Guide Cadre Europeen Des Langues

Le portfolio europen des langues: guide lattention des enseignants et des formateurs denseignants
David Little et Radka Perclov
Avant-propos
Ce guide est lattention des enseignants, formateurs denseignants et enseignants en cours de formation qui souhaitent se familiariser avec la fonction pdagogique du portfolio europen des langues (PEL). Ce guide, complmentaire aux formations formelles axes sur le PEL, est aussi conu comme manuel lattention personnelle des enseignants qui utilisent le PEL dans leur classe. Nous sommes convaincus, et cest l lune des implications essentielles du PEL, quon napprend jamais mieux que dans le dialogue stimul par et ramenant la rflexion personnelle. Nous estimons donc que ce guide pourra tre dutilit tous ceux qui le consulteront dans loptique de rflexion et dauto-valuation qui est celle du PEL. Nous suggrons fortement aux utilisateurs individuels de noter systmatiquement tant leurs propres ractions aux points soulevs que celles des apprenants aprs avoir mis lessai les activits de classe suggres dans ce guide. Parmi celles-ci, nombreuses sont celles qui peuvent facilement sadapter aux cours de formation des enseignants. En prparant et en rdigeant ce guide, nous nous sommes librement inspirs de notre exprience du PEL: en Rpublique tchque pour Radka Perclov, avec des lves apprenant langlais, lallemand et le franais dans le primaire et le secondaire et en Irlande pour David Little, avec des tudiants apprenant le franais et lallemand dans le suprieur et des rfugis adultes apprenant langlais. Nous nous sommes galement inspirs des sminaires auxquels les coordinateurs des projets pilotes associs au PEL ont assist ensemble rgulirement pendant trois ans et qui ont eu lieu Monte Nerit, Tampere, Soest, Enschede, Budapest, Radovljica et Svres. Nous saisissons cette occasion pour exprimer notre gratitude aux organisateurs de ces sminaires et aux nombreux collgues qui ont fait de ces vnements des rencontres si stimulantes. Nous remercions spcifiquement Rolf Schrer, rapporteur gnral des projets pilotes, dont les rapports nous ont permis de puiser certains exemples des commentaires denseignants et dapprenants que nous citons; les collgues qui nous ont envoy des documents modles (que nous navons pas pu intgralement publier en raison du manque despace): Carmen Argondizzo, Peter Broeder, Lucija ok, Barbara Lazenby Simpson, Kurt Stenberg, Brigitte Vosicki, Ann et Nicholas Willis; et Michaela ejkov qui nous a permis de reproduire les six coiffes penser au chapitre 5. Nous sommes galement reconnaissants davoir t autoriss reproduire les exemples dchelles du cadre europen commun qui figurent en Annexe 1 ainsi que les listes de reprage pour lauto-valuation du PEL suisse (labores par Gnther Schneider et Brian North dans le cadre dun projet financ par le Fonds national suisse de la recherche scientifique) qui figurent en Annexe 2. Dautres remerciements sont exprims dans ce guide de la manire habituelle, bien que nous soyons conscients que les points de discussion et activits de classe que nous suggrons ont t influencs par des sminaires, ateliers de travail et conversations informelles dont nous avons depuis longtemps oubli le dtail.
Radka Perclov adresse ses remerciements: Pavel Cink et Jaroslava Delisov du ministre tchque de lducation sans lesquels le projet pilote tchque naurait pas pu voir le jour; Anna Grmelov, Bernie Higgins et Lenka Lnsk de la section langue et littrature britanniques de la facult dducation de luniversit Charles de Prague, pour leur soutien constant et leurs ides stimulantes; aux cinquante-trois enseignants des quatre coins de la Rpublique tchque qui ont particip au projet pilote et dvelopp de nouvelles approches dexploitation du PEL; aux enseignants qui ont prsent des ides novatrices leurs collgues loccasion de sminaires de formation continue et dcrit les activits quils ont mises lessai avec succs, ayant ainsi contribu lapprofondissement du projet ou soumis les documents de leurs apprenants pour ventuelle inclusion ce guide: Ivana Burov, Vtzslava Cihlov, Alena ihkov, Jana Davidov, Jana Dunkov, Olga Gringerov, Jana Hindlsov, Miluka Karskov, Markta Kamenov, Albta Kopkov, Lucie Krkov, Markta Kozerov, Vra Kuntov, Martin Kur, Alena Literov, Helena Marxov, Sylva Novkov, Hana Novotn, Katka Prokopov, Kvta Rysov, Bohuslava etkov, Zuzana trbkov, Milena Zbrankov et enfin aux directeurs et enseignants des tablissements scolaires dans lesquels elle a pu observer des cours, parler du PEL avec les enseignants et les apprenants et examiner des PEL dapprenants: Jana Davidov, Ivana Skalov, rka Vlkov, Jitka Krlov, Ji Samkot et Hana Elhotov (21. Z Slovansk, Plze), Jana Hindlsov et Zina Kutov (Z Kutnohorsk, Praha 10), Vtzslava Cihlov, Jarmila Brnick et Leopold Trnn (Z Antonnsk, Brno), Alena ihkov, Helena Marxov et Petr Vojtch (Z Str, El. Krsnohorsk, Dvr Krlov). David Little remercie Barbara Lazenby Simpson, Jennifer Ridley et Ema Ushioda qui ont lu et comment la premire version de ce guide et Danile Tort qui en a produit la version franaise brve chance. Finalement, nous devons lun et lautre exprimer notre extrme gratitude tant Jean Dublin qu Ji Prague pour leur soutien domestique sans lequel ce guide naurait pas pu voir le jour. David Little Dublin Radka Perclov Prague
Table des matires

1 Le portfolio europen des langues: introduction Dfinition A quoi sert le PEL? Les projects pilotes (19972000) Thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues Les activits de classe suivantes peuvent tre utilises pour introduire lexploitation du PEL Et pour conclure ... 2 Samnager du temps et de lespace: comment intgrer le PEL dans votre pratique de lenseignement des langues Samnager du temps Avec quelle frquence dois-je recourir au PEL? Samnager de lespace: programme, le manuel et le PEL Thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues Activits correspondant la fonction pdagogique du PEL Deux derniers thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues 3 Comprendre et utiliser les niveaux et les descripteurs du cadre commun de rfrence Problmes et solutions Comment une enseignante a exploit les descripteurs Thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues Activits dexploitation des descripteurs pour la classe Dernier thme de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues 4 Motivation, rflexion et apprendre apprendre Motivation et apprendre apprendre Quelques rflexions sur la rflexion Le langage de la rflexion 1 1 15 16 19 21 23
24 24 25 26 27 30 32
33 33 36 37 39 40 41 41 43 44
Thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues Activits de classe qui requirent une rflexion Dernier thme de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues 5 Aborder lauto-valuation Deux approches contrastes de lvaluation Deux types dvaluation Les trois orientations de lauto-valuation La relation entre lauto-valuation et lvaluation par les examens traditonnels Thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues Activits de classe impliquant lauto-valuation Trois derniers thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues 6 Rpondre aux dfis gnraux poss par le PEL Thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues Activits de classe impliquant la participation de la collectivit gnrale des apprenants/utilisateurs Dernier thme de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues Conseils des enseignants ayant pris part un projet pilote Faire un bilan gnral Rfrences et lectures supplmentaires Annexe 1: Exemples dchelles du cadre commun de rfrence Annexe 2: Listes de reprage pour lauto-valuation du PEL suisse
45 47 49 51 52 53 53 55 55 56 61 62 63 63 64 65 65 67 69 91
Chapitre 1 Le portfolio europen des langues: introduction

Dfinition
On associe gnralement le mot portfolio au monde des arts et de la cration: en effet ce mot voque les travaux, parfois assembls dans un grand portfolio, quartistes et crateurs utilisent pour montrer leurs talents dventuels mcnes et clients. Toutefois, le portfolio europen des langues (PEL), dont lun des lments se rapproche de ce modle, comporte galement deux lments qui, gnralement, ne font pas partie du portfolio de lartiste. Les Principes et lignes directrices approuvs par le Conseil de lEurope (DGIV/EDU/ LANG (2000) 3) dfinit les trois composants du PEL comme suit:
Passeport. Le Passeport donne une vue densemble des capacits de lapprenant en diffrentes langues un moment donn; cette vue densemble est dfinie en termes de capacits en relation avec les niveaux de comptence du cadre europen commun de rfrence; le Passeport mentionne les certifications officielles et fait tat des comptences langagires et dexpriences dapprentissage linguistiques et interculturelles significatives; il inclut des informations sur les comptences partielles et spcifiques; il rserve une place lauto-valuation, lvaluation par des enseignants et des institutions scolaires, ainsi que par des organismes de certification. Il exige que soit mentionn explicitement sur quelle base, quand et par qui lvaluation a t ralise. Afin de faciliter la reconnaissance du PEL au niveau pan-europen et la mobilit des citoyens, le Conseil de lEurope propose un Rsum de Passeport standardis pour les apprenants adultes. Biographie langagire. Cette partie est organise de faon favoriser limplication de lapprenant dans la planification de son apprentissage, dans la rflexion sur cet apprentissage et dans lvaluation de ses progrs; elle donne lapprenant loccasion dtablir ce quil/elle sait faire dans chaque langue et de mentionner les expriences culturelles vcues dans le contexte ducatif officiel ou en dehors de celuici; elle est organise en vue de la promotion du plurilinguisme (cest--dire, le dveloppement de comptences dans plusieurs langues). Dossier. Le Dossier offre lapprenant la possibilit de slectionner des matriaux qui lui serviront documenter et illustrer ses acquis ou les expriences mentionnes dans la Biographie langagire ou le Passeport.
Pour les besoins du prsent guide, il convient de sarrter brivement sur chacune des parties de cette dfinition:
Chapitre 1
Les comptences auxquelles il est fait rfrence dans le passeport de langues sont les suivantesCOMPRENDRE (COUTER et LIRE), PARLER (INTERACTION ORALE et SEXPRIMER ORALEMENT EN CONTINU) et CRIRE, les niveaux du cadre europen commun de rfrence du Conseil de lEurope tant les suivants: UTILISATEUR LMENTAIRE (A1: NIVEAU DCOUVERTE et A2: NIVEAU SURVIE), UTILISATEUR INDPENDANT (B1: NIVEAU SEUIL et B2: NIVEAU AVANC) et UTILISATEUR EXPRIMENT (C1: NIVEAU AUTONOME et C2: MATRISE). Il convient de noter que linclusion de lauto-valuation dans le passeport souligne que, loin dappartenir un organisme ou un tablissement metteur de diplmes, le PEL appartient son titulaire. Du point de vue pdagogique la Biographie langagire joue un rle central. Elle est effectivement un axe pour les processus de rflexion qui relient le Passeport de langues et le Dossier. Le Dossier est la partie du PEL qui se rapproche le plus du portfolio de lartiste. Pour les jeunes apprenants, ce dossier pourra se concrtiser par un album dans lequel seront rassembls des documents en langue trangre en complment ou en illustration de la mthode utilise. Cet album peut servir daxe de rfrence pour sapproprier tant la procdure dapprentissage de la langue que la langue elle-mme. Les apprenants un peu plus gs peuvent inclure dans leur dossier les rsultats de projets pouvant tre plus ou moins troitement lis aux comptences sanctionnes par les examens officiels. Adultes, les apprenants souhaiteront probablement faire preuve de leur aptitude excuter certaines tches authentiques dans la/les langue(s) cible(s). Leur dossier sera donc ventuellement constitu de lettres, circulaires, comptes-rendus et autres documents de ce type. Les dtenteurs dun PEL pourront naturellement souhaiter faire preuve de leurs comptences tant loral qu lcrit, et ce en joignant notamment une cassette audio ou vido leur dossier.
Au cours des trois dernires annes, diverses versions du PEL ont t labores lattention de personnes dges divers qui apprennent une langue trangre dans une multiplicit de contextes et des fins diverses. Il nest donc pas surprenant quil existe dj plusieurs sortes de passeports, biographies et dossiers. Le Conseil de lEurope ne souhaite aucunement mettre un frein cette diversit naturelle. Toutefois, chaque version du PEL doit tre agre par le comit de validation du Conseil de lEurope pour pouvoir arborer le logo du Conseil de lEurope et le Conseil de lEurope recommande que toutes les versions du PEL conues pour tre utilises par les adultes doivent recourir la mme version standard du passeport (voir les Principes et lignes directrices cits auparavant). Une prsentation ncessairement schmatique de ce quoi un PEL ressemble en pratique figure dans les pages 314. La page de couverture du passeport adulte standard est illustre en figure 1.1, une partie du profil des comptences langagires en figure 1.2 et les grilles dauto-valuation sont illustres, respectivement en anglais et en franais, en figures 1.3 et 1.4. En figure 1.5 on trouvera deux pages extraites de la biographie du PEL dun tudiant du suprieur originaire de Suisse alors quen figures 1.6 et 1.7, on trouvera deux pages extraites de la biographie langagire du PEL dun rfugi apprenant langlais en Irlande. En figures 1.8-12 sont regroups les documents rassembls dans les dossiers dapprenants du premier cycle du secondaire de la Rpublique tchque et dtudiants irlandais du suprieur.
Le portfolio europen des langues: introduction
Figure 1.1 Couverture du passeport standard destin aux adultes
Chapitre 1
Figure 1.2 Passeport adulte standard: partie du profil des comptences langagires
A1 A1
L i s ten i n g
A2 A2
I c an und e rs tand p hras e s and the hig he s t fre q ue nc y v o c ab ulary re late d to are as o f mo s t imme d iate p e rs o nal re le v anc e (e .g . v e ry b as ic p e rs o nal and family info rmatio n, s ho p p ing , lo c al g e o g rap hy, e mp lo y me nt). I c an c atc h the main p o int in s ho rt, c le ar, s imp le me s s ag e s and anno unc e me nts . I c an re ad v e ry s ho rt, s imp le te x ts . I c an find s p e c ific , p re d ic tab le info rmatio n in s imp le e v e ry d ay mate rial s uc h as ad v e rtis e me nts , p ro s p e c tus e s , me nus and time tab le s and I c an und e rs tand s ho rt s imp le p e rs o nal le tte rs . I c an c o mmunic ate in s imp le and ro utine tas k s re q uiring a s imp le and d ire c t e x c hang e o f info rmatio n o n familiar to p ic s and ac tiv itie s . I c an hand le v e ry s ho rt s o c ial e x c hang e s , e v e n tho ug h I c ant us ually und e rs tand e no ug h to k e e p the c o nv e rs atio n g o ing my s e lf.
B1 B1
I c an und e rs tand the main p o ints o f c le ar s tand ard s p e e c h o n familiar matte rs re g ularly e nc o unte re d in wo rk , s c ho o l, le is ure , e tc . I c an und e rs tand the main p o int o f many rad io o r TV p ro g ramme s o n c urre nt affairs o r to p ic s o f p e rs o nal o r p ro fe s s io nal inte re s t whe n the d e liv e ry is re lativ e ly s lo w and c le ar. I c an und e rs tand te x ts that c o ns is t mainly o f hig h fre q ue nc y e v e ry d ay o r jo b -re late d lang uag e . I c an und e rs tand the d e s c rip tio n o f e v e nts , fe e ling s and wis he s in p e rs o nal le tte rs .
B2 B2
I c an und e rs tand e x te nd e d s p e e c h and le c ture s and fo llo w e v e n c o mp le x line s o f arg ume nt p ro v id e d the to p ic is re as o nab ly familiar. I c an und e rs tand mo s t TV ne ws and c urre nt affairs p ro g ramme s . I c an und e rs tand the majo rity o f films in s tand ard d iale c t.
C1 C1
I c an und e rs tand e x te nd e d s p e e c h e v e n whe n it is no t c le arly s truc ture d and whe n re latio ns hip s are o nly imp lie d and no t s ig nalle d e x p lic itly. I c an und e rs tand te le v is io n p ro g ramme s and films witho ut to o muc h e ffo rt.
C2 C2
I hav e no d iffic ulty in und e rs tand ing any k ind o f s p o k e n lang uag e , whe the r liv e o r b ro ad c as t, e v e n whe n d e liv e re d at fas t nativ e s p e e d , p ro v id e d . I hav e s o me time to g e t familiar with the ac c e nt.
U N D E R S T A N D I N G
I c an re c o g nis e familiar wo rd s and v e ry b as ic p hras e s c o nc e rning my s e lf, my family and imme d iate c o nc re te s urro und ing s whe n p e o p le s p e ak s lo wly and c le arly.
Read i n g
I c an und e rs tand familiar name s , wo rd s and v e ry s imp le s e nte nc e s , fo r e x amp le o n no tic e s and p o s te rs o r in c atalo g ue s .
I c an re ad artic le s and re p o rts c o nc e rne d with c o nte mp o rary p ro b le ms in whic h the write rs ad o p t p artic ular s tanc e s o r v ie wp o ints . I c an und e rs tand c o nte mp o rary lite rary p ro s e .
I c an und e rs tand lo ng and c o mp le x fac tual and lite rary te x ts , ap p re c iating d is tinc tio ns o f s ty le . I c an und e rs tand s p e c ialis e d artic le s and lo ng e r te c hnic al ins truc tio ns , e v e n whe n the y d o no t re late to my fie ld . I c an e x p re s s my s e lf flue ntly and s p o ntane o us ly witho ut muc h o b v io us s e arc hing fo r e x p re s s io ns . I c an us e lang uag e fle x ib ly and e ffe c tiv e ly fo r s o c ial and p ro fe s s io nal p urp o s e s . I c an fo rmulate id e as and o p inio ns with p re c is io n and re late my c o ntrib utio n s k ilfully to tho s e o f o the r s p e ak e rs .
I c an re ad with e as e v irtually all fo rms o f the writte n lang uag e , inc lud ing ab s trac t, s truc turally o r ling uis tic ally c o mp le x te x ts s uc h as manuals , s p e c ialis e d artic le s and lite rary wo rk s .
Sp o k en In ter ac ti o n
S P E A K I N G
I c an inte rac t in a s imp le way p ro v id e d the o the r p e rs o n is p re p are d to re p e at o r re p hras e thing s at a s lo we r rate o f s p e e c h and he lp me fo rmulate what Im try ing to s ay. I c an as k and ans we r s imp le q ue s tio ns in are as o f imme d iate ne e d o r o n v e ry familiar to p ic s .
I c an d e al with mo s t s ituatio ns lik e ly to aris e whils t trav e lling in an are a whe re the lang uag e is s p o k e n. I c an e nte r unp re p are d into c o nv e rs atio n o n to p ic s that are familiar, o f p e rs o nal inte re s t o r p e rtine nt to e v e ry d ay life (e .g . family, ho b b ie s , wo rk , trav e l and c urre nt e v e nts ).
I c an inte rac t with a d e g re e o f flue nc y and s p o ntane ity that mak e s re g ular inte rac tio n with nativ e s p e ak e rs q uite p o s s ib le . I c an tak e an ac tiv e p art in d is c us s io n in familiar c o nte x ts , ac c o unting fo r and s us taining my v ie ws .
I c an tak e p art e ffo rtle s s ly in any c o nv e rs atio n o f d is c us s io n and hav e a g o o d familiarity with id io matic e x p re s s io ns and c o llo q uialis ms . I c an e x p re s s my s e lf flue ntly and c o nv e y fine r s had e s o f me aning p re c is e ly. If I d o hav e a p ro b le m I c an b ac k trac k and re s truc ture aro und the d iffic ulty s o s mo o thly that o the r p e o p le are hard ly aware o f it. I c an p re s e nt a c le ar, s mo o thly flo wing d e s c rip tio n o r arg ume nt in a s ty le ap p ro p riate to the c o nte x t and with an e ffe c tiv e lo g ic al s truc ture whic h he lp s the re c ip ie nt to no tic e and re me mb e r s ig nific ant p o ints .
Sp o k en Pr o d u c ti o n
I c an us e s imp le p hras e s and s e nte nc e s to d e s c rib e whe re I liv e and p e o p le I k no w.
I c an us e a s e rie s o f p hras e s and s e nte nc e s to d e s c rib e in s imp le te rms my family and o the r p e o p le , liv ing c o nd itio ns , my e d uc atio nal b ac k g ro und and my p re s e nt o r mo s t re c e nt jo b .
I c an c o nne c t p hras e s in a s imp le way in o rd e r to d e s c rib e e x p e rie nc e s and e v e nts , my d re ams , ho p e s and amb itio ns . I c an b rie fly g iv e re as o ns and e x p lanatio ns fo r o p inio ns and p lans . I c an narrate a s to ry o r re late the p lo t o f a b o o k o r film and d e s c rib e my re ac tio ns . I c an write s imp le c o nne c te d te x t o n to p ic s whic h are familiar o r o f p e rs o nal inte re s t. I c an write p e rs o nal le tte rs d e s c rib ing e x p e rie nc e s and imp re s s io ns .
I c an p re s e nt c le ar, d e taile d d e s c rip tio ns o n a wid e rang e o f s ub je c ts re late d to my fie ld o f inte re s t. I c an e x p lain a v ie wp o int o n a to p ic al is s ue g iv ing the ad v antag e s and d is ad v antag e s o f v ario us o p tio ns .
I c an p re s e nt c le ar, d e taile d d e s c rip tio ns o f c o mp le x s ub je c ts inte g rating s ub -the me s , d e v e lo p ing p artic ular p o ints and ro und ing o ff with an ap p ro p riate c o nc lus io n.
W R I T I N G
Wr i ti n g
I c an write a s ho rt, s imp le p o s tc ard , fo r e x amp le s s e nd ing ho lid ay g re e ting s . I c an fill in fo rms with p e rs o nal d e tails , fo r e x amp le e nte ring my name , natio nality and ad d re s s o n a ho te l re g is tratio n fo rm.
I c an write s ho rt, s imp le no te s and me s s ag e s re lating to matte rs in are as o f imme d iate ne e d . I c an write a v e ry s imp le p e rs o nal le tte r, fo r e x amp le thank ing s o me o ne fo r s o me thing .
I c an write c le ar, d e taile d te x t o n a wid e rang e o f s ub je c ts re late d to my inte re s ts . I c an write an e s s ay o r re p o rt, p as s ing o n info rmatio n o r g iv ing re as o ns in s up p o rt o f o r ag ains t a p artic ular p o int o f v ie w. I c an write le tte rs hig hlig hting the p e rs o nal s ig nific anc e o f e v e nts and e x p e rie nc e s .
I c an e x p re s s my s e lf in c le ar, we lls truc ture d te x t, e x p re s s ing p o ints o f v ie w at s o me le ng th. I c an write d e taile d e x p o s itio ns o f c o mp le x s ub je c ts in a le tte r, an e s s ay o r a re p o rt, und e rlining what I c o ns id e r to b e the s alie nt is s ue s . I c an write d iffe re nt k ind s o f te x ts in an as s ure d , p e rs o nal s ty le ap p ro p riate to the re ad e r in mind .
I c an write c le ar, s mo o thly -flo wing te x t in an ap p ro p riate s ty le . I c an write c o mp le x le tte rs , re p o rts o r artic le s whic h p re s e nt a c as e with an e ffe c tiv e lo g ic al s truc ture whic h he lp s the re c ip ie nt to no tic e and re me mb e r s ig nific ant p o ints . I c an write s ummarie s and re v ie ws o f p ro fe s s io nal o r lite rary wo rk s .
Figure 1.3 Passeport adulte standard: grille pour lauto-valuation (version anglaise)
A1
couter
Je peux comprendre des mots familiers et des expressions trs courantes au sujet de moi-mme, de ma famille et de lenvironnement concret et immdiat, si les gens parlent lentement et distinctement.
A2
Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire trs frquent relatifs ce qui me concerne de trs prs (par ex. moi-mme, ma famille, les achats, lenvironnement proche, le travail). Je peux saisir lessentiel dannonces et de messages simples et clairs.
B1
Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et sil sagit de sujets familiers concernant le travail, lcole, les loisirs, etc. Je peux comprendre lessentiel de nombreuses missions de radio ou de tlvision sur lactualit ou sur des sujets qui mintressent titre personnel ou professionnel si lon parle dune faon relativement lente et distincte. Je peux comprendre des textes rdigs essentiellement dans une langue courante ou relative mon travail. Je peux comprendre la description dvnements, lexpression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles. Je peux faire face la majorit des situations que lon peut rencontrer au cours dun voyage dans un pays o la langue est parle. Je peux prendre part sans prparation une conversation sur des sujets familiers ou dintrt personnel qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisirs, travail, voyage et actualit).
B2
Je peux comprendre des confrences et des discours assez longs et mme suivre une argumentation complexe si le sujet men est relativement familier. Je peux comprendre la plupart des missions de tlvision sur lactualit et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard.
C1
Je peux comprendre un long discours mme sil nest pas clairement structur et que les articulations sont seulement implicites. Je peux comprendre les missions de tlvision et les films sans trop deffort.
C2
Je nai aucune difficult comprendre le langage oral, que ce soit dans les conditions du direct ou dans les mdias et quand on parle vite, condition davoir du temps pour me familiariser avec un accent particulier.
C O M P R E N D R E
Lire
Je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases trs simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues.
Je peux lire des textes courts trs simples. Je peux trouver une information particulire prvisible dans des documents courants comme les petites publicits, les prospectus, les menus et les horaires et je peux comprendre des lettres personnelles courtes et simples. Je peux communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant quun change dinformations simple et direct sur des sujets et des activits familiers. Je peux avoir des changes trs brefs mme si, en rgle gnrale, je ne comprends pas assez pour poursuivre une conversation.
Je peux lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulire ou un certain point de vue. Je peux comprendre un texte littraire contemporain en prose.
Je peux comprendre des textes factuels ou littraires longs et complexes et en apprcier les diffrences de style. Je peux comprendre des articles spcialiss et de longues instructions techniques mme lorsquils ne sont pas en relation avec mon domaine. Je peux mexprimer spontanment et couramment sans trop apparemment devoir chercher mes mots. Je peux utiliser la langue de manire souple et efficace pour des relations sociales ou professionnelles. Je peux exprimer mes ides et opinions et lier mes interventions celles de mes interlocuteurs.
Je peux lire sans effort tout type de texte, mme abstrait ou complexe quant au fond ou la forme, par exemple un manuel, un article spcialis ou une oeuvre littraire.
Prendre part une conversation
P A R L E R
Je peux communiquer, de faon simple, condition que linterlocuteur soit dispos rpter ou reformuler ses phrases plus lentement et maider formuler ce que jessaie de dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont jai immdiatement besoin, ainsi que rpondre de telles questions.
Je peux communiquer avec un degr de spontanit et daisance qui rende possible une interaction normale avec un locuteur natif. Je peux participer activement une conversation dans des situations familires, prsenter et dfendre mes opinions.
Je peux participer sans effort toute conversation ou discussion et je suis aussi trs laise avec les expressions idiomatiques et les tournures courantes. Je peux mexprimer couramment et exprimer avec prcision de fines nuances de sens. En cas de difficult, je peux faire marche arrire pour y remdier avec assez dhabilet et pour quelle passe presque inaperue. Je peux prsenter une description ou une argumentation claire et fluide dans un style adapt au contexte, construire une prsentation de faon logique et aider mon auditeur remarquer et se rappeler les points importants.
Sexprimer oralement en continu
Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour dcrire mon lieu dhabitation et les gens que je connais.
Je peux utiliser une srie de phrases ou dexpressions pour dcrire en termes simples ma famille et dautres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activit professionnelle actuelle ou rcente.
Je peux articuler des expressions de manire simple afin de raconter des expriences et des vnements, mes rves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brivement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire ou lintrigue dun livre ou dun film et exprimer mes ractions. Je peux crire un texte simple et cohrent sur des sujets familiers ou qui mintressent personnellement. Je peux crire des lettres personnelles pour dcrire expriences et impressions.
Je peux mexprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets relatifs mes centres dintrt. Je peux dvelopper un point de vue sur un sujet dactualit et expliquer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.
Je peux prsenter des descriptions claires et dtailles de sujets complexes, en intgrant des thmes qui leur sont lis, en dveloppant certains points et en terminant mon intervention de faon approprie.
C R I R E
crire
Je peux crire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux porter des dtails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalit et mon adresse sur une fiche dhtel.
Je peux crire des notes et messages simples et courts. Je peux crire une lettre personnelle trs simple, par ex. de remerciements.
Je peux crire des textes clairs et dtaills sur une grande gamme de sujets relatifs mes intrts. Je peux crire un essai ou un rapport en transmettant une information ou en exposant des raisons pour ou contre une opinion donne. Je peux crire des lettres qui mettent en valeur le sens que jattribue personnellement aux vnements et aux expriences.
Je peux mexprimer dans un texte clair et bien structur et dvelopper mon point de vue. Je peux crire sur des sujets complexes dans une lettre, un essai ou un rapport, en soulignant les points que je juge importants. Je peux adopter un style adapt au destinataire.
Je peux crire un texte clair, fluide et stylistiquement adapt aux circonstances. Je peux rdiger des lettres, rapports ou articles complexes, avec une construction claire permettant au lecteur den saisir et de mmoriser les points importants. Je peux rsumer et critiquer par crit un ouvrage professionnel ou une oeuvre littraire.
Figure 1.4 Passeport adulte standard: grille pour lauto-valuation (version franaise)
Figure 1.5 Extraits de la biographie dun tudiant suisse du suprieur
Chapitre 1
Figure 1.6 Extrait de la biographie du PEL dun rfugi apprenant langlais en Irlande
Figure 1.7 Extrait de la biographie du PEL dun rfugi apprenant langlais en Irlande
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Chapitre 1
Figure 1.8 Deux pages extraites du dossier du PEL dun lve tchque du premier cycle du secondaire apprenant lallemand
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Figure 1.9 Page extraite du dossier du PEL dune lve tchque du premier cycle du secondaire apprenant lallemand
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Chapitre 1
Figure 1.10 Page extraite du dossier du PEL dun lve tchque du premier cycle du secondaire apprenant langlais
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Figure 1.11 Page extraite du dossier du PEL dune lve tchque du premier cycle du secondaire apprenant langlais
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Chapitre 1
Figure 1.12 Deux pages extraites du dossier du PEL dune tudiante irlandaise du suprieur apprenant lallemand
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A quoi sert le PEL?

