cuadro: Procedimiento Reforzamiento Castigo Positivo Despus de una conducta aparece algo Despus de una conducta aparece algo Negativo Despus de una conducta se retira algo Despus de una conducta se retira algo Conducta Aumenta Disminuye

Esta teora fue ampliamente difundida y aplicada en la educacin a nivel mundial y an hoy se sigue aplicando en sendos proyectos educativos.

2.2. Teoras cognitivas: 2.2.1. Teora psicogentica: Formulada por el psiclogo suizo Jean Piaget, despus de largos aos de investigacin. Esta teora presenta las siguientes caractersticas principales: a) Plantea la teora de la construccin activa del conocimiento (desde una perspectiva ms epistemolgica). El constructivismo es una sntesis entre racionalismo y empirismo y tiene estas caractersticas: - El sujeto aprende de una manera activa y constructiva - Aprender es contraponer hechos con conceptos - El aprendizaje se realiza de forma inductiva-deductiva Intensa actividad en procesos cognitivos bsicos y superiores - Todo aprendiz es un cientfico potencial - La actividad cognitiva ayuda a transitar desde el pensamiento manipulativo al abstracto. b) Plantea las siguientes etapas del desarrollo cognitivo: 1) Sensoriomotriz (0 a 2 aos). 2) Preoperacional (2 a 7 aos). 3) Operaciones concretas (7 a 11 aos). 4) Operaciones formales (11-15 aos a ms) c) Sostiene que en todo proceso de aprendizaje se desarrollan los caracterstica u objeto a la estructura cognitiva, como conjunto de esquemas previos que nitivo: estado de desequilibrio que lleva al aprendiz a movilizar mecanismos reguladores de las estructuras cognitivas, rechazando sin ms la nueva la informacin o esquemas previos deben acomodarse a un nuevo objeto, esquema o

Reequlibrio: reconciliacin cognitiva entre los esquemas previos y la nueva informacin o el nuevo aprendizaje. d) El aprendizaje no sera otra cosa que situar lo que se aprende en lo que ya se sabe, es decir situar lo que se aprende en un subesquema que a su vez formara parte de un esquema ms amplio y a su vez este formara parte de la estructura cognitiva. 2.2.2. Teora del aprendizaje significativo: Desarrollada por los psiclogos de Harvard: David P. Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian. Presenta las siguientes caractersticas: a) El aprendizaje puede ser de dos tipos: repetitivo o significativo. Se habla de un aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales dispona el individuo. En cambio el aprendizaje repetitivo es aquel en el cual no se logra establecer esta relacin con los conceptos previos o si se hace, es de una forma mecnica y, por lo tanto, poco duradera. I.E. N 6069 PACHACUTEC abdiasmontalvo@hotmail.com

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b) Para lograr el aprendizaje significativo tienen que darse simultneamente por lo menos las tres siguientes condiciones: 1. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo 2. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente formados 3. El alumno debe manifestar actitud positiva hacia el aprendizaje significativo. c) El aprendizaje receptivo significativo se dar cuando un material potencialmente significativo sea presentado en su forma final a los estudiantes y stos lo incorporen a su estructura de manera relevante. d) Formas del aprendizaje significativo: el aprendizaje significativo puede tomar tres formas: 1. Aprendizaje inclusivo subordinado: Cuando en la estructura cognitiva existen conceptos inclusores que permitan subordinar el aprendizaje a ellos. 2. Aprendizaje supraordenado o superordenado: Se presenta cuando el concepto nuevo es ms abstracto e inclusivo que los conceptos previos, y logra por tanto subordinarlos. 3. Aprendizaje combinatorio: en este tipo de aprendizaje la idea A se relaciona con las ideas existentes en la estructura cognitiva, pero esta no es ni ms inclusiva ni ms especfica que las ideas existentes, B,C o D. En este caso se considera que A tiene algunos atributos de criterio comn con las ideas existentes. e) Los factores cognitivos que intervienen sicin cognoscitiva, que se refiere a la adecuacin del equipo de procesamiento cognoscitivo existente o la capacidad para afrontar las demandas de cierta tarea de aprendizaje ada por el nivel general de desempeo cognoscitivo o, en otras palabras, el nivel de desarrollo de capacidades intelectuales como el razonamiento, la resolucin de problemas, la comprensin verbal y la ionada con la repeticin o las presentaciones o ensayos mltiples con la informacin que se requiere aprender. 2.2.3. Teora de los mapas conceptuales de Joseph D. Novak: Novak, coautor de la obra Psicologa educativa con Ausubel, trata de operativizar la teora del aprendizaje significativo y crea la tcnica, estrategia o mtodo o recurso esquemtico de los mapas conceptuales que supone los siguientes principios: a) Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Esta pueden ser explcitas o implcitas (Novak. 1988. 33). Los mapas conceptuales proporcionan un esquema de lo aprendido ordenado de una manera jerrquica. b) Los principales elementos de un mapa conceptual, propuestos por Novak son: - Concepto, entendido como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algn trmino (Novak, 1988. 22) - Proposicin, que consta de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras enlace) para formar una unidad semntica. - Palabras enlace, son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos. c) Las principales caractersticas de los mapas conceptuales son: - Jerarquizacin: Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica, los ejemplos

se sitan en ltimo lugar y no se enmarcan. - Seleccin: los mapas conceptuales constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto. - Impacto visual: se destacan ms los trminos conceptuales con mayscula y se enmarcan en elipses para aumentar el contraste con las letras y el fondo. Se trata de aprovecharla capacidad de representacin visual. d) Los aspectos bsicos que trabaja sobre la teora del aprendizaje significativo son: - Conexin con las ideas previas de los alumnos. Inclusin o estructuracin jerrquica de los conceptos. - La diferenciacin progresiva - La reconciliacin integradora. I.E. N 6069 PACHACUTEC abdiasmontalvo@hotmail.com

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2.2.4. Teora del aprendizaje por descubrimiento: Formulada por Jerome Bruner. Su teora presenta las siguientes caractersticas: a) Plantea que el pensamiento es mejorable a travs del aprendizaje por descubrimiento y de la accin y ello pasa por las fases: inactiva, icnica y simblica. El sistema enactivo es un modo de pensamiento altamente manipulativo, que opera bsicamente a partir de la accin. Ej:: las habilidades motricas se aprenden haciendo. El sistema icnico se apoya sobre todo en la imaginacin, donde se representan conceptos y situaciones sin definir. Ej: los nios poseen imgenes de muchas cosas que no definen. El sistema simblico, va ms all de la accin y de la imaginacin y emplea la representacin lingstica que conduce a un tipo de pensamiento y aprendizaje ms complejo, abstracto y flexible. Supone el manejo de smbolos, ideas, leyes, sistemas conceptuales, hiptesis, b) Los principios del aprendizaje por descubrimiento son: - Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. - El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. - El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia. - La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin. - El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio. - Cada nio debiera ser un pensador creativo y crtico. - La enseanza expositiva es autoritaria. - El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. - El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo. - El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca. - El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo. c) Afirma con contundencia: el alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que

2.5. Teora del procesamiento de la informacin: Sostenida principalmente por Robert Gagne. Sus principales planteamientos son los siguientes: a) Segn este enfoque el aprendizaje es considerado como un conjunto de acciones cuya funcin es transformar o procesar la informacin que ingresa al sistema humano, de una manera anloga al funcionamiento de una computadora. b) Los procesos de aprendizaje segn Gagn se expresan en el modelo de procesamientos de la informacin. Este modelo explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje. c) Existen 5 categoras principales de aprendizaje o capacidades aprendidas: - Informacin verbal: conocimientos tericos - Habilidades intelectuales: conocimientos prcticos como: discriminaciones, conceptos, conceptos definidos, reglas, reglas de orden superior. - Estrategias cognoscitivas: capacidades internamente organizadas. - Actitudes: estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la accin personal. - Habilidades motrices. d) El acto de aprender presenta las siguientes fases:

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2.2.6. Teora de las Inteligencias Mltiples: Desarrollada por el neurlogo Howard Gardner a finales de los aos 70 y principios de los 80. Presenta las siguientes caractersticas: a) Entiende la competencia cognitiva humana como un conjunto de habilidades, talentos, aptitudes o capacidades que denomina inteligencias. b) El postulado central es que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo, al menos, de ocho modos diferentes, tesis conocida como teora de las inteligencias mltiples, estas inteligencias son: - Inteligencia verbal-lingstica: capacidad para manejar y estructurar los significados y funciones de las palabras y del lenguaje. - Inteligencia lgico matemtica: tambin se suele llamar capacidad cientfica. Capacidad de manejar simultneamente diversas variables, formular varias hiptesis para despus aceptarlas o rechazarlas, capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. - Inteligencia Visual-espacial: Capacidad de percibir de una manera exacta la informacin viso-espacial, transformarla y modificarla, as como recrear imgenes visuales, incluso sin referencia al estmulo fsico original. - Inteligencia Cinestsiso-corporal: Habilidad para controlar los movimientos del propio cuerpo y manejar objetos con destreza. Inteligencia interpersonal: Capacidad para entender y responder de una manera apropiada a los estados de nimo, sentimientos, motivaciones, convicciones y deseos de otras personas, as como nuestra relacin con los dems. - Inteligencia intrapersonal: Capacidad de formarse un modelo ajustado y verdico de s mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida. - Inteligencia Musical-rtmica: Habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar diferentes formas musicales. - Inteligencia naturalista: Capacidad para comprender y reconocer el mundo natural y trabajar eficazmente en l.

2.3. Teoras socio-culturales: 2.3.1. Teora sociohistrica: Formulada por el ruso Lev I. Vigotsky y desarrollada tambin por Leontiev y Luria. Plantea que la inteligencia es un producto social. Esta teora presenta las siguientes caractersticas: a) Diferencia entre procesos psicolgicos elementales (son controlados por el entorno y comunes a personas y animales) y procesos psicolgicos superiores (tienen un alto nivel de regulacin conciente y mental, suponen la participacin de los seres humanos). b) Los procesos psicolgicos superiores (lenguaje, pensamiento) son sobretodo de naturaleza sociohistrica y cultural y producto de contextos socioculturales concretos. Se desarrollan a travs de dos formas de mediacin social: la intervencin del contexto social (familia, comunidad) y los artefactos o productos socioculturales (herramientas, tecnologa). c) Plantea que existen tres zonas o niveles de desarrollo: 1) Zona de desarrollo potencial (ZDP)- Desarrollo potencial: conjunto de actividades que el nio es

capaz de realizar con la ayuda y colaboracin de los dems. 2) Zona de desarrollo real (ZDR) desarrollo real: indica el conjunto de actividades que el sujeto es capaz de realizar por s mismo, sin la gua y ayuda de otras personas. 3) Zona de desarrollo prximo: es la distancia entre la zona de desarrollo potencial y la zona de desarrollo real. Define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, y para madurar y desarrollar estas funciones es necesaria la ayuda del adulto. d) Estadios de desarrollo de la inteligencia: distingue cuatro etapas: 1) Estadio primitivo, 2) Estadio de inteligencia prctica, 3) Estadio del uso de medios simblicos externos. 4) Estadio de internalizacin. e) Formula la ley de la doble formacin fundamental: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. 2.3.2. Teora del interaccionismo social: Desarrollada en Israel por el psiclogo Feuerstein, su teora presenta las siguientes caractersticas: - La inteligencia es el producto de una compleja interaccin entre el organismo y el ambiente - Plantea el concepto Potencial de aprendizaje, significa las posibilidades de un sujeto de aprender, en funcin de la interaccin con el medio. - La Cultura, indica los conocimientos, valores, creencias, transmitidos de una generacin a otra I.E. N 6069 PACHACUTEC abdiasmontalvo@hotmail.com

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- La Privacin cultural: nos muestra la carencia total o parcial de identidad cultural y se refiere al individuo o grupo privado de su propia cultura, se puede entender como la carencia de aprendizaje mediado. - El Aprendizaje mediado: se expresa en la formula S-O-H-O-R. Indica cmo el adulto transmite al nio estilos de vida, modelos de conducta, metas de la cultura - El mapa cognitivo y las funciones cognitivas deficientes: el mapa cognitivo es una forma de categorizacin y definicin de los componentes de los actos mentales y sirve como base para el anlisis de la conducta cognitiva deficiente. Las funciones cognitivas deficientes se pueden presentar en la fase de entrada de la informacin (input), de procesamiento o de salida (output). - Formula la Teora de la modificabilidad estructural cognitiva (MCE): considera que el organismo humano est abierto a su posible mejora, en constante cambio y desarrollo. Es un cambio cualitativo, intencionado, provocado por un proceso de mediacin. Se define por tres criterios: relacin parte-todo, transformacin, continuidad y autoperpetuacin. - Desarrolla los Programas de evaluacin y desarrollo del potencial de aprendizaje como mejora de la inteligencia: LPAD y el PEI. 2.3.3. Teora humanista de Karl Rogers: Basado en su experiencia como psicoterapeuta, plantea algunas ideas sobre el aprendizaje principalmente en su libro: Libertad para aprender, donde formula los siguientes planteamientos: a) Los principios que deben orientar las actividades escolares deben ser: - Los estudiantes tienen un potencial natural para el aprendizaje - Para desatar ese potencial, el docente tiene que proponerles temas que sean relevantes para sus metas personales. - El aprendizaje es cambio y, como tal, puede provocar inseguridad. El docente debe procurar que el aula y la escuela sean entornos acogedores para los estudiantes - Gran parte del aprendizaje significativo requiere aprender haciendo. - Los estudiantes deben hacerse responsables por sus aprendizajes, lo que incluye dar mucho peso a la autoevaluacin de los logros. - El aprendizaje ms til en la sociedad contempornea consiste en aprender a aprender, desarrollar una apertura hacia las experiencias nuevas y ser capaz de incorporarse a procesos de cambio continuo. b) Las actitudes que deben desarrollar los docentes son: - Autenticidad, en su forma de ser y en sus interrelaciones personales. - Valoracin, aceptacin y confianza, de y hacia s mismo y los estudiantes. - Comprensin emptica, de los estudiantes para crear un clima favorable para el aprendizaje experiencial y autodirigido.

PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Una Nueva Era. Est naciendo una nueva era. El parto va unido a los dolores, a veces a muchos dolores, a dolores propios del parto. Necesitamos a seres que sepan donde estn las heridas, que conozcan el fondo del dolor y que sepan poner el dedo en la llaga, tanto con suavidad, como con justicia. Necesitamos a gente como el bienaventurado Francisco, un pobre hombre de Dios, sin orgullos ni pretensiones, un hombre del montn, que sepa curar, precisamente porque sea pobre, porque est lleno de

alegra y de bondad, un hermanito, uno que ame a todos y a cada uno de sus prjimos, que los ame con un amor ferviente y sin medida. , Phil Bosmans

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III. CURRICULO Marco conceptual 03: Currculo: CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS GENERALES

ENFOQUES PEDAGOGICOS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

CURRICULO

PLANIFICACION CURRICULAR

MATERIALES EDUCATIVOS

TUTORIA Y ORIENTACION

PSICOPEDAGOGIA

PROCESOS PEDAGOGICOS

EVALUACION

EDUCACION INCLUSIVA

DEFINICIONES 1. Tradicin academicista 2. Tradicin tecnolgicopositivista 3. Tradicin interpretativa 4. Tradicin sociocrtica

FUENTES 1. Fuente epistemolgica 2. Fuente psicolgica 3. Fuente antropolgica 4. Fuente sociolgica. 5. Fuente pedaggica

ELEMENTOS 1. Propuesta hexagonal 2. Propuesta sociocognitiva.

MODELOS 1. Modelo academicista 2. Modelo tecnolgicopositivista o conductista 3. Modelo interpretativo cultural 4. Modelo socio-crtico 5. Modelo integrador de base humanista sociocognitivo

3.1. Definiciones de currculo: Existen mltiples definiciones de currculo o currculum y estas han ido variando a travs del tiempo respondiendo a diversas construcciones tericas y prcticas sobre el mismo, entre las conjunto de saberes conceptuales organizados en disciplinas. Estos saberes consideran la cultura como una estructura conceptual secuenciada de una manera metdica y sistemtica la tradicin tecnolgico-positivista: Las definiciones de currculum se orientan a la planificacin del mismo desde un modelo de base conductual, S R o S O R, tratando de controlar las variables independiente (S), dependiente (R) o intervinientes (O). Este modelo est centrado en la obtencin de productos observables, medibles y cuantificables. Puede considerarse una organizacin de medios-fines, orientados a la consecucin de objetivos se encuentra el movimiento reconceptualista que se caracteriza por su crtica hacia lo conductual curricular y su sentido de la prctica. Se entiende el currculo desde dos perspectivas: una que prima lo cognitivo del currculo y otra que prima lo socio-cultural, mientras existe otras, como la de Stenhouse que intenta un equilibrio entre ambas, quien indica que: un currculo es una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (Stenhouse, 1981). Otra definicin que expresa las concepciones propias de esta tradicin desde un punto de vista integrador es la de Romn y Diez (1994): Consideramos al currculum desde un doble punto de vista: Entendemos por un lado el currculum como la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones educativas y los profesores y por otro definimos el currculum como el modelo de aprendizajesocio-crtica: Considera al currculum como un anlisis crtico-cultural, cuya funcin principal es poltica, liberadora y emancipadora

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3.2. Fuentes del currculo: a) Fuente epistemolgica: Constituye la fuente fundamental y nuclear de cada una de las fuentes del currculo (fuente sociolgica, fuente psicolgica, fuente pedaggica y fuente antropolgica) y por consiguiente del currculo mismo, se erige as en un macromodelo terico (paradigma) fundamentador de cada una de estas ciencias. Este macromodelo debe explicar con claridad la cultura globalizada, social e institucional y el conocimiento y sus manifestaciones. b) Fuente psicolgica: Debe explicar con claridad los modelos de aprendizaje. As en los currculos modernos explica el aprender a aprender como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, el aprendizaje constructivo y significativo, el aprendizaje mediado, los modelos de memoria constructiva, etc. c) Fuente pedaggica: Debe precisar, a partir de los modelos de aprendizaje, las formas de entender la enseanza y la planificacin en el aula. Debe concretarse en modelos prcticos de Diseos Curriculares de Aula. d) Fuente sociolgica: Ha de identificar los modelos de cultura global, social e institucional en el marco del escenario del aprendiz, donde el profesor acta como mediador de la cultura global, social e institucional. En este sentido la escuela ha de ser entendida como una agencia de socializacin y enculturacin. e) Fuente antropolgica: Brinda los modelos de sociedad y hombre, en el marco de la cultura, lo cual afecta de manera directa a los valores y capacidades a desarrollar. Debe acotar el tipo de humanismo a desarrollar en la escuela.

3.3. Elementos del currculo: En esta parte mencionamos dos modelos: el modelo hexagonal propio de la pedagoga conceptual y el modelo de base sociocognitiva propuesto por Romn y Diez.

culo posee los siguientes elementos: Elementos del currculo Evaluacin Propsitos

Preguntas del currculo Se cumpli? Para qu ensear?

Recursos

Contenidos

Con qu ensear?

Qu ensear?

Mtodo

Secuenciacin

Cmo ensear?

Cundo ensear?

El currculo de base sociocognitiva, propuesto por Romn y Diez (1989,19991005,2006). Para estos autores los elementos del currculo son los mismos elementos de la cultura, es decir: capacidades (como herramientas mentales), valores (como tonalidades afectivas), contenidos (como formas de saber) y mtodos (como formas de hacer). Siendo las capacidades y valores los objetivos y los contenidos y los mtodos los medios para desarrollarlos. En otras palabras las capacidades y valores responden a la pregunta: Para qu aprender y ensear?, los contenidos Qu aprender y ensear? y los mtodos Cmo aprender y ensear?.

3.4. Modelos curriculares: El MINEDU plantea 3 modelos curriculares: el modelo enciclopdico, el modelo tcnico curricular y el modelo sociocognitivo (MINEDU, 2007), sin embrago en el presente documento expondremos 5 modelos, siguiendo los planteamientos de Romn Prez: 3.4.1. Modelo academicista (enciclopdico) En este modelo lo bsico y nuclear del currculo son los contenidos y su aprendizaje, los cuales se organizan en diversas reas o asignaturas como bloques de saber, para lo cual implementa diversas formas de organizar y secuenciar los contenidos dando origen a diversos modelos: disciplinares, interdisciplinares, integrados, I.E. N 6069 PACHACUTEC abdiasmontalvo@hotmail.com

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multidisciplinares. El modelo academicista tiene dos grandes versiones en la historia de la educacin: la escuela clsica y la escuela activa cuya sntesis realizan Romn y Diez y lo expresan en el siguiente cuadro: ESCUELA CLSICA - Currculum explcito: contenidos (formas de saber), mtodos actividades. Los contenidos conceptuales son de hecho, fines y objetivos. - Currculum oculto: Capacidades y valores - Aprendizaje: opaco - Aprender a aprender: trucos para aprender contenidos ESCUELA ACTIVA - Currculum explcito: mtodos (formas de hacer), actividades. Los mtodos son de hecho, fines y objetivos. - Se incorporan algunos contenidos sobre todo factuales. Currculum oculto: contenidos conceptuales, capacidades y valores. - Aprendizaje: opaco Aprender a aprender: aprender formas de hacer.

3.4.2. Modelo tecnolgico-positivista o conductista: Recibe las siguientes denominaciones: conductual, tecnolgico, racional, positivista, eficientista. Parte de una visin de la enseanza como una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar, y como tal consiste en una actividad tcnica bajo los parmetros de control y realizacin cientfica (Escudero, 1984). Tiene sus fundamentos psicolgicos en el conductismo y el neoconductismo. En el seno de este modelo se han forjado diversas corrientes con sus componentes tericos-prcticos propios, cuya sntesis la expresamos en el siguiente cuadro: a) Corrientes principales: - Como sistema tecnolgico: Programacin-evaluacin: objetivos operativos. - Como plan de instruccin: * Objetivos generales, especficos y operativos. * Contenidos * Actividades * Evaluacin. - Como conjunto de experiencias de aprendizaje: * Fines, metas y objetivos (como modelos de conductas) * Seleccin de experiencias de aprendizaje * Seleccin de contenidos oficiales * Organizacin e integracin de contenidos y experiencias * Evaluacin. b) Componentes terico-prcticos - Racionalidad: empirista, positivista y burocrtica - Valores prescritos por la administracin - Teora y prctica: entidades diferentes. - Medios didcticos: programas oficiales y textos editoriales. - Profesor: transmisor de informacin dosificada y elaborada - Evaluacin: centrada en lo medible (tcnicas cuantitativas) - Diseo curricular (programacin): centrado en la eficacia medible. Capacidades-valores: acientficos (currculum oculto) - contenidos-mtodos-actividades: currculum explcito. - Objetivos y fines: el aprendizaje de contenidos

3.4.3. Modelo interpretativo cultural:

En este modelo se incluyen numerosas corrientes, de las cuales consideramos tres principales: cognitiva, prctica y reconceptualista, sin embargo es importante hacer notar que cada una de estas corrientes presenta tambin subcorrientes, lo cual complejiza an ms la tarea de definir este modelo. Romn y Diez, realizando un gran trabajo sinttico nos presentan el siguiente resumen sobre las corrientes de este modelo. a) Corriente reconceptualista: - Revisin crtica de los modelos curriculares conductistas. Currculo abierto y flexible, adaptable y contextualizado. - Profesor: artista habilidoso de su oficio profesional. I.E. N 6069 PACHACUTEC abdiasmontalvo@hotmail.com

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- Enseanza centrada en procesos. - Primaca de los procedimientos sobre los contenidos. Investigacin accin - Objetivos expresivos. - Evaluacin cualitativa y cuantitativa - Modelo humanista de educacin: desarrollo de valores. b) Corriente prctica: - El currculum como arte de la prctica (Schwab, Reid) * Perspectiva aplicada y prctica. * Seleccin de problemas en debates comunitarios. * Procesos deliberativos y reflexivos. * Basado en problemas concretos y reales. * Episodios y pasos deliberativos. - El currculum como arquitectura de la prctica (Gimeno): * Currculum prescrito (presentado y moldeado por los profesores) * Currculum en accin: enseanza interactiva. * Currculo realizado: efectos complejos * Currculum evaluado. * Currculo centrado en tareas. c) Corriente cognitiva: - Pensamiento del profesor: se apoya en: * Creencias: teoras implcitas de la educacin * Constructos: propiedades atribuidas a personas u objetos. *Pensamiento prctico: dirigido a la accin * Principios educativos: asociacin teora prctica. * Modelos de anlisis: toma de decisiones y procesamiento de la informacin. - Pensamiento del alumno: * Atencin y motivacin. * Percepcin y memoria constructiva * Objetivos por capacidades (cognitivos) y por valores (afectivos). * Estrategias de aprendizaje: cognitivas y metacognitivas. * Aprendizaje constructivo y significativo (arquitectura del conocimiento).

3.4.4. Modelo socio-crtico: Surge de la aplicacin de los principios tericos de la escuela de Frankfurt, sobre todo de los aportes de Habermas, a la teora curricular. Se desarrolla en Amrica del norte con la llamada pedagoga crtica radical americana; En Australia con la corriente educativa crtica australiana; en Alemania se desarrolla la teora crtica alemana; en Amrica Latina la teora crtica y la pedagoga liberadora de Freire; y en Espaa gracias a los aportes de numerosos investigadores. Entre sus principales caractersticas y aplicaciones se mencionan (Romn y Diez, 1999): a) Caractersticas (Rodrguez Rojo, 1997): - Referidas a la modernidad: * Cuestionamiento de la filosofa positivista. * Emancipacin y libertad del individuo. * Perfeccin moral por el trabajo intelectual y la autoconciencia * Integracin de valores sociales. * Formacin centrada en el proceso, ms que en el producto. - Referidas a la postmodernidad: * Dimensiones histricas del conocimiento y sus valores. * Derecho a la diferencia y singularidad del alumno * Educacin emancipadora y liberadora * Mtodo hermenutico e interpretativo. * Principios ecolgicos y situacionales. b) Aplicaciones al currculum: - Racionalidad problematizadora y dialctica - Valores compartidos y liberadores. - Fijacin de objetivos: a partir del dilogo. - La prctica es la teora de la accin. - Contenidos socialmente significativos. - Medios didcticos: basados en la negociacin y el consenso. - Profesor reflexivo y crtico: investigador en el aula. Evaluacin: tcnicas didcticas y etnogrficas (estudio de casos). I.E. N 6069 PACHACUTEC

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- Currculum contextualizado, negociado y pactado. - Enseanza como actividad crtica. Escuela como comunidad de personas y valores compartidos - Modelo didctico: centrado en reas de inters y anlisis de contradicciones.

3.4.5. Modelo integrador de base humanista sociocognitivo: Formulado por Romn y Diez (1989, 1999, 2005) quienes entienden el currculo en dos dimensiones: como seleccin cultural y como modelo de aprendizaje. Como seleccin cultural posee los mismos elementos de la cultura: capacidades, valores, contenidos y mtodos, siendo los dos ltimos los medios para conseguir desarrollar los primeros. De la misma manera se entiende el currculo como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos (aprendizajeenseanza), donde la enseanza se orienta al desarrollo sistemtico de la inteligencia potencial y de la afectividad de los alumnos. Basndose en una tradicin humanista personalista se entiende como un modelo mediacional cultural y del aprendizaje. De esta manera trata de integrar al protagonista del aprendizaje y al escenario donde aprende, actuando los profesores y pares como mediadores de la cultura social e institucional. En este modelo se prioriza el cmo aprende y el para qu aprende sobre el qu aprende. Sustenta que el objetivo curricular fundamental debe ser desarrollar capacidades-destrezas como herramientas productoras de la cultura y tambin valores-actitudes como tonalidades afectivas de la propia cultura. En este modelo se integran los modelos interpretativos (reconceptualismo, el currculum como arquitectura de la prctica y la corriente cognitiva) con las teoras socio-crticas. Este modelo curricular se ha venido implementando en Amrica Latina con las siguientes caractersticas: Abiertos, flexibles, equilibrados, integradores, favorecedores del aprendizaje significativo, desde y para el alumno, motivantes y favorecedores del aprendizaje constructivo. Es evidente que la nueva sociedad requiere un nuevo modelo curricular, creemos que este modelo es el modelo integrador de base humanista socio-cognitivo.

PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! La sonrisa es como el manantial claro que atrae al caminante con promesa de frescura. La sonrisa es alentadora como la esperanza de encontrar un refugio seguro en la noche tenebrosa. Tras una cara que sonre, adivinamos un corazn complaciente y capaz de interesarse por nosotros. Recibe sonriendo al cansado y al viajero que llega a tu puerta a hora importuna; tu sonrisa ser desalentado como luz suave que gua sin herir los ojos

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IV. CONOCIMIENTOS BASICOS DE PSICOPEDAGOGIA Marco conceptual 04: Psicopedagoga: CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS GENERALES

ENFOQUES PEDAGOGICOS

CURRICULO

PLANIFICACION CURRICULAR

MATERIALES EDUCATIVOS

TUTORIA Y ORIENTACION

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

PSICOPEDA GOGIA

PROCESOS PEDAGOGICOS

EVALUACION

EDUCACION INCLUSIVA

FUNDAMENTOS 1. Definicin 2. Importancia 3. Psicopedagoga en la escuela.

ESTUDIANTES CON NEE 1. Tipologia de las necesidades educativas especiales 2. Aspectos cognitivos que definen a los alumnos con necesidades educativas especiales. 3. Principios de respuesta educativa 4. Algunas estrategias de respuesta frente a las n.e.e.

EVALUACION DINAMICA DE LA PROPENSION PARA EL APRENDIZAJE(LPAD)

4.1. Definicin. Existen muchas definiciones de psicopedagoga, por el momento adoptamos la siguiente: La psicopedagoga es la disciplina que aplica conocimientos psicolgicos y pedaggicos a la educacin. Proporciona mtodos, tcnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseanza-aprendizaje ms adecuado a las necesidades del alumno. Trata de prevenir y corregir las dificultades que pueda presentar un individuo en el proceso de aprendizaje. Esta ciencia se aplica tanto por un profesional de la pedagoga como por un profesional de la psicologa, ya sea en los servicios que ofertan los centros escolares como en servicios privados. 4.2. Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Este trmino fue acuado en Gran Bretaa (Warnorck Report, 1981), tratando de superar los trminos con que se sola calificar peyorativamente a algunos alumnos a los que se les denominaba subnormales, alumnos deficientes, alumnos disminuidos, etc. Desde all se habla de necesidades educativas especiales lo que implica que todos los alumnos tienen necesidades educativas y stos requieren alguna de carcter especial. Trataremos de definir las necesidades educativas su solucin algo ms que la habilidad del profesor de clase; las necesidades que exigen una intervencin de apoyo al profesor o la creacin de una situacin de aprendizaje alternativa deficiencia (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de estas) afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculo (al currculo especial o modificado), o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede ser permanente o temporal. (Rodrguez, 2006)

4.2.1. Tipologa de las necesidades educativas especiales. Sin ser una clasificacin cerrada se brinda el siguiente cuadro a modo de descriptor de las necesidades educativas especiales:

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1. Necesidades educativas especiales ligadas a la comunicacin lingstica 1.1. necesidades educativas especiales ligadas a la comunicacin oral 1.2. necesidades educativas especiales ligadas a la comunicacin escrita 2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

2. necesidades educativas especiales vinculadas a la comunicacin no lingstica necesidades educativas especiales ligadas a la expresin matemtica necesidades educativas especiales ligadas a la expresin corporal necesidades educativas especiales ligadas a la expresin visual y plstica necesidades educativas especiales ligadas a la expresin musical

3. necesidades educativas especiales vinculadas al desarrollo del propio cuerpo 4. necesidades educativas especiales vinculadas a la comprensin del entorno natural y fsico. 5. Necesidades educativas especiales vinculadas a los procesos de socializacin 5.1. Necesidades educativas especiales vinculadas a la autonoma en la vida cotidiana 5.2. Necesidades educativas especiales vinculadas a la resolucin de problemas de la vida diaria con los procedimientos oportunos 5.3. Necesidades educativas especiales vinculadas a los valores que rigen la vida y la convivencia

6. Necesidades educativas especiales vinculadas a aspectos varios

4.2.2. Aspectos cognitivos que definen a los a.n.e.e. (alumnos con necesidades educativas especiales).

comprobacin, control y regulacin. Son deficientes en habilidades autocrticas (Binet, 1911) Tienden a seguir las instrucciones de forma ciega (Brown, 1978) Carecen de habilidades adecuadas para hacer preguntas (Miyake y Norman, 1979) Toleran contradicciones e incoherencias sin mayor problema (Markman, 1979) No intentan superar los problemas de comprensin a travs de estrategias correctoras (Brown, 1981) Manifiestan una tendencia a tratar cada problema como nuevo, independiente de las experiencias previas relevantes.

4.2.3. Principios de respuesta educativa. La respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales debe responder a cuatro principios: motivo de discriminacin

sino un supuesto desde el que se aborda la atencin que su circunstancia precisa, con vistas ayudarle a su insercin social y al desarrollo de sus propi compensacin educativa: expresada en que cada uno reciba la educacin que necesita, no algo la cual todos los implicados e incluso el enee debe tomar parte en las decisiones curriculares instancia del sistema educativo deben colaborar, desde su propia funcin, a dar una respuesta eficaz e integral a las nee que se manifiesten.

4.2.4. Algunas estrategias de respuesta educativa frente a las nee.

su desarrollo: siempre que sea posible escolarizarlo en clases ordinarias; slo cuando sea necesario exigir ayuda individualizada y currculo adaptado no compatible con el ordinario mediante aulas estables de educacin especial. Para los alumnos con n.e.e derivadas de sordera y deficiencia auditiva: favorecer el reconocimiento y la utilizacin de la lengua de signos como lengua de adquisicin natural de la poblacin sorda as como el empleo de sistemas orales y visuales de comunicacin; creacin de aulas en los centros ordinarios con los recursos necesarios para la rehabilitacin oral, supresin de barreras auditivas de comunicacin. Para los alumnos con n.e.e derivadas de la deficiencia visual: escolarizarlos en los centros ordinarios con asesoramiento de los servicios de apoyo; los servicios de apoyo debern coordinarse para: realizar diagnstico y evaluacin psicopedaggica, establecer plan de actuacin, plantear dapataciones curriculares, facilitar el acceso a material didctico. abdiasmontalvo@hotmail.com

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Para los alumnos con n.e.e derivadas de discapacidad motora y parlisis cerebral: supresin de barreras arquitectnicas, facilitacin de medios tcnicos y humanos pertinentes para favorecer el acceso al currculo ordinario. Para los alumnos con n.e.e derivadas de su mayor capacidad o sobredotacin intelectual: orientarles en el desarrollo equilibrado de todas sus capacidades; posibilitar la flexibilidad, con carcter excepcional, de la duracin del perodo de escolarizacin obligatoria. Para alumnos con n.e.e derivadas de su entorno social o cultural desfavorecido: elaborar adaptaciones curriculares pertinentes; medidas de refuerzo educativo; medidas de flexibilidad en las programaciones de aula y en la organizacin de grupos contando con profesores cualificados; programas de escolarizacin complementaria como respuesta a situaciones excepcionales. Para alumnos con n.e.e derivadas de situaciones graves de inadaptacin escolar: escolarizacin en el contexto del aula y del centro a travs de medidas de adaptacin del currculo, de refuerzos educativos y de acciones tutoriales y de orientacin personal; coordinar con los equipos de carcter soci-comunitario como los servicios de salud mental infantil; programas de escolarizacin complementaria.

4.3. La evaluacin dinmica de la propensin para el aprendizaje (LPAD). El LPAD es una batera de pruebas para realizar el psicodiagnstico dinmico. Va ms all del diagnstico esttico, que sita al alumno en un lugar dentro de una poblacin estndar. Los procesos nos ayudan a recibir indicadores para saber cmo intervenir, cules son las barreras del aprendizaje (Feuerstein. 1993). El LPAD evala la cantidad y la naturaleza de la mediacin que el alumno necesita en una prueba para cambiar. Esto revela su capacidad de modificabilidad cognitiva. Por lo tanto una gran cualidad del LPAD es que nos permite la relacin entre la evaluacin y los procedimientos que provocan el cambio. El mediador evaluador debe ser un experto diferenciador de los niveles de modificabilidad que su intervencin va produciendo en el alumno. El LPAD pretende lograr hacer accesible al alumno tareas que al principio resultan difciles, haciendo aflorar las dificultades y las necesidades de mediacin. El LPAD busca un cambio en el proceso de aprender, en su funcionamiento; busca una globalizacin: pasar al contexto y no quedarse en la rigidez del test; regula y mejora la conducta con cierta rigidez y exigencia en el repertorio de operaciones mentales; crea un pensamiento interior ms reflexivo, en la medida en que le hace tomar conciencia al alumno de su forma de actuar. En el LPAD se inicia con tareas difciles, en vez de muy fciles, y esto por varias razones: cuanto ms compleja es la tarea mayor es el nmero de componentes a los que se enfrenta el alumno. La mediacin lo prepara, equipndolo con un mayor nmero de

funciones para posteriores etapas. Pero adems se preparan las condiciones para mejorar la autoimagen, el grupo tambin aplica la posibilidad de xito. (Tbar. 2007). Con esta presentacin del LPAD pretendemos mostrar que en la psicopedagoga actual se buscan nuevas tcnicas de psicodiagnstico y entre ellas se encuentran las pruebas de psicodiagnstico dinmicas. Estas pruebas son administradas y calificadas por un psiclogo, un pedagogo o un psicopedagogo.

PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Siempre hay un camino ante nosotros. En cada estrella hay tanta luz, y en cada noche tantas estrellas, que nosotros aunque sea noche cerrada- encontraremos siempre un camino y, para aquellos que ya no ven, seremos un camino. En la cumbre del bienestar material te mueres como ser humano. Es que ya ests muerto?. Muerto, con la tripa llena y el corazn vaco. Muerto en todo tu confort casero. Muerto de ansia por el dinero, poseso de la propia posesin. Phil Bosmans

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V. PLANIFICACION CURRICULAR Marco conceptual 05: Planificacion curricular: CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS GENERALES

ENFOQUES PEDAGOGICOS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

CURRICULO

PLANIFICACION CURRICULAR

MATERIALES EDUCATIVOS

TUTORIA Y ORIENTACION EVALUACION EDUCACION INCLUSIVA

PSICOPEDAGOGIA

PROCESOS PEDAGOGICOS

GENERALIDADES 1. Definicion 2. Diversificacion curricular 3. Adaptacin curricular

NIVELES DE PLANIFICACION CURRICULAR 1. Diseno Curricular Nacional 2. Proyecto Educativo Regional Lineamientos de Politica educativa Regional 3. Proyecto Educativo Local 4. Proyecto Curricular Institucional 5. Programacion Curricular Anual.

5.1. Generalidades. 5.1.1. Definicin. Entendemos por planificacin curricular un proceso racional de determinacin de metas o finalidades curriculares, de los procedimientos y recursos para conseguirlos. En esta lnea la planificacin curricular es el proceso de previsin de los procesos educativos, contenidos y recursos que se realizaran a nivel nacional, regional, local e institucional para conseguir los fines educativos consensuados a nivel nacional.

5.1.2. Diversificacin curricular. La diversificacin curricular es el proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del diseo curricular nacional para atender a la diversidad existente en cada aula. (MINEDU, 2004). De acuerdo con el artculo 33 de la Ley General de Educacin, los currculos bsicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingstica, econmico-productiva y geogrfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro pas. (MINEDU. 2008). Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad y de los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial. (MINEDU. 2008).

5.1.3. Adaptacin curricular. Se entiende por adaptacin curricular el proceso por el que se ajustan el Diseo Curricular Nacional o el Proyecto Curricular Institucional a la realidad concreta en la que nos situamos para responder a la diversidad de necesidades educativas existentes. Cuando elaboramos el PCI o las programaciones de aula, estamos haciendo adaptaciones curriculares, diseamos los diferentes elementos curriculares con los que vamos a responder a todos y cada uno de los alumnos de nuestro centro o grupo. En este sentido se pueden realizar adaptaciones curriculares a nivel de centro y/o a nivel de aula, en este ltimo surgen las adaptaciones curriculares individualizadas (A.C.I) que est orientada a atender a una persona con necesidades educativas especiales. En las adaptaciones curriculares se debe seguir un criterio muy claro: Adaptar todo lo necesario, lo menos posible y lo menos importante (Rodrguez. 2006)

5.2. Niveles de planificacin curricular. I.E. N 6069 PACHACUTEC

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5.2.1. Nivel nacional Diseo Curricular Nacional. En el primer nivel de planificacin curricular se elabora el Diseo curricular Nacional, el cual est a cargo del Ministerio de Educacin. El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, a fin de asegurar Calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingstica, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes reas curriculares, segn contextos sociolingsticos. Estas competencias se orientan a la formacin de estudiantes crticos, creativos, responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y conscientes de la realidad, de las potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construccin de una sociedad ms equitativa. El DCN fomenta el conocimiento y respeto de las diversas culturas de nuestro pas y del mundo, reconoce la necesidad imperiosa por convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y aportar desde nuestras particularidades. Hay que llegar a la prctica intercultural, fomentando el dilogo intercultural, reconociendo el dinamismo y permanente evolucin de cada cultura. (MINEDU. 2008) Este documento presenta tres partes: La primera parte contiene los fines, objetivos y organizacin de la Educacin Bsica Regular, as como el enfoque educativo, los fundamentos y los propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021. La segunda parte presenta las reas curriculares, los lineamientos de diversificacin curricular y la evaluacin de los aprendizajes, el plan de estudios y las horas de libre disponibilidad. La tercera parte comprende los programas curriculares por nivel educativo: Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. La seccin correspondiente a cada nivel se inicia con la presentacin de algunas caractersticas de los estudiantes con relacin a sus etapas de desarrollo y contina con la presentacin de las reas curriculares y algunas orientaciones metodolgicas, de programacin y evaluacin por nivel. (Ib. 2008)

5.2.2. Nivel Regional Proyecto educativo regional - Lineamientos curriculares regionales En la instancia regional, tomando como base el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los lineamientos curriculares regionales que han de servir de base para que las Unidades de Gestin Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares ms pertinentes para el trabajo tcnico pedaggico de las instituciones educativas de sus jurisdicciones, con el fin de elaborar el programa curricular diversificado acorde con el contexto sociocultural, geogrfico, econmico - productivo y lingstico de la regin. Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo; sea ste el Diseo Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los

Lineamientos Regionales para diversificar el currculo. Dicho documento no requiere repetir lo sealado en el Diseo Curricular Nacional, sino, por el contrario, incorporar aquellas especificidades propias de la regin; por ello, luego de un trabajo articulado con la mayora de regiones, se considera necesario, como mnimo, contemplar los siguientes aspectos: 1. Diagnstico integral de la regin considerando: Caracterizacin de la poblacin escolar en EBR Caractersticas socio-econmicas de la regin: Principales actividades productivas Cosmovisin Patrimonio Cultural Patrimonio Natural Problemas sociales de mayor incidencia: alcoholismo, desnutricin, trata de personas, enfermedades endmicas 2. Incorporar temas transversales. 3. Proponer a partir del diagnstico: competencias, capacidades, conocimientos, actitudes y valores que enriquezcan las diversas reas curriculares, para responder a los requerimientos del desarrollo local y regional. 4. Determinar, de acuerdo con los contextos socio-lingsticos existentes en la regin los mbitos para la enseanza de la lengua maternal (idioma originario), con el fin de garantizar una educacin intercultural y bilinge. 5. Determinar la enseanza de una segunda lengua extranjera, adems del ingls. 6. Establecer las especialidades ocupacionales para el rea de Educacin para el Trabajo. 7. Crear programas en funcin de las necesidades e intereses de la regin (talleres, proyectos, etc.). 8. Recomendar a las UGEL lineamientos para el uso de las horas de libre disponibilidad de las IIEE en el marco de su PCI. 9. Definir el calendario escolar en funcin de las caractersticas geogrficas, climticas, culturales y productivas. 10. Desarrollar formas de gestin, organizacin escolar, y horarios diferenciados segn las caractersticas del medio y la poblacin atendida o que se atender, considerando las normas bsicas emanadas por el Ministerio de Educacin.

5.2.3. Nivel Local Proyecto educativo local I.E. N 6069 PACHACUTEC

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Las Unidades de Gestin Educativa Local a partir del Diseo Curricular Nacional y los lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PCR o sus lineamientos de diversificacin curricular, deben elaborar de manera clara y prctica un documento que contenga orientaciones concretas para que las instituciones educativas puedan llevar adelante el proceso de diversificacin. Estas orientaciones deben estar dirigidas a los directores y docentes de las instituciones educativas, por ello deben considerar aspectos como los siguientes: Cmo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos aspectos propios de la regin y la localidad que deben estar presentes en el trabajo educativo, a nivel de diagnstico, pero tambin a nivel de capacidades, conocimientos y actitudes, y temas transversales pertinentes que se requieren desarrollar en funcin de la propia realidad y el contexto. Cmo las instituciones educativas deben incorporar en su plan anual y en la prctica diaria los diferentes elementos que garanticen la atencin a lo bsico que se presenta en el DCN; a lo propio, establecido en el DCR; PCR o Lineamientos Regionales y lo particularmente caracterstico de los estudiantes con los que est trabajando. Qu significa en la prctica hacer adaptaciones curriculares en el marco de una enseanza inclusiva, que permita atender de manera efectiva y con calidad a los nios, nias y adolescentes con necesidades educativas especiales. Plantear algunos pasos que la institucin educativa puede seguir para la elaboracin del Proyecto Curricular, como por ejemplo: - Anlisis del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular - Lectura y anlisis de los lineamientos de poltica regional para la diversificacin - Elaboracin de una matriz de diagnstico - Determinacin de temas transversales propios segn la problemtica de su comunidad educativa - Elaboracin del calendario comunal - Formulacin del programa curricular diversificado por reas y grados o ciclos

5.2.4. Nivel institucional Proyecto curricular institucional. La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular Institucional. A partir de este proyecto se realiza la Programacin Anual. La diversificacin Curricular, a su vez, comprende la elaboracin colectiva del Proyecto Curricular Institucional (PCI) y la Programacin Anual (PA). En la formulacin del PCI y la PA deben participar todos los agentes educativos implicados: docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razn de que su elaboracin requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de aproximacin que caracterizan a las decisiones curriculares. La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular Institucional. A partir de este proyecto se realiza la Programacin Anual. La diversificacin Curricular, a su vez, comprende la elaboracin colectiva del Proyecto Curricular Institucional (PCI) y la

Programacin Anual (PA). Los pasos sugeridos para la elaboracin del PCI (MINEDU. 2007) son: 1. Priorizacin de la Formulacin de los objetivos del PCI 3. Elaboracin de los Diseos Curriculares Diversificados (por r del cartel de contenidos por rea y grado 4. Formulacin del plan de estudios 5. Formulacin de los lineamientos generales sobre metodologa, evaluacin y tutora.

5.2.5. Programacin Curricular de Aula La programacin curricular es un proceso tcnico del proceso de aprendizaje-enseanza que consiste en el anlisis y tratamiento pedaggico de las capacidades, los contenidos bsicos, los temas transversales, los valores, las actitudes y dems componentes del Diseo Curricular Bsico; y en la elaboracin de las unidades didcticas que el docente debe manejar en su labor cotidiana, previa integracin de los contenidos regionales y locales, surgidos de la diversificacin curricular. Al elaborar nuestras programaciones curriculares de aula podemos explicitar la intencionalidad del currculo y las estrategias que se aplicarn para llevarlo a la accin cuyo nivel de coherencia interna, debe garantizar su estricta correspondencia con los propsitos de la educacin y el contexto en que se darn. I.E. N 6069 PACHACUTEC

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Implica adems, que el proceso debe concebirse, disearse y ejecutarse, para atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, asumiendo sus caractersticas peculiares, su nivel de aprendizaje y las demandas de las comunidades donde stos viven, a fin de dar pleno sentido a la labor docente, convirtindose en una herramienta de trabajo cotidiana, capaz de orientar y organizar eficientemente, la labor compartida de docentes y estudiantes, en el esfuerzo sistemtico de produccin de aprendizajes como parte del desarrollo integral de una persona. Si bien la programacin curricular se convierte, en la prctica, en una hoja de ruta, en la que interactan los estudiantes con la mediacin del docente, sta requiere estar en constante adaptacin, reajuste y enriquecimiento. El proceso de programacin curricular constituye una oportunidad que debe ser aprovechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo slo a sus alcances administrativos y de control, es desnaturalizarlo. Organizar procesos de aprendizaje, no es una tarea simple, libre de implicaciones y responsabilidades que se puedan asumir o ejercer sin reflexionar o, en el peor de los casos, sin tomar conciencia de sus impactos. Definitivamente, programar el currculo es una funcin que tiene que asumirse profesionalmente, y hasta con espritu de compromiso con el pas.

PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Cada da, sembremos una semilla de cuyos frutos podamos vivir al da siguiente. Cada da, renovemos nuestros corazones de tal manera que no quede amargura para el da siguiente. Cada da, no guardemos nuestras sonrisas de hoy para maana slo podremos sonrer maana si hemos sonredo hoy. Carlos Sobrado

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VI. PROCESOS PEDAGOGICOS Marco conceptual 06: Procesos pedaggicos: CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS GENERALES

ENFOQUES PEDAGOGICOS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

CURRICULO

PLANIFICACION CURRICULAR

MATERIALES EDUCATIVOS

TUTORIA Y ORIENTACION

PSICOPEDAGOGIA

PROCESOS PEDAGOGICOS

EVALUACION

EDUCACION INCLUSIVA

PRECISIONES CONCEPTUALES

PLANIFICACION DE LOS PROCESOS PEDAGOGICOS

ETAPAS PARA DESARROLLAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE

6.1. Precisiones conceptuales. La sesin comprende un conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organiza con secuencia lgica, para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes esperados propuestos en la unidad didctica. Las situaciones de aprendizaje son las interacciones intencionales que organizar y realizar el docente en la conduccin de los procesos pedaggicos de aprendizaje (docente estudiante, estudiante estudiante, estudiante objeto de estudio) con la finalidad de generar en los adolescentes procesos cognitivos, que les permita desarrollar capacidades.

La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo del docente. En la prctica docente existen distintos modos de preparar una clase. Cualquier maestro que valore lo que hace, sabe que es imposible entrar al aula e improvisar; menos an hoy que entendemos que ensear no es transmitir conocimientos y/o traspasar lo que uno sabe a otro, sino provocar las condiciones y proporcionar los medios que el alumno necesita para que construya sus aprendizajes con el desarrollo de las capacidades.

