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Programa de Estudio
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
DICIEMBRE 2009
INDICE
Página
Presentación 3
Características del programa de estudio
I. Estructura y componentes 5
II. Instrumentos curriculares 09
III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11
niveles de los mapas de progreso
Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didácticas para el programa de Química, 1º año 14
medio
II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 21
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 26
transversales en el programa
Visión Global del Año
Objetivos Fundamentales de Química 30
Contenidos Mínimos Obligatorios 22
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 33
Habilidades de pensamiento científico: aprendizajes esperados 35
Semestre 1:
Unidad 1: Modelo mecano-cuántico 37
Unidad 2: Propiedades Periódicas 53
Semestre 2:
Unidad 1: Teoría del Enlace 68
Unidad 2: Leyes Ponderales y Estequiometría 87
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 104
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 110
Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 111
Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 113
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO).
4
El Marco para la Buena Enseñanza se
encuentra disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 4
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES
CAPÍTULO FUNDAMENTOS
Orientaciones didácticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluación
Oportunidades para trabajar los OFT
SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
Aprendizajes
Esperados Indicadores
Indicaciones
Ejemplos de al docente
Experiencia
de Oportunidades
Aprendizaje de evaluación
OFT
Ejemplos de
tareas de
evaluación
ANEXOS
Marcos Curriculares
CURRICULUM NACIONAL
El sector Ciencias Naturales tiene como propósito que los y las estudiantes
desarrollen una comprensión del mundo natural y tecnológico, que los ayude a
interesarse y entender su entorno, a ser reflexivos y críticos en relación al conocimiento
y las tecnologías. Se busca que los y las estudiantes sean capaces de plantear preguntas
y sacar conclusiones basadas en evidencias, tomar decisiones informadas sobre el
cuidado del ambiente y la salud de sí mismos y de otros, e involucrarse en asuntos
científicos y tecnológicos de interés público. En efecto, la necesidad de una formación
científica básica de toda la ciudadanía, es particularmente relevante por las siguientes
razones:
Para darle sentido al contexto dentro del cual se desarrollan las habilidades de
pensamiento científico en este subsector, es importante señalar que la química ha tenido
un impacto fundamental sobre la cultura de los últimos tiempos, y la tecnología
derivada de ella ha influenciado determinantemente nuestra forma de vida. Por lo tanto,
su conocimiento es necesario pata integrarse al mundo actual, y su dominio es una
herramienta valiosa para la comprensión de los fenómenos naturales y el manejo
práctico y creativo del entorno tecnológico.
Un gran desafío para el docente tiene que ver con la diversidad de estilos y de
niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas de un mismo curso. Este hecho,
conocido por los docentes, ha cobrado una importancia creciente en las actuales teorías
sobre el aprendizaje, que destacan reiteradamente que los nuevos aprendizajes son
construidos por los sujetos a partir de sus conocimientos y experiencias previos. En este
contexto, se recomienda a los docentes iniciar cada unidad pedagógica considerando un
espacio educativo para conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos
previos de los estudiantes en relación con los aprendizajes esperados del programa. La
información recogida le permitirá establecer un dialogo entre los nuevos conocimientos
y los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, reforzar aquellos aspectos que
considere débiles, y conformar grupos de trabajo flexibles y mixtos según niveles de
aprendizaje, para que el curso se apoye entre sí.
Por ello, en toda clase de ciencias el docente no puede perder de vista ciertos
principios básicos de organización de toda buena clase, tales como una secuencia
ordenada con inicio, desarrollo, cierre; claridad de los objetivos de la clase en función
del (los) aprendizaje(s) esperado(s) que se buscan; oportunidad para aclarar dudas de los
estudiantes; oportunidad para ejercitar y perseverar en el logro del aprendizaje buscado.
Organización
Unidad Eje
Modelo mecano-cuántico Materia y sus transformaciones
Propiedades periódicas Materia y sus transformaciones
Teoría del enlace Materia y sus transformaciones
Leyes ponderales y estequiometría Materia y sus transformaciones
El segundo semestre del año escolar 1º medio, se inicia con la unidad “Teoría
del Enlace” que estudia tanto la capacidad de interacción que existe entre átomos y la
explicación a causa de su estructura electrónica; además desarrolla el estudio de la
distribución espacial de las moléculas a partir de las propiedades electrónicas de sus
constituyentes, es decir, los átomos que la conforman. La unidad concluye con el
estudio y reconocimiento de las fuerzas intermoleculares existentes entre diversas
moléculas y entre moléculas y otras especies como lo son los iones. Finalmente el año
concluye con la unidad “Leyes Ponderales y Estequiometría” donde se propone que las
y los alumnos estudien las leyes de combinación química en diversas reacciones
químicas y que estas últimas dan origen a diversos compuestos comunes. Además se
estudia las relaciones cuantitativas existentes en diversas reacciones químicas
incorporando el concepto mol como unidad de medida de carácter atómica y molecular
aplicable a cálculos estequiométricos. Se promueve la contextualización de estos
estudios en fenómenos de índole industrial y ambiental.
Para que las materias de que trata este programa se integren bien al
conocimiento del estudiante, es necesario que éste asuma un papel protagónico en el
proceso de aprendizaje. El programa incluye sugerencias orientadas a este fin,
esperando que el docente se ayude con ellas para orientar al estudiante y estimularlo a
llevar a cabo sus propias experiencias en los temas que sean de su interés. Esta actitud
se funda en el hecho de que todo lo que sabemos en física lo alcanzaron seres concretos,
observando, midiendo, reflexionando, y los estudiantes sólo podrán conocer cabalmente
estas materias a través del mismo método. Ellos deben observar, ellos deben medir,
ellos deben inferir, ellos deben calcular, ellos deben concluir.
También se recomienda mostrar a los y las alumnas los vínculos que posee la
física con otras disciplinas o áreas del saber, por ejemplo con la música cuando se trate
el sonido; con la biología cuando se trate la luz (el ojo) o el sonido (el oído); con la
Educación Física y los deportes cuando se trate la fuerza y el movimiento. etc.
Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en
el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente
con los aprendizajes del currículum.
Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales
o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen
desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los
aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de
lograr los propósitos formativos del sector.
Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y
calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las
consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se
presentan en este programa de estudio.
- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo
que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar
de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para
evaluar, tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas,
debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros,
ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que
evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor
evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.
6
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-
mineduc.cl/
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Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por
esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con
los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una
evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido
para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas
en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del
Aprendizaje.
Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas
que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los
alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con
el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.
Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los
objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y
síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la
historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la
información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes
esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se
entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes
esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen
un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte,
los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante
Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT
que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado
presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias
de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las
distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la
multiplicad de posibilidades para su desarrollo.
Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún
caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y
cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta
necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de
ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento
de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros
objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se
inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que
merezcan ser tomados en consideración.
Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No
son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la
observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.
Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser
diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación
cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar
una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados
crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden
requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso,
por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones
igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente
conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto
hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social.
Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en
atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados
con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por
el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se
puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y
autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas
dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el
referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)”
aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al
momento de asignar una calificación.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
SEMESTRE 1
UNIDAD 1: UNIDAD 2:
Modelo mecano-cuántico Propiedades Periódicas
1. Comprender el 1. Describir investigaciones
comportamiento de los electrones científicas clásicas o
en el átomo en base a principios contemporáneas relacionadas
(nociones) del modelo mecano- con la constitución de la tabla
cuántico. periódica.
Modelo mecano-cuántico
Esta unidad busca que los y las estudiantes comprendan y expliquen el comportamiento
de los electrones en el átomo en base a nociones del modelo mecano-cuántico. Se
pretende que los y las estudiantes logren describir las contribuciones de distintos
científicos a la constitución de este modelo, sin atribuirlo a ninguno en particular, para
comprender que los hallazgos científicos se deben al trabajo colectivo y colaborativo.
Estos estudios incluyen a los aportes de De Broglie, Planck, Heisenberg, Einstein y
Schrödinger. Para lograr una mejor comprensión del comportamiento de los electrones
alrededor del núcleo atómico se incluye el estudio de la resolución de la función de
onda descrita por Schrödinger, a través de la caracterización de los números cuánticos,
es decir, número cuántico principal, secundario y magnético, y la inclusión del número
cuántico de spin, a partir de las contribuciones de Kronig, Uhlenbeck y Goudsmit.
Finalmente, se concluye el estudio de la organización de los electrones en cada uno de
los niveles de energía en torno al núcleo en diversos átomos, a partir del principio de
exclusión de Pauli, el principio de mínima energía de Aufbau y la regla de Hund,
El o la docente expone que el modelo atómico de Bohr fue superado por la teoría de
Schrödinger (1926), cuyo modelo marcó un hito en el desarrollo de la concepción
moderna de la estructura atómica en conjunto con una serie de experimentos y
evidencias, tales como, los aportes de Luis de Broglie, Planck, Heisenberg y Einstein.
Observaciones al docente:
El docente puede explicar que el modelo de Bohr logró explicar una serie de hechos
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experimentales y otros no, y nombrar los más fáciles de entender por los estudiantes de
acuerdo a sus conocimientos previos.
Es recomendable que el docente elabore material complementario para desarrollar esta actividad
o utilice los textos de estudio para que los y las estudiantes puedan extraer información
relacionada con los aportes de distintos científicos en el desarrollo de los modelos atómicos.
INICIO: el docente inicia la clase señalando que en ella aprenderán sobre los niveles
energéticos que se encuentran alrededor del núcleo del átomo, y que los saltos
energéticos de los electrones entre éstos niveles pueden ser una forma de identificar a
los átomos de un determinado elemento. Explica que los niveles energéticos constituyen
el primer paso dado por Bohr hacia un modelo mecano-cuántico del átomo.
2. El o la docente pulveriza sobre la llama una mezcla de las sales anteriores, de manera
que las(os) estudiantes determinen cuáles elementos químicos están presentes en la
mezcla.
Observaciones al docente:
El o la docente debe tener presente que la relación entre frecuencia y energía de la radiación
electromagnética es un fenómeno de carácter cuántico y se refiere específicamente a la energía y
frecuencia asociada a cada fotón de la radiación:
E=h·f
Se recomienda que el o la docente trabaje con sales especialmente apropiadas para éste
experimento, así como ciertas concentraciones en disolución acuosa de las sales:
La siguiente tabla muestra a la o el docente las líneas típicas que se pueden observar para cada
uno de los elementos propuestos:
La o el docente debe tener presente, que la emisión del sodio es ≈ 1000 veces más intensa que la
emisión del Litio a 670 nm y por lo tanto, siempre aparece contaminando las emisiones de los
otros elementos, de esta forma se recomienda que el o la docente deje el ensayo con Cloruro de
Sodio y sus mezclas para el final de la experiencia. Por la misma razón, el o la docente prepara
las mezclas con Cloruro de Sodio con una pequeña porción de la sal de sodio. La proporción
recomendada es mezclar las soluciones 1M en la relación:
La observación de la emisión amarilla del Litio se superpondrá inevitablemente con la del sodio,
aún cuando en condiciones favorables de observación se distingue la mezcla de ambas sales de
la típica de un sal pura de sodio, debido a la intensidad relativa de las emisiones a 670 nm y 589
nm (Si consta de un espectroscopio de calidad, podrá observar las líneas perfectamente
separadas)
INICIO: El o la docente inicia la clase recordando a los estudiantes que los átomos
presentan un núcleo que tiene protones y neutrones, y una zona que contiene a los
electrones. El o la docente les recuerda que una de las fallas del modelo atómico de
Bohr, es que presentaba deficiencias al explicar espectros (clase 2) de átomos
Cada equipo de trabajo, expondrá frente al grupo-curso el tema que le ha sido entregado.