Les deux fonctions du PEL sont les suivantes:
Fonction de prsentation. A linstar du portfolio de lartiste, le PEL tmoigne des comptences, en loccurrence langagires, de son titulaire. Loin de remplacer les certificats et diplmes officiellement dcerns, le PEL vient sy ajouter en prsentant des informations supplmentaires sur lexprience de son propritaire et des justificatifs concrets de ce quil/elle a ralis dans la langue trangre apprise. Cette fonction concide avec les objectifs du Conseil de lEurope qui sont (i) de favoriser la mobilit des individus et (ii) de rattacher les diplmes rgionaux et nationaux des normes internationales convenues (voir les niveaux communs de rfrence qui sont essentiels au cadre commun de rfrence). Limportance de la fonction de prsentation du PEL varie clairement selon lge de son titulaire. Elle est habituellement moins importante pour les apprenants en dbut de scolarit que pour ceux en fin de formation ou ceux qui exercent dj une profession. Cest la raison pour laquelle le Conseil de lEurope a introduit un passeport standard uniquement destin aux adultes. Il est de premire importance pour les apprenants adultes que le PEL soit reconnu sur le plan international, chose qui sera plus probable si son premier lment est le mme dans tous les pays. Fonction pdagogique. Le PEL est galement tudi pour rendre la procdure dapprentissage dune langue plus transparente aux apprenants, les aidant ainsi dvelopper leur capacit de rflexion et dauto-valuation et leur permettant aussi progressivement de prendre de plus en plus en charge leur propre apprentissage. Cette fonction concide avec lobjectif du Conseil de lEurope qui est dencourager le dveloppement de lautonomie des apprenants et de promouvoir la perspective dun apprentissage tout au long de la vie et cest de cette fonction dont il est particulirement question dans ce guide.
Dans ses fonctions de prsentation et pdagogique, le PEL est conu pour pauler quatre objectifs politiques cls du Conseil de lEurope qui sont les suivants: la protection de la diversit linguistique et culturelle, la promotion de la tolrance linguistique et culturelle, la promotion du multilinguisme et lducation la citoyennet dmocratique. En figures 1.13 et 1.14 sont illustrs deux modes de mise en oeuvre du PEL dans la pratique pdagogique. En figure 1.13, lenseignante commence par le dossier dans lequel elle encourage les apprenants consigner les meilleurs exemples de leurs travaux. A un stade quelque peu ultrieur, cest en demandant ses apprenants de commencer dterminer leurs propres objectifs dapprentissage et dvaluer leurs progrs quelle y intgre la composante biographie. A une tape encore ultrieure, elle introduira le passeport et aidera ses apprenants reconnatre leur identit linguistique en formation par la pratique de lauto-valuation dans lesprit des niveaux communs de rfrence du Conseil de lEurope. Aborder le portfolio dans cet ordre a donn de bons rsultats dans le primaire. En figure 1.14, la procdure est inverse. Le passeport de langues est introduit ds le dpart comme moyen de pousser les apprenants rflchir sur leur identit linguistique et le degr de matrise quils ont dj atteint dans leur(s) langue(s) cible(s). A partir de l, ils procderont la biographie et la dtermination dobjectifs
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Chapitre 1
dapprentissage individuels. Les produits de lapprentissage sont rassembls dans le dossier et valus dans la biographie langagire qui permet alors lapprenant de se fixer de nouveaux objectifs. La procdure est rpte jusqu la fin du cours, moment auquel les apprenants remanient leur passeport et ractualisent leur auto-valuation. Cette approche a donn de bons rsultats en Irlande chez les rfugis adultes en stage intensif danglais.
Dossier
Biographie
Passeport
Figure 1.13
Passeport
Biographie
Dossier
Figure 1.14
Les projets pilotes (19972000)

Au cours des trois dernires annes, des versions du PEL ont t exprimentes dans quinze tats membres du Conseil de lEurope: en Autriche, en Rpublique tchque, en Finlande, en France, en Allemagne, en Hongrie, en Irlande, en Italie, aux Pays-Bas, au Portugal, en Russie, en Slovnie, en Sude, en Suisse et au Royaume-Uni; mais aussi dans des coles de langues prives sous les auspices de EAQUALS ainsi que dans de nombreuses universits de divers pays sous les auspices de la CERCLES (Confdration Europenne des Centres de Langues de lducation Suprieure) et du Conseil europen pour les langues. Les projets pilotes ont t entrepris partir dune diversit de principes pdagogiques tous les chelons du systme ducatif: dans le primaire, dans les premier et second cycles du secondaire, dans la formation professionnelle, dans le suprieur et dans la formation des adultes. Dans certains cas, les projets taient associs certaines questions particulires, notamment lintroduction des langues trangres dans les
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petites classes du primaire, mais aussi au besoin dintgrer un nombre important denfants dimmigrs dans les filires scolaires normales, au recours un apprentissage partir du portfolio dans le cadre de lapprentissage des langues comme instrument de dveloppement de programmes, ou encore aux problmes et aux besoins langagiers spcifiques des rgions transfrontalires des tats nations. Les commentaires individuels exprims par les enseignants confirment que le PEL peut avoir un puissant impact positif sur lapprentissage des langues. Deux enseignants de la Rpublique tchque ont notamment relev que cette approche avait simplifi leur travail:
Les dclarations claires du portfolio sur les objectifs de lenseignement et la transparence des rsultats de lenseignement et de lapprentissage mont beaucoup aide. Les descripteurs mont encourage rflchir davantage sur mes objectifs denseignante. Lutilisation du portfolio est aise. Les enfants aiment exploiter cet instrument et son approche est bien meilleure que celle adopte dans de nombreuses mthodes dallemand. Les enfants peuvent facilement se rendre compte de leurs progrs.
En figures 1.15 et 1.16 sont reproduites les affiches sur lesquelles deux groupes de professeurs tchques enseignant langlais et lallemand ont rcapitul leurs impressions du PEL. Deux phnomnes sont intressants constater: on a dune part constat lunanimit une accentuation de la motivation des apprenants et de leur confiance en
Motivation de tous les apprenants, mme celle des moins comptents. Les apprenants ont davantage confiance en eux-mmes lorsquils disposent dune liste de leurs aptitudes relles. Les apprenants consacrent davantage de temps rflchir leurs comptences et leurs connaissances langagires. Choisir leur travail les rend plus actifs. Amlioration des relations entre les apprenants et entre les apprenants et lenseignant.
Figure 1.15
Les apprenants sont plus motivs et plus cratifs. Les apprenants ont davantage confiance en eux-mmes. Les apprenants rflchissent davantage sur leurs activits. Les enseignants peuvent tre plus cratifs. Les parents sont tenus informs des progrs de leur enfant. Plus ax sur la communication que sur la correction de fautes grammaticales mineures. Les apprenants peuvent amliorer leurs propres aptitudes langagires. Les apprenants ralisent quils peuvent galement se servir de leur anglais en dehors de la classe.
Figure 1.16
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Chapitre 1
eux-mmes et dautre part on a reconnu que lvolution de leur capacit prendre leurs propres dcisions et rflchir sur leur apprentissage langagier tait fondamentale lamlioration de leurs comptences langagires. Certains enseignants ont constat lutilit du PEL pour les apprenants les moins comptents:
Contrairement mes attentes, le portfolio est parvenu motiver certains apprenants de moindre comptence. Peut-tre parce que le portfolio nest pas sanctionn par des notes et que la mmorisation de rgles ou de nouveau vocabulaire nest pas requise des apprenants. (Professeur tchque enseignant langlais dans le premier cycle du secondaire) Certains apprenants moins comptents que les autres rvisent leurs travaux corrigs sur ordinateur chez eux et ajoutent cette version leur dossier, pratique qui contribue renforcer leur assurance et leur motivation. (Professeur tchque enseignant langlais dans le premier cycle du secondaire)
Dautres ont relev que rflchir sur la langue et lapprentissage de la langue aidait aussi bien les apprenants que les enseignants et permettait aux apprenants de prendre conscience de leurs connaissances:
Le portfolio maide et aide mes lves rflchir sur la langue et sur le comment et le pourquoi de cet apprentissage. (Professeur de franais dans un lyce de Moscou) Parmi mes lves, certains ont t surpris par le volume de ce quils savaient dj et cest le portfolio qui leur a permis de sen apercevoir. Grce celui-ci, des enfants de 8 et 9 ans ont pu exprimer ce quils pouvaient ou ce quils ne pouvaient pas faire dans une langue trangre. (Professeur tchque enseignant langlais dans le primaire)
La connaissance de soi-mme et une aptitude croissante exercer la pense rflchie sont bien entendu fondamentales au dveloppement de lautonomie des apprenants et cet aspect a galement t relev en ce qui concerne lexploitation du PEL:
Le portfolio encourage les apprenants tre indpendants, rflchir leur situation, svaluer et comparer leurs rsultats entre eux. Cette approche est entirement diffrente de tout ce quils ont fait jusqu prsent. (Professeur tchque enseignant langlais des enfants du primaire gs de 8 et 9 ans) Le portfolio laisse aux apprenants assez despace pour tre indpendants. Je vais choisir cette activit dapprentissage. Je vais y travailler et inclure mon travail dans le dossier. Puis, je pourrai planifier une nouvelle activit... Je vais faire ce que je veux. (Professeur tchque enseignant langlais des enfants du primaire gs de 8 et 9 ans) Grce au portfolio, il est possible dadopter une approche de lapprentissage qui tient compte du rythme et des aptitudes dapprentissage de chaque apprenant. Chaque lve peut russir. Je ne suis plus la seule personne de la classe tre responsable de lvaluation. Mes lves apprennent tre plus responsables des rsultats de leur travail. Mon rle est de les aider apprendre. (Professeur tchque enseignant langlais des enfants du secondaire gs de 13 et 14 ans)
Certains enseignants se sont rfrs de manire positive la fonction de prsentation, mais aussi de manire claire en ce qui concerne la russite de sa mise en oeuvre comme dans cet exemple:
Le portfolio aide les lves comprendre les aspects de la langue trangre quils sont censs matriser et leur permet de montrer aux personnes en dehors du cadre scolaire ce quils font lcole et cest cela mme qui les aide travailler de manire systmatique. (Professeur tchque enseignant langlais des lves du secondaire gs de 13 14 ans)
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En rgle gnrale, lenthousiasme exprim dans le compte-rendu suivant dun professeur en Allemagne semble avoir t partag par de nombreux enseignants ayant particip aux projets pilotes:
Les rserves que javais au dpart envers ce projet se sont mtamorphoses en joie lorsque jai ralis que le portfolio correspondait exactement la gnralit et la globalit de mes objectifs denseignement de la langue trangre. (Professeur dans une Gesamtschule en Allemagne)
Dans lensemble, les comptes-rendus dresss par les enseignants suggrent que le PEL peut tre un instrument de renouveau, non seulement sur le plan individuel de la classe de langue, mais aussi dans le cadre des systmes nationaux. Le PEL peut amliorer la motivation des apprenants, dvelopper leurs capacits de rflexion et les encourager prendre des initiatives concernant leur apprentissage; mais ce faisant il peut galement les aider apprendre la langue trangre (et lutiliser) au-del des confins de la classe. Dans un article prsent lors dun colloque sur les projets pilotes organis en Slovnie en mai 2000, Francis Goullier a abord le sujet en ces termes:
En France, les essais ont montr que, dans des circonstances favorables [...] , le portfolio pouvait rendre les apprenants et les enseignants de langues conscients que lapprentissage des langues vivantes va au-del de la classe. Lapprenant devient un protagoniste, prend linitiative et exprime des exigences auxquelles ltablissement scolaire doit rpondre. Une nouvelle vision de lenseignement/apprentissage des langues se dgage alors.
Les projets pilotes ne se sont naturellement pas drouls sans heurts et les enseignants nont pas tous ragi de manire aussi positive au PEL que ceux que nous avons cits. Les questions suivantes comptent parmi celles les plus frquemment poses (et refltent sans nul doute les difficults pratiques les plus frquemment prouves):
Comment dois-je intgrer le PEL ma classe? Dans quelle mesure le PEL correspond-il exactement au programme et la mthode? Avec quelle frquence dois-je utiliser le PEL? Comment intgrer le PEL dans mon emploi du temps qui est dj trs charg? Puis-je rellement utiliser les niveaux communs de rfrence et les descripteurs du Conseil de lEurope dans ma classe? Comment puis-je utiliser le PEL pour aider mes lves rflchir la langue et lapprentissage de la langue? Pourquoi dois-je faire en sorte que mes lves svaluent? Peut-on vraiment faire confiance aux lves lorsquil sagit de sauto-valuer? Comment puis-je les aider dvelopper leur aptitude pratiquer lauto-valuation?
Nous aborderons ces divers points dans les chapitres qui suivent. Mais tout dabord nous vous invitons vous pencher plus en dtail sur ce que vous avez dj appris sur le PEL et sur son rle pdagogique.
Thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues

(Nous vous recommandons de noter vos rflxions: en effet au fur et mesure que vous effectuerez les tches de ce guide, il vous sera utile de pouvoir revenir sur vos penses et ractions pralables.)
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Chapitre 1
Imaginez que vous apprenez une langue
Avez-vous dj tenu un journal? Si oui, quy avez-vous crit? Si non, de quelle manire pensez-vous que tenir un journal puisse vous aider apprendre une langue? Comment avez-vous atteint votre niveau actuel de matrise de la/des langue(s) que vous enseignez? De quelles techniques vous souvenez-vous vous tre servi(e)? Quel rle ont jou les opportunits dapprentissage de la langue qui se sont prsentes vous en dehors de la classe? Que seriez-vous prt(e) inclure dans votre dossier pour justifier de votre matrise dune langue trangre? Faites le bilan de toutes les langues dans lesquelles vous avez acquis une comptence limite ou partielle. Revenez aux grilles pour lauto-valuation des figures 1.4 et 1.5. A quels noncs dterminant ce que vous tes capable de faire pouvez-vous adhrer concernant votre comptence dans les diverses langues que vous connaissez? Rptez dsormais la procdure en vous reportant aux exemples dchelles en Annexe 1 et aux listes de reprage pour lauto-evaluation en Annexe 2.
Rflchissez vos objectifs denseignement
Dfinissez vos principaux objectifs denseignement de la langue sous langle des comptences que vous souhaitez que vos lves acquirent. Que souhaiteriez-vous quils incluent dans leur dossier pour montrer quils ont ralis leurs objectifs? Prenez note des rsultats sous forme dun simple tableau du style suivant:
OBJECTIFS/COMPTENCES DOSSIER
. .
Quels noncs dfinissant ce quils sont capables de faire souhaiteriez-vous que vos lves puissent raliser la fin de lanne scolaire/universitaire en cours?
Comparez vos objectifs ceux des enseignants des projets pilotes du PEL
Les enseignants qui ont particip aux projets pilotes ont dclar quils souhaitaient: aider leurs lves rflchir sur lapprentissage de la langue; aider leurs lves comprendre lobjectif central de lapprentissage des langues; enseigner leurs lves la pratique de lauto-valuation; accrotre la motivation de leurs lves; aider les lves se rendre compte de ce quils peuvent dj faire et dcider pour eux-mmes ce quils souhaitent raliser; dterminer des objectifs dapprentissage ralisables court terme; aider les lves prendre des initiatives; utiliser lchelle commune europenne de comptences (niveaux communs de rfrence du Conseil de lEurope);
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explorer les diverses manires dvaluer les progrs des lves; aider les lves surmonter leurs apprhensions lorsquil sagit de parler la langue trangre; montrer aux lves comment rassembler et prsenter des justificatifs de ce quils ont appris; soutenir le dveloppement de lautonomie des apprenants; apprendre de nouvelles choses et amliorer leurs comptences professionnelles.
Cochez les objectifs que vous partagez et classez-les par ordre de priorit. Prenez des notes pour justifier ce classement.
Comment prsenteriez-vous le PEL vos lves?
Les enseignants qui ont particip aux projets pilotes ont prsent le PEL leurs lves: en leur expliquant la fonction de prsentation qui leur ouvre la porte de lEurope; en soulignant limportance des chelles europennes communes de comptence; en prsentant les rsultats des projets pilotes; en parlant de leur propre exprience de lapprentissage des langues; en leur montrant un exemple de PEL en cours de ralisation; en leur montrant un exemple de journal tenu par un bon apprenant; en sollicitant les ides des apprenants sur lutilisation du PEL dans la classe. Parmi ces techniques, lesquelles utiliseriez-vous? Quelles sont vos attentes concernant leur efficacit? Trouvez au moins trois autres techniques (prenez-en note pour rfrence ultrieure).
Comment vos lves peuvent utiliser le PEL?
Parmi vos apprenants certains sont la recherche dun emploi. Ils souhaiteront prsenter leur PEL dventuels employeurs afin de leur montrer leurs aptitudes, leur exprience et leurs qualifications langagires. Si vous tiez employeur que souhaiteriez vous voir figurer dans le PEL? Quelles qualits rechercheriez-vous dans une candidature? Comment ces qualits pourraient-elles tre valorises au mieux dans le PEL? Prenez note dau moins trois situations dans lesquelles vos apprenants pourraient prsenter leur PEL.
Les activits de classe suivantes peuvent tre utilises pour introduire lexploitation du PEL
Amliorer lamour propre des apprenants
Lancez un dbat avec vos apprenants sur les noncs qui dfinissent ce que lapprenant peut faire (notamment commenant par Je peux). Soulignez la ncessit de raisonner de manire positive. Demandez aux apprenants dimaginer quils sont en compagnie de locuteurs natifs de la langue cible. Aidez-les reconnatre ce quils peuvent faire dans la langue cible. Faites-leur produire autant dnoncs commenant par Je peux que possible
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Chapitre 1
(par exemple: je peux me prsenter; je peux demander mes interlocuteurs comment ils se portent et ragir leur rponse; je peux comprendre lorsque lon me donne des directions simples; je peux comprendre certains messages simples et courts rdigs sur une carte postale). Donnez-leur les expressions dont ils auront besoin dans la langue cible pour accomplir cette tche, ou encore autorisez-les recourir leur langue maternelle. (L encore, il pourra vous tre utile de vous reporter aux exemples dchelles en Annexe 1 et aux listes de reprage de lauto-valuation en Annexe 2.)
Quelles sont les vertus dun bon dossier?
Parlez avec les apprenants de ce qui constitue un bon dossier. Demandez-leur de montrer des justificatifs de leur degr de matrise de la langue apprise (par exemple: des cartes postales quils ont crites, des lettres, des rdactions, des projets, des enregistrements de leur voix sur cassette audio ou vido, une liste de livres quils ont lus, un enregistrement de leur performance sur cassette vido, leurs certificats, diplmes, etc.). Quelles pices les apprenants ajouteront-ils leur dossier? Encouragez-les suggrer des critres de slection des documents inclure au dossier.
Introduire lune des fonctions de la composante biographie du PEL
Parlez avec les apprenants des manires dont ils peuvent amliorer leur matrise de la langue apprise. Quelles expriences dapprentissage interculturel ont-ils leur acquis? O pourraient-ils faire lexprience de la langue apprise en dehors de la classe? Comment pourraient-ils tirer profit de telles expriences? Expliquez-leur quils peuvent consigner ces expriences dans la composante biographie du PEL, o ils peuvent galement faire tat des vnements quils considrent particulirement marquants pour leur apprentissage de la langue.
Continuer apprendre au-del du cadre de la classe de langue
Organisez une rencontre avec un locuteur tranger et demandez vos apprenants de linterviewer et den faire le blason. Demandez-leur de diviser ce blason en quatre parties, par exemple: famille, ducation, passe-temps, ambitions. Puis, demandez-leur dutiliser ce blason pour parler de cette personne au reste de la classe. Les lves pourront ajouter le blason quils auront ralis leur dossier pour accompagner les notes quils auront prises lors de lentretien avec cette personne et/ou de la prparation de leur intervention.
A faire la maison: rflchir comment on peut apprendre en utilisant le PEL
Demandez aux apprenants dexaminer le PEL chez eux et de rflchir aux manires dont ils pourraient sen servir pour soutenir leur apprentissage de la langue. Encouragez un change dides en classe. Soyez rceptifs aux ides suggres par les apprenants. Notez sur une affiche les suggestions qui vous semblent bonnes.
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Et pour conclure ...

Comment le PEL peut-il vous aider enseigner?
Ayant lu ce premier chapitre et partir de votre propre exprience, comment le PEL peutil vous aider enseigner? Nous vous suggrons de rdiger brivement quelques notes sur les thmes suivants:
COMMENT JORGANISE MON TRAVAIL COMMENT JE PRPARE MON TRAVAIL COMMENT JUTILISE LES MANUELS COMMENT JVALUE LES APPRENANTS
Vous souhaiterez peut-tre aussi ajouter ces rubriques dautres sujets qui correspondent vos intrts particuliers. Conservez vos notes pour les consulter ultrieurement: nous vous demanderons deffectuer un exercice similaire la fin du guide.
Chapitre 2 Samnager du temps et de lespace: comment intgrer le PEL dans votre pratique de lenseignement des langues
Samnager du temps
Les enseignants sont des personnes trs prises qui travaillent sous pression constante. Ils peuvent tout moment tre chargs de plusieurs classes diffrentes; pour chacune delles, ils doivent atteindre des objectifs dapprentissage officiels, ce qui en pratique se traduit par lexploitation dun manuel, voire plusieurs; ils doivent noter lassiduit des lves et consigner leur progrs mais aussi prparer et noter leurs tests. De surcrot, ils sont parfois requis dassister rgulirement des runions de professeurs afin de passer en revue les politiques appliques et de dbattre les cas problmatiques. Sils enseignent dans le primaire ou dans le secondaire, ils doivent galement rencontrer les parents dlves plusieurs fois par an. Dans certains contextes, on peut mme requrir deux quils rdigent rgulirement des bulletins scolaires. Au vu de lensemble des tches qui leur incombent, et notre liste est loin dtre exhaustive, il ne leur reste que bien peu de temps pour le type de rflexion qui mne lexprimentation et linnovation dans le cadre de la classe. Il est donc peine surprenant que les enseignants ayant particip aux projets pilotes aient souvent craint quexploiter le PEL ne rajoute leur emploi du temps dj trs charg. En voici deux exemples:
Je nai pas assez de temps consacrer au portfolio. Jai le sentiment de rester la surface de lensemble du projet. Apprendre aux enfants sauto-valuer est un long labeur. (Professeur tchque enseignant langlais dans le secondaire des lves gs de 12 15 ans) Jai beaucoup appris sur mes lves, leur motivation et leur potentiel, mais il ma aussi fallu consacrer davantage de temps la prparation de mes cours, pour faire face cette nouvelle exprience, pour donner des commentaires et parler individuellement aux lves. Je pense que mes efforts ont t rcompenss, mais je ne suis pas certaine de pouvoir faire davantage moins que ceci ne soit intgr ma charge normale de travail. (Professeur de franais dans un lyce russe)
Nous ne saurions prtendre que lintgration du travail associ au PEL ne placera pas court terme davantage de pression sur lemploi du temps des enseignants. Tout changement ou toute innovation requiert un rajout de travail qui se traduit gnralement par une charge en temps supplmentaire au dpart. Toutefois, nous sommes certains que, si la fonction pdagogique du PEL prend racine, elle donnera trs rapidement naissance une rorientation des apprenants qui ne peut tre que trs bnfique aux enseignants. Dans le chapitre 1, nous avons dcrit la fonction pdagogique du PEL comme rendant la procdure dapprentissage dune langue plus transparente aux apprenants, les aidant ainsi dvelopper leur capacit de rflexion et dauto-valuation et leur permettant aussi progressivement de devenir de plus en plus responsables de leur propre apprentissage. Une fois la
Samnager du temps et de lespace
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procdure mise en marche, les enseignants ne sont pas moins occups, mais leur vie devient plus facile et lenseignement plus agrable car leurs lves comprennent queux aussi sont responsables de ce qui se passe dans la classe.
Avec quelle frquence dois-je recourir au PEL?

Les enseignants participant aux projets pilotes ont souvent pos la question suivante: Avec quelle frquence dois-je recourir au PEL?. Il est impossible de donner une rponse simple cette question, en partie parce quelle peut avoir deux sens diffrents quoique complmentaires. En effet, cette question peut dune part signifier: Avec quelle frquence mes lves doivent-ils crire dans leur passeport de langues ou dans leur biographie langagire et avec quelle frquence doivent-ils rajouter des documents leur dossier?. Il sagit probablement l dune proccupation particulirement importante si la version du PEL utilise par les enseignants comporte de nombreux noncs cocher sur ce que les apprenants sont capables de faire ou cases remplir. La question peut galement signifier: Combien de temps dois-je explicitement consacrer aux fonctions pdagogiques du PEL, notamment la dtermination des objectifs dapprentissage, la rflexion sur les rsultats de lapprentissage ou la prparation des apprenants lauto-valuation? Pour rpondre la premire question, il faut ncessairement tenir compte de nos circonstances particulires. Prenons par exemple les trois cas suivants:
Un professeur exploitant le PEL dans le premier cycle du secondaire (dans loptique du niveau A2 du Conseil de lEurope) fait choisir ses apprenants trois objectifs court terme et facilement ralisables, formuls sous forme dun nonc dfinissant ce que lapprenant est capable de faire: je peux comprendre des directions simples pour me rendre de A B, pied ou en empruntant les transports en commun; je peux expliquer ce que jaime et naime pas propos de quelque chose. Je peux crire des descriptions lmentaires trs courtes dvnements et dactivits passs et dexpriences personnelles. Ces objectifs seront laxe de leur apprentissage pendant les semaines qui suivront. Travaillant par paires ou individuellement, les apprenants valueront leurs progrs et compareront leurs valuations avec celles de lenseignant. Au besoin, ils ajouteront des preuves de leur ralisation leur dossier. Ils inscriront galement la date en marge de chaque objectif dans la biographie lorsquils estimeront y tre parvenus. Ils se fixeront de nouvelles cibles en permanence, chaque apprenant travaillant son propre rythme, rflchissant aux objectifs dfinissant ce quil/elle est capable de faire aussi souvent que ncessaire et choisissant de nouveaux objectifs, jusqu ce quils aient matris tous les aspects dune comptence particulire. Puis ils inscriront la date dans la case approprie du profil des comptences langagires du passeport. Un professeur qui exploite le PEL dans le second cycle du secondaire dcide dentamer lanne scolaire en demandant ses lves de remplir la partie passeport, y compris le profil des comptences langagires. Lauto-valuation est une base vidente pour une discussion de classe ayant pour thme les objectifs dapprentissage pour lanne scolaire sous forme dnoncs dfinissant ce que les apprenants sont capables de faire. Les objectifs de lensemble de la classe sont convenus, catgoriss par comptence et rapports sur des posters affichs dans la classe. Les
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Chapitre 2
apprenants inscrivent alors les objectifs dapprentissage du premier trimestre dans la composante biographie du PEL. Peu peu, les activits dapprentissage gnrent des documents inclure dans le dossier dont le bilan est dress la fin du premier trimestre. Cest alors que les apprenants prsentent leur biographie et examinent les travaux du trimestre en se rfrant aux objectifs dapprentissage quils staient fixs au dbut du trimestre. On ritre la mme procdure aux deuxime et troisime trimestres et, en fin danne scolaire, les apprenants reprennent leur passeport et remettent jour leur grille dauto-valuation.
Des rfugis rcemment arrivs dans le pays daccueil sont autoriss suivre un stage de cinq mois conu pour les prparer aux filires traditionnelles de formation professionnelle et/ou lemploi. Leur professeur utilise le PEL de manire similaire la manire dont lutilise le professeur du premier exemple, mais un rythme diffrent. Les apprenants tablissent leur programme dapprentissage personnel au dbut du cours, en tenant compte de leur niveau actuel et de leurs objectifs long terme. Les objectifs personnels dapprentissage de la langue sont dtermins en un bloc de quatre semaines, autrement dit, une fois par mois les documents du dossier sont rviss, les progrs valus et de nouveaux objectifs dapprentissage atteints. Le profil de comptences langagires du passeport est actualis la fin du cours.
Les professeurs de ces trois classes trs diffrentes utilisent le PEL presque de la mme manire pour planifier, assurer le suivi et valuer lapprentissage, mais la production crite des apprenants du premier cycle du secondaire incluse dans le PEL est plus frquente que celles des adultes rfugis qui leur tour, crivent plus souvent dans le PEL que les lves du deuxime cycle du secondaire. Dans les trois classes, le PEL fonctionne parce que les professeurs apportent chacun la mme rponse la question: Combien de temps dois-je consacrer aux fonctions pdagogiques du PEL?, la rponse tant Autant de temps que possible. Que leur pratique soit ou non explicitement tourne vers laspect matriel du PEL, elle vise remplir la fonction pdagogique du PEL. Dans chaque classe, les enseignants rappellent aux apprenants les objectifs dapprentissage convenus et ils ne manquent jamais de les encourager rflchir sur leur apprentissage. Ainsi, lorsque les apprenants reprennent leur passeport pour actualiser lvaluation de leurs comptences, ils concluent une procdure qui, ayant tay tout leur apprentissage, a t formalise par la rgularit de leurs travaux sur la biographie langagire. La rflexion et lauto-valuation sont au coeur mme de la fonction pdagogique du PEL et nous y reviendrons dans les chapitres 4 et 5.
Samnager de lespace: le programme, le manuel et le PEL

Les enseignants participant aux projets pilotes se sont souvent demands comment faire de la place au PEL dans la pratique. Leur proccupation sest habituellement exprime sous forme des deux questions suivantes: Le PEL requiert-il daller au-del du programme? et Comment puis-je la fois exploiter le PEL et boucler le manuel?. La rponse la premire question est que le PEL soutient tout programme dapprentissage langagier qui vise dvelopper la comptence communicative des apprenants. Par principe, les objectifs de tous les programmes communicatifs peuvent
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tre reformuls sous forme dnoncs qui dfinissent ce que lapprenant est capable de faire, noncs qui forment lassise de lauto-valuation de lapprenant dans le passeport. De plus, la fonction pdagogique du PEL dcrite auparavant qui est de rendre la procdure dapprentissage dune langue plus transparente aux apprenants, les aidant ainsi dvelopper leur capacit de rflexion et dauto-valuation et leur permettant aussi progressivement de devenir de plus en plus responsable de leur propre apprentissage, correspond laccent mis de plus en plus frquemment dans les programmes nationaux et rgionaux sur laptitude apprendre apprendre et sur le dveloppement de comptences de rflexion critique. En outre, il ny a aucune contradiction entre le PEL et le manuel, bien que la fonction pdagogique du PEL ait manifestement des implications sur la manire dutiliser le manuel. Si notre but est dengager nos apprenants sur la voie de la rflexion et de lautovaluation et de leur permettre ainsi de devenir responsable de leur propre apprentissage, nous ne pouvons pas utiliser le manuel comme une simple srie de scripts de cours. Si tel tait le cas, nous imposerions alors les objectifs et la procdure dapprentissage implicite de son auteur nos apprenants. En exploitant le PEL, nous nous engageons dans une procdure constante de dbat et de ngociation avec nos apprenants, procdure laquelle le manuel doit toujours tre subordonn. Nous devons par consquent utiliser le manuel librement et de manire imaginative. Il pourra parfois tre appropri de laisser nos apprenants le choix de ce quils souhaitent couvrir dans le manuel.