6.2. Planificacin de los procesos pedaggicos.

En el proceso de la sesin de aprendizaje se pueden distinguir proceso o etapas de aprendizaje que son concebidos como un proceso integrador u orgnico, que solo por razones analticas y expositivas se presentan como categoras independientes. Cada uno de estos procesos se caracteriza por integrar un recorrido y desarrollo paralelo que refleja la continuidad y presencia de estos en el proceso de aprendizaje, dado que estos procesos se van alternando en intensidad en el proceso de aprendizaje. Para hacer posible este proceso de reconstruccin del conocimiento, las actividades de aprendizaje se organizan en una sucesin de procesos o etapas y estas son:

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PROCESOS PEDAGGICOS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

EVALUACIN.- Es un proceso permanente que se lleva a cabo a lo largo de todo el aprendizaje. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.- En esta etapa el estudiante se pone en contacto con la teora cientfica de este modo el estudiante experimenta y reflexiona sobre lo que hace y construye su propio conocimiento AUTOACEPTACIN Admitir y reconocer todas las partes de uno mismo como un hecho. Como la forma de ser y sentir, nos permitir transformar lo que es susceptible de cambio CONFLICTO COGNITIVO O PROBLEMATIZACIN.- Es enfrentar al estudiante en un nuevo desempeo que debe tratar de resolver haciendo uso de todos sus recursos disponibles.

PROCESO ACTIVO

EXPLORACIN DE LOS SABERES PREVIOS.- Es hacer que el estudiante traiga al presente lo que sabe sobre el tema

LA MOTIVACIN.- Estimula la voluntad de aprender a lo largo de todo el proceso

6.2.1. La motivacin: Motivacin es igual a motivo; la motivacin educativa equivale a proporcionar motivos, estimula la voluntad de aprender. Tambin puede ser mediante la formulacin de interrogantes que permita reflexionar y despertar el inters de los estudiantes. La motivacin tiene que ver con crear un clima favorable para el aprendizaje, es decir que el estudiante se sienta cmodo y con una actitud positiva frente al hecho de aprender y puede ser mediante tcnicas, dinmicas, recursos materiales, movimiento, sonido, ejercicios grupales etc. La motivacin, depender de la agudeza del docente para captar cul es el ngulo ms inquietante o atractivo para sus estudiantes y poder entrar con facilidad al tema a desarrollar. Por otro lado se recuerda que no todos los temas resultan igualmente motivadores para todos los estudiantes. En este caso el docente, rpidamente debe recurrir a una serie de recursos externos para nuevamente despertar el inters de sus estudiantes. SABIAS QUE?

Prestar atencin es un estado interno temporal denominado conjunto mental que se puede activar mediante estimulacin externa.

6.2.2. Exploracin o saberes previos: Es la etapa de recoger los saberes previos, se interpreta como la etapa en que el docente indaga sobre lo que saben sus estudiantes respecto al tema a tratar; sin embargo sus verdadero sentido est en hacer que el estudiante traiga al presente lo que sabe sobre el tema, as los nuevos conocimientos tendrn mayor significado Los nuevos conocimientos deben relacionarse de alguna manera con lo que ya sabe, por eso es importante traer al presente los saberes previos sobre el tema a tratar. Recordemos que hoy se habla de estructuras de conocimiento, no guardamos informacin aislada, sino que cada nuevo dato alimenta una estructura de conocimientos previos que se ha ido construyendo desde el nacimiento, a travs de experiencias, lecturas, conversaciones, creencias etc. que ayudan a que una nueva informacin sea procesada. 6.2.3. Conflicto cognitivo o problematizacin: Crear un conflicto cognitivo es enfrentar al estudiante en un nuevo desempeo que debe tratar de resolver haciendo uso de todos sus recursos disponibles. Si el problema no le es exigente y lo resuelve con mucha facilidad es que no existe conflicto, probablemente se le est pidiendo hacer algo que ya domina y no encierra para l ningn reto.

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Conocimientos Pedaggicos Generales Desequilibrio de las estructuras mentales Se produce cuando el estudiante

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Se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos.

Asume tareas que requiere de nuevos saberes.

Cuando se enfrenta problemas que no se puede resolver con sus saberes previos

Genera

Necesidad de aprender aprender nuevos conocimientos.

Necesidad de aprender procedimientos

Necesidad de solucionar problemas

Motivacin para alcanzar el logro

La problematizacin genera desestabilizacin en el estudiante, inseguridad frente a lo que sabe, cierto temor frente a lo nuevo o desconocido y muchas veces despierta ganas de abandonar la tarea. En este momento el Docente debe animar a los estudiantes a continuar a buscar las respuestas usando las estrategias conocidas o creando nuevas, debe darles seguridad sobre sus posibilidades de llegar a una solucin del problema. Para ello es importante haber dosificado adecuadamente el grado de dificultad de la prueba, saber que el estudiante cuenta con herramientas de base y que la solucin exige un desempeo que puede alcanzar con esfuerzo, pero que est a su alcance. Finalmente, el trabajo grupal puede ayudar mucho en este proceso. 6.2.4. Procesamiento de la informacin: En esta etapa se le manda al estudiante a investigar, a leer, a buscar informacin a travs de diferentes fuentes; se le pone

en contacto con la teora cientfica de este modo el estudiante experimenta y reflexiona sobre lo que hace y construye su propio conocimiento. De este modo se realiza un reacomodo entre el saber previo y el nuevo saber. Asimismo esta etapa es el ncleo central de la actividad educativa donde se organizan los contenidos para lograr las capacidades previas. Adems, muchos de los aprendizajes, en la mayora de las personas, son casi inconscientes, por eso es importante hacerlos consciente mediante la meta-cognicin (capacidad de conocer el propio conocimiento). Para esto el docente puede programar ejercicios relacionados con los nuevos conocimientos tales como elaboracin de productos tipo informes paneles, mapas, etc. 6.2.5. Reflexin sobre los aprendizajes: Una vez captado y aprendido el conocimiento nuevo, solo adquirir significacin y se fijar en la memoria con los otros conocimientos all surgir la Meta-cognicin que permite la posibilidad de conocer las habilidades y procesos del pensamiento, de valorarlos y convertir a los estudiantes en usuarios hbiles de su capacidad pensante, contestando preguntas de esta naturaleza: Cmo pienso? Qu hago para recordar? Cmo aprendo?. Lo importante de esta etapa es que los estudiantes aplican los nuevos aprendizajes a otras situaciones 6.2.6. Evaluacin: La evaluacin es un proceso permanente que se lleva a cabo a lo largo de todo el aprendizaje. Tanto el docente como el estudiante deben estar pendientes de los progresos y las dificultades para ir poniendo los medios necesarios y lograr los objetivos. De este modo los estudiantes identifican qu nivel de logro han alcanzado en funcin a las capacidades previstas en un determinado aprendizaje. Tambin a la evaluacin se entiende como un proceso permanente y continuo a travs de toda la actividad de aprendizaje por ello existen tres momentos claves para la evaluacin de inicio (punto de referencia), de proceso (formativa) y de salida (para verificar el nivel de logro alcanzado). Por lo tanto la evaluacin nos permite obtener una visin comprensiva de todos aquellos factores que influyen en el aprendizaje.

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SABIAS QUE?. El criterio de evaluacin es un patrn o parmetro de referencia en funcin del cual se hace una valoracin.

SABIAS QUE?. Un indicador de evaluacin es un signo, una seal, una evidencia, un indicio, un dato o informacin perceptible y evidente

6.2.7. Actividades de extensin: Esta etapa, puede o no ser considerado, depende mucho de las reas como Lgico matemtico, Comunicacin CTA. PFRH. y otros. Generalmente esta etapa es de afianzamiento de la experiencia adquirida lo que le permite aplicar los aprendizajes a situaciones nuevas de la vida diaria esto implica la orientacin de trabajos a realizarse fuera de clase, es decir lo que en nuestro medio se denomina tarea para la casa. Las tareas encomendadas por el docente no son con el fin de asegurar una adecuada retencin, debe considerar, repasos espaciados y que no sean una simple repeticin mecnica de lo estudiado sino una revisin que le permita al estudiante graficar, analizar o resumir de acuerdo a lo que le propuso el docente. Cul es la interpretacin de la tarea? Cuando el docente propone una tarea en el aula lo hace por que cree que ser el medio a travs del cual se alcanzar un objetivo especfico de aprendizaje. Para que este objetivo se cumpla, es necesario que el estudiante participe en la tarea, entendiendo, qu es lo le estamos pidiendo que haga. 6.3. Etapas para desarrollar situaciones de aprendizaje A) Observacin ADQUISICIN DE LA INFORMACIN B) Seleccin de la informacin C) Bsqueda y recojo de la informacin D) Repaso y memorizacin de la informacin A) Decodificacin o traduccin de la informacin INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN B) Uso de modelos para interpretar situaciones A) Anlisis y comparacin de informacin ANLISIS DE LA INFORMACIN Y REALIZACIN B) Estrategias de razonamiento DE C) Actividades de investigacin o solucin de INFERENCIAS problemas A) Comprensin del discurso (escrito/oral) COMPRENSIN Y ORGANIZACIN CONCEPTUAL B) Establecimiento de relaciones conceptuales DE LA INFORMACIN C) Organizacin conceptual A) Expresin oral COMUNICACIN DE LA INFORMACIN B) Expresin escrita C)Otros tipos de expresin QU TIPO DE ESTRATEGIAS REQUIERE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO? ESTRATEGIAS

PARA EL ESTUDIANTE

DESDE EL DOCENTE Estrategias de enseanza, son experiencias o condiciones que el Docente crea para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes. Consideran la planeacin organizacin de manera eficaz para que el estudiante pueda aprender significativamente.

jestudesESTUDIANestu dianESTUDIANTE Estrategias de aprendizaje, es una serie de operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante permite planificar y organizar sus actividades de aprendizaje.

EN EL PROCESO EDUCATIVO EL DOCENTE DEBE APLICAR ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. I.E. N 6069 PACHACUTEC

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VII. MATERIALES EDUCATIVOS Marco conceptual 07: Materiales educativos: CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS GENERALES

ENFOQUES PEDAGOGICOS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

CURRICULO

PLANIFICACION CURRICULAR

MATERIALES EDUCATIVOS

TUTORIA Y ORIENTACION

PSICOPEDAGOGIA

PROCESOS PEDAGOGICOS

EVALUACION

EDUCACION INCLUSIVA

DEFINICION

FUNCIONES

IMPORTANCIA

NIVELES DE PRODUCCION

CUANDO FACILITAN ELPROCESO A-E

7.1. Definicin. Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, que estimulan la funcin de los sentidos para acceder mas fcilmente a la informacin, para la adquisicin de capacidades y actitudes. El material educativo es un medio tangible con sentido determinado que sirve para orientar el proceso educativo, permitiendo el logro de aprendizajes significativos.

7.2. Funciones

secuencial de la informacin

logro de capacidades, proporcionando instrumentos de evaluacin y auto evaluacin.

7.3. Importancia

Estimula la participacin activa, coadyuva a la metodologa activa Facilitan la adquisicin y fijacin del aprendizaje Transmite mensajes o contenidos Enriquece el vocabulario.

7.4. Niveles de produccin El maestro cuando ensea, tiene que estar preparado para producir medios por s mismos: I.E. N 6069 PACHACUTEC

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-A. Se utiliza para que el estudiante : o Reflexione, verifique, ample y adquiera una visin mas completa de la materia de estudio: como tambin investiga y se provea de fundamentos de discusin. o Aprecie los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismos tema, concepto, hecho, para captar, enjuiciar, seleccionar y formarse criterios propios. o Este en contactos con Experimentacin Verifique sus propias hiptesis Ponga en prctica las conformaciones tericas recibidas Tenga posibilidad de desarrollar su capacidad creadora Afirme, compruebe y aplique proporcionar un tema de estudio Para proporcionar una visin sinttica del tema Estimular y mantener el inters de l Facilita la enseanza de la msica y literatura La enseanza de otros contenidos. 7.5. Cundo los recursos didcticos facilitan el proceso Ao

actividad y el desenvolvimiento de l capacidad creadora y crtica tanto del profesor como del

PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Nasruddin lleg a ser primer misnistro del rey. En cierta ocasin, mientras deambulaba por el palacio, vio por primera vez en su vida un halcn real. Hasta entonces Nasruddin jams haba visto semejante clase de paloma. De modo que tom unas tijeras y cort con ellas las garras, las alas y el pico del halcn. Ahora pareces un pjaro como es debido, dijo. Tu cuidador te ha tenido muy descuidado. Anthony de Mello

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VIII. EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES Marco conceptual 08: Evaluacin de los aprendizajes: CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS GENERALES

ENFOQUES PEDAGOGICOS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

CURRICULO

PLANIFICACION CURRICULAR

MATERIALES EDUCATIVOS

TUTORIA Y ORIENTACION

PSICOPEDAGOGIA

PROCESOS PEDAGOGICOS

EVALUACION

EDUCACION INCLUSIVA

DEFINICION

CARACTERISTICAS

FUNCIONES

TECNICAS E INSTRUMENTOS

8.1. Definicin. En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero docentes y estudiantes sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser evaluados.

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. 8.2. Caractersticas de la evaluacin. a) Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula. b) Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas. c) Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad. d) Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la auto evaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. e) Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.

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CARACTERISTICAS

PROCESAL

FLEXIBLE

INTEGRAL

SISTEMATICA

PARTICIPATIVA

Porque

Porque

Porque

Porque

Porque

Es permanente y se da en diversos momentos Inicio Proceso Salida

Se adecua a las diferencias personales de los estudiantes

Considera ndo Ritmos Estilos

Involucra las dimensiones: - Intelectual - Social - Afectiva - Axiolgica

Se organiza y se desarrolla por etapas 1. Planificacin 2. Recojo y seleccin de informacin 3. Interpretacin y valoracin 4. Comunicacin 5. Toma de decisiones

Posibilita la intervencin de los distintos actores (docente, alumnos, padres de familia)

8.3. Funciones de la evaluacin. En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones: a) Funcin pedaggica Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Esta funcin permite principalmente: La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los estudiantes.Es lo que se conoce como funcin diagnstica de la evaluacin. La estimacin del desenvolvimiento futuro de los estudiantes de las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite determinar cules son las potencialidades de los alumnos y qu aprendizajes seran capaces de desarrollar. Tambin se conoce con el nombre de funcin pronostica. La motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma. De all que se privilegia la auto evaluacin y la coevaluacin. Tambin recibe el nombre de funcin estimuladora o motivadora. El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. Es lo que se conoce como funcin reguladora. La

estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados. Corresponde con la funcin de constatacin de resultados. b) Funcin social Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. I.E. N 6069 PACHACUTEC

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Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores. Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los habilitar para insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la ley General de Educacin 28044). 8.4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin. Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales (informales), semiformales y formales (Diaz Barriga y Hernandez Rojas: 1999). a) Tcnicas no formales o informales. Su prctica es muy comn en el aula y suelen confundirse con acciones didcticas, pues no requieren mayor preparacin. Su aplicacin es muy sencilla y se realiza durante toda la clase sin que los estudiantes sientan que estn siendo observados. Se realiza mediante observaciones espontneas sobre las intervenciones de los estudiantes, la forma como hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los gestos o miradas que utilizan, los silencios, etc. Los dilogos y la exploracin mediante preguntas tambin son de uso muy frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes, significativos y coherentes con la intencin educativa. En otras ocasiones, los estudiantes pueden hacer sus propias preguntas y participar espontneamente. La evaluacin mediante tcnicas no formales no deriva en calificacin alguna. Son un referente que nos va diciendo si vamos por buen camino o no. b) Tcnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes, durante la clase o fuera de ella, como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requiere mayor tiempo para su preparacin y exigen respuestas ms duraderas. La informacin que se recoge puede derivar en algunas calificaciones. Lo ms importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios, durante o fuera de la clase, es que estn relacionados con los aprendizajes esperados de la sesin, y sean los estudiantes quienes realmente la ejecuten. Los trabajos y ejercicios que realizan los estudiantes constituyen un espacio importante para familiarizarlos sobre como evaluar su aprendizaje, propiciando siempre la auto evaluacin y la coevaluacin. c) Tcnicas formales. Son aquellas que se realiza en forma peridica, al finalizar una unidad o periodo determinado. La evaluacin con tcnicas formales nos permiten recoger informacin con la finalidad de registrar y comunicar los resultados sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicacin de estas tcnicas demanda ms cuidado que las dos primeras, incluso se establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante. En este sentido, tiene que ser debidamente planificada, y los instrumentos seleccionados deben responder a una matriz de evaluacin., en la que se prevea los indicadores, el peso que se otorga a cada una de ellos, el puntaje destinado a cada indicador y el nmero de tems. Son propias de las tcnicas formales, la

observacin sistemtica, las pruebas o exmenes tipo test y las pruebas de desempeo o ejecucin.

PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Slo el agua puede cambiar el desierto. El agua es la vida. El amor es agua viviente. Phil Bosmans

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IX. TUTORIA Y ORIENTACION EDUCATIVA Marco conceptual 09: Tutora y orientacin educativa: CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS GENERALES

ENFOQUES PEDAGOGICOS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

CURRICULO

PLANIFICACION CURRICULAR

MATERIALES EDUCATIVOS

TUTORIA Y ORIENTACION

PSICOPEDAGOGIA

PROCESOS PEDAGOGICOS

EVALUACION

EDUCACION INCLUSIVA

DEFINICION Y FUNDAMENTOS

CARACTERISTICAS Y OBJETIVOS

PERFIL DEL TUTOR

AREAS

TUTORIA EN EBR

9.1. Definicin Es la modalidad de orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga del acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano. 9.2. Fundamentos de la Tutora La tutora busca apoyar y potenciar esa labor a travs del acompaamiento y la orientacin de los estudiantes, para que la tutora contribuya a este fin, debe sostenerse en tres aspectos fundamentales: o El currculo o El desarrollo humano o La relacin tutor estudiante

9.3. Caractersticas de la tutora - Formativa (hace que los estudiantes adquieran competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes) para enfrentar las exigencias y los desafos que se presenta en su proceso. - Preventiva (promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. - Permanente (se realiza durante todo su recorrido educativo) - Personalizada (El propsito es atender de manera personalizada a cada estudiante con sus caractersticas particulares. - Integral (Promueve la formacin integral de los estudiantes en los aspectos: fsico, cognitivo, emocional, moral y social) - Inclusiva (Asegura atencin a todos los estudiantes, para beneficio de todos) - Recuperadora (permite intervenir oportunamente y disminuir complicaciones mayores) - No teraputica ( el docente deber de ser soporte y apoyo dentro de la I.E)

9.4. Objetivos de la Tutora La tutora busca: Realizar el acompaamiento socio afectivo y cognitivo de los estudiantes para contribuir a su formacin integral , orientado su proceso de desarrollo en una direccin beneficiosa para ellos y previniendo los problemas que puedan aparecer a lo largo del mismo.

entre el tutor y su grupo-clase, para que se den las condiciones que permitan a los estudiantes

ptimo entre los estudiantes, con relaciones interpersonales caracterizadas por la confianza, el afecto y el respeto, que permitan la participacin activa y la expresin sincera y libre de cada uno. I.E. N 6069 PACHACUTEC

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9.5. Perfil del Tutor Algunas cualidades que debe p

de personal social: favorece que el estudiante desarrolle una personalidad sana y acadmica: busca asesorar y guiar a los estudiantes en el mbito acadmico para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles profesin en el marco de su proyecto de vida, que responda a sus caractersticas y

los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la bsqueda del bien comn. reflexione sobre temas de actualidad. Involucrndose as con su entorno local regional y uir al establecimiento de relaciones democrticas y armnicas en el marco del respeto a las normas de convivencia.

9.7. La tutora en la EBR La tutora y orientacin Educacional debe ser parte del desarrollo curricular y aportar al logro de los aprendizajes y a la formacin integral en la perspectiva del desarrollo humano. La implementacin de la tutora en las instituciones educativas, es una accin necesaria para el Compromiso y accin decidida de los directores, para conducir el proceso, revalorar el rol Compromiso y motivacin de los docentes para asumir la tutora y la atencin al grupo de integral del estudiante con la participacin de los miembros de la comunidad educativa Comit de Tutora integrado por el director de la institucin educativa o su representante, tutores, un representante de los auxiliares de educacin y de los estudiantes, as como de las familias.vida escolar. As mismo, para el desarrollo de la accin tu afectivo de los estudiantes de su aula a cargo, que le permitan conocer sus necesidades e tutora, que incluya las reas priorizadas, de acuerdo con el diagnstico, a la edad y grado de

adecuado clima institucional, que favorezcan las condiciones para el aprendizaje y el adolescente, la dinmica de grupos, estrategias de intervencin grupal, funcionalidad y disfuncionalidad familiar, el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales para su labor.

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X. EDUCACION INCLUSIVA Marco conceptual 10: Educacin inclusiva: CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS GENERALES

ENFOQUES PEDAGOGICOS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

CURRICULO

PLANIFICACION CURRICULAR

MATERIALES EDUCATIVOS

TUTORIA Y ORIENTACION

PSICOPEDAGOGIA

PROCESOS PEDAGOGICOS

EVALUACION

EDUCACION INCLUSIVA

DEFINICION Y ANTECEDENTES

LEGISLACION

BENEFICIOS

ESTRATEGIAS

ADAPTACIONES CURRICULARES

10.1. Definicin. Representa una apuesta por la igualdad y la no discriminacin al garantizar para todos los nios y nias , adolescentes, jvenes y adultos con acceso a la educacin , a la activa participacin e igualdad de oportunidades disminuyendo las diferencias y contribuyendo a eliminar los prejuicios y estereotipos que se entienden respecto de las personas con discapacidad en el Per. Es el proceso mediante el cual una escuela se propone responder a todos los alumnos y alumnas como personas , reconsiderando su organizacin y su propuesta curricular . a travs de este proceso la escuela construye su capacidad de aceptar a todos los alumnos y alumnas de la comunidad que deseen asistir a ella y, de este modo, reduce la necesidad de excluir: el modelo de escuela inclusiva se expresa en la disposicin de la comunidad educativa para asumir la responsabilidad del aprendizaje de todos y todas las alumnas, asegurando que se reconozca y acepte la diversidad como fundamento para la convivencia social, as como el derecho y el pleno acceso a los bienes sociales (DAngelo. 2006). 10.2. Antecedentes histricos y surgimiento. La actitudes hacia las personas con discapacidad han evolucionado a lo largo del tiempo en funcin del tipo de sociedad, pasando desde el absoluto rechazo hasta la exigencia actual de su inclusin en la sociedad. As por ejemplo durante mucho tiempo las personas con discapacidad fueron excluidas del sistema educativo al considerrseles no aptas para el aprendizaje , fue recin a partir de los aos `70 que se empieza a implementar en nuestro pas , escuelas especiales que acogen a estas personas. Si se toma en cuenta la etapa de exclusin total , en donde no se reconoce el derecho de la persona con discapacidad a la educacin , el surgimiento de la educacin especial fue un hecho positivo porque signific el reconocimiento de este derecho. Se empez a formar docentes especialmente preparados, programas especiales diferentes a los de la escuela comn, mtodos y procedimientos especiales para mejorar los aprendizajes y materiales especficos. Por lo tanto, este modelo de atencin parti con una ptica de secrecin de la persona considerada como minusvlida, limitada o deficiente y con una perspectiva de atencin de tipo clnico-rehabilitadora. 10.3. Legislacin Nacional e Internacional que ampara este enfoque. Las normas ms importantes que avalan el enfoque 28044

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en las siguientes

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-2007 (DS N 009-2003a de la educacin Inclusiva 2003educacin Bsica Especial (DS N 002-2005Nias, Nios y Adolescentes con discapacidad 10.4. Principales beneficios Proporciona mltiples beneficios a los nios, nias y adolescentes con discapacidad; sino tambin a aquellos que no viven la discapacidad, a los docentes, a las familias y a la sociedad en general,

lusiva puede ayudar a vencer la discriminacin Por qu optar por escuelas inclusivas antes que por escuelas especiales? Hay varias razones que respaldan la opcin de optar por una educacin inclusiva en el lugar de una escuela de educacin especial. Se ha comprobado que la educacin inclusiva provee a todos los estudiantes de una mejor oportunidad de adquirir y/o fortalecer habilidades y destrezas. Los estudiantes con discapacidad pueden, a travs de la educacin inclusiva, adquirir nuevas destrezas sociales y destrezas de comunicacin. Estas destrezas le permitirn participar mejor en la comunidad a la que pertenecen: as mismo, la educacin inclusiva les permite adquirir habilidades acadmicas ms exigentes. Por otra parte, la educacin inclusiva ensea a los estudiantes sin discapacidad a entender y valorar la diversidad humana, promover el respeto mutuo, la amistad y la importancia de que todos, sin excepcin, contribuyan al desarrollo de la comunidad. 10.5. Estrategias que deben utilizar los docentes a) Modificar como se presenta la informacin: el personal docente puede cambiar la manera de presentar la informacin a fin de lograr que los estudiantes la comprendan mejor. b) Aceptar diferentes maneras de responder: el docente puede permitir que los estudiantes usen diferentes formas al hacer preguntas, al ser examinados y/o al responder a sus trabajos o tareas. c) Adecuar el ambiente educativo: El personal docente puede hacer cambios al ambiente fsico del aula para ayudar a los estudiantes a elevar su capacidad de atencin, a participar en las actividades del aula o a practicar una nueva habilidad. Cmo responder a la diversidad adecuadamente en el aula? Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que las nias, nios y adolescentes, hacen lo mismo en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. La cuestin central es como organizar las situaciones de enseanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor grado posible de interaccin y participacin de todos los estudiantes, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno. Evaluacin psicopedaggica La evaluacin Psicopedaggica es un proceso a travs del cual se recoge y analiza la informacin sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje :alumno escuela , contexto, familiar y social. Este nos permite contar con informacin relevante con respecto al estudiante en los diferentes mbitos

competencia curricular y las necesidades educativas especiales de los alumn decisiones respecto alas adaptaciones curriculares necesarias para atender sus necesidades educativas especiales. 10.6. Adaptaciones curriculares La propuesta pedaggica en funcin a esas necesidades de aprendizaje. En este sentido se realizaran

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Programacin Curricular (en el cual se defina el qu, y cuando ensear, el que y cundo nivel de adecuacin, las decisiones metodolgicas, ritmos y estilos de aprendizaje. Por lo que el mayor desafo que enfrentan los docentes tiene que ver con descubrir los modos de enseanza y estrategias que aseguren el xito de aprendizaje de todos los estudiantes. Para poder abordar el desarrollo del currculum segn estos planteamientos, Stainback (1999) ofrece cinco estrategias, combinables entre s, que pueden ayudar a planificarlo dando cabida a las caractersticas de todos los alumnos: a) Tener muy presentes los resultados globales de la educacin. b) Crear un marco curricular comn c) Ofrecer un currculo rico en significados d) Medicin de los resultados: evaluacin e) Reconocer la fuerza del currculum oculto. En este sentido, las adaptaciones curriculares las podemos entender como una estrategia de individualizacin de la enseanza, por cuanto son modificaciones curriculares comunes para atender las diferencias individuales de los estudiantes con NEE. Aclarando que sera un grave error intentar elaborar adaptaciones curriculares, a nivel de aula o de alumnos con n.e.e., desde la ptica de los contenidos, simplificndolos, reducindolos, suprimiendo los que se piensa que a priori, no va a ser capaz de adquirir, por lo cual las adaptaciones curriculares son adaptaciones,

la capacidad de compartir funciones y responsabilidades entre los distintos profesores del aula

er capaz de dar la oportunidad a todo el alumnado para que se para que la comunicacin pedaggica se alimente de las ms diversas formas de interrelacin entre profesorado y alumnado y del alumnado entre s.

PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Cuando se ha elegido hacer algo, se debe llegar hasta el final Pero antes de elegir, se debe saber lo que se hace. Sobran errores, sobran cobarda, sobran s, s. Pero falta un s autntico, repetido da tras da, apretando los dientes a veces para no dejarle escapar de nuestros labios. Creer en lo que se eligi, incorporarlo a la propia vida, sin desfallecer ni buscar disculpas.

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XI. TECNOLOGIAS EDUCATIVAS 11.1. Lineamientos Pedaggicos Los lineamientos Pedaggicos del aprovechamiento de las TIC relacin del currculo con las en el proceso de integracin; tomado en cuenta dos criterios: El contexto y las necesidades educativas y las posibilidades y disponibilidad de la tecnologa en la Institucin Educativa. 11.2.Tecnologas de Informacin y comunicacin Las TIC son tecnologas que mejoran u optimizan los procesos de informacin y comunicacin mediante procedimientos, metodologas, organizaciones, grupos y equipos de trabajo. 11.3.Agentes Educativos y las TI conoce, comprende y valora las TIC, proyectando su aplicacin en el desarrollo de diversas integracin Se presenta cuando el docente es capaz de determinar cuando el docente es capaz de determinar, con pertinencia, la estrategia y el momento oportuno para usar las TIC en l desarrollo de capacidades diversificadas. Se integran de manera pertinente cuando se emplean para: Planificar estrategias de enseanza y aprendizaje Desarrollar capacidades vinculadas con las reas curriculares a travs de sesiones o actividades de aprendizaje previamente programadas. o La integracin Curricular de las TIC Se logra cuando las capacidades a desarrollar guan la seleccin de los recursos y herramientas a utilizar. El estudiante valora el logro de aprendizaje, mas que el uso de la tecnologa por s misma. El docente investiga y obtiene informacin en forma actualizada, la analiza, sistematiza y presenta para integrarla en actividades en el aula con las TIC Consiste en aplicar las TIC en el aula mediante estrategias y actividades que permitan mejorar u optimizar los procesos de aprendizaje. o Actividades educativo 11.4. Materiales Educativos y las TIC Incentiva a que los docentes sean capaces de adaptar y crear recursos de enseanza de acuerdo con sus necesidades y busca que los estudiantes desarrollen productos creativos e innovadores en los que se muestra los vo con TIC Se obtiene a travs de: Docentes que elaboran material educativo en sus II.EE Consultores especializados del proyecto (equipo integrado) 11.5.Aula de Innovacin pedaggica Espacio fsico donde se concentran las TIC para realizar actividades educativas de aprovechamiento de las TIC Requiere de un responsable que lidere el proceso de integracin de las TIC, `para su aprovechamiento pedaggico y en las acciones de gestin de la Institucin Educativa Es un espacio preparado para apoyar actividades de investigacin, trabajo en equipo, produccin de material educativo y de capacitacin docente.

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Conocimientos Pedaggicos Generales 11.6.Funciones del Docente del AIP Proceso de integracin de las TIC en la Institucin Educativa.

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Asesorar

Promover

Capacitar

Evaluar 11.7. Portal Educativo Actividades de Investigacin A travs de buscadores o con la lectura de sitios Web especializados en diversos temas. Actividades de trabajo en equipo Utilizando foros., Chat, videoconferencia m calendarios, planificadores, etc. Actividades Productivas Que permitirn organizar y planificar proyectos de trabajo Colaborativo, publicar trabajos digitales, utilizar imgenes o fotos descargadas de Internet, etc. 11.8. Comunidad Virtual Son entornos basados en Web que agrupan personas relacionadas con una temtica especfica que adems de las listas de distribucin comparten documentos y recursos . Es decir, explotan las posibilidades de las herramientas de comunicacin en Internet. Estas comunidades virtuales sern mas exitosas, en cuanto estn ligadas a tareas, objetivos o a perseguir intereses comunes.

PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Agarra bien este da de hoy, con las dos manos. Acepta, gustoso, lo que te ofrece, que es: la luz de este da, el llanto y el juego; el milagro de este da. Vamos acepta este da! Phi Bosmans Acariciados por el arco iris hay nios de todos los colores. Todos tienen los mismos derechos Arturo Corcuera

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BANCO DE PREGUNTAS ENFOQUES PEDAGGICOS. 01. Cuando un docente en su labor pedaggica se considera fuente de saber, se puede afirmar que es un: A) Gua de aprendizajes. B) Mediador de la cultura. C) Facilitador del aprendizaje. D) Transmisor de conocimientos. 02. El profesor Nieto inicia sus clases de CTA formulando preguntas sobre la clula a sus alumnos, luego expone el tema detalladamente a sus alumnos durante aproximadamente 20 minutos. Hace una alto y pregunta nuevamente a sus alumnos. Se da cuenta que no entendieron muy bien el tema y luego vuelve a explicar el tema de forma ms pausada y didctica utilizando lminas. Realiza un rpido repaso del tema. Pide a sus alumnos que dibujen la clula con sus partes y que se preparen para la evaluacin de la prxima clase. La experiencia educativa desarrollada por el profesor Gonzales corresponde a un enfoque: A) Activista B) Instruccional C) Cognitivo D) Humanista E) Sociocognitivo. 03. El gran aporte de la pedagoga activa es haber hecho aparecer al nio como sujeto con derechos, intereses y motivaciones propias, lo cual supuso un gran cambio en la historia de la educacin, sin embargo su carencia principal se expresa en una: A) Falta de una concepcin de la enseanza B) Excesiva confianza en los contenidos como elementos fundamentales del aprendizaje C) Falta de fundamentacin terica-cientfica del aprendizaje D) Falta de una fundamentacin terica-cientfica de la enseanza E) Falta de una concepcin sobre el rol del maestro en el proceso E-A 04. De las siguientes proposiciones, escriba cules son verdaderas y cules son falsas y luego marque la alternativa correcta: El principio fundamental de la escuela activa es. manipular es aprender ( ) En el paradigma cognitivo aprender a aprender implica el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas ( ) En el paradigma socio-cognitivo subyace un modelo de enseanza-aprendizaje ( ) El paradigma instruccional de la educacin se desarroll en el seno de la escuela tradicional ( ) A) VVFF B) FVFV C) VFVF D) VVFV E) 05. El paradigma integrador sociocognitivo se justifica en el principio filosfico que sostiene que: A) Los procesos intelectuales superiores antes han sido intersubjetivos para convertirse en intrasubjetivos B) Las actividades propiamente humanas se forman gracias a la accin de la sociedad sobre el individuo C) El ser humano es una especie de ordenador y desarrolla procesos afectivos y cognitivos D) El pensamiento, las actitudes y creencias, son influidos por el contexto del aula y este a su vez por otros contextos.

TEORAS DEL APRENDIZAJE. 01. Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante: A) Es capaz de responder con seguridad a las preguntas que le formulen. B) Comprende la importancia de los aprendizajes esperados. C) Reconoce que tiene un estilo diferente de aprender. D) Integra sus conocimientos previos con los nuevos. 02. La diferencia entre el pensamiento de un nio en relacin con el de un adolescente es que estos ltimos: A) Parten de los hechos para razonar.

B) Pueden plantear situaciones hipotticas. C) Necesitan de estmulos externos para reflexionar. D) Presentan dificultades para la abstraccin. 03. En la I.E. Pukllasunchis se promueve la autonoma. Al principio de ao se entrega a los alumnos una gua acadmica con los aprendizajes que deben lograr, las estrategias sugerentes para lograrlas, los medios con que cuentan para ello y un cronograma de entrega de trabajos, adems saben que cuentan con profesores que pueden asesorarlos en su proceso de indagacin y elaboracin. Podemos afirmar que en esta institucin educativa se asume la teora del: I.E. N 6069 PACHACUTEC

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Conocimientos Pedaggicos Generales A) Aprendizaje significativo receptivo. B) Aprendizaje por descubrimiento C) Aprendizaje por condicionamiento instrumental D) Interaccionismo social

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04. El profesor Jos Lus est muy preocupado por el rendimiento acadmico de sus alumnos durante el primer trimestre, por lo cual ha aplicado una batera de pruebas para detectar las principales deficiencias cognitivas que presentan y que no les permiten aprender eficientemente. Luego ha rediseado su programacin y sus sesiones de aprendizaje de tal manera que le permita reforzar las capacidades bsicas de recepcin de procesamiento de la informacin. El profesor Jos lus est aplicando algunos principios de la teora: A) Histricocultural B) Psicogentica C) Interaccionismo social D) Condicionamiento clsico. 05. Para que un aprendizaje sea significativo es indispensable que se cumplan simultaneamente: I. El material debe ser potencialmente significativo II. El alumno debe poseer en su estructura mental los conceptos previamente formados III. Los conocimientos nuevos deben ser de fcil acceso a la estructura mental del alumno. IV. El alumno debe mostrar predisposicin positiva hacia el nuevo aprendizaje A) I,II,III y IV B) I, II y III C) I, II y IV D) I, III y IV

CURRICULO

01. Cul de las siguientes afirmaciones evidencia una concepcin del currculo vigente?. A) Los contenidos - conocimientos son los fines que debemos lograr. B) Los intereses de los estudiantes permiten seleccionar los contenidos - conocimientos. C) El estudiante no puede proponer contenidos conocimientos. D) El docente no diversifica los contenidos conocimientos, sino que lo hace el alumno. E) Los contenidos curriculares son medios. 02. El concepto de currculo pertinente, en funcin de las caractersticas del estudiante, est referido: A) A la flexibilidad que debe tener, por parte de la institucin y el profesor para hacer de la escuela un espacio agradable. B) A la capacidad del profesor para desarrollar un currculo universal. C) A ofrecer una base slida de pensamiento que permita al estudiante desarrollar su autonoma. D) Al propsito de que los estudiantes obtengan conocimientos y valores significativos necesarios en su contexto espacial, social y temporal. E) Al desarrollo del juicio crtico. 03. El profesor Otto ha elaborado una propuesta curricular realizando un amplio diagnstico cultural, econmico y social sobre los alumnos y sus familias, y la comunidad ha planteado que en el curriculo se debe buscar concienciar a los alumnos y padres de familia sobre su realidad actual para que puedan transformarla y superar sus situaciones limitantes. La propuesta del profesor Otto se enmarca en: A) El modelo tecnolgico positivista B) El modelo sociocrtico C) El enfoque reconceptualista D) El modelo interpretativo simblico 04. El currculo est estructurado en base al qu, como y cuando ensear y qu, cmo y cuando

evaluar. Este modelo contiene los elementos curriculares siguientes: I. Propsitos II. Contenidos III. Mtodos IV. Evaluacin V. Secuenciacin VI. Recursos A) I, II y III B) I, II y IV C) II, III, IV y V D) II, III, IV, V y VI I.E. N 6069 PACHACUTEC

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05. Miss Martina ha elaborado un mdulo de aprendizaje autoinstructivo considerando los siguientes elementos: objetivos generales, objetivos especficos, objetivos operativos, contenidos desarrollados, actividades de aprendizaje, autoevaluacin de los aprendizajes. El mdulo elaborado pertenecera a un modelo curricular: A) Prctico interpretativo simblico B) Prctico sociocrtico C) Integrador sociocognitivo D) Instruccional conductista. 06. La fuente curricular que determina el macromodelo sobre el cual se comprenden e interpretan las dems fuentes curriculares, se denomina: A) Fuente psicopedaggica B) Fuente epistemolgica C) Fuente sociolgica D) Fuente antropolgica

PSICOPEDAGOGA. 01. La concepcin de alumnos con necesidades educativas especiales (a.n.e.e) se sustenta en el principio terico: A) Todos los alumnos tienen necesidades educativas, algunos requieren algunas de carcter especial. B) Todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales que debemos atender. C) Todos los alumnos tienen derecho a ser tratados por igual y a gozar de iguales oportunidades educativas D) Algunos alumnos presentan caractersticas de aprendizaje inferiores a las de sus compaeros de aula. 02. El principio de normalizacin se expresa en la proposicin: A) Los alumnos son normales mientras presentan las caractersticas propias a su etapa de desarrollo B) La diversidad no es motivo de discriminacin sino un supuesto para ayudar al desarrollo de sus capacidades y su socializacin C) En un grupo de nios de una edad determinada, la mayora de ellos presentan las mismas caractersticas, lo cual significa que son normales. D) Debemos tratar de forma especial a los nios con n.e.e. de tal manera que sean iguales al resto de sus compaeros de aula en el tiempo ms breve posible. 03. Cul de las siguientes caractersticas definen necesidades educativas especiales: A) Cuando el profesor de comunicacin da instrucciones, ella las realiza sin preguntarse el porque ni el para qu B) Cada vez que comete un error trata de resolverlo intuitivamente C) Realiza preguntas muy sencillas sobre el tema que se est trabajando D) Se muestra muy inquieto en el saln de clases y ha desaprobado tres cursos 04. La psicopedagoga se orienta a: A) Dar psicoterapia a alumnos que presentan problemas afectivos, sociales o de aprendizaje. B) Abordar exclusivamente los problemas de aprendizaje que se presentan durante la educacin regular o especial. C) La investigacin sobre la etiologa de las deficiencias mentales de individuos de educacin especial. D) Brindar mtodos, tcnicas y procedimientos para lograr un proceso E-A adecuado a las necesidades del alumno. 05. La diferencia fundamental entre un psicodiagnstico esttico y psicodiagnstico dinmico, consiste en: A) El primero ubica al alumno a partir de una estandarizacin, el segundo nos brinda indicadores para saber como intervenir B) El primero se realiza en base a una batera de test, el segundo fundamentalmente en base a la experiencia pedaggica y a la observacin. C) El primero nos brinda una

puntuacin invariable sobre el C.I. del alumno, en cambio el segundo es ms flexible y variable D) El primero debe ser realizado por psiclogos especialistas, el segundo puede ser realizado por especialistas o por el maestro. 06. En el LPAD propuesto por Feuerstein, se inicia con tareas difciles en lugar de tareas fciles. Seale la razn por la que se sigue ese criterio: A) Las tareas difciles nos ayudan a evidenciar ms fcilmente las deficiencias cognitivas B) Las tareas difciles permiten observar con mayor claridad el repertorio cognitivo que se pone en juego al realizar la tarea C) Las tareas difciles permiten la activacin de ms componentes y preparar las condiciones para mejorar la autoimagen. D) Las tareas difciles permiten saber si los alumnos poseen una buena autoimagen y procesos cognitivos de calidad o sin son deficientes. I.E. N 6069 PACHACUTEC

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PLANIFICACIN CURRICULAR. 01. Proceso a travs del cual el currculo se hace pertinente a las caractersticas y demandas de los estudiantes y de su contexto. A) Diversificacin curricular. B) Proyecto Educativo Institucional. C) Programacin de aula. D) Programacin curricular anual. 02. Los profesores de Comunicacin de una red de escuelas, estuvieron reunidos para analizar un conjunto de problemas que haban encontrado en el desarrollo de sus actividades pedaggicas. Todos ellos coincidieron en situaciones comunes tales como: el nmero de horas lectivas para el rea no eran suficientes; las exigencias del DCN para desarrollar capacidades propuestas en cada rea no estn ajustadas a la realidad; los textos con los que cuentan los estudiantes requieren de ajustes importantes para ser parte del apoyo pedaggico. Ante esta situacin los docentes acordaron proponer cambios y reajustes en varios aspectos, comunicando de todas estas situaciones a las instancias superiores. De la actuacin de los docentes, podemos sealar que el currculo se genera y permite cambios a partir de: A) La realidad donde se da el hecho educativo. B) Las buenas intenciones de los profesores de una determina institucin. C) Las normas educativas escolares que se emiten desde el Ministerio de Educacin. D) Los planes y programas de estudio establecidos en el DCN. 03. El Proyecto Educativo Nacional (PEN) seala como poltica: Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador que permita tener currculos regionales. Cul sera nuestro rol a nivel de Institucin Educativa para aportar al desarrollo de esta poltica? A) Elaborar un currculo regional que nos permita programar las unidades didcticas. B) Proponer contenidos curriculares para que se trabajen en todas las regiones del pas. C) Elaborar un documento para la formulacin de un currculo regional. D) Elaborar propuestas para aportar al currculo regional, tomando en cuenta los objetivos educativos nacionales. 04. Si el Proyecto Educativo Regional (PER) de una determinada regin del pas tiene como un eje estratgico la conservacin del medio ambiente, cul debera ser el rol de la institucin educativa ubicada en la jurisdiccin de dicha regin en relacin al desarrollo curricular? A) Incorporar dicho eje al Proyecto Educativo Institucional (PEI). B) Considerar contenidos conocimientos relacionados con dicho eje para su implementacin en la Institucin educativa. C) Difundir dicho eje en la comunidad para su conocimiento. D) Considerar en el Plan anual de Trabajo de la Institucin Educativa. 05. El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, contiene: ( ) Los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes. ( ) El Proyecto Educativo Nacional (PEN) ( ) Los objetivos del sistema educativo peruano. ( ) El Proyecto Curricular Institucional. A) VFVF B) FVVF C) FFFV D) VFFF 06. En una escuela, los profesores luego de analizar un conjunto de lineamientos pedaggicos para diversificar el currculo a nivel institucional, optaron por hacer un conjunto de cambios e incorporaciones en su Proyecto Curricular Institucional. Este accionar docente responde a que el Diseo Curricular Nacional (DCN) es: A) Un documento abierto y flexible a cambios curriculares. B) Un documento oficial y rgido para aplicarse en las escuelas. C) Un documento dirigido exclusivamente a los estudiantes. D) Un documento que

contiene el Proyecto Curricular Institucional. 07. La diversificacin curricular es: A) Un proceso de incorporacin de contenidos conocimientos actualizados. B) Un proceso de reestructuracin del DCN a las necesidades e intereses de los alumnos. C) Un proceso de adecuacin y enriquecimiento del DCN a las necesidades e interese de los alumnos. D) Un proceso participativo de incorporacin de contenidos conocimientos en funcin de las necesidades e intereses de la institucin educativa. 08. Una red de escuelas rurales, se reuni para realizar la diversificacin curricular, sealando que contaban con toda la documentacin orientadora del Ministerio de Educacin, la Direccin Regional de Educacin y la Unidad de gestin Local respectiva. Qu otros elementos son necesarios para el trabajo a desarrollar por la red mencionada? A) Exclusivamente el Diseo Curricular Nacional (DCN) y bibliografa sobre la educacin rural. I.E. N 6069 PACHACUTEC 43 abdiasmontalvo@hotmail.com

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B) El programa para las escuelas rurales bilinges. C) Los problemas del contexto, las necesidades institucionales, las necesidades de aprendizaje y las demandas de la comunidad. D) Los problemas del pas, necesidades de aprendizaje y los temas transversales. 09. Los directivos de una escuela, luego de revisar el informe tcnico pedaggico de los docentes observaron que mucho de lo planificado no se haba cumplido tal como lo haban previsto en los documentos. Sin embargo haban notado que durante las clases que observaron a los docentes, los estudiantes requeran desarrollar otras capacidades no previstas. Qu deben hacer los directivos para que esto no vuelva a ocurrir? A) Solicitar a los docentes que recuperen las clases para concluir con lo planificado. B) Hacer cambios en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) C) Sancionar a los docentes por su falta de previsin. D) Revisar los diseos curriculares para verificar y evaluar su pertinencia. 10. El equipo de docentes del rea de Matemtica de una institucin educativa, se ve en un conflicto debido a que para el bimestre, deben trabajar su unidad de aprendizaje en funcin del tema transversal Educacin en y para los derechos humanos, pues sealan que los contenidos del rea no responden estrictamente a esta temtica. Qu orientacin le podemos dar al equipo? A) Que no consideren el tema transversal en el desarrollo de la unidad. B) Que busquen adaptar algunos contenidos conocimientos del rea para relacionarlo con el tema transversal propuesto. C) Que elaboren temas transversales para el rea de Matemtica. D) Que aborden este tema en los procesos de enseanza y aprendizaje. 11. Diversificar el currculo en la institucin educativa, implica adecuar y formular capacidades y actitudes, tambin proponer estrategias de enseanza y aprendizaje, adems de hacer uso de los recursos adecuados y la forma de evaluar de acuerdo con la intencionalidad del: A) Diagnstico de la realidad social del pas. B) Proyecto Educativo Local. C) Plan Anual de Trabajo. D) Proyecto Educativo Institucional 12. En la propuesta curricular de una institucin educativa se plantea trabajar un conjunto de temas transversales, pero dudas para poder seleccionarlos. Cul sera el mejor criterio que debe responder a dicha decisin? A) Trabajar todos los temas transversales propuestos en el DCN. B) Identificar qu temas transversales son necesarios de abordar a nivel institucional. C) Cada grado o nivel debera escoger el tema transversal que crea ms pertinente para los estudiantes. D) No tomar en cuenta ningn tema transversal. 13. El Proyecto Educativo Regional de la Regin Cusco tienen como uno de sus principios el desarrollo de la investigacin como medio para generar conocimientos, entonces a nivel de las escuelas de la regin, un eje de trabajo puede ser: A) Promover la investigacin para mejorar la prctica pedaggica. B) Promover la investigacin para resolver todo tipo de problema. C) Participar en concursos de investigacin a nivel nacional. D) Participar en concursos a nivel internacional. 14. Cul es el punto de partida que se debe considerar al momento de realizar la diversificacin curricular? A) Los contenidos conocimientos y capacidades bsicas establecidas en el DCN. B) El diagnstico de las necesidades pedaggicas. C) El proyecto Educativo Regional. D) Los lineamientos sobre desarrollo del adolescente. 15. Si un docente considera que el estudiante

es el centro de su trabajo educativo, seleccionar los contenidos - conocimientos a partir: I. Los intereses de los estudiantes. II. Del desarrollo natural del estudiante. III. De los intereses del docente. IV. De la demanda de los padres. A) I III IV B) I II IV C) II III IV D) I II E) II III I.E. N 6069 PACHACUTEC

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16. Cules de los siguientes procesos son necesarios para la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro? I. La propuesta pedaggica de la Institucin Educativa. II. La secuencia metodolgica a desarrollar. III. Los temas transversales que trabajarn en sus unidades didcticas. IV. Las fechas del calendario cvico escolar. V. Las metas que lograrn en cada ciclo y grado. A) I III V B) II III V C) II III - IV D) I II IV E) II IV V

PROCESOS PEDAGGICOS. 01. Toda interaccin que se d durante una sesin de enseanza aprendizaje en el aula o fuera de ella se denomina procesos: A) Productivos. B) Pedaggicos. C) Afectivos. D) Metacognitivos. 02. El docente utiliza la motivacin en dos aspectos: al Inicio y en el Desarrollo de la Sesin de Aprendizaje; Identifica cul de las alternativas pertenece a la Motivacin en el Desarrollo de la sesin? A) Cuando se direcciona los esfuerzos y generar el despertar el inters. B) Cuando las estrategias se orientan a poner en condiciones biolgicas y psicolgicas al estudiante para el aprendizaje C) Cuando se crea la necesidad para el aprendizaje del estudiante D) Cuando las estrategias se orientan a direccionar y focalizar los esfuerzos y mantener el inters por el aprendizaje 03. El Conflicto Cognitivo permite a los docentes desequilibrar las estructuras mentales del estudiante, entonces esta se produce cuando: (Marca la respuesta que no corresponde) A) El estudiante se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos B) El estudiante aprende nuevos conocimientos, procedimientos, soluciona problemas y alcanza el logro C) El estudiante se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos D) El estudiante asume tareas que requiere de nuevos saberes. 04. Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo o darle sentido. Algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad. Se vinculan con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos A) Los Saberes Previos B) El Conflicto Cognitivo C) El procesamiento de la Informacin D) La Motivacin 05. Cundo utilizamos la evaluacin de proceso? (Marca la respuesta que no corresponde) A) Al mediar el proceso de aprendizaje B) Al activar los saberes previos de los estudiantes C) Al identificar las dificultades y aciertos en el aprendizaje de los estudiantes D) Al orientar la aplicacin de estrategias de aprendizaje 06. En el Procesamiento de la Informacin el estudiante se pone en contacto con la teora cientfica de este modo: A) Es hacer que el estudiante traiga al presente lo que sabe sobre el tema B) Estimula en el estudiante la voluntad de aprender a lo largo de todo el proceso C) Es un proceso permanente que se lleva a cabo a lo largo de todo el aprendizaje. D) El estudiante experimenta y reflexiona sobre lo que hace y construye su propio conocimiento.

