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Diplomado en Ciencias de la Educacin

PEDAGOGA NO DIRECTIVA
CONTENIDO. PAG.
Introduccin. 01

Bloque 1. La aplicacin de las nociones de la dinmica de grupo. Lectura 1. Lectura 2. La no directividad educativa. La psicologa de grupo 01 08

Bloque 2. La accin pedaggica. Lectura 3. Lectura 4. El profesor y los medios informativos en una clase no directiva Tres concepciones de la autogestin 15 18

Bloque 3. La sociedad y la institucin escolar. Lectura 5. Bibliografa Pedagoga institucional 24 42

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INTRODUCCION.

a accin transformadora e innovadora de los docentes requiere de apoyos tericos desde distintos campos del saber humano. Una prctica educativa que procede solamente con base en la experiencia, por ms eficiente que parezca, corre el riesgo de repetirse y reincidir en errores no descubiertos. La teora enriquece a la prctica y la resignifica con aportes novedosos descubiertos por otros y sistematizados tericamente. Si bien es cierto que cualquier pedagoga o mtodo didctico implica algunos problemas de la Psicologa (del desarrollo, del aprendizaje, de la inteligencia) la mayora de las teoras psicolgicas son explicaciones obtenidas en situaciones experimentales de laboratorio que no recogen en su totalidad lo que se presenta en el proceso real de enseanza- aprendizaje dado en el aula. No obstante lo anterior, las teoras pedaggicas derivadas de la Psicologa tienen un lugar en la lnea de formacin pedaggica a la que pertenece este mdulo. As como la Pedagoga Constructivista tiene su fuente terica en la psicognesis, la Pedagoga Institucional tiene su base terica en el Psicoanlisis. El objetivo general del mdulo de Pedagoga Nodirectiva tiene el propsito de proporcionar esquemas conceptuales y marcos de referencia apropiados al profesor-alumno con el fin de que pueda contar con elementos para interpretar, reconceptualizar y resignificar su actuacin como docente, especficamente en el aspecto tan crucial de la no-directividad del aprendizaje. Lectura 1 LA NO-DIRECTIVIDAD EDUCATIVA. Carl R. Rogers.

arl R. Rogers, psiclogo norteamericano estudia la pedagoga a partir de la psicoterapia. Profundiz en los hallazgos teraputicos y en la investigacin permanente sobre ellos apoyndose primero en el punto de vista sobre la personalidad y posteriormente sobre las relaciones humanas. En su teora de la personalidad, Rogers sostiene que, los seres humanos poseen ciertas caractersticas particulares que pueden irse desarrollando a travs del crecimiento. El ser humano tiene La capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a s mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin y la eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado; tiene, igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad. Durante el progreso del crecimiento segn Rogers es como se van desarrollando esta serie de capacidades, que permiten adelantos y los beneficias. Para que se desarrollen estas capacidades se requiere de ciertas condiciones y caractersticas. El ejercicio de estas condiciones determinadas requiere de un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservacin y a la valorizacin del yo. Es decir, requiere de relaciones carentes de amenaza o de desafo a la concepcin que el sujeto se hace de s mismo.
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Cuando se presentan las condiciones favorables el organismo tiende indiscutiblemente a actualizarse. Esto es fundamental en la terapia centrada en el cliente, puesto que todo organismo tiene una tendencia inherente a desarrollar toda su potencialidad. El individuo percibe cosas como buenas o malas de acuerdo a la manera en que las percibe su yo y en base a esto es como actualiza la informacin o hechos percibidos por el. Se realiza primero una actividad en el organismo, conformndose as las percepciones que el sujeto tiene de s mismo. La personalidad se va conformando a travs de la experiencia autntica del sujeto con la realidad en que vive. Se debe dar libertad de experiencia para que no deforme sus opiniones y actividades ntimas con tal de no perder el afecto o aprecio de personas que son importantes en su vida. Todo esto permitir la actualizacin del individuo, segn Rogers, la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin facultades psicolgicas graves. Es muy importante propiciar en el individuo una cierta libertad de experiencia, ello le permitir desarrollar no solamente sus capacidades, sino su misma personalidad. En el desarrollo de su teora de la relacin teraputica, Carl Rogers plantea que el objetivo de la terapia centrada en el cliente es crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no est funcionando bien en l. El terapeuta se va a encargar de orientar o posibilitar este cambio en el sujeto, con su ayuda podr modificar la manera en que se ve a s mismo y as podr hacer el resto y solucionar su problema. Las decisiones y las acciones corresponde al cliente, el proceso es guiado por l; el terapeuta procura proporcionarle al sujeto ciertas condiciones ambientales que favorecen al sujeto y cuando hay una atmsfera de seguridad en el consultorio, habr ms posibilidades de que se marche hacia la solucin del problema. Condiciones como el miedo, temor, frialdad, provocarn desconfianza respecto a s mismo. Para que se de una relacin teraputica ms positiva, tiende a comunicar a la persona que solicita su asistencia que ella misma tiene recursos, que es capaz de conocer el origen de su dificultad e incluso es capaz de resolver estos por sus propios medios. El terapeuta debe hacerle ver al sujeto que slo l mismo pondr solucin a su problema, con ayuda de ste, ser como un asesor o ayudante. Es una necesidad obvia el que las relaciones entre el terapeuta y el cliente sean agradables puesto que es una terapia nodirectiva donde las formas que con el calor de las relaciones se pueden lograr son muy variadas y dependen de la cualidad personal del terapeuta. Este deber procurar que su cliente se sienta aceptado, comprendido y querido tal como es, puesto que es una persona con caractersticas y atributos particulares. Esto dar lugar a que la persona se comprenda y se acepte a s misma viviendo la realidad de su mundo autnticamente. Este procedimiento se lleva a cabo a travs de pasos consecutivos que terapeuta y paciente van conformando mutuamente en su relacin. Es un proceso dentro del que se necesita de tiempo y paciencia entre otras cosas, para que puede
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llevarse a cabo favorablemente. El terapeuta debe tener un grado elevado de madurez emocional y de auto-comprensin. Para poder centrar su trabajo requiere de los siguientes requisitos: a) La empata es una especie de sensibilidad que permite percibir correctamente el marco de referencia de los dems, con las cosas subjetivas y los valores personales que van unidos. b) La autenticidad es la conciencia, la armona, la integracin aplicadas a la personalidad o al comportamiento c) La concepcin positiva y liberal de las relaciones humanas es cuando se da cuenta el sujeto de que alguna persona acepta una experiencia positiva hacia ella misma. La teora de la personalidad y la de la relacin teraputica permiten a Carl Rogers aplicar estos conocimientos en la educacin formulando as una teora de educacin o directiva. El postulado de la teora de Rogers es la confianza en las capacidades naturales del ser humano para el aprendizaje. Distingue dos tipos de aprendizaje: a) Aprendizaje memorstico b) Aprendizaje significativo o vivencial. El aprendizaje memorstico tiene que ver con el aprendizaje de slabas sin sentido, se trata de un aprendizaje estril, sin vida, conseguido por el chantaje, olvidado en cuanto las condiciones que lo hacan obligatorio desaparecen. Este aprendizaje consiste en ejercicios puramente mentales, sin alguna significacin. El aprendizaje vivencial necesita de circunstancias especficas y slo es posible cuando lo que se aprende tiene significado especial para quien realiza el aprendizaje. El aprendizaje significativo o vivencial tiene como caractersticas poner en juego los factores cognoscitivos y afectivos autoiniciados, es decir, se basa en planes de autoseleccin de estudio, las tareas las determina cada alumno con lo cual se sabe si responde o no a una necesidad personal, y como resultado tenemos un aprendizaje penetrante, pues est consciente no slo del caudal de conocimientos, sino que se vincula con la vida del alumno, de esta manera, el maestro con su modalidad es capataz e instructor, los exmenes y las calificaciones pierden su valor y sus interrogantes. El aprendizaje significativo da un cambio radical al individuo en sus actividades y en su personalidad. El centrarse en el alumno es el principio de la teora educativa de Rogers, y afirma que la conducta del maestro es la que define la posicin y la posibilidad que tiene el alumno, por lo tanto la pedagoga tradicional reduce al alumno a la dependencia y a la pasividad, puesto que todo lo que es iniciativa y actividad es acaparado por el maestro. La pedagoga tradicional ha producido entre el maestro y el alumno un enfrentamiento, debido a

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que el primero centrado en su propia actividad ignora al alumno; por lo tanto, este siempre caer en el error y la injusticia de la farsa y la extorsin. Desde un principio, el maestro aprende a desconfiar, a dividir para vencer y aplastar a una posible adversidad que va a ser el alumno. Para poder realizar un cambio, deber descentrar y eliminar al maestro como eje y figura clave de la relacin educativa y darle la importancia y preponderancia a la palabra del alumno y como es lgico centrar toda la atencin en ste, para que las relaciones educativas adquieran un significado distinto. Confiando plenamente en las capacidades del alumno para dirigir de manera eficaz y sin extravos en su proceso de aprendizaje. Son muy importantes las relaciones, ya que el acto educativo es principalmente un acto relacionado y no individual, pues aprender implica mirar al otro, a considerarlo, a tenerlo en cuenta. As el educador y el alumno son elementos de una pareja y no son nada el uno sin el otro.. Mediante este proceso se trata tambin de liberar las comunicaciones, de hacerlas posibles y alentarlas, para mejorar estas relaciones. En la base a lo antes expuesto, la interaccin humana permanecer a lo largo de las vidas entre profesores y alumnos, relacionndose para obtener aprendizajes significativos. Rogers sostiene, que las relaciones alteradas de nuestra sociedad estn marcadas en todos los rdenes, por eso el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo en el que no tiene sentido la enseanza y la transmisin de conocimientos del mundo esttico precedente. En nuestra sociedad existen o fluyen muchos problemas con rapidez, es necesario que la gente aprenda a vivir el cambio, para poder transmitir conocimientos y valores esenciales del pasado, para poder dar una bienvenida a las innovaciones necesarias del futuro desconocido. El factor determinante, bsico en la relacin educativa es el de las actitudes. Las actitudes del facilitador del aprendizaje (educador) deben ser semejantes a las del terapeuta. Las tareas del educador que considera Rogers son: a) Crear un clima inicial en el que las experiencias del grupo y clase se vean posibilitadas; b) Comunicar (de la forma en que lo hacia el terapeuta) a todos los componentes del grupo, su confianza bsica en la clase, como en tal y en cada uno de sus integrantes; c) El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales, as como de los propsitos del grupo; d) Otorga plena confianza a la fuerza motivacional bsica del individuo; e) Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje; f) Se pone a disposicin de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado; g) No pone resistencia a la aparicin de cualquier tipo de contenido de parte de los estudiantes, se trata de intelectualizaciones, racionalizacin, expresiones de sentimientos profundos, etc.

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h) Se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro ms del grupo intentando intervenir en plano de igualdad con todos los dems integrantes; i) Presenta totalmente atencin a las expresiones de sentimientos personales profundos; j) Debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona falible con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes. La congruencia y al autenticidad se encuentran en primer orden en las actitudes dentro de la relacin educativa. Rogers afirma que cuando el facilitador es una persona autntica, obra segn es y traba relacin con el estudiante sin presentar una mscara o una fachada, su labor ser alcanzada con mayor eficiencia. Esto significa, que tiene conciencia de sus experiencias, que es capaz de vivirlas, y comunicarlas. Significa adems, que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relacin de persona a persona, que es l mismo y no se niega. La congruencia y la autenticidad implica que se niega a tener un disfraz, a representar un papel y que no ponga en juego ms que las actitudes que siente suyas. La primera es congruencia. Es importante porque se busca una relacin de persona a persona. Para ello debe rechazarse la identificacin con roles impuestos por las circunstancias o por estructuras establecidas; la segunda es autenticidad, que nadie trate de aplicar al pie de la letra sus principios porque levara al fracaso. Un segundo tipo de actitudes en la facilitacin del aprendizaje es la consideracin, aprecio, aceptacin y confianza del facilitador al alumno. Se manifiesta por conductas de aprecio a ste con sus opiniones, sentimientos, con toda su apersona; aceptarlo como persona libre e independiente; a creer que la persona es digna de confianza, aceptar las experiencias personales de cada educando. Si el alumno est en contacto con la realidad, con problemas de importancia para ellos, nacer el deseo de aprender, dominar y descubrir (propio del organismo humano segn Rogers); se orientar hacia la experiencia y valores para la conservacin y desarrollo de su propio yo, capaz de encontrar lo que necesita. La tercera actitud es la comprensin emptica, cuando el maestro siente empata tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante. La comprensin emptica es el medio que el facilitador utiliza para comunicar al estudiante su autenticidad, consideracin, comprensin, respeto. Otra condicin necesaria para producir el aprendizaje en la educacin es la provisin de recursos, referente al facilitador. Una determinante ms de la relacin educativa, clasificada en tres grupos distintos pero interdependientes entre s: a) Uno que se preocupa de cualquier Recurso Didctico, compuesto por el clima general o ambiente de la relacin. b) Otro que utiliza las experiencias de grupo como recurso para la educacin y el aprendizaje.
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c) Otro ms que pondera los materiales de pedagoga. En la pedagoga no-directiva tiene la creacin de una determinada atmsfera y el clima psicolgico de la experiencia educativa una influencia decisiva en la cualidad y cantidad de los aprendizajes. Cuando se propicie un ambiente libre, estimulante y cargado de comprensin favorecer el surgimiento de la individualidad, la autorientacin y el aprendizaje automotivado y autodirigido. El facilitador debe ocuparse por ltimo, de proporcionar recursos a los estudiantes que permitan que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a sus necesidades; pueden ser libros, artculos, grabaciones, pelculas, etc., adems de situaciones ajenas a la institucin educativa. El aprendizaje programado puede constituir un importante recurso para la satisfaccin de las necesidades masivas de un aprendizaje. El facilitador no pone deberes, no dicta clases, no da lecciones magistrales a menos que los estudiantes lo pidan, no evala ni critica los trabajos, no pone exmenes obligatorios, no es el nico responsable de la evaluacin que exige la institucin, es aquel que da oportunidad a sus alumnos de aprender, a ser libres con responsabilidad. Si el educador es fiel a los principios anteriores se lograr la efectividad de la educacin, como es concebida por Rogers, como educacin total de la apersona y no como mera transmisin de conocimientos. Esto es, de escasa importancia si se impera con el desarrollo de la persona, la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de aceptacin de una vida plena. Educar no es ensear sino aprender, el aprendizaje no puede realizarse ms que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender, el enfoque ha de ser por parte del alumno. Carece de utilidad y de sentido al pretender ensear a quien no tiene inters. Estos principios fueron resumidos en abril de 1952 en la Universidad Harvard; conferencia denominada bomba pedaggica, de 10 minutos de duracin. Rogers explic sus opiniones personales acerca del aprendizaje, y su experiencia del intento de ensear algo a otros afirmando que esto es negativo, ya que en el caso de que acepten explicaciones, perderan confianza en su propia experiencia y en su posibilidad de creacin, o en todo caso su intento era en vano si no se asimilaba lo que se intentaba transmitirles. Las consecuencias que constituyen la bomba psicolgica enunciadas por Rogers son: a) Esta experiencia implicara que hay que renunciar a la enseanza. Quienes desearan aprender algo se reunirn para hacerlo. b) Se abolirn los exmenes, porque no miden ms que conocimientos sin valor. c) Por lo mismo habra que suprimir todos los diplomas y menciones. d) Por idntica razn se derogaran los diplomas y los ttulos de competencia; el diploma indica el fin o al conclusin de alguna cosa; quienes quieren aprender no se interesan ms que por un proceso continuo de aprendizaje. e) Otra implicacin sera que hay que renunciar a sacar conclusiones, pues es evidente que nadie adquiere conocimientos por medio de conclusiones.