Le PEL et le programme: se familiariser avec les niveaux communs de rfrence et les descripteurs
Comme nous lavons expliqu au chapitre 1, le PEL renvoie aux six niveaux de comptence langagire labors dans le cadre europen commun de rfrence: A1, A2, B1, B2, C1, C2 (A1 tant le niveau le plus bas et C2 le niveau le plus haut). Les paragraphes suivants dcrivent chaque comptence (COUTER, LIRE, INTERACTION ORALE, SEXPRIMER ORALEMENT EN CONTINU et PRODUCTION CRITE) chacun des divers niveaux. Essayez de placer chacun des paragraphes suivants dans lune des cases vierges du tableau la page 29. Vous pourrez vrifier vos rponses en revenant la figure 4, chapitre 1.
Je peux communiquer de faon simple condition que linterlocuteur soit prt rpter ou reformuler plus lentement et maider formuler ce que jessaie de dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou qui correspondent des besoins immdiats. Je peux rpondre ces mmes questions. Je peux comprendre des mots familiers et des expressions trs courantes au sujet de moi-mme, de ma famille et de lenvironnement concret immdiat, si les gens parlent lentement et clairement. Je peux communiquer pour des tches simples et habituelles ne demandant quun change dinformations simple et direct sur des sujets et des activits familiers. Je peux avoir des changes trs brefs mme si, en rgle gnrale, je ne comprends pas assez pour tenir une
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Chapitre 2
conversation.
Je peux communiquer pour des tches simples et habituelles ne demandant quun change dinformations simple et direct sur des sujets et des activits familiers. Je peux avoir des changes trs brefs mme si, en rgle gnrale, je ne comprends pas assez pour tenir une conversation. Je peux facilement lire en gros toute forme dcrit mme des textes abstraits, complexes au plan de la structure ou de la langue tels que des manuels et articles spcialiss et des oeuvres littraires. Je peux mexprimer dans un texte clair et bien structur et dvelopper mon point de vue. Je peux exposer de manire dtaille des sujets complexes dans une lettre, un essai ou un rapport, en soulignant les points que je juge importants. Je peux crire diffrents types de textes dans un style personnel convaincu, appropri au lecteur cible. Je peux crire des textes clairs et dtaills sur une grande gamme de sujets relatifs mes intrts. Je peux crire un essai ou un rapport en transmettant une information ou en donnant des raisons pour ou contre une opinion donne. Je peux crire des lettres qui mettent en valeur le sens que lon attribue personnellement aux vnements et aux expriences. Je peux communiquer avec un degr de spontanit et daisance qui rende possible une interaction avec un locuteur natif. Je peux participer activement une conversation dans des situations familires en prsentant et en dfendant mes opinions. Je peux utiliser une srie de phrases ou dexpression pour dcrire en termes simples ma famille et dautres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activit professionnelle actuelle ou rcente. Je peux articuler des expressions de manire simple afin de raconter des expriences et des vnements, mes rves, mes espoirs ou mes buts. Je peux donner de brves raisons ou explications pour un projet ou une ide. Je peux raconter une histoire ou lintrigue dun livre ou dun film et exprimer mes ractions. Je peux comprendre le contenu essentiel dnoncs clairs et courants sur des sujets habituels relatifs au travail, lcole, dans les loisirs, etc. Je peux comprendre lessentiel de nombreuses missions de radio ou de tlvision sur lactualit ou sur des sujets dintrt personnel ou professionnel si le dbit est relativement lent et clair.
Faire correspondre le PEL votre programme
Examinez votre programme. Les objectifs communicatifs sont-ils formuls sous forme dnoncs qui dfinissent ce que je suis capable de faire par exemple: Je peux raconter succinctement et simplement des vnements ou des activits? Si tel est le cas, comparez ces noncs au rsum des descripteurs inclus dans la grille pour lauto-valuation (chapitre 1, figure 1.3 et 1.4) et assignez chacun des noncs dfinissant ce que lapprenant est capable de faire contenu dans le programme lun des niveaux communs de rfrence du Conseil de lEurope. Si les objectifs communicatifs de votre programme sont noncs dune autre manire, reformulez-les en une srie dnoncs dfinissant ce que je suis
A1
couter
A2
Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire trs frquent relatifs ce qui me concerne de trs prs (par ex. moi-mme, ma famille, les achats, lenvironnement proche, le travail). Je peux saisir lessentiel dannonces et de messages simples et clairs.
B1
B2
Je peux comprendre des confrences et des discours assez longs et mme suivre une argumentation complexe si le sujet men est relativement familier. Je peux comprendre la plupart des missions de tlvision sur lactualit et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard.
C1
Je peux comprendre un long discours mme sil nest pas clairement structur et que les articulations sont seulement implicites. Je peux comprendre les missions de tlvision et les films sans trop deffort.
C2
Je nai aucune difficult comprendre le langage oral, que ce soit dans les conditions du direct ou dans les mdias et quand on parle vite, condition davoir du temps pour me familiariser avec un accent particulier.
C O M P R E N D R E
Lire
Je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases trs simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues.
Je peux lire des textes courts trs simples. Je peux trouver une information particulire prvisible dans des documents courants comme les petites publicits, les prospectus, les menus et les horaires et je peux comprendre des lettres personnelles courtes et simples.
Je peux comprendre des textes rdigs essentiellement dans une langue courante ou relative mon travail. Je peux comprendre la description dvnements, lexpression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles. Je peux faire face la majorit des situations que lon peut rencontrer au cours dun voyage dans un pays o la langue est parle. Je peux prendre part sans prparation une conversation sur des sujets familiers ou dintrt personnel qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisirs, travail, voyage et actualit).
Je peux lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulire ou un certain point de vue. Je peux comprendre un texte littraire contemporain en prose.
P A R L E R
Je peux mexprimer spontanment et couramment sans trop apparemment devoir chercher mes mots. Je peux utiliser la langue de manire souple et efficace pour des relations sociales ou professionnelles. Je peux exprimer mes ides et opinions et lier mes interventions celles de mes interlocuteurs.
Je peux participer sans effort toute conversation ou discussion et je suis aussi trs laise avec les expressions idiomatiques et les tournures courantes. Je peux mexprimer couramment et exprimer avec prcision de fines nuances de sens. En cas de difficult, je peux faire marche arrire pour y remdier avec assez dhabilet et pour quelle passe presque inaperue. Je peux prsenter une description ou une argumentation claire et fluide dans un style adapt au contexte, construire une prsentation de faon logique et aider mon auditeur remarquer et se rappeler les points importants.
Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour dcrire mon lieu dhabitation et les gens que je connais.
Je peux mexprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets relatifs mes centres dintrt. Je peux dvelopper un point de vue sur un sujet dactualit et expliquer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.
Je peux prsenter des descriptions claires et dtailles de sujets complexes, en intgrant des thmes qui leur sont lis, en dveloppant certains points et en terminant mon intervention de faon approprie.
C R I R E
crire
Je peux crire des notes et messages Je peux crire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux simples et courts. Je peux crire une lettre personnelle trs simple, par ex. de porter des dtails personnels dans un remerciements. questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalit et mon adresse sur une fiche dhtel.
Je peux crire un texte simple et cohrent sur des sujets familiers ou qui mintressent personnellement. Je peux crire des lettres personnelles pour dcrire expriences et impressions.
Je peux crire un texte clair, fluide et stylistiquement adapt aux circonstances. Je peux rdiger des lettres, rapports ou articles complexes, avec une construction claire permettant au lecteur den saisir et de mmoriser les points importants. Je peux rsumer et critiquer par crit un ouvrage professionnel ou une oeuvre littraire.
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Chapitre 2
capable de faire (notamment les noncs associs la COMPTENCE ORALE).
Activits correspondant la fonction pdagogique du PEL

valuer lefficacit des activits dapprentissage
Prparez-vous cette activit en dressant une liste des activits pdagogiques que vous aimez particulirement utiliser. Parmi celles-ci, quelles sont celles qui parviennent le mieux impliquer vos lves dans leur apprentissage. Demandez vos lves quelles sont les activits quils prfrent, quelles sont celles quils considrent les plus efficaces et quelles sont celles qui exigent beaucoup de travail. Puis demandez-leur quelles sont les activits quils pourraient faire par eux-mmes. Considrez les possibilits suivantes:
VRIFICATION DE LEUR PROPRE TRAVAIL ET DU TRAVAIL DES AUTRES LECTURE PAR PAIRES OU EN PETITS GROUPES SLECTION DE LEURS PROPRES TRAVAUX FAIRE LA MAISON DTERMINATION DE LEURS PROPRES OBJECTIFS DAPPRENTISSAGE ASSISTANCE AUX APPRENANTS LES MOINS COMPTENTS CRATION/VALUATION DE LEUR PROPRE TRAVAIL
Ralisez une affiche sur laquelle figureront les activits choisies par la classe et renvoyezy les apprenants rgulirement.
Gros plan sur lapprentissage ensemble
Demandez aux apprenants de se grouper par paires pour pratiquer un bref monologue (par. ex.: A1 - peut se dcrire, parler de ce quil/elle fait et dire o il/elle habite). Attribuez une dure limite cette activit, par exemple: une minute. Expliquez aux apprenants que lun des partenaires interprtera le monologue alors que lautre jouera le rle du professeur, en vrifiant la dure et en coutant attentivement afin dtre en mesure de formuler des commentaires constructifs. Puis les rles seront inverss. Vous pouvez encore demander vos apprenants de se mettre par groupes de quatre et dutiliser la mme mthode pour pratiquer un dialogue simple (par exemple: A2: parler de ce que lon va faire ce soir et ce weekend). Avant dentamer cet exercice, aidez les apprenants laborer une liste des critres qui leur permettront de juger la performance des uns et des autres et dattirer lattention sur ce quils devront spcifiquement pratiquer.
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Encouragez les apprenants crer leurs propres documents dapprentissage
A partir des exemples dchelles (Annexe 1) ou des listes de reprage pour lautovaluation (Annexe 2), slectionnez un nonc-cible dterminant ce que je peux faire appropri lactuel niveau de comptence langagire de vos apprenants. Demandez-leur de former des paires et attribuez chacune de ces paires la tche de prparer un exercice pour leurs camarades de classe. Par exemple si vos apprenants sont de niveau A2, vous pouvez choisir comme nonc-cible: je peux relever les informations importantes dans des communiqus de presse ou dans des articles de journaux simples clairement structurs et illustrs, dans lesquels les chiffres et les noms jouent un rle important (liste de reprage pour lautovaluation, A2, LIRE). Vous pourrez galement demander chaque paire dapprenants de rdiger cinq noncs vrais/faux ou cinq questions de comprhension partir dun texte que toute la classe aura lu. Chaque paire dapprenants pourra alors changer ses exercices avec la paire voisine. Notez que cette activit peut tre utilise avec des apprenants de tous niveaux de comptence. Mettez laccent sur le fait quil est important que leur exercice contiennent aussi peu derreurs que possible. Encouragez-les sentraider pour relever et corriger les fautes et vous consulter en cas de doute.
Encouragez vos apprenants crer une banque dactivits dapprentissage
Si les apprenants crent rgulirement des tches les uns pour les autres, vous pourrez progressivement crer une banque dactivits dapprentissage faites sur mesure. Les exercices conus en classe pourront tre rcrits lisiblement la maison et, au besoin, un corrig ou des solutions pourront y tre ajouts. Les exercices pourront tre catgoriss selon la comptence ou le niveau et rangs pour tre facilement accessibles aux apprenants. Assurez-vous que tous les apprenants contribuent rgulirement cette banque. Toutes les quinzaines ou tous les mois, encouragez-les choisir un exercice de cette banque faire la maison.
Sentretenir avec un locuteur natif ou avec un apprenant plus comptent
Le PEL met laccent sur le fait que lapprentissage des langues peut avoir lieu aussi bien dans le cadre quen dehors de la classe. Lune des manires de faire comprendre ce phnomne aux apprenants est de faire rencontrer la classe un locuteur tranger que les lves pourront interviewer. Divisez votre classe en groupes de trois ou quatre lves et attribuez chaque groupe la tche de dresser (dans la langue cible) une liste de questions poser linterlocuteur tranger. Chaque groupe devra traiter un aspect diffrent, par exemple un groupe pourra interroger linterlocuteur tranger sur son enfance, un autre sur sa profession alors quun troisime groupe pourra senqurir sur les coutumes de son pays. Une fois les entretiens finis, chaque groupe pourra rdiger un rapport et le partager avec le reste de la classe. Cette tche implique lusage intensif de la langue cible: linteraction orale, la comprhension orale et la production crite (aussi bien prendre des notes que rdiger un rapport). Cet exercice devrait les aider surmonter leur apprhension sexprimer dans la langue cible. Relevez que, les apprenants ayant le contrle pendant lintgralit de la tche, la prise de dcision nincombe plus lenseignant.
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Chapitre 2
Une activit qui aide prparer les apprenants un examen et qui leur montre quils sont responsables de leur propre apprentissage
Avant de passer un examen, parlez avec vos lves de ce quils doivent faire afin dy tre reus. Faites les travailler en groupes pour planifier le travail, dterminer des activits pertinentes et identifier les critres selon lesquels leur performance sera juge. Aidez les faire correspondre leurs cibles et leurs activits dapprentissage avec les niveaux communs de rfrence, les exemples dchelles et les listes dauto-valuation. Cette activit devrait rappeler aux enseignants et aux apprenants deux choses; premirement quil est peu probable que lapprentissage soit effectif si la responsabilit et linitiative reposent exclusivement sur lenseignant et deuximement quil ne faut jamais perdre de vue les objectifs de communication, mme lorsque lon prpare un examen.
Deux derniers thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues

Analyser limpact des activits dapprentissage
Revenez sur les six activits dapprentissage prsentes dans ce chapitre. Parmi celles-ci quelles sont celles qui selon vous:
motiveront le plus probablement vos apprenants? les aideront le plus probablement comprendre le but de leur apprentissage? creront le plus probablement une atmosphre se prtant un apprentissage plus solide et plus efficace? soutiendront le plus probablement le dveloppement de lautonomie des apprenants?
Justifiez vos rponses par crit.

Utiliser le manuel plus efficacement
Choisissez une section quelconque du manuel. Compte tenu de largumentation et des exemples prsentes dans ce chapitre, de quelle manire envisageriez-vous dutiliser cette section pour soutenir la fonction pdagogique du PEL et aider vos lves devenir plus autonomes?
Chapitre 3 Comprendre et utiliser les niveaux communs de rfrence et les descripteurs

Les niveaux communs de rfrence du Conseil de lEurope sont fondamentaux au PEL. Comme nous lavons constat, ils constituent la base de lauto-valuation des apprenants dans le passeport et servent daxe de repre pour les objectifs dapprentissage que les apprenants consignent et pour la nouvelle auto-valuation quils entreprennent dans leur biographie langagire. Il tait invitable que les comptences, niveaux et descripteurs aient domin les chapitres 1 et 2 et il est probable que ceux-ci et les concepts quils reprsentent vous sont dornavant familiers. Toutefois, ils sont si centraux la structure et au rle du PEL quil convient dsormais de leur consacrer exclusivement un chapitre.
Problmes et solutions
Les commentaires des enseignants participant aux projets pilotes ont mis en vidence que les niveaux et les descripteurs soulevaient trois types de problmes. Les enseignants ont tout dabord eu du mal faire correspondre les termes gnraux dans lesquels les descripteurs sont formuls la situation spcifique de leurs lves, comme en tmoignent les trois ractions suivantes:
Jai du mal situer les niveaux particuliers. Les descripteurs ne sont pas suffisamment spcifiques pour les jeunes enfants. Il serait utile que la totalit des connaissances requises soit spcifie avec davantage de prcision chaque niveau.
Pour rsoudre ce problme, il suffit de reconnatre la ncessit de dvelopper chaque descripteur en fonction de lge, des besoins et des intrts des apprenants concerns. Les exemples dchelles qui figurent dans lAnnexe 1 et les listes de reprage pour lauto-valuation de lAnnexe 2 fournissent une assistance estimable cet gard, il est nanmoins utile de garder lesprit que les apprenants eux-mmes peuvent contribuer au processus (comme limpliquent dj certaines activits de classes incluses aux chapitres 1 et 2). Ce travail dexpansion devra se concrtiser par des listes dobjectifs communicatifs prcis qui pourront tre utilises pour gnrer des exercices dapprentissage. Prenons par exemple la comprhension crite au niveau le plus bas, soit A1: Peut comprendre des noms, des mots familiers et des phrases trs simples, par exemple sur des annonces ou des affiches ou dans des catalogues. Ce descripteur rsume lemploi communicatif le plus lmentaire concernant la lecture. Toutefois le comportement communicatif dans lequel cet emploi est intgr varie dun groupe dapprenants lautre. Par exemple, il semblera naturel la plupart des apprenants adultes de
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Chapitre 3
dvelopper cette comptence de lecture fondamentale en travaillant partir de notices, daffiches et de catalogues authentiques, alors que, dans une classe du primaire, il peut savrer beaucoup plus sens, tant pour lenseignant que pour les apprenants, de crer leurs propres affiches et notices en nommant des objets de la classe et en rappelant aux apprenants les formules frquemment utilises et les instructions concernant la classe. De manire similaire, le descripteur associ lcriture au niveau B1: Peut crire un texte simple et cohrent sur des sujets familiers ou dintrt personnel. Peut crire des lettres personnelles pour dcrire expriences et impressions, produira ncessairement divers sujets et une gamme dexpriences et dimpressions diffrente dun groupe dapprenants lautre. Certains enseignants ont ensuite trouv les descripteurs trop gnraux pour que les lves puissent identifier leurs progrs mme sur une longue priode:
Les niveaux du cadre europen commun sont si vastes quils ne permettent pas la grande majorit des apprenants dapprcier les progrs quils ont fait long terme (notamment sur une anne scolaire). Ce facteur contribue dmotiver les apprenants et lintrt quils manifestent pour le portfolio samenuise rapidement.
Pour rsoudre ce problme, on peut dabord constater que le rcapitulatif des comptences et des niveaux inclus dans le passeport de langues du PEL couvre la gamme intgrale des comptences possibles dans une langue trangre, depuis le niveau dbutant jusquau niveau du locuteur quasi natif. Seule une trs petite proportion des apprenants atteint les niveaux C1 et C2, et ce seulement aprs de nombreuses annes dapprentissage. Il est donc peu surprenant que les apprenants restent un mme niveau du Conseil de lEurope pendant plusieurs mois, voire plusieurs annes dans certains cas, bien que de nombreux signes de progrs puissent se manifester. Sils utilisent le PEL de la manire dcrite dans le chapitre 2, la biographie, plutt que le passeport, sera laxe principal de dtermination et dvaluation des objectifs dapprentissage et le profil de comptences langagires du passeport ne sera ractualis quoccasionnellement. Notons par ailleurs quon peut remplir le profil de comptences langagires de deux manires bien distinctes. On peut soit cocher les cases des diverses comptences et niveaux une fois ceux-ci atteints; mais on peut aussi ombrer ces cases progressivement mesure que lon progresse vers la matrise totale de chaque niveau. Cette dernire technique concorde parfaitement avec lapproche pdagogique dcrite dans le chapitre 2. Il convient ce stade dattirer lattention sur le fait que les niveaux et les chelles qui tayent le PEL, contrairement une rgle, ne sont pas une mesure linaire, comme lexplique le cadre europen commun (section 2.2):
Il nexiste pas dchelle ni densemble de niveaux qui puisse se prvaloir dtre ainsi linaire. Mme si le Waystage (Niveau intermdiaire ou de survie) [A2] se situe mi parcours du Niveau seuil (Threshold) [B1]sur une chelle de niveaux, et le Niveau seuil (Threshold) [B2] mi parcours du Vantage (Niveau avanc ou indpendant - la nouvelle spcification du Conseil de lEurope en prparation), lexprience que lon a des chelles existantes tend prouver que les apprenants prendront plus de deux fois le temps ncessaire pour atteindre le Niveau seuil quils ne lavaient fait pour atteindre le Waystage, et aussi plus de deux fois le temps quil leur a fallu pour le Niveau seuil avant datteindre le Vantage - et ce mme si ces niveaux paraissent quidistants -, moins que le rythme dapprentissage ne soit acclr. La cause en est lindispensable largissement de la gamme des activits, des aptitudes et des discours, une ncessit que reflte la prsentation frquente des
Les chelles de comptence, les niveaux et les descripteurs
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chelles de niveaux sur un diagramme en forme de cornet de glace, un cne en trois dimensions, vas vers le haut. La plus extrme prudence doit tre exerce si lon utilise une chelle de niveaux pour calculer le temps moyen dapprentissage assis (ou en face face) ncessaire latteinte de tel ou tel objectif.
On peut prsenter la mme argumentation en ce qui concerne le nombre de mots dont les apprenants ont besoin pour tre capables de matriser adquatement divers niveaux. Le niveau A2 requiert un vocabulaire denviron 850 vocables, le niveau B1 environ 1 500 (le niveau seuil [van Ek 1976], qui correspond au niveau B1 contient environ 1 500 vocables). Toutefois, on a calcul que, afin dtre reu lexamen danglais du Cambridge First Certificate, qui correspond au niveau B2, les apprenants avaient besoin dun vocabulaire de 4 500 mots, comprenant plus de 8 000 valeurs smantiques (Gairns et Redman 1986, p.58). Ces faits sont repris en figure 3.1.
A1
A2
B1
B2
C1
C2
Figure 3.1 Le troisime problme formul par les enseignants est celui de lvaluation des apprenants par rapport aux critres dun niveau particulier.
Je ne sais pas quand je peux confirmer quun lve est parvenu matriser un niveau particulier.
Ce problme provient probablement du fait que les enseignants sont habitus travailler avec des tests normatifs qui classent les apprenants par ordre de comptence. Il est donc difficile pour nous daccepter que mme les lves les moins aptes peuvent rpondre aux critres contenus dans les descripteurs, aussi peu comptents soient-ils. Les niveaux et les descripteurs du Conseil de lEurope et le PEL requirent que nous ne pensions pas nos apprenants de manire ngative (soit par la mesure selon laquelle ils ne parviennent pas atteindre la perfection) mais de manire positive (ce quils sont effectivement capables de faire dans la langue cible). Si nos traditions dvaluation normatives font quil nous est difficile daccepter ce fait, il peut savrer utile de comparer la ralisation de lun de ces nivaux lobtention du permis de conduire: en effet tous les dtenteurs dun permis de conduire peuvent conduire un vhicule, mais il est manifeste que certains conducteurs sont plus comptents que dautres. Les examens tous les niveaux continueront sans aucun doute classer les apprenants par ordre de comptence. Toutefois, lorsquils travaillent sur le PEL, les apprenants peuvent progressivement dvelopper leur propre norme mesure quils apprennent comparer leurs comptences actuelles par rapport leur niveau le mois, le trimestre ou lan pass.
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Chapitre 3
Comment une enseignante a exploit les descripteurs

De nombreux enseignants ayant particip aux projets pilotes ont dcouvert quelles taient les chelles de comptence, les niveaux et les descripteurs du Conseil de lEurope qui les aidaient approfondir ce quest vritablement lenseignement dune langue. De nombreux enseignants se sont servis des descripteurs pour dterminer des objectifs et prparer des activits dapprentissage. A cet gard, il est utile de se pencher plus en dtails sur le travail effectu par une enseignante tchque du primaire, cette exprience fournissant un modle adaptable des apprenants de tous ges ou de tout niveau de comptence. Lenseignante (Jana Hindlsov) a lanc le projet en parlant des descripteurs avec la classe entire. Elle a report chacun des cinq descripteurs du niveau A1 sur un poster, un pour chaque comptence, et les a affichs au mur. Elle a encourag la classe analyser quels taient les descripteurs difficiles atteindre et pourquoi et parler de ce quil tait ncessaire de faire en classe pour atteindre ces objectifs. Lorsque les apprenants pensaient avoir atteint un descripteur spcifique, ils inscrivaient leur nom en marge du descripteur en question sur le poster. Puis Jana leur a demand de prouver que leur auto-valuation tait correcte, notamment en effectuant une tche pertinente par paires. Aprs une certaine priode, la classe entire a atteint ses objectifs en comprhension de loral, interaction orale et expression orale en continu, toutefois la comprhension de lcrit et lexpression crite restaient problmatiques pour certains. Jana a inform la classe de cette difficult et a consult les apprenants sur la marche suivre. Certains ont dcid de prparer davantage dactivits de pratique pour aider leurs camarades. Une lve a conu un exercice de comprhension crite sous la forme dune chasse au trsor. Voici les instructions (non corriges) quelle a prpares pour cette tche:
1. 2. 3. 4. 5. 6. Open the door and go out from classroom Go to the left to the table with ceramics Find the glass ans writte on your paper what is in the glass. Turn and go down. Stop under the steps. Turn right and find the glass. Writte what is in the glass. Go to the box with the schools magazin and take the paper with colour of grass. Come quickly to your classroom.1
Les membres de la classe ont excut cette tche tour de rle, chacun tant chronomtr par la conceptrice. (Sils nexcutaient pas la tche, les apprenants taient occups prparer une rponse aux lettres quils avaient reues dune autre classe.)
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Ouvrir la porte et sortir de la classe. Se diriger vers la gauche en direction de la table en cramique. Trouver le verre et crire sur votre feuille ce quil y a dans le verre. Se retourner et descendre. Sarrter sen bas des marches. Tourner droite et trouver le verre. crire ce qui est dans le verre. Aller vers la bote magazines scolaires et prendre le papier vert. Se presser de rentrer en classe.
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Rflexion faite, Jana a dclar avoir ralis que ses lves auraient besoin dtre aids comprendre comment travailler sur le PEL. Les posters en particulier les ont aids sorienter. Elle estime quil leur a fallu six mois pour devenir vritablement indpendants. Au fil du temps, Jana a pingl dautres textes et activits dapprentissage aux posters de descripteurs et une fois par semaine a encourag les apprenants prendre ce quils pensaient leur tre utile afin de pratiquer chez eux. Parfois, deux classes, une classe de quatrime et de troisime, taient groupes pour que les lves de troisime puissent travailler avec ceux de quatrime en tte tte. Parfois les lves de troisime prparaient des documents pour ceux de quatrime, par exemple: des mots croiss et des devinettes. Jana explique:
Nous souhaitions que les lves atteignent le niveau A1 avant de quitter lcole et cest la raison pour laquelle nous avons group deux classes. Des apprenants daptitudes ingales taient groups par paires et les apprenants les plus avancs posaient des questions pointues aux moins comptents. Cette pratique semble avoir t bnfique aux deux parties. Les enfants choisissaient des mots et des questions plus simples que ceux quauraient pu employer le professeur, le dialogue en tant ainsi grandement facilit. Lors de la cration de ces tches, je les encourageais analyser quels taient les aspects lgard desquels leurs camarades avaient le plus besoin daide. Je ne savais, je dois lavouer, pas vraiment comment utiliser le portfolio sans interfrer avec ce que je suis cense enseigner. Cest alors que jai dcouvert que la manire la plus simple tait den dlguer la responsabilit aux enfants. Une atmosphre exclusive est alors ne dans la classe. Lexploitation du portfolio ntait pas confine une classe particulire. Nous nous en sommes servis chaque fois que les lves eux-mmes en exprimaient le besoin. Le portfolio les a sans aucun doute motivs faire ce quils nauraient jamais fait autrement. Par exemple, certains garons ont traduit le clavier de lordinateur et des jeux informatiques en tchque. Pour moi, le portfolio est bien plus quun simple dossier; nous avons aussi besoin des autres lments pour nous aider dterminer nos objectifs dapprentissage.