MATERIAL EDUCATIVO. 01. Cuando un docente utiliza en clase un relato conocido en la regin, este recurso didctico tendr significatividad, si hace referencia algunos de los siguientes aspectos: I. Los saberes previos de los estudiantes. II. Las expectativas del docente. III. Los aprendizajes logrados. I.E. N 6069 PACHACUTEC

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Conocimientos Pedaggicos Generales IV. Los conocimientos del docente. V. La problemtica social de la regin. A) II, III y V B) I, II y IV C) I, III y V D) III, IV y V E) I, III y IV

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02. Cuando se selecciona un material educativo impreso, cul es el criterio que debe primar para escogerlo? A) El buen manejo que pueda hacer el profesor de l. B) La calidad que brinda este material al desarrollo del estudiante, segn la necesidad del aprendizaje. C) Que sea entretenido. D) Que recoja el saber previo. E) Que tenga mucha informacin para que el estudiante pueda aprender. 03. Los recursos y materiales de diversa naturaleza que se utilizan en los procesos pedaggicos de Educacin Secundaria, como soporte para el desarrollo de capacidades de rea, deben ser: A) de alta tecnologa digital. B) Ldicos y sobrios. C) Agradables visualmente. D) Adecuados y pertinentes. 04. El uso pedaggico de un texto del rea de Ciencias sociales, se evidencia cuando: A) Es catalogado, forrado y cuidado. B) Se incorpora al Centro de Recursos Educativos. C) Permite el desarrollo de capacidades en el rea. D) Es usado como nico soporte pedaggico. 05. El uso y manejo de los materiales tiene las siguientes funciones A) Formativas, Progresiva, Motivacin, Refuerzo y Evaluacin B) Formativas, Informativas, Motivacin, Refuerzo y Evaluacin C) Formativa, Informativa, Motivacin, Instrumentos y Evaluacin D) Formativas, Informativas, Motivacin, Refuerzo y Consolidacin 06. Por qu es importante el uso de Materiales Educativos? (Marca la respuesta que no corresponde) A) Estimula la imaginacin y creatividad en los estudiantes motivando su aprendizaje B) Facilitan la adquisicin y fijacin del aprendizaje, estimulando la participacin activa C) Transmite mensajes o contenidos .Enriquece el vocabulario D) Son sencillos, vistosos, durables y variados 07. Cundo los recursos didcticos facilitan el proceso de E-A? (marca la respuesta que no corresponde) A) Permiten que el estudiante se aproxime a la realidad B) Al ser utilizados en el momento oportuno. C) No obstaculice el proceso de razonamiento por parte del estudiante D) Cuando se hayan preparado y seleccionado en el instante 08. Qu entendemos por Materiales Educativos? (marca la respuesta que no corresponde) A) Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, que estimulan la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin. B) El material educativo es un medio tangible que no tiene sentido determinado que sirve limitadamente para orientar el proceso educativo, en el logro de aprendizajes. C) Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, para la adquisicin de capacidades y actitudes. D) El material educativo es un medio tangible con sentido determinado que sirve para orientar el proceso educativo, permitiendo el logro de aprendizajes significativos.

EVALUACIN.

01. Cuales son las caractersticas de la evaluacin? A) Integral, procesal, sistemtica, comn y flexible B) Integral, continuo, sistemtica, participativa y flexible C) Integral, procesal, sistemtica, desarrollada y flexible D) Integral, procesal, sistemtica, participativa y flexible

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02. Cundo decimos que la evaluacin es pedaggica? (Marca la respuesta que no corresponde) A) Cuando permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. B) Cuando permite hacer el seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. C) Pretende esencialmente, asumir el compromiso de desarrollo integral y social, determinando qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del Sistema Educativo. D) Cuando la motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria criterios. 03. La evaluacin pone nfasis en: A) La reflexin sobre el aprendizaje. B) El inicio del aprendizaje. C) El proceso del aprendizaje. D) El resultado del aprendizaje. 04. Seala aquello que mejor describe una concepcin de evaluacin: A) Debe darse preferentemente, al inicio de los procesos de enseanza de aprendizaje con la finalidad de obtener informacin relevante. B) Se inicia con los procesos de enseanza y aprendizaje para identificar los intereses, saberes previos y expectativas a considerar. C) Enfoca el proceso de evaluacin en las actividades diseadas en las experiencias de aprendizaje para comprobar si se ha logrado el aprendizaje esperado. D) Debe ofrecer informacin a los estudiantes sobre su propio desempeo durante el proceso de aprendizaje. E) Debe ser permanente, sistemtico y flexible, dando informacin integral para tomar decisiones. 05. El/la .. es la tcnica para obtener informacin para un registro anecdtico. A) Anlisis de contenidos. B) Cuestionario. C) Observacin. D) Entrevista.

TUTORIA. 01. En la funcin tutorial que asume el docente, se enfatiza sobre todo su capacidad: A) Interpersonal. B) Analtica. C) Lingstica. D) Social. E) Intrapersonal. 02. Si un estudiante pide informacin sobre su sexualidad, el docente tomar en cuenta: A) La condicin biolgica y psicolgica del estudiante. B) La condicin orgnica que diferencia a hombres de mujeres. C) la facultad que permite a un individuo atraer al sexo opuesto. D) La conveniencia de evadir la situacin planteada por el estudiante. E) La etapa de maduracin que explica los cambios cognitivos. 03. Servicio de acompaamiento socio afectivo, cognitivo y pedaggico de los estudiantes. A) Tutora y Convivencia Escolar. B) Tutora Escolar y Desarrollo. C) Orientacin y desarrollo humano. D) Tutora y Orientacin Educacional. 04. La estrategia ms adecuada para abordar el tema de conflictos entre adolescentes: A) mapa conceptual. B) Sociograma. C) Sudoku. D) Juego de roles.

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05. El docente para abordar el tema de la sexualidad con sus estudiantes, tomar en cuenta: A) Los niveles de inteligencia. B) Las etapas de maduracin. C) La velocidad de su metabolismo. D) El desarrollo heternomo. 06. Para apoyar a la formacin de la identidad personal y social en los adolescentes, el docente deber principalmente: A) Brindar modelos de adultos y jvenes exitosos. B) Generar espacios de reflexin sobre sus comportamientos, actitudes y proyectos. C) Organizar charlas con personas de prestigio de su comunidad. D) Orientar a sus alumnos cuando lo soliciten por ser un asunto personal. 07. Cul es objetivo de la Tutora? Realizar el. socio-afectivo de los estudiantes para contribuir a su formacin.., orientando su proceso de desarrollo en una.. beneficiosa para ellos y previniendo los problemas que pueden aparecer a lo largo del mismo. A) Acompaamiento, individual, direccin. B) Acompaamiento, integral, meta. C) Acompaamiento, integral, direccin. D) Acompaamiento, didctica, direccin. 08. Las caractersticas de la Tutora son: A) Formativa, preventiva, permanente B) Personalizada, Integral, Inclusiva C) Recuperadora, No teraputica. D) Todas las anteriores 09. Los Fundamentos de la Tutora se sostienen en tres aspectos fundamentales: A) La EBA, el desarrollo humano, la relacin tutor-estudiante B) El currculo, el desarrollo humano, la relacin tutor-estudiante C) El currculo, el desarrollo integral, la relacin tutor-estudiante D) El currculo, el desarrollo humano, la relacin docente-estudiante 10. Qu entendemos por Tutora? A) Es la modalidad de orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga del acompaamiento socioafectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano. B) Campo de estudio que se interesa por el desarrollo de la orientacin en las Instituciones Educativas llamada Orientacin Educativa. C) a y b D) Ninguna de las anteriores

EDUCACIN INCLUSIVA. 01. Buenos das estudiantes, hoy se incorpora a clases un compaero estudiante que provienen de la comunidad del interior del pas. Si bien fue el mejor alumno en su colegio anterior, tenemos que ayudarlo, por que sus costumbres son diferentes, y tenemos que ensearle como se comporta uno en la ciudad, los tipos de juegos y actividades que se realizan. Hay que ayudarlo a parecerse ms a nosotros para que los compaeros de otros grados no se burlen de l. Si consideramos la importancia de la interculturalidad en la educacin, afirmaras que la presentacin realizada por el docente promueve la interculturalidad?. A) Si, porque promueve la integracin del alumno al grupo humano, segn los principios interculturales. B) No, porque promueve un errado concepto de interculturalidad y convivencia entre diferentes. C) No, porque promueve la tolerancia y respeto de los compaeros del aula con su nuevo compaero. D) Si, porque promueve el paternalismo a las minoras culturales para evitar que sean maltratados. 02. Cul es la opcin que mejor explica

lo que significa la interculturalidad? A) Aceptar y promover la diversidad, sin resaltar aspectos conflictivos y diferenciales. B) Promover una convivencia de culturas en el mismo espacio etno geogrfico aunque sin mayor interrelacin equitativa. C) Es el proceso de afirmacin de la cultura propia y de la identidad cultural, as como el respeto a los otros. D) Promover el conocimiento y valoracin de la diversidad cultural en cualquier contexto social y econmico en condiciones de respeto y equidad.

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Conocimientos Pedaggicos Generales 03. La Educacin Intercultural pone especial nfasis en la: A) Crtica a la diversidad. B) Defensa de la propia cultura. C) Creacin de espacios socio culturales. D) Unificacin de la cultura tradicional.

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04. Principio de la educacin que incorpora a las personas con discapacidad de grupos sociales excluidos, marginales y vulnerables, especialmente en el mbito rural. A) Inclusin. B) tica. C) Calidad. D) Libertad. 05. Un trato equitativo entre los estudiantes implica que el docente debe: A) Conversar acerca de la discriminacin en el Per. B) Apoyar a las mujeres en sus responsabilidades. C) Motivar a los varones para ser condescendientes. D) Brindar las mismas oportunidades a todos. 06. Qu entendemos por Educacin Inclusiva? (Marca la respuesta que no corresponde) A) Representa una apuesta por la igualdad y la no discriminacin al garantizar para todos los nios y nias, adolescentes, jvenes y adultos con acceso a la Educacin Bsica Regular B) Es el proceso mediante el cual una escuela se propone responder a todos los alumnos y alumnas como personas , reconsiderando su organizacin y su propuesta curricular C) Es la activa participacin e igualdad de oportunidades disminuyendo las diferencias y contribuyendo a eliminar los prejuicios y estereotipos que se entienden respecto de las personas con discapacidad en el Per. D) a travs de este proceso la escuela construye su capacidad de hacer un balance para saber a quienes aceptar y a quienes no de la comunidad que deseen asistir a ella y, de este modo, incrementa la necesidad de excluir. 07 Las normas ms importantes que avalan el enfoque inclusivo los encontramos en las siguientes disposiciones: A) Acuerdo Nacional, Ley General de Educacin N 28044, El Plan de Igualdad de Oportunidades para las Personas con discapacidad 2003-2007 (DS N 009-2003-MIMDES) B) Dcada de la educacin Inclusiva 2003-2012. Reglamento de la educacin Bsica Especial (DS N 002-2005-ED) y el Plan Piloto por la Inclusin Progresiva de Nias, Nios y Adolescentes con discapacidad C) Alternativas a y b D) Ninguna de las Anteriores 08. La evaluacin psicopedaggica es importante aplicarla en los nios con discapacidad porque: (marca la respuesta que no corresponde) A) Permite tomar decisiones que se concretizan y adquieren sentido en la medida que se traduzcan en la hora de Tutora (en el cual se defina el qu, y cuando ensear, el que y cundo evaluar, en funcin a alas caractersticas del grupo. B) Son necesarias para atender sus necesidades educativas especiales. C) Determina la adaptacin de acceso que un estudiante requiere para facilitar la insercin escolar. D) Permite identificar el nivel de competencia curricular y las necesidades educativas especiales de los alumnos E) Permite tomar decisiones respecto alas adaptaciones curriculares necesarias para atender sus necesidades educativas especiales.

TECNOLOGIAS EDUCATIVAS

01. Cundo se logra la integracin curricular de las TIC? A) Cuando las capacidades a desarrollar guan la seleccin de los recursos y herramientas a utilizar B) Cuando el estudiante valora el logro del aprendizaje, mas que el uso de la tecnologa por si misma C) Cuando las estrategias se orientan a direccionar y focalizar los esfuerzos y mantener el inters por el aprendizaje D) a y b E) 02. El Docente AIP tiene funciones que realizar y estas son: A) Asesorar, incentivar, capacitar y evaluar el proceso de integracin de las TIC B) Asesorar, promover, capacitar y evaluar el proceso de integracin de las TIC C) Asesorar, promover, investigar y evaluar el proceso de integracin de las TIC D) Concentrar, promover, capacitar y evaluar el proceso de integracin de las TIC

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Conocimientos Pedaggicos Generales 03. Los criterios para la elaboracin de material educativo con TIC son: A) Los Criterios pedaggicos, informticos y comunicativos. B) Los Criterios educativos, informticos y comunicativos. C) Los Criterios pedaggicos, informticos y sociales. D) Los Criterios pedaggicos, valorativos y comunicativos. 04. Las TIC significa: A) Tecnologas de Innovacin y Comunicacin B) Tecnologas de Informacin y Comunicacin C) Tcnicas de Informacin y Comunicacin D) Ninguna de las anteriores

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05. Cmo se relaciona el currculo con las TIC?(Marca la respuesta que no corresponde) A) Cuando el docente es capaz de determinar, con pertinencia, la estrategia y el momento oportuno para usar las TIC en el desarrollo de las capacidades diversificadas. B) Cuando se planifica estrategias de E-A C) Cuando se desarrolla las capacidades vinculadas con las reas curriculares a travs de sesiones o actividades de aprendizaje previamente programadas. D) Cuando valora el logro de aprendizaje, mas que el uso de la tecnologa por si misma.

ENFOQUES PEDAGGICOS[1]

PRESENTACIN

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Nadie llega a convertirse en humano si est solo: nos hacemos humanos los unos a los otros. Nuestra humanidad nos la han contagiado: es una enfermedad mortal que nunca hubiramos desarrollado si no fuera por la proximidad de nuestros semejantes! Nos la pasaron boca a boca, por la palabra, pero antes por la mirada: cuando todava estbamos muy lejos de saber leer, ya leemos nuestra humanidad en los ojos de nuestros padres o de quienes en su lugar nos prestan atencin. Es una mirada que contiene amor, preocupacin, reproche o burla: es decir, significados. Y que nos saca de nuestra insignificancia natural para hacernos humanamente significativos. Fernando Savater[2]

Los seres humanos somos seres sociales por naturaleza, esto significa que nos hacemos, nos humanizamos, en la convivencia con los dems. El hecho de vivir en sociedad nos ha trado

muchas ventajas en comparacin con otras especies animales. El estar con los otros favorece el que nos colaboremos y apoyemos mutuamente, tengamos la necesidad de comunicarnos y de conocer. En este camino los seres humanos nos hemos transformado como especie, pero tambin transformado el medio que nos rodea y la sociedad.

El desarrollo de la sociedad, los avances cientficos y tcnicos han complejizado estos procesos. Exigiendo as, que nuestras necesidades de socializacin y educacin se hagan cada vez ms intencionales y conscientes. Una de las instituciones que se ha creado para que cumpla intencionalmente esta labor es la escuela. Esta es un espacio donde las nuevas generaciones se socializan con sus iguales y con los mayores aprendiendo a vivir en comunidad. Pero al mismo tiempo, tiene la misin, primordial, de socializar la experiencia y conocimientos acumulados por la humanidad en su largo transcurrir; haciendo uso de procesos educativos especialmente pensados y diseados para ello.

De esta forma la escuela no es un espacio para transmitir conocimientos, es fundamentalmente un espacio que humaniza, esta seria la mejor definicin que podra tener. Y al humanizarnos nos prepara para vivir y comprender el medio que nos rodea, recrendolo y transformndolo. De esta forma la escuela nos debe permitir soar con otros mundos posibles y prepararnos para alcanzarlos y la pedagoga debe ser quien nos plantee los principios que nos dirijan hacia este camino.

Capitulo I

CONSIDERACIONES Y ACLARACIONES INICIALES

Antes de entrar en profundidad sobre los modelos pedaggicos es de vital importancia empezar a hacer distinciones sobre una serie de trminos y conceptos que se relacionan con la pedagoga. Por lo tanto el propsito fundamental del capitulo es de establecer distinciones, relaciones y claridades sobre el uso de trminos tales como: socializacin, educacin, enseanza, aprendizaje, pedagoga, los que para nefitos y expertos parece ser clara su relacin, pero cuando se trata de establecer presiones y distinciones se vuelve difusa la barrera que los separa y ms an nos cuestiona su claridad.

En consecuencia la realizacin de este ejercicio partir de poner sobre la mesa las caractersticas esenciales de dichas categoras, estableciendo sus relaciones y distinciones, pero partiendo de la base que existen una serie de limitaciones frente al sentido mismo de la pedagoga que no permiten establecer un criterio que lo universalice, por lo que se pretende

promover el sentido crtico del estudiante para que a travs de la investigacin y anlisis estructure categoras flexibles que le permitan participar en la construccin de la teora pedaggica a partir de las claridades que desde la comunidad cientfica se han establecido y que en su desarrollo la comunidad pedaggica ira generando.

Socializacin y educacin Qu relacin guarda con la pedagoga?

Es indudable que los seres humanos nos configuramos en un medio social, somos lo que somos gracias a que otros nos han permito humanizarnos en la interaccin permanente de la cual obtenemos una serie de aprendizajes que nos permiten adaptarnos al entorno y a desarrollarnos como individuos. Esta circunstancia es un aspecto que se constituye en fundamento de la accin educativa y por tanto docente y de la cual la pedagoga debe partir.

Hemos llegado a un punto en el que se hace necesario cuestionarse la claridad que se tiene sobre los conceptos de educacin, pedagoga.

DISCUTE CON TU CLASE

Qu entiendes por educacin?

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Qu es pedagoga?

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Qu relacin estableces entre pedagoga y educacin?

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En qu se diferencian?

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Sin duda alguna la discusin habr dejado sobre la mesa distintas concepciones, algunas se encontraran, otras se distanciarn, pero ello nos genera la duda sobre la claridad que tenemos sobre estos conceptos, de los cuales en diferentes mbitos de la vida social se habla con autoridad, pero que al parecer no se tiene tanta claridad como se espera.

Partamos de una idea clave para entrar a desenredar esta maraa: Los humanos somos seres sociales, nos configuramos a travs de los otros. En otras palabras pasamos por un proceso de socializacin a travs del cual aprendemos hacer lo que somos.

La socializacin es el proceso mediante el cual los individuos pertenecientes a una sociedad o cultura aprenden e interiorizan un repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, que los dotan de las capacidades necesarias para desempearse satisfactoriamente en la interaccin social; an ms all de esta, puesto que las habilidades intelectuales y emocionales se adquieren a travs de actividades interactivas, numerosas corrientes psicolgicas y filosficas sostienen que la identidad individual es decir, el concepto que la persona tiene de s misma, sus modelos cognitivos y sus impulsos emotivos es ella misma el resultado de la socializacin.*3+

Podemos afirmar que todo ser humano que se halle inmerso en un medio social incorpora su cultura en la interaccin constante con los otros, por tanto, la socializacin es un proceso bsico del cual se desprenden procesos mucho ms complejos como la formacin y la educacin, las cuales han sido asociados a procesos primarios (formativos) que se dan en la familia y en los grupos de base de los individuos, se centra en la incorporacin de normas y valores; y los procesos secundarios (educativos) que se dan en la interaccin con las estructuras e instancias en las cuales se enmarca la cultura y la sociedad, se centra en la adquisicin de sistemas estructurados de conocimientos acumulados por la sociedad en su proceso histrico.

A lo largo del desarrollo histrico de las sociedades humanas los procesos de formacin y educacin no han permanecido inmutables, es ms podemos afirmar que durante un gran periodo no se dieron procesos educativos; las sociedades primitivas se desarrollaron a partir de grupos de base y de referencia relativamente pequeos, por lo tanto la interaccin primaria bastaba para incorporarse al medio social, pero ha medida que se fue complejizando la sociedad y ampliando en marco de referencia y el bagaje cultural, se hizo necesario establecer instancias que se encargaran de difundir los conocimientos acumulados por la cultura.

Es as como la educacin surge derivada del proceso de socializacin, pero su intencionalidad varia hacia la necesidad de garantizar que quines pasan por este proceso adquieran una serie de estructuras sistematizadas, especialmente de conocimientos, fundamentales no solo para adaptarse al medio social, sino para garantizar su continuidad y desarrollo. Por esta razn la educacin siempre ha estado controlada y en muchas ocasiones negada o restringida para amplias mayoras de la poblacin, siendo un privilegio para ciertas elites que mantiene bajo su dominio la sociedad.

Los proceso educativos, nacen pues, ligado a instancias o instituciones que se han encargado de su administracin y/o difusin, ya sean de carcter religioso o poltico y en la medida que se han desarrollado han configurado sistemas educativos hasta llegar a los sistemas modernos que hoy conocemos, en los que bsicamente se establece una organizacin y reglamentacin para la educacin formal e informal.

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INVESTIGA Y DISCUTE CON TUS COMPAEROS

1. Cules fueron los primeros sistemas educativos que se conocen? Describe sus caractersticas.

2. Qu cambios gener la Edad Media en relacin a los sistemas educativos de la antigedad?

3. Cmo incidi el renacimiento y el desarrollo cientfico al sistema educativo?

4. Qu caractersticas tienen los sistemas educativos de los Estados Nacin?

5. Qu leyes reglamentan el sistema educativo colombiano?

6. Cmo esta organizada la educacin formal en Colombia?

7. Qu plantea la ley colombiana sobre la educacin informal?

Cmo te habrs podido dar cuenta luego de la investigacin anterior, la educacin ha pasado por un largo proceso de cambios y transformaciones hasta llegar a la manera como hay se organiza y funciona; pero te has preguntando quin se ha encargado de su estudio e investigacin?.... Est es la pregunta clave que nos establece la relacin que nos ocupa en este captulo, pues nos lleva directamente a la pedagoga.

El significado etimolgico de Pedagoga est relacionado con el arte o ciencia de ensear. La palabra proviene del griego antiguo paidagogos, el esclavo que traa y llevaba chicos a la escuela. De las races "paidos" que es nio y "goga" que es llevar o conducir. No era la palabra de una ciencia. Se usaba slo como denominacin de un trabajo: el del pedagogo que consista en la gua del nio. Cuando la Ilustracin europea de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, desde Francia, Alemania, Inglaterra, el Marqus de Condorcet, Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Frbel... plantean el inters "ilustrado" por el progreso humano retoman el significante griego. Ahora con otros significados que, por otra parte, ya estaban anclados en las mismas races sealadas. De un lado, "paidos", nio, comienza a expandirse el significado de lo humano, de todas las etapas de la vida humana. No slo de la niez. El verbo, igualmente, deja de ser el significado base de la "gua" fsica/psquica para pasar a significar "conduccin", "apoyo", "personal", "vivencial". Por eso, reiteradas veces se ha explicitado "pedagoga" como "androgoga", significante que no ha llegado a tener la misma fortuna. Tal vez porque "pedagoga", adems de la tradicin, tena a su favor la insistencia en la infancia como en el tiempo crucial para construir la persona a perfeccionar. Adems de evitar las preocupaciones del lenguaje sexista actual que requerira "androgoga" y "ginegoga", cuanto menos. Otro trmino que Medina Gual propone es: "agoragoga", del latn "gora" que significa persona y "goga" que significa llevar o conducir. ste trmino ha tenido poca difusin y es un poco "antiesttico" al odo, razones por las cules no ha tenido xito. La Pedagoga es un conjunto de saberes que se ocupan de la educacin como fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Es por tanto una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de conocerlo y perfeccionarlo[4].

Al ser el objeto de estudio de la pedagoga la educacin, vale la pena entrar a establecer los aspectos por los cuales da respuesta todo acto educativo.

Siguiendo a Miguel Zubira, en su famosa teora del hexgono, se entiende que todo acto educativo responde a 6 grandes cuestionamientos:

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Para qu ensear? Responde a la finalidad hacia la cual esta orientado la accin educativa, se constituye en un criterio de orientacin y direccin del proceso pedaggico.

Qu ensear? Define la naturaleza y tipo de las enseanzas acordes con los propsitos educativos.

Cmo evaluar? Establece en que nivel se espera que se alcancen las enseanzas que se han definido a lo largo del proceso educativo.

Estos tres primeros componentes del hexgono son denominados por Miguel De Zubira de naturaleza estrictamente pedaggica (componente pedaggico), es decir, son los que definen y orientan todo el acto educativo, son ellos los que establecen los fundamentos del proceso educativo, los otros tres componentes que son de naturaleza netamente metodolgica o didctica (componente didctico) estn determinados y subordinados a los criterios pedaggicos establecidos. Veamos a que cuestionamientos responden:

Cundo ensear? Determina la secuencia o los niveles de profundizacin o desarrollo frente a las enseanzas establecidas.

Cmo ensear? Hace referencia a las didcticas, en otras palabras a los mtodos de enseanza, que como ya lo planteamos variaran segn el sentido de la enseanza establecido en el componente pedaggico.

Con qu recursos? Son los apoyos que facilitan el proceso de enseanza aprendizaje.

Como es de suponerse la pedagoga no ha dado una respuesta univoca a cada uno de estos componentes, esto sera tanto como desconocer su carcter social, por lo tanto debemos partir de entender que desde que surgen los sistemas educativos se han presentado diferentes

circunstancias histricas que han generado cambios en la sociedad y por tanto en el sistema educativo, por lo que es posible establecer varios paradigmas o enfoques desde los cuales se ha estructurado el acto educativo.

ARGUMENTA

Escribe un ensayo argumentando la importancia de la ciencia pedaggica para la sociedad. Presntaselo a tu profesor

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

Ausubel, D. y otros. Psicologa educativa, Trillas, Mexico, 1983.

Bruner, J.S., La importancia de la educacin, Paids, Barcelona, 1987.

Savater, Fernando. El valor de Educar, Ariel, Barcelona, 1991.

Capitulo II

ENFOQUES PEDAGGICOS

Todo Enfoque responde a un Hexgono Pedaggico

El quehacer pedaggico se caracteriza por desarrollarse dentro de una concepcin sobre el hombre, la sociedad y el rol que juega la educacin para contribuir a formar ese ideal de hombre y sociedad.

Las teoras pedaggicas otorgan una respuesta a este interrogante, a partir de la multidimensionalidad del hombre, abordando el estudio del mismo desde una perspectiva social (en cuanto ser social), antropolgica (en cuanto ser cultural), psicolgica (en cuanto ser

que aprende, que posee intereses) y pedaggica (en cuanto determina el rol de la educacin frente a la concepcin y nfasis que posea).

Las teoras se convierten en Enfoques Pedaggicos cuando dan respuesta a las siguientes preguntas fundamentales: Para Qu Ensear? Qu Ensear? Cul es el rol del docente? Cul es el rol del estudiante? Cundo ensear determinado conocimiento? Qu recursos didcticos usamos? y Cmo evaluamos los conocimientos?

[pic] Siguiendo la coherencia con la teora del hexgono que propone Miguel De Zubira vemos como al hablar de enfoques aparece un nuevo elemento que se constituye en un aspecto clave a la hora de entrar a comprender los diferentes paradigmas pedaggicos que han existido, por lo que se plantea como un elemento emergente frente a los enfoques pedaggicos. Estamos haciendo referencia a los roles o el papel que juega el docente y el estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje.

Clasificacin de los enfoques

Dado que la accin educativa responde a un contexto histrico y social determinado, la teora pedaggica ha podido hacer una primera gran clasificacin de los enfoques partiendo de los momentos histricos donde han surgido. Es as que podemos hablar de tres grandes enfoques: Clsicos, Modernos y Contemporneos.

Se da el nombre de Clsicos aquellos enfoques que surgieron en la antigedad, el Enfoque Tradicional y el Enfoque Humanista. Los Enfoques Modernos son aquellos que surgen desde el renacimiento (Siglo XV) hasta la revolucin industrial (principios del Siglo XIX), se conocen dos grandes representantes, el Enfoque Activo y el Enfoque Industrial. Y se denominan Enfoques Contemporneos aquellos que surgen del siglo XX hasta nuestros das: el Enfoque Funcional y el Enfoque Estructural.

[pic]

A la luz de los conocimientos que se tienen hoy en da sobre la mente humana, se podra hacer una novedosa clasificacin de los enfoques, partiendo de los mtodos que privilegian para llevar a cabo el proceso enseanza aprendizaje.

Como es de suponer cada mtodo de enseanza lleva implcito una concepcin de aprendizaje. En trminos generales podemos hablar de tres grandes concepciones:

Las que ponen el centro del proceso en la accin docente o mtodos heteroestructurales.

Los que ponen el centro del proceso en la accin del estudiantes o mtodos autoestructurales.

Y los que dan igual relevancia a la accin del docente y del estudiante para llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje o mtodos interestructurales.

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DISCUTE CON TU CLASE

A lo largo de tu proceso educativo cul fue mtodo ms usado por tus docentes?

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El mtodo utilizado favoreci considerablemente tu proceso de aprendizaje?

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Qu cambiarias de tu proceso educativo?

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Qu mantendras de tu proceso educativo?

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Caractersticas generales de los enfoques

Enfoque Tradicional

Se caracteriza por el hecho de considerar al nio como una tabula raza, sobre la que se van imprimiendo desde el exterior saberes especficos y destrezas y reglas aceptadas socialmente, se le ensea para que puedan sobrevivir en el medio y se inserten adecuadamente dentro de determinada sociedad.

La funcin del docente es transmitir los saberes en una forma sucesiva, sistemtica y acumulativa, mediante una exposicin oral y visual realizada de una forma reiterada y severa garantiza el aprendizaje. Dado que l es el protagonista del proceso de enseanza aprendizaje su mtodo es heteroestructurante. Por tanto la funcin del estudiante es memorizar y repetir a su maestro.

Desde esta perspectiva la evaluacin busca determinar hasta que punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos; por tanto entre ms fiel y exacto el estudiante repita a su maestro, mejor es considero.

El recurso por excelencia son hechos o situaciones demostrativas, producto de la tradicin oral o escrita, son usados como evidencia de verdad de lo que dice el docente.

Enfoque Humanstico

Se caracteriza por ensear a sus estudiantes informaciones y destrezas centradas en el dominio de s mismo y de grande masas para que en el futuro sean gobernantes o hagan parte de las clases dirigentes.

La funcin del docente es liderar los conocimientos impartidos mientras el estudiante los recibe atentamente, por esto mismo clasifica dentro de los mtodos heteroestructurales.

Se evala que el estudiante alcance los conocimientos, destrezas y habilidades de sus maestros. El recurso didctico por excelencia dentro de ste enfoque es el libro, donde se sistematiza el saber acumulado de la sociedad.

Enfoque Industrial

Se caracteriza por transmitir a los estudiantes informaciones especficas y tcnicas que con posterioridad le servirn para desempearse en la vida laboral.

La funcin tanto del docente como la del estudiante es heteroestructural: el docente ejerce un rol de transmisin de los conocimientos a impartir y el estudiante un rol receptivo y memorstico frente a ellos.

Se evala que el estudiante ejecute en estricto orden las secuencias impartidas por el docente y los recursos didcticos que se privilegian son los propios de una clase magistral como: textos escolares, lminas, etc.

Enfoque Activo

Dentro de esta perspectiva se entiende que la funcin e ideal de la escuela es formar en la vida y para la vida misma, por ello ensea lo que conviene a cada cual para su propia vida en el presente y en el futuro.

El estudiante aprende en su propia actividad autnoma y en compaa de sus compaeros para potenciar su auto-formacin, de aqu se le conozca como un mtodo auto-estructurante.

El docente antes que asumir una actitud de supuesta neutralidad valorativa, acepta su compromiso emocional afectivo en la construccin del conocimiento, en la que l es un gua respetuoso, con una actitud de reconocimiento del otro: su estudiante como protagonista del proceso enseanza-aprendizaje. Participa como uno ms de los estudiantes de la clase, con la conviccin de que se aprende cada vez que se pretenda ensear.

As se otorgan conocimientos para resolver problemas de la vida cotidiana y para utilizar de mejor manera el entorno (recursos fsico afectivos). Esta enseanza se realiza de acuerdo al inters manifestado por el estudiante, a travs de centros de inters o proyectos de aula que le permitan experimentar.

Desde este enfoque la evaluacin antes que un mecanismo de verificacin de la acumulacin de los conocimientos, como estrategia de dominio, se asume como una oportunidad ms para crecer, se contemplan varias formas, utilizando la coevaluacin y la autoevaluacin.

Enfoque Funcional

Se caracteriza por considerar al ser humano como un individuo activo, protagonista del proceso de enseanza aprendizaje. El docente ejerce un liderazgo instrumental mientras que el estudiante participa, por esto se le conoce como un mtodo interestructural

El docente tiene como propsito desarrollar habilidades y operaciones por ende le plantea al estudiante situaciones problemas en las cuales pueda potenciar competencias operacionales. Para ello la secuencia de los conocimientos se planeada minuciosamente a la luz del nivel evolutivo mental del estudiante y del direccionamiento estratgico institucional.

El recurso didctico usado por excelencia son situaciones problema en el cual el estudiante pueda analizar y aplicar los conocimientos Saber hacer. Los Modelos Pedaggicos representativos de este Enfoque son: Pedagoga basada en problemas y Modificabilidad Cognitiva.

Enfoque Estructural

Se caracteriza por considerar al estudiante como el responsable de su proceso de aprendizaje. El docente ejerce un liderazgo instrumental cognitivo mientras que el estudiante recibe los conocimientos y participa activamente, por esto se le conoce como un mtodo interestructural. El docente tiene como propsito desarrollar Competencias Instrumentales. Para ello la secuencia de los conocimientos en planeada minuciosamente a la luz del nivel evolutivo mental del estudiante y del direccionamiento estratgico institucional.

El recurso didctico usado por excelencia son instrumentos mentales como mapas conceptuales, cuadros sinpticos, etc. Los Modelos Pedaggicos representativos de este Enfoque son: Cognitivos: Aprendizaje Significativo, Pedagoga Problmica y Cambio Conceptual, axiolgico y metodolgico Cognitivos Afectivos: Enseanza para la comprensin y Pedagoga Conceptual.

[pic][5]

TRABAJA EN CLASE

A continuacin te presentaremos una clase propuesta desde un enfoque en particular, lela atentamente y luego realiza el anlisis que te sugieren.

Mi clase: El grito de independencia

Profesor: Entro al saln de clases y saludo a toda la clase, quienes como forma de respeto se ponen de pie y contestan a coro mi saludo.

Luego les impongo orden y disciplina mediante una serie de ordenes claras y ejercicios. Una vez establecido el silencio y la atencin de los estudiantes, paso a comentarles la temtica que trabajaremos el da de hoy:

El trabajo propuesto es el de conocer los acontecimientos (y sus fechas exactas) que llevaron al grito de independencia en las naciones latinoamericanas.

Al estar clara la temtica y la secuencia con que se ha seguido el trabajo (anteriormente estuvimos trabajando el tema de Gobierno en la poca de la colonia en Latinoamrica) comienzo con la exposicin de las enseanzas, explicando claramente una a una:

En la mayora de las naciones latinoamericanas, entre 1800 y 1810, se presentaron los primeros movimientos independentistas, causados por: - Descontento de la poblacin por el desmesurado aumento de los impuestos y la poca capacidad de comerciar entre las colonias y con otras naciones - Inconformidad de la burguesa americana (los criollos) con una administracin poltica y econmica reservada a la aristocracia espaola - Repercusin mundial de los exitosos intentos revolucionarios burgueses en Estados Unidos y Francia - Debilitamiento del gobierno centralista peninsular por la invasin napolenica

Todo esto llev a movimientos independentistas que reclamaban:

- Participacin de la lite criolla en el gobierno - Alivio de la carga de impuestos - Apertura a los mercados burgueses de otras naciones - Liberalizacin del comercio entre las colonias

En las diferentes naciones (por entonces colonias espaolas) estos movimientos se caracterizaron por ser insurrecciones dirigidas por la clase alta americana que, en un principio, no tenan planeado separarse del gobierno realista espaol.

Al final de la exposicin dejo un espacio para preguntas, cuyo fin es aclarar las dudad que tengan los estudiantes con referencia a las temticas trabajadas, incluyendo aquellos aspectos que van a ser tratados en los exmenes parciales sobre las temticas de movimientos revolucionarios.

Finalizo la clase dejndoles como tarea de consulta la siguiente:

1. Especifique fechas y ciudades de los principales alzamientos revolucionarios en Latinoamrica entre 1780 y 1810 2. Determine los nombres de los principales caudillos revolucionarios latinoamericanos 3. Cmo se explica que los movimientos revolucionarios en Latinoamrica fueron tan similares, no solo en la poca, sino tambin en sus formas y repercusiones? 4. Por qu fracasaron estos primeros movimientos independentistas?

Esta ltima pregunta la dejo con el fin de ir preparando a los estudiantes en la temtica de la prxima clase: La Reconquista Espaola.

Durante toda la clase espero que mis estudiantes atiendan en silencio, permanezcan dentro del aula de clase y observen lo que hago. Las estrategias que como docente uso para garantizar que mis estudiantes sean aplicados y atentos es:

1. Exijo disciplina y orden en todo espacio. Para ello tengo a mano siempre el Observador del Alumno y otra serie de estrategias sancionatorias como: a. Expulsin de clase en caso de ruido e inatencin b. Sancin de un da sin asistir por reiteracin de la indisciplina. Dicha sancin va acompaada de la firma de un compromiso por parte del estudiante c. Sancin de tres das con presencia del padre de familia y firma de compromisos disciplinarios por parte del estudiante y el padre d. Imposicin de matrcula condicional e. Expulsin definitiva del plantel Todas estas sanciones estn contempladas en el Manual de Convivencia. 2. Exijo aplicacin y cumplimiento en tareas, trabajos, evaluaciones, etc. No entro a negociar con los estudiantes a menos que haya claras demostraciones y argumentaciones de inconvenientes graves que justifiquen el incumplimiento 3. Hago estrategias de seguimiento con mis estudiantes. Reviso permanentemente sus apuntes para conocer que tanta atencin han estado poniendo en clase, as como para conocer que tanto han estado trabajando dentro y fuera de la clase 4. Aplico peridicamente quizes y evaluaciones sorpresa con el fin de evaluar que tanto saben de las temticas que estamos trabajando en la asignatura

5. Mantengo un contacto permanente con los padres de familia y las directivas con el fin de mantener y fortalecer estrategias disciplinarias

Para realizar mi trabajo utilizo ayudas audiovisuales tales como: Textos escritos, mapas, videos, grabaciones, carteleras entre otros.

Para esta clase especfica, planee usar:

1. Un mapa de Latinoamrica 2. Un acetato en el cual mostraba la lnea del tiempo en que haban ocurrido los hechos 3. Un texto extrado del libro Anlisis Histrico Poltico de las Revoluciones Burguesas en los siglos XVIII y XIX 4. Clase magistral en donde articulo todos estos recursos en un discurso coherente

ANALIZA CUIDADOSAMENTE

El propsito de est clase se puede enmarcar dentro del enfoque? Justifica tu respuesta: ____________________________________________________________

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Determina el tipo de enseanzas propuesto por el docente ____________________________________________________________

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Qu mtodo privilegia el docente para evaluar? ____________________________________________________________

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Qu rol asume el docente? ____________________________________________________________

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Qu rol asume el estudiante? ____________________________________________________________

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Qu recursos privilegia? ____________________________________________________________

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Capitulo III

ENFOQUE ACTIVO

Teora del aprendizaje que le subyace

No cabe duda que el enfoque activo se ha constituido en una de las perspectivas ms polmicas, controvertidas pero a la vez ms innovador y revolucionaria desde que hizo su

aparicin en la escena pedaggica. Esta concepcin se ha nutrido de los fundamentos de autores muy diversos que han recorrido desde la filosofa hasta la psicologa moderna, desde Jean Jacques Rousseau hasta Jhon Dewey cuyas teoras han sido consideradas entre otras como pilares fundantes de esta corriente pedaggica.

No se puede plantear (como en ninguna otra perspectiva pedaggica) que parte de una sola y univoca concepcin del aprendizaje, pero si queremos entender, en que consiste la transformacin que gener para la pedagoga este enfoque, debemos entrar a desentraar las concepciones que manejaron en relacin al aprendizaje o dicho de otra manera, de la mente de quien aprende.

En primer lugar reconocen el desarrollo del individuo que aprende, controvirtiendo la idea de que el nio es un adulto en pequeo, entendiendo que en su desarrollo va pasando por estadios o periodos mentales evolutivos, y que por tanto el proceso educativo debe conocerlos y respetarlos, actuando en coherencia con ellos.

Como ya se haba mencionado, el enfoque activo determina un mtodo autorestructural en la medida en que se plantea al estudiante como protagonista de su propio proceso de aprendizaje: l aprende por lo que hace, por su actividad.

Dewey consider el problema del aprendizaje como la materia central de la psicologa; entenda que el aprendizaje se realiza sobre todo a travs de la prctica que realiza el estudiante, revaluando aquellas teoras o concepciones que consideraban la mente del estudiante un recipiente vaco esperando a que le llenen de conocimientos. Pensaba que lo que es innato es el impulso y que ste se puede cambiar mediante el aprendizaje. A estos impulsos les llam "sublimados" (cambian por la interaccin con el ambiente). Los mecanismos que controlan esta interaccin son los hbitos, a los que divide en rutinarios e inteligentes; los rutinarios son los que se realizan en ambientes estables; los inteligentes son aqullos en los que intervienen variables que modifican el entorno; esta funcin de los hbitos inteligentes sera la ms importante de entre las que desempea la inteligencia. En el proceso de pensar, distingua cinco etapas:

1.- Sugerencias. 2.- Intelectualizacin. 3.- Hiptesis. 4.- Razonamiento.

5.- Verificacin.[6]

Todos los cuales deban ser asumidos por la accin conciente del estudiante.

En trminos generales de del enfoque activo se pueden desprender los siguientes Diez Principios de Aprendizaje:

|Diez Principios de Aprendizaje |www.hcc.hawai.edu |Aprendemos apoyados en la accin. |Aprendemos a hacer lo que hacemos y nada ms. | |Sin aprestamiento el proceso de aprendizaje es ineficiente, y puede ser daino. | |Sin motivacin positiva, no hay aprendizaje alguno. |

|Para el aprendizaje efectivo, los buenos avances deben ser reconocidos con prontitud. | |Los contenidos significativos se aprenden mejor y se retienen ms que los no significativos. | |Para una mayor transferencia del aprendizaje, el aprendizaje debe ocurrir de la manera en que ser usado, al menos | |inicialmente. |La respuesta de quien aprende depende de cmo percibe la situacin. | |Las respuestas de quien aprende varan segn la atmsfera de aprendizaje. | | Alguien slo puede hacer lo que es capaz dadas la herencia fsica, los antecedentes y otras fuerzas en operacin. | |

DISCUTE CON TU CLASE

En algn momento de tu proceso de aprendizaje dentro de la educacin bsica y media han utilizado los anteriores principios de aprendizaje? De ser as, Qu de lo que se hacia lo evidenciaba. Y de no ser as A qu razones atribuyes que no se pudieran aplicar? ____________________________________________________________

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Principios generales de la escuela activa

Qu caractersticas esenciales identifican las Didcticas Activas?[7]

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Las DIDCTICAS ACTIVAS son autoestructurales, ya que la direccin del desarrollo individual viene del interior del nio (sin excluirse del mundo fsico y social que conforma su entorno).

La Escuela Activa parte del firme convencimiento de que el nio tiene todo un potencial para su propio desarrollo; al ponerlo en contacto con realidades que responden a sus intereses, ofrecerle un ambiente motivante y tranquilo, rico en recursos, conducirn al estudiante a convertirse en protagonista de su propio proceso de aprendizaje.

Veamos un ejemplo: En un aula a primera hora de la maana, a medida que los estudiantes van llegando, los profesores los esperan para saludarlos e intercambiar ideas amables para que los alumnos perciban su escuela como una institucin viva que forma parte de su realidad y fortalezcan el sentimiento de pertenencia a una comunidad propia. Tranquilamente los estudiantes se van colocando en crculo y durante la primera media hora cada cual habla de sus experiencias ms prximas. Todos sin excepcin tienen la oportunidad de expresarse; generalmente inician la conversacin los nios que ms dominan la palabra, los tmidos pronto adquieren confianza y comienzan a exponer sus opiniones.

Para el profesor, conocer la realidad de sus estudiantes aporta a comprenderlos mejor, a establecer un dilogo ms fluido y, a partir de las intervenciones de cada uno, comenzar a organizar el trabajo. El profesor toma nota de las noticias, los descubrimientos, los sentimientos y los pensamientos expresados, material vivo para iniciar el aprendizaje[8].

Propsito de las Escuelas Activas es educar POR LA VIDA Y PARA LA VIDA para que mediante experiencias vitales el individuo domine su realidad, particularmente interpersonal y sociogrupal.

La persona que desde su infancia se prepara para resolver problemas, cuando encuentre uno en su vida cotidiana no tendr que romperse la cabeza ni estrellarse contra el mundo para encontrar la solucin adecuada.

La Escuela Activa al proponerse formar hombres y mujeres que puedan responder a las exigencias de su vida individual y sociogrupal, comienza el ejercicio de una prctica intencional desde los primeros aos de escolaridad del nio, de manera que ellos vayan apropindose de herramientas que permitan integrarse a la sociedad y comprometerse con ella para la construccin de cambios significativos. La libertad, la responsabilidad definen una organizacin dentro de la cual cada estudiante se esfuerza por ser un miembro til a la colectividad.

Brevemente cito al psiclogo belga Decroly [9] en la descripcin de algunas actividades que buscan preparar los estudiantes para la vida y por la vida: Nombramiento de delegados de

gobierno escolar elegidos a travs de las asambleas de clase y de escuela, por unos periodos de tiempo limitados. Las responsabilidades se asignan desde los primeros cursos. El mbito de accin de los cargos es gradual, desde la clase hasta toda la escuela. Desde la base se estructura una pirmide de gobierno y de gestin democrtica. La participacin colectiva se favorece en los primeros aos de una forma natural en los juegos de clase o al aire libre, en el cumplimiento de tareas unitarias como son limpieza del aula de clase, cuidado de la mascota o de la huerta, entre otras. A medida que los estudiantes crecen, los cargos se amplan y se diversifican. Los delegados se encargan de organizar y cuidar la cooperativa, la ludoteca, la biblioteca etc. Los estudiantes mayores se encargan de organizar actividades destinadas a ayudas sociales, actividades acadmicas culturales que permitan a la comunidad escolar ponerse en contacto con su primer pblico. En la cspide de la pirmide y por eleccin democrtica se halla el comit organizador, que es el rgano responsable de la gestin general, conformado por representantes de todos los estamentos de la institucin.

Claparede sintetiza muy bien la idea: Para preparar para la vida debe la educacin ser una vida. Y si la educacin se propone ser una preparacin para la vida sin ser ella misma una vida... no prepara para la vida!*10+

Cree usted, que con ejercicios como el descrito, realizados durante toda la vida escolar de un individuo, la Escuela Activa logra cumplir con su ambicioso propsito?

El Maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo predominando en l actitudes afiliativas. Su rol principal es orientar y asesorar a sus estudiantes.

Cuando observo un profesor comprometido con la Escuela Activa se me antoja compararlo con un muy asertivo padre de un adolescente.

Cmo es ese pap asertivo?...

Es amoroso, se preocupa profundamente por los sentimientos de su hijo, est atento a escucharlo y a responder sus preguntas, a ayudarlo en sus dificultades y apoyarlo para que alcance sus metas.

El joven sabe que su padre est ah para orientarlo en sus dilemas y opciones de vida, para asesorarlo en la realizacin de sus proyectos y que su principal inters es su bienestar.

Es un padre poco directivo. Ello no significa permisividad en ningn caso; se trata de no imponer sino de convencer, pactar, y en lo pertinente negociar.

De manera similar acta el profesor de la Escuela Activa con su estudiante.

Veamos ahora como trabaja:

[pic] No impone disciplina, ni hace prohibiciones. Fomenta el autocontrol de sus estudiantes. [pic] Escucha los intereses de los estudiantes o del grupo para nuclearlos en un Centro de Inters, en una Asamblea, o en actividades grupales propuestas.

[pic] Orienta a los estudiantes en la forma y en el manejo de las fuentes de informacin. [pic] Gestiona el quehacer diario del aula de clase ya sea para trabajo de grupo o individual. [pic] Prev las posibles preguntas de sus estudiantes y prepara respuestas que generen en ellos nuevos intereses. [pic] Crea espacios de aprendizaje para que los estudiantes entren en contacto libre y enriquecidamente con su entorno natural, social y personal. [pic] Motiva a sus estudiantes para que realicen trabajos autnomos y socialicen sus aprendizajes.