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El Problema de la Evaluacin.
Rogers menciona que para evaluar el alcance de las metas, la persona que debe hacerlo es el mismo alumno, ste es el foco ideal de la evaluacin. El aprendizaje autodirigido, automotivado debe ser autoevaluado. Cuando el alumno decide los criterios que le resultan ms importantes, objetivos que se propone alcanzar y cuando debe juzgar en qu medida los ha logrado, est haciendo un importante aprendizaje de la responsabilidad; el individuo se siente ms libre y satisfecho. Cuando tomamos las concepciones de los dems como muestras, sostiene Rogers, perderemos contacto con la sabidura potencial de nuestro propio funcionamiento y se perder la confianza en nosotros mismos. Esta discrepancia fundamental entre los conceptos del individuo y sus experiencias reales, entre la estructura intelectual de sus valores y el proceso de valoracin propio que permanece desconocido entre s, forman parte de la alineacin fundamental del hombre moderno con respecto a s mismo. La educacin centrada en el alumno es una enseanza que propicia un aprendizaje de la libertad. Se deja libertad a los alumnos para que estudien a su manera, as los conceptos que elaboran tienen ms profundidad; comprensin y duracin por ser ms autnomos y estarn basados en enfoques empricos ms firmes. En esta teora la libertad no es slo un mtodo, sino tambin un objetivo de la educacin.

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Lectura 2. LA PSICOLOGIA DE GRUPO. No esperamos que los psiclogos descubrieran las clases primarias para darnos cuenta de la existencia en nuestra clases-grupo, donde la vida cooperativa es permanente, de fenmenos en apariencia misteriosos, irreductibles al anlisis de las motivaciones personales y de los acontecimientos. Fenmenos ligados, sin duda, a la vida de la clase. Qu maestro no se ha preguntado ya alguna vez: Qu es lo que les pasa hoy? Resulta demasiado fcil hablar de clima, de ambiente, de atmsfera etc., trminos vagos, vacos, tranquilizadores y, finalmente estriles. Una aplicacin de las nociones de dinmica de grupo, de campo psicolgico de juicio de pertinencias, tales como las definen K. Lewin y R. Pages, es ms til. Sin embargo, no pensbamos, con todo, que la transposicin directa de nociones elaboradas en grupos experimentales de intelectuales adultos fuera posible con nios jvenes en clases suburbanas. Los trabajos, las discusiones y los seminarios suscitados actualmente alrededor de la obra de Rogers en los medios universitarios, los intentos de aplicacin de estas teoras en algunas clases primarias y nuestra preocupacin permanente por la educacin en grupo, nos invitan a examinar primero la aportacin de la no directividad o, para servirnos del trmino de Rogers, de la Psicoterapia centrada en el cliente (client centered).

A.

Del inters sbito de los pedagogos por la no directividad.

Las afirmaciones de Rogers acerca del carcter intil y nocivo del profesor clsico, acerca de su funcin, que es la de un facilitador de comunicaciones y de la importancia que atribuye a los intercambios de adquisiciones, provocan la sorpresa escandalizada del os educadores satisfechos de s mismos, de sus mtodos y de sus resultados. Por otra parte, tanta audacia conduce a los que dudaban de s mismos a un asombro maravillado. El escndalo, en ocasiones necesario, sacude el polvo venerable, la comodidad intelectual y provoca el pensamiento; pero no basta para explicar el carcter apasionado de ciertas referencias exageradas. La no directividad permite una psicoterapia no freudiana. Se concibe que los intelectuales y algunos universitarios, atrados a la vez desde hace medio siglo por el psicoanlisis y asustados por las nociones de inconsciente y de sexualidad, se dejan seducir por el rogerismo. La aceptacin de este inconsciente irracional y aparentemente todopoderoso no vuelve acaso a poner en tela de juicio una concepcin estrecha y bastante extendida del racionalismo universitario, base de la escuela de Jules Ferry? Los educadores adaptados a un medio puritano, que separa cuidadosamente a los nios de las nias y limita su ambicin al estudio de la reproduccin de las mariposas, pueden acaso reconocer, sin estremecerse, la importancia de la sexualidad infantil?

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Por otra parte, los pedagogos discpulos de Descartes y de Rousseau no pueden menos que dejarse seducir por el optimismo y la generosidad de la teora rogeriana de la personalidad, que aparece en la forma de tres sentimientos ntimamente ligados, a saber: un sentimiento positivo a propsitos de s mismo, el descubrimiento de sentimientos positivos de otros hacia nosotros, y de nuestros propios sentimientos positivos hacia algn otro... Rogers escribe: el ncleo ntimo de la personalidad es de carcter positivo. Esta teora se basa en el hecho de que el individuo es capaz de dirigirse a s mismo... esta capacidad de autodireccin.... Rogers la llama growth, que designa un conjunto de dos sistemas acoplados: un sistema motivacional unificado, esto es, la tendencia actualizante, y un segundo sistema de evaluacin de la experiencia que funciona como regulador del primero. Es posible que el medio universitario de Rogers haya influido sobre sus concepciones y explique los xitos innegables, tanto suyos como de sus discpulos, en el dominio de la teraputica. Esta teora supone la existencia de un yo coherente, racional, que propende naturalmente a la socializacin. Es posible que la no directividad sea una tcnica muy eficaz para pesonalidades de un supery pronunciado. Los hipercivilizados, los hipermorales y los inhibidos sexuales o sociales no pueden menos que apreciar la permisividad del terapeuta, y sta basta, en muchos casos, para curar. Constituira por lo dems una prueba de mucha ligereza y mucha suficiencia tratar de llevar la crtica a una prctica que es el fruto, segn nos dice Rogers, de una experiencia personal sumamente prolongada y asdua del trabajo concertado de una escuela numerosa. Se han tratado miles de casos, y parece ser que con buenos resultados; no hay razn alguna para dudar de esta afirmacin. R. Gentis, Information psychiatrique, enero de 1964, num. 1., p.62 Nos preguntamos, sin embargo, si en otros casos el terapeuta no corre acaso riesgo de ir, sin darse cuenta, en el sentido de la enfermedad de su cliente, y si la no intervencin es siempre deseable (en los casos, en particular de carencias paternas graves). Sin duda la orientacin o directiva es perfectamente vlida para el adulto blanco, jefe de servicio no neurtico, y constituye tal vez una teraputica muy eficaz del indefinible malestar de la mujer americana... Betty Friedman. Los maestros que descubren que hablar no constituye el mejor medio de hacerse or tienen experiencias interesantes. El nio, el estudiante y el adulto en perodo preparatorio, en una relacin no directiva, ya no siguen siendo el objeto del maestro, sino que son considerados, de buenas a primeras, como sujetos capaces de despertar a la investigacin. M. Lobrot escribe: Lo que poda yo decir se perciba al fin; R. Lourau: La discusin... exige un estudio detallado.. tal como yo nunca lo haba efectuado antes a propsito de esta fbula, y Le Bon: Fue la necesidad de los alumnos de entregarse a un trabajo serio.

Qu satisfaccin para el profesor! El Maestro aprende a escuchar, a callarse, y los nios hablan, trabajan. El maestro abandona su papel de magister para ocupar en la clase su verdadero lugar, que es el de un adulto responsable de sus actos y maestro de tcnicas.
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Podemos decir que se desenajena, que los tabes desaparecen, y que se escucha ms, a medida que habla menos. La honradez y la generosidad de Rogers han de desarmar necesariamente las crticas; sin embargo, sin entrar en una larga digresin que nos conducira al terreno poltico, creemos que es poco probable que los pueblos hambrientos tengan la certidumbre de que el ncleo ntimo de la personalidad es de carcter positivo. En efecto, despus de dos guerras mundiales en menos de un siglo, de la multitud de pequeos conflictos que agitan al mundo desde Hiroshima y Nagasaki, no estamos persuadidos de que el hombre sea bueno, ni que los filsofos idealistas en los que pensamos al leer a Rogers tengan razn: ni el buen salvaje, ni el pequeo Emilio forman parte de nuestra experiencia pedaggica cotidiana. Tal vez Rogers haya cometido el error de subestimar el carcter determinante de las estructuras econmico-polticas, como lo hacen observar los doctores Poncin y Gentis. La existencia de instancias supraindividuales que enajenan verdaderamente al individuo, constituyndolo concretamente, no parece ser sospechada: la sociedad aparece solamente como un plido ectoplasma ms o menos impregnado de valores negativos; ningn problema de orden cultural (como por ejemplo el problema tan importante de la opresin jerrquica) es abordado nunca en dimensiones histricas o institucionales, y se encuentra simplemente concebido como la expresin de una mentalidad inexplicablemente extendida. Maestros populares, confrontados cotidianamente por la miseria, la escasez, la violencia y la opresin, nos resulta difcil compartir el optimismo rogeriano. Nuestra posicin social explica tal vez nuestra falta de entusiasmo por los buenos apstoles. La Casa dei Bambini data de 1900. Desde 1925, las escuelas Freinet practican la expresin libre, y algunas, sin saberlo, han tomado orientaciones no directivas cuyos resultados han sido instructivos. Desde hace veinte aos en nuestras clases y fuera de ellas, entrenamos a los nios en la autodireccin. Pese a que seamos educadores, las paradojas no directivas (valorar a otro es valorarse a s mismo; para hacer cambiar a alguien no hay que empujarlo por la va del cambio, etc...) no nos sorprenden mucho. Nos resulta difcil sorprendernos, escandalizarnos o maravillarnos... Tal vez no se trate, aparte de la adquisicin de un nuevo vocabulario, ms que de sacar provecho de la rica experiencia y del minucioso anlisis de la relacin interpersonal efectuado por Carl Rogers. Desgraciadamente, nuestras experiencias personales no nos han permitido apreciar en su valor exacto la no directividad. Las intervenciones de ciertos psicosocilogos en diversos grupos de maestros y de estudiantes nos han alarmado un poco: una no directividad mal controlada amenaza con provocar desagradables fenmenos de histerizacin. Las sesiones de la comisin de pedagoga en el congreso de psicodrama (septiembre de 1964, Paris) han sido reveladoras para nosotros, y en ocasiones divertidas. Hemos tenido ocasin de ver los mtodos no directivos en accin y de apreciar sus lmites. El riesgo de caer en la anarqua es manifiesto. Afortunadamente, el retorno a la autoridad ya se trate de directivismo brutal o de manipulacin de grupo --no es la nica solucin.