Gros plan sur la comprhension de loral
Les six paragraphes suivants reprennent les descripteurs des six niveaux de comprhension orale (A1 C2). Quels descripteurs appartiennent quel niveau? Vrifiez vos rponses en vous reportant la figure 1.4, chapitre 1. Je peux comprendre le contenu essentiel dnoncs clairs et courants sur des sujets habituels relatifs au travail, lcole, dans les loisirs, etc. Je peux comprendre lessentiel de nombreuses missions de radio ou de tlvision sur lactualit ou sur des sujets dintrt personnel ou professionnel si le dbit est relativement lent et clair. Je peux comprendre des mots familiers et des expressions trs courantes au sujet de moimme, de ma famille et de lenvironnement concret immdiat, si les gens parlent lentement et clairement Je peux comprendre des mots familiers et des expressions trs courantes au sujet de moimme, de ma famille et de lenvironnement concret immdiat, si les gens parlent Je nai aucune difficult comprendre la langue orale, en direct ou la radio, mme si le dbit en est rapide, condition davoir le temps de me familiariser avec laccent.
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Chapitre 3
Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire trs frquent relatifs tout ce qui me concerne de trs prs (par ex. information personnelle et familiale de base, achats, gographie locale, travail). Je peux saisir lessentiel de messages et dannonces simples et clairs. Je peux comprendre un long discours mme sil nest pas clairement structur et que les articulations soient seulement implicites. Je peux comprendre les missions de tlvision et les films presque sans effort. Je peux comprendre des confrences et discours longs et mme suivre une argumentation si le sujet men est relativement familier. Je peux comprendre la plupart des missions de tlvision sur lactualit et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard. Quel est votre niveau de COMPRHENSION DE LORAL dans la langue que vous enseignez? Consultez nouvelle reprise le grille pour lauto-valuation (figure 1.4, chapitre 1); reportez-vous galement aux exemples dchelles en Annexe 1 et aux listes de reprage pour lauto-valuation en Annexe 2. Utilisez la grille dauto-valuation, les exemples dechelles et les listes de reprage pour lauto-valuation pour mesurer votre matrise des autres comptences langagires? Avez-vous atteint le mme niveau dans chacune de ces comptences? Analyser ensuite la grille dauto-valuation, les exemples dechelles et les listes de reprage pour lauto-valuation du point de vue de vos lves. Quel est leur degr de matrise par rapport chacune des comptences? Comment vous attendez-vous ce quils progressent durant la priode pendant laquelle vous leur ferez cours?
Gros plan sur le comprhension de lcrit
Voici quatre descripteurs tirs de lchelle LIRE POUR SORIENTER, certains segments ayant t laisss vierges. Compltez chacun des quatre noncs suivants par lun des segments de phrase numrots de 1 4 ci-dessous. B2 B1 Peut rapidement lire .... Peut trouver et comprendre.....comme des lettres, des brochures et des documents officiels courts. Peut trouver ....messages publicitaires, prospectus, menus, listes de rfrence et horaires. Peut comprendre... sur des notices simples dans les situations les plus courantes de la vie quotidienne. les informations pertinentes dans les documents de la vie quotidienne des textes longs et complexes, en reprant les dtails pertinents les noms et mots de bases et les formules lmentaires les informations prvisibles dans un document simple de la vie quotidienne
A2 A1
1. 2. 3. 4.
Vrifiez vos rponses dans lAnnexe 1.
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Appliquer les descripteurs vos lves.
Efforcez-vous de rsumer ce que vos apprenants peuvent faire dans la langue cible en une srie dnoncs qui dfinissent ce quils sont capables de faire en les classant sous les cinq rubriques suivantes: COUTER, LIRE, INTERACTION ORALE, SEXPRIMER ORALEMENT EN CONTINUE et PRODUCTION CRITE.
Appliquer les descripteurs au manuel
Ralisez un tableau comportant cinq ranges (une range par comptence: COUTER, LIRE, INTERACTION ORALE , SEXPRIMER ORALEMENT EN CONTINUE, PRODUCTION CRITE) et une colonne pour chacun des niveaux de comptence concernant vos apprenants (pour les lves du primaire, vous naurez peut-tre besoin que dune seule colonne: A1; pour des adultes dbutants de deux colonnes: A1 et A2; pour des apprenants du premier cycle du secondaire: deux colonnes: A2 et B1; et pour les lves du deuxime cycle du secondaire deux colonnes: B1 et B2). Avant de commencer chaque unit du manuel, passez-la en revue et reportez les comptences communicatives, les connaissances linguistiques et le vocabulaire couverts sur cette grille. Cet exercice vous aidera associer le manuel plus troitement avec les objectifs communicatifs de vos lves et lemploi authentique de la langue cible. Cet exercice vous aidera galement intgrer le PEL votre pratique.
Activits dexploitation des descripteurs pour la classe

Utiliser les descripteurs pour dterminer les objectifs de toute la classe
Au dbut du cours/trimestre/ de lanne scolaire, entretenez-vous avec les apprenants de ce quils devraient tre capables de faire la fin du cours/trimestre/de lanne scolaire. Aidez-les formuler leurs objectifs en recourant des noncs qui dfinissent ce quils sont capables de faire et demandez leur de les rsumer sur des posters qui peuvent tre affichs sur le mur de la classe et de les copier dans leur biographie. Parlez leur de la dmarche suivre afin de raliser ces objectifs et rappelez-la leur intervalles rguliers. Les apprenants peuvent apposer leur signature en marge des divers objectifs mesure quils les atteignent.
Utiliser les descripteurs pour faire le bilan des progrs et dterminer les objectifs dapprentissage individuels
Demandez aux apprenants de se grouper par paires. Demandez-leur dexaminer de prs les descripteurs dune comptence particulire du niveau quils visent actuellement (notamment LIRE A1, INTERACTION ORALE B2) et danalyser (i) ce quils sont dj capables de faire par rapport ces descripteurs et (ii) le travail qui leur reste faire. Demandez aux apprenants de se fixer chacun un objectif quils aimeraient atteindre au cours de la semaine qui suit et den parler avec leur partenaire. Demandez-leur de consigner cet objectif dans leur biographie langagire. Que doiventils faire pour atteindre cet objectif? Un mois aprs, demandez aux apprenants de
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Chapitre 3
travailler par paires de nouveau pour valuer sils ont atteint cet objectif. (En rendant les apprenants responsables de la prise de dcision ce niveau, vous faites la promotion dune approche plus dtaille de lapprentissage. Votre objectif nest pas dtre puis(e) la fin du cours mais de concevoir des moyens de faire travailler les lves !)
Aider vos apprenants associer les niveaux et descripteurs leur manuel
Avant dentamer un nouveau chapitre du manuel, passez-le brivement en revue avec vos apprenants. Faites leur identifier lobjectif principal du chapitre et faites leur formuler cet objectif en un ou plusieurs noncs dterminant ce quils sont capables de faire. Une fois le chapitre termin, faites travailler les apprenants par paires pour valuer dans quelle mesure ils ont atteint leur(s) objectif(s).
Dernier thme de rflexion individuelle et/ou de discussion entre collgues

Quel impact lutilisation des chelles de comptence du Conseil de lEurope et les descripteurs ont-ils sur votre pratique de lenseignement et vos apprenants? Arrtezvous particulirement sur les aspects suivants:
ENSEIGNEMENT ET OBJECTIFS DAPPRENTISSAGE MOTIVATION DES APPRENANTS VALUATION
Chapitre 4 Motivation, rflexion et apprendre apprendre

Dans le chapitre 1, nous avons reproduit les affiches sur lesquelles deux groupes denseignants tchques ont rsum leur exprience du PEL (figures 1.15 et 1.16, page 17). La premire chose mentionne par les deux groupes est limpact positif du PEL sur la motivation des apprenants, mais les deux affiches mentionnent que le PEL aide faire davantage rflchir les apprenants leur apprentissage.
Les apprenants consacrent davantage de temps rflchir leurs aptitudes et leurs connaissances langagires. Les apprenants rflchissent davantage ce quils peuvent faire.
Il est donc clair que la rflexion est centrale la fonction pdagogique du PEL telle quelle est dfinie dans le chapitre 1: rendre la procdure dapprentissage dune langue plus transparente aux apprenants, les aidant ainsi dvelopper leur capacit de rflexion et dautovaluation et leur permettant aussi progressivement de prendre de plus en plus en charge leur propre apprentissage. Ce qui explique pourquoi les activits de classe conues pour introduire le PEL (chapitre 1), lintgrer au programme et au manuel (chapitre 2) et exploiter explicitement les chelles et les descripteurs du Conseil de lEurope (chapitre 3), requirent toutes la rflexion des apprenants. Dans ce chapitre, nous souhaitons parler davantage du lien qui existe entre la rflexion, la motivation et la facult dapprendre apprendre pour offrir quelques ides sur les divers rles que la rflexion peut jouer dans lapprentissage des langues et dans lemploi de la langue et pour parler de deux thmes que nous estimons essentiels, savoir: lemploi de lcriture pour stimuler et capter la rflexion et limportance du dveloppement progressif de la capacit des apprenants rflchir sur la langue cible.
Motivation et apprendre apprendre

De tous les problmes auxquels les enseignants de langue sont confronts, le manque de motivation des apprenants est probablement le plus souvent mentionn. Certains abordent la question en faisant de leur mieux pour rendre leur pratique anime et intressante par la slection dactivits dapprentissage stimulantes et de documents attrayants. Toutefois, le rconfort de cette approche nest quphmre et ne dure que jusqu la fin des activits et lpuisement des documents. Le dfi est donc de faire dire lapprenant ce quil trouve intressant et de lui faire partager la responsabilit dassurer que ce qui se passe dans la classe correspond ses intrts et lui est utile. Cette approche a t adopte par Leni Dam, professeur danglais dans le premier cycle du secondaire au Danemark. Elle sexprime en ces termes (Dam 1995, p.2):
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Chapitre 4
Au milieu des annes 1970, jai commenc pour la premire fois travailler avec des lves de 14 16 ans dans des classes de langue de niveaux mixtes. Jai alors t confronte lattitude blase frquemment caractristique des lves de cette tranche dge ainsi qu un manque gnral dintrt pour langlais comme matire scolaire. Afin de survivre, il a fallu que je modifie mon rle habituel de professeur. Jai essay de faire participer mes lves, ou plutt je les ai forcs participer aux dcisions concernant notamment le choix des activits de classe et des documents pdagogiques.1
En changeant de rle, Leni Dam sest ainsi assure que les apprenants ne pouvaient plus attendre passivement en classe quelle dicte ses nouvelles consignes. Il leur a fallu prendre leurs propres initiatives dapprentissage, autrement dit, ils ont d rflchir, ce qui signifie quils nont pas pu faire autrement que de participer. Cest ainsi que les problmes de motivation se sont progressivement dissips. Leni Dam dcrit leffet davoir dlgu cette responsabilit aux apprenants en ces termes:
Jai vite ralis quen rendant partiellement les lves responsables de la prparation et de lexcution dactivits dapprentissage/enseignement, ils participaient activement et apprenaient mieux. Cette dmarche a galement intensifi leur aptitude valuer la procdure dapprentissage. Ainsi, un cercle vertueux sest cr: savoir COMMENT on apprend facilite et influence CE QUE lon apprend et permet davoir une meilleure ide de COMMENT on apprend. (ibid.)
Il est important de relever que les rles ayant t inverss, celui de Leni Dam navait aucunement perdu dimportance. En effet, elle est ncessairement reste responsable de la cration et du maintien dune dynamique au sein de la classe: si tel navait pas t le cas, bien peu dapprentissage aurait eu lieu. Elle sest alors peu peu rendue compte quelle pouvait dlguer de plus en plus de responsabilits et de contrle ses lves, mais il fallait encore quelle soit sre que ce qui se passait dans sa classe concidait avec les exigences du programme. Une approche pdagogique qui ne requiert jamais des apprenants quils prennent dinitiatives et par consquent rflchissent leur apprentissage, peut nanmoins contourner le problme du manque de motivation des apprenants. Telle est lexprience de Hanne Thomsen, professeur danglais et dallemand dans le premier cycle du secondaire au Danemark:
Pour moi, il est dsormais clair, et ctait ce que jattendais de moi-mme en tant que professeur lpoque, que toutes les initiatives mappartenaient. Jtais la propritaire des projets; grce mon enthousiasme, je parvenais faire participer mes lves mes projets avec plaisir et de bons rsultats - ou alors je les en persuadais. (Thomsen 2000, p.72)
Du fait que lon ne leur avait jamais demand de penser par eux-mmes, les lves de Hanne Thomsen continuaient dpendre delle, ce quelle ne manquait pas de trouver surprenant:
Si je mabsentais de lcole pendant quelques jours, jtais franchement tonne de constater mon retour le peu de travail que les lves avaient pu faire avec le/la remplaant(e) durant mon absence. Je pensais quaprs tout ils connaissaient parfaitement bien le droulement dun cour danglais et avaient t prpars lavance. Ils disaient alors que ctait diffrent avec ma/mon collgue. Et on pouvait sans aucun doute mentendre leur faire la morale Ctait votre responsabilit. Je mattendais ce que.... Le fait est, et je men aperois maintenant, quon ne leur avait jamais autoris prendre dinitiatives ou de responsabilits concernant ce qui se passait dans le cours, et encore moins concernant leur propre apprentissage. (ibid.)
Du point de vue pdagogique, le PEL est avant tout un instrument tudi pour
Motivation, rflexion et apprendre apprendre
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encourager les apprenants rflchir sur leur apprentissage en le rendant visible et partir de l les aider prendre leurs propres initiatives.
Quelques rflexions sur la rflexion

Dans ce guide, par rflexion nous entendons ce qui englobe la pense consciente et concentre. Il est peut-tre dj clair que cette dfinition, qui na de simple que les dehors, couvre une gamme complexe de comportements mentaux. Lors de lapprentissage dune langue, on peut rflchir sur les faits concernant la langue cible, les procds selon lesquels nous visons la matriser et les processus impliqus dans son emploi. Qui plus est, nous pouvons rflchir avant de nous engager dans une activit dapprentissage ou dans une tche communicative (PLANIFICATION), pendant lexcution dune activit ou dune tche (SUIVI) et aprs que nous layons acheve (VALUATION). Le PEL permet aux apprenants de simpliquer dans chacun de ces trois types de rflexion. Par exemple, consigner les objectifs dapprentissage dans la biographie est une forme de planification; la pratique dune tche communicative require que les apprenants suivent leur performance et, lorsquils slectionnent les documents inclure dans le dossier, font le bilan des objectifs dapprentissage dans la biographie et ajoutent des lments leur profil de comptences langagires, ils pratiquent lautovaluation. Bien entendu, en pratique, les objets et les procds de la rflexion se confondent souvent. Ainsi la prparation dune activit dapprentissage spcifique peut requrir la rflexion sur un aspect quelconque de la langue cible ainsi que sur la manire dont lactivit doit tre excute; tandis que suivre lexcution dune activit peut rvler un problme qui ne peut tre rsolu que par une nouvelle planification. En termes pdagogiques, nous ferions donc mieux dencourager une approche de la rflexion densemble sur lapprentissage plutt que de nous efforcer dvelopper divers types de rflexion sparment. La langue cible et les processus dapprentissage et son emploi sont tous impliqus lorsque nous tentons de rpondre aux cinq questions que Leni Dam pose systmatiquement ses apprenants (voir Dam 1995):
Quapprenons nous? Pourquoi? Comment? Dans quelle mesure notre apprentissage est-il une russite? Quelle est ltape suivante?
Lorganisation du travail par paires et en groupes appropris joue un rle essentiel dans le dveloppement de la capacit de rflexion des apprenants: dans toute tche de collaboration les participants expriment entre eux les penses et les plans qui pourraient ne pas tre examins sils devaient excuter la mme tche seuls. Cest la raison pour laquelle tant dactivits de classe suggres dans ce guide requirent que les apprenants travaillent par paires ou en petits groupes. Il est galement essentiel dcrire, en partie du fait que cette activit fournit un axe de discussion et en partie du fait quelle aide clarifier ce que nous pensons et fournit un nouveau stimulus de rflexion. On tend naturellement imaginer que nous pensons dabord et que nous
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Chapitre 4
crivons par la suite. Nanmoins Andy Clark affirme que certaines ides ne nous viennent que lorsque nous les crivons (Clark 1997, pp.207f.). Il explique le processus par analogie avec lvolution dune mangrove:
Prenons un arbre qui pousse sur une le, quy a-t-il en premier? Il est naturel (et habituellement correct) de penser que lle fournit le sol fertile dans lequel une graine chanceuse est venue se poser. Toutefois les mangroves constituent une exception rvlatrice cette rgle gnrale. La mangrove pousse partir dune graine flottante qui stablit dans leau et prend racine dans des bancs de boue peu profonds. Le jeune plant envoie des racines verticales complexes au travers de la surface de leau culminant par ce qui ressemble en fait un petit arbre sur pilotis. Le rseau complexe de racines ariennes contribue toutefois rapidement collecter du sol, des herbes et des dbris flottants. Ultrieurement, laccumulation de matires piges forme un lot. Au fil du temps, cet lot sagrandt. Une masse croissante de ce type dles peut ventuellement fusionner finissant ainsi par relier le rivage aux arbres. Pendant toute cette procdure et malgr nos intuitions initiales, cest le sol qui a progressivement t cr par les arbres.
La pertinence de leffet mangrove par rapport aux processus de rflexion qui nous concerne ici devrait tre vidente, surtout lorsque lon garde lesprit que lobjet de ces processus est la langue cible et la manire dont nous lapprenons et lutilisons.
Le langage de la rflexion
Dans les chapitres antrieurs, nous avons dcrit diverses activits dapprentissage qui commencent par une discussion puis requirent des apprenants quils excutent une tche qui implique la rflexion. La question incontournable est alors de savoir dans quelle langue la discussion et la rflexion qui en dcoulent doivent tre conduites? La mme question se pose en qui concerne le PEL, surtout lgard de llment biographie: les apprenants doivent-ils dterminer leurs objectifs dapprentissage et consigner les expriences interculturelles et dapprentissage importantes dans la/les langue(s) cible(s) ou dans leur langue maternelle? La rponse ces deux questions se divise en deux parties. Premirement, on ne doit pas se cacher derrire le manque de comptence langagire dans la langue cible pour ne pas simpliquer dans le processus de rflexion. Lorsque lon travaille avec des dbutants de tous ges, il vaut mieux parler des objectifs dapprentissage (par exemple) dans la langue maternelle que ne pas aborder le sujet. Deuximement, la capacit de sexprimer de manire rflchie est une partie importante de la matrise de toute langue. Ainsi, lorsque nous employons notre langue maternelle pour parler des objectifs dapprentissage avec les apprenants, nous devrions galement rsumer ces objectifs dans la langue cible et afficher ce rsum sur un poster pour pouvoir sy rfrer ultrieurement. De surcrot, mesure que les apprenants deviennent plus comptents, nous devons assurer que leur rflexion est conduite de plus en plus dans la langue cible car ceci peut encore stimuler davantage leurs progrs. On peut juger ce quon peut faire en un laps de temps relativement limit en examinant les textes suivants crits (en anglais) par deux lves de Leni Dam aprs quatre ans dapprentissage de cette langue (Dam et Little 1999, p.134). Ils sont remarquables du point de vue tant de la manire dont ils combinent aisance et clart dexpression que de la connaissance de soi. Ils constituent donc la preuve conclusive que lapprentissage dune langue trangre peut contribuer en grande partie au dveloppement personnel
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quune ducation efficace peut apporter:

Most important is probably the way we have worked. That we were expected to and given the chance to decide ourselves what to do. That we worked independently And we have learned much more because we have worked with different things. In this way we could help each other because some of us had learned something and others had learned something else. It doesnt mean that we havent had a teacher to help us. Because we have, and she has helped us. But the day she didnt have the time, we could manage on our own. I already make use of the fixed procedures from our diaries when trying to get something done at home. Then I make a list of what to do or remember the following day. That makes things much easier. I have also via English learned to start a conversation with a stranger and ask good questions. And I think that our together session has helped me to become better at listening to other people and to be interested in them. I feel that I have learned to believe in myself and to be independent.1
Des textes de ce genre sont exactement ce quoi on est en droit de sattendre trouver dans la section biographie dun PEL.

Deux tches de rflexion
Lapprentissage rflchi requiert des enseignants rflchis et qui dit bon enseignant, dit aussi bon apprenant. crivez deux courts textes dans la langue que vous enseignez, lun en rponse la question: Quel genre dapprenant de langue suis-je? et lautre en rponse la question: Quel genre denseignant de langue suis-je? Commencez chaque tche en pensant trois adjectifs qui refltent vos traits positifs les plus caractristiques dapprenant/enseignant de langue et trois adjectifs qui refltent vos traits ngatifs les plus caractristiques. Indiquez quelles sont vos techniques/activits dapprentissage/denseignement prfres. Concluez chaque texte par la description dune exprience dapprentissage/denseignement russie. Le texte suivant, rdig par une enseignante tchque enseignant langlais loccasion dun atelier de travail ayant pour thme la manire dont le PEL peut stimuler lapprentissage rflchi, vous aidera srement rassembler vos penses:
1 Le plus important est probablement la manire dont nous avons travaill, ce quon attendait de nous,
quon nous ait donn lopportunit de dcider ce que nous allions faire par nous-mmes, que nous puissions travailler indpendamment .... Nous avons appris bien plus car nous avons travaill sur divers projets. Ainsi, nous avons pu nous aider les uns le autres car certains dentre nous avaient appris certaines choses et dautres personnes en avaient appris dautres. Cela ne signifie pas pour autant que nous nayons pas eu de professeur pour nous guider. Du fait que nous avions un professeur, elle tait justement en mesure de nous aider. Mais, si un jour elle navait pas assez de temps, nous tions aussi mme de nous dbrouiller seuls. Je recours dj aux procdures fixes de la tenue de journal lorsque jessaie de faire quelque chose chez moi. Ensuite, je fais une liste de choses faire ou me rappeler le jour suivant. Cela simplifie les choses. Par langlais, jai aussi appris entamer une conversation avec une personne que je ne connais pas et lui poser des questions intressantes. Je pense aussi que nos sessions ensemble mont beaucoup aide tre mieux lcoute des autres et mieux my intresser. Je pense que jai appris croire en moi-mme et tre indpendante.
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Chapitre 4
Je ne pense pas tre une bonne apprenante de langue car japprends langlais depuis 20 ans (par intermittences) et je ne le parle pas trs bien, du fait que je ne le connais pas trs bien. Mes premires annes dtude danglais mont beaucoup influence. Le fait davoir appris lcrire avant de le parler signifie que ma meilleure comptence langagire est la production crite. Cest la raison pour laquelle jhsite un peu le parler. Je dirais que jai ma propre faon dapprendre de nouvelles choses (dans toutes les langues que jai tudies). Jai besoin de listes de mots (comme dans un livret dexercices de vocabulaire) pour les lire voix haute, les rpter plusieurs fois et parfois les crire pour men souvenir. Lorsque japprends un thme ou un texte en entier, je dois le lire voix haute plusieurs fois de suite. Parfois, cela maide de savoir o ( quel endroit du manuel) se situe la leon, car je suis capable de me souvenir de lendroit exact (page de droite ou de gauche, en bas ou en haut, etc.) et du mot. Parfois, mes mthodes dapprentissage ne sont pas trs pratiques, jaimerais apprendre plus que je ne suis capable.
Remarquez que cette tche est utilise dans la formation des enseignants, les enseignants peuvent travailler par paires, changer des textes et commenter sur le travail des uns des autres.
Aider les apprenants exploiter le PEL
Les enseignants participant aux projets pilotes ont gnralement convenu quil tait ncessaire daider les apprenants employer le PEL de diverses manires. Nous rpertorions ci-dessous certaines activits quils ont entreprises (et qui impliquent toutes la reflxion). Examinez cette liste et prenez note des activits que vos apprenants pourraient trouver stimulantes et pourquoi.
Discussion de classe sur la manire daborder le PEL Discussion de groupe sur la manire datteindre les objectifs du PEL, suivie par un rapport devant la classe entire Entretien avec un apprenant dune autre classe qui a dj utilis le PEL Discussion de classe sur les critres quon doit employer pour slectionner les documents inclure dans le dossier Affiches sur lesquelles figureront les descripteurs du Conseil de lEurope Affiches sur lesquelles figureront des aide-mmoire sur les divers aspects de lexploitation du PEL Discussion de groupe sur la difficult comparative de diverses tches dapprentissage Demander aux apprenants de faire correspondre un descripteur une tche dapprentissage spcifique Faire dcouvrir aux apprenants dans le manuel des objectifs formulables en un nonc dterminant ce quils sont capables de faire Demander aux apprenants de dterminer leurs objectifs dapprentissage personnels en consultant les descripteurs du PEL Faire rdiger aux apprenants un commentaire dvaluation au terme de chaque phase dapprentissage ou la fin de chaque cours Demander aux apprenants dvaluer leur propre travail Dterminer des objectifs clairement associs aux chelles de comptence du Conseil de lEurope pour le cours/le trimestre/lanne entire Sensibiliser les apprenants aux objectifs du PEL
A partir de votre lecture des chapitres 1 4 et de votre exprience, quelles autres ides
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avez-vous? Quels moyens de soutenir vos apprenants se prteraient particulirement bien votre situation?
Utiliser le PEL pour accrotre la motivation des apprenants
Les apprenants participant aux projets pilotes qui ont ressenti que le PEL leur appartenait vritablement ont adopt une attitude positive envers celui-ci et ont aim lexploiter. On peut accentuer leur sens dappartenance individuelle de diverses manires. Par exemple, les jeunes apprenants peuvent colorier les pages de leur PEL et consigner des images, des coupures de presse, des chansons et des pomes dans leurs dossiers; pour les apprenants plus gs, le PEL peut devenir laxe de leurs travaux de projet et les adultes tendent trouver les discussions de classe, lauto-valuation et la dtermination des objectifs personnels particulirement stimulantes. Les apprenants de tous ges ont attach une importance particulire la gestion de leur propre travail et la libert dexpression sans avoir subir le contrle de lenseignant. Comment, dans votre situation particulire feriez-vous pour que vos apprenants soient fiers dexploiter le PEL plutt quils ne le considrent simplement comme une tche supplmentaire?d Nous pensons quil existe un parallle clair entre (i) la dtention du PEL par les apprenants et (ii) leur participation au travail et votre appropriation de lapproche de lenseignement des langues dcrite dans ce livre et votre engagement envers celui-ci. Comment pourriez-vous personnellement contribuer mieux exploiter le PEL?
Activits de classe qui requirent la rflexion

Quel type dapprenant de langue suis-je?
Demandez aux apprenants de rdiger une note, si possible dans la langue cible, en rponse la question: Quel type dapprenant de langue tes-vous? Suggrez leur de commencer par trois adjectifs qui refltent leurs qualits dapprenant de langue et trois adjectifs qui refltent leurs dfauts principaux. Proposez-leur de faire une liste dau moins trois techniques/activits dapprentissage quils trouvent utiles. Faites leur terminer leur texte par une brve description dune exprience dapprentissage russie. Vous pourrez prparer les apprenants cette tche en parlant avec toute la classe ou en groupes. Une fois la tche acheve, les apprenants peuvent montrer ce quils ont crit leur voisin. Cette dmarche pourra les encourager rviser ou corriger leur texte. Les apprenants peuvent copier leur texte dans la section biographie du PEL. De surcrot, les textes peuvent tre affichs, intgralement ou partiellement, dans la classe et/ou utiliss pour compiler une liste dactivits et de techniques prfres.
valuation de lapprentissage par lensemble de la classe
A la fin dune phase spcifique dapprentissage (dans les tablissements scolaires en fin
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Chapitre 4
de trimestre notamment), demandez la classe entire dvaluer la manire dont les lves ont travaill et ce quils ont appris. Utilisez le tableau suivant pour stimuler leur rflexion:
A PROPOS DE MON APPRENTISSAGE + Jai appris ... Je peux ... Je suis dou(e) en ... - Je ne suis pas parvenu(e) ... Je ne comprends pas ... Jai du mal ... A PROPOS DU COURS Je prfre ... La chose la plus intressante ...
Je naime pas ... La chose la plus ennuyeuse ...
Conduisez cette activit dans la langue cible autant que possible. Consignez-en les rsultats sur une affiche que vous utiliserez comme point de repre pour planifier lapprentissage avec la classe entire au dbut de la nouvelle phase.
Promouvoir la rflexion concernant les stratgies de lecture
Une enseignante qui a particip lun des projets pilotes du PEL voulant amliorer les comptences de lecture de ses apprenants, a souscrit une publication mensuelle quelle les a encourags lire la maison. Malheureusement, il est vite devenu clair que nombreux taient les apprenants qui avaient des rticences lire seuls: ils ont dcouvert que la majorit des textes de cette revue taient trs difficiles et certains sarrtaient tout simplement de lire sitt quils taient confronts un mot ou une expression quils ne connaissaient pas. Afin damliorer leurs comptences de lecture et de renforcer leur assurance, lenseignante a parl des stratgies de lecture avec ses apprenants (voir les descripteurs dans LIRE POUR SORIENTER en Annexe 1) et a prpar un bref questionnaire pour chaque numro du magazine. Afin de rpondre au questionnaire, les apprenants devaient parcourir le magazine aussi rapidement et aussi efficacement que possible. Quatre mois aprs, presque tous les apprenants ont dclar que leur confiance en eux-mmes stait amliore en ce qui concerne la lecture et quils lisaient beaucoup plus frquemment la maison. Ce nest pas vraiment le questionnaire qui a fait la diffrence, mais le fait que les apprenants aient travaill par paires pour vrifier et corriger leurs rponses. Comment feriez-vous pour adapter cette activit vos apprenants? Slectionnez une autre comptence dont vos apprenants ont besoin et crez une activit dapprentissage qui les aidera dvelopper leurs comptences et les encouragera par la mme occasion rflchir.
Rflchir sur la comprhension de lcrit
Donnez aux apprenants une histoire lire la maison et demandez-leur de prparer
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deux activits dapprentissage bases sur cette histoire. La responsabilit de dcider quelles seront ces deux activits leur incombera, mais lune devra tre base sur le contenu (par exemple: un poster, un quiz, un jeu, un dialogue, une saynte) et lautre sera axe sur la forme (par exemple: un exercice trous, une grille de transformation, une tche dapprentissage de vocabulaire). Avant de prsenter leurs activits la classe et/ou de demander aux autres membres de la classe de les utiliser, ils devront expliquer leur choix de tches et dcrire la dmarche quils auront adopte pour les concevoir. Cette activit amliore la comprhension de lcrit, paule une approche active de lapprentissage, fait passer la responsabilit de lapprentissage de lenseignant lapprenant et aide les apprenants rflchir sur leur apprentissage et valuer leurs progrs.
Les activits dapprentissage utiles
Lorsquon leur a demand quelles activits dapprentissage ils trouvaient utiles dans leurs cours de langue, certains lves de 12 ans ont dclar: lorsquon parle anglais, lorsque le professeur crit des phrases au tableau et les traduit, lorsquon travaille en groupes . Posez la mme question vos apprenants et reportez leurs rponses sur une affiche. tes-vous sr(e) que leurs activits dapprentissage de prdilection sont les plus utiles? Ou devez-vous les aider changer leurs prfrences?
Faites prparer un cours vos apprenants
Divisez votre classe en groupes de cinq ou six lves. Une fois par mois (ou une fois par trimestre), faites prparer un cours chaque groupe. Parlez du contenu du cours lavance avec la classe entire. Le but de ce cours doit clairement correspondre aux descripteurs du PEL et le cours devra se conclure par une valuation critique de la classe entire.
Faire le bilan et montrer le dossier
Rgulirement (une fois par mois, deux fois par trimestre, etc.), selon votre situation, consacrez un cours entier au dossier. Demandez aux apprenants de se prparer ce cours en faisant le bilan et, au besoin, en rorganisant les documents figurant dans leur dossier. Pendant le cours, faites travailler les apprenants par paires, faites leur prsenter leur dossier les uns aux autres et faites leur expliquer les documents qui leur sont les plus utiles et pourquoi. Si vous en avez le temps, les paires pourront se mettre en groupe et chaque groupe pourra prparer un aperu densemble des dossiers de ses membres pour prsentation au reste de la classe.
Dernier thme de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues

Vous trouverez ci-dessous une liste de ce que les enseignants font afin daider leurs apprenants devenir plus responsables de leur propre apprentissage. Parmi ces
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Chapitre 4
activits, lesquelles pratiquez-vous dj? Parmi celles que vous ne pratiquez pas, quelles sont celles qui seraient les plus faciles mettre en oeuvre dans votre cas? Que pouvez-vous ajouter cette liste?
Faire prendre conscience aux apprenants des objectifs du programme Travailler par paires Faire spcifier aux apprenants leurs propres objectifs dapprentissage Faire rflchir les apprenants leurs stratgies dapprentissage Faire commenter les apprenants sur leur travail par paires ou en groupes Rflchir aux apprentissages pralables Laisser aux apprenants le libre choix de leurs partenaires de travail Compiler et utiliser une banque de documents dapprentissage faits maison Permettre aux apprenants de choisir leurs propres activits dapprentissage Suggrer des activits dapprentissage efficaces Planifier le travail par une discussion en classe
Chapitre 5 Aborder lauto-valuation

Il est ds lors vident que lauto-valuation est centrale au PEL. Le passeport requiert que les apprenants valuent leurs propres comptences en utilisant les chelles et les descripteurs tirs du cadre europen commun; la biographe langagire permet de dterminer rgulirement les objectifs dapprentissage, chose que les apprenants ne peuvent faire que sils valuent rgulirement leurs progrs; la slection des documents inclure dans le dossier (et exclure) requiert galement lauto-valuation. Cet accent mis sur lauto-valuation concide avec le souci qua le Conseil de lEurope de promouvoir lapprentissage autonome tout au long de la vie et nous rappelle que la dtention du PEL repose toujours sur lapprenant mme. Dans les projets pilotes, laccent mis sur lauto-valuation a t peru comme bnfique aussi bien par les enseignants que par les apprenants. Les enseignants ont souvent fait tat que lintroduction de lauto-valuation aboutissait une ouverture du dialogue avec les apprenants et leur permettait de mieux comprendre les difficults de ces derniers; alors que certains apprenants ont manifestement apprci le sens de contrle que lauto-valuation leur apportait, par exemple:
On aime valuer nos comptences en langue et comparer nos points de vue avec ceux du professeur. (Classe danglais dans un lyce de Moscou) Cest bien dapprendre valuer ses propres comptences. (Jeune Hongrois de 16 ans apprenant le franais)
Paralllement, lauto-valuation, souvent perue comme laspect le plus problmatique du PEL, a soulev des questions de ce style: Comment les tudiants peuvent-il svaluer par eux-mmes?, Peuvent-ils tre objectifs?, Peut-on se fier aux auto-valuations?. Le fait est que lauto-valuation noccupe pas une place de choix dans nos traditions pdagogiques gnrales, comme le proviseur dun tablissement du secondaire en Russie en fait la remarque:
Nos professeurs et nos lves ont rapport que le portfolio valorisait la motivation, mais lautovaluation est la partie la plus critique car cette tradition est inhabituelle dans nos coles.
Lauto-valuation, si fondamentale au concept du PEL, est prsente au moins sous forme dguise dans la plupart des activits de classe proposes dans les chapitres prcdents. De surcrot, le chapitre 4 est principalement ax sur le fait que lautovaluation est lun des rsultats inluctables dune rflexion productive. Dans ce chapitre, nous nous penchons sur lauto-valuation non pas comme produit driv de lexercice de la pense rflchie, mais de son propre droit et dans sa relation aux autres formes dvaluation. Une telle orientation nous a sembl ncessaire car la russite de lintgration du PEL au programme et la pdagogie est tributaire en partie de ltablissement du juste type de relations entre lauto-valuation et les diverses formes dvaluation par les autres, tests ou examens, auxquels les apprenants doivent se soumettre.
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Chapitre 5
Deux approches contrastes de lvaluation

Les projets de langues vivantes du Conseil de lEurope ont toujours mis laccent sur limportance de la dfinition des objectifs dapprentissage dune langue en des termes facilement comprhensibles. Le Conseil sest particulirement arrt sur llaboration de descriptions de comptences langagires directement lies lemploi communicatif des langues. Depuis les annes 1970, les divers documents associs au niveau seuil jouent un rle crucial dans la rorientation de lenseignement des langues trangres vers des objectifs communicatifs. Ce faisant, ils ont galement permis de stimuler le dveloppement de nouvelles perpectives thoriques sur lvaluation des comptences en langue trangre. Aprs tout, la logique exige que nous valuions les apprenants selon les mmes critres que nous utilisons pour spcifier leurs objectifs dapprentissage. Telle est le logique qui taye la conception dchelles, de niveaux et de descripteurs similaires ceux stipuls dans le cadre europen commun et appliqus au PEL. Les travaux du Conseil de lEurope dans ce domaine ont eu un impact considrable sur la dfinition des objectifs des programmes et sur le dveloppement des documents dapprentissage des langues. Son impact sur lvaluation formelle des apprenants en langues, par contraste, est beaucoup moins marquant. Dans le secteur de la formation des adultes, surtout dans les filires offertes dans les coles de langues prives, lvaluation est certes base sur lemploi de descripteurs similaires ceux du PEL. Toutefois, il est galement vrai que dans les tablissements scolaires et dans les universits, les formes dvaluation sont plus lentes changer. Dans la plupart des pays europens, les examens publics et les barmes de notes quils emploient traditionnellement incarnent une approche normative, qui repose sur la conviction que laptitude, et par consquent la ralisation, est distribue dans les socits avec la rgularit statistique dune courbe en forme de cloche. Autrement dit, dans chaque tranche dge il y a une poigne de trs bons apprenants, un nombre un peu plus important de bons apprenants, de nombreux apprenants daptitude moyenne, certains apprenants faibles et quelques apprenants trs faibles. Selon cette philosophie, certains apprenants chouent toujours. Toutefois, si nous dcrivons (comme cest le cas pour le PEL) les objectifs dapprentissage des langues en termes de comportement, autrement dit sous langle de ce que les apprenants devraient tre capables de raliser grce leurs comptences langagires, il est logique que lvaluation consiste dterminer le degr de russite ralis par les apprenants dans la matrise du comportement en question; cette approche pourra ainsi permettre mme aux apprenants les moins comptents de russir, autrement dit de rpondre ce critre dans une certaine mesure. La diffrence primordiale entre ces deux approches de lvaluation est lie lattitude de chacune face lchec. Lapproche normative promeut facilement une attitude ngative. Si la distribution idale des performances dans un test normatif est une courbe en forme de cloche, la tare de lchec affecte non seulement ceux qui natteignent pas la note moyenne, mais ceux qui tombent en dessous du point mdian dans la rpartition des notes, autrement dit ceux qui sont sous la moyenne. Limpact que cette thique de lchec peut avoir sur la motivation des apprenants est bien
Aborder lauto-valuation
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document. Par contraste, lapproche base sur des critres promeut une attitude gnrale positive face aux apprenants, pourvu quils rpondent au critre quils sont censs matriser, mme si dans certains cas la comptence est minimale (il est utile de se rappeler de la mtaphore du permis de conduire que nous avons utilise au chapitre 3, p. 35).
Deux types dvaluation

Il est coutumier de faire une distinction entre deux types dvaluation: lvaluation globale et lvaluation formatrice. Lvaluation globale est utilise la fin dune formation ou dune phase dapprentissage pour dterminer ce qui a t ralis: les examens qui sanctionnent la fin dun trimestre, la fin dune anne scolaire, la fin de la scolarit secondaire et des tudes suprieures en sont des exemples vidents. Lvaluation formatrice, quant elle, est utilise au cours de lapprentissage pour fournir aux apprenants des commentaires sur leurs progrs et leur indiquer les domaines lgard desquels ils doivent particulirement rester vigilants. La responsabilit de lvaluation globale incombe gnralement aux ministres de lducation ou aux jurys dexamens indpendants, alors que lvaluation formatrice est gnralement la responsabilit de lenseignant dans sa classe. En principe, ces fonctions dvaluation peuvent requrir deux instruments diffrents; en pratique les examens publics ont souvent pour effet de contraindre lvaluation formatrice de recourir aux mmes procdures que lvaluation globale. Lauto-valuation, centrale au PEL, peut de la mme manire se catgoriser en deux types. Lorsque les apprenants svaluent par eux-mmes dans llment passeport, ils entament une forme dvaluation globale: ils font tat de leurs comptences un moment donn de leur vie. Dautre part, lauto-valuation que lon retrouve au fil de llment biographie langagire et qui aborde le contenu du dossier sous un oeil critique prsente une fonction formatrice qui est si fondamentalement intgre lobjectif pdagogique du PEL quil sagit autant dune habitude mentale que dune activit. Toutefois, ces deux types dauto-valuation sont tributaires des mmes savoir, connaissance de soi et comptences, ce qui signifie quil est plus probable que les apprenants soient plus comptents dans lexcution de lauto-valuation globale, si lauto-valuation formatrice, que lon pourrait appeler auto-valuation rflchie, a fait partie intgrante de leur exprience dapprentissage.
Les trois orientations de lauto-valuation

Dans lapprentissage des langues trangres, lacte de sauto-valuer peut tre ax sur trois aspects, le premier tant la procdure dapprentissage en soi. Les apprenants ont besoin dtre capables dvaluer comment ils progressent dans lensemble, comment ils apprennent un moment donn et dans quelle mesure ils parviennent excuter individuellement des tches dapprentissage et atteindre des objectifs dapprentissage spcifiques. Cette orientation de lauto-valuation oriente ainsi fait partie intgrante de lapproche rflchie de lapprentissage sur laquelle nous nous sommes arrts au chapitre 4. Au tout dbut de lapprentissage, il pourra tre suffisant
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Chapitre 5
de consigner un jugement dordre gnral du style: Jai trouv cette activit ennuyeuse; Je ne me suis pas trs appliqu(e) mon travail aujourdhui; Jai bien progress ce trimestre. Les jeunes apprenants pourront illustrer leurs jugements par des symboles, notamment par un visage souriant pour indiquer un succs ou par un visage triste pour indiquer le contraire, ou encore par un soleil ou un nuage. Comme nous lavons avanc au chapitre 4, lun de nos principaux objectifs pdagogiques devrait tre de guider nos apprenants jusqu ce quils puissent effectuer ce type dauto-valuation dans la langue cible (revenez sur les exemples inclus la page 46 pour vous rappeler de ce que vous visez). Notez aussi que ce type dauto-valuation est invitablement subjectif puisquil repose sur la perspective intrieure de lapprenant. On peut recourir dautres formes dvaluation pour dcouvrir quel point nos apprenants valuent leur comptence communicative ou linguistique, mais il nexiste aucune alternative lauto-valuation si elle repose sur la procdure dapprentissage et sur les perceptions et les sentiments des apprenants. La deuxime orientation de lauto-valuation est la comptence communicative de lapprenant sous langle des chelles et des descripteurs du Conseil de lEurope. Cet aspect sest avr central aux activits de classe prsentes au chapitre 3. Des trois orientations, celle-ci est probablement la plus simple traiter; en effet, les tres humains savent gnralement ce quils peuvent et ne peuvent pas faire. Bien entendu, nous nous imaginons parfois (ou assurons autrui) que nous disposons dune comptence particulire, seulement pour dcouvrir que si on nous demande dexercer cette comptence, nous nen sommes pas capables. Les apprenants de langue peuvent facilement tomber dans ce pige, sils imaginent (par exemple) que leurs comptences loral sont meilleures quen ralit. Toutefois nous abordons cet aspect en demandant aux apprenants de dmontrer quils dtiennent effectivement les comptences quils prtendent dtenir (voir la pratique de Jana Hindlsov dcrite au chapitre 3). La troisime orientation de lauto-valuation est la comptence langagire de lapprenant, les mots quil connat, les structures quil matrise, les sons quil peut articuler. Il est probable que les apprenants prouvent davantage de difficults valuer ce type de comptence qu valuer leur comptence communicative (voir Oscarsson 1992, p.32). Mais, sils ne dveloppent pas progressivement une aptitude fiable lauto-valuation de ce type, comment seront-ils jamais capables de suivre, corriger et perfectionner leurs productions langagires? Une manire daider les apprenants valuer leur propre comptence langagire est de leur donner des tches quils peuvent corriger eux-mmes. Par exemple, ils peuvent corriger leurs propres dictes si nous leur donnons une copie du texte pertinent, mais ils peuvent aussi corriger toute une gamme dexercices trous de la mme manire. On peut aussi faire corriger le travail des apprenants par dautres apprenants. Cette approche exploite deux faits: il est toujours plus facile de corriger le travail des autres que le sien (mme lorsque le texte est crit dans notre langue maternelle) et, du fait quaucune paire dapprenants na jamais exactement les mmes connaissances linguistiques, lun sait frquemment ce quun autre ignore. Lorsquon demande aux apprenants de corriger leur propre travail et/ou celui dun autre, ils devront utiliser les mmes chelles et barmes de notes auxquels il est fait recours dans les examens formels quils doivent passer: ainsi, ils dvelopperont progressivement une comprhension plus gnrale des mthodes dauto-valuation, qui pourra ainsi les aider mieux russir aux examens.
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La relation entre lauto-valuation et lvaluation par les examens traditionnels

Il nest aucunement prvu que lauto-valuation requise par le PEL vienne remplacer lvaluation des apprenants par les enseignants, les coles, les universits ou les jurys dexamens publics: en effet le passeport de langue contient lvaluation de la matrise de la langue trangre effectue par son titulaire, mais un espace y est galement prvu pour y consigner les examens russis et les certificats obtenus. Dans lidal, lautovaluation et lvaluation faite par les autres devraient tre complmentaires. Lautovaluation repose sur laptitude dveloppe par lapprenant qui consiste rflchir sur ses connaissances, comptences et ralisations, alors que lvaluation faite par les autres fournit une mesure externe et objective des mmes connaissances, comptences et ralisations. Dans certains cas, on pourra ventuellement inclure un lment dauto-valuation dans les rsultats obtenus aux examens formels, mais pour la plupart des enseignants, lauto-valuation sera non seulement le dbut et la fin des procdures de rflexion qui tayent lapprentissage, mais sera aussi associe lvaluation globale seulement dans la mesure o elle permet aux apprenants de mieux comprendre les procdures formelles dexamen. Simultanment, lauto-valuation peut jouer un rle entirement intgr lvaluation formatrice. Par exemple, dans le projet pilote finlandais coordonn par Viljio Kohonen et Ulla Pajukanta, la production des essais a t traite en sorte que lautocorrection, la correction par les pairs et la correction des enseignants ont interagi troitement entre elles. Les apprenants ont rdig un premier jet, puis lenseignant a exprim ses commentaires sous la forme de remarques gnrales et les apprenants ont repris leur essai comme travail crit faire la maison. Les apprenants ont alors travaill par paires et ont not leur propre travail ainsi que le travail de leur partenaire. A ce stade, les essais, chacun comportant une note suggre, ont t soumis lenseignant qui les a corrigs et a dcern la note ultime.

valuation de votre propre comptence langagire
Avec quelle frquence valuez-vous votre propre comptence dans la/les langue(s) que vous enseignez? Comment le faites-vous? Vous arrtez-vous sur les comptences comportementales, soit sur ce que vous pouvez faire grce cette/ces langue(s), ou sur la comptence linguistique? Pourriez-vous prouver que votre auto-valuation est correcte? Quel effet lauto-valuation a-t-il sur vous?
Introduire lauto-valuation: lapproche progressive
Les enseignants qui ont introduit lauto-valuation avec succs dans leur classe lont gnralement fait de manire progressive. Vous trouverez ci-dessous certaines dmarches quils ont adoptes. Classez-les par ordre le plus pertinent votre situation personnelle.
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Chapitre 5
Lenseignant parle des objectifs dapprentissage avec toute la classe Les apprenants valuent leur travail par paires et lenseignant propose ses commentaires des fins comparatives Lenseignant ngocie les critres dune performance russie avec toute la classe En travaillant par paires, les apprenants valuent le travail de lautre sans commentaire de lenseignant Lenseignant parle individuellement aux apprenants de leurs progrs Les apprenants notent leurs rflexions personnelles sur combien et comment ils ont appris Les apprenants dterminent leurs propres objectifs Lenseignant aide les apprenants voir ce quils doivent faire pour russir Les apprenants rdigent leur auto-valuation et lenseignant y rajoute ses propres commentaires lcrit
Quelles autres procdures vous viennent lesprit?

Intgrer lapprentissage, lvaluation des pairs et lauto-valuation: un exemple
Nous reproduisons en pages 5759 une activit conue pour les apprenants de langue dge adulte conue par Michaela ejkov. La mtaphore des six coiffes est tire de lune des tches de rflexion dEdward de Bono prsentes dans Arks Keys to Learning, disponible sur <www.ed.ac.uk/~calarks/arks/indexe.html> (voir aussi de Bono 2000). Cette activit combine lapprentissage et lvaluation par les pairs avec lautovaluation. Notez que lauto-valuation de la dernire page requiert que les apprenants valuent leur comptence langagire ainsi que leur comptence dexcution des tches communicatives. Quels changements auriez-vous faire afin dutiliser cette activit avec vos propres apprenants? Pouvez-vous adapter la composante de lauto-valuation en recourant des noncs indiquant ce que lapprenant peut faire? Dveloppez lune des autres tches dapprentissage suggres dans ce guide incluant lvaluation par les pairs et lauto-valuation effectue en partant des niveaux communs de rfrence.
Activits de classe impliquant lauto-valuation

Intervention de deux minutes
Une fois par semaine, groupez les apprenants par paires et faites-les parler dans la langue cible sur un thme de leur choix (par exemple: ce quils ont fait le dernier weekend, un nouveau passe-temps, le film quils vont voir ce soir). Pour commencer, leur but est de parler sans interruption pendant deux minutes; mesure que leur comptence samliore, la dure pourra tre rallonge. Ils devront se chronomtrer. Si leur conversation se tarit en moins de deux minutes, ils devront noter la dure de leur intervention et essayer de faire mieux la fois suivante. (Leni Dam utilise rgulirement cette activit.)
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Les six coiffes penser

Rflchir est une comptence qui peut sapprendre et senseigner. Lorsquon fait des recherches sur un sujet, il est utile de prsenter ses ides partir de diverses perspectives, autrement dit de revtir divers types de coiffes penser. On peut en porter une violette et tre pessimiste ou encore une rouge et tre dbordant(e) dmotions ou blanche et rester neutre et ne jamais se baser que sur les faits. Au cours de cet exercice, on vous demandera de rflchir sur un thme tout en portant six divers types de coiffes : 1. une coiffe blanche, 2. une coiffe rouge, 3. une coiffe jaune, 4. une coiffe violette, 5. une coiffe verte, 6. une coiffe bleue. Vous travaillerez par groupes de trois personnes. Une fois que 25 minutes se seront coules, chaque groupe prsentera les rsultats de ses dlibrations. Nous valuerons cette activit aprs la pause:
La signification de chacune des coiffes

Coiffe blanche : neutre ne se proccupe que des faits comme une machine, nprouve aucune motion motions fortes sentimental(e) colre/haine ne ressent pas le besoin de justifier ses motions caractre positif optimiste plein(e) despoir caractre constructif le meilleur point de vue ngatif pessimiste critique maussade crativit ides nouvelles nouvelle manire de voir les choses rend les changements faciles propose des alternatives donne une vue densemble des autres coiffes indique ce qui vous manque indique ce qui est superflu utile pour tirer des conclusions
Coiffe rouge :
Coiffe jaune :
Coiffe violette :
Coiffe verte :
Coiffe bleue :
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Chapitre 5
Procdure: Essayez divers types de coiffes pour parler des thmes suivants:
le mariage la sieste tenir un journal les entretiens ce que vous pensez de linformatique Portez chaque coiffe pendant un moment et rflchissez au thme partir de ce point de vue. Utilisez les posters grand format qui auront t remis pour noter vos ides. Voici des rponses types tires dune discussion sur les chats en recourant aux Coiffes penser.
Coiffe blanche: Coiffe rouge: Des animaux quatre pattes avec de la fourrure et des moustaches, mangent des souris. Animaux sales et gostes qui se comportent comme des dictateurs dans les familles. Boules de fourrure mignonnes et adorables, animal chaud et doux. Vritablement utile la maison pour attraper les souris, sert montrer aux enfants comment on soccupe des animaux, animaux indpendants et faciles vivre. Peut tre porteur de maladies, mieux vaut les viter lorsque lon est enceinte ( cause des maladies), peut causer des allergies, on doit bien rflchir avant de prendre la responsabilit davoir un chat. On peut ouvrir sa propre entreprise et oprer une garderie de chats ou lever des chats, Certains adorent les chats dautres les dtestent. Il ny a pas dexplication logique. Tout dpend entirement des sentiments.
Coiffe jaune:
Coiffe violette:
Coiffe verte: Coiffe bleue:
Prsentation:
Aprs 25 minutes, chaque groupe doit prsenter les rsultats de son travail en fonction des deux consignes ci-dessous. Vous disposerez de 10 minutes pour faire votre prsentation. Au nom de son groupe, chaque membre devra prsenter la classe entire deux posters (deux coiffes). Chaque groupe devra conclure sa prsentation par 3 suggestions sur ce qui se passe lorsque on essaie de tirer des conclusions en portant une autre coiffe que la coiffe bleue. Chaque membre devra prsenter une suggestion et donner un exemple.
Pause de 5 minutes Si vous tes membre dun groupe occup une tche, il est alors important
que vous valuiez ensemble ce que vous avez ralis. Pour mesurer votre succs, divisez votre activit sous les diverses rubriques mentionnes cidessous et rpondez aux questions suivantes.
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2. Structures 1. Processus Comment vous tes-vous organiss ? Qu'avez-vous fait ? 3. Ressources 4. Personnes Avez-vous dispos de suffisamment de temps Chacun a-t-il contribu l'exercice ? et d'espace ? Chaque contribution a-t-elle t utile ? Les membres du groupes taient-ils alertes ou fatigus ? 5. Efficacit 6. Impact Compte tenu des efforts que vous avez Comment cette exprience d'apprentissage fournis, dans quelle mesure tespourra-t-elle vous tre utile vous satisfait(e) des rsultats ? ultrieurement (le cas chant) 7. Langue Rflchissez votre performance et classez-vous individuellement par rapport au barme gnral ci-dessous : Phonologie Aisance Grammaire Niveau 1 Presque impossible Dbit trs lent et Les erreurs ont comprendre hsitant rendu le discours impossible comprendre Niveau 2 Accent L1 trs Est parvenu(e) De nombreuses prononc parler mais en fautes, mais le s'arrtant de discours a pu tre nombreuses fois compris Niveau 3 Accent L2 passable Aisance marque par Grammaire de base quelques arrts bonne, structures complexes problmatiques Niveau 4 Bons accent et Aisance naturelle, Emploi de structures intonation en L2 juste choix de mots complexes ponctu seulement par quelques erreurs GROUPE : A B C D NOM : _____________ Phonologie Aisance Grammaire Auto-valuation niveau : niveau : niveau : valuation du niveau : niveau : niveau : professeur NB : Vous devrez prparer les questions 1 6 en groupes et prsenter vos conclusions sur une affiche la fin de la classe. Chaque apprenant devra prsenter deux rubriques. Vous devrez rpondre la section 7 individuellement.
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Chapitre 5
Faites rgulirement enregistrer leurs interventions de deux minutes aux apprenants puis faites-les analyser de prs lenregistrement en saidant mutuellement relever les erreurs. Ils garderont une liste des erreurs et les compareront la liste faite la prochaine fois quils excuteront cet exercice.
Correction dessais par les pairs
Donnez aux apprenants une tche de production crite. Une fois quils auront fini le premier jet, demandez-leur de choisir un partenaire avec lequel il pourront changer ce texte. Demandez-leur de se donner mutuellement des commentaires constructifs en sarrtant aussi bien sur les bons aspects que sur les fautes. Les apprenants pourront rviser leur essai avant de le remettre leur professeur pour tre corrig.
Sauto-valuer en recourant aux descripteurs du Conseil de lEurope
Divisez les apprenants en groupes de trois ou de quatre personnes. Chaque groupe choisit de se concentrer sur un descripteur. Sils ont choisi le niveau B2, ils pourront choisir lune des rubriques suivantes: Intervention prolonge: pour dcrire une exprience: Peut donner des descriptions claires et dtailles dune gamme varie de sujets lis son domaine dintrt. couter des messages et des consignes: Peut comprendre des annonces et des messages sur des thmes concrets ou abstraits en langues standard dbite vitesse normale. Rdiger des rapports et des essais: Peut rdiger un essai ou un rapport en dveloppant un argument, en donnant le pour et le contre dun point de vue particulier et en expliquant les avantages et les inconvnients des options diverses. Demandez au groupe de rflchir (dans la mesure du possible dans la langue cible) leur apprentissage pralable et danalyser le degr de leurs progrs par rapport aux descripteurs quils se sont fixs. Ces activits sont-elles faciles/difficiles, utiles/ inutiles? Pourquoi? Que leur reste-t-il faire pour matriser ce descripteur? Demandez aux groupes de faire part de leurs conclusions au reste de la classe.
Auto-valuation, valuation des pairs et travail de projet
Les apprenants travaillent en groupes pour prparer une prsentation dans la langue cible sur un thme particulier. La classe entire parle de ce qui constitue une bonne intervention et les points cls sont nots sur une fiche. Chaque groupe choisit un chef de groupe responsable du travail de coordination. Aprs les interventions, les chefs de groupe se runissent pour comparer les interventions et relever les points positifs et ngatifs. Simultanment, les apprenants individuels rdigent leurs propres rflexions sur la contribution quils ont faite au groupe. Une valuation finale de tous les projets sensuit, premirement en groupes puis en activit de classe.
Travail faire la maison: prparer un test pour les autres apprenants
En devoir, demandez vos apprenants de prparer un test pour le reste de la classe. Ce test devra mettre laccent sur un ou plusieurs descripteurs du Conseil de lEurope et
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reposer sur (notamment) les deux dernires units traites dans le manuel ou le dernier mois dapprentissage. Dites aux apprenants quelle longueur le test doit avoir. Les apprenants changent leurs tests en paires ou en petits groupes; chaque apprenant corrige son propre test.
Utiliser la biographie langagire du PEL pour sauto-valuer intervalles rguliers
Dans la section biographie du PEL, les apprenants spcifient les objectifs dapprentissage et consignent des expriences interculturelles ou pdagogiques intressantes ou dterminantes. Utilisez cette fonction du PEL rgulirement comme axe dauto-valuation. Par exemple, lorsque les apprenants font le bilan de leur apprentissage, faites leur rdiger une brve auto-valuation. Ont-ils atteint leurs cibles? Si oui, dans quelle mesure? Si non, pourquoi? Quel nouvel apprentissage doivent-ils faire?
Trois derniers thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues

Analyser votre propre situation
Parmi les activits prsentes dans ce chapitre, quelles sont celles que vous pourriez utiliser (avec ou sans adaptation) dans votre situation?
Prparer lintroduction de lauto-valuation
Rflchissez aux cours que vous allez faire la semaine prochaine. Quelle mesure dauto-valuation pourriez-vous y inclure?
Les enseignants peuvent eux aussi prendre part lauto-valuation
Comment valueriez-vous votre pratique de lenseignement (ou vos ides sur lenseignement) concernant le PEL? Commentez les thmes suivants:
GROS PLAN SUR LES DESCRIPTEURS DU CONSEIL DE LEUROPE EMPLOI DE LA LANGUE CIBLE RFLEXION SUR LA LANGUE CIBLE RFLEXION SUR LEMPLOI DE LA LANGUE RFLEXION SUR LAPPRENTISSAGE DE LA LANGUE SOUTIEN DES INITIATIVES DES APPRENANTS AUTO-VALUATION
Chapitre 6 Rpondre aux dfis gnraux poss par le PEL