Una vez finalizadas las exposiciones de todos los equipos de trabajo, el o la docente les
solicita a todos los(as) estudiantes, independiente del equipo de trabajo al que
pertenezcan, que respondan las siguientes preguntas:
Para finalizar el o la docente, les pide a los(as) estudiantes que a partir de la construcción
que elaboraron del orden de llenado, realicen la configuración electrónica, basándose en
el principio de Aufbau, y determinen los cuatro números cuánticos del electrón
diferencial de los siguientes elementos:
1. Li
2. O
3. Ne
Aspectos que se
Básico Intermedio Avanzado
evalúan
Se nota un buen dominio
Comete errores a la Exposición fluida,
del tema, no comete
hora de exponer el tema, muy pocos errores,
Preparación errores, la elaboración del
manifestando un trabajo presentando un
trabajo presenta gran
poco elaborado trabajo elaborado
dedicación
Tiempo ajustado al
Excesivamente largo o Tiempo ajustado al
previsto, pero con un
insuficiente para previsto, con un final que
Tiempo final precipitado o
desarrollar retoma las ideas principales
alargado por falta de
correctamente el tema y redondea la exposición
control del tiempo
La exposición se acompaña
Soportes visuales
de soportes visuales
Soporte visual adecuado adecuados e
Soporte especialmente atractivos y
(murales, carteles,...) interesantes (murales,
de mucha calidad (murales,
carteles,...)
carteles,...)
El o la docente trabaja los conceptos con el siguiente nivel de profundidad, es decir, luego de
introducir el modelo mecano-cuántico mediante los científicos que contribuyeron a su desarrollo
y luego de las exposiciones de los(as) estudiantes, verifican que los número cuánticos hayan
sido tratados de la siguientes manera:
1. Número Cuántico principal (n): Corresponde a los niveles de energía que a su vez estarían
formados por uno o más sub-niveles (l), los que va aumentando en la medida que nos alejamos
del núcleo.
4. Número Cuántico de Spin (s): Indica la cantidad de electrones presentes en un orbital. Para
comprender su significado debemos hacer la analogía que los electrones se desplazan girando
sobre su propio eje, lo que genera a su alrededor un campo magnético que permitiría la
existencia de un máximo de dos electrones por orbita, con espines opuestos. +½ , -½.
El o la docente debe trabajar el diagrama de Möller o “regla de las diagonales” según la imagen
mostrada, siendo cuidadoso en el aumento de energía, es decir, que los orbitales con menor
energía se ubiquen en la parte inferior del diagrama y los orbitales de mayor energía se ubiquen
en la parte superior del diagrama.
Tarea de evaluación:
Niveles de Descriptor
Desempeño
Avanzado A partir del modelo mecano-cuántico explica las características de los
electrones y su comportamiento en el átomo.
Explica el significado de los cuatro números cuánticos (n, l, m, s) que
posibilitan la caracterización de diversos átomos.
Relaciona todos los componentes del átomo (protones, neutrones, electrones,
etc.) identificando en todos los casos que la pérdida de electrones de la capa
más externa da origen a los cationes; así como la ganancia de electrones da
origen a los aniones.
Intermedio A partir del modelo mecano-cuántico es capaz de describir la mayoría de las
propiedades del electrón, relacionando en ocasiones éstas propiedades con el
comportamiento de éste.
Se refiere generalmente a los números cuánticos (n, l, m, s) que posibilitan la
caracterización de diversos átomos.
Relaciona la mayoría de los componentes del átomo (protones, neutrones,
electrones, etc.) identificando en la mayoría de los casos, que la pérdida de
electrones de la capa más externa da origen a los cationes; así como la
ganancia de electrones da origen a los aniones.
Básico A partir del modelo mecano-cuántico es capaz de describir algunas de las
propiedades del electrón, aunque no relaciona éstas propiedades con el
comportamiento de éste.
Se refiere en ocasiones a los números cuánticos (n, l, m, s) que posibilitan la
caracterización de diversos átomos.
Relaciona algunos de los componentes del átomo (protones, neutrones,
electrones, etc.) identificando en ciertas ocasiones, que la pérdida de
electrones de la capa más externa da origen a los cationes; así como la
ganancia de electrones da origen a los aniones.
Propiedades Periódicas
Esta unidad busca que los y las estudiantes comprendan y expliquen la relación
que existe entre la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla
periódica y sus propiedades físicas y químicas. Comienza el estudio a través de una
revisión histórica, mostrando la necesidad de ordenar los elementos de acuerdo a sus
características macroscópicas y microscópicas. Se reconocen las distintas
contribuciones de algunos científicos, tales como, Döbereiner, Newland, Moseley y
Mendeleiev. En base al modelo Mecano-Cuántico estudiado en la Unidad 1, los y las
estudiantes comprenderán el ordenamiento actual de la tabla periódica, identificando el
número atómico como el factor que ordena los elementos químicos, y explicarán la
clasificación de éstos en grupos y periodos. Finalmente, esta unidad pretende que los y
las estudiantes comprendan las propiedades periódicas de los elementos en base a sus
propiedades electrónicas, tales como, distribución electrónica, efecto pantalla y carga
efectiva, y la variación de éstas a lo largo de grupos y períodos en el sistema periódico.
Todo lo anterior implica, por oposición, que la unidad no busca aprendizajes
memorísticos, relacionados meramente con la identificación de elementos y grupos.
Materiales:
• tenazas
• un pequeño trozo del metal sodio (aproximadamente del
tamaño de un grano de trigo)
• un trozo de cobre
• un cuchillo afilado
• un recipiente con agua
• indicador ácido base líquido
El o la docente toma con tenazas un pequeño trozo del metal sodio (aproximadamente
del tamaño de un grano de trigo), lo limpia, logrando separar la capa de hidróxido con
un cuchillo afilado, de la misma forma que se corta la cáscara de un trozo de queso.
A su vez, el docente les pide que analicen láminas o fotografías de cobre, plata y oro y
determinen las características de cada uno, encuentren semejanzas y diferencias.
El o la docente les pide a los estudiantes que realicen comparaciones entre los distintos
metales trabajados y determinen semejanzas y diferencias.