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Estn fundados los temores de ciertos militantes obreros, que ven en la utilizacin de las tcnicas de grupos importadas de Estados Unidos un nuevo instrumento de opresin? Resulta fcil para la no directividad bien dirigida transformar, bajo pretexto de facilitar la comunicacin y de luchar contra las tomas de poder, un grupo en un magma fraternal en donde se diluyan las competencias y las responsabilidades anteriores, sin que en ningn momento el aparato de dominacin econmica resulte eficazmente objetado. La Psicologa Social americana, presentada en ocasiones como el fin de los fascismos, sera por ventura el fin del fin del fascismo? Debemos renunciar, en consecuencia, a su aportacin? La Pedagoga institucional es un conjunto de tcnicas, de organizaciones, de mtodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la prctica de clases activas, que coloca a nios y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno entrega personal, iniciativa, accin y continuidad. Estas situaciones, a menudo creadoras de ansiedad trabajo real, limitacin de tiempo y de medios, etc.--, desembocan de modo natural en conflictos que, si no se resuelven, impiden a la vez la actividad comn y el desarrollo afectivo e intelectual de los participantes. De ah la necesidad de utilizar, adems de los instrumentos materiales y de las tcnicas pedaggicas, instrumentos conceptuales e instituciones sociales internas susceptibles de resolver estos conflictos mediante la facilitacin permanente de intercambios materiales, afectivos y verbales. La Pedagoga Institucional puede definirse: a) desde un punto de vista esttico, como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de toda suerte, en la clase y fuera de sta; y b) b) desde un punto de vista dinmico, como una corriente de transformacin del trabajo dentro de la escuela. Los cambios tcnicos, las relaciones interindividuales y de grupo en niveles conscientes e inconscientes y la estructuracin del medio crean situaciones que, gracias a instituciones variadas y variables, favorecen la comunicacin y los intercambios. En la clase (preferiramos poder escribir la escuela), convertida en lugar de actividad y de intercambios, saber hablar, comprender, decidir, etc., saber leer, escribir, contar, se convierte en necesidad. Este nuevo medio favorece, adems de los aprendizajes escolares, la evolucin afectiva y el desarrollo intelectual de los nios y los adultos. El trabajo y la vida social ya no se presentan como objetivos, sino tambin, como medios que muy a menudo resultan ser agentes eficaces de profilaxis y de teraputica.. Queda por resolver un problema: cmo se insertar la clase que ya no sigue siendo aquel medio aislado, cerrado, habitual y normalizado, fuertemente determinado por reglas administrativas exteriores--, sin desaparecer, en las instituciones escolares, polticas y econmicas de la sociedad adulta actual? Es esta insercin indispensable? Es deseable? Posible? Y en caso de que no son necesarias coexistencias pacficas? Son posibles?
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Segn la experiencia, la insercin social y la ideologa poltica de cada uno pueden aportarse respuestas diversas a estas preguntas. Las nociones que empleamos o, mejor dicho, el sentido que atribuimos a las palabras, se precisa por la lectura de las monografas, por poco que prestemos atencin tanto al empleo controlado de las mediaciones y las instituciones como al valor humano de los maestros, que sigue siendo misterioso y estando fuera de nuestro alcance. Nos han parecido necesarias algunas precisiones a propsito de las nociones de intercambio. Para G. Michaud, la institucin se define como una estructura elaborada por la colectividad, que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algn intercambio, del carcter que sea. Qu debe entenderse por intercambio en una clase? Hemos de referirnos a la biologa elemental en la que la vida aparece como un intercambio continuo entre el organismo celular y su medio?. Volvemos a encontrar fcilmente esta nocin de intercambio en diversas ciencias, desde la qumica hasta la sociologa. Sin embargo, en el dominio de la pedagoga, la palabra intercambio se emplea poco. As, por ejemplo, en Education et sant mentale, publicado por la UNESCO, no encontramos la palabra intercambio en el captulo de la enseanza elemental. Se la encuentra, en cambio, en el nivel de la secundaria, haciendo alusin a los intercambios entre escuelas (cartas, viajes, relaciones con el extranjero) Para el Dr. Jean Oury la nocin de reciprocidad es esencial: Todas las modificaciones que se aportan a las tcnicas pedaggicas tienden a hacer aparecer una justa reciprocidad en los mltiples intercambios que tienen lugar en el interior mismo de la clase. Existe, por lo dems, un medio para facilitar el establecimiento de relaciones recprocas consideradas equitativas: es la institucin de sistemas de mediacin en los cuales las personas ya no se encuentren simplemente cara a cara, sino que hablen de algo que existe y acten sobre algo que existe fuera de ellos y de lo que son responsables. Hay que precisar bien lo que entendemos aqu por el trmino intercambio. Se trata de un intercambio generalizado, de una prestacin total. El lactante que sonre a su madre inicia con ella una relacin de intercambios que, si no se respeta, puede desencadenar trastornos de una gravedad extrema. Las manifestaciones de la carencia materna producen retrasos de toda clase y trastornos susceptibles de llegar hasta la muerte, debidos, al parecer, a la falta de reciprocidad precoz del intercambio iniciado por el nio. La estructura misma del intercambio supone dos trminos: un donador y un donatario. Por lo dems, est bien demostrado actualmente que no se puede recibir sin dar. Esta ley de reciprocidad total es una ley que rige de modo intransigente el mundo de los hombres y la cual, si no se la respeta, acarrea trastornos de toda clase. Los etnlogos subrayan bien que los contactos con un pueblo primitivo no son posibles a menos que se capte el carcter mismo de la reciprocidad que el otro exige de nosotros, en defecto de lo cual el otro nos matar.

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Tal vez convenga recordar cmo se opera, segn Freud, la primera insercin de cada individuo en los circuitos de intercambios; en la etapa anal, el contenido intestinal para una mucosa dotada de sensibilidad sexual desempea el papel de cuerpo excitante y precede, en cierto modo, un rgano esencial que no entrar en accin hasta despus de la infancia, pero posee adems otras significaciones importantes: el nio lo considera evidentemente como parte de su cuerpo; para l es un regalo que le sirve para probar, si lo da, su obediencia, y si lo niega, su obstinacin. A partir de esta primera manera de responder o no a la demanda materna, se establecer un estilo de intercambios con aquel marcado del significante binario que estructura las relaciones del nio: pasivo-activo, bien-mal, bello-feo. (G. Michaud) Los intercambios entre la madre y el hijo se realizan (cuando menos tericamente) bajo aspectos mltiples que ponen de manifiesto desde el principio que, si hay reciprocidad, en ningn momento hay equivalencia; son muchas las cosas que se cambian por una sonrisa de la madre. Lo que cuenta es ms bien el signo que seala en el otro la acogida de la demanda del sujeto. Estos intercambios progresan poco a poco hacia intercambios de palabras.

El poder de encuentro se le descubre, por sobre las separaciones, en las zonas ergenas que lo ligan al cuerpo de otro, en el efecto de distancia de las sonoridades vocales del otro, las cuales, suaves o violentas, mimetizan los contactos memorizados del cuerpo. La funcin simblica, especfica de la condicin humana, se organiza all en lenguaje, y este lenguaje, vehculo de significado, nos hace presente un sujeto cuya existencia original est revestida de su penas y sus alegras, de su historia para l, de su encuentro con el hombre bajo forma de los humanos masculinos y femeninos que le han hecho saberse ser humano de un sexo u otro (F. Dolto).
Pero el padre ya lo vimosal oponerse a las formas primitivas de intercambio, favorecer el acceso del nio a la condicin humana, a la palabra. Es en este sentido que el padre es tambin as ha podido decirseel padre del lenguaje. Para ser reconocida por los dems (caso de Pierrette, de 6 aos) resulta ms saber reconocer una A en una caja de imprenta que hablar siempre de historias entricas; su trabajo est investido de cierto valor de intercambio. Es obvio que el maestro est demasiado ocupado para poder estar atento, en todo momento, a todo lo que ocurre, pero aun si lo estuviera, esto no facilitara en modo alguno ipso facto las comunicaciones entre alumnos. Es ms interesante sealar lo que induce al intercambio: Para que el intercambio funcione ha de poseerse aquello que se entiende por presin alienante, aquello que para otras formas de comercio Mauss estudia bajo el trmino de obligaciones: obligaciones de devolver, de recibir y, en una palabra, aquello que obliga a que el intercambio se realice y se establezca el trato, cuando no existe contrato alguno tal como lo conocemos (G. Michaud). En la clase, esta nocin de obligacin implcita opera con frecuencia. Cuando se trata de corresponder o de hacer un peridico (porque es el caso que se reciban peridicos), los nios y
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el maestro no tienen necesidad de coaccin exterior alguna, porque el solo hecho de haber recibido implica la necesidad de responder. Es el carcter implcito de la obligacin en que permite a cada alumno (y tambin a cada maestro) hacerse (o seguir siendo) dueo de su propio trabajo e intercambiar todas las formas de actividades que le son posibles, sin se evaluado por comparacin con los dems, sino por s solo; cuando con el grupo se pueden decidir cambios, nuevas organizaciones, el plan de trabajo, los reglamentos, etc., cuando tenemos el derecho, si no la posibilidad prctica, de planificar nosotros mismos nuestro trabajo, segn nuestro ritmo personal de aprendizaje, entonces podemos innovar, crear, fracasar, o, en una palabra, actuar. No es acaso sta condicin necesaria de toda educacin? Tal vez sea sta la caracterstica de la Pedagoga Institucional: la de tender a remplazar la accin permanente y la intervencin del maestro por un sistema de actividades, de mediaciones diversas, de instituciones, que aseguren de modo continuo la obligacin y la reciprocidad de los intercambios, en el grupo y fuera de l. Indudablemente que la direccin de esta investigacin difiere de aquella de la pedagoga clsica.

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Lectura 3. EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA

uestra pedagoga est fundada en esta verdad de base: La superioridad del aprendizaje sobre la enseanza. Se conoce el adagio rogeriano: <<la enseanza mata el aprendizaje>> Hay que comprenderlo bien. El maestro es en su clase el agente principal de un cierto nmero de informaciones. Sabe cosas que los alumnos no saben y recibe de hecho un status de <<experto>>. Podr aportar al alumno su saber bajo forma de exposiciones magistrales ms didcticas.... pero al tener la administracin de un saber en la clase transformada en auditorio, interviene un nuevo factor: el hecho capital de una pregunta que devuelva la iniciativa al grupo as como el control. La cuestin esencial que plantea la afirmacin de Rogers es la siguiente: Cmo provocar la iniciacin de si en los alumnos, sin la cual toda informacin corre el riesgo de ser un parsito?

Hay que suprimir la leccin magistral?

on frecuencia pasamos rpidamente sobre la falsa oposicin entre no-directivo y didctico: ser no-directivo no quiere decir <<no hacer nada>> Hemos visto anteriormente lo simple que sera delimitar el problema a esta ecuacin. Cierto, la actitud no-directiva excluye una cierta forma de didactismo. Insistiremos sobre este punto, que no debe tener dificultad para nuestros lectores. La primera conversacin del maestro pasa por <<las vas del silencio>> y la tentacin de <<hablar sobre>> es siempre amenazante. Al comparar no-directividad y no-didactismo es el rol de alguna forma expectativo del profesor, lo que se quiere justamente sealar. Pero cuando la cuestin se formula en condiciones sanas que no conducen a la alienacin del grupo, hemos demostrado cmo una actitud verdaderamente no-directiva conduce al profesor a proporcionar, de la mejor forma, las informaciones de las cuales, en el seno del grupo, es el principal experto. Es una vergenza mal entendida para un profesor el saber sobre algunas cuestiones precisas menos que sus alumnos (la situacin no-directiva mostrar a veces esta aparente inferioridad). Pero sera irrealista y, por ello, antipedaggico que un profesor tuviera el <<complejo>> de saber habitualmente ms que ellos.

La ambivalencia del estatuto de experto.

a eficacia de la aportacin profesoral depender sobre todo de que el profesor se niegue a sacar provecho de su condicin de experto principal para establecer su prestigio. Los estudios de los treinta ltimos aos en psicologa social han puesto de manifiesto que, tanto en los grupos restringidos como en los ms vastos, junto a los lderes (cuyo status y cuyo papel en la dinmica de los grupos son hoy da bien conocidos) existe otra categora de personajes, cuya presencia tiene un peso considerable en la evolucin de las relaciones dentro de un grupo: la categora de <<expertos>> Las observaciones directas y las experiencias de laboratorio han demostrado la profunda ambivalencia del status de experto dentro del grupo. Estas
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constataciones cientficamente establecidas corroboran, por otra parte, las simples observaciones del buen sentido. En cualquier agrupo humano dedicado a una tarea particular quien est informado sobre los datos del problema o sobre los elementos de su solucin se convierte en objeto de atraccin para los otros miembros. En trminos de Psicologa social se dir que este personaje goza de un status <<de prestigio>> Tenemos un ejemplo clsico de las sesiones de <<grupos de diagnstico>>: cuando, tras las mutuas presentaciones, el grupo descubre entre sus miembros a un psiquiatra o a un psicoterapeuta, por ejemplo, se solicita con frecuencia a este ltimo para que d su parecer, desde el comienzo, sobre el inters de la operacin y para que diagnostique el estado del grupo. Si accede a esta solicitud, el grupo tomar por una parte cierta seguridad en cuanto a la ejecucin de la tarea, pero, por otra parte, el conjunto de su dinmica se hallar bajo la dependencia de este personaje y de la solucin que l aporte. Ms tarde volveremos sobre este tema tan importante de la seguridad. En el curso de la evolucin, esta dependencia puede transformarse en una verdadera sujecin del grupo al hombre <<providencial>> cuya experiencia o cuyo saber han permitido poner en marcha la tarea. Entonces es cuando puede manifestarse, respecto al <<experto>>, el resentimiento que constituye el segundo trmino de la ambivalencia. Volviendo a la relacin maestro-alumno, nos contentaremos con recordar que ningn profesor deber perder jams de vista la ambigedad de su status dentro del grupo humano que es la clase. Incluso cuando abandona en manos del grupo, colocado en rgimen de autodireccin, el leadership y las funciones que le son propias, no por ello quedarn, sin embargo, eliminadas las ocasiones de conflictos. Puesto que el profesor debe hacer honor a su <<status de experto>> en el grupo. Adems de inevitable, el conflicto es tambin, en cierto sentido, deseable, a condicin de ser objeto de una serena elucidacin por parte de los interesados. Como ya lo hicimos notar, el profesor es el profesor. No tiene por qu desempear otro papel que ste. La solucin de las dificultades psicolgicas derivadas de su superioridad en el plano del saber depender esencialmente de esta congruencia de la persona con el personaje que mantendr al profesor a igual distancia de la voluntad de poder, de la farsa y del <<complejo de inferioridad>>.

La Enseanza ocasional.

l profesor dispone de muchos medios para poner su saber a disposicin del Grupo que lo solicita. Ya dimos un ejemplo de enseanza ocasional. En el rgimen no-directivo, donde la confeccin de los programas y la eleccin de los temas dependen en gran parte de la decisin de los alumnos, el profesor se ver obligado a multiplicar este tipo de intervencin. Una vez liberado el personaje omnisciente del <<profesor que por defender su prestigio nunca podr quedar mal>>, el maestro podr solicitar del grupo el plazo necesario para la verificacin de un hecho histrico o para la preparacin de una cuestin muy especial: lo alumnos comprender perfectamente, y sin tratar de sacar provecho, que el profesor no sea una mquina automtica de responder a cualquier cuestin. Este mtodo mostrar a los alumnos que la calificacin profesional de un profesor no ha de hacerse segn el tipo de erudicin ilustrado por jeu des mille francs o por l'Homme du XX siecle. Hay que aadir que como todo profesor conocedor de su oficio entrar en esta forma de trabajar, a primera vista incoherente y
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arriesgada, pero que ser esta la mejor ocasin de llevar a cabo el ideal mismo de su funcin pedaggica: pensar en voz alta para los dems, improvisar manteniendo el rigor de la argumentacin y hacer prueba de un uso inteligente, ingenioso y coordenado del saber; a esto se llama <<ser maestro>>, indiscutiblemente.

El Curso.

peticin del grupo, el profesor se ver obligado a preparar un verdadero curso, que podr extenderse a un nmero relativamente importante de horas. Desde el momento en que sea respetada la iniciativa del grupo y se eluciden las motivaciones reales de la demanda, el profesor no-directivo, no tiene ninguna razn para negarse a la peticin de los alumnos. Dar, pues, su curso. La nica condicin es que no pierda de vista que el curso no es nunca un fin en s mismo y mucho menos un dolo al que haya que sacrificar todo, sino slo un instrumento de trabajo comn, entre otros muchos posibles.