Dans ce guide, nous nous sommes efforcs de montrer comment utiliser le PEL pour soutenir le dveloppement dune approche rflchie de lenseignement et de lapprentissage communicatifs des langues. Ce faisant, nous nous sommes ncessairement arrts sur les proccupations personnelles de lenseignant et de la classe. Dans ce bref chapitre de conclusion, nous ramenons ces proccupations aux objectifs densemble qui soutendent le PEL. Dans le chapitre 1, nous avons relev quoutre ses fonctions de prsentation et pdagogique, le PEL prsente galement un aspect politique qui est celui de contribuer au maintien de la diversit linguistique et culturelle, la promotion de la tolrance linguistique et culturelle, la promotion du plurilinguisme et lducation pour une citoyennet dmocratique. En principe, le second et le quatrime objectifs, savoir la promotion de la tolrance linguistique et culturelle et lducation la citoyennet dmocratique, sont servis par lapproche rflchie et autonome de lapprentissage que le PEL peut stimuler; dans ce sens, ces objectifs sont englobs dans ceux de la classe de langue individuelle. Toutefois, le premier et le troisime objectifs, savoir le maintien de la diversit linguistique et culturelle et la promotion du plurilinguisme, nous mnent par del la classe dans les domaines de la politique gnrale en matire dducation et de sa mise oeuvre: en effet le maintien de la diversit linguistique et culturelle et la promotion du plurilinguisme ne peuvent tre raliss quultrieurement. Essentiellement, ces deux derniers objectifs requirent que les enseignants et les classes interagissent dans une succession de divers niveaux: cole, lyce, universit; ville, village ou dpartement; rgion; pays; communaut internationale. Le PEL, mis lessai par des enseignants de diverses langues, a t conu pour englober lexprience globale de son titulaire lgard de lapprentissage et de lemploi des langues trangres et, dans certains cas, des langues patrimoniales. Dans certains contextes, surtout ceux qui relvent de la formation des adultes, lemploi du PEL comme instrument pdagogique est ax principalement sur une langue spcifique. Toutefois, dans les coles, lyces et universits, les objectifs plus gnraux de PEL requirent que celui dlivr chaque apprenant soit utilis par tous ses enseignants de langue. Ceci en appelle une politique institutionnelle permettant daborder les questions pdagogiques et politiques souleves par le PEL. Llaboration dune telle politique serait grandement facilite si les programmes taient explicitement orients vers les objectifs du PEL, des versions du PEL ont dailleurs t labores pour concorder parfaitement avec certains programmes spcifiques. Bien quune telle ralit soit encore loin dtre gnralise, dans lintervalle, on peut raliser beaucoup en travaillant partir de lenseignant individuel et de la classe. Nous concluons notre guide en offrant quelques suggestions pratiques.
Rpondre aux dfis gnraux poss par le PEL
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Mtamorphoser lensemble de lcole/lyce/universit en une communaut dapprentissage des langues
Dans votre situation, qutes-vous en mesure de faire pour crer une approche globale de lapprentissage des langues dans votre tablissement et faire ressentir que linstitution entire est une communaut dapprentissage des langues?
Aborder la question du plurilinguisme
Quelle(s) autre(s) langue(s) vos apprenants apprennent/connaissent/emploient-ils? Dans votre cas, quelles mesures convient-il dadopter pour utiliser le PEL afin de soutenir lapprentissage de toutes les langues?
Faire participer les parents dlves
Si vous travaillez dans un milieu scolaire, pensez aux manires de sensibiliser les parents dlves au PEL, ses fonctions et ses avantages. A votre avis quels sont les aspects quils trouveront spcialement utiles et/ou attrayants?
Partager ides et expriences entre collgues
Comment pourriez-vous partager votre exprience du PEL avec vos collgues et par la mme occasion tirer parti de leur exprience? Rflchissez aux possibilits suivantes: Runissez-vous rgulirement avec dautres collgues qui utilisent eux aussi le PEL dans votre tablissement; Runissez-vous rgulirement avec les collgues qui utilisent eux aussi le PEL dans dautres tablissements de votre voisinage; Demandez votre association professionnelle dtablir un groupe dintrt spcifique ax sur le PEL; Prparez une intervention conjointe sur le PEL avec au moins un(e) autre collgue; Faites une intervention sur le PEL lors dune runion pdagogique, une runion denseignants de la rgion ou une runion de parents dlves; Exposez les travaux de vos apprenants; crivez sur le PEL dans la gazette de votre tablissement, une revue denseignants ou un magazine ou journal de quartier. Dautres possibilits appropries votre situation vous viennent-elles lesprit?
Activits de classe impliquant la participation de la collectivit gnrale des apprenants/utilisateurs

Trouver des correspondants
Utilisez vos contacts locaux et internationaux pour aider les apprenants tablir des
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Chapitre 6
contacts par correspondance avec dautres apprenants et/ou avec des interlocuteurs dont la langue maternelle est la langue cible. Selon lge et la comptence des apprenants, il pourra tre plus appropri dchanger des lettres de classe classe plutt quentre individus. Vous pourrez peut-tre utiliser ces changes pour travailler sur des projets interculturels de divers types; dans certaines circonstances, ces changes pourront aboutir des visites rciproques. Le courrier lectronique et Internet offrent galement de nombreuses possibilits.
Dvelopper des documents dapprentissage pour les apprenants plus jeunes ou moins comptents
Faites comprendre aux apprenants que votre tablissement est une communaut dapprentissage des langues en crant des tches pour les apprenants plus jeunes ou moins comptents. Par exemple, faites leur lire une histoire lgrement au-dessus de leur niveau de comptence dans la langue trangre puis demandez-leur de transformer cette histoire en un dialogue simple quils pourront utiliser dans une classe infrieure. Cette activit soutient le dveloppement de la comprhension crite et se conclut naturellement par un exercice de production crite. De surcrot, cette tche donne aux apprenants un sens authentique de leur travail et les apprenants les plus jeunes se sentent stimuls du fait quon leur a donn des produits dapprenants plus gs.
Publier les ralisations des apprenants
Demandez aux apprenants de prsenter en un projet les rsultats de leur apprentissage, organisez leur exposition autour des trois lments du PEL: le passeport, la biographie et le dossier. Demandez leur de prparer lexposition lattention de personnes qui nont pas encore commenc apprendre une langue ou aux nouveaux venus dans votre cours ou dans votre tablissement. Dfiez vos apprenants dutiliser la langue cible aussi frquemment que possible lors de la prparation de ce projet.
Vers le plurilinguisme: apprendre connatre dautres pays
Amnagez un espace dexposition permanente dans votre tablissement o divers pays et leurs langues pourront tre prsents tour de rle. Parlez avec vos collgues des pays sur lesquels vous allez vous pencher et avec quelle frquence vous allez changer lexposition. Faites en sorte que chacun des membres de ltablissement puisse contribuer cette exposition. Encouragez vos lves dterminer les paramtres de cette exposition, notamment les contributions doivent tre dans la/les langue(s) du pays ou doivent reflter lintrt personnel de leur auteur.
Dernier thme de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues

Ci-dessous sont regroupes certaines dclarations faites par les enseignants ayant particip aux projets pilotes propos de limpact qua eu le PEL sur leur pratique de lenseignement:
Rpondre aux dfis gnraux poss par le PEL
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Je pense dsormais davantage ce qui est important pour mes lves et je dialogue avec eux. Je tendais sous-estimer les capacits de mes lves, jai t surprise de lobjectivit de leurs autovaluations. Jutilise le travail de groupe beaucoup plus frquemment et je mefforce daider les lves devenir plus autonomes. Je mefforce de catgoriser les thmes de mon cours en plusieurs units de moindre taille que je relie entre elles. Je mefforce daider mes lves penser lobjet de leur travail. Jai chang mon approche du travail faire chez soi. Je respecte dornavant davantage les besoins individuels de mes lves. Je rflchis pour le premire fois mes objectifs long terme. Le PEL ma aide concevoir de nouvelles manires denseigner. Le PEL ma fait dcouvrir que lapprentissage est une collaboration.
Quel impact souhaiteriez-vous le plus que le PEL ait sur votre pratique de lenseignement?
Conseils des enseignants ayant pris part un projet pilote

Les enseignants ayant particip au projet pilote tchque ont rpondu la question suivante: Quels conseils donneriez-vous un collgue sur le point de commencer travailler sur le PEL? Parmi les rponses quils ont donnes, en voici quatre:
Fiez-vous aux initiatives de vos lves. Ils sont suffisamment motivs, ils creront leurs propres opportunits dapprentissage. Le PEL est une collaboration entre le professeur et les lves. Soyez lcoute de vos lves et vous comprendrez mieux leur point de vue. Si vous dlguez des responsabilits vos lves, le PEL ne sera pas une charge supplmentaire ! Runissez-vous avec dautres enseignants et parlez de vos problmes. Trouvez un collgue dans votre tablissement avec qui vous pourrez parler de tout en toute confiance.
Faire un bilan gnral

Ayant lu ce guide, quelles sont dsormais vos attentes propos du PEL? Rdigez brivement quelques notes ayant pour thme les rubriques suivantes:
COMMENT JORGANISE MON TRAVAIL COMMENT JE PRPARE MES COURS COMMENT JUTILISE LE MANUEL COMMENT JVALUE MES LVES
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Chapitre 6
Vous souhaiterez sans nul doute rajouter dautres rubriques qui correspondent plus particulirement vos intrts. Comparez vos notes avec celles que vous aviez faites la fin du chapitre 1.
Rfrences et lectures supplmentaires

Christ, I., F. Debyser, A. Dobson, R. Schrer, G. Schneider/B. North et al. et J. Trim, 1997: Portfolio europen des langues: Propositions dlaboration. Strasbourg: Conseil de lEurope. Clark, A., 1997: Being There: Putting Brain, Body and World Together Again. Cambridge, MA: MIT Press. Conseil de lEurope, 1992: Transparence et cohrence dans lapprentissage des langues en Europe Objectifs, valuation, certification. Rapport du symposium de Rschlikon. Strasbourg: Conseil de lEurope. Conseil de lEurope, 2000: European Language Portfolio (ELP): Principles and Guidelines. Strasbourg: Conseil de lEurope. Conseil de lEurope, 2001a: Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues: Apprendre, enseigner, valuer. Paris: Didier. Conseil de lEurope, 2001b: Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues: Apprendre, enseigner, valuer: Guide gnral dutilisation. Strasbourg: Conseil de lEurope. Dam, L., 1995: Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom Practice. Dublin: Authentik. Dam, L., et D. Little, 1999: Autonomy in foreign language learning: from classroom practice to generalizable theory. In Focus on the Classroom: Interpretations (JALT 98 Proceedings), pp.12736. Tokyo: Japan Association for Language Teaching. de Bono, E., 2000: Six Thinking Hats. (Edition revue et actualise) Londres: Penguin. Gairns, R., et S. Redman, 1986: Working with Words. Cambridge: Cambridge University Press. Kohonen, V., 2000. Exploring the Educational Possibilities of the Dossier: Some Suggestions for Developing the Pedagogic Function of the European Language Portfolio. Strasbourg: Conseil de lEurope. (Document DGIVEDU-LANG (2000) 30 rev.) Little, D., 1991: Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik. North, B., 2000: The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency. New York: Lang. Oskarsson, M., 1992: Self-assessment of Foreign Language Skills: A Survey of Research and Development Work. Strasbourg: Conseil de lEurope. Schrer, R., 2001: Un Portfolio europen des langues: Rapport final du projet pilote (1998 2000). Strasbourg: Conseil de lEurope. Schneider, G., et P. Lenz, 2001: Un Portfolio europen des langues: Guide pour llaboration du Portfolio europen des langues. Strasbourg: Conseil de lEurope.
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Rfrences et lectures supplmentaires
Schneider, G., et B. North, 2000: Fremdsprachen knnen was heisst das? Chur and Zurich: Regger. Schneider, G., et B. North, 2000: Dans dautres langues, je suis capable de ... chelles pour la description, lvaluation et lauto-valuation des comptences en langues trangres. Berne et Aarau: Direction du Programme national de recherche 33, en collaboration avec le Centre suisse de coordination pour la recherche en ducation. Slavk, J., 1999: Hodnocen v souasn kole. Prague: Portl. Thomsen, H., 2000: Learners favoured activities in the autonomous classroom. In D. Little, L. Dam and J. Timmer (eds), Learning rather than Teaching: Why and How, pp.7186. Dublin: Trinity College, Centre for Language and Communication Studies. van Ek, J. A., 1975: The Threshold Level. Strasbourg: Conseil de lEurope.
Annexe 1 Exemples dchelles du cadre europen commun pour la comprhension orale, la comprhension crite, linteraction orale, la production orale, linteraction crite et la production crite
Les exemples dchelles qui suivent largissent les descriptions gnrales de comptence contenues dans la grille pour lauto-valuation reproduite au chapitre 1 (figure 1.3). Notez que les exemples dchelles divisent la catgorie CRIRE entre LINTERACTION CRITE et LA PRODUCTION CRITE. Sauf sur indication contraire, les chelles ont t empiriquement calibres (voir North 2000, pour un compte-rendu des techniques impliques). Dans certaines chelles, certains niveaux nont pas de descripteur et dans certaines chelles, la comptence maximale ralisable est juge tre infrieure au niveau C2. Dans de nombreuses chelles, les niveaux de SURVIE (WAYSTAGE), SEUIL (THRESHOLD) et AVANC (VANTAGE) (soit les niveaux A2, B1 et B2) sont sous-diviss. Les descripteurs sous la ligne de partage dcrivent la comptence approprie au niveau en question, tandis que les descripteurs au dessus de cette ligne indiquent un niveau suprieur au niveau en question mais infrieur au niveau suivant. Cette sous-division des niveaux devraient faciliter lemploi des chelles dans la prparation et lvaluation dun apprentissage qui couvre plusieurs annes dducation formelle.
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Annexe 1
Comprhension orale
COMPRHENSION ORALE GNRALE C2 C1 Peut comprendre toute langue orale qu'elle soit en direct ou la radio et quel qu'en soit le dbit. Peut suivre une intervention d'une certaine longueur sur des sujets abstraits ou complexes mme hors de son domaine mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques dtails, notamment si l'accent n'est pas familier. Peut reconnatre une gamme tendue d'expressions idiomatiques et de tournures courantes en relevant les changements de registre. Peut suivre une intervention d'une certaine longueur mme si elle n'est pas clairement structure et mme si les relations entre les ides sont seulement implicites et non explicitement indiques. B2 Peut comprendre une langue orale standard en direct ou la radio sur des sujets familiers et non familiers se rencontrant normalement dans la vie personnelle, sociale, universitaire ou professionnelle. Seul un trs fort bruit de fond, une structure inadapte du discours ou l'utilisation d'expressions idiomatiques peuvent influencer la capacit comprendre. Peut comprendre les ides principales d'interventions complexes du point de vue du fond et de la forme, sur un sujet concret ou abstrait et dans une langue standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de spcialisation. Peut suivre une intervention d'une certaine longueur et une argumentation complexe condition que le sujet soit assez familier et que le plan gnral de l'expos soit indiqu par des marqueurs explicites. B1 Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail en reconnaissant les messages gnraux et les points de dtail, condition que l'articulation soit claire et l'accent courant. Peut comprendre les points principaux d'une intervention sur des sujets familiers rencontrs rgulirement au travail, l'cole, pendant les loisirs, y compris des rcits courts. A2 Peut comprendre assez pour pouvoir rpondre des besoins concrets condition que la diction soit claire et le dbit lent. Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs des domaines de priorit immdiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, gographie local, emploi). A1 Peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articule et comprend de longues pauses qui permettent d'en assimiler le sens.
Exemples dchelles du cadre europen commun
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COMPRENDRE UNE INTERACTION ENTRE LOCUTEURS NATIFS C2 C1
Comme C1
Peut suivre facilement des changes complexes entre des partenaires extrieurs dans une discussion de groupe et un dbat, mme sur des sujets abstraits, complexes et non familiers. Peut rellement suivre une conversation anime entre locuteurs natifs. Peut saisir, avec un certain effort, une grande partie de ce qui se dit en sa prsence, mais pourra avoir des difficults effectivement participer une discussion avec plusieurs locuteurs natifs qui ne modifient en rien leur discours.
B2
B1 A2
Peut gnralement suivre les points principaux d'une longue discussion se droulant en sa prsence, condition que la langue soit standard et clairement articule. Peut gnralement identifier le sujet d'une discussion se droulant en sa prsence si l'change est men lentement et si l'on articule clairement.
A1
COMPRENDRE EN TANT QU'AUDITEUR C2 C1 B2 Peut suivre une confrence ou un expos spcialiss employant de nombreuses formes relches, des rgionalismes ou une terminologie non familire. Peut suivre la plupart des confrences, discussions et dbats avec assez d'aisance. Peut suivre l'essentiel d'une confrence, d'un discours, d'un rapport et d'autres genres d'exposs ducationnels/professionnels, qui sont complexes du point de vue du fond et de la forme. Peut suivre une confrence ou un expos dans son propre domaine condition que le sujet soit familier et la prsentation directe, simple et clairement structure. B1 A2 A1 Peut suivre le plan gnral d'exposs courts sur des sujets familiers condition que la langue en soit standard et clairement articule.
COMPRENDRE DES ANNONCES ET INSTRUCTIONS ORALES C2 C1
Comme C1
Peut extraire des dtails prcis d'une annonce publique mise dans de mauvaises conditions et dforme par la sonorisation (par exemple, des annonces publiques dans un gare, un stade). Peut comprendre des informations techniques complexes, telles que des modes d'emploi, des spcifications techniques pour un produit ou un service qui lui sont familiers.
B2
Peut comprendre des annonces et des messages courants sur des sujets concrets et abstraits, s'ils sont en langue standard et mis un dbit normal.
72
Annexe 1
COMPRENDRE DES ANNONCES ET INSTRUCTIONS ORALES (suite) B1 Peut comprendre des informations techniques simples, tels que des modes d'emploi pour un quipement d'usage courant. Peut suivre des directives dtailles. A2 Peut saisir le point essentiel d'une annonce ou d'un message brefs, simples et clairs. Peut comprendre des indications simples relatives la faon d'aller d'un point un autre, pied ou avec les transports en commun. A1 Peut comprendre des instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des directives courtes et simples
COMPRENDRE DES MISSIONS DE RADIO ET DES ENREGISTREMENTS C2 C1
Comme C1
Peut comprendre une gamme tendue de matriel enregistr ou radiodiffus, y compris en langue non standard et identifier des dtails fins incluant l'implicite des attitudes et des relations des interlocuteurs. Peut comprendre les enregistrements en langue standard que l'on peut rencontrer dans la vie sociale, professionnelle ou universitaire et reconnatre le point de vue et l'attitude du locuteur ainsi que le contenu informatif Peut comprendre la plupart des documentaires radiodiffuss en langue standard et peut identifier correctement l'humeur, le ton, etc., du locuteur
B2
B1
Peut comprendre l'information contenue dans la plupart des documents enregistrs ou radiodiffuss, dont le sujet est d'intrt personnel et la langue standard clairement articule Peut comprendre les points principaux des bulletins d'information radiophoniques et de documents enregistrs simples, sur un sujet familier, si le dbit est assez lent et la langue relativement articule.
A2
Peut comprendre et extraire l'information essentielle de courts passages enregistrs ayant trait un sujet courant prvisible, si le dbit est lent et la langue clairement articule.
A1
COMPRENDRE DES MISSIONS DE TLVISION ET DES FILMS C2 C1 B2
Comme C1
Peut suivre un film faisant largement usage de l'argot et d'expressions idiomatiques. Peut comprendre la plupart des journaux et des magazines tlviss. Peut comprendre un documentaire, une interview, un talk-show, une pice la tlvision et la plupart des films en langue standard.
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COMPRENDRE DES MISSIONS DE TLVISION ET DES FILMS (suite) B1 Peut comprendre une grande partie des programmes tlviss sur des sujets d'intrt personnel, tels que brves interviews, confrences et tl journal si le dbit est relativement lent et la langue assez clairement articule Peut suivre de nombreux films dans lesquels l'histoire repose largement sur l'action et l'image et o la langue est claire et directe. Peut comprendre les points principaux des programmes tlviss sur des sujets familiers si la langue est assez clairement articule. A2 Peut identifier l'lment principal de nouvelles tlvises sur un vnement, un accident, etc., si le commentaire est accompagn d'un support visuel. Peut suivre les rubriques du tl journal ou de documentaires tlviss prsents assez lentement et clairement en langue standard, mme si tous les dtails ne sont pas compris. A1
Lire
COMPRHENSION CRITE GNRALE C2 Peut comprendre et interprter de faon critique presque toute forme d'crit, y compris des textes (littraires ou non) abstraits et structurellement complexes ou trs riches en expressions familires. Peut comprendre une gamme tendue de textes longs et complexes en apprciant de subtiles distinctions de style et le sens implicite autant qu'explicite. C1 B2 Peut comprendre dans le dtail des textes longs et complexes, qu'ils se rapportent ou non son domaine, condition de pouvoir relire les parties difficiles. Peut lire avec un grand degr d'autonomie en adaptant le mode et la rapidit de lecture diffrents textes et objectifs et en utilisant les rfrences convenables de manire slective. Possde un vocabulaire de lecture large et actif mais pourra avoir des difficults avec des expressions peu frquentes Peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs son domaine et ses intrts avec un niveau satisfaisant de comprhension. Peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une frquence leve de langue quotidienne ou relative au travail Peut comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrmement frquent, y compris un vocabulaire internationalement partag A1 Peut comprendre des textes trs courts et trs simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions trs lmentaires et en relisant si ncessaire.
B1 A2
74
Annexe 1
COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE C2 C1 B2 B1
Comme C1
Peut comprendre tout type de correspondance, avec l'utilisation ventuelle d'un dictionnaire. Peut lire une correspondance courante dans son domaine et saisir l'essentiel du sens. Peut comprendre la description d'vnements, de sentiments et de souhaits suffisamment bien pour entretenir une correspondance rgulire avec un correspondant ami. Peut reconnatre les principaux types de lettres standards habituelles (demande d'information, commandes, confirmations, etc.) sur des sujets familiers. Peut comprendre une lettre personnelle simple et brve.
A2
A1
Peut comprendre des messages simples et brefs sur une carte postale
LIRE POUR S'ORIENTER C2 C1 B2
Comme B2 Comme B2
Peut parcourir rapidement un texte long et complexe et en relever les points pertinents. Peut identifier rapidement le contenu et la pertinence d'une information, d'un article ou d'un reportage dans une gamme tendue de sujets professionnels afin de dcider si une tude plus approfondie vaut la peine.
B1
Peut parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherche et peut runir des informations provenant de diffrentes parties du texte ou de textes diffrents afin d'accomplir une tche spcifique. Peut trouver et comprendre l'information pertinente dans des crits quotidiens tels que lettres, prospectus et courts documents officiels.
A2
Peut trouver un renseignement spcifique et prvisible dans des documents courants simples tels que prospectus, menus, annonces, inventaires et horaires. Peut localiser une information spcifique dans une liste et isoler l'information recherche (par exemple dans les 'Pages jaunes' pour trouver un service ou un artisan). Peut comprendre les signes et les panneaux courants dans les lieux publics tels que rues, restaurants, gares; sur le lieu de travail pour l'orientation, les instructions, la scurit et le danger.
A1
Peut reconnatre les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie quotidienne
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LIRE POUR S'INFORMER ET DISCUTER C2 C1
Comme C1
Peut comprendre dans le dtail une gamme tendue de textes que l'on peut rencontrer dans la vie sociale, professionnelle ou universitaire et identifier des points de dtail fins, y compris les attitudes, que les opinions soient exposes ou implicites Peut obtenir renseignements, ides et opinions de sources hautement spcialises dans son domaine. Peut comprendre des articles spcialiss hors de son domaine condition de se rfrer un dictionnaire de temps en temps pour vrifier la comprhension. Peut comprendre des articles et des rapports sur des problmes contemporains et dans lesquels les auteurs adoptent une position ou un point de vue particuliers.
B2
B1
Peut identifier les principales conclusions d'un texte argumentatif clairement articul. Peut reconnatre le schma argumentatif suivi pour la prsentation d'un problme sans en comprendre ncessairement le dtail. Peut reconnatre les points significatifs d'un article de journal direct et non complexe sur un sujet familier.
A2
Peut identifier l'information pertinente sur la plupart des crits simples rencontrs tels que lettres, brochures et courts articles de journaux dcrivant des faits.
A1
Peut se faire une ide du contenu d'un texte informatif assez simple, surtout s'il est accompagn d'un document visuel.
LIRE DES INSTRUCTIONS C2 C1
Comme C1
Peut comprendre dans le dtail des instructions longues et complexes pour l'utilisation d'une nouvelle machine ou procdure, qu'elles soient ou non en relation son domaine de spcialisation, condition de pouvoir en relire les passages difficiles, Peut comprendre des instructions longues et complexes dans son domaine, y compris le dtail des conditions et des mises en garde, condition de pouvoir en relire les passages difficiles. Peut comprendre le mode d'emploi d'un appareil s'il est direct, non complexe et rdig clairement. Peut comprendre un rglement concernant, par exemple, la scurit, quand il est rdig simplement. Peut suivre le mode d'emploi d'un appareil d'usage courant comme un tlphone public.
B2
B1 A2
A1
Peut suivre des indications brves et simples (par exemple pour aller d'un point un autre)
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Annexe 1
Interaction orale
INTERACTION ORALE GNRALE C2 Possde une bonne matrise d'expressions idiomatiques et de tournures courantes, avec une conscience du sens connotatif. Peut exprimer avec prcision des nuances fines de signification, en utilisant assez correctement une gamme tendue de modalits. Peut revenir sur une difficult et la restructurer de manire si habile que l'interlocuteur s'en rende peine compte. Peut s'exprimer avec aisance et spontanit, presque sans effort.. Possde une bonne matrise d'un vaste rpertoire lexical lui permettant de surmonter facilement des lacunes par des priphrases avec apparemment peu de recherche d'expressions ou de stratgies d'vitement. Seul un sujet conceptuellement difficile est susceptible de gner le flot naturel et fluide du discours. Peut utiliser la langue avec aisance, correction et efficacit dans une gamme tendue de sujets d'ordre gnral., ducationnel, professionnel et concernant les loisirs, en indiquant clairement les relations entre les ides. Peut communiquer spontanment avec un bon contrle grammatical sans donner l'impression d'avoir restreindre ce qu'il/elle souhaite dire et avec le degr de formalisme adapt la circonstance Peut communiquer avec un niveau d'aisance et de spontanit tel qu'une interaction soutenue avec des locuteurs natifs soit tout fait possible sans entraner de tension d'une part ni de autre. Peut mettre en valeur la signification personnelle de faits et d'expriences, exposer ses opinions et les dfendre avec pertinence en fournissant explications et arguments. B1 Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en relation avec ses intrts et son domaine professionnel. Peut changer, vrifier et confirmer des informations, faire face des situations moins courantes et expliquer pourquoi il y a une difficult. Peut exprimer sa pense sur un sujet abstrait ou culturel comme un film, des livres, de la musique, etc. Peut exploiter avec souplesse une gamme tendue de langue simple pour faire face la plupart des situations susceptibles de se produire au cours d'un voyage. Peut aborder sans prparation une conversation sur un sujet familier, exprimer des opinions personnelles et changer de l'information sur des sujets familiers, d'intrt personnel ou pertinents pour la vie quotidienne (par exemple, la famille, les loisirs, le travail, les voyages et les faits divers) A2 Peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structures et de courtes conversations condition que l'interlocuteur apporte de l'aide le cas chant.. Peut faire face des changes courants simples sans effort excessif ; peut poser des questions, rpondre des questions et changer des ides et des renseignements sur des sujets familiers dans des situations familires prvisibles de la vie quotidienne. Peut communiquer dans le cadre d'une tche simple et courante ne demandant qu'un change d'information simple et direct sur des sujets familiers relatifs au travail et aux loisirs. Peut grer des changes de type social trs courts mais est rarement capable de comprendre suffisamment pour alimenter volontairement la conversation.. A1 Peut interagir de faon simple, mais la communication dpend totalement de la rptition avec un dbit plus lent, de la reformulation et des corrections. Peut rpondre des questions simples et en poser, ragir des affirmations simples et en mettre dans le domaine des besoins immdiats ou sur des sujets trs familiers.
C1
B2
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COMPRENDRE UN LOCUTEUR NATIF C2 Peut comprendre tout locuteur natif, mme sur des sujets spcialiss, abstraits ou complexes et hors de son domaine, condition d'avoir l'occasion de s'habituer une langue non standard ou un accent. Peut comprendre en dtail une intervention sur des sujets spcialiss abstraits ou complexes, mme hors de son domaine, mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques dtails, notamment si l'accent n'est pas familier. Peut comprendre en dtail ce qu'on lui dit en langue standard, mme dans un environnement bruyant. Peut suivre un discours clairement articul et qui lui est destin dans une conversation courante, mais devra quelquefois faire rpter certains mots ou expressions. Peut comprendre suffisamment pour grer un change simple et courant sans effort excessif. Peut gnralement comprendre un discours qui lui est adress dans une langue standard clairement articule sur un sujet familier, condition de pouvoir demander de rpter ou reformuler de temps autre. Peut comprendre ce qui lui est dit clairement, lentement et directement dans une conversation quotidienne simple condition que l'interlocuteur prenne la peine de l'aider comprendre. A1 Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont rptes, formules directement, lentement et clairement par un interlocuteur comprhensif. Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des consignes simples et brves.
C1
B2 B1 A2
CONVERSATION C2 C1 B2 Peut converser de faon confortable et approprie sans qu'aucune limite linguistique ne vienne empcher la conduite d'une vie personnelle et sociale accomplie. Peut utiliser la langue en socit avec souplesse et efficacit, y compris dans un registre affectif, allusif ou humoristique. Peut s'impliquer dans une conversation d'une certaine longueur sur la plupart des sujets d'intrt gnral en y participant rellement, et ce mme dans un environnement bruyant. Peut maintenir des relations avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter involontairement ou les obliger se comporter autrement qu'ils ne le feraient avec un interlocuteur natif. Peut transmettre diffrents degrs d'motion et souligner ce qui est important pour lui/elle dans un vnement ou une exprience. B1 Peut aborder sans prparation une conversation sur un sujet familier. Peut suivre une conversation quotidienne si l'interlocuteur s'exprime clairement, bien qu'il lui soit parfois ncessaire de faire rpter certains mots ou expression. Peut soutenir une conversation ou une discussion mais risque d'tre quelquefois difficile suivre lorsqu'il/elle essaie de formuler exactement ce qu'il/elle aimerait dire. Peut ragir des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosit et l'indiffrence et peut les exprimer.
78
Annexe 1
CONVERSATION (suite) A2 Peut tablir un contact social : salutations et cong ; prsentations ; remerciements. Peut gnralement comprendre un discours standard clair, qui lui est adress, sur un sujet familier, condition de pouvoir faire rpter ou reformuler de temps autre. Peut participer de courtes conversations dans des contextes habituels sur des sujets gnraux. Peut dire en termes simples comment il/elle va et remercier. Peut grer de trs courts changes sociaux mais peut rarement soutenir une conversation de son propre chef bien qu'on puisse l'aider comprendre si l'interlocuteur en prend la peine. Peut utiliser des formules de politesse simples et courantes pour s'adresser quelqu'un ou le saluer. Peut faire et accepter une offre, une invitation et des excuses. Peut dire ce qu'il/elle aime ou non. A1 Peut prsenter quelqu'un et utiliser des expressions lmentaires de salutation et de cong . Peut demander quelqu'un de se nouvelles et y ragir. Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont rptes, formules directement, clairement et lentement par un interlocuteur comprhensif.
DISCUSSION INFORMELLE (ENTRE AMIS) C2 C1
Comme C1
Peut suivre facilement des changes entre partenaires extrieurs dans une discussion de groupe et un dbat et y participer, mme sur des sujets abstraits, complexes et non familiers. Peut suivre facilement une conversation anime entre locuteurs natifs. Peut exprimer ses ides et ses opinions avec prcision. et argumenter avec conviction sur des sujets complexes et ragir de mme aux arguments d'autrui. Peut participer activement une discussion informelle dans un contexte familier, en faisant des commentaires, en exposant un point de vue clairement, en valuant d'autres propositions, ainsi qu'en mettant et en ragissant des hypothses. Peut suivre, avec quelque effort, l'essentiel de ce qui se dit dans une conversation laquelle il/elle ne participe pas mais peut prouver des difficults participer effectivement une conversation avec plusieurs locuteurs natifs qui ne modifient en rien leur mode d'expression. Peut exprimer et exposer ses opinions dans une discussion et les dfendre avec pertinence en fournissant explications, arguments et commentaires.
B2
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DISCUSSION INFORMELLE (ENTRE AMIS) (suite) B1 Peut suivre l'essentiel de ce qui se dit autour de lui sur des thmes gnraux, condition que les interlocuteurs vitent l'usage d'expressions trop idiomatiques et articulent clairement. Peut exprimer sa pense sur un sujet abstrait ou culturel comme un film ou de la musique. Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problme. Peut commenter brivement le point de vue d'autrui. Peut comparer et opposer des alternatives en discutant de ce qu'il faut faire, o il faut aller, qui dsigner, qui ou quoi choisir, etc.. Peut, en rgle gnrale, suivre les points principaux d'une discussion d'une certaine longueur se droulant en sa prsence condition qu'elle ait lieu en langue standard clairement articule. Peut mettre ou solliciter un point de vue personnel ou une opinion sur des points d'intrt gnral. Peut faire comprendre ses opinions et ractions pour trouver une solution un problme ou des questions pratiques relatives o aller, que faire, comment organiser (une sortie, p. ex.) Peut exprimer poliment ses convictions, opinions, accord et dsaccord. A2 Peut gnralement reconnatre le sujet d'une discussion extrieure si elle se droule lentement et clairement. Peut discuter du programme de la soire ou du week-end. Peut faire des suggestions et ragir des propositions. Peut exprimer son accord ou son dsaccord autrui. Peut discuter simplement de questions quotidiennes si l'on s'adresse directement lui/elle, clairement et simplement. Peut discuter de l'organisation d'une rencontre et de ses prparatifs. A1
DISCUSSIONS ET RUNIONS FORMELLES C2 C1 Peut dfendre sa position dans une discussion formelle sur des questions complexes, monter une argumentation nette et convaincante comme le ferait un locuteur natif. Peut facilement soutenir un dbat, mme sur des sujets abstraits, complexes et non familiers. Peut argumenter une prise de position formelle de manire convaincante en rpondant aux questions et commentaires ainsi qu'aux contre-arguments avec aisance, spontanit et pertinence. B2 Peut suivre une conversation anime, en identifiant avec exactitude les arguments qui soutiennent et opposent les points de vue. Peut exposer ses ides et ses opinions et argumenter avec conviction sur des sujets complexes et ragir de mme aux arguments d'autrui. Peut participer activement des discussions formelles habituelles ou non. Peut suivre une discussion sur des sujets relatifs son domaine et comprendre dans le dtail les points mis en vidence par le locuteur. Peut exprimer, justifier et dfendre son opinion, valuer d'autres propositions ainsi que rpondre des hypothses et en faire.
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Annexe 1
DISCUSSIONS ET RUNIONS FORMELLES (suite) B1 Peut suivre l'essentiel de ce qui se dit relatif son domaine, condition que les interlocuteurs vitent l'usage d'expressions trop idiomatiques et articulent clairement. Peut exprimer clairement un point de vue mais a du mal engager un dbat. Peut prendre part une discussion formelle courante sur un sujet familier conduite dans une langue standard clairement articule et qui suppose l'change d'informations factuelles, en recevant des instructions ou la discussion de solutions des problmes pratiques. A2 Peut en gnral suivre les changements de sujets dans une discussion formelle relative son domaine si elle est conduite clairement et lentement. Peut changer des informations pertinentes et donner son opinion sur des problmes pratiques si on le/la sollicite directement condition d'tre aid(e) pour formuler et de pouvoir faire rpter les points importants le cas chant. Peut dire ce qu'il/elle pense des choses si on s'adresse directement lui/elle dans une runion formelle, condition de pouvoir faire rpter le cas chant. A1
Note: Les descripteurs sur cette sous-chelle n'ont pas t calibrs par rapport au modle qui sert de mesure. Les descripteurs de la catgorie "Runions" taient en ralit problmatiques dans l'analyse de l'tude.
COOPRATION VISE FONCTIONNELLE (Par exemple, rparer une voiture, discuter un document, organiser quelque chose) C2 C1 B2
Comme B2 Comme B2
Peut comprendre avec sret des instructions dtailles. Peut faire avancer le travail en invitant autrui s'y joindre, dire ce qu'il pense, etc. Peut esquisser clairement grands traits une question ou un problme, faire des spculations sur les causes et les consquences, et mesurer les avantages et les inconvnients des diffrentes approches.
B1
Peut suivre ce qui se dit mais devoir occasionnellement faire rpter ou clarifier si le discours des autres est rapide et long. Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problme, discuter de la suite donner, comparer et opposer les solutions. Peut commenter brivement le point de vue d'autrui. Peut, en rgle gnrale, suivre ce qui se dit et, le cas chant, peut rapporter en partie ce qu'un interlocuteur a dit pour confirmer une comprhension mutuelle. Peut faire comprendre ses opinions et ractions par rapport aux solutions possibles ou la suite donner, en donnant brivement des raisons et des explications. Peut inviter les autres donner leur point de vue sur la faon de faire.
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COOPRATION VISE FONCTIONNELLE (suite) (Par exemple, rparer une voiture, discuter un document, organiser quelque chose) A2 Peut comprendre suffisamment pour grer un change courant et simple sans effort excessif, en demandant en termes trs simples de rpter en cas d'incomprhension. Peut discuter de ce que l'on fera ensuite, rpondre des suggestions et en faire, demander des directives et en donner. Peut indiquer qu'il/elle suit et peut tre aid(e) comprendre l'essentiel si le locuteur en prend la peine. Peut communiquer au cours de simples tches courantes en utilisant des expressions simples pour avoir des objets et en donner, pour obtenir une information simple et discuter de la suite donner. A1 Peut comprendre les questions et instructions formules lentement et soigneusement, ainsi que des indications brves et simples. Peut demander des objets autrui et lui en donner.
OBTENIR DES BIENS ET DES SERVICES C2 C1 B2
Comme B2 Comme B2
Peut grer linguistiquement une ngociation pour trouver une solution une situation conflictuelle telle qu'une contravention immrite, une responsabilit financire pour des dgts dans un appartement, une accusation en rapport avec un accident. Peut exposer ses raisons pour obtenir un ddommagement en utilisant un discours convaincant et dfinissant clairement les limites des concessions qu'il/elle est prt faire. Peut exposer un problme qui a surgi et mettre en vidence que le fournisseur du service ou le client doit faire une concession.
B1
Peut faire face la majorit des situations susceptibles de se produire au cours d'un voyage ou en prparant un voyage ou un hbergement ou en traitant avec des autorits l'tranger. Peut faire face une situation quelque peu inhabituelle dans un magasin, un bureau de poste ou une banque, par exemple en demandant retourner un achat dfectueux. Peut formuler une plainte. Peut se dbrouiller dans la plupart des situations susceptibles de se produire en rservant un voyage auprs d'une agence ou lors d'un voyage, par exemple en demandant un passager o descendre pour une destination non familire.
82
Annexe 1
OBTENIR DES BIENS ET DES SERVICES (suite) A2 Peut se dbrouiller dans les situations courantes de la vie quotidienne telles que dplacements, logement, repas et achats. Peut obtenir tous les renseignements ncessaires d'un office de tourisme condition qu'ils soient de nature simple et non spcialise. Peut obtenir et fournir biens et services d'usage quotidien. Peut obtenir des renseignements simples sur un voyage, utiliser les transports publics (bus, trains et taxis), demander et expliquer un chemin suivre, ainsi qu'acheter des billets. Peut poser des questions et effectuer des transactions simples dans un magasin, un bureau de poste, une banque. Peut demander et fournir des renseignements propos d'une quantit, un nombre, un prix, etc. Peut faire un achat simple en indiquant ce qu'il/elle veut et en demandant le prix. Peut commander un repas. A1 Peut demander quelque chose quelqu'un ou le lui donner.. Peut se dbrouiller avec les nombres, les quantits, l'argent et l'heure.
CHANGE D'INFORMATION C2 C1 B2
Comme B2 Comme B2
Peut comprendre et changer une information complexe et des avis sur une gamme tendue de sujets relatifs son rle professionnel. Peut transmettre avec sret une information dtaille. Peut faire la description claire et dtaille d'une dmarche. Peut faire la synthse d'informations et d'arguments issus de sources diffrentes et en rendre compte.
B1
Peut changer avec une certaine assurance un grand nombre d'informations factuelles sur des sujets courants ou non, familiers son domaine. Peut expliquer comment faire quelque chose en donnant des instructions dtailles. Peut rsumer - en donnant son opinion - un bref rcit, un article, un expos, une discussion, une interview ou un documentaire et rpondre d'ventuelles questions complmentaires de dtail. Peut trouver et transmettre une information simple et directe. Peut demander et suivre des directives dtailles. Peut obtenir plus de renseignements .
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CHANGE D'INFORMATION (suite) A2 Peut comprendre suffisamment pour communiquer sur des sujets familiers et simples sans effort excessif. Peut se dbrouiller avec les demandes directes de la vie quotidienne : trouver une information factuelle et la transmettre. Peut rpondre des questions et en poser sur les habitudes et les activits journalires. Peut rpondre des questions sur les loisirs et les activits passes et en poser. Peut donner et suivre des directives et des instructions simples comme, par exemple, comment aller quelque part. Peut communiquer dans le cadre d'une tche simple et routinire ne demandant qu'un change d'information simple et direct. Peut changer une information limite sur des sujets familiers et des oprations courantes Peut poser des questions et y rpondre sur le travail et le temps libre. Peut demander et expliquer son chemin l'aide d'une carte ou d'un plan. Peut demander et fournir des renseignements personnels. A1 Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des instructions simples et brves. Peut rpondre des questions simples et en poser ; peut ragir des dclarations simples et en faire, dans des cas de ncessit immdiate ou sur des sujets trs familiers. Peut poser des questions personnelles, par exemple sur le lieu d'habitation, les personnes frquentes et les biens, et rpondre au mme type de questions. Peut parler du temps avec des expressions telles que la semaine prochaine, vendredi dernier, en novembre, 3 heures.
INTERVIEWER ET TRE INTERVIEW (l'entretien) C2 Peut tenir sa part du dialogue extrmement bien, en structurant le discours et en changeant avec autorit et une complte aisance, que ce soit comme interviewer ou comme interview, de la mme manire qu'un locuteur natif. Peut participer compltement un entretien comme interviewer ou comme interview, en dveloppant et mettant en valeur le point discut, couramment et sans aucune aide, et en utilisant les interjections convenablement. Peut conduire un entretien avec efficacit et aisance, en s'cartant spontanment des questions prpares et en exploitant et relanant les rponses intressantes. Peut prendre des initiatives dans un entretien, largir et dvelopper ses ides, sans grande aide ni stimulation de la part de l'interlocuteur. B1 Peut fournir des renseignements concrets exigs dans un entretien ou une consultation (par exemple, dcrire des symptmes un mdecin) mais le fait avec une prcision limite. Peut conduire un entretien prpar, vrifier et confirmer les informations, bien qu'il lui soit parfois ncessaire de demander de rpter si la rponse de l'interlocuteur est trop rapide ou trop dveloppe. Peut prendre certaines initiatives dans une consultation ou un entretien (par exemple introduire un sujet nouveau) mais reste trs dpendant de l'interviewer dans l'interaction. Peut utiliser un questionnaire prpar pour conduire un entretien structur, avec quelques questions spontanes complmentaires.
C1
B2
84
Annexe 1
INTERVIEWER ET TRE INTERVIEW (l'entretien) (suite) A2 Peut se faire comprendre dans un entretien et communiquer des ides et de l'information sur des sujets familiers condition de pouvoir faire clarifier l'occasion et d'tre aid pour exprimer ce qu'il/elle veut. Peut rpondre des questions simples et ragir des dclarations simples dans un entretien. A1 Peut rpondre dans un entretien des questions personnelles poses trs lentement et clairement dans une langue directe et non idiomatique.
Production orale
PRODUCTION ORALE GNRALE C2 C1 Peut produire un discours labor, limpide et fluide, avec une structure logique efficace qui aide le destinataire remarquer les points importants et s'en souvenir. Peut faire une prsentation ou une description d'un sujet complexe en intgrant des arguments secondaires et en dveloppant des points particuliers pour parvenir une conclusion approprie. Peut mthodiquement dvelopper une prsentation ou une description soulignant les points importants et les dtails pertinents. Peut faire une description et une prsentation dtailles sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine d'intrt en dveloppant et justifiant les ides par des points secondaires et des exemples pertinents. B1 A2 Peut assez aisment mener bien une description directe et non complique de sujets varis dans son domaine en la prsentant comme une succession linaire de points. Peut dcrire ou prsenter simplement des gens, des conditions de vie, des activits quotidiennes, ce qu'on aime ou pas, par de courtes sries d'expressions ou de phrases non articules. Peut produire des expressions simples isoles sur les gens et les choses.
B2
A1
MONOLOGUE SUIVI : dcrire l'exprience C2 C1 Peut faire des descriptions limpides et courantes, labores et souvent mmorables. Peut faire une description claire et dtaille de sujets complexes. Peut faire une description ou une narration labores, en y intgrant des thmes secondaires, en dveloppant certains points et en terminant par une conclusion approprie. B2 Peut faire une description claire et dtaille d'une gamme tendue de sujets en relation avec son domaine d'intrt.
85
MONOLOGUE SUIVI : dcrire l'exprience (suite) B1 Peut faire une description directe et simple de sujets familiers varis dans le cadre de son domaine d'intrt. Peut rapporter assez couramment une narration ou une description simples sous forme d'une suite de points. Peut relater en dtail ses expriences en dcrivant ses sentiments et ses ractions. Peut relater les dtails essentiels d'un vnement fortuit tel un accident. Peut raconter l'intrigue d'un livre ou d'un film et dcrire ses propres ractions. Peut dcrire un rve, un espoir ou une ambition. Peut dcrire un vnement, rel ou imaginaire. Peut raconter une histoire. A2 Peut raconter une histoire ou dcrire quelque chose par une simple liste de points. Peut dcrire les aspects de son environnement quotidien tels que les gens, les lieux, l'exprience professionnelle ou scolaire. Peut faire une description brve et lmentaire d'un vnement ou d'une activit. Peut dcrire des projets et prparatifs, des habitudes et occupations journalires, des activits passes et des expriences personnelles. Peut dcrire et comparer brivement, dans une langue simple, des objets et choses lui appartenant. Peut expliquer en quoi une chose lui plat ou lui dplat. Peut dcrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date. Peut dcrire les gens, lieux et choses en termes simples. A1 Peut se dcrire, dcrire ce qu'il/elle fait, ainsi que son lieu d'habitation.
MONOLOGUE SUIVI : argumenter (par exemple, lors d'un dbat) C2 C1 B2
Pas de descripteur Pas de descripteur

Peut dvelopper mthodiquement une argumentation en mettant en vidence les points significatifs et les lments pertinents. Peut dvelopper une argumentation claire, en largissant et confirmant ses points de vue par des arguments secondaires et des exemples pertinents. Peut enchaner des arguments avec logique. Peut expliquer un point de vue sur un problme en donnant les avantages et les inconvnients d'options diverses.
B1
Peut dvelopper une argumentation suffisamment bien pour tre compris sans difficult la plupart du temps. Peut donner brivement raisons et explications relatives des opinions, projets et actions.
A2 A1
86
Annexe 1
ANNONCES PUBLIQUES C2 C1 B2 B1
Comme C1
Peut faire une annonce avec aisance, presque sans effort, avec l'accent et l'intonation qui transmettent des nuances fines de sens. Peut faire des annonces sur la plupart des sujets gnraux avec un degr de clart, d'aisance et de spontanit qui ne procurent l'auditeur ni tension ni inconfort. Peut faire de brves annonces prpares sur un sujet proche des faits quotidiens dans son domaine, ventuellement mme avec un accent et une intonation trangres qui n'empchent pas d'tre clairement intelligible. Peut faire de trs brves annonces prpares avec un contenu prvisible et appris de telle sorte qu'elles soient intelligibles pour des auditeurs attentifs.
A2 A1
Note: Les descripteurs de cette sous-chelle n'ont pas t calibrs empiriquement sur le modle de mesure.
S'ADRESSER A UN AUDITOIRE C2 Peut prsenter un sujet complexe bien construit avec assurance un auditoire pour qui il n'est pas familier, en structurant et adaptant l'expos avec souplesse pour rpondre aux besoins de cet auditoire. Peut grer un questionnement difficile, voire hostile. C1 Peut faire un expos clair et bien structur sur un sujet complexe, dveloppant et confirmant ses points de vue assez longuement l'aide de points secondaires, de justifications et d'exemples pertinents. Peut grer les objections convenablement, y rpondant avec spontanit et presque sans effort. B2 Peut dvelopper un expos de manire claire et mthodique en soulignant les points significatifs et les lments pertinents. Peut s'carter spontanment d'un texte prpar pour suivre les points intressants soulevs par des auditeurs en faisant souvent preuve d'une aisance et d'une facilit d'expression remarquables. Peut faire un expos clair, prpar, en avanant des raisons pour ou contre un point de vue particulier et en prsentant les avantages et les inconvnients d'options diverses. Peut prendre en charge une srie de questions aprs l'expos avec un degr d'aisance et de spontanit qui ne cause pas de tension l'auditoire ou lui/elle-mme. B1 Peut faire un expos simple et direct, prpar, sur un sujet familier dans son domaine qui soit assez clair pour tre suivi sans difficult la plupart du temps et dans lequel les points importants soient expliqus avec assez de prcision. Peut grer les questions qui suivent mais peut devoir faire rpter si le dbit tait rapide. Peut faire un bref expos prpar sur un sujet relatif sa vie quotidienne, donner brivement des justifications et des explications pour ses opinions, ses projets et ses actes. Peut faire face un nombre limit de questions simples et directes.
87
S'ADRESSER A UN AUDITOIRE (suite) A2 Peut faire un bref expos lmentaire, rpt, sur un sujet familier. Peut rpondre aux questions qui suivent si elles sont simples et directes et condition de pouvoir faire rpter et se faire aider pour formuler une rponse. Peut lire un texte trs bref et rpt, par exemple pour prsenter un confrencier, proposer un toast. A1
Note: Les descripteurs sur cette sous-chelle n'ont pas t calibrs par rapport au modle qui sert de mesure. Les descripteurs pour la catgorie "Prsentations" taient en effet problmatiques pour l'analyse de ltude. Ces descripteurs ont t cres par de nouvelles combinaisons d'lments extraits d'autres chelles.
Interaction crite
INTERACTION CRITE GNRALE C2 C1 B2 B1
Comme C1
Peut s'exprimer avec clart et prcision, en s'adaptant au destinataire avec souplesse et efficacit Peut relater des informations et exprimer des points de vue par crit et s'adapter ceux des autres. Peut apporter de l'information sur des sujets abstraits et concrets, contrler l'information, poser des questions sur un problme ou l'exposer assez prcisment. Peut crire des notes et lettres personnelles pour demander ou transmettre des informations d'intrt immdiat et faire comprendre les points qu'il/elle considre importants.
A2 A1
Peut crire de brves note simples en rapport avec des besoins immdiats Peut demander ou transmettre par crit des renseignements personnels dtaills
CORRESPONDANCE C2 C1
Comme C1
Peut s'exprimer avec clart et prcision dans sa correspondance personnelle, en utilisant une langue souple et efficace, y compris dans un registre affectif, allusif ou humoristique. Peut crire des lettres exprimant diffrents degrs d'motion, souligner ce qui est important pour lui/elle dans un vnement ou une exprience et faire des commentaires sur les nouvelles et les points de vue du correspondant. Peut crire une lettre personnelle pour donner des nouvelles ou exprimer sa pense sur un sujet abstrait ou culturel, tel un film ou de la musique. Peut crire des lettres personnelles dcrivant en dtail expriences, sentiments et vnements.
B2
B1
A2 A1
Peut crire une lettre personnelle trs simple pour exprimer remerciements ou excuses. Peut crire une carte postale simple et brve.
88
Annexe 1
NOTES, MESSAGES ET FORMULAIRES C2 C1 B2 B1
Comme B1 Comme B1 Comme B1

Peut prendre un message concernant une demande d'information, l'explication d'un problme. Peut laisser des notes qui transmettent une information simple et immdiatement pertinente des amis, des employs, des professeurs et autres personnes frquentes dans la vie quotidienne, en communiquant de manire comprhensible les points qui lui semblent importants.
A2
Peut prendre un message bref et simple condition de pouvoir faire rpter et reformuler. Peut crire une note ou un message simples et brefs, concernant des ncessits immdiates.
A1
Peut crire chiffres et dates, nom, nationalit, adresse, ge, date de naissance ou d'arrive dans le pays, etc. sur une fiche d'htel par exemple.
Production crite
PRODUCTION CRITE GNRALE C2 C1 Peut crire des textes labors, limpides et fluides, dans un style appropri et efficace, avec une structure logique qui aide le destinataire remarquer les points importants. Peut crire des textes bien structurs sur des sujets complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant un point de vue de manire labore par l'intgration d'arguments secondaires, de justifications et d'exemples pertinents pour parvenir une conclusion approprie. Peut crire des textes clairs et dtaills sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine d'intrt en faisant la synthse et l'valuation d'informations et d'arguments emprunts des sources diverses. Peut crire des textes articuls simplement sur une gamme de sujets varis dans son domaine en liant une srie d'lments discrets en une squence linaire. Peut crire une srie d'expressions et de phrases simples relies par des connecteurs simples tels que "et", "mais" et "parce que". Peut crire des expressions et phrases simples isoles.
B2
B1 A2 A1
Note: Les descripteurs de cette chelle et des deux sous-chelles qui suivent (Ecriture crative; Essais et Rapports) n'ont pas t calibrs d'une manire empirique par rapport au modle qui sert de mesure. Tous les descripteurs pour la catgorie "production crite" taient en effet problmatiques dans l'analyse de 1994 puisque cette analyse tait domine par le chevauchement des catgories "parler" et "interaction". Les descripteurs pour ces trois chelles ont donc t crs par une nouvelle combinaison d'lments de descripteurs extraits d'autres chelles.
89
CRITURE CRATIVE C2 C1 B2 Peut crire des histoires ou des rcits d'exprience captivants, de manire limpide et fluide et dans un style appropri au genre adopt. Peut crire des textes descriptifs et de fiction clairs, dtaills, bien construits dans un style sr, personnel et naturel appropri au lecteur vis. Peut crire des descriptions labores d'vnements et d'expriences rels ou imaginaires en indiquant la relation entre les ides dans un texte articul et en respectant les rgles du genre en question. Peut crire des descriptions claires et dtailles sur une varit de sujets en rapport avec son domaine d'intrt. Peut crire une critique de film, de livre ou de pice de thtre. B1 Peut crire des descriptions dtailles simples et directes sur une gamme tendue de sujets familiers dans le cadre de son domaine d'intrt. Peut faire le compte rendu d'expriences en dcrivant ses sentiments et ses ractions dans un texte simple et articul. Peut crire la description d'un vnement, un voyage rcent, rel ou imagin. Peut raconter une histoire. A2 Peut crire sur les aspects quotidiens de son environnement, par exemple les gens, les lieux, le travail ou les tudes, avec des phrases relies entre elles. Peut faire une description brve et lmentaire d'un vnement, d'activits passes et d'expriences personnelles. Peut crire une suite de phrases et d'expressions simples sur sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date. Peut crire des biographies imaginaires et des pomes courts et simples sur les gens. A1 Peut crire des phrases et des expressions simples sur lui/elle-mme et des personnages imaginaires, o ils vivent et ce qu'ils font.
ESSAIS ET RAPPORTS C2 Peut produire des rapports, articles ou essais complexes et qui posent une problmatique ou donner une apprciation critique sur le manuscrit d'une oeuvre littraire de manire limpide et fluide. Peut proposer un plan logique adapt et efficace qui aide le lecteur retrouver les points importants. C1 Peut exposer par crit, clairement et de manire bien structure, un sujet complexe en soulignant les points marquants pertinents. Peut exposer et prouver son point de vue assez longuement l'aide d'arguments secondaires, de justifications et d'exemples pertinents. B2 Peut crire un essai ou un rapport qui dveloppe une argumentation de faon mthodique en soulignant de manire approprie les points importants et les dtails pertinents qui viennent l'appuyer. Peut valuer des ides diffrentes ou des solutions un problme. Peut crire un essai ou un rapport qui dveloppe une argumentation en apportant des justifications pour ou contre un point de vue particulier et en expliquant les avantages ou les inconvnients de diffrentes options. Peut synthtiser des informations et des arguments issus de sources diverses.
90
Annexe 1
ESSAIS ET RAPPORTS (suite) B1 Peut crire de brefs essais simples sur des sujets d'intrt gnral. Peut rsumer avec une certaine assurance une source d'informations factuelles sur des sujets familiers courants et non courants dans son domaine, en faire le rapport et donner son opinion. Peut crire des rapports trs brefs de forme standard conventionnelle qui transmettent des informations factuelles courantes et justifient des actions. A2 A1
Annexe 2 Listes de reprage pour lauto-valuation de la version suisse du Portfolio europen des langues
Ces listes sont bases sur les niveaux communs de rfrence labors dans le cadre europen commun de rfrence, elles sont ainsi troitement lies aux exemples dchelles figurant dans lAnnexe 1. Le PEL suisse explique que ces listes peuvent sutiliser de deux manires : (1) pour faire le point sur la comptence gnrale de la personne dans une langue spcifique avant la mise jour de son passeport de langues au dbut ou la fin dune longue priode dapprentissage et (ii) pour suivre ses progrs dapprentissage, notamment concernant une ou plusieurs comptences spcifiques. A linstar des exemples dchelles, on peut aussi utiliser les listes pour laborer un plan dapprentissage ou pour trouver des tches dapprentissage appropries.
Liste de reprage pour lauto-valuation

Niveau
Langue:
A1
Enseignant/eAutre
2
3.1
Cette liste de reprage peut tre utilise pour lauto-valuation de ses propres connaissances (colonne 1) et pour lvaluation par des tiers par exemple par l'enseignant/e (colonne 2). Sil sagit de savoir-faire non encore acquis, indiquer limportance quils reprsentent pour lapprentissage (colonne 3 = objectif). Les lignes vides sont prvues pour inscrire ce quon sait faire d'autre ou bien ce qui est un objectif important pour lapprentissage ce niveau.
Si plus de 80% des noncs sont cochs, le niveau A1 est probablement atteint.
Ecouter
Je peux comprendre si on parle trs lentement et distinctement avec moi et sil y a de longues pauses qui me laissent le temps de saisir le sens. Je peux comprendre des indications simples: comment aller de A B, pied ou par les transports publics. Je peux comprendre une question ou une invitation faire quelque chose lorsquelles me sont adresses distinctement et lentement, et je peux suivre des instructions brves et simples. Je peux comprendre les nombres, les prix et lheure.
Moi
Lire
Je peux comprendre les informations concernant des personnes (domicile, ge etc.) en lisant le journal. Je peux choisir un concert ou un film en lisant des affiches ou des programmes de manifestations et je peux comprendre o et quand il a lieu. Je peux comprendre suffisamment un questionnaire ( la frontire, larrive lhtel) pour y indiquer par ex. mes noms, prnoms, date de naissance, nationalit. Je peux comprendre les mots et expressions sur les panneaux indicateurs que lon rencontre dans la vie quotidienne (par ex. gare, centre, parking, dfense de fumer serrer droite). Je peux comprendre les principales consignes dun programme informatique, par ex. sauvegarder, ouvrir, fermer, effacer. Je peux comprendre de brves et simples indications crites (par ex. de parcours). Je peux comprendre des messages brefs et simples sur une carte postale, par ex. une carte de vacances. Je peux comprendre dans la vie quotidienne les messages simples, laisss par mes connaissances et collaborateurs, par ex. Je reviens 16 heures.

Je peux prsenter quelquun et utiliser des expressions de salutations et de prises de cong simples. Je peux rpondre des questions simples et en poser, je peux ragir des dclarations simples et en faire, pour autant quil sagisse de quelque chose de tout fait familier ou dont jai immdiatement besoin.
Je peux comm uniquer de faon simple, mais jai besoin que la personne qui parle avec moi soit prte rpter plus lentement ou reformuler et quelle maide formuler ce que jaimerais dire. Je peux faire des achats simples lorsque je peux maider en faisant des mimiques ou en pointant du doigt les objets concerns. Je peux me dbrouiller avec les notions de nombre, de quantit, dheure et de prix. Je peux demander ou donner quelque chose quelquun.
Les descripteurs ont t dvelopps pour le Cadre europen commun de rfrence et le Portfolio europen des langues dans un projet du Fonds national suisse de la recherche scientifique (Schneider, Gnther / North, Brian: Fremdsprachen knnen - was heisst das? Chur/Zrich, Regger 2000).
Mon objectif
Signes utiliser: Pour les colonnes 1 et 2 Je peux faire cela dans des circonstances normales Je peux faire cela bien et facilement
! !!
Pour la colonne 3 Ceci est un objectif pour moi Ceci est prioritaire pour moi
Je peux poser des questions personnelles quelquun, par exemple sur son lieu dhabitation, ses relations, les choses qui lui appartiennent, etc., et je peux rpondre au m me type de questions si elles sont formules lentement et distinctement. Je peux donner des indications temporelles en utilisant des expressions telles que la sem aine prochaine, vendredi dernier, en novembre, trois heures.

Je peux donner des renseignements sur moi-mme (par ex. adresse, numro de tlphone, nationalit, ge, famille, hobbys). Je peux dcrire o jhabite.
Stratgies
Je peux dire que je ne comprends pas quelque chose. Je peux demander, de manire trs simple, quelquun de rpter quelque chose. Je peux demander, de manire trs simple, quelquun de parler plus lentement.
Ecrire
Je peux inscrire des dtails personnels dans un questionnaire (profession, ge, domicile, hobbys). Je peux crire une carte de vux, par ex. pour un anniversaire. Je peux crire une carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux crire une note pour indiquer brivement quelquun lendroit o je me trouve ou le lieu o nous allons nous rencontrer. Je peux crire de simples phrases sur moi-mme, par ex. o jhabite et ce que je fais.
Mon objectif
! !!
Enseignant/eAutre
Moi

Niveau
Langue:
A2
Enseignant/eAutre
2
3.2
Ecouter
Je peux comprendre ce quon me dit, dans une conversation simple et quotidienne, si le dbit est clair et lent; il est possible, lorsquon sen donne la peine, de se faire comprendre par moi. Je peux comprendre, en rgle gnrale, le sujet de la conversation qui se droule en ma prsence si le dbit est clair et lent. Je peux comprendre des phrases, expressions et mots relatifs ce qui me concerne de trs prs (par ex. des informations trs lmentaires sur moi-mme, ma famille, les achats, lenvironnement proche, le travail). Je peux saisir lessentiel d'annonces et de messages brefs, simples et clairs. Je peux capter les informations essentielles de courts passages enregistrs ayant trait un sujet courant et prvisible, si lon parle d'une faon lente et distincte. Je peux saisir linformation essentielle de nouvelles tlvises sur un vnement, un accident, etc., si le commentaire est accompagn dimages clairantes.
Moi
Lire
Je peux saisir les informations importantes de nouvelles ou darticles de journaux simples qui sont bien structurs et illustrs et dans lesquelles les noms et les chiffres jouent un grand rle. Je peux comprendre une lettre personnelle simple dans laquelle on me raconte des faits de la vie quotidienne ou me pose des questions ce sujet. Je peux comprendre les communications crites simples, laisses par mes connaissances ou collaborateurs (par ex. mindiquant quelle heure se retrouver pour aller au match ou me demandant daller au travail plus tt). Je peux trouver les informations les plus importantes de dpliants sur des activits de loisirs, des expositions, etc. Je peux parcourir les petites annonces dans les journaux, trouver la rubrique qui mintresse et identifier les informations les plus importantes, par ex. dimensions et prix dun appartement, dune voiture, dun ordinateur etc. Je peux comprendre les modes demploi simples pour un quipement (par ex. pour le tlphone public). Je peux comprendre les messages et les aides simples de programmes informatiques. Je peux comprendre de brefs rcits qui parlent de choses quotidiennes et de thmes familiers, sils sont crits de manire simple.

Je peux effectuer des oprations simples dans un magasin, un bureau de poste ou une banque. Je peux utiliser les transports publics (bus, train, taxi), demander un renseignement sommaire ou acheter un billet. Je peux obtenir des renseignements simples pour un voyage. Je peux commander quelque chose boire ou manger. Je peux faire des achats simples, dire ce que je cherche et en demander le prix.
Mon objectif
! !!
Je peux demander le chemin ou lindiquer avec une carte ou un plan. Je peux saluer quelquun, lui demander de ses nouvelles et ragir si japprends quelque chose de nouveau. Je peux inviter quelquun et ragir si on minvite. Je peux mexcuser ou accepter des excuses. Je peux dire ce que jaime ou non. Je peux discuter avec quelquun de ce quon va faire et o on va aller et je peux convenir de lheure et du lieu de rendezvous. Je peux poser des questions quelquun sur son travail et son temps libre; je peux rpondre au mme type de questions.

Je peux me dcrire ainsi que ma famille ou dautres personnes. Je peux dcrire o jhabite. Je peux rapporter brivement et simplement un vnement. Je peux dcrire ma formation et mon activit professionnelle actuelle ou rcente. Je peux parler de manire simple de mes loisirs et de mes intrts. Je peux parler dactivits et dexpriences personnelles, par ex. mon dernier week-end, mes vacances.
Stratgies
Je peux madresser quelquun. Je peux indiquer quand je comprends. Je peux demander, de manire simple, quelquun de rpter quelque chose.
Qualit / Moyens linguistiques

Je peux communiquer laide de phrases mmorises et de quelques expressions simples. Je peux relier des groupes de mots avec des mots simples tels que et, mais ou parce que. Je peux utiliser correctement quelques modles de phrases simples. Mon vocabulaire me suffit pour me dbrouiller dans des situations quotidiennes simples.
Ecrire
Je peux crire une note brve ou un message simple. Je peux dcrire avec des phrases simples un vnement et dire ce qui sest pass (o, quand, quoi), par ex. une fte ou un accident. Je peux crire avec des phrases et des expressions simples sur des aspects de la vie quotidienne (les gens, les lieux, le travail, lcole, la famille, les hobbys). Je peux donner, dans un questionnaire, des informations sur ma formation, mon travail, mes intrts et mes domaines de spcialit.
Mon objectif
! !!
Moi
Enseignant/eAutre
Je peux m e prsenter dans une lettre avec des phrases et des express ions sim ples (fam ille, c ole, travail, hobbys). Je peux crire une brve lettre en utilis ant des form ules dadres se, de salutations, de rem erciem ents et pour dem ander quelque chose. Je peux crire des phras es sim ples et les relier par des m ots tels que et, m ais, parce que. Je peux utiliser les m ots ncess aires pour exprim er la c hronologie des vnem ents (dabord, ensuite, plus tard, aprs).
Moi
Mon objectif
! !!
Enseignant/eAutre

Niveau
Langue:
B1
Enseignant/eAutre
2
3.3
Si plus de 80% des noncs sont cochs, le niveau B1 est probablement atteint.
Ecouter
Je peux suivre une conversation quotidienne si le/la partenaire sexprime clairement, mais je dois parfois lui demander de rpter certains mots ou expressions. Je peux gnralement suivre les points principaux dune discussion dune certaine longueur se droulant en ma prsence, condition que lon parle distinctement et dans un langage standard. Je peux couter une brve narration et formuler des hypothses sur ce qui va se passer. Je peux comprendre les points principaux dun journal radio ou dun enregistrement audio simple sur des sujets familiers si le dbit est relativement lent et clair. Je peux saisir les points principaux dune mission de tlvision sur des sujets familiers si le dbit est relativement lent et clair. Je peux comprendre de simples directives techniques, par ex. des indications sur lutilisation dun appareil dusage quotidien.
Moi
Lire
Je comprends les points essentiels darticles courts sur des sujets dactualit ou familiers. Je peux comprendre les prises de position et les interviews dun journal ou dun magazine sur des thmes ou des vnements dactualit et jen saisis les arguments essentiels. Je peux deviner le sens de certains mots inconnus grce au contexte, ce qui me permet de dduire le sens des noncs condition que le sujet me soit familier. Je peux parcourir rapidement des textes brefs (par ex. des nouvelles en bref) et trouver des faits ou des informations importantes (par ex. qui a fait quoi et o). Je peux comprendre les informations les plus importantes dans des brochures dinformation brves et simples de la vie quotidienne. Je peux comprendre les communications simples et les lettres standard, provenant par ex. du commerce, dassociations et de services publics. Je peux comprendre suffisamment, dans la correspondance prive, ce qui est crit sur les vnements, les sentiments ou les dsirs pour pouvoir entretenir une correspondance rgulire avec un/e correspondant/e. Je peux suivre lintrigue dune histoire si elle est bien structure, reconnatre les pisodes et les vnements les plus importants et comprendre pourquoi ils sont significatifs.

Je peux commencer, soutenir et terminer une simple conversation en tte--tte sur un sujet familier ou dintrt personnel. Je peux prendre part une conversation ou une discussion, mais il est possible quon ne me comprenne pas toujours quand jessaie de dire ce que jaimerais dire.
Mon objectif
! !!
Je peux me dbrouiller dans la plupart des situations pouvant se produire en rservant un voyage auprs dune agence ou lors dun voyage. Je peux demander mon chemin et suivre les indications dtailles que lon me donne. Je peux exprimer des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosit et lindiffrence et ragir aux mmes types de sentiments exprims par dautres. Je peux changer un point de vue ou une opinion personnels dans une discussion avec des connaissances ou des amis. Je peux exprimer poliment mon accord ou mon dsaccord.

Je peux raconter une histoire. Je peux relater en dtails une exprience et dcrire mes sentiments et ractions. Je peux dcrire un rve, un espoir ou un but. Je peux justifier ou expliquer brivement mes intentions, plans ou actes. Je peux raconter lintrigue dun livre ou dun film et dcrire mes ractions. Je peux rapporter oralement et de faon simple de courts passages dun texte crit en utilisant les mots et lordre du texte original.
Moi
Stratgies
Je peux rpter en partie ce que quelquun a dit afin de massurer que nous nous comprenons. Je peux demander une personne dexpliquer de manire plus prcise ou plus claire ce quelle vient de dire. Je peux utiliser un mot simple de signification semblable, si un mot mchappe, et demander ainsi une correction.

Je peux discourir de manire comprhensible sans trop dhsitation, mais je fais des pauses pour planifier ou corriger ce que je dis, particulirement lorsque je parle longuement et librement. Je peux transmettre une information simple, dintrt immdiat, et souligner le point qui me semble le plus important. Je possde un vocabulaire suffisant pour mexprimer parfois avec des priphrases sur la plupart des sujets relatifs ma vie quotidienne (par exemple la famille, les loisirs et centres dintrt, le travail, les voyages et les vnements quotidiens). Je peux mexprimer assez correctement dans des situations quotidiennes familires et prvisibles.
Ecrire
Je peux crire un texte simple et cohrent sur des thmes diffrents dans mon domaine dintrt et exprimer des opinions et des ides personnelles. Je peux rdiger des textes simples sur des expriences ou des vnements (par ex. sur un voyage) pour le journal de lcole ou dune socit. Je peux rdiger des lettres personnelles des connaissances ou des amis et demander ou donner des nouvelles ou raconter des vnements.
Mon objectif
! !!
Enseignant/eAutre
Je peux raconter, dans une lettre personnelle, lintrigue dun livre ou dun film ou parler dun concert. Je peux exprimer dans une lettre des sentiments comme la tristesse, la joie, lintrt, la sympathie ou le regret. Je peux ragir par crit une annonce et demander des renseignements complmentaires ou plus prcis sur un produit (par ex. sur une voiture ou sur un cours). Je peux rdiger un fax, un e-mail ou un message pour transmettre des informations spcifiques, simples et brves des amis ou des collaborateurs. Je peux rdiger un curriculum vitae simple (sous forme de tableau).
Moi
Mon objectif
! !!
Enseignant/eAutre

Niveau
Langue:
B2
Enseignant/eAutre
2
3.4
Si plus de 80% des noncs sont cochs, le niveau B2 est probablement atteint.
Ecouter
Je peux comprendre en dtails ce quon me dit dans un langage standard, mme dans un environnement bruyant. Je peux suivre une prsentation ou un cours dans mes domaines de spcialisation et dintrt, si le sujet men est familier et si la structure en est claire et simple. Je peux comprendre la plupart des documentaires radiophoniques, si la langue utilise est standard, et saisir lhumeur, le ton, etc. des gens qui sexpriment. Je peux comprendre un reportage, une interview, un talk-show, un tlfilm et la plupart des films la tlvision, condition que ce soit en langue standard et non pas en dialecte. Je peux comprendre les points principaux dinterventions complexes sur un sujet concret ou abstrait condition que ce soit en langue standard; je peux aussi comprendre des discussions relatives mon domaine de spcialisation. Je peux, pour comprendre, utiliser des stratgies varies par exemple reprer les points principaux et vrifier ma comprhension en utilisant des indices contextuels.
Moi
Lire
Je peux saisir rapidement le contenu et limportance darticles et de comptes-rendus relatifs aux domaines qui mintressent ou ma profession et dcider sil vaut la peine de les lire attentivement. Je peux lire et comprendre des articles et des comptes-rendus sur des thmes dactualit dans lesquels les auteurs prennent des positions particulires et dfendent des attitudes particulires. Je peux comprendre en dtails des textes sur des thmes qui touchent mes domaines de spcialisation et dintrt. Je peux comprendre des articles spcialiss qui sortent de mon domaine condition de recourir, de temps en temps, au dictionnaire. Je peux lire des critiques se rapportant au contenu et lapprciation de thmes culturels (film, thtre, livre, concert) et en rsumer les affirmations les plus importantes. Je peux saisir les points essentiels dune correspondance en relation avec mon domaine de spcialisation, mes tudes ou mes intrts personnels. Je peux parcourir rapidement un manuel (par ex. sur un programme informatique), et je peux y trouver et comprendre les explications ncessaires pour rsoudre un problme particulier. Je peux reconnatre, en lisant un texte narratif ou dramatique, les raisons qui poussent les personnages agir et les consquences de leurs dcisions sur le droulement de laction.

Je peux commencer, soutenir et terminer une conversation avec naturel en sachant prendre et cder la parole. Je peux changer un grand nombre dinformations dtailles sur des sujets dans mes domaines de spcialisation et dintrt.
Mon objectif
! !!
Je peux exprimer des motions dintensit varie et souligner ce qui est important pour moi dans un vnement ou une exprience. Je peux participer activement une conversation dune certaine longueur sur la plupart des thmes dintrt gnral. Je peux motiver et dfendre mes opinions dans une discussion avec des explications, des arguments et des commentaires. Je peux contribuer au droulement dune conversation dans un domaine qui mest familier en confirmant que je comprends ou en invitant les autres dire quelque chose. Je peux mener une interview prpare au pralable, demander si ce que jai compris est correct et approfondir les rponses intressantes.

Je peux faire une description ou un rapport clairs et dtaills sur beaucoup de thmes dans mes domaines dintrt. Je peux comprendre et rsumer oralement de courts extraits dun bulletin dinformations, dune interview ou dun reportage contenant prises de positions, arguments et discussion. Je peux comprendre et rsumer oralement lintrigue et la suite dvnements dun extrait de film ou dune pice de thtre. Je peux construire un raisonnement logique et enchaner mes ides. Je peux expliquer mon point de vue sur un problme en exposant les avantages et les inconvnients de diverses options. Je peux faire des suppositions sur des causes, des consquences et parler de situations hypothtiques.
Moi
Stratgies
Je peux utiliser des expressions toutes faites (par exemple cest une question difficile) afin de gagner du temps pour trouver ma formulation et pour garder la parole. Je peux relever mes erreurs habituelles et consciemment surveiller mon discours afin de les corriger. Je peux gnralement corriger mes erreurs et mes lapsus quand je men rends compte ou quand ils ont caus un malentendu.

Je peux parler relativement longtemps avec un dbit assez rgulier; mme si jhsite en cherchant une structure ou un mot, on remarque peu de longues pauses. Je peux transmettre une information dtaille de faon fiable. Je possde un vocabulaire suffisamment tendu pour mexprimer dans mes domaines dintrt et sur la plupart des sujets dintrt gnral. Je peux communiquer assez correctement et corriger mes erreurs si elles ont conduit un malentendu.
Ecrire
Je peux crire des textes clairs et dtaills sur diffrents sujets, dans mes domaines dintrt, sous forme de rdaction, de rapport ou dexpos. Je peux rsumer des articles sur des sujets dintrt gnral.
Mon objectif
! !!
Enseignant/eAutre
Je peux rsumer des informations provenant de diffrentes sources et mdias. Je peux exposer un thme sous forme de rdaction ou de lettre de lecteur et prsenter les arguments pour ou contre un point de vue. Je peux dvelopper systmatiquement un sujet sous forme de rdaction ou de rapport en soulignant les points essentiels et en donnant des informations qui soutiennent mon argumentation. Je peux crire avec fluidit sur des faits ou des expriences relles ou fictives en donnant suffisamment de dtails. Je peux crire une brve critique sur un film ou sur un livre. Je peux exprimer, dans une lettre personnelle, diffrents sentiments et attitudes, raconter les dernires nouvelles et prciser ce qui pour moi est important dans un vnement particulier.
Moi
Mon objectif
! !!
Enseignant/eAutre

Niveau
Langue:
C1
Enseignant/eAutre
2
3.5
Si plus de 80% des noncs sont cochs, le niveau C1 est probablement atteint.
Ecouter
Je peux suivre une intervention ou une conversation dune certaine longueur, mme si elle nest pas clairement structure et les relations entre les ides ne sont pas explicitement exposes. Je peux comprendre une grande gamme dexpressions idiomatiques et de tournures courantes et reconnatre les changements de style et de ton. Je peux saisir des informations spcifiques dans des annonces publiques, mme si la qualit de transmission est mauvaise par exemple dans une gare ou lors dune manifestation sportive. Je peux comprendre une information technique complexe, par exemple des modes demploi ou des prcisions sur un produit ou un service qui me sont familiers. Je peux comprendre une confrence, un expos ou un rapport dans le cadre de mon travail, de ma formation ou de mes tudes, mme sils sont complexes quant au fond et la forme. Je peux comprendre un film sans trop de difficult, mme sil comporte beaucoup dargot et dexpressions idiomatiques.
Moi
Lire
Je peux comprendre et rsumer oralement des textes exigeants et dune certaine longueur. Je peux lire des rapports dtaills, des analyses et des commentaires dans lesquels sont exposs des opinions, des points de vue et des relations d'ides. Je peux extraire des informations, des ides et des opinions de textes hautement spcialiss dans mon domaine de comptence (par ex. des rapports de recherche). Je peux comprendre des instructions et des indications complexes et dune certaine longueur, par ex. sur lutilisation dun nouvel appareil, mme si elles ne sont pas en relation avec mon domaine de spcialisation ou dintrt, condition davoir suffisamment de temps pour les lire. Je peux comprendre tous types de correspondance en recourant de temps en temps au dictionnaire. Je peux lire couramment des textes littraires contemporains. Dans un texte littraire, je peux faire abstraction de lhistoire raconte et saisir les messages, ides et rapports implicites. Je peux reconnatre le contexte social, politique ou historique dune uvre littraire.

Je peux participer activement des discussions, mme trs animes, entre locuteurs natifs. Je peux parler couramment, correctement et efficacement sur une grande gamme de thmes gnraux, professionnels ou scientifiques. Je peux manier la langue, en socit, avec souplesse et efficacit, y compris pour exprimer un sentiment, ou pour faire une allusion ou de lhumour.
Mon objectif
! !!
Je peux exprimer mes ides et opinions dans une discussion avec prcision et clart, je peux argumenter de manire persuasive et ragir efficacement un raisonnement complexe.

Je peux exposer clairement et de faon dtaille des sujets complexes. Je peux rsumer oralement un texte long et exigeant. Je peux exposer ou rapporter oralement quelque chose de faon dtaille, en reliant les points thmatiques les uns aux autres, en dveloppant particulirement certains aspects et en terminant mon intervention de faon approprie. Je peux faire un expos clair et structur dans mes domaines de spcialisation et dintrt, en mcartant, si ncessaire, du texte prpar et en rpondant spontanment aux questions des auditeurs.
Moi
Stratgies
Je peux utiliser diverses expressions appropries pour introduire mes propos avec fluidit, quand je prends la parole ou quand je veux gagner du temps pour rflchir et garder la parole. Je peux relier avec habilet mon intervention celle dun interlocuteur / dune interlocutrice. Je peux substituer un terme semblable un mot qui mchappe sans que a ne gne.

Je peux mexprimer avec aisance et spontanit, presque sans effort; seul un sujet difficile et abstrait peut gner mon flot naturel de parole. Je peux mexprimer de faon claire, trs fluide et bien structure et je dispose des moyens pour exposer ce que je voudrais dire en produisant un texte cohrent tant sur le plan du contenu que de la langue. Je possde un vocabulaire tendu et je peux donc combler sans problme une lacune par une priphrase; cest rare que je doive chercher manifestement un mot ou renoncer exprimer exactement ce que je voulais dire. Je peux maintenir un haut degr de correction grammaticale; les erreurs sont rares et passent presque inaperues.
Ecrire
Je peux mexprimer de manire claire tout fait lisible sur une grande varit de sujets, professionnels ou gnraux. Je peux prsenter un sujet complexe (par ex. dans un rapport de travail ou dans une rdaction) de manire claire et bien structure et mettre en relief les points essentiels. Je peux commenter un sujet ou un vnement en exposant diffrents points de vue, en soulignant les ides principales et en illustrant mon raisonnement par des exemples dtaills. Je peux rassembler des informations provenant de sources diffrentes et les rsumer de manire cohrente par crit. Je peux dcrire de manire dtaille des sentiments, des expriences et des vnements dans des lettres personnelles. Je peux crire des lettres formellement correctes par ex. pour faire une rclamation ou pour prendre position pour ou contre un point de vue. Je peux rdiger des textes trs correctement et adapter mon vocabulaire et mon style au destinataire, au genre de texte et au sujet. Je peux choisir, pour mes textes crits, le style qui convient le mieux au lecteur.
Mon objectif
! !!
Enseignant/eAutre

Niveau
Langue:
C2
Enseignant/eAutre
2
3.6
Si plus de 80% des noncs sont cochs, le niveau C2 est probablement atteint.
Ecouter
Je nai aucune difficult comprendre le langage oral, quil soit live ou dans les mdias, mme quand on parle vite. Jai juste besoin dun peu de temps pour mhabituer un accent particulier.
Moi
Lire
Je peux saisir les jeux de mots et comprendre correctement un texte dont le message est implicite, en reconnaissant, par ex., lironie, la satire. Je peux comprendre des textes crits dans un style trs familier avec beaucoup dexpressions idiomatiques ou argotiques. Je peux comprendre des manuels, rglements et des contrats mme dans des domaines non-familiers. Je peux lire des textes appartenant aux diffrents genres de la littrature classique et contemporaine (posie, prose, thtre). Je peux lire des textes tels que chroniques littraires ou commentaires satiriques, qui contiennent beaucoup dinformations indirectes et ambigus et de jugements de valeur implicites. Je peux distinguer les effets de style les plus varis (jeux de mots, mtaphores, thmes littraires, connotations, symboles, ambigut) et apprcier leur fonction dans le texte.

Je peux participer sans effort nimporte quelle conversation ou discussion avec des locuteurs natifs.

Je peux comprendre et rsumer oralement des informations de diverses sources, en reproduisant arguments et contenus factuels dans une prsentation claire et cohrente. Je peux exposer avec une grande souplesse des concepts et des points de vue ce qui me permet de souligner ou diffrencier les informations et de lever les ambiguts.
Stratgies
Je peux, en cas de difficult, reprendre et reformuler mon propos de manire si habile que linterlocuteur sen rend peine compte.
Mon objectif
! !!

Je peux mexprimer de manire naturelle, sans aucune peine; je dois juste parfois rflchir un instant pour trouver les mots justes. Je peux exprimer avec prcision des nuances de sens assez fines en utilisant avec une correction suffisante une grande gamme de moyens dexpression pour mieux prciser mes affirmations et pour expliciter dans quelle mesure quelque chose est valable. Je peux utiliser avec assurance des expressions idiomatiques et des tournures courantes, en connaissant leurs significations au deuxime degr. Je peux mexprimer de manire grammaticalement correcte mme quand jutilise des moyens dexpression complexes et que mon attention est engage ailleurs.
Moi
Ecrire
Je peux crire des rapports et des articles bien structurs et lisibles sur des sujets complexes. Je peux exposer un thme que jai tudi dans un rapport ou un essai; je peux rsumer les opinions dautres personnes, apporter des informations et des faits dtaills et les commenter. Je peux crire un commentaire clair et bien structur sur un document de travail ou un projet et justifier mon opinion. Je peux crire une critique sur un vnement culturel (film, musique, thtre, littrature, radio, tlvision). Je peux rsumer par crit des textes factuels ou littraires. Je peux crire des rcits sur des expriences dans un style clair, fluide et appropri au genre choisi. Je peux crire une lettre formelle, mme assez complexe, dune manire claire et bien structure, dans un style adquat, par ex. une requte, une demande crite, une offre aux autorits, des suprieurs ou des clients. Je peux mexprimer, dans mes lettres, dune manire dlibrment ironique, ambigu ou humoristique.
Mon objectif
! !!
Enseignant/eAutre

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Le portfolio europen des langues: guide lattention des enseignants et des formateurs denseignants

David Little et Radka Perclov

Table des matires

Chapitre 1 Le portfolio europen des langues: introduction

Le portfolio europen des langues: introduction

Figure 1.1 Couverture du passeport standard destin aux adultes

I c an us e s imp le p hras e s and s e nte nc e s to d e s c rib e whe re I liv e and p e o p le I k no w.

Prendre part une conversation

Sexprimer oralement en continu

Le portfolio europen des langues: introduction

Figure 1.5 Extraits de la biographie dun tudiant suisse du suprieur

Le portfolio europen des langues: introduction

Le portfolio europen des langues: introduction

Le portfolio europen des langues: introduction

Le portfolio europen des langues: introduction

A quoi sert le PEL?

Les projets pilotes (19972000)

Le portfolio europen des langues: introduction

Le portfolio europen des langues: introduction

Thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues

Imaginez que vous apprenez une langue

Le portfolio europen des langues: introduction

Le portfolio europen des langues: introduction

Et pour conclure ...

Samnager du temps et de lespace

Avec quelle frquence dois-je recourir au PEL?

Samnager de lespace: le programme, le manuel et le PEL

Samnager du temps et de lespace

Thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues

Faire correspondre le PEL votre programme

Prendre part une conversation

Sexprimer oralement en continu

capable de faire (notamment les noncs associs la COMPTENCE ORALE).

Activits correspondant la fonction pdagogique du PEL

Samnager du temps et de lespace

Encouragez les apprenants crer leurs propres documents dapprentissage

Deux derniers thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues

Justifiez vos rponses par crit.

Chapitre 3 Comprendre et utiliser les niveaux communs de rfrence et les descripteurs

Les chelles de comptence, les niveaux et les descripteurs

Comment une enseignante a exploit les descripteurs

Les chelles de comptence, les niveaux et les descripteurs

Thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues

Vrifiez vos rponses dans lAnnexe 1.

Les chelles de comptence, les niveaux et les descripteurs

Appliquer les descripteurs vos lves.

Activits dexploitation des descripteurs pour la classe

Dernier thme de rflexion individuelle et/ou de discussion entre collgues

Chapitre 4 Motivation, rflexion et apprendre apprendre

Motivation et apprendre apprendre

Motivation, rflexion et apprendre apprendre

Quelques rflexions sur la rflexion

Motivation, rflexion et apprendre apprendre

quune ducation efficace peut apporter:

Thmes de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues

Motivation, rflexion et apprendre apprendre

Activits de classe qui requirent la rflexion

Je naime pas ... La chose la plus ennuyeuse ...

Donnez aux apprenants une histoire lire la maison et demandez-leur de prparer

Motivation, rflexion et apprendre apprendre

Dernier thme de rflexion personnelle et/ou de discussion entre collgues

Chapitre 5 Aborder lauto-valuation

Deux approches contrastes de lvaluation