Luego, se les solicita a los estudiantes que realicen las configuraciones electrónicas de
cada uno de los metales trabajados, tal como lo aprendieron en la Unidad “Modelo
Mecano-Cuántico”, luego les pide que analicen las semejanzas y diferencias entre las
configuraciones electrónicas de éstos, y analicen estás mismas semejanzas y diferencias
en función de las comparaciones realizadas con las láminas o los experimentos.
CIERRE: Para cerrar la actividad discute con los estudiantes sus hallazgos y el
comportamiento de distintos elementos, analizando las semejanzas en las
configuraciones electrónicas y que esta propiedad determina el orden de un grupo en la
tabla periódica, mostrando como consecuencia características similares.
Observaciones al Docente:
Es importante resguardar que los estudiantes se mantengan a una distancia prudente durante la
manipulación del metal y mientras ocurra la reacción del metal con agua.
El o la docente debe inactivar todos los restos de metal alcalino, incluso los más insignificantes,
está acción se realiza con metanol y en ningún caso se botarán al papelero, pileta, lavatorio, etc.
(ya que esto implica riesgo de incendio).
El o la docente debe utilizar un trozo muy pequeño de sodio (tamaño no superior al de un grano
de trigo). Los frascos o contenedores de sodio metálico, botellas de alcohol o de otros solventes
inflamables deben mantenerse alejados del lugar de experimentación.
Si el docente considera peligroso trabajar con estas sustancias podría trabajar con imágenes o
videos disponibles en internet de los diferentes elementos del grupo de metales alcalinos, en
donde se muestre su comportamiento al contacto con agua.
1. “En un cajón de la cocina, que tiene cuatro divisiones, debes ordenar los servicios
para comer, de la forma más eficiente posible. Tienes 6 tenedores, 6 cuchillos, 6
cucharas de sopa, 6 cucharas de té, 2 cucharones y 2 cuchillos de cocina o
carniceros”.
a. ¿Cómo lo distribuirían?
b. ¿Qué criterios usarían para ordenar el servicio?
c. Existe otra forma de distribución. ¿Cuál?
d. Usarían otro mueble o un lugar diferente para distribuir el servicio. ¿Qué
características debe tener?
2. Una persona desea ordenar el servicio para comer de su casa eficientemente según
los siguientes criterios: color, material y uso.
a. ¿Puede usar el mismo mueble descrito en la situación hipotética 1?
b. Si la respuesta es positiva, ¿Cómo organizarías el servicio?
c. Si tu respuesta es negativa, ¿Cuántas divisiones debería tener el nuevo mueble y
cómo distribuirías el servicio?
Con las respuestas de los estudiantes, discute la necesidad de asi como en una cocina se
deben ordenar algunos materiales de acuerdo a criterios similares, en la Química los
elementos se ordenan de acuerdo a características similares.
Luego, les solicita que para cada elemento del listado determinen las siguientes
características:
a. Símbolo químico
b. El número atómico
c. El número de electrones externos del átomo o la capa de valencia
d. Numero másico
El o la docente explica a los(as) estudiantes que la capa de valencia o los electrones que
pertenecen al nivel energético más externo del átomo, determina las propiedades
químicas y físicas más relevantes de los átomos.
1 18
1 2 13 14 15 16 17
2
3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
4
5
6
7
1. Comparen su trabajo con la tabla periódica de los elementos y revisen cuántos de los
8 elementos están bien ubicados.
1. ¿Cuántos de los 8 elementos están bien ubicados en el esquema, según el 1º
criterio y cuántos según el segundo?
2. Según sus resultados, ¿qué criterio es correcto?
Observaciones al docente:
El o la docente trabaja con esta actividad, de manera que los(as) estudiantes analicen el criterio
moderno de ordenamiento de los elementos en el sistema periódico, según sus número atómicos,
y aprendan a relacionarlo para alguno de ellos, con sus configuraciones electrónicas y
propiedades.
INICIO: el docente señala que en esta clase aprenderán que los elementos tienen ciertas
propiedades y que estas siguen una secuencia periódica de acuerdo a las características
electrónicas y ordenamiento de los elementos en el sistema periódico.
El docente les solicita a los y las estudiantes que trabajen con el texto de estudio, y
partir de él extraiga información en donde se explique los siguientes conceptos:
- Volumen atómico
- Radio atómico
- Radio iónico
- Potencial de ionización
- Electroafinidad
- Electronegatividad
Luego de esto el docente selecciona algunos estudiantes que expliquen al curso lo que
obtuvieron a partir del trabajo con el texto de estudio, y el o la complementa estas
intervenciones con ejemplos y precisiones acerca del concepto trabajado.
El o la docente solicita a los estudiantes que confeccionen una tabla en la que reúnan los
siguientes datos: volumen atómico, radio atómico, radio iónico, potencial de ionización,
electroafinidad y electronegatividad para los elementos del: Grupo 1, Grupo 17, Período
2 y Período 5. Para esto les solicita que trabajen con el texto de estudio en donde
aparece esta información.
Una vez realizada la tabla, el o la docente les pide a los estudiantes que:
Para finalizar el o la docente le solicita a los(as) estudiantes que realicen los siguientes
ejercicios:
Observaciones al docente:
El o la docente puede solicitar la gráfica de una propiedad periódica, es decir, graficar el radio
atómico del grupo 1 y 17 v/s el número atómico. Realizando preguntas orientadoras como: ¿qué
pueden concluir al respecto del comportamiento del radio atómico – número atómico?
Para la representación gráfica, el o la docente orienta a los(as) estudiantes en que el gráfico debe
estar dispuesto al centro de la hoja de trabajo, debe presentar un título y los ejes debe indicar
magnitud, unidades específicas, éstas últimas en paréntesis, los puntos debe ser unidos a mano
alzada y el trabajo debe ser presentado de manera limpia y ordenada.
Tarea de evaluación:
Imagina que eres un científico y dispones de los ciertos elementos en su estado neutro.
Para cada uno se conoce el número atómico y la electronegatividad, tal como se resume
en la siguiente tabla:
Elemento B C N O F Al Si P S Cl Br I
Electronegatividad 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 1,5 1,8 2,1 2,5 3,0 2,8 2,5
Número atómico 5 6 7 8 9 13 14 15 16 17 35 53
Pauta de evaluación:
Las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de evaluación, permiten
revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas
en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes, permite
transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los
diversos sectores.