Vale la pena cerrar esta explicacin del Rol del Profesor en la Escuela Activa con un pensamiento de Roger Cousinet: El maestro activo necesita de otras cualidades que no son las que se reclamaban antes de l. Ya no necesita tener autoridad, pues ya no hay autoridad que ejercer, en tanto que sus estudiantes actan autnomamente y su rol es de apoyo, orientacin y asesora. Ya no necesita gran habilidad en el arte de dar la leccin, pues ya no hay lecciones que dar puesto que las lecciones se van dando en estrecha unin con sus estudiantes. Las cualidades que necesita son las que exige el nio del adulto a quien concede su confianza: Calma, paciencia, la modestia de quien sabe confesar que no sabe, la honradez de quin no se cree omnisciente, la lealtad de quien sabe reconocer sus equivocaciones. [11]

El Alumno es autnomo (autodesarrollo), afiliativo, y su tarea bsica es aprender haciendo.

Pasar una jornada de clase en un aula de Escuela Activa no deja de ser sorprendente para el espectador. Lo que ms impresiona es el ambiente de tranquilidad que se respira; se identifican fcilmente los principios de libertad, actividad e individualidad al observar a los estudiantes trabajar en pequeos grupos, realizando cada uno, en su grupo, una actividad escogida segn sus intereses, el maestro se encuentra en una esquina del aula discutiendo con dos estudiantes acerca de una pregunta que formul uno de ellos.

Es claro que el rol principal del estudiante activo es ocuparse autnomamente

(sin amenazas, sin sanciones) en tareas especficas que le aporten a su autodesarrollo como:

Investigar Consultar Experimentar Manipular Clasificar Socializar y compartir sus aprendizajes

La mayora de estas actividades son planeadas de manera colectiva y requieren de distribucin de tareas dentro del grupo, por lo cual los estudiantes asumen un rol afiliativo, compartiendo los intereses de su grupo, apoyndose mutuamente y buscando el bienestar comn. La adopcin de este rol contribuye de manera muy importante a que los estudiantes vayan comprendiendo el papel que debern desempear ms adelante en la sociedad.

La secuencia de los temas es FLEXIBLE dado que se ajusta a los requerimientos de los estudiantes.

Los estudiantes de la Escuela Activa llegan a un aula dispuesta de manera diferente; no encuentran los tradicionales pupitres y asientos. Son mesas para trabajo colectivo, un lugar de vida y trabajo.

Cambia la distribucin de los tiempos, no existen horarios segmentados. El centro de la jornada escolar est constituido por actividades libres escogidas por los estudiantes. Los

profesores solo orientan las propuestas y la eleccin de los temas a desarrollar. La elaboracin del saber puede realizarse en varias etapas que se ubican en un lapso de tiempo pactado entre profesor y alumnos. El plazo para concluir el desarrollo de un tema puede ser alargado o reducido segn los requerimientos de los estudiantes.

A continuacin, voy a presentar esquemticamente la forma como se escoge un tema luego de haber terminado otro:

*pic+ Se invita a los estudiantes a ver el mundo consultando EL GRAN LIBRO DE LA VIDA [pic] Qu tema escogeremos, entre muchas opciones ? [pic] Escogido el tema se planea visitar algn lugar que permita contactarse de manera real y objetiva con el tema elegido y tener una experiencia que despierte el inters especfico.

[pic] Se sugiere a los estudiantes consultar sobre el tema en libros, peridicos, revistas, etc. Conseguir ilustraciones, recortes y todo aquello que pueda servir para transformarse en informacin.

[pic] Esta bsqueda de datos deber ser consignada por cada estudiante de manera organizada y bien presentada en su Gran Libro de la Vida. Solo registrar lo que a su juicio sea de gran importancia para la vida y por tanto se debe recordar[12].

TRABAJA EN CLASE

Partiendo de los criterios que has aprendido con tu grupo de compaeros crea una propuesta didctica que cumpla con las caractersticas esenciales del enfoque activo

Propsitos:

Enseanzas

Evaluacin

 Rol del Profesor

Rol del estudiante

Recursos

INVESTIGA Y DISCUTE CON TUS COMPAEROS

Ponte de acuerdo con tus compaeros de clase y en grupos escojan los siguientes autores como temas de exposicin

o JOHN DEWEY (1.859 1.952) o OVIDE DECROLY (1.871 1.932 ) o MARA MONTESSORI ( 1.870 1.952 ) o ALEXANDER SUTHERLAND NEILL ( 1.883 1.973 ) o ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO ( 1.888 1.939 ) o GASTN MIALARET (1918 - ) o CLESTIN FREINET ( 1.896 1.966 )

Establezcan las caractersticas esenciales de la propuesta didctica de cada uno dichos autores realizando un cuadro comparativo que presentaran al profesor.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

o Dewey, J. La educacin nueva ayer. En grandes orientaciones de la pedagoga contempornea. Narcea, Madrid 1988.

o Ferreira, A., La escuela activa, Studium, Madrid, 1971.

o Makarenko, A.S., Educacin en la colectividad para nios y jvenes, Scarabee, Pars, 1956.

Capitulo IV

ENFOQUE INDUSTRIAL

Teora del aprendizaje que le subyace

El Enfoque Industrial surge en la poca tarda de la modernidad en medio de las convulsiones que gener la revolucin industrial. La sociedad se ve envuelta en un vertiginoso y rpido aumento de la produccin dada la incorporacin de mquinas que pueden reemplazar y superar la fuerza humana. La incorporacin de la tecnificacin a los medios productivos revoluciono todas las esferas de la sociedad y por supuesto la educacin no podra estar ajena a esta realidad.

Esta produccin a gran escala exiga la incorporacin de un nmero creciente de mano de obra con un minino nivel de cualificacin instruccional para laborar como operarios industriales. Este hecho llevo a que el sistema educativo se viera en la necesidad de asumir la tarea de formar con los conocimientos tcnicos e instruccionales a la creciente masa que requera el sistema productivo.

A pesar de que el gran logro que trajo consigo el foque industrial en cierta manera es la democratizacin de la educacin para la gran mayora de la poblacin, la ampliacin de cobertura no gener per se calidad en la misma. La educacin en masa exige tambin un saber para la masa, por lo tanto quedan relegados de los currculos educativos los conocimientos humanistas y conocimientos profundos de la ciencia (tan solo queda para unas elites, que asuman la accin educativa desde otros enfoques). De ahora en adelante el sistema educativo proclama como ideal formativo: conocimientos bsicos o mnimos, necesarios para la formacin de trabajadores.

Las concepciones del aprendizaje basados en el individuo proclamadas por las escuela activas van contra el ideal masificante que propone el enfoque industrial, era necesario volver a centrar el proceso de enseanza aprendizaje en el docente, lo cual resulta ms econmico y

posible en la medida en que un solo profesor tenia a cargo un numero amplio de estudiantes y deba garantizar que aprendieran lo que estaba establecido en el currculo.

Por tanto la teora del aprendizaje que se consolid y constituy en fundamento psicolgico del enfoque industrial fue el Conductismo, veamos sus fundamentos:

Teora Conductista

Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra'' donde el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como manifestacin externa de los procesos mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan desconocidos.

La teora del aprendizaje contenida en el enfoque conductista, est claramente expresada por Skinner(1954).Este plantea que no es posible conocer el todo, y tal como lo hiciera Descartes con respecto al conocimiento desarrollando el mtodo analtico, dice que aprendemos dividiendo el todo, en bloques cada vez ms pequeos. Se procede mediante la fragmentacin del conocimiento hasta obtener el bloque simple e indivisible que se pueda aprender[13].

De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en trminos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo (RODRIGUEZ ARTACHO, Miguel. 2000)

B. F. Skinner, quien tomando los elementos fundamentales del conductismo clsico, incorpor nuevos elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas aprendidas. Se llaman estmulos reforzadores a aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los estmulos. En el siguiente cuadro se observan las tcnicas para la adquisicin, mantenimiento y retencin de habilidades y conocimientos (MATEOS AROCHE, Nayeli):

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Las tcnicas para la eliminacin de conductas son:

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Segn est concepcin cualquier conducta acadmica puede ser enseada de manera oportuna, si se tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos (MATEOS AROCHE, Nayeli) .

DISCUTE CON TU CLASE

En algn momento de tu proceso de aprendizaje dentro de la educacin bsica y media has sentido que han utilizado los criterios de aprendizaje planteados por la teora conductista? De ser as, Qu de lo qu se hacia lo evidenciaba? Y de no ser as A qu razones atribuyes que no se pudieran aplicar? ____________________________________________________________

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Principios generales del Enfoque Industrial

Propsitos que persigue el enfoque

El propsito fundamental que persigue el Enfoque Industrial es de formar trabajadores que entren a engrosar las filas del sistema productivo, se centra en la formacin de la mano de obra que se requiere para la produccin principalmente de bienes en el sector industrial: trabajadores disciplinados, con conocimientos bsicos para operar maquinarias que les faciliten aprender tareas rutinarias que deben mecanizarse en pro de la mayor eficiencia.

Sentido de la enseanza

Dentro de este enfoque la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin al alumno el cual tendr que adquirir a travs de un programa instruccional detallado, parten del supuesto de que cualquier conducta acadmica puede ser enseada de manera oportuna, si se tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos[14].

Entonces para la educacin la tarea consiste en descomponer el conocimiento en pequeas unidades de aprendizaje. El currculo es concebido como la organizacin de la acumulacin de asociaciones de estimulo/respuesta. En este caso, lo importante entonces es identificar los estmulos que generan las respuestas adecuadas, y aplicarlos de manera sistemtica y jerarquizada en los programas de educacin. Esta perspectiva supone una relacin mecnica entre estimulo y respuesta. Supone que existen respuestas homogneas a estmulos homogneos. Por lo tanto un mismo estimulo generara siempre las mismas respuestas.[15]

Evaluacin

Cada unidad de enseanza tiene un objetivo de aprendizaje, y a cada objetivo instruccional corresponde a una prueba. Esta prueba est en correspondencia con el objetivo instruccional y est destinado a medir la respuesta correcta o la destreza especfica. Para pasar a un segundo bloque de conocimiento, tengo que haber aprendido el primero. Cmo s que he aprendido el bloque? Esto lo obtengo mediante la aplicacin de una prueba. Si tengo xito en la prueba,

entonces puedo pasar al segundo bloque. Siguiendo este procedimiento puedo pasar de bloque en bloque. Al cabo de varios bloques puedo, de nuevo, aplicar una prueba. Si es que tengo xito en esa prueba, entonces la teora indica que yo he aprendido todos los bloques anteriores. Sin embargo, si no paso la prueba, debo quedarme en ese bloque. Entonces debo repetir el bloque y reforzar los contenidos instruccionales hasta que logre pasar a prueba. De esta manera, la educacin es percibida como una acumulacin de pequeos bloques de conocimientos, sancionados por una prueba y organizados en una secuencia jerrquica que va aportando y acumulando nuevas informaciones, la suma de las cuales me permitir tener un conocimiento del todo.[16]

Esta prueba se ha denominado de tipo objetiva pues mide el objetivo educativo sin que medien elementos subjetivos. Ms an, estas pruebas objetivas han sido presentadas en funcin de una cierta interpretacin de la igualdad, en la medida que se trata de la misma prueba aplicadas a todos, sin concesiones a los factores que afectan a los aprendizajes. De esta manera la prueba permite discriminar sin la intervencin de elementos subjetivos. El lugar que ocupa la prueba tambin es significativo. Esta, por su funcin de discriminar quienes aprendieron de quienes no aprendieron, se sita al final del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, no sirve para mejorar los aprendizajes, sino para sancionarlos. En consecuencia quien fracasa, debe comenzar el proceso de nuevo, mediante el refuerzo, hasta que el alumno pueda responder de manera adecuada a la prueba. Es importante, notar que lo que importa es ser exitoso en la prueba. En este caso, no es necesario aportar muestras de se comprende lo que se ha aprendido, basta con contar con la capacidad de repeticin o la destreza para responder a la prueba.[17]

Rol del estudiante

De acuerdo con este enfoque, la participacin del alumno en los procesos de enseanza aprendizaje est condicionada por las caractersticas prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender, es decir es un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados desde el exterior: la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos[18]. Por tanto asume una actitud pasiva, receptiva, actuando acorde a los condicionamientos que le plantea el programa instrucional establecido.

Rol del maestro

De acuerdo con esta aproximacin el maestro debe verse como un ingeniero educacional y un administrador de contingencia. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hbilmente, los recursos tecnolgicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas

conductuales) para lograr con xito niveles de eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos.[19]

Recursos

Como se puede deducir del rol del docente el recurso por excelencia que se privilegia dentro del enfoque Industrial es el programa instruccional o curriculo, el cual se convierte en el principal recursos de enseanza para el maestro. Los apoyos tecnolgicos y manuales sern un adecuado recurso para facilitar el aprendizaje de los estudiantes, siempre y cuando as lo establezca el programa.

Ejemplos de la aplicacin de este enfoque

1. 1) La enseanza programada. Durante principios de los setenta se desarrollo una gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseanza diseados desde esta aproximacin. En un inicio las protagonistas fueron las mquinas de enseanza y posteriormente los textos programados. Las caractersticas de dicha metodologa son las siguientes:

1. a) Definicin explcita de los objetivos del programa

2. b) Presentacin secuencial de la informacin segn la lgica de dificultad creciente

3. c) Participacin del estudiante

4. d) Reforzamiento inmediato de la informacin

1. e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo)

2. f) Registro de resultados y evaluacin continua

1. 2) Los programas EAC. Programas de enseanza asistida por computadora constituyen software y coursware educativo con los mismos rasgos que la enseanza programada (situaciones instruccionales demasiado estructurada y que dejan poca participacin significativa al alumno) pero con las ventajas de la interactividad que proporciona la computadora.

En el siguiente cuadro elaborado se mencionan las ventajas e inconvenientes ms relevantes de la enseanza asistida por computadora[20]:

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TRABAJA EN CLASE

Partiendo de los criterios que has aprendido con tu grupo de compaeros crea una propuesta didctica que cumpla con las caractersticas esenciales del enfoque industrial:

Propsitos

Enseanzas

Evaluacin

Rol del Profesor

Rol del estudiante

Recursos

ARGUMENTA

La siguiente lectura plantea algunas de las dificultades que presenta la educacin en Colombia y Amrica Latina de cara a la formacin de profesionales. Dadas las necesidades all planteadas, realiza un ensayo donde argumentes las ventajas o desventajas de la utilizacin de un enfoque industrial como respuesta a esta problemtica.

Enfoque tecnolgico de la educacin Perfil del profesional Siglo XXI Los sistemas de educacin, no slo a nivel colombiano, sino en el mbito latinoamericano, se han desarrollado de manera inversa a lo que debera ser la normal estructuracin de estos. Por Omar A. Pinilla V., corresponsal del Servicio Informativo Iberoamericano de la OEI, Santaf de Bogot, Colombia.[21] Al contemplar la historia y desarrollo del modelo educativo encontramos curiosamente que, opuesto a la normalidad, en Colombia lo primero que existi fue la universidad. Esta situacin es razonable, teniendo en cuenta el cmo se dio el proceso de conquista por los espaoles, quienes por la necesidad, por la edad y por la formacin que haban recibido, necesitaban crecer y evolucionar en conceptos de nivel superior. Debido a esto, a partir de ese momento se ha venido incursionando en el tema de la educacin de manera intuitiva, no siempre lgica. Es as como posterior a la creacin de la universidad, se fundaron los colegios, luego la primaria y, por ltimo, se instituy la educacin preescolar. Teniendo en cuenta este panorama, y analizando la realidad de las circunstancias a hoy, nos es fcil observar cmo las personas que terminan su educacin secundaria no poseen el criterio ni los conocimientos necesarios sobre sus habilidades y capacidades; as las cosas, encontramos altos niveles de desercin escolar en los primeros semestres de educacin universitaria. Esto conlleva a frustraciones y prdida de credibilidad tanto en el sistema como en la capacidad individual de cada estudiante. Por lo tanto, la formacin debe estar altamente integrada e interrelacionada, permitiendo que cada estudiante desarrolle sus cualidades y capacidades al mximo y determinando, a su vez, objetivos claros y concretos de acuerdo con sus posibilidades de desarrollo y evolucin, y entendiendo que el estudiante como tal es la esencia de la educacin y no el medio para llegar a ella.

Luis Antonio Acevedo Carrillo, coordinador de seleccin de personal y jefe del Departamento de Capacitacin de una entidad financiera, tom a consideracin los siguientes interrogantes formulados por la OEI para tratar de esclarecer las causas de algunos de los inconvenientes que se presentan en los esquemas educativos nacionales. OEI. De integracin e interrelacin en la educacin se ha venido hablando desde hace mucho tiempo, no obstante, los resultados no son los mejores. Existe algn mecanismo que haga de estos factores un medio eficaz para lograrlo?

LAA. Para lograr este objetivo, es necesario que cada docente y cada aprendiz se permita dudar de sus paradigmas metodolgicos y pedaggicos, permitiendo el desarrollo de una educacin ampliamente participativa, donde los aprendices o alumnos sean parte fundamental en el nuevo planteamiento de esquemas que faciliten la labor de educar y aprender. Igualmente, este liderazgo, basado y desarrollado en la confiabilidad por capacidad de resultados de cada aprendiz, crear una cultura de discernimiento y discusin sobre criterios ampliamente estructurados y soportados, situacin que conlleva a la definicin de metas y proyectos investigativos que servirn no slo para el desarrollo de nuevas tcnicas en las materias aprendidas, sino para el establecimiento inconsciente de una cultura en la determinacin de metas, definicin de proyectos, evaluacin de resultados y retroalimentacin de las acciones tomadas. Hoy, nuestro pas ha ingresado en la etapa de globalizacin de economas y mercados, y ello ha llevado a que nos midamos en trminos generales como estructuras y conceptos diferentes al que tan "parroquialmente" venamos manejando. OEI. Podramos considerar hoy, a las puertas del siglo XXI, la educacin en su fase experimental? LAA. Especficamente, en la educacin hoy, tenemos que competir con estructuras y culturas desarrolladas sobre bases adecuadamente cimentadas. Pases en los cuales la economa y las condiciones de alta productividad y competitividad, as como la concepcin de la importancia de este tema, facilitan el aprovisionamiento y aprovechamiento de recursos para el desarrollo, investigacin y puesta en marcha de proyectos. Considero importante destacar que para que exista un adecuado desarrollo de la estructura educativa es necesario que el sector empresarial se vincule directamente al proceso, permitiendo el acercamiento de las condiciones reales de trabajo con el aprendiz y, a la vez, desarrollando profesionales con la capacidad integral de percibir las organizaciones empresariales, no slo con la simple estructura fsica, econmica y tecnolgica, sino como una reserva de ideas y conociminetos, lo cual permite dimensionar al ser humano hacia la evolucin de sus aspectos bsicos, como su ser, su hogar, l como trabajador y como ser social. Otro aspecto que es necesario observar es la intervencin de organismos en la normalizacin de establecimientos educativos, debido a que, por razones de ndole comercial y econmico, estos han desarrollado un nivel de competencia desleal, donde la calidad de la educacin pas a un segundo plano, primando la rentabilidad y la obtencin de amplios mrgenes de utilidad y beneficios. Dicha intervencin deber darse en trminos de unificacin de curriculum y estilos educativos, as como en la colaboracin de carcter econmico con los establecimientos educativos por parte del Gobierno. OEI. Cree usted que el profesional del siglo XXI posee ya sus caractersticas y perfiles definidos? LAA. Deber afianzar caractersticas claras de liderazgo y de talento humano, no porque tenga la cualidad de "arrastrar" personas a la consecucin de metas, sino porque posea la cualidad de integrar equipos de trabajo altamente comprometidos, donde cada persona sepa qu le merece a las dems, y se asegure de que las dems reciban esto; donde cada persona conozca

y comparta las metas tanto personales como laborales. Todo esto deber estar unificado sobre un profesional que tenga una visin integral de las situaciones y de las cosas, una persona que tenga una visin tan amplia, que integre las visiones de todo el equipo de trabajo y, por su ejemplo, tica y rectitud, sea modelo y transmita seguridad y garantice resultados a la organizacin, a su equipo de trabajo, a su familia y a l en su desarrollo estructural. Este profesional deber crear ambientes donde se tenga acceso a la informacin, en pocas palabras, que permita un velo de transparencia para que cada funcionario pueda conocer las actividades bsicas de su entorno y as proponga proyectos de mejoramiento de acuerdo con su visin integral y soportada de los procesos. Deber ser capaz de desarrollar criterios bsicos para la administracin integral, ya que las normas y reglas se ajustan a un procedimiento mecnico y programtico, mientras los criterios se reflejan en la manera de ser, de pensar y de actuar. Este prototipo de profesional deber ser un generador de factores que permitan que tanto l, como la organizacin en la cual l participa y se desarrolla, logre un nivel de competitividad sostenible, es decir, que pueda medirse en trminos generales en todas las condiciones y con todo el mundo, sin olvidar que su grandeza y conocimiento dependen de los seres humanos que l orienta. Igualmente, el mejor indicador de la economa y rentabilidad en el futuro ser la capacidad que cada profesional y cada empresa tenga para generar, consolidar y utilizar las ideas. Ser profesional siglo XXI significa que, siendo crtico, tico, analtico, lgico, consecuente y futurista, pueda tener la empresa en la mente. OEI.

Capitulo V

ENFOQUES CONTEMPORNEOS

Teora del aprendizaje que le subyace

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Las teoras psicolgicas saltan en escena durante la modernidad como fundamento de las concepciones pedaggicas, pero la contemporaneidad trae a escena una nueva disciplina que entra a constituirse en el fundamento por excelencia de la pedagoga: La neuropsicologa.

El desarrollo de la ciencia y de la tecnologa ha tenido en los ltimos 50 aos un gran impacto en relacin al conocimiento del ser humano y en especial de uno de los rganos que durante siglos permaneci como una caja negra: El Cerebro.

La neuropsicologa es pues una disciplina en la que converge la psicologa y la neurologa y estudia las relaciones de las estructuras cerebrales con las funciones psicolgicas humanas. Dado que el aprendizaje es una funcin del cerebro, la neuropsicologa nos explica las relaciones que se establecen entre cerebro y mente para llevar a cabo este proceso.

Los seres humanos no solamente aprendemos modificando nuestra conducta por la experiencia directa con la realidad, como lo hara cualquier animal, la mente humana posee una capacidad asombrosa y es la de poder asimilar, interiorizar, la realidad en su mente. Esto quiere decir que no solo aprendemos, sino que aprehendemos, representamos la realidad y la estructuramos en la mente.

La neuropsicologa parte de reconocer la funcin exclusivamente humana: simblicarepresentativa, la cual nos permite incorporar la realidad en nuestra mente, no de la misma forma como la percibimos, sino distorsionada, esquematizada, como una estructura mental.

Cuando se hace referencia a la realidad, no solo se esta haciendo alusin a la realidad perceptible o sensible (lo que se puede ver, or, tocar, gustar, oler); tambin a la realidad que implica la interaccin con otros seres humanos: las relaciones, vnculos, sentimientos y valoraciones que nos generan; y as mismo las realidades culturales, es decir las creaciones humanas: la ciencia, el arte, las creencias. Las estructuras mentales que representan dichas realidades en la mente se conocen con el nombre de instrumentos mentales. Adicionalmente la mente humana tiene la capacidad de representar los procesos u operaciones que hacemos con las anteriores realidades. A este tipo de representaciones se les denomina operaciones mentales.

Desde Piaget y Vigostky se reconoce que la mente humana cuenta con instrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imgenes mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos.... Instrumentos mentales. Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar, comparar, ... Son operaciones afectivas valorar, optar, proyectar... Son operaciones expresivas , , ... Operaciones mentales.*22+

Entendiendo cuales son las estructuras mentales que soporta el cerebro, la neuropsicologa debe responder una pregunta clave al respecto Cmo opera el proceso de aprendizaje en la adquisicin de dichas estructuras en cada ser humano?

Ha existido una vieja discusin en relacin a la naturaleza de dichas estructuras mentales: Son construidas autnomamente por el nio, por su actividad, o son incorporadas por la accin externa del docente. Estas dos posiciones sobre la naturaleza del aprendizaje han sido la base de las metodologas autoestructurales y heteroestructurales. Sin embargo, Cul de los dos posiciones tiene la razn?

Pues, ni una ni la otra: Las dos. Entender la naturaleza del aprehendizaje debe llevarnos a comprender que sin la accin del estudiante es imposible establecer instrumentos u operaciones en su mente, pero que adicionalmente dichas estructuras son invenciones culturales, han sido creadas y desarrolladas por la humanidad en su proceso histrico-cultural y que por lo tanto requieren que sean adquiridas en un proceso de mediacin cultural de una generacin a otra.

Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podra bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sera un proceso muy largo que obligara a cada ser humano a empezar prcticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos ms elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea. Pero si no tuvisemos otro modo de aprendizaje, aunque quiz logrramos sobrevivir fsicamente todava nos iba a faltar lo que de especficamente humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por ellos. *23+

Fernando Savater

Adicionalmente, hoy en da se tiene mayor claridad acerca de la secuencia que implica un verdadero proceso de aprehendizaje, as como las estructuras neurobiolgicas que las soportan. De esta forma se entiende que no hay aprehendizaje que no involucre motivacin: subproceso bsico y desencadenador de todo el aprendizaje, dado que este involucra esfuerzo, tiempo y dedicacin y si un estudiante no cuenta con la energa (o motivacin) suficiente posiblemente o no iniciara el proceso o lo abandonara.

La motivacin adems de proporcionar la energa necesaria para mantener el proceso, es responsable de desencadenar la atencin, permitiendo que el estudiante pueda dirigir voluntariamente su atencin hacia los estmulos relevantes para el aprendizaje. La corteza que soporta dicho proceso es la prefrontal

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La atencin permite desencadenar los subprocesos cognitivos que requiere el acto de conocer: percepcin, memoria, comprensin y estructuracin del conocimiento. Subprocesos que requieren de la participacin de cada uno de los lbulos especializados en la percepcin de las diferentes clases de estmulos: sensitivos lbulo parietal- , auditivos lbulo temporal-, visuales lbulo occipital-; as como de su integracin, la cual se da en la corteza parietotemporooccipital, fundamental para llevar a cabo la comprensin y estructuracin del conocimiento.

Y finalmente el dominio del aprendizaje se alcanza cuando se es capaz de hacer algo cono lo que se sabe, por lo que se requieres subprocesos expresivos tales como: conciencia operacional, autoconciencia de la forma como se opera y automatizacin. Subprocesos que soporta el rea motriz o corteza motora en el lbulo frontal.

Esta explicacin es el fundamento neuropsicolgico de la teora de las competencias que al entender que involucran procesos afectivos, cognitivos y expresivos, plantean que una competencia es un QUERER SABER HACER y es por ello que se puede apreciar que todas las concepciones didcticas generadas desde los enfoques contemporneos involucran, sin excepcin, una fase de motivacin, una fase de saber o cognitiva y una fase operacional o ejecutiva.

DISCUTE CON TU CLASE

En algn momento de tu proceso de aprendizaje dentro de la educacin bsica y media has sentido que han utilizado los principios de aprendizaje planteados desde los enfoques contemporneos? De ser as, Qu de lo qu se hacia lo evidenciaba? Y de no ser as A qu razones atribuyes que no se pudieran aplicar? ____________________________________________________________

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Principios generales del Enfoque Contemporneo[24]

El hombre solo puede humanizarse por medio de la interaccin con otras personas y mediante el uso de instrumentos culturales en el contexto de las prcticas sociales 53 Luis Bernardo Pea (1994)

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Qu convierte en contempornea una forma de ensear?

"El buen profesor es un buen comunicador, que tiene que representarse en su propia mente las representaciones mentales que tienen sus alumnos, y adaptar a esa representacin

que no es esttica sino dinmica y fluida, los procesos de seleccin de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisin". [25] ngel Riviere Las didcticas contemporneas son metodologas interestructurales de ensear.

... cuando un sujeto aprende a escribir la letra A no adquiere un mero adiestramiento muscular, sino un saber hacer analgico, abstracto, esquemtico, que puede ejecutarse con una gran variedad de modalidades. Sabr escribirlas en un papel o en la pizarra, con letras pequesimas o enormes, horizontales o verticales, incluso ser capaz de escribirla con la mano izquierda. En cada caso, los movimientos musculares sern completamente distintos, a pesar de lo cual el resultado se mantendr invariable. Habr escrito una "A". [26] Marina Jos Antonio.

En suma, las didcticas contemporneas comparten el ser INTERESTRUCTURALES, de acuerdo con la precisa expresin del conceptualizador Luis Not.

Las didcticas contemporneas superan la vieja oposicin maniquea entre imponer o liberar. Ni la direccin del profesor coarta la libertad del alumno, ni la libertad del alumno significa estudiar lo que a bien tenga en gana, cuando lo desee. Estas didcticas hacen equilibrio sobre el difcil punto medio de dos extremos, la heteroestructuracin y la autoestructuracin.Por qu? Porque las didcticas contemporneas ms que individuos dciles (heteroestructurados) o libertarios, anmicos (autoestructurados), anhelan formar individuos mentalmente competentes libres y responsables.

Las didcticas contemporneas postulan una secuencia mental definida

Las didcticas contemporneas son interestructurales pues el profesor tanto como los alumnos juegan roles protagnicos, diferenciados y complementarios. Ni autoritariamente el profesor impone el conocimiento, no puede hacerlo pues los alumnos poseen mente!, ni los estudiantes imponen sus caprichos pasajeros al curso. Profesor como alumnos juegan su respectivo rol complementario.

Pretendiendo que cada alumno APREHENDA --no solo se informe o sepa-- las didcticas contemporneas asignan enorme valor a la secuencia. El punto sobre el cual tienen asiento la mayora de enfoques didcticos contemporneos lo expresa el pionero David Ausubel ... la

empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que est dirigida a coronar ciertas metas determinadas. Slo despus de formular con claridad lo que esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos en posicin de determinar racionalmente el contenido y los mtodos de enseanza y de evaluar los resultados de esta *27+: los propsitos educativos. En cualquiera de los enfoques contemporneos sobresale hacer explcitos los propsitos educativos y no nicamente generales y comunes a la poca, sino particulares y an especficos.

En segundo lugar, pretendiendo que los alumnos aprehendan y no nicamente memoricen o sepan, las didcticas contemporneas deben sortear los procesos mentales ATENCIN MOTIVACIN. Hay gran acuerdo en que La motivacin --siguiendo con Ausubel-- aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada.*28+ Entre varias razones adicionales, porque la motivacin incide directa y proporcionalmente sobre procesos mentales capitales como la concentracin, la persistencia y la tolerancia a la frustracin. Dado que el alumno no es una tabula rasa, debe ser seducido para invertir sus escasos recursos intelectuales y afectivos en aprehender.

En tercer lugar, es imposible omitir de la escena contempornea la evaluacin, no por mero capricho. Apelo una vez ms a la autoridad y capacidad sinttica del maestro Ausubel: La evaluacin es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia de la enseanza. Deben decidirse en primer trmino los resultados del aprendizaje deseados para inducir y estructurar armnicamente el proceso de enseanza. En segundo trmino, es necesario determinar el grado de progreso hacia la meta durante el curso del aprendizaje lo mismo como retroalimentacin y motivacin para el estudiante que como medio de vigilar la eficacia de la enseanza. Por ltimo, es importante evaluar los resultados finales de aprendizaje en relacin con los objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamiento del estudiante como desde el punto de vista de los mtodos y los materiales de enseanza. [29]

Las didcticas contemporneas privilegian el recurso metodolgico (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, ...)

La didctica tradicional subestim los recursos didcticos, pues la palabra del profesor y la repeticin sostenida del estudiante garantizaron que la huella del conocimiento penetrara el cerebro del alumno. Y as fue por siglos. La didcticas activas tambin, pues otorgaron gran vala a la experiencia viva, real, pues es en la existencia y para ella que se aprende. Entonces, para qu recursos didcticos artificiales? Para poco.

Buscando impactar la mente, las didcticas contemporneas privilegian el RECURSO METODOLGICO sobre la palabra, efmera, y sobre la experiencia, singular. El recurso metodolgico (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, ...) facilita el aprehendizaje y en ocasiones resulta imprescindible.

Como el mapa, que simplifica la compleja carretera para orientarse en ella mediante un esquema mental espacial, o como la compota deliciosa ejercita el estmago del beb para recibir y procesar meses adelante variados alimentos: el delicioso ajiaco con pollo, la trucha al ajillo, o el tradicional filet mignon.

Las didcticas contemporneas sin excepcin utilizan algn recurso metodolgico acorde al propsito educativo. La didctica basada en problemas utiliza mapas de rutas, la modificabilidad cognitiva emplea mapas de operaciones. El aprendizaje significativo, el cambio axiolgico-cognitivo, la enseanza para la comprensin recurren a los mapas conceptuales de Joseph Novack. Enseanza problmica recurre a los mentefactos categoriales y pedagoga conceptual al mentefacto propio de cada nivel evolutivo.

Mapas de rutas, mapas de operaciones, mapas conceptuales, mentefactos categoriales o propios de cada nivel evolutivo son recursos metodolgicos que facilitan introducir a la mente un nuevo instrumento mental o una nueva operacin para que sea asimilada. RECURSOS METODOLGICOS que apoyan asimilar herramientas mentales, como en su nivel perceptual lo hacen los mapas viales o digestivo las compotas que tanto disfrutan los bebs.

Las tareas para los profesores del siglo XXI son colosales, ni mucho menos fciles. Podra parecer fcil ensear, por caso, a escribir poemas. Y no. Es insuficiente con ensear las terminaciones de cada palabra, sus rimas y los tipos comunes de versos, lo cual es fcil de ensear. Es menester ensearles demasiadas otras competencias al extremo escurridizas y variadas, resumidas magistralmente por el filsofo espaol Jos Antonio Marina, escuchmosle:

Para escribir un solo verso, hay que haber visto muchas ciudades, muchos hombres y muchas cosas; hay que conocer a los animales, hay que haber sentido el vuelo de los pjaros y saber qu movimientos hacen las flores al abrirse por la maana. Hay que tener el recuerdo de muchas noches de amor, todas distintas, de gritos de mujer con dolores de parto y de parturientas, ligeras, blancas y dormidas, volvindose a cerrar. Y haber estado junto moribundos, y al lado de un muerto, con la ventana abierta, por la que llegarn, de vez en cuando, los ruidos del exterior. Y tampoco basta con tener recuerdos. Hay que saber olvidarlos cuando son muchos, y hay que tener la inmensa paciencia de esperar a que vuelvan. Pues no

sirven los recuerdos. Tienen que convertirse en sangre, mirada, gesto; y cuando ya no tienen nombre, no se distinguen de nosotros, entonces puede suceder que, en un momento dado, brote de ellos la primera palabra de un verso.*30+

Cules son las principales maneras actuales de ensear?Qu las caracteriza y en qu difieren?

Segn qu ensear, las didcticas contemporneas son funcionales o estructurales.

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Las DIDCTICAS FUNCIONALES enfatizan ensear operaciones mentales como , , , , , ... Son genuinos representantes la didctica basada en problemas y modificabilidad cognitiva.

Las DIDCTICAS ESTRUCTURALES ensean instrumentos mentales: nociones. conceptos, sentimientos, actitudes. palabras, gestos,... Son genuinos representantes: aprendizaje significativo, pedagoga problmica, cambio cognitivo-axiolgico, enseanza para la comprensin y pedagoga conceptual.

Si la escuela es un hogar para la mente del maestro, entonces es muy probable que lo sea tambin para la mente del alumno. David Perkins (1995)

Cual sugiere su nombre, DIDCTICA BASADA EN PROBLEMAS ensea a sus alumnos a que identifiquen, afronten y resuelvan problemas con significado social y muy ligados con sus prximos roles profesionales. Les ensea operaciones mentales como , y problemas especficos a su rea laboral o investigativa.

MODIFICABILIDAD COGNITIVA ensea a estudiantes -originalmente deprivados en lo social y cultural- habilidades y destrezas fundamentales para , y cognitivamente. Les ensea operaciones mentales cognitivas.

Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que estn almacenando, dar lo mismo que no los tengan. David Perkins (1995)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, ENSEANZA PROBLMICA y CAMBIO AXIOLGICO-COGNITIVO dotan a sus alumnos con instrumentos mentales cognitivos: imgenes, nociones o proposiciones (aprendizaje significativo); categoras pedagoga problmica; o conceptos cambio axiolgico-cognitivo. Por supuesto, imgenes, nociones, proposiciones, categoras o conceptos representan genuinos instrumentos mentales cognitivos.

A su vez, ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN Y PEDAGOGA CONCEPTUAL proponen ensear a ms de instrumentos cognitivos, instrumentos afectivos, tales como sentimientos, actitudes o valores.

DIDCTICAS CONTEMPORNEAS

|COMPONENTE |FUNCIONALES |ESTRUCUTURALES COGNITIVO -AFECTIVAS |CURRICULAR | | |

|ESTRUCUTURALES COGNITIVAS | |

|APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS |MODIFICABILIDAD COGNITIVA |APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO |PEDAGOGA PROBLMICA |CAMBIO CONCEPTUAL, METODOLGICO, ACTITUDINAL Y AXIOLGICO |ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN |PEDAGOGA CONCEPTUAL | |Qu ensear? |Competencias operacionales: solucin de problemas |Procesos mentales |Instrumentos cognoscitivos para acceder al conocimiento cientfico |Instrumentos mentales y sistemas operacionales |Construir esquemas alternativos |Competencias instrumentales y operacionales. Metacogniciones Actitudes ante lo que saben |Competencias instrumentales, afectivas y lenguajes | |Para qu ensear? |Desarrollar habilidades Y operaciones para disear soluciones a problemas reales |Potenciar o desbloquear la estructura cognitiva constituida por Funciones de entrada, elaboracin y salida |transferir a la mente del estudiante una red de conceptos cientficos |problematizar el conocimiento y la cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas operacionales |Reconstruir y construir sus significados, formas de significar y de actuar. |Desarrollar altos niveles de compresin en la dimensin de contenidos, mtodos, formas de comunicacin y propsitos |Desarrollar instrumentos y operaciones mentales a nivel afectivo, cognitivo y expresivo | |Rol del docente |No directivo -Tutor Liderazgo - Instrumental

Eje actitudinal - Afiliativo Labor: Selecciona el problema Disea la experiencia Acompaar al grupo en la construccin de las soluciones |Directivo: Liderazgo instrumental. mediador que disea, organiza y dirige el proceso, |Directivo, ejerce liderazgo instrumental con actitud cognitiva |medianamente directivo, ejerce un liderazgo instrumental y su actitud principal es cognitiva |directivo, ejerce liderazgo instrumental y su actitud esencial es cognitiva. A partir de los esquemas alternativos de los estudiantes disea y realiza la actividad didctica. |Directivo Liderazgo afectivo Afectivo Eje actitudinal cognitivo |Directivo instrumental afectivo cognitivo. Autoritativo. Experto didctico | |Rol del estudiante |Autnomo: Asume un rol

Actitudes afiliativas

Labor: Disear soluciones, desde un rol especfico utilizando fuentes de informacin |Participativo. Desarrolla procesos, realiza transferencias efectivas. |receptivo participativo, con destacada actitud cognitiva. Su tarea bsica es diferenciar y organizar los nuevos conceptos y proposiciones |desarrollar el espritu cientfico, la autonoma y la apropiacin dialcticointegradora de los saberes. |Autnomo, predominantemente cognitivo y tiene por tarea esencial construir una versin de mundo desde s, para s y con los dems |Participativo Actitud afiliativa |Creador de conocimiento, emprendedor, con convicciones. | |Secuencia |Planeada |Planeada |Planeada |Flexible por niveles de competencia |Diseada bajo lineamientos sociales, polticos, econmicos y culturales, |Planeada |Planeada | |Recursos didcticos |Situacin problema |Estimulo |Mapa conceptual |Mapas mentales, conceptuales, categoriales, juego de roles, simulacin y redes, entre otros |Mapa conceptual |Diferentes representaciones simblicas |Mentefactos Algoritmos, Heuristicos | |

INVESTIGA Y DISCUTE CON TUS COMPAEROS

 Ponte de acuerdo con tus compaeros de clase y en grupos escojan un modelo didctico del cuadro anterior, amplen su investigacin y preparen una exposicin sobre los aspectos que lo caracterizan. Presntenla segn las orientaciones de su profesor.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

ALONSO, F. El modelo de Feuertein y su aplicacin a la enseanza, en Educadores, ol. 32, No. 155, 1990.

AUSBEL, D. Adqusicin y retencin del conocimiento, Paidos, Barcelona, 2000.

BARREL, Jhon. Aprendizaje basado en problemas, s.d., 1999

BRAVO, N. Pedagoga problemita: acerca de nuevos paradigmas en educacin. Tercer Mundo Convenio Andres Bello. Primera edicin. Bogot, Colombia, 1997.

CARRASCOSA A. y PREZ GIL. La metodologa de la superficialidad y el aprendizaje de la ciencia, en Enseanza de las ciencias, vol. 3, No. 2, 1985.

DE ZUBIRA S., Miguel y Otros. Enfoques Pedaggicos y didcticas contemporneas. Fipcam, Bogot, 2003.

PERKINS, D. La escuela inteligente. Gedisa, Barcelona, 1992.

Pozo, J.I. Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, 1993.

----------------------[1] Modulo escrito por Ednna Lucena Acosta. Docente de la Unidad de Extensin del CIDE en el ao 2007. Todos los Derechos Reservados. [2] SAVATER, Fernando. Las preguntas de la vida. Barcelona: Ariel. 1.999. p. 193.

[3] Wikipedia es [4] Wikipedia es [5] Tomado de Revista Educacin y cultura No. [6] ROJAS, Samantha Luz. Teorias del aprendizaje. Monografas.com [7] Fragmento tomado de: REYES DE RIOS, Esperanza. Didcticas activas de: Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas. Fondo de publicaciones FIPCAM. [8] Soler Quingles, C., (2.000) La Prctica Clestin Freinet .Un Ambiente de Aprendizaje en: Pedagogas del Siglo XX. Ed.Cisspraxis, S.A., Barcelona, pp 78 5 Dubrencq, Ch.; Fortuny, M. (1.988) La Escuela Decroly de Bruselas. & laqno; Ecole de lErmitage . Cuaderno de pedagoga No.163.

*9+ Claparede, E., (1.932) Los Objetivos de la Educacin Funcional: La Educacin, Una Vida o una preparacin para la Vida? en: Grandes Orientaciones de la Pedagoga Contempornea. Ed. Narcea, S.A., Madrid 1.988 pp 72

[10]Cousinet, R., (1.962) La Organizacin del Trabajo Libre por Grupos y el Rol del Profesor en: Grandes Orientaciones de la Pedagoga Contempornea. Ed. Narcea, S.A., Madrid 1.988 pp 89 [11] Ferriere, A., La Escuela Activa.(1.971) Studium, Madrid, pp 80-84 [12] CASASSUS, Juan. Cambios paradigmticos en educacin. UNESCO, 2000. [13] MATEOS AROCHE, Nayeli. Teoras del aprendizaje. En: Taller de Estrategias Didcticas para la Enseanza de la Biologa Por: Francisco Garca Tapia. [14] CASASSUS, Juan. Cambios paradigmticos en educacin. UNESCO, 2000. [15] CASASSUS, Juan. Cambios paradigmticos en educacin. UNESCO, 2000. [16] Ibid. [17] MATEOS AROCHE, Nayeli. Teoras del aprendizaje. En: Taller de Estrategias Didcticas para la Enseanza de la Biologa Por: Francisco Garca Tapia. [18] Ibid [19] Ibid. [20] O.E.I: Servicio informativo Iberoamericano Junio de 1999. [21] DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. Enfoques y modelos contemporneos. Bogot D.C. Fipcam, 2003

[22] Savater, F. El valor de educar. Ariel, 1991, pg. 30 [23] Fragmento tomado de:DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas: Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas. Fondo de publicaciones FIPCAM, 2003. [24] Riviere, A. y Nez, M. La mirada mental. Aique, 1996, pg. 12 [25] Marina, J.A. Teora de la inteligencia creadora. Anagrama, 1993, pg. 83 [26] Ausubel, D. Novack, J. Hanessian, H. Psicologa Educativa. Trillas, 1983 [27] dem [28] Idem [29] Marina, J.A. Teora de la inteligencia creadora. Anagrama, 1993, pg. 193 UNIVERSIDAD INTERAMERICANA PARA EL DESARROLLO SEDE SAHUAYO DISEOS Y ESTRATEGIAS INTRUCCIONALES

MAESTRIA EN EDUCACION

El Modelo De Jerrold & Kemp

MARIA EUGENIA MANZO NAVARRETE CORREO: me_manzo hotmail.com

Sahuayo, Mich., a 17 de abril de 2009

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NDICE

1. Cartula 2. ndice 3. Introduccin 4. Marco Referencial 5. Deteccin de necesidades 6. Propuesta del Diseo 7. Alcances y Limitaciones 8. Referencias

1 2 3 5 9 11 19 20

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INTRODUCCION El propsito de la instruccin es transmitir informacin mediante una comunicacin directa apoyada en el uso de medios, tcnicas y estrategias educativas. Por tal motivo, la instruccin necesita un diseo el cual se define como un proceso sistemtico y reflexivo de trasladar los principios del aprendizaje y de la instruccin en planes de enseanza, materiales instruccionales, actividades, medios de comunicacin y evaluacin. Para disear correctamente la instruccin es necesario conocer las Teoras del aprendizaje, en las cuales se basan las Teoras de la instruccin. Las Teoras del aprendizaje se encargan de la comprensin de los procesos del aprendizaje. Hay varias teoras como el conductismo, el cognitivo, el constructivismo, etc., de los cuales podemos mencionar a diversos estudiosos del aprendizaje como Skinner, Bruner y Ausbel que incorporaron el enfoque cientfico. Hoy en da, el mundo gracias a la globalizacin requiere un aprendizaje de los estudiantes en donde formen capacidades de solucionar problemas en la vida diaria, contraponindose a las formas o estrategias que se usaban en las dcadas anteriores. Estas estructuras pasadas, formaban a los estudiantes a la solucin de problemas dentro del saln de clases y al aplicarlas en el exterior era un choque para los alumnos con la realidad. Por tal motivo, es necesario la formacin de los profesores a los diversos modelos de diseos instruccionales, que aunque no tan nuevos, han sido beneficiosos en diversa partes del mundo; y as los alumnos formen las competencias necesarias para la vida que hoy les demanda mas habilidades. El diseo instruccional es el medio tecnolgico que mejor puede garantizar una enseanza eficiente, perfeccionable, fruto de la reflexin y de los logros de la ciencia psicopedaggica. Este sirve al docente como gua de ejecucin en el logro de objetivos acadmicos. Implica la toma de decisiones realistas sobre la seleccin de contenidos de enseanza; de los objetivos a conseguir, de la metodologa a usar y el tipo de evaluacin a emplear, en relacin a las caractersticas de los alumnos y de sus condiciones. El diseo instruccional representa el proceso que establece relaciones entre los contenidos del curso, las estrategias instruccionales y los resultados de aprendizaje deseados. Un modelo de enseanza es la descripcin de un ambiente de aprendizaje, su aplicacin abarca el currculum, unidades didcticas, diseo de material de enseanza, etc. 3

UNIVERSIDAD INTERAMERICANA PARA EL DESARROLLO SEDE SAHUAYO DISEOS Y ESTRATEGIAS INTRUCCIONALES Se concretan en situaciones especficas, en las cuales se utilizan las estrategias de enseanza que se definen como la combinacin y organizacin del conjunto de mtodos y materiales escogidos para alcanzar ciertos objetivos. (UNESCO, 1990). Dichas estrategias deben considerar las caractersticas del aprendiz, la naturaleza y las caractersticas de los materiales de aprendizaje, las demandas y criterios de las tareas y la viabilidad de aplicacin. Las tcnicas instruccionales son herramientas que utiliza el docente para facilitar el aprendizaje y asegurarse de que el alumno, aprenda conceptos bsicos, desarrolle habilidades prcticas y adquiera nuevas actitudes y formas de interaccin social (Arreola, M, et al, 2005). Lo cual afirma lo antes mencionado en las necesidades de la educacin en nuestros das. Los materiales didcticos tambin deben de contemplarse en esta planeacin, tambin llamados apoyos de instruccin, se definen como todos aquellos medios y recursos que facilitan la enseanza y el aprendizaje, dentro del contexto educativo, estimulando la funcin de los sentidos para acceder de manera fcil a la adquisicin de conceptos habilidades, actitudes o destrezas. Los modelos instruccionales son guas o estrategias que los instructores utilizan en el proceso de enseanza y aprendizaje. Constituyen el armazn procesal sobre el cual se produce la instruccin de forma sistemtica tomando como base las teoras de aprendizaje. Este trabajo dirigir su estudio al modelo de Jerrold & Kemp, que esta basado en las necesidades del alumno, as como en sus metas y prioridades. Los autores plantean la importancia de contar con una revisin formativa y sumativa del proceso que lleva a cabo el estudiante. Se ubicar en la etapa de la universidad, la carrera de Administracin para ser ms especficos y la materia de Contabilidad Financiera. En el cual se analizarn los elemento del modelo de Jerrold & Kemp en el programa de la materia. Esto con la finalidad de ayudar al docente en la tarea de una buena formacin de los estudiantes y guiarlo para cumplir con el objetivo establecido por las normas universitarias y del estado; para as, satisfacer las competencias requeridas en la actualidad.

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MARCO REFERENCIAL Modelos Modelos Ventajas Conductista Si el alumno responde correctament e se le proporciona n una serie de estmulos positivos para l. divide Se el Cognitivo Entie nde que si el proceso de aprendizaje conlleva el almacenamiento de la informacin en la memoria, no es necesario estudiar los procedimientos de estmulorespuesta. Socio crtico Desarroll ar un sistema social basado en procedimientos, investigaciones cientficas y generada por las mismas. Realizar investigaciones cientficas sobre la naturaleza de la vida social y acerca de los procesos sociales Participa r en la solucin de un problema social e interpersonal Constructivista Interpret a mltiples realidades. Resolver problemas ambientes cambiantes. La realidad es compartida a travs del proceso de negociacin social. Competencias El alumno efectivamente es el responsable de su aprendizaje y de la adquisicin de competencias. Se enfoca fundamentalmen te en la enseanza, los contenidos por aprender y las formas de evaluacin. Educacin para adultos Permi te a una persona a tener conocimientos acerca del mundo mediante el uso de caracteres impresos, como tambin le permite pensar este mundo de maneras que son inconcebibles para una persona analfabeta.

conocimient o en tareas o mdulos y el alumno debe superar cada uno de estos mdulos para proseguir con siguiente Desventaj as el El de

intento

No tena en cuenta procesos internos para comprender la conducta y solo pretenda predecirla y controlarla.7

predecir y controlar la conducta de forma emprica y experimental . La enseanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno.7

 El Anarqu proceso a intelectual. democrtico es Consider engorroso y ar una nica frecuentemente realidad por lento. individuo.8 Los padres docentes y autoridades escolares dudan de la eficacia del mtodo. La escuela no est organizada para ensear los procesos sociales e intelectuales de la democracia.