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Lectura 4 TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION

La autogestin Pedaggica es un sistema de educacin en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define, en consecuencia su intervencin educativa a partir del mdium de la formacin1 y deja que los alumnos decidan los mtodos y los programas de su aprendizaje. Es la forma actual de la educacin negativa2. Por esta razn, ya haba destacado, en 1959, en un ensayo sobre la funcin pedaggica del T. Group, la necesidad de iniciar la formacin de los formadores con una tcnica de formacin que permita analizar el mdium educativo. La reflexin original sobre esta posibilidad me permiti, luego, proponer, en 1962, en el Coloquio de Royaumont sobre El Psicosocilogo en la Ciudad, el concepto de autogestin pedaggica. Vase, en ese Coloquio, el Informe sobre los Seminarios de formacin, donde puede estudiarse cmo la teora y la tcnica de la autogestin pedaggica logran su definicin y su desarrollo a partir de una reflexin crtica sobre el T. Group de Bethel, en: Le psychosociologue dans la cit, Paris, l'Epi, 1967. La clase en autogestin se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus tiles: los libros, los temas, etc.) En la clase de autogestin la antigua relacin educador-educando ha sido abolida. El educador ya no ensea. Qu hace? Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta, de acuerdo a la ubicacin que se adopte respecto a las tres tendencias que se manifiestan, en la actualidad, en el desarrollo de la autogestin pedaggica. En la primera tendencia de la autogestin pedaggica, los educadores proponen al grupo de los educandos determinados modelos institucionales de funcionamiento en autogestin. Esta 3 tendencia fue fundada por Makarenko Se trata de una tendencia autoritaria en la concepcin y la institucin de autogestin. Una segunda tendencia, bastante cercana a la primera, corresponde a las concepciones estadounidenses del self-government, con el plan Dalton4 y los diferentes intentos de autoformacin. La obra fundamental de C. Freinet es, a mi juicio, la que mejor define esta orientacin. El aporte esencial de Freinet consiste en la invencin de nuevos medios educativos: el haber otorgado la mayor atencin, en un primer momento, a lo que Makarenko llamaba la base material de la educacin. Luego en invencin de los nuevos media. Y finalmente la importancia otorgada al Consejo permiti la transicin, tal como acabamos de destacarlo, de la autogestin restringida (la cooperativa) a la autogestin generalizada, es decir, ampliada a toda la vida de la clase. La tercera orientacin de la autogestin pedaggica es la orientacin libertaria 7. Es una tendencia no instituyente, en la cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipo de
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modelo institucional y dejan que el grupo de los educandos encuentre e instale las contrainstituciones, que nosotros habamos llamado instituciones internas8. Esta tendencia naci de la coincidencia de una corriente surgida del marxismo libertario con la corriente de la dinmica de grupo aplicada a la formacin a partir de las experiencias de Behtel. En este sentido, desde el punto de vista tcnico, la autogestin pedaggica es un mtodo derivado del T. Group 9 y de la crtica institucional de los seminarios e psicosociologa. Resumo en un cuadro sinptico las tres tendencias de la autogestin pedaggica. Tendencia autoritaria Los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento. Tendencia "Freinet" Propuestas institucionales, tambin. Pero tendencias a liberar e individualizar la autoformacin Tendencia Libertaria El educador se transforma en -consultante- del grupo en formacin.

Este cuadro sinptico no hace ms que sugerir las grandes lneas de tensin de las orientaciones histricas, en materia de autogestin pedaggica. En la actualidad, y todo este libro lo demostrar, las orientaciones se distribuyen de otra manera, y se alejan con frecuencia de sus fuentes originales. Simplemente, quisimos recordar aqu, en este estudio de introduccin, cmo se inici la autogestin pedaggica y cules fueron las corrientes fundadoras.

La prctica de la autogestin pedaggica: Los Problemas Tcnicos.


Qu ocurre cuando se instituye la autogestin en una clase? Tal es la pregunta cuya respuesta tratamos de elaborar experimentalmente, a partir de 1962, sometiendo al anlisis los primeros ensayos. Las lneas que siguen --en las que reproduzco un texto de aquella poca-- muestran cmo encarbamos entonces ese problema. La prctica que algunos de nosotros hemos elaborado progresivamente, enfrentando distintas experiencias, vara, como es natural, en funcin de los individuos y del trabajo que deben realizar. Sin embargo, se ha logrado llegar a un acuerdo sobre cierto nmero de puntos. 1. Una clase en la cual se instituye la autogestin no puede quedar librada a s misma bruscamente y sin precauciones. Es necesario, en primer lugar, recordar a la clase las exigencias de la institucin externa --que se espera modificar algn da, pero que an no ha sido modificada--, es decir, los programas, los exmenes, la jerarqua administrativa, las notas, etc.. El grupo har de ella lo que quiera. Es responsable de ello. Por otra parte, debe proporcionrsele informacin sobre la naturaleza del mtodo que se quiere emplear con l, y de las razones por las que se le emplea. Siempre es conveniente presentar el mximo de informacin sobre la situacin. Finalmente el pedagogo encargado de la clase debe definir sus actitudes y los lmites de su intervencin. Espera que la clase se organice por s misma, defina sus objetivos, su manera de trabajar, sus sistemas de regulacin. Sin embargo, acepta participar en el trabajo en la medida que se le pida. El principio de la solicitud es esencial.

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Esto quiere decir, en la prctica, que puede presentar temas, informar, orientar, siempre y cuando esto le sea solicitado. 2. Puede intervenir el pedagogo sin que medie un pedido explcito de parte del grupo? Puede, por ejemplo, hacer propuestas de organizacin? Esto es peligroso, porque el grupo, cuando debe enfrentar problemas difciles de resolver, tiende a remitirse a alguien mas experimentado para que este tome las decisiones en su lugar. Es indispensable, a nuestro juicio, que el pedagogo observe estrictamente el principio de la solicitud, es decir, que no intervenga antes de que el grupo haya logrado llegar a un acuerdo para formular una solicitud explcita. Esto crea angustia y un cierto pnico en los individuos. Pero estas vivencias no son necesariamente desfavorables. El psicoanalista, al igual que el monitor de training group, las acepta y las considera, incluso, como una etapa necesaria. 3. El grupo pasa de un estado totalmente informal a una estructuracin que mejora progresivamente. Particularmente en los primeros tiempos de su vida, y aun despus, pero con menos dramatismo, se plantean problemas de funcionamiento y debe solucionar conflictos Inter.-personales. La solucin de estos problemas depende de la adopcin colectiva de decisiones, es decir, queda situada en un nivel en el cual los individuos ya no se ubican respecto a otros individuos, sino respecto a la colectividad considerada como tal y al trabajo de dicha colectividad. El pedagogo no puede intervenir en realidad a ese nivel elemental -Todo lo que puede hacer es un trabajo de facilitacin que consiste en realizar anlisis, o incluso, proponer anlisis del grupo por si mismo.
4.

Las propuestas del pedagogo respecto a la organizacin, si le son solicitadas, deben ser verdaderas propuestas. Deben consistir en proponer opciones frmulas de funcionamiento posibles. Es necesario evitar hacer propuestas ms o menos valorizadas o apoyadas emocionalmente, que aparecern, automticamente, como rdenes o amenazas. La intervencin del pedagogo en el contenido es decir, en el trabajo de enseanza propiamente dicho, deber ser discreta, bien, bien definida, lo ms breve posible. Es ms til proporcionar instrumentos de trabajo (presentacin de temas, textos mimeografiados, referencias bibliogrficas, material, fichas que permitan al educando realizar discursos improvisados. Se corre el riesgo , en efecto, de que estos ocupen un lugar tan importante en el trabajo del grupo que este quede paralizado. Es necesario que el pedagogo posea una gran experiencia para que sepa detenerse en sus intervenciones directas y cmo debe hacerlas. Deberan realizarse prcticas de formacin en el curso de las cuales los pedagogos pudieran experimentar las formas de intervencin.

5.

Todas estas conductas se inscriben en una dinmica de grupo con cierta evolucin. Puede resumirse como sigue en las etapas que generalmente cumplen tal evolucin:

El Traumatismo Inicial.

n un primer momento, los alumnos, sorprendidos por la novedad de la experiencia, permanecen inmviles, mudos, ms o menos inertes, y esperan que el pedagogo tome las cosas en la mano . O bien, deseosos de llegar rpidamente a algo, se lanzan a cualquier tarea, y los ms activos agreden a aquellos que no quieren participar o que participan

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dbilmente. De cualquier manera, en esta primera etapa, el principal problema es el de la no participacin . Personas poco habituadas a hablar y a comunicarse se encuentran traumatizadas en cuanto se trata, simplemente, de que se expresen. No intervienen, y se encierran en el mutismo. En esta etapa, el traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo, quien se limita a expresar lo que ocurre, a facilitar la comunicacin, sin intervenir. Los pasivos querran que tomase las decisiones en su lugar; los activos, que se pusiese a su servicio para obligar los otros a participar. Esta etapa puede durar bastante tiempo. Es la ms penosa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formulados, a divergencia de funciones que parece imposible superar, a la expresin de angustias mal definidas respecto al examen, al cumplimiento del programa, etc.. Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organizacin vlidos y que cesen, ya sea de pedir el retorno al sistema tradicional, ya sea de lanzarse a una organizacin cualquiera, que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la angustia.

El Problema de la Organizacin.

E L

n la segunda etapa insistimos al surgimiento de discusiones sobre una organizacin posible, que satisfaga los deseos de todos. La prctica del voto, muy utilizada, al comienzo, para comparar las decisiones de una mayora, frecuentemente artificial, se diluye poco a poco; se busca la unanimidad, es decir, no un modo de funcionamiento aceptado por todos, sino un modo de funcionamiento suficientemente diversificado como para que todo el mundo se encuentre satisfecho.. Solo entonces pueden surgir solicitudes, planteadas la pedagogo, respecto a una organizacin posible. Este responde en forma breve y discreta, como un tcnico de la organizacin.

El Trabajo del Grupo.


a tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho, que puede tomar formas de una extrema variedad: en equipos especializados y funcionales, en equipos homogneos, sin equipos, etc. El pedagogo encuentra, por fin, el dilogo con los miembros del grupo; ste era imposible en el sistema tradicional. Puede decir lo que tiene que decir, aportar las informaciones tiles, comunicar su saber y su experiencia, de tal suerte que esto sea percibido y deje de ser un clamor en el desierto, registrado mecnicamente por alumnos que se limitan a tomar apuntes. Todo el tiempo aparentemente perdido en las etapas precedentes es recuperado en muy breve lapso, y el grupo realiza rpidos progresos en lo que concierne a la adquisicin de conocimientos. Hemos visto como algunos grupos realizaban un trabajo extraordinario con el que nunca habran podido cumplir en otras circunstancias. Las mismas cosas que, dichas por el pedagogo en el antiguo sistema, ni siquiera eran escuchadas, ahora son comprendidas y asimiladas. Debemos hacer notar, tambin, que la crtica de las ideas o de las funciones del pedagogo es mucho ms frecuente que en el antiguo sistema. Por otra parte, sera necesario que fuera ms frecuente an. Esto significa que la intervencin del pedagogo se estructura en tres niveles:
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El del analista. El del Tcnico de la Organizacin. El del educador que posee un saber y debe entregarlo por obligacin profesional (esta es la razn de su presencia en el grupo) y por lo cual devenga un salario. En cada uno de estos niveles el pedagogo permite una formacin que era imposible en el antiguo sistema. Las metas que persigue la autogestin pedaggica son: Realizar con sus alumnos, un trabajo no aburridor. Recordemos el aburrimiento que se desprende de la enseanza tradicional y que provoca en el educador (con ms fuerza an que en los alumnos) la nostalgia de las vacaciones. Aportar una formacin sistemtica y, por lo tanto, superior a la del sistema tradicional. Al mismo tiempo, esta formacin es ms rica, puesto que se sita, tambin en el plano de la personalidad y de la vida social, en vez de limitarse al plano intelectual. Preparar a sus alumnos para el anlisis del sistema social en el que viven, es decir, el sistema burocrtico. Este cuestionamiento se lleva a cabo, con frecuencia, al mismo tiempo que se desarrolla la experiencia, cuyo significado profundo es percibido por los alumnos. Es frecuente que se confunda, en Francia, a la autogestin pedaggica con la psicosociologa no directiva, que, efectivamente, contribuy al surgimiento de la nueva pedagoga. Pero esta pedagoga de autogestin no es la psicosociologa. En el T. Group, el anlisis se halla centrado, exclusivamente, en torno al mdium de la comunicacin (el grupo), de la formacin (el monitor) y, finalmente, para nosotros, de la institucin (el contexto institucional de ese T. Group). En la autogestin pedaggica, por el contrario, se plantea el problema de los mensajes (el saber); incluso si, como lo decamos al comienzo, se tiende a centrar la accin educativa en torno al mdium. Se percibir mejor esta diferencia si se compara la regla fundamental de la autogestin pedaggica con la regla fundamental del grupo de anlisis (el T. Group, el seminario de psicosociologa). La regla fundamental, para el educador, en la autogesti pedaggica, consiste en analizar la solicitud del grupo, para intervenir en funcin de ese anlisis. En la pedagoga tradicional, el educador transmite un mensaje al grupo de los educandos, controla la adquisicin y la memorizacin de conocimientos. En la autogestin pedaggica, el educador se transforma en un consultante que se encuentra a disposicin del grupo ( para los problemas de mtodo, de organizacin, o de contenido ). No participa en las decisiones, analiza los procesos de decisin, las actividades instituyentes as como el trabajo del grupo al nivel de la tarea (programas).

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Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya en la primera sesin de autogestin. All radica una diferencia con la conducta del grupo de base (T. Group) en la cual el monitor aclara ya en los primeros instantes que no est obligado a responder a las preguntas que le plantea el grupo y que, por lo tanto, slo interviene cuando lo considera necesario. Esa es la regla del << grupo de formacin >>. En el grupo de autoformacin ( o de autogestin), por el contrario, el <<monitor >> responde si considera que la solicitud expresa, efectivamente, una necesidad del grupo. Puede, tambin analizar esa solicitud. Notas de la Lectura. Se emplea la terminologa del medium y del mensaje para subrayar claramente lo que sigue: toda pedagoga consecuente busca, antes que nada, actuar sobre el << medio>> de la formacin, sobre la institucin, sobre los dispositivos por los que pasan los mensaje.