Esta unidad busca que los y las estudiantes comprendan la capacidad de interacción de
los diferentes átomos para la formación de distintas sustancias. El estudio de estas
interacciones es a nivel de la estructura electrónica identificando los electrones de las
capas más externas de los átomos (los electrones de valencia) como los principales
responsables del establecimiento del enlace químico, incluyendo estructuras de Lewis
para representarlos. El estudio del enlace químico comprende los dos principales
enlaces, esto es: el enlace iónico, aquel que se establece al ceder o captar electrones por
parte de los átomos que constituyen a los compuestos que poseen este tipo de enlace; y
el enlace covalente, aquel que se establece al compartir electrones entre dos átomos.
Junto con lo anterior, se espera que los estudiantes describan la distribución espacial de
las moléculas a partir de las propiedades electrónicas de los átomos constituyentes, en
donde se trabaja la Teoría de repulsión de los pares electrónicos de la capa de valencia,
estableciendo la geometría electrónica y molecular de distintas sustancias. Finalmente,
esta Unidad incluye el reconocimiento de fuerzas intermoleculares que permiten
mantener unidas diversas moléculas entre sí y con otras especies, identificando las
atracciones dipolo-dipolo, ión-dipolo, fuerzas de Van der Waals y puentes de
hidrógeno; asimismo incluye la identificación de algunas propiedades que éstos enlaces
otorgan a las moléculas, tales como, punto de ebullición, punto de fusión, tensión
superficial, etc.
Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los estudiantes valoren la
importancia que tiene para el entendimiento de la Química la combinación de los
elementos de la Tabla periódica, relacionando de esta manera la estructura electrónica
de los átomos con su capacidad de interaccionar con otros átomos y reconociendo al
electrón como la partícula que ser puede ser compartida o cedida y que explica los
fenómenos químicos. De esta forma, los estudiantes formularán explicaciones y
conclusiones apoyados en los conceptos que se desarrollarán a lo largo de las
actividades.
Finalmente la actividad, promueve que los estudiantes sean capaces de visualizar la
composición de la materia con la correspondiente distribución espacial, con la
introducción de la geometría molecular y las interacciones intermoleculares.
DESARROLLO: El o la docente les pide a los estudiantes que elaboren una lista con las
propiedades del carbono y del oxígeno, utilizando para esto la tabla periódica. Luego,
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 71
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les solicita que las comparen con las propiedades de sus compuestos CO y CO2. El o la
docente les pregunta a los(as) estudiantes, ¿son muy diferentes las propiedades de cada
uno de los compuestos con respecto a la de los elementos?, ¿por qué?
El docente explica que los elementos tienen características propias que los distinguen de
los compuestos que conforman. Estas características de los elementos están dadas por su
estructura electrónica. Luego, solicita a los estudiantes que escriban la configuración
electrónica de los átomos C y O.
El o la docente pide a los estudiantes que representen, mediante puntos, los electrones
de valencia en torno al símbolo atómico y cuenten el número total de electrones
desapareados, el que da cuenta del número de enlaces en moléculas simples, tal como se
muestra en las siguientes imágenes:
Grupo 1 2 13 14 15 16 17
Notación de Lewis
A continuación, el o la docente les solicita que comparen las estructuras de Lewis de los
átomos con los del gas noble más cercano, y les explica que estos son estables debido a
que sus orbitales s y p están llenos.
CIERRE: el o la docente discute con los estudiantes las distintas estructuras de Lewis y
las compara en general con las estructuras de Lewis de los gases nobles, determinando
la necesidad de electrones o exceso de electrones de algunos átomos en comparación
con estas estructuras.
Observaciones al docente:
El o la docente aprovechan esta actividad para introducir la ejercitación de las reglas del dueto y
del octeto a través del dibujo de las estructuras de Lewis de iones, como por ejemplo: H+, C-4, N-
3
, O-2, F-, verificando que poseen la estructura electrónica, especialmente estable de los gases
nobles helio y neón respectivamente.
• El o la docente introduce las reglas del dueto y del octeto, en términos de que los
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 72
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átomos con configuraciones electrónicas que completan dos electrones (caso del
hidrógeno) y ocho electrones (para los elementos del segundo período) son
especialmente estables.
• Los(as) estudiantes escriben las configuraciones electrónicas completas de los átomos.
1. Observar una punta de espátula que contiene sal de mesa (NaCl), anotar tantas
observaciones como consideren pertinente.
2. Observar una punta de espátula que contiene azúcar (sacarosa, C12H22O11), anotar
tantas observaciones como consideren pertinente.
3. Calentar la punta de espátula que contiene sal en la llama del mechero, y observar
los cambios que muestra el compuesto por efecto del calentamiento.
Materiales:
• 2 capsulas de Petri o recipiente de vidrio
• 2 pilas AAA
• Agua
• Azúcar
• Led de 3 volt
• Porta pila
• Sal
Al finalizar estas dos experiencias les solicita a los estudiantes que realicen una tabla
que resuma el comportamiento de la sal y el azúcar en la experiencia de calentamiento
con mechero y de conductividad con el led.
El o la docente les solicita a los estudiantes que discutan en conjunto en el grupo curso
las observaciones realizadas en el experimento y evidencien las diferencias entre ambos
compuestos. El o la docente expone que las diferencias surgidas se deben a la diferencia
del enlace presente en ambos compuestos.
El o la docente inicia una exposición que dé explicación a la diferencia entre las dos
situaciones. Presenta la estructura de la sal y el azúcar y explica cómo se van uniendo
los átomos para formar el enlace que mantiene unido a los átomos. Indicando los
criterios que permiten establecer si un enlace será iónico o covalente, es decir, de
acuerdo a la diferencia de electronegatividad entre los átomos constituyentes.
El o la docente exponen que en el caso de la sal existe un enlace iónico, el cual se forma
cuando los átomos participantes presentan una diferencia de electronegatividad
apreciable, cuantitativamente sobre 1,7, donde se produce la transferencia de electrones,
desde el átomo de menor electronegatividad al átomo de mayor electronegatividad,
razón por la cual al ubicar los elementos participantes en la tabla periódica se
encontraban alejados.