Es un esfuerzo por estandarizar lo que cada estudiante sabe y sabe hacer en cada nivel educativo. Esta perdiendo los finos matices de la educacin en todos los niveles al buscar un objetivo nico.

El apoyo de los gobiernos para la formacin de adultos. La eficiente motivacin a los adultos para su formacin.

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MODELO DE JERROLD & KEMP Es un modelo que se clasifica en la segunda generacin, los cuales se sustentan en la teora de sistemas y el procesamiento de la informacin que se consideran un puente entre las teoras conductista y la teora cognitiva. Por tal motivo son modelos de transicin. Como se mencion anteriormente est basado principalmente en las necesidades del alumno, as como en sus metas y prioridades. El Modulo instruccional es un material didctico que contiene todos los elementos que son necesarios para el aprendizaje de conceptos y destrezas al ritmo del estudiante y sin el elemento presencial continuo del instructor o maestro. Para esto es necesario el diseo instruccional, el cual es un proceso fundamentado en teoras de disciplinas acadmicas, especialmente en las disciplinas relativas al aprendizaje humano que tienen el efecto de maximizar la comprensin, uso y aplicacin de la informacin, a travs de estructuras sistemticas, metodolgicas y pedaggicas. Una vez diseada la instruccin, deber probarse, evaluarse y revisarse, atendindose de forma efectiva las necesidades particulares del individuo. La secuencia de fases de un Diseo Instruccional constituye el armazn procesal sobre el cual se produce la instruccin de forma sistemtica, los cuales son: Anlisis: se define el problema, se identifica la fuente del problema y se determinan las posibles soluciones. Diseo: se utiliza el producto de la fase del anlisis para planificar una estrategia y as producir la instruccin. Desarrollo: se elaboran los planes de la leccin y los materiales que se van utilizar. Implantacin e implementacin: se divulga eficientemente la instruccin. Evaluacin: se evala la efectividad y eficiencia de la instruccin. Hay dos tipos de evaluacin la formativa que se lleva a cabo mientras se esta desarrollando las dems fases y la evaluacin sumativa se da cuando se ha implantado la versin final de la instruccin. 2 El modelo Jerrold & Kemp usa un enfoque holstico en el diseo instruccional.3 Holstico significa el estudio del todo, relacionndolo con sus partes pero sin separarlo del todo. Es una filosofa en su totalidad.4 Virtualmente todos los factores en el ambiente de enseanza son tomados en consideracin incluyendo el anlisis de los temas, las caractersticas del aprendiz, los objetivos de enseanza, las actividades, los recursos, los servicios de apoyo y la evaluacin. 3

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Las caractersticas de este modelo son: El modelo de diseo instruccional de Jerrold Kemp es un mtodo de diseo que puede aplicarse a cualquier nivel educacional. Es til tanto para el desarrollo de unidades didcticas como al de cursos completos. El modelo proporciona un marco en el que pueden anticiparse todos los tipos de actividades y experiencias creativas. Los elementos del modelo as como la secuencia propuesta para su diseo se ilustran a continuacin:

Metas y fines generales Caractersticas del estudiante

Objetivos didcticos

Revisar

Temario

Prueba previa Servicios auxiliares

Actividades y recursos didcticos

Valoracin

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Enseguida se describirn las etapas del modelo: Etapa 1: Materias y fines generales Pregunta central: Qu es lo que se propone usted conseguir con la enseanza de cada tema? Etapa 2: Caractersticas de los estudiantes Pregunta central: Qu factores se conocen del grupo estudiantil, que puedan afectar a los planes de enseanza? Etapa 3: Objetivos didcticos Preguntas centrales: Qu deben saber los estudiantes? Qu deben ser capaces de hacer? Cules deben ser las diferencias de su comportamiento despus de estudiar este tema? Etapa 4: Valoracin Pregunta central: Cmo se mide el aprovechamiento del estudiante? Etapa 5: El temario Pregunta central:

Qu conjunto de temas estn al servicio de cada objetivo?

Etapa 6: Prueba previa Preguntas centrales: Estn todos los estudiantes preparados para asimilar este tema, con positivo aprovechamiento? Han logrado ya alguno de los objetivos? Etapa 7: Actividades y recursos didcticos Pregunta central: Qu mtodos y recursos didcticos sern ms adecuados para alcanzar cada uno de los objetivos? Etapa 8: Servicios auxiliares Pregunta central: Qu servicios auxiliares se necesitan para realizar el plan de instruccin?

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DETECCION DE NECESIDADES Las caractersticas de la poblacin escolar donde se aplicar el diseo instruccional del modelo de Jerrold Kemp es el siguiente: Caractersticas de la poblacin escolar

Tipo de escuela: Privada Modalidad escolar: Escolarizada Presencial Modelo educativo que caracteriza a la institucin: Constructivismo y Humanismo Grado escolar: Nivel superior (UNIVERSIDAD) Asignatura: Contabilidad Financiera Nmero de alumnos: 8 Edad: de 18 a 20 aos Gnero: Mixto Situacin socioeconmica: Media baja, media y media alta. Recursos con los que cuenta: Saln, pintarrn, plumones, borrador, can, lap lop, mesas, sillas, computadoras personales, iluminacin artificial y natural.

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PROPUESTA DEL DISEO Presentacin general de la asignatura: La Contabilidad Financiera es la tcnica mediante la cual se recolectan, se clasifican, se registran, se sumarizan y se informa de las operaciones cuantificables en dinero, realizadas por una entidad econmica. 6 Presentacin del diseo instruccional: Etapa 1: Materias y fines generales Qu es lo que se propone usted conseguir con la enseanza en el tema? Conocer la elaboracin y usos de los diferentes estados financieros de una empresa para su control y toma de decisiones. Etapa 2: Caractersticas de los estudiantes Qu factores se conocen del grupo estudiantil, que puedan afectar a los planes de enseanza? Son estudiantes que en el cuatrimestre pasado no tuvieron la formacin adecuada para el curso de contabilidad financiera, no se vieron todo el programa y no se profundizaron los temas como es necesario en este curso. Etapa 3: Objetivos didcticos Qu deben saber los estudiantes? Los factores que conoce el grupo estudiantil son los conceptos bsicos de la contabilidad financiera: las caractersticas de la informacin contable, los conceptos bsicos de informacin financiera (activo, pasivo, capital contable, gastos e ingresos) y la ecuacin bsica (A = P + CC). Qu deben ser capaces de hacer? Deben ser capaces de clasificar las cuentas dependiendo de sus caractersticas, por ejemplo Terrenos es un bien de la empresa por lo tanto es un activo. Cules deben ser las diferencias de su comportamiento despus de estudiar este tema? Primero saber clasificar las cuentas como activo, pasivo, capital contable, ingresos y gastos, despus hacer una sub-clasificacin como: Activo circulante, fijo y diferido. Pasivo corto plazo, largo plazo y diferido. Capital social y utilidades retenidas. Ingresos por servicios y otros productos. Gastos de operacin, financieros y otros gastos.

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Todo esto con la finalidad de acomodarlos en los estados financieros correctos y as relacionarlos para poder tener la informacin financiera de la empresa. Etapa 4: Valoracin Cmo se mide el aprovechamiento del estudiante? Por medio de ejercicio durante las clases, las preguntas hechas al profesor y al finalizar con un examen de la unidad. Etapa 5: El temario Qu conjunto de subtemas estn al servicio del tema? 1. 2. Objetivos Los estados financieros Balance General Estado de Resultados Estado de Flujo de Efectivo Estado de Variaciones en el Capital Contable

Etapa 6: Prueba previa Estn todos los estudiantes preparados para asimilar este tema, con positivo aprovechamiento? 2 de los 8 no estn preparados para un positivo aprovechamiento del tema. Han logrado ya alguno de los objetivos? Si la clasificacin de las cuentas de acuerdo a las caractersticas que presenta. Etapa 7: Actividades y recursos didcticos Qu mtodos y recursos didcticos sern ms adecuados para alcanzar cada uno de los objetivos? Los recursos didcticos ms adecuados son: El material permanente de trabajo que son el pintarrn, los plumones y borrador. El material informativo que son los libros y hojas de actividades. El material ilustrativo y/o audiovisual que son los esquemas y diagramas. El material experimental como el equipo de cmputo para realizar los ejercicios en hojas de clculo. La estrategia a usar es expositiva, donde el profesor expone el tema frente al grupo y se realiza un reforzamiento del conocimiento por medio de ejercicio prcticos de los diferentes estados financieros.

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Etapa 8: Servicios auxiliares Qu servicios auxiliares se necesitan para realizar el plan de instruccin? Es necesario considerar los siguientes: Presupuesto: no es necesario recursos econmicos adicionales para cursar este tema, dado que la institucin cuenta con lo necesario para poderla desarrollar. Equipo: son las computadoras con el programa de hoja de clculo, el pintarrn, lo plumones, el borrador, iluminacin suficiente para realizar las actividades, escritorios y sillas. Tiempo y distribucin: el tiempo necesario para el tema son 15 horas distribuidas en cinco semanas, donde primero se expondr el balance general (cinco horas), despus el estado de resultados (cinco horas) una hora para relacionarlos (estado de resultados y balance general) y las ultimas cuatro horas se mencionarn las caractersticas de flujo de efectivo que se expondr en forma mas profunda en un tema siguiente y el estado de cambios en la situacin financiera.

Objetivos de aprendizaje: Declarativo El alumno conocer la elaboracin de los diferentes estados financieros de una empresa para su control y toma de decisiones. Procedimentales Actitudinales El alumno practicar la El alumno interpretar los elaboracin de los estados estados financieros para una financieros (Estado en la toma de decisiones. Situacin Financiera, Estado de Resultados, Estado de Cambios en la Situacin Financiera y el Estado de Variacin en el Capital Contable)

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UNIVERSIDAD INTERAMERICANA PARA EL DESARROLLO SEDE SAHUAYO DISEOS Y ESTRATEGIAS INTRUCCIONALES Mapa conceptual del tema.

PASIVO (deudas) ACTIVO (bienes) ESTADO DE LA SITUACION FIANANCIERA CAPITAL CONTABLE (aportaciones de socios)

Aportacin de los socios.

INGRESOS (Ventas de productos y servicios)

ESTADO DE VARIACION EN EL CAPITAL CONTABLE

ESTADOS FINANCIEROS

ESTADO DE RESULTADOS

Resultados generados en el negocio

ESTADO DE CAMBIOS EN LA SITUACION FINANCIERA INVERSION (Recursos) OPERACION (Recursos)

GASTOS (Uso y utilizacin de los activo)

FINANCIA -MIENTO

(Recursos)

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CUATRO PILARES DE LA UNESCO Conocer Convivir Hacer Para la mejor toma En los trabajos en Saber elaborar los de decisiones en su equipo dentro del estados financieros. vida laboral. saln, y as ensearse a convivir con todos los participantes del saln. Ser Estar formado en su totalidad y tomar las decisiones importantes dentro de las organizaciones.

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Guas Intruccionales

Nombre de la materia: Tema: Nombre del profesor: Objetivo

Matemticas Financieras II Tablas de Amortizacin C.P. Mara Eugenia Manzo Navarrete

Contenido: temas y subtemas

Actividades del profesor yactividades del alumno Actividades del profesor: Resolver un caso y proponer casos prcticos de amortizacin de deudas de bienes, para que los estudiantes lo resuelvan en grupo, mediante una tabla de amortizacin. Actividades del alumno: Analizar y resolver el caso de amortizacin de deudas proporcionado, comentando por grupo los resultados obtenidos.

Recursos

Tiempo

Evaluacin

Resolver problemas de amortizacin mediante la aplicacin de su modelo matemtico, determinando el valor del dinero en problemas reales.

3.Tablas 3.1 Amortizacin 3.2 Fondos de amortizacin

Lap-top Caon Proyector de Pantalla Casos proporcionado s por el maestro

60 min

Evaluacin final de los Casos resueltos.

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Nombre del tema: Inters simple Materia: Matemticas Financieras Objetivo de la Sesin:Que el alumno conozca como se clcula el inters simple. Declarativo (Informacin verbal: Hechos, creencias, teoras, etc.) Qu? Procedural (Actividades que deben realizarse para asegurar un desarrollo cognitivo) Cmo? Es cuando se da la Se explica un ejemplo definicin del Inters del inters simple. simple. Condicional (Dnde o en qu circunstancias se puede aplicar el aprendizaje.) d Al finalizar de resolver el ejemplo, se explica un caso concreto de cuando se tiene que calcular el interes simple en la vida real.

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Nombre de la materia Nivel educativo: Tema: Nombre del profesor:

ECONOMIA 5TO SEMESTRE GLOBALIZACION MARIA EUGENIA MANZO NAVARRETE Estrategia didctica: actividades del profesor yactividades del alumno Recursos Tiempo Evaluacin

Objetivo

Contenido: temas y subtemas

Que el alumno conozca el fenomeno de la glabalizacin dentro de la Economa, los pro y los contras.

Concepto de Globalizacin. Ventajas Desventajas Comercio libre entre pases. (tratados)

Investigacin grupal: el profesor propone el tema de globalizacin y por equipos investigan los pros y contras de esta por medio de fuentes masivas de informacin y con fechas recientes. Los alumnos expondrn el tema asignado a cada uno de los equipos y se concluir como grupo las deficiencias que existen y los beneficios que presenta esta tendencia econmica.

Caon, Lap top, Intenet, Peridicos, Noticieros, etc.

3 horas

Al inicio preguntas de diagnostico, durante la exposicin y al final en la conclusin la participacin de cada uno delos alumnos.

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Balance General Nombre del Facilitador: Objetivo Mara Eugenia Manzo Navarrete Evaluaci Contenidos Estrategia Recursos Tiempo didctica: (para cada n actividades actividad) delfacilitador Cuentas Pintarrn Exposici r , n: 1 hora. Evaluaci Activo yactividades plumone Ejercicios: n del alumno Pasivo s, libro 2 horas. formativa Capital de texto por medio Contable Facilitador: para los de los ejercicios ejercicios Exposicin . y las de las dudas definiciones presentada de las s en las cuentas y horas de ejercicios los para su mejor ejercicios. comprensin. Alumno: Contestar los ejercicios prcticos sobre las cuentas del balance general.

Conocer la elaboraci n del Balance General.

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ALCANCES Y LIMITACIONES.

Los beneficios para el alumno son el conocimiento de los estados financieros, su elaboracin y composicin, para que en la futura prctica profesional tenga tomas de decisiones correctas. Los beneficios para el crecimiento como persona en las relaciones con los alumnos por la ayuda que les brinda al nuevo aprendizaje. Las desventajas que pudiera haber es que los conocimientos previos no sean con calidad para un buen aprendizaje de los nuevos conocimientos, como tambin de la importancia que le d el alumno a la informacin contable, dado a que no es una materia que sea directa a su carrera.

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REFERENCIAS

http://www.slideshare.net/lizbelled/comparacin-de-modelos-de-diseo-instruccional 1 http://www.scribd.com/doc/6763412/La-Elaboracion-de-Un-modulo-Instruccional 2 http://www.scribd.com/doc/2056794/Sistemas-y-modelos-instruccionales 3 http://www.definicion.org/holistico 4 http://sel.uady.mx/cgd/courses/HP01/document/M%F3dulos_del_PIHP/M%F3dulo_II/1a_s esi%F3n/Lectura_para_los_participantes.pdf?cidReq=HP01 5 http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=27542&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTI ON=201.html

http://es.wikipedia.org/wiki/Contabilidad_financiera 6 http://www.monografias.com/trabajos48/enfoquespedagogicos/enfoquespedagogicos2.shtml 7 http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1228713920640_1491991590_30710/Ventajas%20y%20D esventajas%20del%20Conductismo,%20Cognitivismo%20y%20Constructivismo.cmap 8

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Autoevaluacin: Proyecto Integrador Nombre del alumno: Mara Eugenia Manzo Navarrete Sede: Sahuayo Producto

Aspecto a obsevar

Cumple Si No

Observaciones

Nombre del proyecto, logo, nombre del estudiante y correo electrnico Contexto Introduccin Necesidades Problema Intencin Justirficacin Marco Bases conceptuales de acuerdo a Referencial las teoras del aprendizaje seleccionadas Integracin de las teoras del aprendizaje con los principios del DI Deteccin Caractersticas de la poblacin de Tipo de escuela y modalidad necesidades Modelo educativo

Cartula

XXXXXX

XXX c]

VICERRECTORA ACADMICA - SEDE PRINCIPAL

MODELO CURRICULAR PARA PROGRAMAS TECNOLGICOS Y UNIVERSITARIOS

Versin 4.1

Bogot, julio 26 de 2009

tabla de contenido

1.

PRESENTACION 2

2.

ESTRUCTURA CURRICULAR

3.

COMPONENTES CURRICULARES7

3.1

Componente Bsico Profesional (CBP) 7 7 8

3.1.1 Objetivos

3.1.2 Actividades Acadmicas 3.1.3 Gestin Acadmica 8

3.2

Componente Minuto de Dios (CMD) 10 10

10

3.2.1 Objetivo

3.2.2 Actividades Acadmicas 3.2.3 Gestin Acadmica 11

3.3

Componente Profesional (CP) 13 13

3.3.1 Objetivo

3.3.2 Actividades acadmicas13 3.3.3 Gestin Acadmica 13

3.4

Componente Profesional Complementario (CPC) 14

14

3.4.1 Objetivos

3.4.2 Actividades acadmicas14 3.4.3 Gestin Acadmica 14

3.5

Compentencias a desarrollar

16 16 17

3.5.1 Competencias Transversales 3.5.2 Competencias Especficas

4.

Gestin Curricular

19

4.1

El Comit de Currculo del Programa

19 20

4.1.1 Funcionamiento del Comit de Currculo 4.1.2 Funciones del Comit de Currculo 20

4.2

Gestin Curricular de Cursos Transversales.

20

PRESENTACION

El proceso de reflexin curricular adelantado en la Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, tiene como principal objetivo fortalecer sus programas acadmicos de pregrado a travs de la racionalizacin, modernizacin y actualizacin de currculos y contenidos. Se busca alcanzar procesos de formacin que permitan el desarrollo de competencias adecuadas

a las reas del conocimiento, y que estn orientadas en un orden progresivo que faciliten la consolidacin del perfil del egresado profesional.

El sistema de crditos adoptado a partir de la reforma curricular permite la flexibilizacin de los planes de estudio y una mayor autonoma para el estudiante. De igual forma, ste sistema estimula la flexibilidad curricular, al reconocer la disposicin de tiempo, niveles en el proceso de enseanza - aprendizaje, los intereses en el proceso de formacin, transferencia, homologacin de estudios y movilidad de estudiantes entre instituciones.

Como base en este modelo curricular, la comunidad educativa ratifica el actual modelo educativo de UNIMINUTO, en el cual se establecen tres campos de formacin[1]:

El primer campo es el desarrollo humano, entendido tanto en su dimensin de formacin humana como en la de generar una cultura y unas acciones extraescolares, es inherente a la filosofa institucional y busca el equilibrio entre formacin acadmica y proyecto personal de vida. El segundo campo es la responsabilidad social, expresada en una sensibilidad consciente y crtica frente a la problemtica de las comunidades y del pas y en unas competencias ciudadanas orientadas a la promocin del desarrollo humano y social. El tercer campo corresponde a las competencias profesionales, que se obtienen a lo largo de un proceso cognitivo e investigativo que vincula la teora y la prctica y pretende la transformacin de las personas, sus conocimientos, habilidades y destrezas. Se busca ante todo el desarrollo de una actitud permanente de "aprender a aprender" y el hbito reflexivo, crtico e investigativo, en un contexto de interdisciplinariedad y de aplicacin del conocimiento para interpretar y transformar la sociedad.

El presente documento es el resultado del trabajo de la comunidad acadmica de UNIMINUTO y est diseado especficamente para programas acadmicos de tecnolgicos y universitarios en niveles terminales.

ESTRUCTURA CURRICULAR

UNIMINUTO determina para sus programas tecnolgicos y universitarios, una propuesta curricular considerando todos los elementos que le son propios y que permiten a la comunidad acadmica y a la sociedad conocer su orientacin y finalidad, as como sus formas de operacin: la fundamentacin terica, prctica y metodolgica del programa; los principios y propsitos que orientan la formacin; la estructura y organizacin de los contenidos curriculares acorde con el desarrollo de la actividad cientfico-tecnolgica; las estrategias que

permitan el trabajo interdisciplinario y el trabajo en equipo; el modelo y las estrategias pedaggicas; los contextos posibles de aprendizaje para el logro de dichos propsitos; el perfil de formacin y el desarrollo de las caractersticas y competencias esperadas.

Dentro de este marco, la Comunidad Acadmica de UNIMINUTO acord establecer, mediante Acuerdo del Consejo Acadmico nmero 01 del 20 de febrero de 2007, una nueva estructura para sus planes de estudio organizada en cuatro componentes curriculares. Cada Componente Curricular est organizado por reas, ncleos o ejes, los cuales sern definidos segn lo establezca cada rea del conocimiento; estas su vez estn compuestas por crditos obligatorios o electivos, previamente definidos por los comits curriculares de cada programa.

Componentes Curriculares

|1. Componente Bsico Profesional | | |

|2. Componente Minuto de Dios

|Porcentaje de crditos sobre el total de la carrera: entre el 28% y el|Porcentaje de crditos sobre el total de la carrera: entre el 15% | |32% Universitarios, y entre el 23% y el 27% Tecnologas. entre el 10% y el 12% Tecnologas. | |Temas relacionados: | |y el 19% Universitarios, y

|Temas relacionados:

|General: Competencias transversales para todos los programas de | |UNIMINUTO. |Formacin Social

|Formacin Humana

|Especfico: Competencias bsicas inciales comunes a todos los progamas|Formacin en Emprendimeinto | |de la facultad o propias del programa. | |3. Componente Profesional Complementario | |

|4. Componente Profesional | | |

|Porcentaje de crditos sobre el total de la carrera: entre el 38% y el|Porcentaje de crditos sobre el total de la carrera: entre el 13% |

|42% Universitarios, y entre el 48% y el 50% Tecnologas. Tecnologas. | |Temas relacionados: | |Formacin especfica profesional. | |Formacin para la investigacin. | | |

|y el 17% Universitarios, y

|Temas relacionados:

|Prctica Profesional

|Opcin de Grado

|Opciones Complementarias (electivas)

Esta nueva estructura curricular asume las diferentes formas de organizacin del conocimiento desde los siguientes criterios:

- Globalidad e integralidad, reconocida por la capacidad que tiene el currculo para promover la integralidad entre los saberes, garantizando la interaccin de sus diversos componentes. En trminos generales se expresa desde las relaciones establecidas por los contenidos curriculares con el perfil profesional.

- Flexibilidad, entendida por el grado de adaptabilidad que tiene el currculo de ajustarse a las condiciones particulares de las personas segn su edad, nivel de desarrollo y tiempo de dedicacin al trabajo universitario. Para ello, el currculo se abre a los avances de las ciencias, de las tecnologas, al dilogo con otras disciplinas y al reconocimiento de las culturas propias y forneas y a la oferta de cursos y actividades acadmicas.

- Interdisciplinariedad, donde se garantiza la interaccin de sus diversos componentes, para que profesores y estudiantes trasciendan la visin de su propia disciplina o profesin, enriqueciendo su formacin y hacindose competentes para trabajar con personas formadas en otros campos del saber.

- Responsabilidad Social. Mediante la formacin integral, UNIMINUTO espera que el estudiante se forme como ser humano libre y orientado al servicios de los dems, como ciudadano activo con profunda responsabilidad social y con una visin tica del mundo que lo comprometa con el respeto de los Derechos Humanos, el cumplimiento de sus deberes, la participacin poltica, la realizacin de la justicia, la bsqueda de la paz y la proteccin y el mejoramiento de la calidad de vida.

La estructura curricular muestra la forma en que el programa distribuye temtica o problemticamente las experiencias de su proceso dentro de su ruta de aprendizaje, a partir del desarrollo de competencias y dominios de conocimiento. Para ello tiene en cuenta la definicin de los tiempos, los crditos, las competencias y las relaciones entre ellos.

Segn el propsito, los cursos de cada componente curricular se vern reflejados en los siguientes trminos, con base en la naturaleza de los saberes requeridos para la formacin en un campo profesional o disciplinar especfico:

Cursos Obligatorios: son aquellos que cada programa establece, dentro de su plan de estudios, como espacios acadmicos que el estudiante debe cursar necesariamente para poder optar al ttulo. Los cursos obligatorios, en relacin con la naturaleza de los saberes, pueden ser agrupados por reas, unidades o ejes segn el componente. Cursos Electivos: Dirigidos a iniciar, profundizar o completar estudios en otra disciplina o su profesin y se encuentran disponibles en todos los componentes de formacin.

La definicin del Sistema de Crditos Acadmicos que rige este modelo curricular es la contemplada en el Acuerdo 01 del 20 de febrero de 2007, del Consejo Acadmico. En este Acuerdo se establece lo siguiente:

ARTCULO 3. CRDITOS ACADEMICOS: El crdito es una unidad de medida del trabajo acadmico del estudiante, universalmente aceptada, que permite calcular el nmero de horas semanales en promedio por perodo acadmico dedicado por el estudiante a una actividad acadmica. Permite flexibilizar los planes de estudio y ampliar el alcance de la autonoma del estudiante, pues le posibilita su participacin directa en la determinacin de los cursos y del ritmo de sus estudios.

ARTCULO 4. SISTEMA DE CRDITOS: El sistema de crditos implica que el plan de estudios se cumple por crditos en un perodo acadmico determinado y tiene los siguientes propsitos:

a. Servir de indicador del cumplimiento de condiciones bsicas de calidad de un programa.

b. Permitir la cooperacin interinstitucional y la movilidad estudiantil entre instituciones de educacin superior en el mbito nacional e internacional; c. Facilitar la homologacin y el reconocimiento de los logros alcanzados por los estudiantes en las actividades acadmicas; d. Facilitar la convalidacin de ttulos de programas acadmicos cursados en el exterior, dado que adopta una medida compatible con la ms utilizada a nivel internacional.

ARTCULO 5. NMERO DE CRDITOS DE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO: Los programas universitarios de pregrado tendrn entre 144 y 162 crditos. Los programas tecnolgicos de pregrado tendrn entre 96 y 108 crditos. Los planes de estudio estarn conformados por crditos obligatorios y electivos. Todos los ajustes que deban hacerse a los planes de estudio vigentes a la fecha del presente acuerdo debern ser autorizados por el Consejo Acadmico, previa presentacin del Consejo de Facultad correspondiente.

ARTCULO 6. CRDITOS OBLIGATORIOS: Los crditos obligatorios son aquellos que todos los estudiantes del respectivo programa deben cursar. Comprenden aquellos que estn estipulados por cada componente de estructura curricular de cada programa y facultad.

ARTCULO 7. CRDITOS ELECTIVOS: Los crditos electivos son aquellos que, o bien corresponden a contenidos de profundizacin o de nfasis definidos por el Consejo de Facultad para un programa acadmico, o bien los elige el estudiante de toda la gama de cursos que ofrece la institucin o de otra institucin con la que la Corporacin Universitaria Minuto de Dios tenga convenio, con la asesora de su consejero acadmico y que le permiten ampliar su formacin con base en sus intereses vocacionales.

ARTCULO 8. CORRESPONDENCIA EN HORAS. De acuerdo con lo previsto en el Decreto 2566 de 2003 y en el artculo 4 del Acuerdo 140 del Consejo Superior, se tiene que, para los programas de pregrado y en un perodo acadmico de 16 semanas, un crdito corresponde a 48 horas de trabajo acadmico por parte del estudiante, con acompaamiento directo del docente (trabajo presencial) y horas de trabajo dirigido y/o independiente por parte del estudiante.

ARTCULO 9. TIPOS DE TRABAJO ACADEMICO DEL ESTUDIANTE. El trabajo acadmico de un estudiante, de acuerdo con todo lo anterior, puede ser:

a. Con acompaamiento directo del docente: Sea trabajo presencial, constituido por el tiempo dedicado a la actividad acadmica en el cual el estudiante interacta con el profesor en forma sincrnica a travs de clases, talleres, laboratorios, seminarios, comunicacin telemtica o cualquier otra forma sincrnica. Sea trabajo dirigido, orientado por el docente, como tutoras, asesoras, trabajo de campo y prcticas profesionales, las cuales pueden ser escolarizadas o no.

b. Trabajo independiente: Aquel que el estudiante dedica a su estudio personal o en grupo, a realizar consultas y lecturas, preparar trabajos y talleres, elaborar informes, preparar evaluaciones y exmenes, y ampliar por cuenta propia sus conocimientos y competencias.

Pargrafo. De acuerdo con las reas de formacin profesional o disciplinar especfica, el tipo de procesos de enseanza y aprendizaje implicados y la mayor o menor exigencia de interaccin entre los estudiantes y el docente, las unidades responsables del diseo de las actividades de formacin, privilegiarn el trabajo independiente y dirigido, sobre el presencial.

ARTCULO 10. NMERO DE CRDITOS ESTANDAR: Para los programas de pregrado en un perodo acadmico, el nmero estndar de crditos tomados por un estudiante es hasta 18.

COMPONENTES CURRICULARES

1 Componente Bsico Profesional (CBP)

Este componente est constituido por dos subcomponentes, los cuales ofrecen al estudiante las competencias iniciales dentro de la vida universitaria y dentro de cada rea de conocimiento de su formacin profesional.

Subcomponente Bsico Profesional General

Este subcomponente ofrece elementos para el desarrollo de competencias bsicas en lengua extranjera, gestin bsica de la informacin, comunicacin escrita y procesos lectores en espaol. Se constituye por 16 crditos acadmicos obligatorios en el plan de estudios de todas las carreras tanto para programas universitarios como para programas tecnolgicos. Los cursos de este subcomponente son transversales y se organizan desde el Comit de Cursos transversales.

Subcomponente Bsico Profesional Especfico

Este subcomponente se orienta al alcance de las competencias bsicas propias de cada profesin e incluye aquellos cursos que cada Facultad ha definido como transversales en el proceso de formacin de los programas que cobija y por lo tanto son comunes a todos los programas que pertenecen a la Facultad. El subcomponente tambin incorpora aquellos cursos que aunque no son necesariamente comunes a todos los programas de la facultad, le ofrecen al estudiante las aproximaciones fundamentales a las reas, ejes o unidades de formacin que ha definido el programa.

1 Objetivos

El Componente Bsico Profesional pretende:

Ofrecer al estudiante un panorama general de su formacin.

Proporcionar la formacin bsica en las diferentes reas de conocimiento, que permitan al estudiante desarrollar competencias para la comprensin de la realidad e iniciarse en un proceso de aprendizaje permanente.

Proporcionar al estudiante una formacin integral donde interacte con los distintos saberes bsicos para resolver los problemas tericos y prcticos de manera creativa e interdisciplinaria.

Desarrollar en el estudiante competencias que le faciliten su proceso de aprendizaje dentro de su opcin profesional.

Ofrecer herramientas bsicas dentro de su formacin integral y lo introduzcan gradualmente en los estudios del ciclo profesional.

2 Actividades Acadmicas

Son cursos y dems actividades acadmicas que se ofrecen a los estudiantes para lograr el desarrollo de las competencias definidas por el CBP.

|Cursos obligatorios en el subcomponente Bsico Profesional General | |para programas tecnolgicos y universitarios | |Cursos |Gestin Bsica de la informacin |Comunicacin Escrita y Procesos Lectores | |Lengua Extranjera (Ingls) |Total crditos |16 |9 | |Crditos Acadmicos |3 |4 | |

|Cursos obligatorios en el subcomponente Bsico Profesional Especfico | |para programas tecnolgicos y universitarios | |Cursos |Comunes a la facultad facultad | |Crditos Acadmicos |Los establecidos por la |

|Propios del programa cuyos objetivos corresponden al componente establecidos por el programa | | | |

|Los

3 Gestin Acadmica

Subcomponente Bsico Profesional General

Los cursos de este subcomponente se ofrecern de manera presencial o virtual. A continuacin se presenta el esquema de trabajo presencial:

Gestin Bsica de la informacin

Todos los estudiantes de pregrado, tanto tecnolgicos como universitarios, desarrollarn las competencias en un curso de tres (3) crditos acadmicos, de forma virtual o presencial. Los cursos presenciales tendrn la siguiente dedicacin:

- Para un periodo acadmico de 8 semanas (Sistema Modular o curso Intersemestral), con una presencialidad de 4 horas a la semana. - Para un periodo acadmico de 16 semanas, con una presencialidad de 2 horas a la semana.

Comunicacin Escrita y Procesos Lectores

Todos los estudiantes de pregrado, tanto tecnolgicos como universitarios desarrollarn las competencias en dos cursos cada uno de dos (2) crditos acadmicos, de forma virtual o presencial. Los cursos presenciales tendrn la siguiente dedicacin:

- Para un periodo acadmico de 8 semanas (Sistema Modular o curso Intersemestral), con una presencialidad de 4 horas a la semana. - Para un periodo acadmico de 16 semanas, con una presencialidad de 2 horas a la semana.

Lengua Extranjera (Ingls)[2]

Todos los estudiantes de pregrado, tanto tecnolgicos como universitarios desarrollarn las competencias en tres cursos cada uno de tres (3) crditos, de forma virtual o presencial. Los cursos presenciales tendrn la siguiente dedicacin:

- Para un periodo acadmico de 8 semanas (Sistema Modular o curso Intersemestral), con una presencialidad de 8 horas a la semana. - Para un periodo acadmico de 16 semanas, con una presencialidad de 4 horas a la semana.

Subcomponente Bsico Profesional Especfico

Los cursos de este subcomponente se ofrecern de manera presencial o virtual. El esquema de trabajo presencial depender de:

a) Las definiciones que se hagan desde el Consejo de Facultad para la organizacin de los cursos que son comunes a todos los programas. b) Las definiciones que se hagan desde el Comit Curricular para los cursos propios del programa. c) El total de crditos de este subcomponente se suma a los 16 crditos del general y no podr superar el porcentaje establecido para el Componente.

2 Componente Minuto de Dios (CMD)

El Componente Minuto de Dios permitir implementar acciones de formacin para la comunidad acadmica que permitan fortalecer en el estudiante competencias en desarrollo humano y responsabilidad social, requeridas para consolidar sus competencias profesionales y su formacin integral. El desarrollo y aprobacin de este componente es obligatorio para todos los estudiantes de los diferentes programas acadmicos de UNIMINUTO.

1 Objetivo

El Componente Minuto de Dios busca fortalecer en el estudiante sus competencias en desarrollo humano y responsabilidad social, requeridas para que se forme como un profesional, y como ciudadano activo, altamente competente, ticamente responsable y lder de procesos de transformacin social.

2 Actividades Acadmicas

Es la oferta de cursos, seminarios, talleres y dems actividades acadmicas presenciales o virtuales que buscan explcitamente el desarrollo de una o ms competencias establecidas en el Componente Minuto de Dios. El despliegue de la oferta debe buscar pedagogas vivenciales,

dinmicas, con aportes desde la Doctrina Social de la Iglesia Catlica y desde la experiencia de la Organizacin Minuto de Dios.

El Componente Minuto de Dios estar conformado por Cursos Transversales y por Cursos Certificados MD.

Cursos Transversales

Son cursos que toman de forma obligatoria todos los estudiantes de pregrado y que estn explcitamente orientados al desarrollo de las competencias integrales establecidas por el Componente Minuto de Dios. Los programas profesionales tendrn seis Cursos Transversales que cubren 13 crditos del Componente Minuto de Dios:

|Cursos obligatorios y transversales del Componente Minuto de Dios | |para programas Universitarios |Cursos |Proyecto de Vida |Ctedra Minuto de Dios |Emprendimiento |Desarrollo Social Contemporneo |Prctica en Responsabilidad Social |Etica profesional |Total Crditos |2 |13 |2 |2 |3 | | |Crditos Acadmicos |2 |2 | | | | | | |

Los programas tecnolgicos tendrn cinco cursos transversales que cubren 11 crditos del componente Minuto de Dios:

|Cursos obligatorios y transversales del Componente Minuto de Dios | |para programas Tecnolgicos |

|Cursos |Proyecto de Vida |Ctedra Minuto de Dios |Emprendimiento |Prctica en Responsabilidad Social |Etica profesional |Total Crditos

|Crditos Acadmicos |2 |2 |2 |3 |2 |11 | | | | |

Cursos MD

Estos son cursos y actividades que tienen las siguientes caractersticas:

Incorporan dentro de sus objetivos acadmicos un claro aporte al logro de dos o ms competencias definidas en el Componente Minuto de Dios. Tienen una aprobacin emitida por el Consejo General Acadmico del Sistema UNIMINUTO, a partir de las solicitudes que realicen las Unidades Acadmicas. Pueden ser cursos obligatorios de un programa de pregrado, pero abiertos a los estudiantes de cualquier otro programa acadmico. Se aclara que las Cursos MD que corresponde a cursos obligatorios dentro de un programa, son dictados por el mismo programa acadmico. Pueden ser cursados de la oferta que realiza cualquier unidad acadmica de UNIMINUTO. Son ofrecidos tanto por las Facultades como por otras Unidades Acadmicas de UNIMINUTO.

Cada programa definir los cursos de su plan de estudio que se convierten en Cursos Certificados MD obligatorios, hasta por el 50% del total de crditos que el estudiante deba tomar en Cursos Certificados MD. Esto permite dejar espacio en crditos para que los estudiantes puedan tomar Cursos Certificados MD de cualquier Unidad Acadmica. La Vicerrectora Acadmica de la sede administrar el funcionamiento y la oferta de los Cursos Certificados MD en la sede.

3 Gestin Acadmica

Los cursos de este subcomponente se ofrecern de manera presencial o virtual. A continuacin se presenta el esquema de trabajo presencial:

Proyecto de Vida

Todos los estudiantes de programas tecnolgicos y universitarios desarrollarn las competencias en 1 curso de 2 crditos acadmicos. Si el curso es presencial, la dedicacin ser la siguiente: - Para un periodo acadmico de 8 semanas (Sistema Modular o curso Intersemestral), con una presencialidad de 4 horas a la semana. - Para un periodo acadmico de 16 semanas, con una presencialidad de 2 horas a la semana.

Ctedra Minuto de Dios

Todos los estudiantes de programas tecnolgicos y universitarios desarrollarn las competencias en 1 curso de 2 crditos acadmicos. Si el curso es presencial, la dedicacin ser la siguiente: - Para un periodo acadmico de 8 semanas (Sistema Modular o curso Intersemestral), con una presencialidad de 4 horas a la semana. - Para un periodo acadmico de 16 semanas, con una presencialidad de 2 horas a la semana.

Emprendimiento

Todos los estudiantes de programas tecnolgicos y universitarios desarrollarn las competencias en 1 curso de 2 crditos acadmicos. Si el curso es presencial, la dedicacin ser la siguiente: - Para un periodo acadmico de 8 semanas (Sistema Modular o curso Intersemestral), con una presencialidad de 4 horas a la semana. - Para un periodo acadmico de 16 semanas, con una presencialidad de 2 horas a la semana.

Prctica en Responsabilidad Social

Todos los estudiantes de programas tecnolgicos y universitarios desarrollarn las competencias en 1 curso de 3 crditos acadmicos durante un periodo acadmico de 16 semanas con presencialidad de 2 horas en el aula y 5 horas de trabajo de campo, para un total de 7 horas presenciales por semana.

Desarrollo Social Contemporneo

Todos los estudiantes de programas tecnolgicos y universitarios desarrollarn las competencias en 1 curso de 2 crditos acadmicos. Si el curso es presencial, la dedicacin ser la siguiente: - Para un periodo acadmico de 8 semanas (Sistema Modular o curso Intersemestral), con una presencialidad de 4 horas a la semana. - Para un periodo acadmico de 16 semanas, con una presencialidad de 2 horas a la semana.

tica profesional

Todos los estudiantes de programas tecnolgicos y universitarios desarrollarn las competencias en 1 curso de 2 crditos acadmicos. Si el curso es presencial, la dedicacin ser la siguiente: - Para un periodo acadmico de 8 semanas (Sistema Modular o curso Intersemestral), con una presencialidad de 4 horas a la semana. - Para un periodo acadmico de 16 semanas, con una presencialidad de 2 horas a la semana.

3 Componente Profesional (CP)

Este componente comprende el perodo de formacin dedicado a la fundamentacin y profundizacin terico-prctica en una profesin especfica. Se considerara como el proceso por el cual los estudiantes accedern al conocimiento, a la comprensin y a socializacin en la vida real y la cultura de una profesin, por lo general, har nfasis en los aspectos instrumentales o procedimentales de un campo especfico de trabajo profesional, los aspectos conceptuales y metodolgicos, contextualizados en el marco de las relaciones laborales.

1 Objetivo

El objetivo de este componente curricular es desarrollar competencias especficas dentro la teora y la prctica propias de la profesin.

2 Actividades acadmicas

Este Componente ser administrado por cada programa, quien definir su diseo segn las caractersticas propias de la profesin constituyndolo por medio de reas, unidades o ejes, segn lo crea conveniente.

La verificacin y actualizacin de este componente sern funciones especficas del Comit Curricular del programa, bajo la responsabilidad del director de programa.

Crditos obligatorios: Estn concentrados en los cursos que todos los estudiantes del respectivo programa deben tomar. Comprenden aquellos que corresponden a cada rea, unidad o eje del componente.

Crditos electivos: corresponden a contenidos de profundizacin o de nfasis definidos por el Consejo de Facultad para el programa acadmico. El estudiante elegir entre la gama que le ofrece el programa de acuerdo con las reas, unidades o ejes del componente.

3 Gestin Acadmica

La definicin de cursos la realizar cada programa desde su comit curricular.

4 Componente Profesional Complementario (CPC)

Este componente comprende la formacin dedicada a la fundamentacin terico-prctica por eleccin del estudiante como formacin complementaria para su profesin. Se considerar

como el proceso por el cual los estudiantes accedern al conocimiento, a la comprensin y sistematizacin de su prctica profesional. El componente cubre los ltimos semestres del programa y tiene la funcin prioritaria de desarrollar y concretar la capacidad profesional del egresado.

1 Objetivos

El Componente Profesional Complementario pretende:

Ofrecer al estudiante la oportunidad para desarrollar las competencias especficas dentro la teora y la prctica que le permitan completar su formacin profesional en campos de eleccin propia y coherentes a su rea profesional.

Establecer un vnculo entre el proyecto de formacin y el campo ocupacional y profesional del egresado con el propsito de cualificar, su formacin acadmica como la de los diversos actores en su vnculo laboral, para abordar las diferentes problemticas de la profesin.

2 Actividades acadmicas

Est constituida por la oferta de cursos, seminarios, talleres y dems actividades acadmicas presenciales o virtuales que buscan explcitamente el desarrollo de una o ms competencias establecidas segn la eleccin del estudiante.

|Actividades en el Componente Profesional Complementario | |Cursos |Prctica Profesional (puede ser uno o ms cursos) | |Crditos Acadmicos |Mnimo 6 |

|Opciones Complementarias (pueden ser varias opciones, cada una con dos o ms cursos |Lo define cada progama | |electivos). Tambin se pueden ofrecer cursos electivos sueltos sin que hagan parte de | |opciones. | | |

|Opcin de Grado (es un curso nico con varias alternativas de trabajo) 3 |

|Mnimo

3 Gestin Acadmica

Prctica Profesional

Se define como prctica profesional la actividad complementaria a la formacin del estudiante, a travs de su vinculacin a una organizacin para realizar una labor especfica en el rea disciplinar de la carrera que adelanta, con el fin de aplicar los conocimientos adquiridos en el transcurso de su programa acadmico. El Programa acadmico ofrecer al estudiante al menos 6 crditos para desarrollar una prctica profesional en una de las siguientes modalidades:

a. Investigacin. b. Emprendimiento Social. c. Emprendimiento Empresarial. d. Docencia.

La prctica profesional debe tener en cuenta los siguientes lineamientos:

- Cada modalidad de prctica profesional tendr lineamientos establecidos por el Consejo Acadmico. - Todos los estudiantes de cualquier carrera pueden escoger una de estas cuatro modalidades de prctica profesional. - Estas modalidades de prctica profesional se pueden realizar a nivel nacional o internacional.

Opciones Complementarias

El estudiante podr tomar crditos electivos que le permitan profundizar en temas de su inters profesional. El estudiante podr elegir de toda la gama de cursos que ofrece la institucin o de otra institucin con la que la Corporacin Universitaria Minuto de Dios tenga convenio, con la asesora de su consejero acadmico. Estos crditos le permiten ampliar su formacin con base en sus intereses vocacionales.

Opcin de Grado:

El Programa acadmico ofrecer al estudiante al menos 3 crditos para trabajar en su opcin de grado, en una de las siguientes modalidades:

Modalidades principales: a. Investigacin b. Sistematizacin de aprendizajes de la Prctica Profesional (en sus modalidades de emprendimiento y docencia).

Modalidades alternas c. Diplomados. d. Cursos o Mdulos de Postgrados, ya sean de UNIMINUTO o de instituciones en convenio. e. Certificaciones. f. Movilidad Internacional.

La opcin de grado deben tener en cuenta los siguientes lineamientos:

- Cada modalidad de opcin de grado tendr lineamientos establecidos por el Consejo Acadmico. - Todos los estudiantes de cualquier carrera pueden escoger una de estas modalidades de opcin de grado.

5 Compentencias a desarrollar

El Modelo Curricular de UNIMINUTO responde a las necesidades de formacin por competencias buscando procesos integradores, significativos y funcionales que le permitan a nuestros egresados afrontar y asumir con xito los retos que le propone la vida laboral y profesional. El Modelo de formacin integral desarrollado en los cuatro componentes curriculares, busca el desarrollo de las siguientes competencias:

1 Competencias Transversales

El Modelo Curricular pretende favorecer la formacin integral de los estudiantes de todas las carreras y garantizar que al terminar su programa acadmico sean capaces de:

Generar acciones orientadas a encontrar el sentido y el significado de diferentes tipos de texto aplicando estrategias de lectura acordes a la situacin comunicativa que enfrentan.

Justificar una afirmacin con argumentos slidos producto del anlisis crtico.

Proponer alternativas de solucin a problemas propios de su quehacer disciplinar y profesional a partir del anlisis del contexto en el que se presentan.

Consultar, recolectar, organizar y analizar informacin utilizando estrategias apropiadas a las fuentes de consulta y a las caractersticas de su contenido.

Producir diferentes tipos de texto, de circulacin frecuente en al mbito universitario y profesional (resmenes analticos, comentarios, reseas, artculos, informes y ensayos), haciendo uso de los elementos estructurales y pragmticos necesarios.

Relacionar la informacin obtenida en diferentes fuentes con su entorno sociocultural, econmico y poltico a partir del reconocimiento de su potencial multidimensional y de la evaluacin de la calidad de la misma.

Identificar y localizar fuentes de informacin adecuadas y confiables mediante prcticas efectivas, apropiadas y responsables en el uso de los sistemas tecnolgicos.

 Emitir juicios crticos entorno a dilemas ticos desde el punto de vista de una teora tica que justifica su postura.

Adaptarse a diferentes ambientes laborales gracias a la interaccin coordinada con otros y a la capacidad de trabajar en equipo.

Aplicar el pensamiento estratgico en diferentes situaciones de la vida productiva.

Demostrar su espritu emprendedor mediante el desarrollo de proyectos acordes a sus intereses, afinidades y aptitudes.

Entender y analizar la realidad local y global, reconociendo que puede participar activa y solidariamente en la bsqueda del desarrollo para su entorno.

Participar en el fortalecimiento de las organizaciones comunitarias como espacio para la formacin ciudadana y el ejercicio de la responsabilidad social.

Los cursos con los que se busca desarrollar estas competencias transversales, se denominan Cursos Transversales y son los siguientes:

Gestin Bsica de la Informacin Comunicacin Escrita y Procesos Lectores Lengua Extranjera (Ingls)

Proyecto de vida Ctedra Minuto de Dios Emprendimiento Desarrollo Social Contemporneo Prctica en Responsabilidad Social

 tica Profesional

2 Competencias Especficas

Los cursos ubicados en el Componente Bsico Profesional buscan el desarrollo de las competencias iniciales, fundamentales y especficas a cada programa acadmico y que corresponden a:

a) Aquellas que son comunes a todos los programas de la facultad. b) Aquellas que le son propias al programa que buscan la fundamentacin terica y epistemolgica de la disciplina.

Por otra parte, el Componente Profesional y el Componente Profesional Complementario se han destinado para que el estudiante logre desarrollar:

Aptitudes para aprender a aprender y para usar y dominar los lenguajes requeridos para su desempeo profesional.

El hbito reflexivo, crtico e investigativo que le permita mantener siempre la voluntad de indagar y conocer.

El espritu de trabajo en equipo, junto con la valoracin de la actitud interdisciplinaria.

La capacidad para analizar, fundamentar conceptualmente e interpretar, a la luz de los conocimientos adquiridos, los fenmenos relevantes de la sociedad.

Un manejo conceptual que le permita hacer de su prctica profesional una constante investigacin.

 La competencia profesional que proporciona el haber comprometido todas sus capacidades en la bsqueda de la excelencia acadmica, por el estudio y la investigacin; y el relacionar sus conocimientos con los de otras disciplinas.

La capacidad para manejar los paradigmas epistemolgicos y metodolgicos propios de la profesin.

La competencia para analizar, fundamentar conceptualmente e interpretar, a la luz de los conocimientos adquiridos, los fenmenos necesarios para la resolucin de problemas.

Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin y transformarla en conocimiento al interior de su prctica profesional.

Gestin Curricular

La gestin curricular de los programas acadmicos se entender como el proceso de estimular, actualizar y dinamizar el desarrollo del currculo, as como de evaluar peridicamente los objetivos, procesos y logros del programa.

La gestin curricular es responsabilidad de la direccin de programa con el apoyo de un Comit de Currculo del Programa.

La Coordinacin de Desarrollo Curricular de la Vicerrectora Acadmica de la Sede Principal realizar el seguimiento y acompaamiento a la gestin de cada programa acadmico. Esta Coordinacin es la responsable de acompaar, apoyar los procesos de reflexin, evaluacin, revisin, actualizacin y gestin curricular.

1 El Comit de Currculo del Programa

El Comit de Currculo del Programa es el ente que promueve la gestin curricular del programa acadmico. Es el encargado de asegurar una dinmica permanente de autoevaluacin y autorregulacin curricular y de orientar y definir los ajustes del mismo, de tal manera que se adecue a las polticas institucionales, cumpla con la legislacin vigente y

responda pertinentemente a las necesidades y desafos de la profesin y de la sociedad, asegurando la alta calidad.

El reglamento orgnico de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios establece la definicin y los integrantes del Comit de Currculo del programa:

Artculo 93. Comit de Currculo: En cada programa acadmico de la Facultad funciona un Comit de Currculo. Tiene como objetivo principal velar por la calidad, pertinencia y autoevaluacin permanente de acuerdo a estndares nacionales e internacionales. Igualmente, la revisin de los lineamientos pedaggicos y curriculares, adems de promover estrategias para la implementacin de las polticas y orientaciones que, al respecto, determine el Consejo General Acadmico y el Consejo Acadmico de Sede. El Rector General define las funciones del Comit de Currculo.

Artculo 94. Miembros del Comit de Currculo: El Comit Curricular de Programa est integrado por:

El Director del programa quien lo preside. Tres (3) profesionales externos que trabajen en el sector al cual sirve el programa. Los tres (3) profesionales son nombrados por el Rector de Sede. Tres (3) docentes del programa. Dos (2) egresados del programa. Dos (2) estudiantes del programa.

PARAGRAFO: Los docentes, egresados y estudiantes son nombrados segn el Reglamento de Participacin.

1 Funcionamiento del Comit de Currculo

El Comit de Currculo funcionar de manera permanente durante cada periodo acadmico mediante la realizacin de una reunin quincenal o mensual de acuerdo a los requerimientos del programa y la disponibilidad de sus integrantes.

Cada Comit deber planear, organizar y evaluar su propio funcionamiento para garantizar el cumplimiento de las tareas inherentes a sus reas de responsabilidad, rindiendo los respectivos informes al Consejo de Facultad o Vicerrectora Acadmica segn lo crea pertinente.

2 Funciones del Comit de Currculo[3]

Apoyar al Director del Programa en los procesos de autoevaluacin y acreditacin y tomar las decisiones requeridas frente a los resultados que se obtengan.

Conformar un Comit Tcnico de Autoevaluacin y Acreditacin del programa para el desarrollo de actividades operativas del proceso de autoevaluacin y acreditacin y en la toma de decisiones sobre los resultados obtenidos en las diferentes etapas del mismo.

Apoyar al Director del Programa en la elaboracin de los informes semestrales por componentes curriculares y en los dems informes requeridos por la Institucin.

Verificar de manera sistemtica el cumplimiento de los programas de los cursos y los planes de calendario.

Solicitar la planeacin, organizacin y ejecucin de actividades de capacitacin, actualizacin pedaggica, con base en la identificacin de las necesidades de los docentes de su programa acadmico.

Crear grupos de trabajo para la elaboracin de materiales de apoyo al proceso docente.

Velar porque el programa mantenga su relevancia acadmica y responda a las necesidades del entorno local, regional, nacional e internacional.

Evaluar y aprobar los cambios en el programa, propuestos por las personas que lo conforman producto, entre otros, de los resultados de la autoevaluacin, de los resultados de la investigacin o de los proyectos y actividades de proyeccin social. Estos sern presentados posteriormente a las autoridades competentes de UNIMINUTO.

2 Gestin Curricular de Cursos Transversales.

La gestin de todos los cursos transversales (que son los cursos del Componente Bsico Profesional General, el Componente Minuto de Dios) se llevar a cabo por medio del Comit Curricular de Cursos Transversales. Este comit estar presidido por la Coordinacin de Desarrollo Curricular de la Vicerrectora Acadmica de la Sede Principal, y lo conformarn los coordinadores de cada curso transversal. En las sesiones del Comit podrn ser invitadas otras personas de acuerdo a los temas especficos que se traten.

El Comit Curricular Transversal tendr las siguientes funciones:

Revisar, actualizar y evaluar las competencias a desarrollar en el egresado desde los cursos transversales. Disear, coordinar y evaluar la oferta acadmica de los cursos transversales. Administrar la aprobacin de los Cursos MD. Disear, coordinar y evaluar las actividades complementarias de los cursos transversales.

----------------------[1] UNIMINUTO (2004). Modelo Educativo Versin 2.3. Vicerrectora Acadmica, Cuadernos Institucionales No. 1. Bogot. [2] La lengua extranjera que se incluir en los planes de estudios tanto para el nivel tecnolgico como el universitario ser el ingls. Sin embargo, un programa podr solicitar al Consejo Acadmico el cambio por otra lengua extranjera.

Las competencias mnimas a desarrollar en los estudiantes de todos los programas de pregrado sern las respectivas a las habilidades de lectura y escritura en el nivel B1 de la clasificacin del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MERC). La Institucin ofrecer a los estudiantes cursos electivos de ingls que le permitan llegar incluso a la clasificacin B2 del MERC. En este mismo sentido, los programas podrn incluir cursos obligatorios adicionales de ingls en el subcomponente bsico profesional especfico.

Para cualquier estudiante, la aprobacin del ltimo curso de ingls obligatorio en los planes de estudio, contemplar no solo obtener la nota mnima para aprobar el curso, sino tambin obtener la certificacin de un nivel de ingls de B1 en las habilidades de lectura y escritura, segn la clasificacin MERC. El examen de clasificacin har parte integral del curso. El Consejo Acadmico deber reglamentar lo relacionado con este examen de clasificacin.

El desarrollo de competencias en las habilidades de lectura y escritura en ingls deber ser respaldado de forma transversal desde cursos de todos los componentes curriculares, con estrategias como la inclusin de lecturas obligatorias en ingls.

[3] Funciones transitorias mientras el Rector General las define, segn lo establecido en el Reglamento Orgnico de UNIMINUTO. APLICACIN DE TALLERES LDICOS EN LA RESOLUCIN DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO CON 1 Y 2 VARIABLES, EN LOS ALUMNOS DEL TERCER AO DE SECUNDARIA SECCIONES A Y B DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N40616 CASIMIRO CUADROS DEL DISTRITO DE CAYMA. AREQUIPA, 2010

INVESTIGACIN PRESENTADA POR:

LUIS ALBERTO FERNNDEZ RIVERA

AREQUIPA - PER

2011

INTRODUCCION

Seores de la Derrama Magisterial, el presente trabajo de investigacin cuasi-experimental, que se pone a vuestra consideracin titulado: APLICACIN DE TALLERES LDICOS EN LA RESOLUCIN DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO CON 1 Y 2 VARIABLES, EN LOS ALUMNOS DEL TERCER AO DE SECUNDARIA SECCIONES A Y B DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N40616 CASIMIRO CUADROS DEL DISTRITO DE CAYMA . AREQUIPA, 2010, ha sido desarrollado tomando en cuenta un problema que en la actualidad es un gran obstculo para los alumnos en el nivel bsico muy en especial en el segundo para aquellos que cursan el tercer grado de

educacin secundaria. La MATEMTICA es la consecuencia de la necesidad del hombre para poder interpretar algunos fenmenos ocurridos en el mundo fsico y resolver situaciones problemticas del quehacer diario, estas situaciones que generalmente se va presentando bajo un lenguaje ordinario, por el cual se debe transformar a un lenguaje matemtico (algebraico) o a una expresin algebraica si se quiere hablar en trminos matemticos, entonces se habla de una ecuacin en la cual se encontrar la incgnita o el valor desconocido de sta, para as llegar a una respuesta a problemas que se presentan en la vida diaria.

En la nueva secundaria la MATEMTICA est siendo tomada como una asignatura que nos sirva como instrumento en nuestro quehacer diario, es por este sentido que tiene un peso de seis horas semanales, sin embargo a pesar del tiempo establecido el estudiante no reconoce su importancia, algunos de los alumnos por no decir una gran mayora, presenta dificultades para realizar algunas operaciones debido a la falta de comprensin del tema y a la aplicacin de una metodologa asequible por el docente que pueda mejorar el rendimiento de sus alumnos en el aula. Por lo tanto los resultados que se llegue a obtener depende que el maestro establezca claras diferencias entre sus alumnos de alto y bajo nivel de rendimiento, permitindole de esta manera establecer nuevas metodologas que lleguen a ser asequibles y productivas que solucionen sobre todo los problemas de bajo rendimiento. Los Talleres Ldicos que se aplica a los alumnos del tercer grado de educacin secundaria, permite despertar en ellos esa motivacin escondida de cada alumno, que por miedo al que dirn la tiene reprimida. Los juegos matemticos ayudan a comprender de una forma divertida los pasos a seguir en la aplicacin de algoritmos en las ecuaciones de primer grado con una y dos variables. El presente trabajo de investigacin consta de tres captulos: El primer captulo consta del planteamiento terico del problema, antecedentes investigativos, hiptesis, variables e indicadores. El segundo captulo muestra el planteamiento metodolgico y la ejecucin de la recoleccin de datos. En el tercer captulo contiene los resultados de la investigacin, en ella se muestra (a travs de cuadros estadsticos), evaluaciones, apreciaciones y las grficas correspondientes en cuanto a la mejora del rendimiento acadmico mediante la aplicacin de talleres ldicos, as como conclusiones y sugerencias y la bibliografa respectiva. Por ltimo en los anexos se presenta especificaciones de los captulos tratados. Se espera que el presente trabajo tenga la acogida adecuada, ya que lo nico que se busca es mejorar la calidad de la Educacin para el beneficio propio y de nuestro pas que tanto lo necesita.

EL AUTOR

CAPTULO I PLANTEAMIENTO TERICO

1.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN.

El presente trabajo tiene como ttulo APLICACIN DE TALLERES LDICOS EN LA RESOLUCIN DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO CON 1 Y 2 VARIABLES, EN LOS ALUMNOS DEL TERCER AO DE SECUNDARIA SECCIONES A Y B DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N40616 CASIMIRO CUADROS DEL DISTRITO DE CAYMA . AREQUIPA, 2010. La presente investigacin se halla inmersa en el rea de conocimientos de las Ciencias Sociales (Educacin) dentro de la especialidad de Matemtica, con el tema de aplicacin de Talleres Ldicos en los alumnos del tercer grado de secundaria, secciones A y B, en el tema de ecuaciones de primer grado con una y dos variables, teniendo a la primera como grupo de control y a la segunda como grupo experimental, donde se identifica como la variable dependiente la resolucin de ecuaciones de primer grado con una y dos variables y como variable independiente los Talleres Ldicos; esto implicara hacer las siguientes preguntas: * Los Talleres Ldicos permiten al alumno mejorar el rendimiento en la resolucin de ecuaciones de primer grado con una y dos variables? * La aplicacin de Talleres Ldicos favorecen el desarrollo en el aspecto participativo, creativo y crtico en los alumnos? La profundidad del presente estudio implica la naturaleza de una investigacin de diseo cuasi experimental. Por consiguiente, tal estudio tiene como propsito primordial responder las preguntas antes mencionadas. Frente a la situacin en la que se encuentra nuestro sistema educativo y los problemas que acarrea ste como: desactualizacin profesional docente e inadecuada didctica de los docentes, traen como consecuencia el rechazo por parte de los alumnos con respecto hacia a algunas reas y muy en especial a la asignatura de Matemtica, por ser de naturaleza abstracta , dentro de ella un aspecto importante que se observa es , que la utilizacin de los conceptos y propiedades en el tema de ECUACIONES , por parte de los alumnos, los cuales no han sido asimilados ni canalizados adecuadamente desde el inicio (primaria) del aprendizaje del mismo, siendo un agente de este problema el docente. Esto conlleva a que la enseanza aprendizaje se encuentre estancada en un nivel bajo, observndose en el bajo rendimiento de esta asignatura. Asimismo durante el proceso de desarrollo del proyecto de investigacin como tambin en la observacin realizada en las practicas pre- profesionales se ha observado la falta de

participacin, criticidad y creatividad en gran parte de las sesiones de aprendizaje, las cuales se presentan en un proceso tradicional carente de dinamismo. Es por ello que se busca a travs de los TALLERES LDICOS alcanzar una mayor predisposicin hacia la asignatura de Matemtica, mejorar la enseanza aprendizaje; programando sesiones (talleres) fuera del horario escolar y de esta manera no afectar la programacin anual del curso. Desde este punto de vista la didctica que posee el profesor cumple una funcin muy importante en el proceso educativo, ya que sirve como medio de enseanza que va ntimamente ligado al aprendizaje del alumno, con la aplicacin de los talleres se tratar de solucionar los principales problemas antes mencionados. En un plano general se observa que la educacin secundaria de menores en la asignatura de Matemtica, la enseanza se reduce fundamentalmente a la simple transmisin de contenidos (instruccin), perdiendo as de vista otros aspectos tan importantes en la formacin integral(crtico-reflexivo, creativo y participativo)., lo cual intentaremos con los Talleres Ldicos. Finalmente el programa a desarrollarse presenta un valor terico- prctico, los cuales podrn ser aplicados por otros docentes de II.EE.. similares al presente estudio. 1.1. OBJETIVO GENERAL. * Determinar el nivel de rendimiento en la resolucin de ecuaciones de primer grado con una y dos variables, en el proceso de la aplicacin de talleres ldicos en los aspectos participativo, creativo y crtico de los alumnos. * * * OBJETIVOS ESPECFICOS.

* Determinar el manejo que poseen los estudiantes sobre ecuaciones de 1er grado con una y dos variables en el proceso de aplicacin de los Talleres Ldicos. * Determinar la influencia de los Talleres Ldicos en la resolucin de ecuaciones de primer grado con una y dos variables en los alumnos. * Verificar si la aplicacin de los Talleres Ldicos favorecen el desarrollo del aspecto participativo, creativo y critico con orden y limpieza en los alumnos. 2. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN: No existe una referencia exacta al tema que se pretende tratar en esta tesis, a continuacin se presenta algunos trabajos que se relacionan con el presente trabajo de investigacin:

I. IMPORTANCIA DE LA RESOLUCIN DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO CON UNA VARIABLE EN N. UTILIZANDO PROPIEDADES Y AXIOMAS EN EL 5to Y 6to .GRADO DE PRIMARIA DEL C.E. 40196 DE SAN JOS DE TARUCANI. UNSA. Autor: Concha Rosado, Juan Carlos. El referido trabajo de investigacin concluye que la importancia de resolver ecuaciones utilizando propiedades y axiomas en lo que se refiere a nmeros naturales, es de carcter imprescindible, es decir solucionar dichas ecuaciones pero desde un punto de vista de aplicacin de su base terica en N (conjunto de los nmeros naturales). II. APLICACIN DE TALLERES COMO MTODO DE ESTUDIO DIRIGIDO EN LA ENSEANZA APRENDIZAJE EN EL TERCER GRADO DE SECUNDARIA DEL COLEGIO NACIONAL AREQUIPA. UNSA. Autor: Larico Quispe, Doris. La presente investigacin concluye en la importancia de la aplicacin de talleres, como mtodo de estudio dirigido en la enseanza aprendizaje, utilizando tcnicas participativas entre los integrantes de dicha de aplicacin. Considerando como punto primordial al alumno en el proceso de aprendizaje. . MARCO TERICO. 3.1. TALLERES. Dentro de los quehaceres educativos el trmino taller implica actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos, actividades de tipo manipulativo o de carcter prctico o aplicado y estructurado en funcin de proyectos de trabajo individual o de grupo pequeo. Hacer un taller, escribir sobre el taller, hablar del taller o proponer la utilizacin del taller como una alternativa a las formas educativas imperantes, es bastante corriente. En algunos ambientes, hasta est de moda. Habiendo pues un uso indiscriminado e impreciso del trmino, en efecto no todo lo que se conoce con el nombre de taller, es un taller en sentido estricto. Ni todo lo que se hace a travs del taller supone una transformacin pedaggica significativa, ya que ste forma parte de todo proceso educativo. El modelo de participacin y de ejecucin en este tipo de tareas es abierto y se basa en la amplitud de las interacciones sociales en clase y en una regulacin temporal flexible. Los talleres al mostrarse como una posibilidad de diferenciacin curricular, al facilitar la adaptacin de currculum y al exigir una metodologa abierta, basada en problemas concretos y perfectibles para todos, constituyendo un instrumento notable de innovacin didctica de la escuela como institucin cultural. No cabe duda que el taller es una alternativa pedaggica vlida, pero parcial. Puede ser, as mismo, un medio instrumental para profundas reformas pedaggicas, pero ellas no se logran con slo implementar el taller. De ah que planteamos que : NO TODA INNOVACION

PEDAGGICA DEBE RECURRIR NECESARIAMENTE A LA UTILIZACION DEL SISTEMA DE TALLER. (1) La palabra taller proviene del francs atelier, y significa estudio, olrador, olraje, oficina. Tambin define una escuela o seminario de ciencias a donde asisten los estudiantes. El taller aparece histricamente, en la Edad Media, a ocupar el lugar de los mercaderes. Esta organizacin de los trabajadores se contino hasta siglo XIX. Es reciente en nuestro pas, la difusin del taller en las escuelas, mucho ms en la tarea cotidiana del aula, en un principio, los talleres se relacionaron con la prctica, las actividades prcticas, literarias y expresivas. Algunas ventajas de los talleres son: - El taller Educativo es una alternativa que permite superar muchas limitantes de las maneras tradicionales de desarrollar la accin educativa, facilitando la adquisicin del conocimiento por una ms cercana invencin en la realidad y por una integracin de la teora y la prctica, a travs de una instancia en la que se parte de las competencias del alumno y se pone en juego sus expectativas. - Mediante el taller, los docentes y los alumnos desafan en conjunto problemas especficos, buscando tambin que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer, se den de una manera integrada, como corresponde a una autntica educacin o formacin integral. - Los alumnos en los talleres se ven estimulados a dar su parte personal, crtica y creativa, partiendo de su propia realidad y transformndose en sujetos creadores de su propia experiencia y superando as, la posicin o rol tradicional de simples receptores de la educacin. Mediante los talleres, los alumnos, en un proceso gradual se aproximan a la realidad desenvolviendo los problemas que ella se encuentra a travs de la accin - reflexin inmediata o accin definida. El taller es, pues otro estilo posible de relacin entre el docente y alumno o entre el orientador popular y la comunidad en el mbito de la educacin popular en la cual el taller es tambin un instrumento valioso de aprendizaje y desarrollo integral. Se encuentra una considerable cantidad de objetivos que pueden lograrse en un taller. Veremos los que nos parecen esenciales en nuestro quehacer diario: - Promover y facilitar una educacin integral e integrar, de una manera simultnea, en el proceso de aprendizaje el aprender a aprender, a hacer, a ser. - Realizar una tarea educativa y pedaggica integrada y concertada entre docentes, alumnos, instituciones y comunidad - Superar el concepto de educacin tradicional en el cual el alumno ha sido un receptor pasivo, bancario, del conocimiento, y el docente un simple transmisor teorizador de conocimientos, distanciado de la prctica y de las realidades sociales.

- Facilitar que los alumnos o participantes en los talleres sean creadores de su propio proceso de aprendizaje. - Superar la distancia comunidad-estudiante y comunidad-profesional. - Posibilitar la integracin interdisciplinaria. - Crear y orientar situaciones que impliquen ofrecer al alumno o a otros participantes la posibilidad de desarrollar actitudes reflexivas, objetivas, crticas y autocrticas. - Promover la creacin de espacios reales de comunicacin, participacin y autogestin en las instituciones educativas y en la comunidad. 3.1.1. PRINCIPIOS PEDAGGICOS DEL TALLER. - Eliminacin de las jerarquas docentes preestablecidas e incuestionables. - Relacin docente-alumno en una tarea de cogestin, superando la prctica paternalista del docente y la actitud pasiva y meramente receptora del alumno. - Superacin de las relaciones competitivas entre los alumnos por el criterio de la produccin conjunta grupal. - Redefinicin de los roles: el rol docente como orientador y catalizador del proceso de congestin, el rol alumno como base creativa del mismo proceso. El taller autogestionador, los cuales los alumnos son capaces de asumir bajo su completa responsabilidad y gestin. En este taller, el docente estar ayudando, asesorando y apoyando. En los talleres debe haber espacio, para la compresin, para el respeto, para la libertad y para un trabajo colectivo que demuestre que siempre el hombre es primero, en ellos tambin se debe tener en cuenta: recursos y materiales, lugar y tiempo, las fuentes de informacin, la planificacin y organizacin del taller, desarrollo del taller y evaluacin del taller. 3.1.2. CONCEPTO DE TALLER. Los talleres son una tcnica dinmica en la que el alumno realiza una serie de actividades de trabajo individual y/o grupal, planificado y orientado por el profesor con la finalidad de conseguir un aprendizaje autntico y duradero. Esta basado en la actividad permanente del alumno en la produccin de su propio aprendizaje. (2) El taller es una tcnica encaminada a conseguir mediante la actividad propia del alumno aprendizajes eficientes. Este taller nos permite relacionar conocimientos, habilidades y prcticas curriculares con experiencias vitales de alumnos y maestros. En este proceso el papel del profesor es doble (facilitador y mediador). (3) Con esta primera aproximacin se puede afirmar que la palabra taller, tal como se utiliza en el lenguaje corriente, ayuda a entender bastante bien la significacin pedaggica del trmino.

Taller es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado, en donde debe de realizarse jornadas de estudio o cursos intensivos que introducen formas activas de participacin. 3.1.3. TIPOS DE TALLER. Desde el punto de vista organizativo se puede distinguir tres tipos de taller: - TALLER HORIZONTAL. Abarca o comprende a quienes ensean o cursan un mismo ao de estudios. - TALLER TOTAL. Consiste en incorporar a todos los docentes y alumnos en la realizacin de un programa o proyecto.

- TALLER VERTICAL. Comprenden a quienes ensean o cursan diferentes aos, pero integrados para realizar un proyecto en comn. Este trabajo se enmarca en el tipo de taller horizontal, debido a que tal estudio se desenvuelve en grupos de estudio de un mismo grado. 3.1.4. ESTRATEGIA PEDAGGICA DEL TALLER. La realizacin de un taller supone una estrategia pedaggica los cuales pueden sintetizarse en los siguientes aspectos. Exige un cambio en el rol docente tradicional, el profesor no acta en solitario, sino constituyendo un equipo de trabajo formado por docentes y alumnos. Las actividades que se realicen en el taller deben estar vinculadas a las soluciones de problemas reales propios de una disciplina o rea de conocimiento, a un dominio tcnico, o bien relacionadas a conocimientos, capacidades y habilidades. El profesor no ensea, sino que ayuda a que el educando aprenda a aprender mediante el procedimiento de hacer algo. Para el educador y el educando se trata de ir integrando en un mismo proceso la accin y la reflexin que se transforma en praxis en cuanto que sta supone una prctica que suscita y enriquece las reflexiones. El taller ensea a relacionar la teora y la prctica estableciendo una relacin dialctica entre lo pensado y lo realizado a travs de la solucin de problemas concretos. Es necesario que tanto los instrumentos y los medios de trabajo sean seleccionados as como los criterios de accin que se consideren vlidos, aprendiendo a distinguir lo fundamental de lo accesorio. 3.1.5. CONDICIONES DEL AULA PARA EL DESARROLLO DE TALLERES. El ambiente del aula es determinante en el proceso de aprendizaje, el color de las paredes, la anatoma de los asientos, el clima, los motivos que adornan, la comunicacin docente

alumno, es decir, todo lo que contribuya a crear un ambiente agradable y relajante y permita que el alumno se sienta cmodo y confortable en un aula que responda a sus necesidades. En funcin de lo expuesto, se debe tener presente, que se debe hacer, en que momento y cuales son las tcnicas que se pueden aplicar. A. EL CLIMA DEL AULA EN LOS TALLERES. En educacin se vive una poca de cambios, donde cada vez ms se da lugar a la libre expresin, a la comunicacin horizontal; ha caducado la posicin del docente por encima del estudiante al que haba que mirar desde abajo en una posicin subordinada, al que no se le cuestionaban sus opiniones, sus tcnicas educativas, ni nada que pudiese disputar el poder que ejercan en el aula de clase, poder que les daba a los docentes la potestad de "ensear", aprobar o aplazar, desde una perspectiva netamente conductista y con el control de todos los procesos.(4) Actualmente, en este desarrollo de la globalizacin y del hombre universal, son cada vez ms los alumnos que ya, desde pequeos, desarrollan un sentido crtico y exigen se les explique el porqu de las cosas, dado que conocen y exigen sus derechos. En funcin de esto, es pertinente sealar la necesidad de mejorar la calidad del aprendizaje y hacer del aula un lugar placentero a travs de un clima apropiado mejorando la calidad de la comunicacin de docentes - alumnos, como de alumnos entre s. Para lo cual los docentes deben analizarse desde una perspectiva ms comprensiva, ms abierta respecto a las capacidades cognitivas de los alumnos. Este hecho, que es inherente al ser humano, a su ser inteligente, hace que en el aula se produzcan manifestaciones de agrado, desagrado, de miedo, de confianza, seguridad/inseguridad, inters/desinters, algunas manifestaciones podrn ser detectadas o vistas por el docente, otras no. Hoy el aprendizaje debe descansar en un aula donde la afectividad, la comunicacin asertiva y el respeto deben ser las bases que sustenten el clima en el aula. Asimismo, se cuidar que haya una coherencia entre lo que se dice y lo que se hace dado que tambin dentro de las actitudes se puede incorporar el lenguaje no verbal. Por lo tanto, se hace necesario que el docente conozca y emplee herramientas de comunicacin asertiva y entienda que la comunicacin es un proceso que se establece entre dos o ms personas utilizando el lenguaje verbal y no verbal a travs del cual se intercambian ideas, sentimientos, opiniones, emociones. B. ORGANIZACIN DEL AULA EN EL DESARROLLO DE LOS TALLERES. El clima en el aula no slo est conformado por las relaciones y tipo de comunicacin que se establezcan entre los sujetos del proceso educativo, es tambin determinante, la forma en que est organizada el aula de clase, no puede darse un proceso de comunicacin si se est viendo la parte trasera de la cabeza, Cmo comunicarse, si no se ven los ojos, ni la expresin del

rostro?, Es que acaso slo se puede ver el rostro del docente?, Por qu deben sentarse los jvenes en la clase uno detrs del otro?. Definitivamente, si un docente quiere crear un clima de apertura y dilogo, a travs de una comunicacin asertiva, debe organizar el aula, en pequeos grupos, en forma de U o en crculos, pero nunca en lneas. C. EL COLOR. En conjunto con los aspectos mencionados, es tambin necesario considerar el color del aula, al igual que la anatoma del mobiliario y la temperatura ambiental. O es que alguien puede ser productivo a 35 de temperatura o a 2 bajo cero?, Y el color por que es importante?, Cmo se sentira Ud. en un aula toda pintada de rojo o de gris?. Es innegable la influencia del color.(5) Con relacin al uso del color en el aula de clase, los docentes deben estudiar e investigar las implicaciones que producen los colores, los sentimientos que despiertan, la influencia que parecen ejercer en los estados anmicos y comportamiento. D. LA MSICA. Quien puede afirmar que no le gusta la msica, esta con sus variados ritmos a acompaado al hombre a lo largo de toda su historia, y en todos los procesos emocionales y etapas de la vida, la madre arrulla al nio para dormirlo, el amante le canta serenatas a su amor, lloramos las desilusiones acompaados de una balada. Este poder de la msica no puede negarse y ya ha sido aceptado por los docentes. (6) Los alumnos no son capaces de concebir un mundo sin sonido; por eso la msica es considerada una aliada en el aula. 3.1.6. MATERIAL DIDCTICO EN LOS TALLERES. El material didctico viene a ser todos los recursos y instrumentos de trabajo escolar que utiliza el docente para la elaboracin y ejecucin de una sesin de aprendizaje. Es por ello que el material didctico se convierte en el uno de los nexos entre el profesor y el alumno, determinar su importancia en la labor educativa, resulta vital para el desarrollo de la tarea docente. El material didctico es importante porque: (7) a) Enriquece la experiencia sensorial base del aprendizaje: Pues ya que con el uso adecuado de ste , logramos que los alumnos desarrollen todos los rganos de los sentidos (odo, tacto, olfato, gusto, vista) en el proceso enseanza - aprendizaje. b) Facilita la adquisicin y fijacin del aprendizaje: Es muy probable que el alumno tenga una idea ms clara de lo que est estudiando con lo que visualiza, oye o toca, que con una explicacin expositiva del maestro.

El material didctico se convierte de esta manera en un medio que facilita la fijacin del aprendizaje, de esta forma ser ms fcil por ejemplo para el alumno recordar cuales son los elementos de una ecuacin, si alguna vez lo a podido observar manipular o incluso haberlo construido, que con simples expresiones algebraicas en la pizarra y una explicacin del maestro. c) Motiva el aprendizaje: Existen una variedad de material didctico para cada rea educativa, estos materiales desempean funciones especficas. Lo comn en todos ellos es que despiertan y mantienen el inters del alumno, en otras palabras se habla de una motivacin constante, algo muy importante en el proceso educativo, sobre todo en el rea de Matemtica que por su naturaleza resulta ser un tanto fra y tensa. d) Estimula la imaginacin y la capacidad de abstraccin del alumno: El material didctico, contribuye a estimular la imaginacin, la capacidad de abstraccin y la actividad en el alumno. No se trata slo de presentar el material, sino que ste sirva como incentivo para que el alumno lo construya, ya sea por su propia iniciativa o por orientacin del profesor. Para realizar esto pondr en juego su imaginacin, creatividad y su capacidad de abstraccin, especialmente en Matemtica, al materializar todo aquello que a veces parece solamente ser representado en extensos textos y cuadernos llenos de frmulas, enunciados y problemas. e) Economiza tiempo en sus explicaciones: En la asignatura de Matemtica resulta en muchas ocasiones complicada una explicacin terica, y por consiguiente se hace uso de un poco ms de tiempo. El material didctico, permitir que la explicacin sea ms sencilla y prctica, el docente y el alumno ahorren tiempo y el resultado sea ms eficaz. f) Estimula las actividades de los alumno: El alumno al hacer uso del material didctico, se v ms interesado (ya sea individual o grupalmente) en emprender la realizacin de otras tareas o actividades, alguna de ellas nuevas y mucho ms complicadas. g) Enriquece el vocabulario: Como se ve el uso adecuado del material didctico contribuye a un mejor aprendizaje, pero tambin su utilizacin y construccin es un medio que contribuye a enriquecer y engrandecer el vocabulario personal, ya que se conocen nuevos conceptos , terminologas y significados. Permite investigar y crear : Al contar alumnos y profesores con material didctico para la adquisicin de conocimientos de diferentes temas, los lleva tambin a investigar, a ver otros temas que son mucho ms profundos, abstractos y requieren de una mayor dedicacin y esfuerzo por parte de ellos. A. ALGUNOS CRITERIOS PARA LA SELECCIN DEL MATERIAL DIDCTICO EN LOS TALLERES. Todo docente debe estar capacitado para seleccionar los materiales que usar en el transcurso de sus sesiones de aprendizaje de acuerdo a los objetivos que tiene que cumplir. Para esto debe tener ciertos criterios de seleccin, algunas de los cuales mencionamos a continuacin: (8) * Deben estar de acuerdo a los objetivos y contenidos.

* e inventiva.

Deben permitir a los alumnos desarrollar la capacidad de abstraccin, creacin

* Deben ser conseguidos o elaborados por los propios alumnos, de esta manera le tomarn mayor inters y valor. * Deben ser asequibles a los alumnos, es decir, que estn en contacto con ellos, ya que los materiales no son slo para que los miren. * Deben reunir condiciones que permitan visibilidad, audicin y tacto a una distancia determinada. * Deben acompaarse de una adecuada explicacin, para que el alumno pueda conseguir lo que se desea. * Deben ser seleccionados de acuerdo a los intereses de los alumnos.

* Deben lograr el aprendizaje del alumno y por ende el logro de los objetivos propuestos por el docente. 3.1. MTODO. 3.2.1. ETIMOLOGA. Etimolgicamente "MTODO proviene de la palabra griega METHODOS, formada a su vez por: META, que significa trmino, lmite, fin, punto de llegada; y HODOS, que significa direccin, ruta, camino. Entonces etimolgicamente, mtodo es el camino o direccin que se debe seguir para llegar a un fin o a una meta. 3.2.2. CONCEPTOS. (9) A. ETIMOLGICO.

Es el camino ms corto y seguro que nos permite llegar a un fin o meta. Este concepto implica que podemos buscar cualquier camino para llegar a cualquier meta, sin tener en cuenta las dificultades. B. PSICOLGICO.

Es la manera particular, SUI GENERESIS, que cada uno tiene para orientar la mente y cumplir nuestros objetivos. Equivale a decir que cada persona tendra su propio mtodo para su quehacer diario; como consecuencia, existiran una infinidad de mtodos puesto que cada persona es una individualidad distinta. LGICO. El mtodo es la reunin de procedimientos, formas y tcnicas que nos permiten encontrar la verdad en el menor tiempo posible. La historia de este concepto se remonta a los tiempos Aristotlicos, cuando l, empleaba la HEURSTICA o el mtodo Heurstico, para descubrir la verdad mediante un intercambio de palabras; dilogo y la APODPTICA, cuyos procedimientos sirven para descubrir la verdad.

C.

CIENTFICO.

Es un conjunto de tcnicas que un cientfico o sabio utiliza para estudiar determinados fenmenos naturales o parte de la realidad hasta encontrara la verdad. Este concepto descarta que el mtodo sea utilizado por cualquier persona a no ser que sea un cientfico o sabio. D. FILOSFICO.

Como medio de cognicin, es la manera de reproducir en el pensar el objeto que se estudia. Mtodo es simplemente ORDEN. Todo lo que se hace con orden implica mtodo; pero si queremos ampliar y redondear mejor la idea diremos que: Mtodo es el orden en las ideas y actitudes cuando se realiza una actividad determinada(10). Tambin se tiene que las tcnicas didcticas son las formas especficas del trabajo que el profesor aplica en el proceso de enseanza aprendizaje de su asignatura es decir, la manera como debe plantear las actividades que realizan el docente y alumno. Las tcnicas constituyen en s la esencia del proceso; de la naturaleza de la tcnica, y de su aplicacin adecuada depender la eficiencia en los logros de aprendizaje y por ende de la formacin. Se establece diferencias entre mtodo y tcnica, de este modo se menciona conceptos de tcnica que son tiles para deslindar diferencias, segn Ezequiel Ander - Egg: Son las respuestas al como hacer para alcanzar un fin . Oscar Ibarra Prez sostiene que: Son mtodos especiales de la enseanza, procedimientos particulares y formas didcticas. Conjunto de orientaciones y procedimientos y formas de que se sirve una ciencia o un arte y la habilidad para usarlos, Ferrandez Sarrona - Tarin indica: Tcnica es el conjunto de habilidades y destrezas que el ser humano emplea para hacer algo; de esta manera se podr dar diferencias entre mtodo y tcnica, las cuales se mencionan como sigue: * El mtodo es el camino, las tcnicas son las diferentes respuestas al como hacer, como desplazarse por el camino para alcanzar el fin u objetivo. ( Ander - Egg). * La tcnica nos enriquece con medios pero no nos relaciona con los fines. (Rosental Iudin). * La tcnica es la aplicacin de las formas didcticas en su lugar y tiempo. El mtodo es aplicacin de procedimientos. (Stcker). * Las tcnicas son prcticas operativas, son el arte o modo de reconocer el camino trazado por el mtodo.(Alfred Espinas). * El mtodo es el procedimiento general y comn, el lo fundamental, a todas las ciencias. Las tcnicas, por el contrario son procedimientos de actuacin concreta y particular, relacionadas con las distintas fases del mtodo.(Walabonso Rodrguez).

3.2.3. CLASES DE MTODOS. El mtodo tiene doble finalidad y como consecuencia, hay dos clases de mtodos en general:(11) A. MTODO CIENTFICO.

Es la formulacin de cuestiones o problemas sobre la realidad del mundo y los hombres, con base en la observacin de la realidad y la teora ya existentes, en anticipar soluciones a estos problemas y en contrastarlas o verificarlas con la misma realidad mediante la observacin de los hechos que ofrezcan la clasificacin de ellos y su anlisis. B. MTODO DIDCTICO. Son los que se utilizan para ensear el conocimiento. Estos mtodos no buscan nuevos conocimientos cientficos, sino que los ordenan de tal manera que facilitan su enseanza y aprendizaje. Luis A. de Mattos dice que: Mtodo didctico es la organizacin racional y prctica de los recursos y procedimientos del profesor, con el propsito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados provistos y deseados esto es, de conducir a los alumnos desde el no saber nada hasta el dominio seguro y satisfactorio de la asignatura, de modo que se hagan ms aptos para la vida en comn y se capacitan mejor para su trabajo profesional.(12) Guilln de Rezzano define: El mtodo didctico es el camino ms corto que puede seguir el maestro por medio de determinados procedimientos para estimular, dirigir, guiar las actividades del nio que experimenta y aprende normas de vida que deben servirle para desarrollarse y adaptarse al medio natural y social.(13) Desde el punto de la tecnologa educativa peruana Mtodo didctico es el conjunto de tcnicas, procedimientos, modos y formas de dirigir el proceso de aprendizaje de los educandos, para lograr su formacin integral.(14) El nuevo enfoque pedaggico conduce a una educacin centrada en el aprendizaje significativo, por eso define que el mtodo didctico es la organizacin racional de los recursos y procedimientos para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los objetivos deseados. Se propone hacer que los alumnos aprendan la asignatura de la mejor manera posible, en la magnitud de su capacidad y dentro de las condiciones reales en la que se desenvuelven.(15) Por lo tanto consideramos al mtodo didctico como el conjunto de procedimientos adecuadamente organizados y seleccionados teniendo en cuenta los fundamentos psicolgicos y lgicos y los principios de la educacin que utiliza hbilmente el maestro para conseguir, de modo directo y fcil, con miras a su desarrollo integral.(16) Segn Jos Glvez Vsquez clasifica al mtodo didctico en: MTODOS LGICOS, MTODOS ACTIVOS, MTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA.

Por lo tanto para intereses del presente trabajo de investigacin se ha de considerar al mtodo activo. 3.2.4. MTODOS ACTIVOS. El mtodo activo abarca toda la obra del aprendizaje moderno, ofrece infinidad de formas que han originado multitud de mtodos y procedimientos; hoy como se ve reimpulsados por la Educacin Constructivista son aplicados en todos los niveles, modalidades y asignaturas. A. CONCEPTO.

En un sentido general el mtodo Activo consiste en dar participacin directa y dinmica a los educandos en su proceso de aprendizaje. Estos mtodos dan la oportunidad para que los alumnos acten e investiguen por si mismos, poniendo en juego sus actitudes fsicas y mentales, generando en ellos una accin que resulta del inters, la necesidad o la curiosidad(17) Analizando este concepto se ve la gran importancia de trabajar con mtodos activos donde el alumno por s mismo acte, investigue, a partir de sus propio inters, necesidad o curiosidad, esto implica que el maestro tambin debe estar atento a sus necesidades para luego realizar un buen trabajo escolar. Es tener en constante actividad a los sujetos que intervienen en el proceso de aprendizaje. As mismo la metodologa activa busca la participacin integral de los alumnos. Es activa por que genera en los alumnos una accin o actividad que es el resultado del inters, la necesidad o curiosidad del educando. Cuando se trabaja con metodologa activa, debe efectuarse de manera constante estando sta generando necesidades y curiosidades en los alumnos y gracias a ella las situaciones de aprendizajes estimulantes. B. CARACTERSTICAS - Estn centradas en los alumnos: el alumno ocupa el centro, entorno al cual se organizan todos los objetivos y actividades de la educacin. - Respetan los intereses del alumno: esto supone respetar los ritmos de aprendizaje que tienen los alumnos permitiendo que avancen a su propio paso. - Son vitales: Introducen la vida en la escuela. Hay que recoger la experiencia extraescolar de los alumnos para incorporarla al aula. - Son sociales: El trabajo por equipos les permite compartir y ser asequibles al cambio de ideas y respetar las opiniones ajenas. - Establece la comunicacin horizontal: que facilita la interaccin de los alumnos entre s al compartir sus mensajes y logros. Muchos son los mtodos activos que los pedagogos plantean para la prctica de los aprendizajes significativos, entre los principales destacan: Mtodo ldico, Mtodo Heurstico, el de Discusin y Debate y el de Descubrimiento, etc.

Debido al carcter del trabajo se da mayor nfasis al mtodo ldico que es objeto de estudio, pero no dejando de lado una revisin del mtodo heurstico debido a su relacin con sta. C. MTODOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS (HEURSTICO). Cuando el docente fomenta el aprendizaje por medio de la investigacin o bsqueda de lo aceptado o verdadero aplica el mtodo denominado heurstica. Segn POYLA resolver problemas es una cuestin de habilidad que se adquiere por la imitacin y la prctica. El profesor que desee desarrollar en sus alumnos la aptitud para resolver problemas debe hacerles interesar en ellos y darles el mayor nmero de ocasiones, de imitacin y de prctica.(18) D. MTODO LDICO La actividad ldica constituye el potenciador de los diversos planos que configuran la personalidad del alumno, porque el desarrollo psico - social, el adquisidor de saberes, la conformacin de una personalidad, son caractersticas que el nio va adquiriendo o apropiando a travs del juego. As tenemos que la actividad ldica no es algo ajeno, o un espacio al cual se acude para distensionarse, si no una condicin para acceder a la vida, al mundo que lo rodea. 3.2. MTODO LDICO O JUEGO DE ENSEANZA. A. EL JUEGO: El juego nunca deja de ser una ocupacin de principal importancia durante la niez. La vida de los nios es jugar, y juegan por instinto, por una fuerza interna que les impulsa a moverse, manipular, gatear, ponerse de pie, andar, correr, saltar, etc. Es el origen para que llegue al pleno disfrute de su libertad de movimiento. Los nios se revelan de la manera ms sana, limpia o transparente en su vida ldica. - No juegan por mandato, orden o compulsin exterior. - Juegan movidos por una necesidad interior. B. CUALIDADES ANLOGAS DEL JUEGO. - Surgen espontneamente. - Prepara para la madurez. - Es un ejercicio natural y placentero de ponerse en crecimiento desde que viene. - El juego responde no slo a la tendencia del nio, sino tambin a la limitacin. - El juego es una fuente inagotable de aprendizaje y ensayo de vida. El nio juega al: Carpintero, bombero, labrador, soldado, enfermero, al maestro, etc.

Se inicia en actividades de adulto. A modo de ensayo tantea sus capacidades, investiga su vocacin.(19) C. RELACIN SOCIAL ES IMPORTANTE POR QU?. - Durante el juego el nio inicia gozosamente su trato y relacin con otros nios. - Ejercita su lenguaje mmico y hablado. - Desarrolla y domina sus msculos. - Se adapta al medio. - Encuentra oportunidad para descubrir cuanto puede hacer. - Recibe estmulo para vencer dificultades. - Forma su carcter y contribuye a desarrollar su capacidad. - Descubre nuevas realidades. - Ensea a aprender y demostrar lo aprendido. Es probable que sea la forma ms creadora de aprendizaje que tiene el nio. D. EL JUEGO COMO MEDIO DE SOCIALIZACIN. - Jugando el nio conoce a otros nios y hace amistad con ellos. - Reconoce su mrito. - Coopera y se sacrifica por el grupo. - Respeta los derechos ajenos. - Cumple las reglas del juego. - Vence las dificultades. - Vence, gana y pierde con dignidad. - Ganan confianza. 3.3.1. CONCEPTOS DE MTODO LDICO. Este mtodo est concebida como un mtodo que pretende lograr aprendizajes sustantivos o complementarios a travs del juego como jugando o actividad ldica, existiendo una cantidad de actividades divertidas y amenas en las que pueden incluirse contenidos, temas o mensajes del currculo, los mismos que deben ser hbilmente aprovechados por el docente.

El juego para estimular el pensamiento lgico, Mara nieves arias y otros. Es una nueva propuesta metodolgica, cuya herramienta bsica son talleres ldicos. El juego es una actividad gratuita, ms o menos ficticia, que procura un placer de tipo peculiar. Esta actividad es llamada tambin ldica, viene del vocablo que proviene del latn ludus. (20) Los juegos han constituido siempre una forma de actividad inherente al ser humano. Por este motivo algunos filsofos y estudiosos de los temas pedaggicos preocupados por la enseanza aprendizaje defienden al juego para llegar a la aprehensin del conocimiento, entre ellos se destacan: Platn: l en su libro "Las Leyes" defiende la tesis de que los nios en sus primeros aos deben ocuparse en juegos educativos y practicados en comn por ambos sexos bajo vigilancia en jardines infantiles. Pestalozzi: Para l la escuela es una verdadera sociedad, en el cual el sentido de responsabilidad y las normas de cooperacin son suficientes para educar a nios y el juego es un factor decisivo que enriquece el sentido de responsabilidad y fortalece las normas de cooperacin. Froebel: l afirma que la educacin ms eficiente es aquella que proporciona a los nios actividades, auto expresin y participacin social. John Dewey: l defiende la tesis de que el juego crea el ambiente natural del nio, en tanto que las referencias abstractas y remotas no corresponden a sus intereses. Mara Montessori: Exalta la necesidad de los juegos para la educacin de cada uno de los sentidos, por eso los juegos sensoriales estn estrechamente ligados a su nombre. Jean Piaget: Cita en varias de sus obras hechos y experiencias ldicas aplicadas en nios y deja traslucir claramente su entusiasmo por este proceso. Para l los juegos no son solamente una forma de desahogo o entretenimiento para gastar energas, sino medios que contribuyen y enriquecen el desarrollo intelectual. Por ejemplo, los juegos preparatorios no sirven solamente para desarrollar el instinto natural, sino tambin y ante todo para representar simblicamente el conjunto de realidades vividas por el nio. Rousseau: Convencido de que: cada edad del nio tiene un grado de madurez o desarrollo que le es propio, que le hace pensar, actuar y sentir de modo particular. Ofrece 4 mximas fundamentales para la educacin. a) Es preciso educar al nio por la libertad y para la libertad. b) Dejar madurar la infancia en el nio. c) La educacin del sentimiento debe anteponerse a la inteligencia. d) El saber importa menos que el ejercicio del juicio.

J. Huizinga: "El juego es una accin u ocupacin libre que desarrolla dentro de lmites temporales y espaciales, que se realizan segn reglas obligatorias libremente aceptadas, cuya accin tiene su fin en s misma, que va acompaada del sentimiento de alegra. Hansen: "El juego es considerado como una forma de actividad que guarda ntima relacin con todo el desarrollo psquico del ser". Es una de las manifestaciones de la vida activa del nio. Finalmente el juego es fuente de goce, ya que en l encuentran los nios su satisfaccin ms cumplida, una exigencia imperiosa de la naturaleza y una necesidad profunda del espritu. La actividad Matemtica ha tenido desde siempre una componente ldica que a sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido. Un breve anlisis de lo que representa la actividad Matemtica basta para permitir comprobar que por su naturaleza misma es tambin juego, si bien este juego implica otros aspectos como el cientfico, instrumental, filosfico que juntos hacen de la Matemtica uno de los verdaderos ejes de nuestra cultura. 3.3.2. IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIN. Es importante porque es trascendente y vital. 1. Pone en actividad todos los rganos del cuerpo. 2. Fortifica y ejercita las funciones psquicas. 3. Factor poderoso para la preparacin de la vida social del educando. 4. Aprende la solidaridad. 5. Se forma, consolida el carcter. 6. Se estimula el poder creador. En forma Individual 1. El juego desenvuelve el lenguaje. 2. Despierta el Ingenio. 3. Desarrolla el espritu de observacin. 4. Afirman la voluntad y perfecciona la paciencia. 5. Favorece la agudeza visual, tctil y auditiva. 6. Aligera la nocin del tiempo y el espacio. 7. Dan soltura, elegancia y agilidad al cuerpo. 8. El juego posibilita el desarrollo psicolgico, social y espiritual del hombre.

No a lo pasivo domesticados y alienante rigidez escolar, obediencia ciega y memorstica vedando el juego restringidos a horarios de recreo. 3.3.3. EL JUEGO EN LA EDUCACIN. Es un desenvolver sus potencialidades fsicas, psicolgicas, sociales y espirituales desde el interior de la persona que se educa. El juego y otras experiencias constituyen el soporte de todo aprendizaje, gravitan en el cambio de conducta del individuo. NEP: El juego como medio de educacin, debe encuadrarse en sus fines:(21) 1 Fin: Educacin en la persona humana vida personal y progreso espiritual. 2 Fin: Guiar el desarrollo en la esfera social, obligaciones y responsabilidades. Equilibrio entre los valores individuales y sociales. 3 Fin: Fsicamente, desarrollo armonioso. 4 Fin: Mental, madurez y responsabilidad. 3.3.4. EL PAPEL DEL JUEGO EN LA EDUCACIN MATEMTICA. La actividad matemtica ha tenido desde siempre una componente ldica que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido. El juego, tal como el socilogo J. Huizinga lo analiza en su obra Homo ludens, presenta unas cuantas caractersticas peculiares: - Es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es decir, una actividad que se ejercita por s misma, no por el provecho que de ella se pueda derivar. - Tiene una cierta funcin en el desarrollo del hombre; el cachorro humano, como el animal, juega y se prepara con ello para la vida; tambin el hombre adulto juega y al hacerlo experimenta un sentido de liberacin, de evasin, de relajacin. - El juego no es broma; el peor revientajuegos es el que no se toma en serio su juego. - El juego, como la obra de arte, produce placer a travs de su contemplacin y de su ejecucin. - El juego se ejercita separado de la vida ordinaria en el tiempo y en el espacio. - Existen ciertos elementos de tensin en l, cuya liberacin y catarsis causan gran placer. - El juego da origen a lazos especiales entre quienes lo practican. - A travs de sus reglas el juego crea un nuevo orden, una nueva vida, llena de ritmo y armona. Un breve anlisis de lo que representa la actividad matemtica basta para permitirnos comprobar que muchos de estos rasgos estn bien presentes en ella. La Matemtica, por su

naturaleza misma, es tambin juego, si bien este juego implica otros aspectos, como el cientfico, instrumental, filosfico, que juntos hacen de la actividad matemtica uno de los verdaderos ejes de nuestra cultura. Si el juego y la Matemtica, en su propia naturaleza, tienen tantos rasgos comunes, no es menos cierto que tambin participan de las mismas caractersticas en lo que respecta a su propia prctica. Esto es especialmente interesante cuando nos preguntamos por los mtodos ms adecuados para transmitir a nuestros alumnos el profundo inters y el entusiasmo que las matemticas pueden generar y para proporcionar una primera familiarizacin con los procesos usuales de la actividad matemtica. Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, un cierto nmero de objetos o piezas, cuya funcin en el juego viene definida por tales reglas, exactamente de la misma forma en que se puede proceder en el establecimiento de una teora matemtica por definicin implcita: "Se nos dan tres sistemas de objetos. Los del primer sistema los llamaremos puntos, los del segundo rectas,..." (Hilbert, Grudlagen der Geometrie) Quien se introduce en la prctica de un juego debe adquirir una cierta familiarizacin con sus reglas, relacionando unas piezas con otras al modo como el novicio en matemticas compara y hace interactuar los primeros elementos de la teora unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teora matemtica. Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo unas pocas tcnicas simples que, en circunstancias que aparecen repetidas a menudo, conducen al xito. Estos son los hechos y lemas bsicos de la teora que se hacen fcilmente accesibles en una primera familiarizacin con los problemas sencillos del campo. Una exploracin ms profunda de un juego con una larga historia proporciona el conocimiento de los caminos peculiares de proceder de los que han sido los grandes maestros en el campo. Estas son las estrategias de un nivel ms profundo y complejo que han requerido una intuicin especial puesto que se encuentran a veces bien alejadas de los elementos iniciales del juego. Esto corresponde en Matemtica a la fase en la que el estudiante trata de asimilar y hacer profundamente suyos los grandes teoremas y mtodos que han sido creados a travs de la historia. Son los procesos de las mentes ms creativas que estn ahora a su disposicin para que l haga uso de ellas en las situaciones ms confusas y delicadas. Ms tarde, en los juegos ms sofisticados, donde la reserva de problemas nunca se agota, el jugador experto trata de resolver de forma original situaciones del juego que nunca antes han sido exploradas. Esto corresponde al enfrentamiento en matemticas con los problemas abiertos de la teora. Finalmente hay unos pocos que son capaces de crear nuevos juegos, ricos en ideas interesantes y en situaciones capaces de motivar estrategias y formas innovadoras de jugar. Esto es paralelo a la creacin de nuevas teoras matemticas, frtiles en ideas y problemas, posiblemente con aplicaciones para resolver otros problemas abiertos en matemticas y para revelar niveles de la realidad ms profundos que hasta ahora haban permanecido en la penumbra. La Matemtica y los juegos han entreverado sus caminos muy frecuentemente a lo largo de los siglos. Es frecuente en la historia de las matemticas la aparicin de una

observacin ingeniosa, hecha de forma ldica, que ha conducido a nuevas formas de pensamiento. En la antigedad se puede citar el I Ching como origen del pensamiento combinatorio, y de tiempos ms modernos se puede citar en este contexto a Fibonacci, Cardano, Fermat, Pascal, Leibniz, Euler, Daniel Bernoulli. Del valor de los juegos para despertar el inters de los estudiantes se ha expresado muy certeramente Martin Gadner, el gran experto de nuestro tiempo en la presentacin lcida, interesante y profunda de multitud de juegos por muchos aos en sus columnas de la revista americana Scientific American: "Con seguridad el mejor camino para despertar a un estudiante consiste en ofrecerle un intrigante juego, puzzle, truco de magia, chiste, paradoja, pareado de naturaleza Matemtica o cualquiera de entre una veintena de cosas que los profesores aburridos tienden a evitar porque parecen frvolas" (Carnaval Matemtico, Prlogo). El matemtico experto comienza su aproximacin a cualquier cuestin de su campo con el mismo espritu explorador con el que un nio comienza a investigar un juguete recin estrenado, abierto a la sorpresa, con profunda curiosidad ante el misterio que poco a poco espera iluminar, con el placentero esfuerzo del descubrimiento. Por qu no usar este mismo espritu en nuestra aproximacin pedaggica a las matemticas?. A mi parecer el gran beneficio de este acercamiento ldico consiste en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemticos. La Matemtica es un grande y sofisticado juego que, adems, resulta ser al mismo tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una intensa luz en la exploracin del universo y tiene grandes repercusiones prcticas. En su aprendizaje se puede utilizar con gran provecho, como hemos visto anteriormente, sus aplicaciones, su historia, las biografas de los matemticos ms interesantes, sus relaciones con la filosofa o con otros aspectos de la mente humana, pero posiblemente ningn otro camino puede transmitir cul es el espritu correcto para hacer matemticas como un juego bien escogido. A. EL JUEGO FUENTE DE APRENDIZAJE SEGN EL NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO. Se debe considerar dentro de los juegos tambin aquellos que no se genera con una finalidad competitiva, en los que no haya ganadores ni perdedores, en los que todos puedan jugar, tanto los que tienen ms habilidades como aquellos que tienen que superar algunas habilidades. Los juegos se pueden unir a relaciones o motores como: - Juegos e intenciones educativas. - Juegos y respeto a las diferencias. - Juegos y construccin de la personalidad. Sin embargo no se quiere negar la realidad de los juegos competitivos ni la necesidad de trabajarlos adecuadamente. B. EL JUEGO FUENTE DE APRENDIZAJE Y HERRAMIENTA EDUCATIVA.

El Juego en el Alumno - Su importancia est altamente reconocida. - Permite realizar un desarrollo equilibrado. - Para el alumno es una herramienta de relacin con los otros, con el entorno social y consigo mismo. Caractersticas 1. Actividad natural de los alumnos que proporciona placer, satisfaccin y diversin, ( actividad motivadora). 2. Medio del que se dispone para experimentar cosas nuevas, probar nuevas habilidades. 3. Permite desarrollar capacidades de toda clase(integral). 4. Permite conocer cules son las caractersticas propias, las posibilidades y los lmites personales. 5. Permite establecer relaciones con los otros (pares). 6. Permite ir entendiendo el mundo que le rodea, como funciona y se incorpora a ella como ser social. El juego es primordialmente una fuente de placer y de aprendizaje de toda clase, que ayuda al alumno en su desarrollo personal y social. Posibilitan a que el educador pueda aprovechar como instrumento educativo. C. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD A TRAVS DEL JUEGO. Espiritual - Cultivo de valores en las diversas reas de la cultura. - Cultivo de valores que fortalecen el comportamiento de un nio autnticamente cristiano. Social - Acercamiento y comprensin a los dems. Psicolgica - Afinamiento intelectual, afectivo, volitivo. Biologa * Dominio corporal a travs de multiplicidad de acciones. D. RELACIONES HUMANAS EN EL JUEGO (22)

Las relaciones entre alumno, profesor y/o padres de familia, en su mutua relacin educando educador. - El nio no solo es objeto de enseanza. - En los juegos tambin se le debe dar la importancia que merecen. - Algunos padres por deshacerse de sus hijos los mandan a jugar. - Lo ideal es que en todo tiempo se busque y se logre mayor comunicacin. - En el tratamiento amical es provechoso participar en sus juegos y distracciones. Conversar sobre sus intereses y alegras, realizar tareas comunes, narrarles cuentos o chistes para su edad, estudiar juntos. - Actuar con equilibrio, con firmeza cuando las circunstancias lo requieran y con entusiasmo y alegra segn su momento. - El nio, en el juego, en el trabajo o cualquier otra circunstancia aprende a respetar y se siente respetado y si en su medio ve que se respetan.- El nio debe optar por una conducta de equilibrio, que pueda discutir, dialogar, analizar, rechazar, crear, juzgar, evaluar, reclamar en igualdad de condiciones que sus profesores, colegas o padres. - El castigo no es necesario aplicar hay muchas manera de hacer sentir a un nio que ha obrado mal. - Generan inhibiciones, producen resentimientos y deseos de venganza, crean temor a la autoridad. * Estar atentos, realizarlos de modo privado reflexivo y creador.

- Los juegos deben ser motivo de sonrer, ser cordial hablar con dulzura, ser servicial, ser generoso, no desestimar con opiniones. 3.3.5. CARACTERSTICAS DEL JUEGO DE ENSEANZA. Algunas caractersticas que hacen al juego importante en la pedagoga son: - El juego es placentero, divertido, an cuando no vaya acompaado por signos de regocijo, es elevado positivamente por el que lo realiza. - El juego no tiene metas ni finalidades extrnsecas. Sus motivaciones son intrnsecas y no se hallan al servicio de otros objetivos, de hecho es ms un disfrute de medios que un esfuerzo destinado a algn fin en particular. El juego es espontneo y voluntario. No es obligatorio, sino libremente elegido por el que lo prctica. - El juego implica cierta participacin activa por parte del jugador. El juego guarda cierta conexin sistemtica con lo que es el no juego.

Esta ltima caracterstica es la ms enigmtica. Si el juego fuese precisamente un brote nico y aislado; una accin ampliamente difundida innocua de la infancia, seria quizs interesante como hecho para su estudio tendra escaso valor cientfico. Sin embargo el juego es la solucin de problemas al aprendizaje del lenguaje, el desarrollo de papeles sociales ya otros numerosos fenmenos cognoscitivos y sociales. Segn Piaget el juego, en particular simblico, permite transformar lo real por la asimilacin a las necesidades del yo, desde este punto de vista le proporciona al nio un medio de expresin propia y le permite mediante l mostrar conflictos que se plantean el mundo de los adultos. Los juegos son manifestaciones serias inherentes al ser humano, desde la infancia hasta la vejez, que actan y se manifiestan a lo largo de toda la vida, alterando, modificando y provocando nuevas adaptaciones. 3.3.6. CLASIFICACIN DE LOS JUEGOS. Segn el III Congreso Regional de Educacin Matemtica.(2002). a) Por el tipo de Proceso - Juegos de destreza - Juegos de estrategias

b) Por la Participacin Del Sujeto - Juegos de competencia - Juegos de cooperacin

c) Por la finalidad educativa

- Juegos recreativos - Juegos instruccionales.

Los juegos primeros ( 3 - 6 aos) deben ser motrices y sensoriales de (7 12 aos ) deben ser imaginativos y gregarios y, en la adolescencia competitivas, cientficas.(23) Ejemplos: adivinanzas, juegos de roles, la ronda, la familia, compra venta, ajedrez, etc. Con este mtodo se canaliza constructivamente una innata inclinacin del alumno(a) hacia el juego, quien a la ves que disfruta y se recrea, va aprendiendo. Debe seleccionarse juegos formativos y compatibles con los valores de la educacin. Sus variantes son los juegos vivenciales o dinmicas. 3.3.7 ASPECTOS IMPORTANTES DE LOS JUEGOS MATEMTICOS. A. JUEGOS MATEMTICOS. Existen muchos juegos que se rigen en trminos de azar y en los cuales no intervienen las decisiones que pueda tomar una persona. As el juego de la tinka deja a la suerte el que un

jugador acierte o no la combinacin ganadora de la semana. Si jugamos a quien consigue la mayor puntuacin en el lanzamiento de un dado, estaremos en otro juego clsico de azar. Nos van a interesar juegos en los que el conocimiento de los jugadores intervenga de forma directa en el proceso. As, no nos preocuparemos de los juegos anteriormente descritos, donde una persona sin instruccin tiene las mismas opciones de ganar que un premio Nbel. (Esto no debe hacernos creer que este tipo de juegos, donde el azar rige el desarrollo de los mismos, carece de inters). De hecho, los juegos de azar estn en la base de la teora de la probabilidad. B. JUEGOS Y PASATIEMPOS MATEMTICOS. La historia de la Matemtica estn llenas de pasatiempos, acertijos, juegos de ingenio, historias paradjicas, ilusiones ptica. El carcter ldico ha dado importantes frutos al desarrollo aplicado terico de la Matemtica. Por el contrario, la enseanza de la Matemtica ha insistido en un desarrollo formal, deductivo, dando especial nfasis a los procesos de clculos algortmicos, dejando a un lado esta faceta juguetona, extremadamente atractiva del quehacer matemtico. Las historias paradjicas, narraciones extraas u opuestas al sentido comn , han ocupado un lugar eminente en el desarrollo de los fundamentos de la matemtica. Adems, su inters a trascendido el mbito de la matemtica misma. C. ENTENDER Y APRECIAR LOS JUEGOS MATEMTICOS. El inters que tienen los juegos desde el punto de vista matemtico, es grande. Por consiguiente expondremos tres puntos o aspectos que relacionan los juegos y las matemticas: los juegos en la historia de la matemtica, los juegos axiomticos y la confeccin de modelos. Con estos tres puntos se pretende remarcar entre los juegos y la Matemtica. D. LOS JUEGOS EN LA HISTORIA DE LA MATEMTICA. Hay ciertos juegos que han calado profundamente en las distintas culturas y esto es debido a que han conectado con los intereses ldicos de grupos amplios de poblacin. As los juegos del ajedrez y las damas, el tres en raya, el solitario de sol y luna,los juegos de invite de naipes o, ms recientemente,el juego de cubo Rubik, por citar algunos. Por otro lado la historia de las Matemtica nos dice que el juego, ms en general, el tratamiento ldico de situaciones, ha tenido gran influencia en el desarrollo formal de la matemtica y en los saberes matemticos socialmente aceptados, implcita o explcitamente.(24) Los cuales buscan interpretar y resaltan la importancia lgicomatemtico en relacin a la vida cotidiana y resaltante de cada ser humano. Una de las ramas ms fructferas de la Matemtica actual, la topologa surgi de un acertijo que LEONARD EULER enunci y resolvi en el ao de 1736. E. CONFECCIN DE MODELOS Y DISEOS DE LOS JUEGOS.

Como se puede apreciar y resaltar, una de las actividades matemticas por excelencia es la confeccin de modelos que nos permitan estudiar situaciones concretas. El problema mas grave que enfrento Euler para resolver el problema de los puentes el cual busca encontrar una respuesta al problema planteado encontrando un modelo adecuado para su estudio. Un trabajo similar consiste en el diseo de juegos. Cuando el trabajo sobre los juegos se entiende no slo como diversin, sino como la posibilidad de encontrar estrategias vlidas de aplicacin en otras situaciones problemticas, surge la necesidad de incentivar el diseo de nuevos juegos. No hay que sorprenderse: es normal que los estudiantes propongan nicamente pequeas variaciones sobre la base del juego original que ellos recibieron. Pero es en estas pequeas variantes que muestran su maestra y su comprensin de los juegos en los que participa, puesto que ponen de manifiesto cuales son las variables que rigen la dinmica de cada juego. Por otro lado se admiten presentaciones fsicas que poco tienen que ver con la comunicacin oral de los nmeros. Por ejemplo se puede jugar utilizando una calculadora o bien mediante la toma de piedras de un montn previamente constituido y del cual se conoce cuantas piedras tiene y si en lugar de un montn de piedras hacemos varias, de los cuales podemos extraer una piedra o varias (no importa que nmero) y gana aquel que coja la ltima piedra? Habramos diseado un juego muy antiguo, de origen ingles, el juego del NIM. F. VALORANDO LA UTILIDAD DE LOS JUEGOS EN EL APRENDIZAJE. La pregunta que se puede hacer es: Cules son las funciones fundamentales que se le puede asignar a un juego dentro del proceso de enseanza- aprendizaje?. Quizs, la funcin primordial que se le pueda atribuir a un buen juego es el placer que se siente al participar de l. Los estudiantes en la mayora de los casos, se enfrentan a ellos con gusto y asumen rpidamente su responsabilidad . Esto puede ser muy bien utilizado para representar actividades atractivas y que conecten plenamente con los intereses de nuestros alumnos. De esta forma los juegos tienen una funcin indiscutible como ejercicio placentero del intelecto, como motivadores del aprendizaje. Adems al integrar juegos dentro del desarrollo regular de los contenidos del curso, si de verdad encajan con las expectativas de los estudiantes, modificarn la relacin que estos tienen con la matemtica, aceptndola como una obra viva, producto de la accin intelectual del hombre, involucrndose personalmente en su desarrollo. Por otro lado, es sintomtico que muchas personas, que reniegan abiertamente de la matemtica que recibieron o reciben en las escuelas, son capaces de pasar un largo periodo de tiempo completando un rompecabezas. (25) Todas estas actividades pueden ser descritas en trminos matemticos y, adems precisan de una buena dosis de constancia en la labor que desempeamos. Por qu estas mismas personas, al afrontar un problema un problema de matemtica, desisten fcilmente de su empeo, rindindose muchas veces a la primera a los problemas que surgen?. Los juegos, como actividad placentera, conducen a la formacin de una actitud indispensable que deben

poseer los estudiantes en todas las disciplinas, pero que en el rea de matemticas podamos incentivar con mayor fuerza: la perseverancia. Cuando se enfrenta voluntariamente con un problema, cuando lo hacemos nuestro, se est por lo general, dispuesto a aplicar con todas nuestras energas en su resolucin. Tambin se describe otras funciones menos evidentes del juego y que tienen una gran importancia en el proceso enseanza aprendizaje. La descripcin se hace resaltando los siguientes puntos claves: construccin del conocimiento, evaluacin del proceso de enseanza, revisin y profundizacin de contenidos, desarrollo de cuestiones matemticas y formar una opinin crtica. Por otra parte tambin el juego puede servir para iniciar a los estudiantes en un determinado conocimiento, procedimiento, algoritmo, mtodo de graficacin, etc. La intencin es dar a los estudiantes algunas ideas intuitivas, no formalizadas, que contribuyan a la formacin futura de los estudiantes. En otras palabras introducir juegos que pongan de relieve conceptos que sern desarrollados en el currculo de otro grado. La introduccin de estos juegos permanece en la fase de manipulacin y la accin, sin llegar a un anlisis profundo del mismo. G. DESARROLLO DE DIFERENTES ESTRATEGIAS EN EL JUEGO. Los juegos tienen una estrecha relacin con la resolucin de problemas. Una situacin se dice problema cuando no se tiene a la mano un mtodo de resolucin, un algoritmo ad hoc que nos permita obtener una solucin. Para resolver un problema es necesario recorrer un camino no codificado; no siendo posible dar una respuesta por aplicacin directa de otro resultado conocido. Todo problema, como bsqueda, tiene un componente esencial de compromiso personal: una misma situacin puede no constituir un problema para dos personas distintas. De hecho podemos afirmar que uno de los objetos primordiales de la enseanza es conseguir que las situaciones problemticas que se presentan, dejen de serlo; de tal suerte que un problema que se presenta en las primeras etapas de formacin, deja de considerarse como tal, para formar parte de los saberes tiles que los estudiantes van a adquirir. Por otro lado, as como todo problema exige una implicacin personal, ste tendr que interesarnos y por lo tanto, se reafirma la necesidad de que toda situacin sea interesante en s misma. Que la persona que la enfrenta sienta la necesidad de completar su tarea, no en trminos de imposicin. 3.3. RENDIMIENTO ESCOLAR. Uno de los aspectos ms importantes, que abarca la educacin es el rendimiento escolar, que viene a ser las condiciones finales en que se encuentra el alumno luego de un proceso educativo. El rendimiento escolar, es el resultado de la accin del proceso educativo.

El rendimiento escolar adems de mostrar las condiciones en que se encuentre el estudiante, tambin estar en funcin, al grado de esfuerzo desarrollado por el maestro, en la medida que haya creado, un ambiente favorable, para el aprendizaje de sus alumnos. El rendimiento escolar es el resultado final de la influencia del proceso educativo, que sintetiza la accin conjunta de sus componentes, orientados por el profesor y logrado por el esfuerzo del alumno, que evidencia la formacin integral de este en sus cambios de conducta de acuerdo a los objetivos previstos.(26) El rendimiento escolar se traduce como el menor o mayor grado de experiencias o conocimientos que obtiene, rinde o demuestra el educando despus del proceso de enseanza aprendizaje en un determinado tiempo(27) Ahora es importante sealar que el rendimiento acadmico de los alumnos se mide, a travs de la evaluacin, simplemente, los objetivos educacionales propuestos, es decir, los cambios que deben producirse en el alumno como resultado del proceso enseanza aprendizaje. Esta tiene que ser confiable e integral. La evaluacin es til nicamente si ayuda al educador a elaborar juicios y a tomar decisiones seguras en materia educativa. Por lo tanto la evaluacin como proceso de formacin de juicios depende de la recoleccin de la informacin. En la funcin de implementacin requiere que los maestros lleven a cabo las decisiones que elaboran en la etapa de planeacin principalmente aquellas relacionadas a la forma de impartir la instruccin, las estrategias de aprendizaje. Aspectos que deben tomarse en cuenta, tres de ellos de gran importancia: a) Actitud Matemtica: Un indicador muy importante para medir el rendimiento en la asignatura de matemtica es el grado afectivo que tenga el alumno frente a esta materia, la confianza del estudiante de actuar utilizando la Matemtica, mostrando inters y curiosidad para explorar por s mismo la asignatura. Este rendimiento es evaluado fundamentalmente a travs de la observacin que haga el docente del comportamiento del alumno en clase. b) Conceptos Matemticos: Cuando se refiere al comportamiento en cuanto a conceptos matemticos se pide que el alumno sepa identificar, reconocer y descubrir sus propios conceptos, para que luego relacione estos conceptos, y sepa que mtodo es mas prctico frente a una determinada situacin, y as mismo tenga dominio sobre las propiedades de dicho concepto. Bien sabido es que el dominio de estas estructuras conceptuales se irn haciendo mas complejas; y los conocimientos que ya tenan se irn fijando y profundizando ao tras ao, siendo el primer ao de secundaria el que mayor expectativa merece por ser la puerta de entrada a un nuevo de enseanza para el alumno. c) Resolucin de Problemas: (Razonamiento Matemtico, etc.) El rendimiento del alumno en este aspecto, se traduce cuando ste sea capaz de plantear sus propios problemas, as como resolverlos; y principalmente de la aplicacin de los diferentes mtodos existentes, que sea capaz de saber interpretar los resultados obtenidos, para ello el profesor debe de tomar en

cuenta las respuestas escritas y orales que d el alumno, para que se tenga una evaluacin integral. 3.4.1. TIPOS DE RENDIMIENTO ESCOLAR. Se considera los siguientes tipos: a) Rendimiento Individual: El que resulta del conocimiento, habilidades, destrezas y razonamientos de cada alumno y considerado en cada asignatura. b) Rendimiento Social: Constituido por la influencia que ejerce el centro educativo sobre la comunidad que se encuentra. 3.4.2. FACTORES QUE FAVORECEN EL RENDIMIENTO ESCOLAR. * Persistencia del inters al comienzo, durante y trmino de la clase. Si este inters decae conviene una motivacin sistemtica y variada. * Medios auxiliares adecuados y uso oportuno de los mismos por los estudiantes, mas que por el docente. * xitos y recompensas, esto servir de estmulo para la mejor realizacin del aprendizaje. Un factor muy importante para el aprendizaje y mejor rendimiento, es la motivacin la cual se halla dentro de la creacin de condiciones favorables para la exploracin y el descubrimiento personal. La motivacin como proceso puede: a) Conducir a los alumnos a experiencias en las que puede haber aprendizaje. b) Dinamizar y activar a los alumnos y mantenerlos en actitud razonablemente alerta. c) Mantener su atencin concentrada en una determinada direccin. Se debe aclarar en principio que no hay una estrategia nica, que motiven del mismo modo o en la misma medida a todos los alumnos. 3.4.3. FACTORES QUE DIFICULTAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR.

Los que se presentan en el alumno proceden por causas: * Biolgicas: Estn en el organismo del alumno, y pueden ser hereditarios o ambientales. * etc. Psicolgicas Como las deficiencias mentales, falta de inters, amnesia,

* Sociales: Determinados por los problemas familiares, influencias de malas compaas, etc.

Las causas mas comunes que se originan en el maestro son: * Tecnologa Inadecuada: Mala formulacin y desarrollo del currculo, ausencia de medios auxiliares, falta de dosificacin en los contenidos temticos. * Concepto equivocado de educacin: Al pensar que esta es la simple transmisin de conocimientos. 3.4.4. LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO EN MATEMTICA. Se puede utilizar la entrevista para conocer el inters y estado de nimo, tambin a travs de la descripcin de mtodos, y tambin por medio de la observacin. Si se trabaja en grupo el rendimiento se mide conociendo y mejorando las pruebas grupales. Para este efecto nos basta cualquier medida que nos informe de la manera ms objetiva acerca de la iniciativa, ingenio, confianza e inters del alumno. 3.4.5. MEJORA DEL RENDIMIENTO ACADMICO MEDIANTE EL INCREMENTO DE LA RESPUESTA ACTIVA DEL ALUMNO DURANTE LA INSTRUCCIN. Existen diez variables que correlacionan con el rendimiento acadmico: * Claro entusiasmo del docente. * Variedad durante la leccin. * La tarea orientada a la naturaleza de la leccin. * Contenido cubierto. * Agradecimiento y motivacin de las ideas de los alumnos. * Crticas de las ideas de los alumnos durante las discusiones. * Comentarios estructurados al comienzo y durante la exposicin de la leccin. * Uso de varios tipos de preguntas. * El docente aprueba las respuestas de los estudiantes. * Baja calidad de crtica del docente. 3.5. LGEBRA: ECUACIONES DE PRIMER GRADO CON UNA Y DOS VARIABLES. Las ramas ms puras y abstractas de la ciencia Matemtica son la Aritmtica, lgebra y el Anlisis. La aritmtica estudia las propiedades de los nmeros. El lgebra, las ecuaciones de primero y segundo y tercer grado; el Anlisis estudia las funciones o correspondencias de todas las clases entre variables. Todas estas ramas se apoyan en el concepto primitivo de nmero natural, esto es, en la operacin de contar, que es uno de los actos ms simples y primeros de la mente, sin tener

necesidad de ms observaciones ni experiencias por ser tan slido y sencillo su punto de apoyo, es la construccin intelectual creada por el hombre.(28) La tendencia fundamental del lgebra es anotar de manera abreviada las operaciones que hay que efectuar y sus resultados mediante una especie de taquigrafa bastante flexible y perfeccionada para hacer el manejo de estas operaciones a la vez ms claro, ms rpido y ms sencillo.(29) La necesidad de tal taquigrafa se manifest a propsito de la resolucin de las ecuaciones de primer grado. Este problema consiste en determinar uno o varios nmeros de tal forma que satisfagan las condiciones dadas y puedan traducirse mediante igualdades algebraicas. El anlisis directo de una ecuacin, utilizando solamente medios algebraicos consiste, en verificar una serie de operaciones con la incgnita (o las incgnitas) como si se tratase de una cantidad conocida. A. IMPORTANCIA DE LAS ECUACIONES DE PRIMER GRADO. El aprendizaje de las ecuaciones permite al alumno desarrollar su actitud reflexiva; implica introducirlos al mundo del lgebra, especficamente a la relacin de las letras y los nmeros, de tal manera que puedan expresar el lenguaje verbal en trminos y smbolos matemticos. Es importante que el alumno de segundo y de tercero grado de secundaria pueda plantear y resolver ecuaciones de primer grado. Se destaca a si mismo la importancia de la enseanza y ciencias, como por ejemplo: La Fsica, la Qumica, la Astronoma, etc. (30) Para representar, notar, simbolizar una situacin determinada usando el lenguaje matemtico, debemos tener en cuenta lo siguiente. a) La representacin escogida debe ser clara, ordenada para evitar interpretaciones dudosas; debe representar fielmente el orden y las relaciones de los objetos a los que corresponda. b) No debe haber ambigedad. Una misma letra en un mismo problema no puede designar objetos diferentes; ello puede llevar a confusiones. c) Los smbolos y/o signos escogidos deben ser fciles de recordar y reconocer. 3.5.1. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DEL LGEBRA ESCOLAR.

A. ESTUDIOS COGNITIVOS EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS. La enseanza de la matemtica en cuanto al lgebra empiezan con los trminos literales y su relacin con referentes numricos dentro del contexto, primero de expresiones algebraicas y luego en ecuaciones.

Despus de un perodo de sustituciones numricas tanto en expresiones como en ecuaciones, se pasa a las propiedades de los diferentes sistemas numricos, la simplificacin de expresiones y la resolucin de ecuaciones por los mtodos tradicionales. Aparece regularmente la manipulacin y factorizacin de expresiones polinmicas y racionales con varios grados de dificultad. A lo largo del contenido se encuentran los problemas de palabras, etiquetados como aplicaciones "de la vida real", que se resuelven por medio de las tcnicas aprendidas. Eventualmente se trabajan funciones en sus representaciones algebraicas, tabulares y grficas. Se cubren funciones lineales, cuadrticas, cbicas, exponenciales, logartmicas y trigonomtricas. Se presentan: * Trminos literales y expresiones * Simplificacin de expresiones * Ecuaciones * Resolucin de ecuaciones * Problemas de palabras B. TRMINOS LITERALES Y EXPRESIONES. Se ha trabajado en los siguientes aspectos: * Problemas de reconocimiento de limitaciones estructurales en aritmtica, que pueden llevar a los mismos problemas en lgebra: a+b-c no es lo mismo que a-b+c (a menos que b=c). (Booth, 1984). * Dificultades para juzgar equivalencia sin hacer operaciones: Son equivalentes estas expresiones: 685-492+947;947+492-685; ...? (Chaiklin y Lesgood, 1984). * Dificultades en el reconocimiento de la relacin entre las operaciones: Hallar el valor de x en (235+x)+(679-122)=335+679; marcada necesidad de hacer clculos. * La habilidad de describir bien un mtodo en forma verbal, no implica que se utilice una simbolizacin correcta del mtodo: Dar el rea del rectngulo cuyos lados miden 7 y f+3. Se obtienen respuestas de tipo 7f3, f21, f+21. (Booth, 1984) * Dificultades para discriminar las diferentes formas de utilizar letras. Se ha visto que se puede tener un grado de asimilacin dado por la siguiente escala: 1. evaluar la letra 2. ignorar la letra 3. considerar la letra como un objeto concreto 4. considerar la letra como una incgnita

5. considerar la letra como un nmero generalizado 6. considerar la letra como variable * A pesar de que los estudiantes tengan experiencia con cada una de las posibles manipulaciones de letras, muy pocos estudiantes llegan a utilizarlas como variables. (Kcheman, 1978, 1981). * Necesidad de transformar expresiones en ecuaciones: No es posible asignar valores a la expresin a+3, porque a la expresin le falta el igual y el miembro del lado derecho. (Kieran, 1983). C. SIMPLIFICACIN DE EXPRESIONES. El proceso de simplificacin de expresiones simples, puede, inicialmente ser realizado fcilmente por analoga a un proceso numrico. Sin embargo, para expresiones ms complejas, se requiere que el estudiante sea capaz de desarrollar un sentido de las operaciones sobre expresiones algebraicas, como objetos que tienen existencia propia. Este sentido estructural requiere la aplicacin de propiedades sobre expresiones ms que sobre nmeros. Los principiantes de lgebra, no son consistentes en cuanto a mtodo de simplificacin ni en cuanto a la verificacin de condiciones iniciales para aplicar el mtodo. Es comn que realicen operaciones "circulares" (es decir, factorizar para luego aplicar la ley distributiva) y que sean incapaces de transferir una tcnica aprendida con un cierto tipo de expresiones a otro (expresiones polinmicas a radicales) considerando que se trata de tpicos diferentes. Dado que la tendencia reciente enfatiza en los procedimientos en lgebra ms que en las estructuras, los estudiantes, consecuentemente, consideran las matemticas como un simple compendio de algoritmos, lo que les impide generalizar y aplicar lo que han aprendido. En el proceso de resolucin de ecuaciones cuando hay varios pasos, el error ms frecuente es el de "eliminacin" (simplificar 39x-4 como 35x o 2yz-2y como z). Este tipo de errores no se restringe a los estudiantes novatos (Carry, Lewis, Bernard, 1980). Este error se considera consecuencia de una "sobregeneralizacin". Tambin puede ser resultado de que los estudiantes sigan considerando las letras como etiquetas de objetos concretos, lo que les induce a operar sobre ellas como se hara con nmeros. Los estudiantes tienden a utilizar nombres de lgebra aunque su trabajo sigue siendo sobre aritmtica. Otro tpico de investigacin es la conciencia de la sintaxis algebraica (porqu se puede considerar que 2a+a+15 es igual a 3a+15, en tanto que a+a+a*2, no es 3a*2?).(Bell, Malone, Taylor, 1987) El estudiante tiene que aprender a colocar parntesis. En general los estudiantes leen de izquierda a derecha, de manera que no ven la necesidad de utilizarlos. D. ECUACIONES. Uno de los requisitos primordiales para generalizar e interpretar adecuadamente las representaciones estructurales es la concepcin del carcter simtrico y transitivo de la igualdad. Normalmente se considera como un smbolo separador. Una investigacin (Behr, Erlwanger, Nichols, 1976) adelantada para trabajar sobre este punto se desarroll, trabajando

inicialmente sobre "igualdades aritmticas" ; inicialmente sobre expresiones del estilo, 2*6=4*3; o 2*6=10+2, incluyendo gradualmente ms operaciones a ambos lados. En un siguiente paso, se esconda uno de los nmeros (con un dedo, sustituyndolo por una caja y luego por una letra). Estas expresiones se llamaron "expresiones aritmticas con un nmero escondido". Se peda una descripcin de la expresin. El estudio mostr que era posible cambiar la concepcin del igual como unidireccional y de respuesta al lado derecho a una procedimental en la que las letras representan nmeros, el igual representa equivalencia en ambos lados y el lado derecho puede consistir no slo de expresiones numricas, sino de expresiones algebraicas. En otra investigacin se peda a los estudiantes que resolvieran problemas del estilo: "A, B, C son tres montones de rocas; en B hay 2 ms que en A; C tiene 4 veces ms rocas que A. El total de rocas es 14. Hallar el nmero de rocas de cada montn, usando tres mtodos diferentes, es decir utilizando la x en diferentes posiciones" (Bell, Malone, Taylor, 1987). El trabajo sobre el ejercicio permiti observar la necesidad de parntesis; evaluar la tcnica de construccin de ecuaciones y el proceso de "sustitucin" de expresiones en vez de nmeros. E. RESOLUCIN DE ECUACIONES. Operar sobre ecuaciones como objetos matemticos, implica el proceso formal de efectuar la misma operacin en ambos lados. Sin embargo el primer mtodo que se ensea es el de adivinar y probar nmeros; o trabajar hacia atrs. Los diferentes mtodos se clasifican segn los siguientes tipos: * usar hechos numricos * usar tcnicas de conteo * resolucin hacia atrs * sustituciones por prueba y error * transposicin (cambiar de lado y de cambiar signo) * efectuar la misma operacin a ambos lados Las dos primeras son las de aritmtica: al resolver 5+n=8, se recuerda que 5+3 es 8; o se cuenta, 5, 6, 7, 8 y se observa que hay tres nmeros para ir de 5 a 8. Ahora bien, estudiantes que dominan esta tcnica, se desempean mejor que los que nicamente conocen las tcnicas formales (las dos ltimas). El mtodo de ir hacia atrs es anlogo al de resolucin en aritmtica. Para resolver 2x+4=18, se empieza por el lado derecho, y yendo de derecha a izquierda, "deshace las operaciones" usando en cada paso operaciones inversas: 18-4=14; 14/2=7, evitando la estructura de equivalencia del objeto matemtico.

El mtodo de prueba y error, aunque es frecuentemente practicado al comienzo, rpidamente se descarta por demandar mucho tiempo. Desafortunadamente los estudiantes tambin lo descartan para el proceso de verificacin de la solucin. (Kieran, 1985; Lewis, 1980; Davis et al. 1978; Lee y Wheeler, 1989) Los primeros cuatro mtodos, llamados intuitivos resultan difciles de generalizar. Sin embargo, cuando los estudiantes tienen ms xito cuando dominan los mtodos intuitivos y formales, que cuando nicamente dominan slo un tipo de ellos. (Petitto, 1979) El mtodo de cambiar de lado es una simplificacin del mtodo de operar en ambos lados; sin embargo, para los estudiantes se trata de dos mtodos diferentes. Operar a ambos lados enfatiza en la simetra de la igualdad, simetra que no se tiene cuando se usa la trasposicin. Es comn que los estudiantes que utilizan el mtodo de cambiar de lado y signo, no estn considerando la ecuacin como un objeto matemtico. (Kieran, 1988) Cuando los estudiantes han dominado el mtodo de resolucin hacia atrs les es ms difcil el concepto de "efectuar la misma operacin a ambos lados", pues no ven que la ecuacin tenga dos lados. Como contraste, cuando los estudiantes han manejado el mtodo de prueba y error, es ms factible que reconozcan que se requiere un balance entre los dos lados de la ecuacin, dando una mejor base para mtodos ms estructurados de resolucin de ecuaciones. A los estudiantes se les dificulta generar y mantener una visin global de las caractersticas de una ecuacin, para ser tenidas en cuenta al momento de escoger la siguiente trasformacin algebraica necesaria. Se ha trabajado en programas de computador apoyndose en la experiencia de profesores expertos en resolucin de ecuaciones complejas. Haciendo nfasis en estrategias globales, el programa analiza, sugiere, comenta o solicita pasos de la cadena de resolucin. Este sistema desarrolla un sentido de bsqueda heurstica con respecto a mtodos formales de resolucin de ecuaciones y le ensea al alumno que una parte importante de sus habilidades congnitivas es aprender a estudiar sus propios procesos de razonamiento. (Shavelson, Webb, Statz, McArthur, 1988) Se ha estudiado tambin la efectividad de modelos concretos en la enseanza de los mtodos formales de resolucin de problemas. Filloy y Rojano (1984, 1985) han trabajado en que los estudiantes den significado a las ecuaciones ax +/- b = cx y ax +/- b = cx +/- d y a las operaciones algebraicas que se requieren para resolverlas. La aproximacin ha sido geomtrica, aunque han usado el modelo de balance. En el modelo geomtrico se manejan historias acompaadas de dibujos. El siguiente es un ejemplo: Una persona tiene un terreno de dimensiones A por x. Luego adquiere un terreno adyacente cuya rea es B metros cuadrados. Otra persona le propone intercambiar este terreno por otro que est sobre la misma calle que tiene la misma rea total y la misma profundidad del terreno inicial pero que tiene una mejor forma. Cul debe ser la profundidad del terreno de manera que el negocio resulte provechoso? Se trabaja con estudiantes que podan resolver ecuaciones del tipo x +/- a = b y ax +/- b = c, pero que no conocan las del tipo ax +/- b = cx y ax +/- b = cx +/-d. Se realizaban entrevistas a

fin de determinar los obstculos que experimentaban los estudiantes en el perodo de transicin (corte didctico) Las entrevistas revelaron que el uso de los modelos concretos (balance y reas) no aumenta de manera significativa la habilidad de los estudiantes para operar en nivel simblico con ecuaciones que tienen dos ocurrencias de la incgnita. Se presenta el error de combinar constantes y coeficientes, en particular en el uso del modelo o geomtrico Los estudiantes tienden a fijarse nicamente en el modelo y son incapaces de descubrir las relaciones con las expresiones algebraicas. Como resultado, los estudiantes dependen del modelo y lo utilizan an cuando no les sirve o incluso cuando podran utilizar algn mtodo intuitivo. Al resolver ecuaciones, muchos estudiantes intentan aplicar el mtodo de ir hacia atrs que se utiliza en aritmtica. Es difcil adquirir el proceso de operar en ambos lados. Y aunque dominan el proceso de cambiar de lado y de signo, no manejan la estructura que subyace a tales manipulaciones. (Brown et al. 1988; Kieran, 1984; Mevarech y Yitschak, 1983). Algunas veces se manifiestan problemas de entendimiento de lo que son las relaciones estructurales entre la adicin y la substraccin. Se ha trabajado en dos tipos de errores que manifiestan este problema: el de sumas cambiadas y el de redistribucin. En el primero, el estudiante considera que las ecuaciones x+37=150 y x=37+150 tienen la misma solucin. En el segundo las ecuaciones: x+37=150 y x+37-10=150+10 tienen la misma solucin. (Kieran, 1982, 1984). Segn otras investigaciones muestran otra inhabilidad para distinguir los rasgos estructurales de las ecuaciones que tiene que ver con la conciencia de los estudiantes de que la solucin de una ecuacin depende de su estructura y no de las letras que involucra. A la pregunta: En las ecuaciones 7*W+22=109 y 7*N+22=109, cul es mayor, W o N? Un 38% de los encuestados da la respuesta correcta (en una muestra de 29 estudiantes, de escuela media y superior). Del resto, algunos opinaron que deban realizar las operaciones para saberlo. Otros sealaron que W era superior, por su posicin en el alfabeto, lo que demuestra una visin ms primitiva que no involucra el uso de letras para representar nmeros. (Wagner, Rachlin, Jensen, 1984). La mayora de estudiantes tiene problemas con ecuaciones que involucran subexpresiones como unidad, lo que indica una ausencia de percepcin de la estructura bsica de la ecuacin. Se pide resolver la ecuacin. A continuacin se pide resolver la ecuacin que resulta de transformar la variable s a t. La mayora afirma que la solucin no cambia. A continuacin se pide cambiar t por t+1, y se pide el valor de t+1. La mayora resuelve la ecuacin para t+1 directamente, resolviendo para t y calculando luego el valor de t+1. En el ejercicio final, se pide resolver para (2r+1) la ecuacin 4(2r+1)+7 =35. Slo un estudiante la resuelve directamente para (2r+1). Se ha dicho que la habilidad de los estudiantes para reconocer esta estructura escondida de la ecuacin depende de la experiencia que haya tenido en ese tipo de actividades. (Linchevski, Vinner, 1990).

Los estudiantes novatos de lgebra no conocen las restricciones que se tienen para aplicar ciertas transformaciones. (Greeno, 1982)La nica forma de saber si una solucin a una ecuacin es incorrecta es re-resolviendo la ecuacin. No reconocen que cuando se reemplaza tal solucin en los dos lados de la ecuacin original, o en alguno de los pasos de la cadena de solucin, se tendrn dos resultados diferentes. Kieran (1984) encontr que un grupo de 9 estudiantes competentes de escuela superior, careca de este conocimiento. F. PROBLEMAS DE PALABRAS. Se distinguen los siguientes tipos de problemas de palabras: * Problemas tradicionales. * Problemas a los que se hace una aproximacin desde una perspectiva funcional. * Problemas de generalizacin con respuestas abiertas. G. PROBLEMAS TRADICIONALES. Son los problemas que aparecen en los textos (de edades, de distancia y tiempo, etc.). Producir las ecuaciones que representan las relaciones en un problema tpico de lgebra es una de las reas de mayor dificultad reconocida en la escuela secundaria y superior. La mayora de las investigaciones acerca del problema de los procesos de representacin de los estudiantes de lgebra, han encontrado que ellos utilizan o bien una traduccin directa o una aproximacin dirigida por principios. En el proceso de traduccin directa se hace una traduccin frase por frase a una ecuacin que contiene nmeros, variables y operaciones. Se requiere algn conocimiento semntico, pero la mayora de estudiantes slo se apoya en conocimientos sintcticos. En la aproximacin dirigida por principios se usan algunos conocimientos matemticos para organizar las variables y constantes de los problemas. Si el encabezado del problema es del estilo: "Un canoista rema contra la corriente..." el estudiante inmediatamente reconoce que se trata de un problema que involucra distancia y tiempo; tambin es consciente del sentido de la corriente. Tales operaciones interpretativas se conocen como "esquemas" que describen y categorizan los principios usados por quienes resuelven problemas de lgebra. En general se encuentra que los estudiantes tienen dificultades para reconocer similaridades estructurales entre problemas que tienen diferentes "historias". Frecuentemente se apoyan en la traduccin directa o sustituyen algunos valores para verificar la correccin de las ecuaciones. Algunas veces intentan utilizar tablas de relacin como un paso intermedio en la construccin de ecuaciones, sobre todo en los de tiempo y distancia, aunque casi siempre son incapaces de generar relaciones correctas a partir de las tablas. En general se tienen muchas dificultades en especificar relaciones entre variables, lo cual influye en la habilidad de construir ecuaciones. An as, los estudios cognitivos no han podido

averiguar porqu unos mtodos de instruccin son ms efectivos que otros con algunos estudiantes. La aproximacin ms comn de enseanza de tal tpico, consiste en formular una ecuacin o sistemas de ecuaciones, que involucre incgnitas y operaciones de acuerdo a alguna relacin matemtica para luego, con un proceso de manipulacin algebraica, aislar la incgnita, y encontrar la solucin. Un mtodo alternativo, probado en la Unin Sovitica, que elimina las dificultades que encuentran los nios para decidir si usan operaciones "hacia adelante" o "hacia atrs", consisti en una aproximacin basada en una enseanza extensiva de relaciones parte-todo. En la primera fase se utilizan materiales como volmenes de agua, pesos diversos de rocas, tiras de papel, para mostrar a los nios el significado de todos y partes. Desde el comienzo se han indicado con letras los todos y las partes; no se utilizan nmeros. A continuacin se relacionan los todos y las partes mediante ecuaciones que involucran los smbolos: +, -, e =. Luego de 12 semanas de instruccin, sobre todos y partes, se inicia la segunda fase: resolucin de de problemas. Se utilizan textos como: Hay a lpices rojos y b lpices azules en una caja. En total hay c lpices. Los estudiantes deben interpretarlos como un dibujo, en un esquema y en tres frmulas. A continuacin los nios deben inventarse textos que correspondan a dibujos dados y posteriormente, a frmulas dadas. En algunas ocasiones se utilizaron nmeros. En esta actividad, de prctica diferente a lo que se acostumbra en occidente, demanda que el estudiante genere una representacin que puede ser ms bien compleja, que incluya varias operaciones inversas. He aqu una muestra del escenario de resolucin de problemas: El maestro presenta a la clase un vaso graduado en el que el nivel de agua, k, se seala con una banda elstica. A continuacin toma otro vaso graduado que tiene una cantidad c de agua y los vierten ambos en un vaso, que ahora contiene una cantidad b de agua. Los alumnos dibujan, representan la conexin entre las magnitudes k, c y b y escriben las frmulas c=b-k; b=c+k y k=b-c. Profesor: Hemos indicado los volmenes con letras, pero naturalmente tambin podramos hacerlo con nmeros. Con cul cantidad deberamos empezar a medir?.Estudiante: Con k, el agua del primer vaso graduado.Profesor: Puedes determinar el volumen del agua en este vaso graduado?. Estudiante: (Yendo al tablero y fijndose en las graduaciones) Son 30 gr.Profesor: Escribamos entonces, k=30. Estudiante: En el otro vaso graduado hay 70 gr. Es decir, c=70.Profesor: Qu cantidad de agua hay en el vaso entonces? Aqu no hay graduacin. Cmo podemos averiguar cunto vale b? (Los estudiantes parecen confundidos, pero luego se levantan algunas manos). Estudiante A: Podemos verter el agua del vaso en uno de los graduados y medirla.

Estudiante B: No es necesario; b es el todo, no? k y c son partes. k es 70 y c es 30. Para obtener el todo, debemos sumar las partes k y c, de manera que se obtiene 100. (Freudenthal, 1974). Es notable que los estudiantes hayan escrito todas las frmulas y que cuando se hizo la pregunta final, hayan escogido la ecuacin en la que la incgnita estaba aislada. Esta experiencia se realiz con nios de 8 aos y se vieron resultados igualmente positivos con nios de 9 y 11 aos en la resolucin de problemas ms complejos, que utilizaban slo literales y hacindolo luego con problemas que adems utilizaban nmeros. Se presenta un ejemplo: Profesor: En una canasta hay k manzanas; en otra hay tantas, que si se toman n manzanas de ella, quedar en ella el doble del contenido de la primera. Cuntas manzanas hay en total?. Estudiante A: (anota inmediatamente el esquema x = 1ra canasta+ 2da canasta) En la primera canasta hay k (duda, piensa)... Profesor: Qu se dice de la segunda canasta? Estudiante: Que hay dos veces ms... Profesor: En el todo?. Estudiante: No, el doble despus de que se han sacado n manzanas. (Pausa) Esto significa que hay dos veces ms y n manzanas ms. (Escribe la frmula: k*2+n.)Profesor: Est completamente resuelto el problema?. Estudiante: No. (Escribe y lee) x=k+ (k*2+n). Freudenthal anota que la tcnica de resolucin se conoce como "desdoblamiento": se establece una relacin principal; las componentes se "desempacan" sucesivamente hasta que se obtiene la frmula definitiva. Los estudios soviticos muestran que pueden ensersele a los nios mtodos generales para representar y resolver problemas a una edad ms temprana de lo que se hace y sugiere en paises no soviticos, e implica la posibilidad de reconsiderar la forma en que actualmente estamos intentando enseas los procesos de traduccin de los problemas de palabras en ecuaciones. El uso del todo y las partes y las prcticas sobre problemas de slo literales son prcticas raramente enfatizadas en las aproximaciones estndares de enseanza del lgebra en occidente. Problemas a los que se hace una aproximacin desde una perspectiva funcional. En esta categora estn los problemas que no se asemejan a los tradicionales de palabras. Se revisa el mtodo de anlisis, es en l antes de proceder con la solucin, se empieza estableciendo algunas relacione funcionales entre dos variables. Se utilizan representaciones de la relacin con el fin de hacer explcita la interpretacin procedimental. Las investigaciones sobre la resolucin de problemas usando aproximaciones funcionales han mostrado el pobre concepto que tienen los estudiantes de las variables. En general se consideran las letras como etiquetas de objetos concretos. En el caso del problema de los

profesores y estudiantes, un 37% de estudiantes de ingeniera, expres incorrectamente la relacin. De ellos, una tercera parte dio la relacin 6E=P, es decir, utilizaron una ecuacin para representar la idea de que haba 6 estudiantes por cada profesor, de la misma forma que escribiran que 3 pies=1 yarda. En un estudio similar, se report que, de una poblacin de 150 estudiantes, el 38% respondi que en la ecuacin 3k=m, k es mayor que m. Esto slo implica que muchos estudiantes siguen considerando que las letras son etiquetas y que no existe una relacin de equivalencia con los nmeros. El hecho tambin requiere que exista, adems de la interpretacin como objeto estructurado, una interpretacin procedimental, dado que se requiere que el estudiante considere que, por ejemplo k, es un nmero, que multiplicado por 3 da el valor de m. Las investigaciones de Rosnick y Clement(1980) han tenido poco xito en el intento por mejorar la concepcin de variable. An as, cuando se trabaja en ambientes computacionales, el xito es mayor. En ellos generalmente se solicita construir un algoritmo con el fin de establecer una magnitud a partir de otra, utilizando interpretaciones funcionales de las relaciones. Los estudiantes deben escribir en una especie de lenguaje natural, una operacin por lnea de manera que se vayan calculando los valores de las variables en el programa. A continuacin se da un ejemplo. El siguiente problema, El gerente de concesiones del Estadio de Montreal ofreci dos planes de pagos para las personas que desean vender man en los puestos de los juegos canandienses de hockey. En el primer plan paga $28.68 ms $0.17 por paquete vendido. En el segundo paga $11.00 ms $0.38 por paquete vendido. Para qu nmero de paquetes se paga exactamente lo mismo en los dos planes? Se puede representar as: Entrada: Nmero de paquetes. Programa: Nmero de paquetes por 0.17 es el pago parcial del primer plan Pago parcial del primer plan ms 28.68 da el pago del primer Nmero de paquetes por 0.38 es el pago parcial del segundo plan Pago parcial del segundo plan ms 11 da el pago del segundo. Salida: Pago del primer plan y Pago del segundo plan. El estudiante asigna valores a la entrada, hasta que los dos resultados de la salida son iguales. Una ventaja de esta clase de representacin es su cercana con el lenguaje natural. Hay que notar que el uso de este tipo de descripciones para representar y resolver los problemas caracteriza la etapa pre-diofantina en el desarrollo del lgebra simblica. Otro beneficio es que ayuda a que los estudiantes piensen en trminos de operaciones "hacia adelante", un paso crucial en el desarrollo de la habilidad para representar las ecuaciones de los problemas de palabras. Para lograr esto, durante algunas semanas, se separa la situacin funcional de la pregunta real del problema. Para el caso del ejemplo anterior, una vez se dan los detalles de los planes, se les hace a los estudiantes preguntas del estilo: Si usted vende 50 paquetes, cunto paga el primer plan? Cunto paga el segundo?