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Lectura 5. PEDAGOGIA INSTITUCIONAL.

ste gran movimiento pedaggico progresista, que ha desembocado en cambios importantes en nuestros mtodos de enseanza, encontr en Estados Unidos, la psicologa social, y este encuentro se halla en el punto de partida de la invencin de la no-directividad. En un principio, se estableci un puente entre los modelos pedaggicos y los modelos polticos. Ha sido as como, en Amrica, se han puesto en relacin: la pedagoga liberal con la idea democrtica, la pedagoga autoritaria con la autocracia, el dejar hacer con la anarqua. La preocupacin institucional aparece de modo claro. Luego se han visto empujados a llevar ms lejos la revisin del poder autoritario, esencialmente en un plano de experimentacin y en el marco de grupos pequeos. La microsociologa (Moreno, Bion, etc.) ha realizado, en efecto, progresos considerables y se ha interrogado acerca de las leyes que presiden la evolucin de los pequeos grupos (dinmica de grupo). Para resolver este problema, era necesario llevar ms lejos la experiencia de autonoma de grupos, hasta imaginar unos grupos en los que el monitor ya no dara ninguna directiva y se contentara con analizar las relaciones entre los participantes. Estos grupos seran dems, unos grupos tan heterogneos como fuera posible, en los que los problemas de comunicacin interpersonal tendran primaca sobre los problemas de tareas o de trabajo. Seran, adems, unos grupos extremadamente reducidos, que se pareciesen lo menos posible a una asamblea. As se descubri el training group, llamado an grupo de diagnstico o grupo base, que marca una fecha importante en la historia de la pedagoga. Es, en efecto, la primera vez en la historia que se instituye la ausencia de poder autoritario en un grupo y se le impulsa la libertad hasta su lmite extremo. El artesano principal de este descubrimiento capital fue le gran psiclogo americano K. Lewin. Al inventar la no-directividad, la psicologa social se introduca, de modo deliberado, en el terreno institucional. En efecto, si se entiende la idea no-directiva, se llega fatalmente a impugnar la burocracia y todas las formas de poder autoritario, es decir, se pone en tela de juicio el contexto institucional. Siendo este contexto institucional el que forma en la actualidad a las personas, esto conduce de hecho, a que se defina la condicin principal de toda educacin nueva, a saber, el cambio institucional. Por lo menos define su fase negativa y contestataria, que se distingue de su fase positiva y constructiva, que evocar luego. En general, la psico-sociologa americana no ha ido tan lejos. Se ha conformado con utilizar el training group como un medio privilegiado de formacin en las relaciones humanas, en el marco industrial. En Francia, la psico-sociologa tom su verdadera dimensin revolucionaria despus de que fuera introducida en ese pas hacia 1950. En contacto con los movimientos polticos de inspiracin marxista, comenz a utilizarse como un medio para cambiar de modo radical las instituciones sociales. Se convirti en protestataria. Fue entonces cuando engendr la pedagoga institucional, es decir, una pedagoga centrada prioritariamente en la transformacin de las instituciones escolares y universitarias. El nico problema no es, sin embargo, protestar de las instituciones actuales, sino remplazarlas por otras. Si se admite, en efecto, que es el medio ambiente el que forma al
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individuo, ser importante definir un nuevo medio ambiente, en el que el individuo pueda desarrollarse al mximo. La definicin de un nuevo medio ambiente educativo es objeto de la pedagoga institucional, as como la definicin de un nuevo medio ambiente psicoterpico es objeto de la psicoterapia institucional, etc.. Vamos a tratar de limitar, a grandes rasgos ese nuevo medio ambiente. Ante todo es preciso definir el espritu que va a presidir la elaboracin de ese nuevo medio ambiente, o ms exactamente, que va a presidir las relaciones entre los hombres en ese nuevo medio ambiente. La concepcin de este espritu constituye la obra de C. Rogers, que es, por esta razn de una importancia considerable. Fue l, en efecto, quien elabor por primera vez una concepcin estructurada y crtica de la relacin humana fundamental, relacin humana que constituye la base de toda construccin social, cualesquiera que sta sea. C.Rogers defini la no-directividad de una manera positiva, es decir, no desde el lado de aquel que est sometido al poder y que impugna la directividad del que lo posee (no directividad negativa o reivindicada), sino del lado de aquel que abandona de modo voluntario su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con aquellos de quienes se ocupa. Este ltimo est obligado a tomar una actitud, que ano puede definirse slo por la ausencia de directividad, es decir, de una manera crtica, y como la misma se define por el que no posee el poder, tiene, en efecto, que actuar e intervenir y no slo oponerse. La actitud que toma entonces puede tener un valor de modelo universal, incluso para aquellos que estn sometidos al poder cuando stos tienen que actuar fuera de una accin puramente reivindicativa. Las dos nociones que, para C. Rogers, componen esta no-directividad positiva, y que constituyen, por ello mismo, la condicin primera de toda institucin nueva, son, por una parte, la de "aceptacin incondicional y, por otra parte, la de "congruencia. Se trata de dos nociones correlativas y complementarias. La aceptacin incondicional consiste en el hecho de aceptar, interior y exteriormente, que los otros sean lo que son y sin hacer nada para estorbarles. Se trata, pues, de una forma de respeto de la personalidad y de la realidad del otro, que se opone a toda forma de autoritarismo o de manipulacin, es decir, a toda accin que trata de cambiar a los dems por medio de la coaccin. Esta aceptacin incondicional no supone ni que yo apruebe a los otros ni que rehse defenderme cuando me ataquen o me lesionen. Por el contrario, es importante colocarse tal como se es ante el prjimo, como presupone el principio de congruencia. Sin embargo, es imposible hacer pesar sobre l una dominacin que tenga como objetivo determinar desde el exterior sus actos y sus actitudes, contra sus intereses y sus deseos. La aceptacin incondicional no se opone al hecho de tener una influencia sobre los 000dems. Lejos de ello, permite la autntica influencia, es decir, la evolucin positiva de los dems a partir de los estmulos que se les ofrezcan. El principio es particularmente importante pero tambin difcil de aplicar a la educacin. En efecto, con la mejor intencin y justificacin del mundo, siempre se ha intentado obligar a los nios a ser como nosotros deseamos. No es fcil permitirles ser lo que son cuando tenemos a su disposicin todo un arsenal de calificativos, como capricho, fantasa, antojo, emperramiento, oposicin, mala voluntad, que permiten lanzar el descrdito sobre actos perfectamente vlidos psicolgicamente. De igual modo, estamos siempre tentados a querer
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conducirlos hacia lo que se considera su bien, incluso aunque no tengan ningn deseo ni ninguna idea. Lo malo radica en no poder introducirse en un sujeto humano como uno se introduce en una mquina y en que lo que no se hace con l, generalmente se hace contra l. El principio de congruencia completa y corrige, en cierto modo, al primero. Afirma la necesidad de ser uno mismo ante los dems y ante s mismo, sin vergenza ni hipocresa. Es evidente que esto significa que nos podemos defender contra los dems (en este sentido Rogers no excluye el recurso a la fuerza), pero con la condicin de no ir ms all de la simple defensa y de no justificar con ella un dominio abierto o larvado, que desemboque simplemente en impedir la existencia de los dems. Esto significa, asimismo, que, a veces, podemos molestar, enojar o chocar con los otros, pero a condicin de que el desacuerdo o el perjuicio que se les cause no se conviertan en una sancin directa o indirecta, en una presin, sino que se permita a los dems tener la posibilidad de reaccionar y replicar. En educacin, ese principio significa que el educador debe ser simplemente l mismo, afirmar su personalidad y sus gustos, incluso aunque no siempre agrade a los alumnos. Es evidente que esto es contrario de lo que se hace en la pedagoga tradicional que exige que el educador haga cosas perfectamente exteriores a s mismo y a los nios, inspiradas en un programa annimo y respetando una estricta neutralidad en todos los campos. La experiencia demuestra, por el contrario, que la verdadera influencia comienza, en educacin, cuando el educador acepta entregarse, mostrarse tal y como es, quitarse la mscara de su status y de su rol. Los dos principios precedentes son enunciados muy generales, que sirven para todas las relaciones humanas y para todos los niveles institucionales. A partir de estos dos principios, C. Rogers ha definido un modo de intervencin particular, vlido sobre todo en psicoterapia, pero trasponible a la pedagoga que l ha llamado reflejo y que exige la empata. Esta intervencin es un anlisis que se comunica al interesado, y que provoca en l una toma de conciencia de su estado y de su evolucin. De una manera general, es un conocimiento del otro, que se realiza segn ciertas modalidades precisas. En principio, se trata de una simple descripcin de lo que se ve o una repeticin de lo que se oye; actos que parecen elementales, pero que obligan a una escucha y a una atencin sostenidas. A un nivel ms elevado, se trata de sentir el estado interior, los sentimientos y las actitudes del otro como si estuviramos en su lugar. Esta comprensin de los sentimientos y de la psicologa de los otros exige lo que Rogers llama la empata; la capacidad de identificarse con el otro, a a pesar de seguir siendo uno mismo, lo que permite discernir con exactitud el estado psicolgico del otro; esta capacidad no tiene nada que ver con la capacidad de obrar ante los otros, que resulta, por lo general, del hecho de que estamos demasiado implicados en la situacin para poder tomar la distancia necesaria para una autntica comprensin. Esta forma de intervencin centrada en el reflejo y la empata es fundamental, sobre todo en educacin. Permite, en principio, iluminar al grupo o a los individuos sobre s mismos y sobre su vida. La iluminacin que se les suministra es en extremo til, dado que, por lo general, estn demasiado absortos con su propia vivencia para reflexionar al respecto. Por otra parte, y sobre
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todo, el conocimiento de los dems se presupone en cualquier accin sobre ellos o con ellos que no pretenda ser una manipulacin o una violacin. Veremos en seguida que el principio de la oferta y de la demanda es fundamental en una pedagoga vlida. Es evidente que no se puede responder a las necesidades de los dems si no se conocen. El conocimiento emptico, es decir, centrado en la realidad individual del otro, se presuponen en cualquier intervencin centrada en l. En una clase, esto significa que un profesor debe conocer a sus alumnos a la vez desde el exterior (mediante una observacin atenta) y desde el interior (con la empata), lo que generalmente no se hace. La ignorancia actual de los educadores respecto de los sujetos que tienen ante s, es, a veces, total. Sin embargo, una pedagoga nueva no puede contestarse con estos principios de nodirectividad, que definen tanto un rechazo de la directividad (no directividad negativa), o como la aplicacin de algunos principios generales en las relaciones con otros (no directividad positiva). Debe ir ms lejos y tratar de determinar con precisin el tipo de medio ambiente que es necesario crear, es decir, en definitiva, el tipo de influencia que hay que ejercer. La influencia no es, en efecto, una cosa que haya que rechazar, sino todo lo contrario. De ningn modo se puede identificar con la coaccin, a pesar de las apariencias engaosas de la publicidad y de la propaganda. Algunos estudios, sobre todo los de S.E. Asch, han mostrado que la influencia negativa (que lleva al error o al fracaso) de un modelo o de un espectculo, no procede de la simple presentacin de ese modelo o de ese espectculo, sino de una fuerza interior que induce a algunos sujetos a conformarse con ellos, aunque no les presten verdadera atencin, ni centren su actividad en ellos. Constituyen un pretexto ms que un estmulo para estos sujetos, ya que les conducen a suspender sus facultades ms que a ejercitarlas. En realidad, la dependencia de esos sujetos respecto a cualquier forma de autoridad exterior, es lo que les empuja a utilizar modelos y espectculos de ese modo ms que la simple presentacin de los mismos. Espectculos y modelos, si son realmente aprehendidos y utilizados por s mismos, solo pueden tener una influencia positiva. Tratemos de ver cules son los canales por los que pasan las influencias educativas, que son al mismo tiempo unas realidades institucionales. Distinguiremos esencialmente cuatro:
1.

El Canal de la oferta-solicitacin.

La relacin ms simple que pueda existir en un sistema educativo es la que resulta de la accin de alguien que propone una accin o una intervencin, que invita a una reunin o a un trabajo, o que ofrece sus servicios. Una oferta correcta es aquella que suscita el deseo, sin que por ello obligue a aceptarlo. No se trata de una obligacin o de un compromiso, sino simplemente de una posibilidad ofrecida. Es. Asimismo, la promesa de una acogida a la vez material y psicolgica Cuanto mayor sea la informacin referente a la realidad de lo que se ofrece, tanto ms vlida ser la oferta. En este sentido, se puede criticar a la publicidad que oscila de modo perpetuo entre la mentira pura y simple y el enmascaramiento (una chica guapa en un anuncio de jabn, no informa acerca del jabn). Por el contrario, la oferta debe ser abierta, si as se puede decir, en otras palabras, no se debe excluir a nadie a priori.

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La comunicacin constituye la base de todo sistema social. Comunicar implica que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los dems. La escuela, como esta reunin durante el festival de Avin, en que actores escenificadores y espectadores dialogan libremente a propsito del espectculo de la vspera, debe ser un lugar de intercambios y de comunicacin. Saber escuchar es tan importante como saber expresarse. Una institucin educativa autntica es una institucin en la cual las comunicaciones sean posibles entre todos y a todos los niveles.

Desde este punto de vista, la seleccin que se realiza para ingresar en colegios y universidades, que constituye un numerus clausus y una distribucin en funcin de las demandas, es simplemente una forma de apartheid. La oferta es constante en un sistema educativo autntico pues el educador no cesa de proponer posibilidades y actividades. Estas ofertas provocan demandas que, a su vez, provocan nuevas ofertas. Existe una dialctica incesante de ofertas y demandas. El sistema burocrtico remplaza las ofertas y las demandas por directrices y obligaciones. Es una perversin, que ya no permite la actividad eminentemente constructiva del sujeto que duda al elegir, que aprende a determinarse, a pedir, y a criticar las ofertas que se le hacen. Solo existe una sumisin pura y simple, que de ningn modo es educativa.
2.

El Canal de la Comunicacin .

La comunicacin constituye la base de todo sistema social, sea el que sea. Comunicar, es, en efecto, entrar en contacto con el otro, establecer la relacin, que permitir luego todas las formas posibles de colaboracin y de cooperacin. El contacto en cuestin no tiene necesidad de ser a un nivel muy elevado, es suficiente que exista. Esto implica el hecho de que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los dems, es decir, acepten el encuentro y el dilogo. Esto no siempre es fcil. Si, por lo menos, aceptan intentarlo, aprendern muchas cosas muy importantes acerca de s mismos y de los otros y acerca de la virtud de la comunicacin Estas cosas son las que se aprenden en un training group. La comunicacin es asimismo el medio para que se constituya un grupo. Un grupo pedaggico necesita existir para trabajar. En efecto, el trabajo supone que los participantes se comunican entre s y el monitor sea cual sea la materia a la que se dedique. No podrn hacerlo si tienen miedo de comunicarse y si no se conocen entre s. Es, pues, necesario que la palabra se instaure en un grupo; antes de que pueda efectuarse un trabajo cualquiera. Esto implica que el educador no estorbe la comunicacin en el grupo, sino que, por el contrario, la favorezca. Los nios deben poder hablar entre s, de todo y de nada, de lo que les gusta, de lo que les llega. El
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educador, con las luces de un anlisis, desempea el rol de facilitador . Al comunicarse, los alumnos aprenden, asimismo, las tcnicas del lenguaje, que nos esforzamos, a veces, en ensearles por medio de lecciones artificiales. Una institucin educativa autntica ser aquella en la que la comunicacin es posible entre todos y a todos los niveles . Esto plantea el problema de la informacin, que debe ser asimismo tan detallada y completa como sea posible (una informacin falsa es, sobre todo, una informacin truncada y empobrecida). La libertad de la informacin es esencial, tanto en una institucin educativa como en un estado.
3.

El Canal de la Decisin y de la Coordinacin.

Si el trabajo pedaggico supone una accin concertada, esto implica en primer lugar, tomar decisiones y, en segundo lugar, coordinar esfuerzos, iniciativas y actividades. Es tambin un problema de planificacin. El educador debe proponer los modelos de toma de decisin y de organizacin. No puede sustituir al grupo, decidiendo u organizando por s mismo. Un grupo, sobre todo cuando es numeroso, necesita mucho tiempo antes de que pueda tomar decisiones y organizarse. En efecto, segn la conocida frmula: E = ec e

la energa total de un grupo es igual a la energa de conservacin ms la energa de progresin. Cuanta ms energa gasta un grupo para conservarse, para no disgregarse, para existir, tanta menos emplea en trabajar y en progresar. Ahora bien, los grupos pedaggicos son grupos muy heterogneos, a pesar de la homogeneidad aparente de los que lo componen. Es preciso, pues, aceptar que el grupo pase mucho tiempo en permitir que sus miembros se conozcan, en resolver sus conflictos y en establecer una red de comunicacin. El educador, impaciente por ver trabajar al grupo, tiende a inquietarse y transmite al grupo su angustia. Ms que nunca debe mantenerse emptico, si no quiere ver cmo se paraliza el grupo ante sus actitudes perfeccionistas. Como es natural, existen decisiones que pueden provenir slo del educador. Esto se produce cuando la integridad fsica del grupo o de un miembro del grupo se ve amenazada. Esto no tiene nada que ver con lo que, por lo general, llamamos disciplina No obstante, tales iniciativas sern excepcionales y, en ningn caso, pueden definir una pedagoga. La coaccin al servicio de la colectividad, aunque a veces pueda ser til, siempre es en extremo peligrosa.
4.

El Canal de la Cooperacin y del trabajo .

Es aqu donde se sita tradicionalmente el rol del educador. Es un profesor que ensea. Por lo tanto, debe trabajar y hacer trabajar. Se trata de una concepcin antipedaggica. El trabajo slo puede proceder del grupo y se debe realizar dentro de una cooperacin entre los miembros del grupo y con el educador. Este se ha de poner al servicio del grupo, que lo utilizar como mejor le parezca y segn sus necesidades. El educador emptico siente las peticiones y las llamadas, incluso no expresas, del grupo y se esfuerza por responder a ellas. La forma cmo puede el profesor responder a ellas es una cuestin delicada que merece una reflexin y un estudio profundos. Contentmonos con dar algunas lneas directrices:
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a. La intervencin del educador debe ser siempre de estilo socrtico. El educador responde a las preguntas mediante preguntas. Las preguntas que plantea prolongan las preguntas que se le plantean. Tienen como objetivo precisar las primeras, o formularlas mejor o concretarlas, pues, como dice el proverbio, una pregunta bien planteada ya est resuelta. Esto permite que el grupo descubra por s mismo la solucin del problema, en lugar de que sta se le sirva en bandeja de plata. Esta labor exige del educador mucha experiencia y mucha preparacin. La preparacin no consiste, como en la pedagoga tradicional, en fijar sobre el papel, de una vez por todas, algunas exposiciones perfiladas, sino en profundizar los problemas en una bsqueda personal. Pues slo si l mismo penetra en la problemtica podr plantear preguntas que no sean puros artificios, sino que constituyan autnticas dificultades que hay que resolver. b. El educador responde a las preguntas y a las necesidades de una manera congruente. No se trata de que aporte soluciones annimas y descarnadas, sino de que entregue su propia experiencia, o dicho de otra forma, que se entregue. Su experiencia est impregnada necesariamente de afectividad y es esto lo que permite que los alumnos simpaticen con su experiencia y esto puede hacer que sientan deseos de reproducirla en ellos. Es entonces cuando comienza a existir la verdadera influencia, es decir, la que infunde deseos en los otros, no de copiarle, sino de inspirarse en l. Por otra parte, las informaciones y los conocimientos que l comunica pierden su carcter annimo y se integran en una vivencia, lo que permite que se las memorice mejor (segn las leyes de la memoria admitidas por los psiclogos).
El educador tiene a menudo inters en responder a las peticiones aportando material, documentos, instrumentos, en vez de hacer discursos. En s mismos, el material, los documentos y los instrumentos no son actividades, sino posibilidades de actividades. Es preciso utilizarlos, ponerlos en su lugar y hacer que funcionen. Esto plantea problemas cuya resolucin puede resultar educativa. Las soluciones no proceden de mquinas o de documentos, sino de los cerebros humanos que trabajan con esas mquinas o con esos documentos.

c. Estas indicaciones tienen asimismo incidencias institucionales. Una institucin educativa es una institucin que permite que los alumnos trabajen en el sentido que mejor les convenga. Esto supone unas estructuras de acogida y de ofrecimiento que deben ser muy estudiadas y preparadas. Por otra parte, supone numerosas relaciones con el exterior, para obtener informacin, visitas, contactos con instituciones exteriores, con los padres, etc. Todo esto corresponde a la administracin que no puede ser una burocracia soberana que decida en lugar de los interesados, sino un servicio de relacin pblica. Este rol es muy importante, si bien, por lo general, se cumple mal o no se cumple. Si una institucin educativa utiliza en exclusiva los canales que se acaban de numerar y describir, y se acomoda a los principios de nodirectividad negativa y positiva, se convierte en un medio ambiente enriquecido y, por lo mismo, enriquecedor. Puede asegurar una autntica formacin. LA PSICOLOGIA DE ROGERS.
Teniendo en cuenta lo que precede, cabra extraer la conclusin de que la pedagoga institucional reclama sobre todo que se conozca bien el estatuto psicosociolgico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor. Era imposible que no surgiera la idea de una primera utilizacin
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de la dinmica de los grupos con fines autoritarios <directivistas>. Apresurmonos a decir que semejante interpretacin resulta indignante para los liberales; hay dos palabras predilectas que traducen su desprecio a este respecto: <manipulacin> y <recuperacin>. En realidad, lo esencial del debate gira, por lo contrario, en derredor del concepto de <no directividad>; y aqu es donde interviene el psiclogo norteamericano Carl R. Rogers. En la medida en que es posible comprender un pensamiento tan desconcertante por su novedad como el de Rogers (y la menor de sus paradojas es que esa novedad consiste en un retorno a la virginidad original), puede decirse que el mismo se organiza alrededor de los siguientes puntos centrales: creencia en un ncleo de tendencias homoflicas que existe en cualquier ser humano, pero algunas veces resulta difcil hacer emerger porque la sociedad las ha pervertido en mayor o menor medida, o las ahoga en una escoria <inmoral>; negacin de relaciones teraputicas o educativas tiles cuando se establecen en una situacin de verticalidad jerrquica, o un <ser fuerte> pretende ayudar a un <ser dbil> permitindole beber de su depsito personal de ciencia, experiencia o salud psquica. En cambio, firme adhesin a la idea de que el hombre puede facilitar a su semejante las necesarias tomas de conciencia por la aceptacin incondicional, libre de todo juicio de valor, y la atencin benevolente <enftica>, es decir, basada en la reciprocidad del acogimiento; creencia, finalmente, en que el ser humano no puede progresar sino partiendo de un umbral en que se site en la autenticidad de su persona respecto de s misma y de su ambiente. Rogers se presenta, pues, como un psiclogo leal, optimista, generoso, y a la vez extremadamente liberal puesto que su sistema se apoya en la idea de la no directividad. Afirma que no sirve de nada, a largo plazo, mostrarse o actuar de modo diferente de como se es; sabe que su intervencin ser tanto ms eficaz en la medida en que logre escucharse y aceptarse a s mismo; considera al hombre un ser incorregiblemente social en sus deseos y asegura que <no existe ninguna bestia dentro del hombre>; que subleva, por consiguiente, a la vez contra la <tradicin protestante> y el freudismo que hace del ello <la caverna de los demonios que conducen al incesto, al asesinato, y a otros crmenes...>. Quiere que el hombre se libere de las actitudes malsanas inspiradas por el deseo de complacer o por los slogans que empiezan por <debo>, y que se encamine, por lo contrario, hacia la autodireccin, la movilidad..., <la apertura a la experiencia al acogimiento de los dems, a la confianza en s mismo..., la creatividad, en fin...> Desde el punto de vista de la psicologa y de la moral, el rogerismo plantea una buena cantidad de problemas que no hemos de examinar ac. Diremos sin embargo que lo que nos llama la atencin es la convergencia de las direcciones adoptadas actualmente por las psicologas de orientacin filosfica: los temas que all se encuentran son siempre los del retorno a la naturaleza sana, de la aprehensin global de los fenmenos, de la libertad y la creatividad. La propia escuela oficial se inspira en ellos; tanto ms, la pedagoga institucional cuya audacia no le va en zaga a la psicologa rogeriana. Por lo dems, existe una pedagoga sugerida por Rogers y nos reencontramos aqu con el conocido proceso de extrapolacin, siempre peligroso, que consiste en inducir una teora general a partir de experiencias teraputicas. Cualquiera que sea su validez, la pedagoga de Rogers, o pedagoga de la relacin, se elabora partiendo de comprobaciones amargas sobre la indigencia de la creatividad norteamericana. Rogers se pregunta por qu los Estados Unidos se ven necesitados de importar ideas europeas (sin preguntarse por otra parte, porqu milagro esas ideas surgen en
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medio de una organizacin escolar ms tradicional que la que l conoce). Preconiza como remedio <el contacto con los problemas> volviendo as a la pedagoga del inters, la motivacin, <la autenticidad del docente> que l llama <su congruencia>, <la aceptacin y la comprensin> de alumnos y estudiantes, la actividad del maestro que propone (las exigencias las impone la vida), la bsqueda del desarrollo de relaciones <de un clima que conduzca a un conocimiento autnomo, personal y autntico>... y podr observarse que, si con ello estamos en la lnea de la educacin nueva (pinsese en particular en Cousinet), la pedagoga rogeriana acenta an ms su liberalismo, lo que constituye a nuestro modo de ver, la caracterstica ms destacada de la pedagoga institucional (cf.: La libertad de aprender).

Lo Poltico.

inalmente, es obvio que la pedagoga institucional encuentra en ciertas corrientes polticas fuertemente revolucionarias un apoyo logstico que vivifica sus esperanzas. Como opcin pedaggica no est ligada a ningn partido; por otra parte cuenta con la adhesin de hombres cuyos ideales son a veces contrapuestos y que no pertenecen a la izquierda sino en la medida en que se entienda por tal un movimiento generoso a favor de la liberacin del hombre, contra todas las injusticias. Los comunistas la reprueban, ya veremos por qu, y si los llamados izquierdistas la acogen con gusto, no ha faltado un autor que denuncie en la empresa de los pedagogos institucionales <una forma nueva de utopa>. Esto no quita que estos ltimos tomen del marxismo la siguiente enseanza fundamental: no existen, para los marxistas, verdades eternas; la teora platoniana de las ideas inmutables que guan a los hombres en sus proyectos de organizacin del mundo es errnea y peligrosa. Lo cierto es que resulta posible poner en evidencia <ciertas formas comunes de la conciencia social> que por lo dems son completamente precarias. En realidad (y aqu est exactamente el punto de contacto), <toda vez que haya una modificacin en la situacin de los hombres... se produce tambin un cambio en sus ideas> (Karl Marx). Dado que est fuera de toda duda que la sociedad actual ha de sufrir considerables transformaciones para alcanzar una forma mejor, es posible aplicar el principio procedente comenzando por las clulas de base que son las escuelas, las clases y hasta las familias. La <pose> de este gesto se justifica entonces no solamente en nombre del profetismo bergsoniano que evocramos antes, sino tambin por la poderosa virtud de la dialctica marxista. Como primer perodo de la revolucin, entraa una modificacin de las mentalidades que, a su vez, modifica el curso de las grandes instituciones. No se necesita ms que abrir lo ojos para advertir que el procedimiento descrito cuenta hoy con una adhesin universal... Con todo, la pedagoga institucional no hace ms que un tramo del camino junto con el marxismo: mientras ste encamina la empresa revolucionaria hacia una meta bastante bien determinada que es la sociedad sin clases sociales, aquella, inspirndose en la no directividad, preconiza la <autogestin>, concepto de contornos ms vagos, que comprende la capacidad de cambio, la creatividad y, para M. Lobrot, por encima de todas las cosas, la destruccin de la burocracia. Este mismo autor se esfuerza, por otra parte, por demostrar que una autogestin de inspiracin marxista, como 4en la experiencia yugoslava, conducira directamente a la situacin de una burocracia por otra. Es menester, pues, hacer una obra de imaginacin..., esa imaginacin que incansablemente reclaman tantos otros autores como Pierre Emmanuel o Didier Piveteau y que los revolucionarios en 1968 queran ver llegar al poder.
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Por ms que, repitmoslo, los autores no estn de acuerdo sobre el camino que ha de seguirse, la toma de conciencia sobre los nexos orgnicos poderosos entre Pedagoga y poltica aparece como el lugar geomtrico de sus ideologas. Hay que comenzar por la escuela. La sociedad de maana se lograr por la escuela, o no se lograr, escribe M. Lobrot como conclusin de su libro. Que los tericos de las revoluciones polticas inspiren la estrategia de los pedagogos preocupados por las reformas sociales nos parece inobjetable: el intercambio se realiza por otra parte en un nivel tan elevado de especulacin, que autoriza mltiples convergencias. Que la pedagoga institucional es algo muy diferente de una escuela nueva que enriquece la gama de los mtodos de modulacin originales, es cosa que nos parece mas evidente: por el contrario, alimenta altas ambiciones que solo parecen ingenuas a los ojos de quienes han olvidado la influencia de Emilio y del contrato social. Tales son las influencias generales que actan sobre el nuevo proyecto educativo. Es interesante que examinemos sus diversas ramas: Hemos de recordar al hacerlo algunas veces orgenes pedaggicos que ya nos son bien conocidos.

De lo Teora a lo Prctica.

l precio de una reduccin esquemtica a los mnimos factores comunes, es posible distinguir en la actualidad tres puntos principales de aplicacin de la pedagoga institucional francesa.

El primero, que no es pedaggico sino en sentido amplio se refiere a relaciones psicoteraputicas organizadas primitivamente, desde 1953, en un instituto medico pedaggico. El segundo toca directamente la accin escolar, por un lado en la enseanza publica por un resurgimiento de la primera experiencia, y por otro lado en la enseanza catlica. El tercero, el ms importante, se refiere igualmente ala escuela con las aspiraciones que ya se conocen: goza del concurso de tericos numerosos y prolijos. En los inicios de la psicoterapia institucional se encuentran los nombres de dos mdicos psiquiatras, los doctores Francois Tosquelles y Jean Oury. La idea bsica de esta teraputica es que la curacin de los pacientes debe obtenerse tomando a su cargo a cada paciente la institucin entera; es decir no solamente el medico mismo, que sin embargo, debe conservar el control de la situacin, sino todo el personal y hasta los dems pacientes en vas de curacin. Ninguna institucin medica es teraputica en si misma; a pesar de los esfuerzos emprendidos para la humanizacin de los hospitales psiquitricos, subsiste una diferencia esencial entre una teraputica vivida en un ambiente que permanece neutro, dejando de lado las iniciativas espontneas, y una teraputica en que toda la institucin asume conciencia del papel activo que le toca desempear. En este segundo caso, el ambiente favorable (vieja misin pedaggica) acta como mediador entre el terapeuta y el paciente, y esta mediacin multiforme ayuda este ultimo a retomar el contacto con la realidad, cosa que difcilmente se logra cuando la institucin es rgida estructurada, jerarquizada. Todo ocurre como si la revolucin psiquitrica del Dr. Tosquelles y el psiquiatra alemn Simons, integrara en una sntesis viviente y operativa enseanzas muy variadas provenientes del psicoanlisis, de la dinmica de los grupos, de la sociologa, hasta de la poltica en el sentido marxista ya sealado.

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Ahora bien: la psicloga Ada Vasquez y el maestro Fernand Oury nos dejaron de sealar aun provocando el estupor o el escndalo, que es posible reunir el hospital psiquitrico con la escuela, desde el punto de vista del funcionamiento de las instituciones. Un hospital puede ser un asilo de enajenados, refugio vaco de toda esperanza (cosa que efectivamente era muy a menudo antes de la reforma vislumbrada desde el Siglo XVIII por Pinel y Esquirol), o un establecimiento mucho mas digno, con edificios elegantes, en que se practica una medicina de relacin teraputica entre mdicos y enfermos, o bien una institucin en que el paciente se toma a cargo de la colectividad, segn modalidades bien determinadas; anlogamente podr encontrarse, segn los casos, la escuela-cuartel, a veces cercana al tugurio, la escuela moderna en que se practica la vieja pedagoga en medio de un cuadro rejuvenecido agradable por lo menos para los adultos, y la escuela donde todo concurre para la buena educacin de los nios... El sentido de esta ultima expresin, naturalmente requiere precisin. elementos que proporciona el trabajo de Vasquez y Oury. Examinaremos los

Advertiremos aqu de inmediato la influencia directa de la escuela nueva. La pedagoga de Freinet constituye la plataforma de lanzamiento de la experiencia: aparece, en particular, en los esfuerzos destinados a hacer de la clase un medio de vida placentero, en el que el nio se sienta comprendido, aceptado ayudado; y correlativamente, en las tcnicas puestas en practica: la correspondencia escolar, los intercambios, los viajes pedaggicos, el peridico escolar, la imprenta ( todos ellos elementos de mediacin), y la cooperativa escolar, cuya primera finalidad es el aprendizaje de la vida comunitaria. Pero Freinet no es el nico proveedor de la pedagoga institucional: Los autores hacen referencia igualmente al aporte norteamericano (Dewey, Parkhurst, Washburne) y el sovitico (Makarenko). No olvidan los movimientos de la juventud francesa ( exploradores de Francia, centros de entretenimiento en los mtodos activos albergues de la juventud); y puede decirse que nada de lo que es educacin les es extrao, por mas que algunas veces se vea con asombro que minimizan algunos aportes; nos parece, por ejemplo, que a Roger Cousinet se le dej solo la porcin congruente. En realidad, es esencial comprender que para estos prcticos un mtodo no tiene mas valor que en cuanto transforma afortunadamente la relacin entre los individuos. Por otra parte, mal condeciria con estos espritus independientes que ligaran su suerte al respeto escrupuloso de un dogma pedaggico. Al mismo tiempo, su pedagoga aporta ciertos elementos de la psicologa de los grupos. Pero Vasquez y Oury, en este punto, se muestran bastante reservados: reconocen la necesidad de cada educador de una informacin suficiente sobre la psicologa escolar, la dinmica de los grupos, la sociometra, sin dejar de observar que no tuvieron que esperar los descubrimientos de los psiclogos para advertir en sus clases, fenmenos vinculados con la existencia de los grupos. Por tanto, mantienen distancia respecto de la psicosociologa y sus adeptos. En cuanto a la no directividad rogeriana, solo toman de ella las actitudes y las tcnicas que son moneda corriente en la pedagoga activa, como la expresin, el dibujo, el texto libre; pero desconfan de las extrapolaciones de la teraputica no directiva, as como de las paradojas rogerianas y de las declaraciones demasiado optimistas del clebre psiclogo. Desconfianza explicable, no solo por las reservas tericas que suscita este mtodo (ser la directividad la direccin correcta? se pregunta George Snyders) sino tambin por las condiciones en que trabajan nuestros autores: clases numerosas con alumnos jvenes de ambiente popular que a menudo son nios difciles.

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En cambio, el psicoanlisis siempre est presente en el conjunto de la vida escolar. De qu manera? Vasquez y Oury, que conocen muy bien su tema, tienen perfecta conciencia de los peligros de un psicoanlisis mal comprendido y de la imposibilidad que existe de aplicar tratamientos psicoanalticos en la escuela. Descartan pues, las formulas atractivas, pero utpicas, que consistira en analizar a los alumnos y docentes, en formar maestros capacitados para tomar a su cargo la terapia de los alumnos o para psicoanalizar la escuela; pero adoptan la idea de utilizar las nociones psicoanalticas para aclarar, explicar lo que sucede en una clase; lo que presupone ante todo una nueva formulacin de las nociones psicoanalticas en trminos de grupo. Por consiguiente, acaban volvindose hacia la psicoterapia institucional con todo lo que esta involucra como exigencias en los intercambios: intercambios entre los nios mediante la palabra, el impreso, el objeto; intercambios entre los educadores que unan sus esfuerzos para comprender, actuar, y, punto este en el que hay que insistir, para modificar su propio comportamiento. As se precisa su concepcin de la pedagoga institucional: desde un punto de vista esttico, se la define, segn ellos, como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de todos los ordenes dentro y fuera de la clase; desde el punto de vista dinmico, como una corriente de transformacin del trabajo en el interior de la escuela. La orientacin sociopoltica no est ausente, pero si no constituye en estos autores, objeto de un estudio importante, se comprende muy bien que una redefinicin de las estructuras sociales y escolares vertera, para ellos, una luz muy nueva sobre las nociones del bien y del mal, de lo justo e injusto, del buen o mal ciudadano o alumno, y hasta de lo normal y lo patolgico. La experiencia llevada a cabo Daniel Hameline y Marie Joelle Davelin es bastante distinta, no obstante semejanzas evidentes. En la Liberte dapprendere como tantos otros pero con una excepcional capacidad estilstica, Hameline procede a inventariar los defectos del complejo socio escolar contemporneo. Aunque su anlisis es sumamente notable, no parece provechoso resear aqu sus conclusiones por lo mucho que ya se nos han hecho familiares (aunque la obra es de 1966 y la primera experiencia se remonta a 1962-1963) Estas conclusiones, bastante sombras, lo conducen rpidamente a la accin, segn hiptesis de Roger Pages, de Pereti y que convergen hacia el concepto de no directividad. Como responsable de la enseanza de Filosofa en una clase de muchachos (14 alumnos el primer ao y 26 el segundo), opta por no ensear mas Filosofa por la excesiva razn de que, segn la primera preposicin axiomtica, la Filosofa no puede ser objeto de enseanza. Asiste entonces al laborioso parto del hombre que el colegial hecha al mundo: privado de su mdico de cabecera, el parturiento cede primero a la inquietud, hasta a la angustia, manifestando por una agresividad difusa el terror de no poder ser dado a luz. Para que comience a vislumbrarse la esperanza entre las tinieblas habr que pasar por el cabo de las tormentas! Poco a poco, sin embargo, la naturaleza recupera sus derechos, el grupo recupera el gusto por la vida y se organiza: los alumnos proponen temas de exposicin; cuando esas exposiciones le resultan decepcionantes, redescubre al profesor y entonces ya no es alguien a quien se dice piense por nosotros, sino aclrenos tal problema: se le mira en condicin de experto y no ya como distribuidor de ordenanzas. Las actitudes han cambiado y el beneficio es inmenso en el plano de la educacin. Un segundo ao con un grupo ms importante de alumnos, permite enmendar imperfecciones del primero: la alternancia de los trabajos de grupo, de cursos
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magistrales dictados a solicitud de la clase, a trabajos dirigidos y de indagacin individual asegura el equilibrio de la clase. El profesor observa una intensa actividad intelectual: declara que es profundamente aceptado por un grupo y de manera sana. Cuando su estado de salud y sus obligaciones como profesor de la facultad lo obligan a abandonar su clase final, sus alumnos desean que el sistema autodirectivo se mantenga ntegramente. En 1964-65, Marie-Joelle Dardelin, por razones anlogas, decide en su clase de filosofa de una institucin femenina, sustituir la actitud profesoral tradicional por una puesta a disposicin de las alumnas. Se llega gradualmente, como en el caso anterior a una organizacin del trabajo que incluye la investigacin por grupos, lecturas de autores, exposiciones rpidas de la profesora, seguidas de debates: son las alumnas las que hacen estas proposiciones y ellas son quienes las modifican cuando se siente la necesidad de ello. De ao en ao, la profesora se lanza cada vez ms audazmente por el camino de la no-directividad. Los resultados obtenidos son estimulantes; los xitos en el bachillerato aumentan, las relaciones se hacen ms humanas, el trabajo se toma en serio; la profesora liberada de la monotona de los cursos tautolgicos respecto del manual, renace a la esperanza. Algunos inconvenientes, que se derivan de la resistencia de un pequeo nmero de alumnas no alteran su optimismo. Danielle Hameline concluye su exposicin deslizndose de la no directividad a la autogestin: Esta es la culminacin de aquella. La orientacin poltica se perfila a partir de all y si no se revela con la misma claridad que encontraremos en el caso de M. Lebrot, no deja de estar presente; el autor se inclina hacia una concepcin de la democracia; en la que la autoridad est distribuida segn las necesidades de la vida del grupo y el papel del responsable consista en facilitar la elucidacin de los motivos y de las decisiones. Para conocer esto mejor, especialmente en cuanto a los efectos sociales de la pedagoga encarada, tal vez sea preciso estudiar la tsis de doctorado de Danielle Hameline. Sin embargo, el autor se muestra efectivamente muy docto en el anlisis de las intenciones, en la demistificacin de los discursos y en la disipacin de las ilusiones, deja un tanto insatisfecho al lector al concluir su estudio con esta observacin sobre la finalidad de la educacin, observacin ms rica en incentivos que provista de soluciones precisas: Educar ser, en adelante, hacer que el mayor nmero posible de personas sea capaz de analizar lo que sucede, de expresar ese anlisis, y de hacer que el mismo aproveche inmediatamente a la accin comn , en el nivel de los grupos restringidos tanto como en el nivel de la sociedad global. Algunos habrn de encontrar esta frmula insuficiente, pero debe pretenderse que una filosofa proporcione recetas para la vida (suponiendo que existan); y no es acaso un mrito de la pedagoga institucional el elevarse por encima de sus mtodos? La solucin es colectiva, agrega D. Hameline. Ella presupone, en primer lugar, que el anlisis institucional convoque a la verdad ms all de los discursos y de los actos de los educadores. El compromiso en la accin poltica se manifiesta ms firmemente en Michel Lobrot. La tesis esencial de ese autor, repitmoslo, es la siguiente: el mundo est neocolonizado, un sistema inicuo que desemboca en la divisin de la humanidad en clases sociales consagra el privilegio de las clases acomodadas concedindoles el derecho a las decisiones. La escuela, emanacin de ese sistema social, cumple sus funcin reproductora. Los ensayos de transformacin emprendidos en
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los pases socialistas acabaron en fracasos porque se pas de la monarqua feudal al colectivismo sin la preparacin psicolgica de las masas. Slo la escuela, modificando profundamente su estructura bajo el signo de la autogestin, puede asegurar esa indispensable transicin... Nos detendremos en dos aspectos de las tesis sostenida por Michael Lobrot; nos parecen, sino los ms importantes, al menos los ms originales y, seguramente por ello, los ms abiertos a una discusin cuyos elementos nos limitaremos a presentar. El autor examina y juzga la pedagoga nueva: a l nos referamos cuando, al resear las crticas dirigidas a ella, decamos que dejaramos en suspenso las reservas ms actuales. Lobrot considera, ante todo, que se han edulcorado las protestas de los autores del pasado, de Rabelais hasta Rousseau, y aprovecha la oportunidad para destacar su adeudo con la educacin negativa preconizada por este ltimo, porque vez aqu el B.A. BA del no directivismo. Por lo que toca a los tericos de la Escuela Nueva, les reprocha el carcter abstracto de sus anlisis, y sus insuficiencias en cuanto a la nocin de inters; insuficiencias que se refieren por una parte a la ignorancia de la dinmica de los grupos, del psicoanlisis y del valor institucional de los actos pedaggicos; y por otra parte, a la dimensin estrecha de una pedagoga que no pasa de la decisin y la opcin. Decir que los pedagogos de la escuela nueva no llegaron hasta la autogestin no alcanza, es forzoso destacar que fueron infieles a sus principios, agrega M. Lobrot, que no admite que se establezcan distingos entre inters, capricho, fantasa (cf. Dewey, Cousinet, etc.), ni menos an que el maestro decida que nicamente el inters genuino tiene derecho a la existencia. Ya habamos sealado esta dificultad, pero est claro que ac todo depende de la antropologa subyacente bajo la pedagoga. Para un educador consciente de un objetivo educativo preciso, subordinado a una finalidad social conocida, la psicologa no puede suministrar mas que el punto de partida para la accin; pero para Michel Lobrot, a quien la relacin lo condena a la anarqua, el capricho importa tanto como el inters, en cuanto manifestacin esencial, y nicamente la experiencia podr decidir su carcter eventualmente superficial: se observar que Lobrot no deja de admitir una jerarqua de los intereses, pero a condicin de que el individuo sea el nico rbitro de su validez. Su pedagoga no est inspirada por ningn modelo sociomoral existente, sino que es un camino hacia la libertad, en el sentido sartriano del trmino. La Escuela Nueva se definir entonces, segn el autor, como una empresa ambigua dedicada a la renovacin de los mtodos y no al cambio pedaggico profundo, obtenido, por ejemplo, a cambio de un abandono de todo programa impuesto; Lobrot seala por otra parte que la Escuela Nueva apenas alcanz a la enseanza elemental, lo cual es cierto. En consecuencia, aceptar gustoso, en nombre de la pedagoga institucional cierto nmero de tcnicas de la Escuela Nueva, en especial las de Freinet; y desde otro punto de vista, las de la enseanza programada, aunque a condicin de que no se plantee como objetivo fundamental la asimilacin de tal o cual conocimiento sino la preocupacin por hacer surgir, partiendo de los intereses existentes, verdaderos intereses intelectuales que ulteriormente puedan generar el deseo de efectuar aquella asimilacin. Exige por encima de todo que se responda a las preguntas a las cuales afirmaninguna doctrina pedaggica se ha dedicado hasta aqu; las mismas se refieren al papel que debe reservarse en la enseanza a la iniciativa, a la voluntad del alumno, a la situacin del alumno en el grupo, al papel del maestro en un grupo que se dirige a s mismo a la situacin del docente en cuanto a la vida del grupo (abstencin o intervencin), al lugar de ese educador frente a las
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instituciones externas (las autoridades exteriores, las limitaciones legales), a la naturaleza de las instituciones que pueden nacer en el seno del grupo... La continuacin del libro est consagrada a la respuesta de estas diversas preguntas. Michael Lobrot se presenta as como uno de los ms celosos propagandistas del derecho de los pueblos de disponer de s mismos, comenzando por los microgrupos de alumnos y docentes (habla poco de los padres, salvo para reclamar ms adelante la desaparicin del Padre). No podra sostenerse que Lobrot contine la idea de la Escuela Nueva; utiliza en lo que parece aprovechable, por cuenta de la autogestin. Aboga ante todo por el ejercicio de la libertad creadora y el tono que emplea para afirmarlo permite pensar que la causa lo conmueve por razones que no se derivan nicamente de la ideologa abstracta. Es interesante examinar tambin la forma en que este autor juzga el psicoanlisis. M. Lobrot no cree en los descubrimientos freudianos que considera como hiptesis. En lugar de la teora que identifica, como se sabe, una situacin compleja cuyos elementos bsicos son el consciente, el preconsciente y el inconsciente, Lobrot prefiere el anlisis completamente simple de Pierre Janet conforme al cual un acto es automticamente consciente. Acusa a Freud al mismo tiempo de asociacionismo por la explicacin que da de la vida psquica como concatenacin de los acontecimientos, y de demonologa porque transforma, por ejemplo en espritus malignos los afectos rechazados que procuran engaar a su mundo reapareciendo disfrazados. Concluye finalmente que el psicoanlisis si lo desembaraza de sus fantasas tericas inspiradas por una psicologa clsica caduca, no es nada mas que la puesta en prctica de un modelo psicosociolgico preciso: el de la confidencia... Es fcil captar las razones que hacen que M. Lobrot no crea en el psicoanlisis. Supongamos, en efecto, que se admita la existencia del inconsciente: se ratifica con ello de golpe la poltica de la impregnacin lenta que es propia de la escuela tradicional y que justifica no solamente las lecciones aburridas, aparentemente intiles Sino hasta las que se escuchan distradamente! Si se afirma, por lo contrario, que un acto que no es consciente se sufre y se siente y ni siquiera se memoriza, entonces no puede existir progreso individual sino la medida en que la persona lo procura voluntariamente o, como mnimo recibe con plena lucidez la leccin de que tiene necesidad. Por otra parte aceptar el psicoanlisis significa admitir lmites de la libertad individual o colectiva; y esos lmites son incompatibles con el existencialismo a que implcitamente se refiere el pensamiento de Lobrot. Pero la refutacin del psicoanlisis es tarea ambiciosa que mal podra lograrse con un trabajo de algunas pginas como el de nuestro autor. Freud consagr su vida a emitir hiptesis y a verificarlas; parece fuera de lugar negarle espritu cientfico. Hablar de demonologa a propsito de la dinmica freudiana es exponerse a recibir muy duramente el rebote del argumento, porque del mismo modo capcioso cabra acusar de intencionalidad los deseos, las tendencias o los intereses, Por qu no presentar el inters como un geniecillo que conduce a la persona, con mano firme, hacia un objeto; o por qu no hablar del objeto mismo como de una sirena seductora? En fin, reducir la teraputica a una relacin de confidencia debe aparecer, a los ojos de quienes la practican, como una idea simplista radicalmente insuficiente para dar cuenta de la mayora de las curaciones logradas en clnica psiquitrica. Un psiquiatra tan clsico como el profesor Baruk admite no slo el psicoanlisis (con sus reservas, es verdad) sino que hace notar

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que la antigedad conoca ya el papel del sueo y del subconsciente como aparece, segn seala, en los escritos de Moiss. Pero, exactamente como Juan Jacobo, a travs del Emilio, segua la idea que deba desembocar en el Contrato social, Michel Lobrot dirige una cruzada cuya meta es nada menos que la reforma de la sociedad. la autogestin pedaggica no puede ser sino una preparacin de la autogestin social. Esta ltima constituye el fin ltimo. M. Lobrot expone ante todo largamente lo que no es la autogestin: ni una mera cooperacin, ni una institucin lograda por concesin, ni una burocracia. La autntica autogestin se apoya en la informacin de los ciudadanos y en su formacin profundizada en cuanto al sentido y al ejercicio de las responsabilidades: ya no se trata, pues de confiar su destino a representantes elegidos, no de abandonarse a un sufragio universal que impondra la ley de la mayora, sino de participar al mximo y de buscar soluciones suficientemente flexibles para satisfacer a todos. La autogestin implica que la administracin de los grupos de base, en la escuela como en la industria, escape a la centralizacin y que los grupos estn constituidos por personas que se interesen en su actividad profesional: de all la importancia de la eleccin de esta actividad y la necesidad de una movilidad de organizacin (formacin, reconversiones, pluridisciplinariedad). En la medida en que los individuos adquieran conciencia, lucidez, conviccin de que la empresa es efectivamente suya y no del patrn ni del Estado, mejorarn el trabajo. el riesgo de ausentismo o de holgazanera, que existe, puede evitarse mediante unos pocos reglamentos disciplinarios generales que estipulen limitaciones razonables." Como puede verse, Michel Lobrot es realista. Todo esto costara muy caro, evidentemente, pues habra que admitir una disminucin de la productividad ligada al aumento del nmero de reuniones y a las necesidades de la rotacin, pero todos sabemos que lo invertido en la formacin resulta rentable a largo plazo. Cualesquiera sean los obstculos, por otra parte, no hay motivo para vacilar: <la autogestin aparece como un ideal>, es el nico modelo para lograr progresos. Es hora, y nada prematura, de preparar sus caminos mediante la accin pedaggica. Tal es el pensamiento sintetizado de Michel Lobrot.... Podemos cerrar ahora este captulo, probablemente bastante desconcertante para ms de un lector: tanto para los que vean con sorpresa a los pedagogos transformarse en dirigentes polticos, como para los economistas que tal vez no queden del todo convencidos de que la autogestin social sea una panacea!

La Pedagoga Institucional es una buena institucin?

a respuesta a la pregunta formulada merecera algo ms que unas pocas lneas. Estamos obligados a contentarnos con observaciones esquemticas.

Hay que observar en primer trmino que la pedagoga institucional es multiforme: hemos visto, por ejemplo, la de Vasquez y Oury, sealada por preocupaciones educativas y teraputicas; la de Daniel Hameline, ms filosfica; la de Michel Lobrot, con pretensiones polticas. En tales condiciones, a pesar de sus orgenes y orientaciones comunes, se hace muy difcil juzgar en conjunto esas diferentes tendencias. Si en algn caso la resea de las experiencias nos inspira admiracin ( las de Vasquez y Oury, principalmente), en otras circunstancias hemos experimentado la sensacin de encontrarnos ante historias pedaggicas bastante triviales o, desde

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otro punto de vista, ante generalizaciones azarosas. explicacin.

Estos dos ltimos puntos merecen una

Existen en la enseanza primaria, particularmente en el sector privado que por largo tiempo goz de una libertad pedaggica casi total, numerosas clases en que se practican formas ms o menos destacadas de no directividad, hasta de autogestin. Decimos <formas>, pero parece lcito hablar como mnimo de educacin en la cogestin mediante una pedagoga cada vez menos directiva a medida que, consciente y deliberadamente, el maestro va introduciendo en su clase el espritu y los mtodos inspirados por la Escuela Nueva, pero cuyo aspecto liberal y liberador se ha acentuado ntidamente en relacin con las exposiciones que han sido materia de publicacin. Esta tendencia se afirma an ms en las clases llamadas (en el sistema francs) <de transicin>, donde las iniciativas pedaggicas en ese sentido son ms que alentadas por las autoridades. Por ello, los maestros de esas clases nunca se sorprenderan al enterarse del contenido de las iniciativas de Vasquez y Oury o de Hameline y Dardelin; por lo contrario, se asombraran, leyendo a estos ltimos, que los profesores de filosofa hayan necesitado tanto tiempo para darse cuenta de que el mejor mtodo para iniciar a los jvenes en la reflexin sobre los grandes problemas de la vida no consiste slo en contarles la filosofa. Aprendern mucho, en cambio, de las consideraciones psicolgicas y filosficas que siguen a las descripciones y ms an siguiendo el desarrollo del pensamiento de Daniel Hameline tal como se le encuentra en su ltima obra. La pedagoga institucional nos parecera una aventura peligrosa si desembocara en la generalizacin de la no directividad en las escuelas; ya se ha visto, por otra parte, que a este respecto existen discrepancias entre los tericos. Aparte el hecho de que no imaginamos muy bien qu puede representar un curso preparatorio autodirigido, pensamos que la generalizacin de esa prctica, o de la propia actitud psicolgica no directiva (en sentido estricto, se entiende) entre los educadores, precipitara la escuela en males peores que los que padece. Como informacin mencionamos que una circular ministerial francesa de 8 de enero de 1971 somete la aplicacin de la no directividad a los controles oficiales. Tambin tenemos la sensacin, a pesar de la insuficiencia de nuestra informacin, de que la extensin de la no directividad y de la autogestin al conjunto de la vida econmica, social y poltica de un pas procede ms de la construccin utpica que del anlisis realista de los hechos. No slo choca con nuestra sensibilidad, sino que se ve contradicha nuestra experiencia de la vida corriente: cmo podran ser compatibles las frmulas de autogestin con la administracin de un mundo en que los medios de comunicacin de masas aumentan, en cantidad y en intensidad, las relaciones entre los grupos, en una nacin, y entre las naciones? Desde que se pone uno a pensar en sus modalidades de aplicacin, asustan los problemas prcticos que suscita. Queda en pie que los tericos de la pedagoga institucional aportan al educador elementos de reflexin perfectamente aprovechables. Sera errneo minimizar su impacto, tanto ms cuando existen asociaciones que agrupan a sus adeptos, y que gozan de buena salud. Si se trata de un docente confirma la idea de que la Escuela Nueva puede continuarse y mejorarse. Si se trata de una autoridad administrativa, ser el tema de la liberalizacin lo que se impondr en su espritu a travs de este desvo. En efecto, parece evidente ahora que el poder absoluto del Estado en materia de educacin se ha vuelto completamente anacrnico. Concebible en tiempos en que el inters nacional exiga que una oligarqua <aristocrtica> tomara a su cargo el destino de los ciudadanos no conscientes ni organizados, el Estado no se contradira a s mismo negndose a
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aceptar los resultados cuyo logro se haba propuesto como meta. Es importante, entonces, que se conceda un amplio margen de iniciativa a los maestros y a los administradores locales. Hablamos de mrgenes de libertad y no de libertad irrestricta, no solamente porque no todos los maestros han alcanzado las alturas en que Michel Lobrot y sus escasos mulos entonan sus loas, sino porque adems creemos firmemente en la necesidad de una planificacin clara sin la cual un pas volvera irremisiblemente a la anarqua primitiva. Sin embargo, que las audacias de nuestros autores no nos asombren, porque aqu llega algo ms sorprendente todava: la idea de la <desescolarizacin>; en otras palabras, la idea de que es perfectamente posible educar sin escuela, y hasta de que la escuela es enemiga de la verdadera educacin. No demoremos ms el examen de una tesis tan inesperada.

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