El o la docente utilizan los criterios anteriormente mencionados, sobre enlace iónico y covalente
para explicar a los(as) estudiantes por qué el cloruro de sodio presenta un enlace iónico y la
sacarosa un enlace covalente
Para esto invita al grupo curso a predecir el tipo de enlace que predominará en las
siguientes sustancias:
1) LiCl
2) KBr
3) CO2
4) NO2
5) NO
6) NF3
Observaciones al docente:
El docente debe ser cuidadoso en introducir claramente los criterios que pueden determinar la
predominancia de un determinado tipo de enlace en un compuesto químico, esto es, la diferencia
en los valores de electronegatividad de los elementos constituyentes y las características
experimentales de las sustancias analizadas, según la tabla resumen presentada.
Para la experiencia de conducción de la electricidad, el o la docente debe utilizar un led del
voltaje recomendado, ya que si el voltaje es muy alto se puede producir la electrólisis del NaCl.
Asimismo, se debe utilizar agua destilada, en el caso de no contar con agua destilada se puede
hervir agua y utilizar agua hervida pero fría.
El o la docente, debe aprovechar esta actividad para monitorear los aprendizajes de habilidad de
pensamiento científico, ya que la organización tanto de los datos como de las observaciones de
los(as) estudiantes, deben promover que ellos y ellas formulen explicaciones respecto del tipo
de enlace que dará características específicas a un determinado compuesto.
• El o la docente introduce las reglas del dueto y del octeto, en términos de que los
átomos con configuraciones electrónicas que completan dos electrones (caso del
hidrógeno) y ocho electrones (para los elementos del segundo período) son
especialmente estables.
• Los(as) estudiantes escriben las configuraciones electrónicas completas de los átomos
que participan en el enlace.
• Los(as) estudiantes identifican los electrones de valencia y los representan como puntos
alrededor del símbolo de los átomos.
• Las(os) estudiantes cuentan el número total de electrones de la capa de valencia para la
molécula y dibujan la estructura de Lewis, atendiendo a las reglas del octeto y del
dueto, según corresponda a cada átomo.
El o la docente debe mencionar que este modelo que predice la geometría de moléculas,
tiene su fundamento en considerar que los electrones de valencia en torno a un átomo
tienden a ubicarse en las posiciones que minimizan la repulsión electroestática entre
ellos, les plantea que todo este modelamiento molecular se conoce como Teoría RPECV
(repulsión de pares de electrones de la capa de valencia, cuya idea central es que los
electrones de valencia en torno a un átomo tienden a ubicarse en las posiciones que
minimizan la repulsión electroestática entre ellos.
Nombre Modelo
Geometría lineal
Geometría angular
a. NH3
b. H2O
c. NO-
d. CH4
e. CO2
f. BF3
CIERRE: el o la docente discute con los estudiantes las geometrías asignadas a las
distintas sustancias que trabajaron, pidiéndoles a los estudiantes que expliquen la
asignación de cada geometría y precisando los errores conceptuales que vayan
cometiendo los estudiantes, para finalmente lograr la mejor descripción de cada una de
las especies, es decir, la geometría que corresponde debido a las repulsiones entre los
pares electrónicos.
Observaciones al docente:
El o la docente pone énfasis en el espacio ocupado por las moléculas, recalcando que
estás no son planas. Es importante reiterar la apreciación tridimensional que los(as)
estudiantes deben adquirir con esta experiencia, esto se debe precisar al inicio de la
actividad con el establecimiento de las estructuras de Lewis y la geometría molecular.
El docente debe enfatizar en el cierre de la actividad que los y las estudiantes den los
argumentos referentes a la teoría de repulsión de los pares electrónicos de la capa de
valencia para asignar la geometría molecular de las distintas especies trabajadas.
INICIO: El o la docente inicia la clase, exponiendo que así como los átomos se unen
para dar paso a nuevas estructuras, esas estructuras se pueden unir, otorgándoles
propiedades específicas según la unión con la que se realicen.
El docente recoge las respuestas de los estudiantes y señala que realizarán una actividad
para ver la disposición de las moléculas de agua una al lado de otra y analizar las
distintas interacciones que se producen entre ellas.
El o la docente debe clarificar que los puentes de hidrógeno son muy importantes, pero
no son las únicas interacciones moleculares existentes, ya que dentro de ellas se pueden
encontrar:
Fuerzas de Wan der Waals: son una de las atracciones más débiles entre las moléculas
no polares. Se produce cuando las moléculas que no tienen polos, son inducidas a
provocar un movimiento momentáneo de los electrones, generándose un polo positivo y
otro negativo, gracias al cual se atraen. Un ejemplo de esto es el caso del yodo que a
temperatura ambiente se presenta como cristales de color violeta.
b. Atracción ión-dipolo: esta interacción se presenta entre una molécula polar con un ión
de comportamiento positivo o negativo.
Observaciones al docente:
Es importante que los(as) estudiantes tengan acceso a todas las interacciones
intermoleculares y que la idea de los puentes de hidrógeno no sea la única que manejen
con respecto a los enlaces intermoleculares o interacciones moleculares.
Se debe hacer énfasis en el hecho que las interacciones intermoleculares no
corresponden a un nuevo tipo de enlace, ya que son interacciones débiles, que en
conjunto producen un efecto en las propiedades microscópicas de las sustancias.
El o la docente puede realizar una guía que muestre diferentes tipos de interacciones
moleculares, donde los y las estudiantes determinen el tipo de interacción que participa
en cada caso. Esto ayudará a evaluar y monitorear el aprendizaje de los y las
estudiantes.
Esta actividad permite evaluar el aprendizaje longitudinal de este contenido, ya que los
y las estudiantes deberán poner en juego sus conocimientos y posteriormente concluir
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 82
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qué tipo de interacción es la que se presenta. Junto con esto, por medio de esta actividad
se abre una oportunidad para que el docente pueda visualizar el desarrollo de las
habilidades de pensamiento científico.