Y se repite con varios nmeros de paquetes. Luego de esto se presenta la pregunta real del problema, la que ellos siguen representando como un conjunto de lneas de un programa. Esta aproximacin de enseanza fue efectiva en el proceso de desarrollar en los estudiantes un mtodo de resolucin de problemas que pudieron formalizar ms o menos fcilmente; en general presentaban el mismo grado de dificultad que en los problemas en los que se tiene una sola ocurrencia de la variable. Esto contrasta con los resultados de Filloy y Rojano. Fey y Heid (1988) desarrollaron un currculo con una intensa aplicacin del computador para utilizar una aproximacin funcional de resolucin de problemas. Se incluyen diversas clases de software: programas de ajuste de curvas, generadores de tablas de valores; manipuladores simblicos y graficadores de funciones. El currculo se centra en el uso del computador para: * Desarrollar el entendimiento de los conceptos de lgebra de los estudiantes y la habilidad para resolver problemas de lgebra, antes de obtener habilidad en las tcnicas de manipulacin. * Hacer del concepto de funcin un tema organizador para la teora, para la resolucin y para las tcnicas usadas en lgebra. Las tcnicas han sido utilizadas durante 5 aos con resultados positivos. Las evaluaciones que incluyen entrevistas hacia el final de cada ao han mostrado que los estudiantes logran los objetivos de construir, interpretar y encadenar representaciones. El grupo experimental mostr su habilidad de resolucin de problemas en el examen final, en el que se requieren manipulaciones algebraicas tradicionales. A continuacin se presenta un ejemplo del tipo de problemas y preguntas que resuelven los estudiantes en este programa: Carla planea ir de vacaciones con su prima Kate durante una semana. Le pide prestados $195 para comprar una podadora de csped, con el fin de ganar dinero para el viaje, cortando el csped de los vecinos. Ella decide cobrar $10 por cada trabajo. Haga una tabla que muestre sus ganancias para 1,10, 15, 20, 25 y 30 trabajos. Cuntos trabajos debe hacer con el fin de cubrir su deuda? Escriba los clculos que se requieren para averiguar la ganancia neta de Carla, luego de realizar 35 trabajos. Escriba una regla que explique cmo calcular la ganancia de Carla en funcin del nmero de trabajos que realice. Ganancia = ___________. Cuntos trabajos tiene que hacer Carla con el fin de ganarse $500 para su viaje de vacaciones? Demana y Leitzel (1988) utilizaron la aproximacin de Fey y Heid, en problemas que empezaban de la siguiente forma: En algn rectngulo la longitud es 4 cms mayor que el ancho.

A continuacin se les ayuda a los estudiantes construir una tabla de valores numricos, la cual incluye el caso en que el ancho es w: Ancho (cm) 1 2 8.4 12 W |5 |9 | Longitud (cm) | Permetro (cm) | 12 | 28 |5 | 45 | | | | rea (cm2) |

| 12.4 | 41.6 | 104.16 | 16 |5 | 192 |

| w + 4 | 4w+8 | w2 + 4w

A partir de la expresin algebraica que se ha formulado para el ltimo caso, se hacen preguntas del estilo: Hallar w cuando w2 + 4w = 45, o cuando 4w+8 = 41.6. Como estos valores se encuentran en la tabla, los estudiantes tienen toda la informacin para resolver las "ecuaciones". El siguiente paso es resolver las mismas preguntas para el caso en que el nmero no se encuentra en la tabla: Hallar w si 4w+8 = 72. Muchos estudiantes desarrollan su propio mtodo de resolucin, tal como sustituir diferentes valores de w en la ecuacin hasta que los dos lados de la ecuacin se balancean. Problemas de generalizacin con respuestas abiertas. Casi nunca aparecen en los textos de matemticas. El recuento histrico del desarrollo del simbolismo algebraico indica que el uso de letras para representar incgnitas en las ecuaciones fue anterior a la representacin tanto de cantidades dadas como para probar reglas que gobiernan las relaciones numricas. Harper sostiene que los estudiantes pasan por el mismo proceso. Para ello utiliza problemas de respuesta abierta, que incluyen generalizacin. En entrevistas realizadas a 144 estudiantes de primer a sexto ao de instruccin en lgebra, encontr las tres etapas del desarrollo histrico del lgebra. Se hicieron preguntas del estilo: A usted se le da la suma y la diferencia de un par de nmeros cualesquiera; muestre que usted siempre puede encontrar cules son los nmeros. En el mtodo retrico, los alumnos no utilizan simbolismo algebraico, aunque especifican un proceso que es general, por ejemplo: Usted divide la suma por 2; luego divide la diferencia por 2; para obtener el primer nmero adicione la suma dividida por 2 a la diferencia dividida por 2. Para obtener el segundo nmero qutele la diferencia dividida por 2 a la suma dividida por 2.

En el mtodo diofantino, el estudiante utiliza letras para representar una cantidad desconocida, por ejemplo: x-y=2; x+y= 8 se resuelve para x y para y el mtodo puede aplicarse para cualquier par de nmeros. El estudiante no utiliza smbolos para representar en forma general las cantidades dadas. En el mtodo de Vieta, el alumno utiliza letras tanto para incgnitas como para cantidades: Sean x y y los nmeros; m = suma de x y y; Ecuaciones generales: m =x+y; n = x-y Se suman: m+n= 2x Encuentre x y sustituya luego para obtener y. Es importante anotar que la solucin diofantina supone que se debe hacer el mismo proceso, sin importar qu suma o diferencia se escoge, y de esta forma, x es una incgnita cuyo valor debe encontrarse. En la solucin de Vieta, por otra parte, hay medios para expresar cualquier suma y cualquier diferencia y para especificar la solucin: Los dos nmeros son (m+n)/2 y (mn)/2. Esta solucin no es slo general, sino que utiliza letras en vez de numerales convencionales. El ejemplo vietano muestra claramente del uso de las ecuaciones algebraicas como objetos matemticos (Observe que en la solucin diofantina, no es claro que el mtodo de solucin requiera operar las dos ecuaciones x+y=8 y x-y=2 como objetos). Una investigacin que se enfoca en el uso de letras para expresar lo general en lo particular fue hecho por Chevalland y Conne (1984). En ella se describe el uso que da el estudiante al simbolismo, como una herramienta para expresar las reglas que gobiernan las relaciones numricas. Se le hicieron a un estudiante de tercer grado preguntas del siguiente estilo: Tome tres nmeros consecutivos. Calcule el cuadrado del nmero de la mitad; rstelo del producto de los otros dos. Tome otros tres nmeros consecutivos y repita el proceso.Puede explicar qu sucede, con nmeros?Puede explicarlo con lgebra? El estudiante empieza con los nmeros 3, 4 y 5, que le da los resultados 16-15=1. Al intentar con los nmeros 10, 11 y 12 le da el mismo resultado. Cuando intenta explicarlo en trminos de lgebra, su primera respuesta es x2-yz =1, reemplazando todas las "cantidades dadas" por letras. Notando que el uso de una nica letra puede ser ms ventajoso, intenta la siguiente formulacin: x2-(x+1)(x-1)=1. Los investigadores anotan que este estudiante, era tal que tena una facilidad inusual con representaciones estructurales y con su uso como herramientas de pensamiento. La mayora de estudiantes, sin embargo, tienen menos xito en estos dos procesos. En el estudio de Lee y Wheeler (1987) analizaron las respuestas de 354 estudiantes del ultimo grado y entrevistaron a 25 de ellos. Una pregunta que presentaron a algunos de los estudiantes es la siguiente (basada en un ejemplo de Bell, 1976): Una nia multiplica un nmero por 5 y luego le suma 12. Luego le resta el nmero original y divide el resultado por 4. Ella nota que la respuesta que obtiene es 3 ms que el nmero con el n = diferencia de x y y

cual empez. Ella dice: "Creo que esto suceder con cualquier nmero que yo tome". Utilizando lgebra, muestre que la chica est en lo cierto. De los 118 estudiantes a los que se les dio este problema, slo 9 llegaron a la expresin (5x+12-x)/4 y trabajaron algebraicamente para llegar a x+3. Cuatro de estos 9 estudiantes, hicieron adems sustituciones con nmeros, lo cual puede indicar que se encontraban en una transicin de una concepcin procedimental, que todava requiere un soporte con operaciones numricas, a una ms estructurada. 34 del resto de los estudiantes escribieron (5x+12x)/4=x+3 y procedieron a simplificar el lado izquierdo, y no basaron sus conclusiones en su trabajo algebraico, sino que hicieron ejemplos numricos sobre los que basaron sus conclusiones. En las entrevistas fue ms evidente la ignorancia de su propia lgebra y basaron sus argumentos en evidencia numrica. El trabajo de estos dos investigadores muestra que estos estudiante carecen de concepciones estructurales de las expresiones algebraicas y de las ecuaciones, estructuras que les podran permitir utilizar tales objetos como herramientas notacionales para dar relaciones matemticas. Otro problema usado en el estudio anterior fue el siguiente: Mostrar, utilizando lgebra, que la suma de dos nmeros consecutivos es siempre un nmero impar. Observe que aunque el problema se formula en trminos diferentes a los usados por Chevallard y Conne, ya que en este caso no se pide una manipulacin numrica, se requieren las mismas habilidades por parte de los estudiantes. Los investigadores reportan un 7% de xito en su grupo de estudio. Y aunque las entrevistas mostraron que los estudiantes consideraban importante y apreciaban una demostracin algebraica, se mostraban ms contentos y cmodos con los ejemplos numricos. Rizzuti y Confrey (1988) en su reporte de la entrevista hecha a una estudiante en segundo ao de maestra de ciencias nutricionales, describen una experiencia similar que muestra la fuerza de los ejemplos numricos. El ambiente de trabajo era resolucin de problemas en funciones exponenciales. La estudiante intentaba reconocer un patrn en sus clculos sucesivos de depreciacin. Ella encontr menos tiles los procesos de generalizacin y factorizacin que los resultados numricos para fines de descubrir la solucin de su problema exponencial. Lee y Wheeler hacen notar que no es en el proceso de formular una generalizacin algebraica en donde hay problemas; en lo que los estudiantes fallan es en utilizarla y apreciarla como una regla general. A pesar de esto, la mayora de estudios presentan evidencia de que los estudiantes tambin tienen dificultades con el proceso de formulacin de generalizaciones algebraicas. En un experimento de enseanza conducido por Booth(1982-82), diseado explcitamente para propiciar el uso de una letra como una generalizacin algebraica apropiada, hubo alta oposicin y resistencia por parte de los estudiantes. Esto sugiere que el manejo de este nivel de conceptualizacin, requiere un desarrollo de estructuras cognitivas de un orden superior. Anota tambin que los estudiantes pueden responder correctamente a preguntas que requieren cierta notacin y aun ser incapaces de discriminar entre representaciones correctas

e incorrectas. Esto sugiere, por tanto, que el entendimiento de la notacin puede darse en etapas --un hallazgo apoyado por Harper, en su estudio del uso de letras por parte de los estudiantes en la representacin de ciertas clases de problemas. Es por lo tanto muy importante destacar que en los estudios anteriores, la proporcin de estudiantes que muestra tener evidencia de manejar las concepciones estructurales de las expresiones algebraicas y de las ecuaciones est entre el 7% y el 10%. El reto de los profesores de lgebra es hallar los medios para hacer que los aspectos estructurales del lgebra sean accesibles a una proporcin mayor de estudiantes. Un estudio adelantado por Peck y Jencks (1988) con estudiantes de 5 ao muestra una aproximacin de enseanza en la que el lgebra resulta ser un subproducto de una aritmtica ms sensible. La investigacin incluye intervenciones exitosas de estudiantes durante las clases en las que se ensea la multiplicacin. En vez de hacer que los alumnos simplemente produzcan los resultados de varias multiplicaciones, se les pide que representen, por ejemplo 2 por 3, utilizando papel milimetrado y plastilina. Posteriormente, utilizando papel milimetrado en el que se pueden reconocer fcilmente las divisiones cada diez unidades, se propone realizar multiplicaciones de nmeros de dos dgitos, por ejemplo 25*27. La experiencia de trabajar estos problemas conduce, eventualmente a que los estudiantes planteen sentencias del estilo: (x +5 ) (x + 7) = x2 + 12x + 35 La hiptesis de los investigadores es que si la aritmtica se convierte en algo completamente significativo para los nios y se convierte en una herramienta para su pensamiento, todas las decisiones que requiera en lgebra fluirn de manera natural a partir de ella. Davis (1985) ha utilizado tambin aproximaciones con nios, en las que ellos: * * Piensan sobre las relaciones numricas de una relacin; Discuten explcitamente tales relaciones en lenguaje de la vida diaria. Eventualmente las representan con letras o con otra notacin menos

* comn, ms propia.

4. HIPOTESIS, VARIABLES E INDICADORES. 4.1. HIPOTESIS: Dado que el sistema educativo actual, se ve influenciado en gran medida con la aplicacin de nuevos mtodos y tcnicas de trabajo aplicando una educacin formativa y evaluativa aplicando metodologas para solucionar problemas didcticos en el aprendizaje significativo, es probable que los alumnos del tercer grado de secundaria seccin B del C. N. CASIMIRO CUADROS mejoren en la resolucin de ecuaciones de primer grado con una y dos variables a travs de la aplicacin de Talleres Ldicos.

Ho: Es probable que los alumnos del tercer grado de secundaria seccin B del C. N. CASIMIRO CUADROS, no mejoren en la resolucin de ecuaciones de primer grado con una y dos variables a travs de la aplicacin de Talleres Ldicos. Ha: Es probable que los alumnos del tercer grado de secundaria seccin B del C. N. CASIMIRO CUADROS, disminuyan en la resolucin de ecuaciones de primer grado con una y dos variables a travs de la aplicacin de Talleres Ldicos.

4.2. VARIABLES E INDICADORES DE ESTUDIO: A. Variable Independiente. Talleres ..Ldicos. .Indicadores: - Desarrolla juegos - Elabora preguntas - Plantea soluciones B. Variable Dependiente. Resolucin de ecuaciones de primer grado con una y dos variables Indicadores: * * * Resuelve Aplica Orden y limpieza. C. Variables Extraas Profesor de Aula. Inteligencia. Define

CAPTULO

II

PLANTEAMIENTO METODOLGICO Y EJECUCIN DE LA RECOLECCIN DE DATOS

1. TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN. De acuerdo al trabajo realizado, la investigacin es de tipo Explicativo, de Diseo Cuasi experimental, (Diseo con preprueba - postprueba y grupos intactos), tal diseo utiliza dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el otro no, cuyo esquema esta dada de la siguiente manera:

GE - O1 X O2 GC - O3 _ O4

Donde: GE: Grupo Experimental GC: Grupo Control O1 y O3: Pre - Test O2 y O4: Post -Test X: Estmulo Experimental Los grupos son comparados luego de haberle aplicado el estmulo al grupo experimental. El Estmulo experimental consta de la aplicacin de cuatro Talleres Ldicos, cada uno con sus respectivas pruebas de proceso y sus respectivas comparaciones, como a continuacin esquematizamos segn el tratamiento realizado: PRETEST |X | POSTEST |

O1O3 | X1 O1 X2 O2 X3 O3 X4 O4 - O1 - O2 - O3 - O4 | O2O4 |

X1, X2, X3 y X4: 1, 2, 3 y 4 taller respectivamente. O1, O2, O3 y O4: 1, 2, 3 y 4 medicin respectivamente. O1 y O3: Grupo experimental O2 y O4 : Grupo de Control

2. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE VERIFICACIN.

Las tcnicas utilizadas dentro del proceso de investigacin son: 2.1. TCNICA: ENCUESTA. Modalidad: Indirecta Colectiva. Instrumento: Prueba Pre-Test. FUENTE: PPR-T-3SEC-S/AB-CC2010 Prueba Pre-Test del 3er. Grado de secundaria secciones A y B del Colegio Casimiro Cuadros 2010, la cual consta de 5 Items: en las dos primeras se evala lo conceptual con 2 y 3 pts. Respectivamente, las dos siguientes evalan lo procedimental con 5 y 6 pts respectivamente; por ultimo el 5to Item abarca el desarrollo total de la prueba con 4 puntos en lo actitudinal. Prueba de proceso 1. FUENTE: 1PPRO-3SEC-S/AB-CC2010. 1 Prueba de Proceso del 3er. Grado de secundaria secciones A y B del Colegio Casimiro Cuadros 2010, la cual consta de 4 Items: en la primera se evala lo conceptual con 4 pts., en el segundo se evala lo procedimental con 6 pts, el tercero evala la aplicacin con 6 pts. ; Por ultimo el 5to Item abarca el desarrollo total de la prueba con 4 puntos en lo actitudinal. Nota: en las siguientes pruebas de proceso las puntuaciones a los items sern los mismos, como tambin la fuente cambiando el nmero de orden de las pruebas de proceso. Pruebas de proceso 2. FUENTE: 2PPRO-3SEC-S/AB-CC2010. 2 Prueba de Proceso del 3er. Grado de secundaria secciones A y B del Colegio Casimiro Cuadros 2010. Pruebas de proceso 3. FUENTE: 3PPRO-3SEC-S/AB-CC2009. 3 Prueba de Proceso del 3er. Grado de secundaria secciones A y B del Colegio Casimiro Cuadros 2010. Pruebas de proceso 4. FUENTE: 4PPRO-3SEC-S/AB-CC2010. 4 Prueba de Proceso del 3er. Grado de secundaria secciones A y B del Colegio Casimiro Cuadros 2010. Post-Test.

FUENTE: PPO-T-3SEC-S/AB-CC2010 Prueba Post-Test del 3er. Grado de secundaria secciones A y B del Colegio Casimiro Cuadros 2010, la cual presenta el mismo formato que el Pre-Test. 2.2. TCNICA: OBSERVACIN. Modalidad: Directa. Instrumento: Ficha de Observacin Actitudinal. Fuente: FOA-3SEC-S/B-CC2010. Donde FOA-3SEC-S/B-CC2010 es la Ficha de Observacin Actitudinal del 3er. Grado de secundaria seccin B del Colegio Casimiro Cuadros 2010, la cual consta de tres indicadores: participacin, criticidad y creatividad, con una escala valorativa de nunca(1) , a veces(2), casi siempre(3) y siempre(4); en funcin a las actitudes mostradas. 3. CAMPO DE VERIFICACIN. 3.1. MBITO GEOGRFICO. La investigacin est centrada en la Institucin Educativa N 40616 Casimiro Cuadros S1, ubicado en la zona Urbano marginal del distrito de Cayma, de la provincia de Arequipa; tal distrito limita por el oeste con el ro Chili, por el Sur con Cercado de Arequipa, por el Este con Cerro Colorado y por el Norte con los pueblos del Cono Norte. 3.2. MBITO TEMPORAL. El presente trabajo se realiza en el ao de 2010, por el tiempo es coyuntural y transversal, es decir, que solamente se toma un segmento de tiempo relativamente corto para el anlisis y manipulacin de las variables, dejando de lado un estudio evolutivo o de largo plazo. 3.3. UNIDADES DE ESTUDIO. Esta investigacin se realiza con los alumnos del tercer grado de educacin secundaria secciones A y B , del Colegio Nacional 40616 CASIMIRO CUADROS S- 1 del distrito de Cayma. Las unidades de estudio la conforman dos secciones en un total de 32 alumnos (16 de cada saln). Las unidades de estudio est constituido por estudiantes de ambos sexos (masculino y femenino) con edades que fluctan entre 14 y 16 aos de edad, siendo estos de condicin socio econmica media baja, de procedencia urbano marginal. Para la seleccin de las unidades de estudio se considera a las secciones de mayor y menor promedio (siendo estos notas desaprobatorias, menores de once), las cuales recayeron en las secciones A y B del tercer grado de secundaria respectivamente. Para el caso de la eleccin del grupo de control se elige a la seccin de mayor promedio (Seccin A); por consiguiente el grupo experimental es el grupo de menor promedio calificativo (seccin B).

3.4. CRITERIO DE SELECCIN. Para seleccionar el Centro Educativo, se utiliza el criterio no probabilstico de manera intencional y dirigida, en donde se realiza tal investigacin, razones que llevan a seleccionarlo por comodidad para los investigadores y de un conocimiento ms completo de la esta poblacin. Una vez seleccionadas los grupos de estudio (grupo experimental y grupo control) son sometidos a la aplicacin del diseo experimental. De esta manera se incluye y excluye a los alumnos tomando en cuenta estos criterios: CRITERIOS DE INCLUSIN * Alumnos del tercer ao de secundaria seccin A y B de nota desaprobatoria (menor de once). * Alumnos con disposicin a la asistencia de los talleres (tiempo).

CRITERIOS DE EXCLUSIN * Alumnos sin disposicin a la asistencia de los talleres (inters, trabajo, cercana del C.E. al domicilio). * Alumnos que tengan un rendimiento regular (mayor a diez). * Alumnos que tengan una asistencia irregular (ms de dos faltas a la semana). 4. ESTRATEGIAS DE RECOLECCIN DE DATOS. Como primer punto para comenzar a recoger los datos se obtuvo la credencial del Instituto Superior Pedaggico Publico Arequipa, la que se present a el Seor director de la Institucin Educativa Estatal Casimiro Cuadros N 40616 S-I, del distrito de Cayma. A quien se le comunic sobre los beneficios que sera posible lograr con la aplicacin de talleres ldicos en el rea de Matemtica en la resolucin de ecuaciones, para que de esta manera se nos pueda brindar un aula y disposicin de su patio de recreacin para la ejecucin de los talleres, siendo esta establecida para el desarrollo de dichos talleres. Brindado el permiso del seor director, nos acercamos a la profesora del tercer ao de secundaria secciones (A y B) a quienes se les expuso la propuesta de trabajo. Luego de ser aceptada la propuesta al docente y padres de familia se nos present a los alumnos por parte de la docente, quienes mostraron entusiasmo, cooperacin y sobre todo compromiso para esta nueva propuesta pedaggica. Se les tom una prueba piloto(similar al pre-test) junto a una encuesta socioeconmica, para poder conocer el nivel cognitivo y la verdadera situacin socioeconmica de cada alumno para poder controlar algunas variables que puedan intervenir y modificar de alguna manera el proceso de los talleres.

Paso seguido pudo aplicrseles el Pre-test y posteriormente nos dedicamos a la aplicacin del programa experimental y al tratamiento tradicional (por cuestiones de tica profesional).. Al finalizar este tratamiento tomamos el Post - test. 5. PROGRAMACION EXPERIMENTAL 5.1. PRESENTACIN. * NOMBRE:

APLICACIN DE TALLERES LDICOS EN LA RESOLUCIN DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO CON 1 Y 2 VARIABLES, EN LOS ALUMNOS DEL TERCER AO DE SECUNDARIA SECCIONES A Y B DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA CASIMIRO CUADROS DEL DISTRITO DE CAYMA. AREQUIPA, 2010. * FUNDAMENTACION: Por qu lo hacemos?

La labor encomendada al maestro, muy delicada por cierto, es tomada con bastante responsabilidad, pues de la calidad e innovacin de la educacin que se brinde, depende que las esperanzas de una sociedad en superacin se hagan realidad o simplemente se siga viviendo una situacin de estancamiento o tal vez de retroceso. Por lo tanto, la nica forma de contribuir a un avance de nuestra posicin es la de presentar alternativas viables y concretas, acordes a las necesidades del educando. Esta iniciativa es la que impulsa al equipo investigador a realizar este trabajo cuasi experimental el cual sustenta que, siendo el lgebra en todos sus temas, especficamente en el de ecuaciones, una parte de la Matemtica de gran importancia para la formacin del educando, es necesario no slo hacer efectivo el aprendizaje, sino ms sencillo, pero no por eso menos profundo y con ello evitar la mala imagen que tiene la asignatura de Matemtica de ser un curso de carcter aversivo. OBJETIVO GENERAL. - Desarrollar juego Educativos que despierten el inters y recepcin en el aprendizaje de ecuaciones de 1er grado con una y dos variables, con un anlisis de soluciones. * OBJETIVOS ESPECFICOS. - Desarrollar juegos educativos que despierten el inters en el aprendizaje. - Identificar el grado de recepcin de conocimientos despus de la aplicacin de cada taller. - Analizar soluciones en ecuaciones de primer grado con una y dos variables en los talleres ldicos.

5.2. PROGRAMACIN

COMPETENCIA: El alumno es capaz de definir y resolver utilizando el lenguaje algebraico en las ecuaciones de primer grado con una y dos variables aplicndolas a situaciones prcticas mediante los talleres ldicos, mostrando orden y limpieza.

CAPACIDAD Y RECURSOS

| CONTENIDOS | NOMBRE DE LA ACTIVIDAD |T |

| METODOS

| MATERIALES

Identifica y reconoce partes y operaciones en una ecuacin para luego aplicarlos en los ejercicios y problemas mostrando orden y limpieza en su ejecucin. | -Conceptos previos: Miembros, trmino, variable, constantes, grado, coeficiente, signos de agrupacin y de operacin, solucin o races.- Axiomas fundamentales de las ecuaciones. - La transposicin de trminos - Cambio de signos.- Resolucin de ecuaciones enteras con una sola incgnita.Resolucin de ecuaciones literales enteras con una sola incgnita.- Interpretacin de problemas. | Igual es? | - Mtodo ldico (Juegos).- Dinmicas grupales. | Humano, radio- grabadora CD.Libros.Material de escritorio.Fichas de observacin. Plumones. Hojas cuadriculadas.Papelgrafos. | 4h. | Reconoce y Resuelve ecuaciones mediante el juego, tomando en cuenta los signos de agrupacin mostrando orden y limpieza en la solucin de problemas. | -Resolucin de ecuaciones de primer grado con una variable con signos de agrupacin.-Resolucin de ecuaciones de 1er grado con productos indicados y su aplicacin mediante la ejecucin de problemas cotidianos.-Resolucin de problemas sobre ecuaciones enteras de 1er grado con una incgnita: sobre edades, tiempos , distancias, etc. | Mis problemas sern resueltos con las ecuaciones. | -Mtodo Ldico(juegos)-Dinmica grupal-Mtodo heurstico | Radio grabadora CD.Papelgrafos.Plumones.Libros.Material de escritorio.Fichas de observacin. | 4h. | Los alumnos formulan y resuelven problemas adecuados a situaciones de la vida diaria, en ecuaciones fraccionarias de primer grado con una incgnita, manteniendo orden y limpieza. | -Ecuaciones numricas fraccionarias de 1er grado con una incgnita.-Aplicacin mediante la resolucin de problemas que implica su vida diaria.-Problemas sobre ecuaciones fraccionarias de 1er grado. | Las ecuaciones y las fracciones como parte de mi vida diaria. | - Mtodo Ldico -Mtodo Heurstico -Dinmica Grupal | Baldes , bandejas , vasos descartables, lavador (grande) , toallas, Radio grabadora, un pito, un reloj , regla, Tarjetas , papelotes, plumones, pizarra, Tizas, Fichas de observacin | 4h. | Identifica, formula y Resuelve ejercicios y problemas sobre ecuaciones de primer grado con dos incgnitas manteniendo orden y limpieza.. | - Ecuaciones indeterminadas - Definicin y caractersticas - Ecuaciones indeterminadas con dos variables .- Problemas de aplicacin en ecuaciones indeterminadas - Representacin grafica de una ecuacin indeterminada. | Dos desconocidos en mi ecuacin. | -Mtodo ldico(juegos).-Dinmica grupal. -Mtodo Heurstico. | TarjetasRadio grabadoraPapelotes , PlumonesMaterial de escritorioFichas de observacinBalanzasObjetos de Mercado Artificiales. | 4h. |

5.3. METODOLOGA El trabajo se realiza en la Institucin Educativa CASIMIRO CUADROS S-1 40616, del distrito de Cayma . Al empezar este trabajo el compromiso fue realizarlo de una forma prioritaria con respecto a otros asuntos que nos puedan ocupar, todos tienen la obligacin de participar en la ejecucin de los talleres. En todos los talleres estarn presentes los juegos como metodologa de la enseanza aprendizaje, pues nuestra investigacin tiene su base en este punto que son la aplicacin de los talleres ldicos en la asignatura de Matemtica; estos juegos estn diseados de una manera secuencial y se ajustan a cada tema de cada uno de los talleres. Se tendr un estricto control del progreso de los alumnos en el mejoramiento escolar mediante la aplicacin de pruebas de proceso; los juegos didcticos son estudiados para la elaboracin y aplicacin de estos en cada taller. El saln donde se llevaran a cabo los talleres deber ser implementado con todo lo necesario para la ejecucin de estos. 5.4. EVALUACIN * PREVIA

Criterios para la evaluacin de lo planificado (del programa), si tiene coherencia y consistencia. * CONCURRENTE

Evaluacin de la ejecucin del programa relacionndolo entre lo planificado y lo ejecutado. * FINAL

Evaluacin de producto y evaluacin de resultados ( lo que debe cumplirse en lo plantificado).

TIPO

| CRITERIOS |

| FECHA

| | | 01 09 - 10 | 09 09 - 10 |

| INICIO

| TRMINO

PREVIO

| Coherencia y Consistencia | Ejecucin

CONCURRENTE FINAL | Producto

| 11 09 - 10 | 11 10 - 10 |

| 13 09 - 10 | 18 10 - 10 |

CAPTULO III RESULTADOS

En el presente captulo se mostrar las evoluciones, tendencias y resultados que fueron obtenidos durante el proceso de investigacin realizada, a travs de cuadros estadsticos. Dichos resultados son consecuencia de la aplicacin de pruebas de proceso para ambos grupos de investigacin, de esta forma se da evidencia a los resultados que sern presentadas a continuacin. 1. EN CUANTO A LA COMPARACION DEL RENDIMIENTO ESCOLAR, POR MEDICIN A NIVEL DE GRUPO.

1.1. PRE TEST. CUADRO N 1 DE LA COMPARACIN DEL G.E. Y G.C. EN LA PRUEBA DE PRE- TEST.

PUNTAJE | fi 02 03 04 05 06 07 08 09 10 |1 |3 |3 |4 |2 |2 |1 ||-

| GRUPO EXPERIMENTAL | Fi |1 |4 |7 | 11 | 13 | 15 | 16 ||| | Fi |||1 |1 |2 |1 |6 |3 |2 | 16 | Fi |||1 |2 |4 |5 | 11 | 14 | 16 | | | | | | | | | | | |

| GRUPO CONTROL

Total | 16

FUENTE: PPR-T-3SEC-S/AB-CC2010

El presente cuadro comparativo muestra que la moda en el grupo experimental es 05 expresada en cuatro unidades de estudio, mientras que el grupo control es de 08 expresado en seis unidades de estudio. Se observa tambin tanto en el grupo experimental y en el grupo control cuentan con 16 unidades de estudio, siendo la notas mximas de 08 y 10 respectivamente. Se aprecia que el rendimiento obtenido en ambos grupos es muy bajo, esto conlleva a que sea factible la aplicacin del diseo experimental.

CUADRO N 2

DE LA HOMOGENEIDAD Y TENDENCIA CENTRAL DE LOS PUNTAJES DE LA PRUEBA PRETEST.

MEDIDAS

| GRUPO EXPERIMENTAL

| GRUPO CONTROL | 33.67 | 21.33 |

COEFICIENTE DE VARIABILIDAD (C.V. %)(1) MEDIA (x) (2) | 4.81 | 7.68 | FUENTE: PPR-T-3SEC-S/AB-CC2010

El presente cuadro muestra que el grupo experimental en la prueba del Pre-Test es heterogneo y el grupo de control es ms homogneo, ya que los Coeficientes de Variacin es de 33.67% y 21.33% respectivamente.

La nota promedio del grupo experimental es de 4.81 y del grupo control es de 7.68.

Se concluye que el grupo experimental presenta notas ms dispersas respecto a su media, mientras que el grupo control las notas son menos dispersas con respecto a su media, teniendo mejor rendimiento el grupo de control.

GRFICA N 1 Fi = Frecuencia Acumulada MEDIAS:

x1 (G.E.) = 4.81 x2 ( G.C.) = 7.68 G.E. = Grupo Experimental G.C. = Grupo Control

PUNTAJE LOGRADO POR LOS ALUMNOS (PRE-TEST)

X1 = 4.81

X2 = 7.68

FUENTE: PPR-T-3SEC-S/AB-CC2010.

Se muestra en la grfica que tanto el grupo experimental como el grupo control tienen una frecuencia acumulada de 16 con puntajes desde 2 hasta 8, y de 4 hasta 10 respectivamente. La media del grupo experimental que es de 4.81 se ubica ms a la izquierda con respecto a la media del grupo control que es de 7.68 mostrado en el grfico. Concluimos que el grupo de control presentas un mejor rendimiento que el grupo experimental.

1.2. PRIMERA MEDICION.

CUADRO N 3

DE LA COMPARACIN DE LA PRIMERA PRUEBA DE PROCESO. PUNTAJE | fi | GRUPO EXPERIMENTAL | Fi | fi | Fi | | GRUPO CONTROL |

06 07 08 09 10 11 12 13

|1 |1 |3 |3 |5 |2 |1 |-

|1 |2 |5 |8 | 13 | 15 | 16 ||

||1 |2 |1 |3 |4 |3 |2 | 16

||1 |3 |4 |7 | 11 | 14 | 16 |

| | | | | | | | |

Total | 16

FUENTE: 1PPRO-3SEC-S/AB-CC2010. Este cuadro comparativo muestra la moda en el grupo experimental que es 10 expresada en cinco unidades de estudio, mientras que el grupo control es de 11 expresado en cuatro unidades de estudio. Se observa tambin que tanto en el grupo experimental y en el grupo control cuentan con 16 unidades de estudio, siendo las notas mximas de 12 y 13 respectivamente. Se aprecia en el cuadro que el rendimiento obtenido en ambos grupos se van haciendo homogneos, dichos resultados confirman un crecimiento aceptable del grupo experimental, como consecuencia de la aplicacin de talleres para mejorar el rendimiento acadmico, logrando de esta manera un acercamiento al grupo control. CUADRO N 4 DE LA HOMOGENEIDAD Y TENDENCIA CENTRAL DE LOS PUNTAJES EN LA PRIMERA PRUEBA DE PROCESO.

MEDIDAS

| GRUPO EXPERIMENTAL

| GRUPO CONTROL | 16.43 | 16.49 |

COEFICIENTE DE VARIABILIDAD(C.V.)(3) MEDIA ( x )(4) | 9.25 | 10.5 | FUENTE: 1PPRO-3SEC-S/AB-CC2010.

El presente cuadro muestra que tanto el grupo experimental como el grupo de control presentan una dispersin relativamente similar, ya que los Coeficientes de Variacin son de 16.43% y 16.49 % respectivamente.

La nota promedio del grupo experimental es de 9.25 y del grupo de control es de 10.5 .Se aprecia que las notas de esta evaluacin han subido tanto para el grupo experimental como para el grupo control en 4.44 y 2.82 respectivamente, con respecto a la anterior evaluacin, no siendo an tan significativas debido a que recin se ha iniciado la ejecucin del diseo experimental. GRFICA N 2

PUNTAJE LOGRADO POR LOS ALUMNOS (1 PRUEBA DE PROCESO)

X1 = 9.25

X2 = 10.5

Fi = Frecuencia Acumulada MEDIAS : x1 (G.E.) = 9.25 x2 ( G.C.) = 10.5 G.E. = Grupo Experimental G.C. = Grupo Control

FUENTE : . FUENTE: 1PPRO-3SEC-S/AB-CC2010.

Se muestra en la grfica tanto el grupo experimental como el grupo de control tienen una frecuencia acumulada de 16 con puntajes desde 6 hasta 12, y de 7 hasta 13 respectivamente. La media del grupo experimental que es de 9.25 se ubica ms a la izquierda con respecto a la media del grupo control que es de 10.5 mostrado en el grfico.

Se aprecia en la grfica que las notas de las unidades de estudio para ambos grupos con respectos a sus medias tienden a convergirse ya que sus medias son relativamente similares.

2. EN CUANTO A LA COMPARACIN DEL RENDIMIENTO

ESCOLAR, EN LA EVOLUCIN DE LAS MEDICIONES.

2.1. EVOLUCIN DE LA HOMOGENEIDAD.

CUADRO N 13 EVOLUCIN DEL COEFICIENTE DE VARIABILIDAD

EVOLUCIN DEL COEFICIENTE DE VARIABILIDAD EXPERIMENTAL | GRUPO CONTROL | | PRE-TEST |1 |2 |3 |4 | 33.67 | 21.33 |

| MEDICIONES | GRUPO

| 16.43 | 16.49 | | 14.51 | 13.84 | | 9.71 | 12.54 | | 6.39 | 8.82 | | 5.89 | 8.85 |

| POST-TEST

FUENTE: PPR-T-3SEC-S/AB-CC2010 (1, 2, 3, 4)PPRO-3SEC-S/AB-CC2010 PPO-T-3SEC-S/AB-CC2010.

El cuadro Nro 13 nos muestra que el coeficiente de variacin en el grupo experimental mantuvo una tendencia decreciente de 33,6 a 5,8%; por otro lado el grupo control fue de 21,3% a 8,8%.

Se resalta que la evolucin del grupo experimental y el grupo control tuvieron una tendencia a ser ms homogneos, destacando que el grupo experimental al final de la aplicacin de los talleres resulto ser un grupo ms homogneo de lo que inicio con respecto al grupo control. GRFICA N 7

EVOLUCIN DEL COEFICIENTE DE VARIABILIDAD

FUENTE: PPR-T-3SEC-S/AB-CC2010 (1,2,3,4)PPRO-3SEC-S/AB-CC2010 PPO-T-3SEC-S/AB-CC2010.

El grfico Nro 7 nos muestra que el grupo experimental presenta un grado de homogeneidad de mayor trascendencia a lo largo del proceso experimental con respecto al grupo control, debido a que su coeficiente de variabilidad para el primer grupo presenta un descenso (desde su primera hasta su sexta medicin) de 33,6 % a 5,8%; mientras que para el segundo grupo su proceso fue de 21,3% a 8,8%.

La evolucin del grupo experimental a lo largo del proceso de la aplicacin de talleres presenta mayor grado de homogeneidad as como ms significativo con respecto al grupo control.

2.2. EVOLUCIN DE LA TENDENCIA CENTRAL

CUADRO N 14

EVOLUCIN DE LA MEDIA

EVOLUCIN DE LA MEDIA ( x ) | MEDICIONES | GRUPO EXPERIMENTAL CONTROL | | PRE-TEST |1 |2 |3 |4 | 4.81 | 7.68 |

| GRUPO

| 9.25 | 10.5 | | 12.06 | 11.38 | | 14.56 | 13.06 | | 17.37 | 14.37 | | 17.875 | 14.875 |

| POST-TEST

FUENTE : PPR-T-3SEC-S/AB-CC2010 (1,2,3,4)PPRO-3SEC-S/AB-CC2010 PPO-T-3SEC-S/AB-CC2010.

En el cuadro Nro 14 se observa que el promedio inicial del grupo experimental es de 4,8 mientras que para el grupo control es de 7,6; alcanzando al final del proceso los promedios de 17,8 y 14,8 respectivamente. La evolucin del promedio de notas de los dos grupos, tienen una tendencia creciente; cabe destacar que los promedios del primer grupo al inicio de la aplicacin del estimulo fueron ms bajos con respecto al segundo grupo. Sin embargo el grupo experimental presenta al final del periodo promedios ms significativos con respecto al grupo control.

GRFICA N 8

EVOLUCIN DE LA MEDIA FUENTE : PPR-T-3SEC-S/AB-CC2010 (1,2,3,4)PPRO-3SEC-S/AB-CC2010 PPO-T-3SEC-S/AB-CC2010. El grfico Nro 8 nos muestra que el grupo experimental inicia con un promedio de 4,8 mientras que el grupo control de 7,6 llegando a finalizar con promedios de 17,8 y 14,8 respectivamente; destacando que el grupo experimental al finalizar la aplicacin del diseo experimental.

Se observa que los promedios del grupo experimental son ms significativos en comparacin al grupo control, ya que se inicia con promedios menores con respecto al segundo grupo pero culminando con promedios mas elevados; resaltando de esta manera la productividad del estimulo experimental.

3. EN CUANTO A LA COMPARACIN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR DE PROGRESO POR ALUMNO.

CUADRO N 15

PROGRESO POR ALUMNO N | GRUPO EXPERIMENTAL | Unidad de Estudio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 | Lourdes | Sandra | Mirian | Edu | +9 | Ronald | Liceth | +11 | Pedro | +12 | Elizabeth | Noem | Pilar S. | Amelia | Mirella | Hugo | +16 | Genaro | Lizet | +15 | Sara | +12 | +10 | +12 | +15 | GRUPO CONTROL | | Sumatoria |

| Sumatoria | Miguel | Luis | +9 | Josu | +8 | +10

| Unidad de Estudio | +10 | | | | +10 | | |

| Yaneth | +9

| Faviana | +4 |

| Jessica | Ruth | +12 | +13 | +13 | +9 | +12 | +13

| Yency | +8 | Maribel | Miguel | Gustavo | Flor | +8 |

| | +10 | +9 | +11 | | | |

| Lenin | +9 | +12

| Julia | +8 | |

| Katti | +11 | Ayde | +10

FUENTE : PPR-T-3SEC-S/AB-CC2010 (1,2,3,4)PPRO-3SEC-S/AB-CC2010 PPO-T-3SEC-S/AB-CC2010.

En este cuadro se puede apreciar que la sumatoria de progreso de las unidades de estudio del grupo experimental oscila entre 9 y 16 puntos; mientras que para el control la sumatoria de progreso oscila entre 4 y 12 puntos. Se destaca que el mayor progreso (incremento de notas) recae en el grupo experimental, ya que ste experimenta en mayor grado de incremento de notas con respecto al grupo control, luego de aplicar los talleres ldicos. Cabe resaltar cada unidad de estudio en el grupo experimental ha subido de manera significativa luego de haber aplicado el estimulo experimental.

GRAFICA N 9 PROGRESO DEL GRUPO EXPERIMENTAL

FUENTE : PPR-T-3SEC-S/B-CC2010 (1,2,3,4)PPRO-3SEC-S/B-CC2010 PPO-T-3SEC-S/B-CC2010.

En la grfica N 9 se resalta que el progreso de las unidades de estudio del grupo experimental es variado, significativo.

Las tendencias que se presentan a lo largo del proceso se puede notar con mayor relevancia los puntos altos y en menor cantidad puntos bajos con respecto a los puntajes logrados en las evaluaciones anteriores. Se aprecia el progreso del grupo experimental donde el punto mnimo de progreso acumulado es de 9 y el punto mximo de progreso es de 16, destacando que la gran mayora de unidades de estudio presentan un progreso sustancialmente significativo y aceptable. Es decir que si la nota del Pre-test es de cero dos (02) con el progreso experimentado de 9 puntos se encontrara con una nota aprobatoria.

GRAFICA N 10 PROGRESO DEL GRUPO DE CONTROL

FUENTE : PPR-T-3SEC-S/A-CC2010 (1,2,3,4)PPRO-3SEC-S/A-CC2010 PPO-T-3SEC-S/A-CC2010.

En la grfica Nro 10 resaltamos que el progreso de las unidades de estudio del grupo control es variado no significativo. Las tendencias que se presentan a lo largo del proceso se puede notar altos y bajos con respecto a los puntos logrados, no hacindose muy notorios, sin embargo cabe destacar que en determinadas evaluaciones bajaron su puntaje con respecto a la anterior evaluacin.

5. PRUEBA ESTADSTICA DE LA HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN. HIPTESIS: Hi: Es probable que los alumnos del tercer grado de secundaria seccin B del C. N. CASIMIRO CUADROS mejoren en la resolucin de ecuaciones de primer grado con una y dos variables a travs de la aplicacin de Talleres Ldicos. Hi: .................................. (X1 X2)

Ho: Es probable que los alumnos del tercer grado de secundaria seccin B del C. N. CASIMIRO CUADROS, no mejoren en la resolucin de ecuaciones de primer grado con una y dos variables a travs de la aplicacin de Talleres Ldicos. Ho: .............................. (X1 = X2)

Ha: Es probable que los alumnos del tercer grado de secundaria seccin B del C. N. CASIMIRO CUADROS, disminuyan en la resolucin de ecuaciones de primer grado con una y dos variables a travs de la aplicacin de Talleres Ldicos. B. VERIFICACIN ESTADSTICA DE LA HIPTESIS. Prueba estadstica de T de Student de la diferencia de medias del nivel de conocimientos de ecuaciones de primer grado con una y dos variables obtenidos en el grupo experimental y de control a la culminacin del programa experimental. a) Nivel de significancia: (0.05)

= 0.05 Valor tabulado de t (valor critico), con 30 grados de libertad . (N1 + N2 - 2) donde N1 y N2 son el nmero de estudiantes de cada grupo; t = 1.697 segn la tabla t para 30 grados de libertad.

b) DATOS ESTADSTICOS POR GRUPOS GRUPO EXPERIMENTAL N1 = 16 | N2 = 16 | GRUPO CONTROL | |

X1 = 17.875 S2X1 = 1.10935

| X2 = 14.875 | | S2X2 = 1.7343 |

Donde: N1y N2 = Unidades de estudio del G.E y G.C. respectivamente. X1 y X2 = Medias aritmticas del G.E y G.C. respectivamente. S2X1 y S2X2 = Varianzas del G.E y G.C. respectivamente.

c) CALCULO DE LA t DE STUDENT.

t=

X1 - X2

(N1 1).S2X1 + (N2-1).S2X2 N1 N2 N1 + N2 - 2

1 + 1.

t=

17,875 - 14,875

(15).1, 10935 + (15).1, 7343

1 + 1.

N1 N2 16 +16 - 2

3 t=

479, 25

(0,125)

30

3 t= 1.9968

= 1, 4131

t=

2, 12 aprox.

d) DECISION. Como el valor de t estimado (2,12) es mayor que el valor de t crtico o valor en tabla (1,697) entonces se rechaza la hiptesis nula. e) CONCLUSIN. Al comprobar segn la prueba del t de Student que es valida la hiptesis de investigacin. Se concluye que el nivel de rendimiento escolar en el tema de ecuaciones de primer grado con una y dos variables obtenido por el grupo experimental con respecto al grupo control al culminar el cuasiexperimento, es muy significativa, lo que conlleva a que los talleres ldicos

aplicados al proceso de enseanza - aprendizaje escolar permiten obtener niveles significativos.

CONCLUSIONES

PRIMERA: La aplicacin de los talleres ldicos logra que las unidades de estudio en el grupo experimental incrementen el manejo de conceptos cognitivos, sobre ecuaciones de 1er grado con una y dos variables de manera significativa. SEGUNDA: Mediante la aplicacin de Talleres Ldicos se logra demostrar que ste es un recurso didctico que propicia un aprendizaje significativo. TERCERA: Durante la aplicacin de los Talleres Ldicos los estudiantes lograron desarrollar y mejorar sus actitudes de criticidad, creatividad y participacin. CUARTA: De la aplicacin de los talleres ldicos se puede establecer que los estudiantes logran demostrar orden y limpieza en la resolucin de sus evaluaciones y en todo el proceso de ejecucin de los talleres. QUINTA: La aplicacin de Talleres Ldicos motiva el inters en los alumnos, despertando as inquietudes antes, durante y despus del desarrollo de las sesiones resueltas, mediante juegos didcticos matemticos, lo cual se muestra en su rendimiento, es decir, elevando sus notas de evaluacin. SEXTA: Los Talleres Ldicos ayudan a identificar la recepcin de conocimientos y a analizar soluciones en ecuaciones de primer grado con una y dos variables SPTIMA: Finalmente se concluye que mediante la aplicacin de Talleres Ldicos se logra que el estudiante resuelva ejercicios y problemas, con rapidez y precisin, aplicando algoritmos en la resolucin de ecuaciones de 1er grado con una y dos variables.

SUGERENCIAS

PRIMERO: La aplicacin de Talleres Ldicos desarrollada durante sta investigacin es un medio eficaz, dentro de la accin educativa pues est dirigido a incentivar en el alumno sus capacidades de comunicacin, participacin, imaginacin y creatividad y no limitndole a la simple recepcin pasiva de conocimientos. Siendo importante incluirlo dentro de la programacin de la Asignatura de Matemtica y en especial en aquellos contenidos que presenten alguna dificultad de aprendizaje para el alumno.

SEGUNDO: Los juegos matemticos cumplen un alto valor en el proceso de aprendizaje de los alumnos, es por ello que es recomendable que se aplique dentro de cada sesin de aprendizaje en la asignatura de Matemtica. TERCERO: Se sugiere que los docentes del rea de Matemtica y de otras especialidades lleguen a capacitarse en el dominio de Talleres Ldicos y Tcnicas Grupales para lograr una mejor aplicacin de este Mtodo. CUARTO: De modo especial se sugiere que los docentes presenten actitudes de dinamismo, dedicacin, y otras caractersticas positivas que logren despertar la motivacin e inters en los alumnos y de esta manera poder lograr un aprendizaje significativo. QUINTO: Las relaciones entre docente y alumnos debe ser horizontal y no vertical, de esta manera lograr una mejor comunicacin y as fomentar en el alumno la participacin constante en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. SEXTO: Es recomendable que el material educativo que sea adquirido y utilizado en la aplicacin de los talleres sea de naturaleza reciclable, para que no sea un impedimento en el aspecto econmico, para su realizacin. SPTIMO: Finalmente se recomienda que la aplicacin de Talleres Ldicos sean realizadas fuera de la asignatura de Matemtica, debido a que el tiempo predispuesto es mayor a la hora acadmica (dos horas cronolgicas), disponiendo de la preparacin y experiencia del docente.

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