1. Determinar los electrones de valencia de cada uno de los átomos que constituyen a
los dos compuestos químicos.
2. Determinar y argumentar el tipo de enlace que predomina en cada una de las
sustancias
3. Explicar la formación del compuesto de NaCl y la glucosa.
4. Escribir la estructura de Lewis de la glucosa.
5. Indicar la geometría molecular de la glucosa. Con ayuda de plastilina y palitos de
fósforo confeccionar la molécula.
Niveles de Descriptor
Desempeño
Avanzado Identifica en la configuración electrónica de todos los elementos presentados,
los electrones de valencia, permitiéndole representar con esto la estructura de
Lewis para todos los casos.
Describe de manera detallada el enlace iónico, y el enlace covalente,
logrando diferenciarlos para cada caso presentado.
Evidencia que las propiedades de todos compuestos trabajados, se relacionan
con su composición y el tipo de enlace que los mantiene unidos.
Intermedio Identifica en la configuración electrónica de la mayoría de los elementos
presentados, los electrones de valencia, permitiéndole representar
generalmente la estructura de Lewis para los casos presentados.
Describe de manera general el enlace iónico, y el enlace covalente, logrando
diferenciarlos para algunos casos presentados.
Evidencia que las propiedades de la mayoría de los compuestos trabajados,
se relacionan con su composición y el tipo de enlace que los mantiene
unidos.
Básico Identifica en la configuración electrónica de algunos de los elementos
presentados, los electrones de valencia, permitiéndole representar en
ocasiones la estructura de Lewis para los casos presentados.
Describe de manera aproximada el enlace iónico, y el enlace covalente,
logrando diferenciarlos para casos específicos.
Evidencia que algunas propiedades de los compuestos trabajados, se
relacionan con su composición y el tipo de enlace que los mantiene unidos.
El o la docente debe realizar una clase expositiva sobre los conceptos involucrados, ya que la
concepción de mol, no es un concepto que pueda ser considerado como concepciones intuitivas
por los(as) estudiantes.
El o la docente propone a los estudiantes una actividad experimental que les permitirá
determinar empíricamente el número de Avogadro. Entrega las instrucciones para que
los alumnos realicen la actividad en grupos de trabajo. Se requieren los siguientes
materiales:
Materiales:
• un recipiente de plástico o de otro material de escasa altura (bandeja)
• polvo de licopodio (polen)
• una solución de ácido oleico diluido, preparado con 500 mL de etanol
y 1 gota de ácido oleico puro.
Instrucciones:
Una vez que los(as) estudiantes han realizado la experiencia, y han anotado los datos, el
o la docente orienta la determinación del número de Avogrado, entregándoles la
siguiente pauta a seguir para su determinación:
Datos:
• Densidad del ácido oleico = 0,89g/mL
• Masa molar del ácido oleico: 282 g/mol
e. Superficie de la mancha S = π x D2
4
A continuación, el o la docente explica a los estudiantes que para continuar los cálculos,
se debe admitir que las moléculas de ácido oleico tienen la forma de un prisma de base
cuadrada de lado a y altura h, y que están juntas. La superficie de la mancha S
multiplicado por la altura h, nos permitirá determinar el volumen de ácido oleico
añadido al agua.
El o la docente explica que la capa de ácido graso obtenida se supone de una sola molécula de
espesor y que las moléculas son partículas idénticas.
El o la docente explica que al ser esta forma de calcular un modelo, asume ciertos
parámetros como hipótesis. Por ejemplo, que la altura de la molécula es diez veces
mayor que el lado a:
El volumen de una molécula (Vmolécula) es:
Vmolécula = a2 x h = 100 x h3
n=m
Na masa molar (282 g/mol)
CIERRE: Finalmente el o la docente, vuelve a realizar las analogías del inicio, de tal
manera que los estudiantes comprendan la gran magnitud de partículas que conforman 1
mol de sustancia.
Observaciones al docente:
El o la docente debe procurar que las y los estudiantes logren reconocer la importancia de los
conceptos de mol y número de Avogadro en función de su utilidad para comprender conceptos
más complejos, como el de estequiometría aplicado en reacciones químicas. De la misma
manera, se debe poner énfasis en que puedan estimar y comprender el número de Avogadro a
partir de su propia experiencia a través de estrategias tales como la realización de una
investigación.
El o la docente pide a los estudiantes que observen y anoten los valores entregados. A
continuación, define el término de estequiometria como la determinación de las
proporciones en que los elementos y compuestos reaccionan entre sí.
El o la docente, explica a los(as) estudiantes que para cada elemento existen diferentes
átomos que sólo difieren en número de neutrones, en el núcleo. Sin embargo, su
distribución porcentual es generalmente constante, sin importar el origen o la fuente
natural del elemento, relacionando con esto, que las masas atómicas tabuladas en la
tabla periódica, dan cuenta de ésta variedad y composición.
El o la docente revisa los resultados obtenidos por los estudiantes y analiza si se cumple
la ley de la conservación de la masa por los estudiantes y comparan los resultados
obtenidos en el punto 2 y en el punto 3 para verificar que balanceando la ecuación
química se comprueba la ley de conservación de la materia.
El o la docente presenta a los estudiantes una de las posibles reacciones que dan cuenta
de lo que ocurre al quemar azúcar, y solicita que la analicen y realicen las siguientes
actividades:
El o la docente hace notar que la masa de un átomo se calcula dividiendo la masa molar
del elemento por el número de Avogadro.
Observaciones al docente:
El o la docente trabaja el término de masa atómica al de peso atómico, aun cuando éste último
haya prevalecido durante décadas, para evitar una conceptualización errónea de la masa de un
cuerpo.
El o la docente debe aprovechar esta instancia no sólo para generar un aprendizaje matemático
“mecánico” en el desarrollo del balance de ecuaciones. Mediante la interpretación de los
resultados obtenidos, debe permitir que los y las estudiantes comprendan la ley de conservación
de la materia a través de los cálculos estequiométricos realizados.
Señala, además, que el cobre es un elemento básico para la vida humana y su consumo
es necesario para llevar a cabo la actividad de ciertas enzimas vitales para el
metabolismo energético y es importante para el sistema nervioso. Agrega que el cobre
es un componente natural en alimentos como: papas, porotos, arvejas, trigo, duraznos,
pasas, nueces, maní y chocolate.
Los compuestos de cobre (I) son inestables. El Cu+ dismuta a cobre metálico y a Cu2+
en forma de CuCl2, sustancia que se ocupa nuevamente para el tratamiento del mineral.
Luego el Cobre pasa por una Electrorrefinación: donde se purifica por un proceso
llamado electrólisis.
El o la docente le indica a los estudiantes que, luego del análisis de las reacciones
participantes en el proceso señalado, respondan lo siguiente:
Observaciones al docente:
El o la docente, debe aprovechar esta actividad, para fomentar el interés de los(as) estudiantes
en la metalurgia del Cobre, haciendo notar que es el principal producto exportado por nuestro
país, otorgándonos el primer lugar de producción de ésta materia prima a nivel mundial.
El o la docente debe aprovechar esta instancia no sólo para presentar los cálculos
estequiométricos asociados, sino que debe relacionarlos con la importancia del desarrollo de la
minería en Chile, utilizando los conceptos adquiridos sobre estequiometría.
El docente explica que uno de los efectos de esos contaminantes es la lluvia ácida, que
tiene consecuencias a largo plazo en las personas y el medio ambiente.
DESARROLLO: el docente presenta a los estudiantes una de las reacciones que dan
cuenta de la lluvia ácida:
SO3+H2O H2SO4
A continuación, solicita a los estudiantes que analicen las reacciones y realicen las
siguientes actividades:
Observaciones al docente:
Tarea de evaluación:
De esta misma forma, las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de
evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y
debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las
prácticas docentes, permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el
desarrollo de actividades en los diversos sectores.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 103
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO7
Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como
material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de
planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que
los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del
establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman
el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas
decisiones implicadas en el proceso de planificación.
• La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para
estos distintos grupos.
• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
• Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
• Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar,
CRA y laboratorio, entre otros.
Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder
a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados
por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos
7
En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se
realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790
Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del
currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas
en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de
ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico,
y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en
cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada
unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y
los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una
visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo,
asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello
que se propone en cada unidad.
Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una
explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar
correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la
implementación.
Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las
unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores
para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de
referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos.
Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o
unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes
esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que
permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para
acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando
los tiempos y las estrategias que se están aplicando.
La planificación
Evaluar los se debe ir
aprendizajes de los Identificar qué
alumnos y deben aprender los revisando y
alumnas, y el alumnos y alumnas ajustando a
proceso
pedagógico medida que se va
implementando y
se recoge
información
sobre el
aprendizaje
alcanzado por los
Implementar la distintos grupos
planificación: Planificar
enseñar y experiencias de de estudiantes
aprendizaje,
monitorear las identificar recursos y
necesidades y determinar momentos
aprendizajes de los y procedimientos de
estudiantes evaluación
Semestre 1 Semestre 2
Objetivo Fundamental Unidades: Unidades:
1 2 1 2
1. Describir investigaciones científicas clásicas
o contemporáneas relacionadas con los X X
conocimientos del nivel.
2. Organizar e interpretar datos, y formular
explicaciones, apoyándose en las teorías y X X X X
conceptos científicos en estudio.
3. Valorar el conocimiento del origen y el
desarrollo histórico de conceptos y teorías,
reconociendo su utilidad para comprender el X X X
quehacer científico y la construcción de
conceptos nuevos más complejos.
4. Comprender la importancia de las teorías e
hipótesis en la investigación científica y X X
distinguir entre unas y otras.
5. Procesar datos con herramientas conceptuales
y tecnológicas apropiadas y elaborar
interpretaciones de datos en términos de las
X X
teorías y conceptos científicos del nivel.
6. Comprender el comportamiento de los
electrones en el átomo en base a principios X
(nociones) del modelo mecano-cuántico.
7. Relacionar la estructura electrónica de los
átomos con su ordenamiento en la tabla
periódica, sus propiedades físicas y químicas X
y su capacidad de interacción con otros
átomos.
8. Aplicar las leyes de la combinación química a
reacciones químicas que explican la
formación de compuestos comunes X
relevantes para la nutrición de seres vivos, la
industria, la minería, entre otros.
9. Establecer relaciones cuantitativas en diversas
reacciones químicas presentes en la nutrición X
de seres vivos, industria y ambiente.
Semestre 1 Semestre 2
Contenidos Mínimos Obligatorios Unidades: Unidades:
1 2 1 2
Habilidades de pensamiento científico:
1. Identificación de problemas, hipótesis,
procedimientos experimentales,
inferencias y conclusiones, en
investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas, por ejemplo, en el
X X
estudio de las líneas espectrales para la
identificación de diferentes elementos.
Caracterización de la importancia de
estas investigaciones en relación a su
contexto.
2. Procesamiento e interpretación de datos,
y formulación de explicaciones,
apoyándose en los conceptos y modelos
X X X X
teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio
de las propiedades periódicas de los
elementos.
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o
concepto relacionado con los temas del
nivel, por ejemplo, la configuración
X X X X
electrónica, con énfasis en la
construcción de teorías y conceptos
complejos.
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y
caracterización de su importancia en el X
desarrollo del conocimiento científico.
La materia y sus transformaciones:
5. Descripción básica de la cuantización de
la energía, organización y
comportamiento de los electrones del
X
átomo, utilizando los cuatro números
cuánticos (principal, secundario,
magnético y spin).
6. Descripción de la configuración
electrónica de diversos átomos para
explicar sus diferentes ubicaciones en la
X X
tabla periódica, su radio atómico, su
energía de ionización, su electroafinidad
y su electronegatividad.
7. Explicación del comportamiento de los
átomos y moléculas al unirse por enlaces
iónicos, covalentes y de coordinación
para formar compuestos comunes como
X
los producidos en la industria y en la
minería, y los que son importantes en la
composición de los seres vivos.
Semestre 1:
Semestre 2: