01 EnsenanzaAA

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Reflexiones y estrategias pedaggicas

Benjamn Marticorena Castillo Pierre Fayard Fabiola Len Velarde S. Hugo Flores Lin Gilles Cappe Philippe Delforge Jorge Jhoncn Carmen Mayorga Daniel Quineche Meza Yanira Loyola Tapia Juana Loayza James Glos
CRDITOS Titulo de Libro: La enseanza de las ciencias naturales. Reflexiones y estrategias pedaggicas Autores Benjamn Marticorena Castillo Pierre Fayard Fabiola Len Velarde S. Hugo Flores Lin Gilles Cappe Philippe Delforge Jorge Jhoncn Carmen Mayorga Daniel Quineche Meza Yanira Loyola Tapia Juana Loayza James Glos Editores Derrama Magisterial Av. Gregorio Escobedo 598 - Jess Mara Universidad Antonio Ruiz de Montoya Organizacin de los Estados Iberoamericanos Auspicio Embajada de Francia. Responsables de Edicin Benjamn Marticorena Castillo-UARM Porfirio Alvarado Santilln-INFODEM Diagramacin y Diseo Jos Carlos Alvario/David Abanto Antaya Todos los derechos reservados Corrector de estilo Nicanor Jimnez Jaimes Primera edicin Tiraje 1000 ejemplares Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2010 - 11387 ISBN N 978-9972-9996-6-6 Impreso en Industrial Grfica San Remo S.A.C Gral. Varela 1843-Brea www.impsanremo.net Email: impsanremo@yahoo.es Fecha de Impresin - 4 Setiembre 2010
Contenido
Presentacin PRLOGO Las ciencias naturales y su enseanza en la escuela
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Benjamn Marticorena
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1. El potencial transformador de la educacin en ciencias 2. La dimensin utilitaria de la ciencia 3. El estado del mundo y la ciencia
Enfoque estratgico sobre la comunicacin pblica de la ciencia y la tecnologa
Pierre Fayard
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La investigacin cientfica para escolares
Fabiola Len Velarde S. / Hugo Flores L.
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1. Importancia de la formacin cientfica 2. Ventajas de la ciencia en el aula
3. La ciencia en la educacin peruana: problemas latentes y soluciones posibles 4. La investigacin en el colegio 5. Cmo planificar un proyecto de ciencias 6. Caractersticas de los proyectos de investigacin
La enseanza de las ciencias naturales

una entrada privilegiada en la educacin para el desarrollo sostenible
Gilles Cappe / Philippe Delforge

La enseanza de las ciencias naturales en las escuelas de educacin bsica regular
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Jorge Jhnoncon / Carmen Mayorga
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El aprendizaje de la ciencia en los escolares
Daniel Quineche Meza
85 85 86 89
1. El contexto 2. Acerca del qu y del por qu 3. Acerca del cmo

Estrategias pedaggcas para la enseanza experimental de ciencia, tecnologa y ambiente
Yanira Loyola Tapia
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1. Procesos cognitivos e interaccin social 2. Tcnicas cognitivas 3. El entorno prximo como espacio de aprendizaje
Instituto para la investigacin pedaggica Yachay Wasi: 25 aos
desarrollando capacidades para las ciencias naturales en la escuela
Juana Loayza / James Glos Introduccin
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1. Un compromiso a travs del tiempo 2. Identificacin de nuevos paradigmas 3. Transferencia, divulgacin y crecimiento 4. Organizaciones y personas que fortalecieron e impulsaron nuestra vida institucional 5. El mtodo Yachay Wasi 6. Instrumentos que viabilizan el mtodo 7. Los principios pedaggicos que sustentan el mtodo Yachay Wasi 8. La Neurociencia y la Psicopedagoga enriquecen el mtodo 9. El proyecto escuela viva
La educacin ambiental mediante prcticas de campo
142 153 156 159 161 170 178 180 181
Hugo Flores Lin.
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1. Importancia de la educacin ambiental 2. Herramientas principales para la educacin ambiental 3. Salidas al campo sin salir al campo 4. Salidas de campo guiadas
PRESENTACIN
Nuestro planeta vive momentos difciles. Est amenazado de muerte. La contaminacin de las aguas, la tierra y el aire y, como consecuencia de todo ello, el cambio climtico, han llegado a niveles alarmantes, por la irresponsabilidad de la especie animal ms evolucionada, racional e inteligente de la tierra: el hombre. Este hombre que, paralela y contradictoriamente, es tambin artfice del vertiginoso desarrollo cientfico y tecnolgico y que ha hecho posible, en los ltimos aos del presente siglo, las maravillas de la tecnologa de la informacin, se plantea, ahora, una interrogante que tendr que responderla l mismo: por qu tanto avance cientfico y tecnolgico no puede detener los tremendos problemas globales de cuya solucin depende, en gran medida, la existencia de la vida en la tierra? o ser que esos problemas son consecuencia de este vertiginoso avance? Resolver esta contradiccin, est en manos de todos nosotros. Sin embargo, es justo y oportuno decirlo que, en la generacin de los problemas globales que padece nuestro planeta, hay responsabilidades mayores y menores. Los grandes responsables son los pases desarrollados que, al amparo de este sistema, nos han impuesto una lgica de competencia, progreso y crecimiento ilimitados, que busca la ganancia sin lmites, separando al ser humano de la naturaleza; estableciendo una lgica de dominacin sobre sta, convirtiendo todo en mercanca: el agua, la tierra, el genoma humano, la biodiversidad, la justicia, la tica, los derechos de los pueblos, la muerte y la vida misma. (Conferencia Mundial de los Pueblos sobre Cambio Climtico y los Derechos de la Madre Tierra, Cochabamba-Bolivia).
Tenemos, pues, que poner los avances de la Ciencia y la tecnologa, al servicio de la vida y la felicidad de la especie humana. Para ello es urgente una formacin cientfica para todos los alumnos, cualquiera sea su nivel: inicial, primaria, secundaria o superior. Slo si tenemos hombres y mujeres capaces de comprender el mundo que les rodea, ser posible dar respuesta y solucin a la contradiccin planteada. Al respecto, el libro La Enseanza de las Ciencias Naturales que presentamos, aporta valiosas propuestas encaminadas a la formacin cientfica de nuestros nios, adolescentes y jvenes, dejando atrs la enseanza expositiva y memorstica que ha caracterizado y an caracteriza a nuestra educacin. Haber descuidado la formacin cientfica y tecnolgica, orientada a la investigacin, nos ha condenado a ser un pas eternamente exportador de materias primas, (fundamentalmente mineras), y dependiente de los productos manufacturados de fuera. El Estado peruano invierte en investigacin la dcima parte de lo que, en el conjunto de Latinoamrica, se invierte en promedio. No existe en nuestros programas curriculares una orientacin clara y constante hacia la formacin cientfica de los estudiantes. Sumado a todo ello, los profesores carecen de la formacin necesaria para motivar el conocimiento cientfico; por eso mismo, su capacitacin no slo debe darse durante su formacin profesional, sino durante el desarrollo de sus labores. Debe existir un rediseo integral de los programas curriculares de todos los grados, de manera que los contenidos relativos a las ciencias se hallen articulados y los conocimientos y aptitudes adquiridos se vean reforzados durante la educacin primaria y secundaria. La ciencia es hoy parte indesligable del mundo y un elemento fundamental para su desarrollo. Su enseanza debe ser impulsada desde la etapa escolar de manera decidida y consistente.
Los textos entrecomillados son algunas reflexiones que contiene el libro, y que las hacemos nuestras plenamente, por ser reflejo de nuestra realidad educativa, as como econmica y social. El libro desarrolla, a travs de sus diferentes ponentes, interesantes tesis como la de la Enseanza Vivencial e Indagatoria; la Enseanza Problmica; la Enseanza Integradora de las Ciencias, es decir bajo el modelo de la interdisciplinariedad; y el Mtodo Yachay Wasi, que es una estrategia metodolgica de enseanza-aprendizaje que logra desarrollar capacidades cognitivas y afectivas y crea un clima positivo y de respeto de valores en el aula. Adems, el texto hace suyo la tesis de la Educacin para el Desarrollo Sostenido, aprobado por la Conferencia General de la UNESCO. Al respecto plantea que, siendo nuestro pas uno de los cinco pases con mayor biodiversidad en el mundo y con multiplicidad de recursos energticos tanto en el mar, como en las alturas y en la selva y que, por eso mismo, las estadsticas en biodiversidad le otorgan una importancia estratgica a nivel global, se debe hacer un mximo esfuerzo para que la biodiversidad sea nuestra renta estratgica en el siglo XXI, puesto que este siglo ser el siglo de la biotecnologa y de la ingeniera gentica. El potencial del pas para el desarrollo de nuevas actividades econmicas en base a la biotecnologa es extraordinariamente grande. Si esto es cierto, no es menos cierto que necesitamos desarrollar y potenciar nuestro recurso humano, propiciando su formacin cientfica y tecnolgica desde la edad temprana. Pues, se hace necesario formar personal cientfico que adopte una mayor conciencia respecto al desarrollo sostenible y a la proteccin de nuestros recursos naturales. La educacin para el Desarrollo Sostenible se basa en la propuesta de que los estudiantes, y la poblacin en general, deben conocer
la problemtica de su entorno para, luego, actuar planteando alternativas de solucin. Frente al vaco que existe entre la educacin bsica y la educacin superior, plantea la conveniencia de optar por la propuesta de alfabetizacin cientfica y tecnolgica, frente al enfoque de preparacin propedetica, es decir de estudios preliminares para la adquisicin de una base cientfica. La primera propuesta, como su nombre lo indica, propicia la alfabetizacin cientfica y tecnolgica para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas, a fin de que la gran mayora de la poblacin llegue a disponer de los conocimientos necesarios para desenvolverse en la vida diaria y sean capaces de resolver problemas y necesidades bsicas de salud y supervivencia. Debemos la presente publicacin al esfuerzo del Instituto de Formacin y Desarrollo Docente de Derrama Magisterial -INFODEM-, a la Embajada de Francia, a la Organizacin de Estados Iberoamericanos y a la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, que concertaron para tal fin, reuniendo materiales de las ponencias del Ciclo de Conferencias - 2009, de educadores y cientficos experimentados en la enseanza de las ciencias, materiales que deseamos orienten en su misin a los profesores en las escuelas del pas. Lima, Setiembre 2010
Jorge Luis Arteaga Salazar Presidente del Directorio DERRAMA MAGISTERIAL
PRLOGO
La formacin en ciencias naturales en los colegios, no est destinada nica, ni principalmente, a preparar a los jvenes que ms adelante se orientarn hacia carreras cientficas y tcnicas, sino a desarrollar su sentido de pertenencia a la sociedad de la que son parte y al territorio en que habitan. La enseanza de las ciencias est destinada principalmente a la formacin de ciudadanos, a promover en todo su potencial el juicio crtico, la tolerancia ante nuevas ideas, la responsabilidad intelectual y social, la capacidad relacionadora de los hechos que rodean la vida del ser humano, el afecto por la naturaleza y la sociedad y el goce de la diversidad cultural y geogrfica del Per. Ponemos una especial atencin sobre estos aspectos de la formacin escolar porque consideramos que el desarrollo humano consiste esencialmente en la preparacin para comprender el mundo fsico y social y sus relaciones recprocas y en la libertad para elegir la manera de ser parte de ellos. Los captulos de este libro nos llevan por estas reflexiones y por las respuestas a las cuestiones que con mayor inters y urgencia se plantean los maestros de ciencias de la Enseanza Bsica Regular para el buen cumplimiento de su tarea formativa.
LAS CIENCIAS NATURALES Y SU ENSEANZA EN LA ESCUELA
Benjamn Marticorena
En el ao 2000 la UNESCO invit al mundo a reflexionar sobre la unidad esencial de ciencia y cultura, como la agenda y la clave del siglo XXI, y sobre cmo, sin esos dos campos del saber y el ser del hombre, reunidos hasta el punto de fusin, la idea de una sociedad mejor es irrealizable. Con ese pensamiento, aquella y otras instituciones promotoras de la educacin, la ciencia y la cultura, desde el emblemtico ao 2000, estn convocando a educadores y cientficos a un dilogo sobre la enseanza de las ciencias naturales en la escolaridad bsica. La contraparte nacional de esas iniciativas son instituciones pblicas y privadas, nacionales y regionales, de la educacin y de la ciencia. Y, aunque no es poco lo que vienen haciendo y logrando, los requerimientos de energa, economa, polticas y capacidades intelectuales para alcanzar metas significativas son inmensamente mayores que los que hasta el presente han tenido a su disposicin. Siendo manifiesto el inters por el dilogo entre el magisterio y la comunidad de ciencias destinado a un profundo y positivo cambio en la formacin de los nios y jvenes es necesario comprometer un marco institucional ms extenso que el que ha plantado una semilla germinal en ese trabajo de largo aliento.
Benjamn Marticorena
En ello deben participar, junto al organismo estatal directamente implicado el Ministerio de Educacin, otras instancias pblicas con importantes responsabilidades educativas, tales como los ministerios de salud, ambiente, justicia, mujer y desarrollo social, interior, el Congreso Nacional, los gobiernos regionales y municipales y el CONCYTEC. Un segundo grupo de instituciones, sin cuyo compromiso no podrn alcanzarse metas considerables, son las del mbito acadmico, esencialmente las universidades y los institutos pedaggicos. Asimismo, las ONG y las empresas privadas orientadas a favorecer la inclusin y una mejor calidad de la Educacin Bsica Regular son parte de un tercer grupo institucional el de la sociedad civil- cuyo aporte es tambin decisivo. Entre estos tres grupos de instituciones acta un modelo de complementariedad que constituye la esencia de la necesidad de su presencia colectiva. En efecto, un marco institucional menos vasto no podra enfrentar exitosamente el complejo problema de la deficitaria enseanza de las ciencias en la Educacin Bsica Regular; problema grave porque determina el alejamiento del inters de los jvenes por continuar estudios postescolares en carreras tcnicas o cientficas, enervndose, en consecuencia, el potencial profesional del pas para el desarrollo de su economa, produccin, servicios pblicos y cultura. La deficiente enseanza escolar de las ciencias es un problema bastante comn en el mundo, pero tanto frente a los rpidos cambios de escenarios tecnolgicos estimulados por la evolucin de la economa mundial, as como frente a los crecientes riesgos ambientales ante los que ese mismo proceso econmico nos coloca y a nuevos paradigmas y disfunciones de las relaciones humanas en la sociedad mundial, los gobiernos ms ilustrados se estn esforzando por cambiar esa perniciosa situacin
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mediante ambiciosos e imaginativos programas de enseanza de las ciencias en la escuela primaria y secundaria, y aun en los centros preescolares, si se tiene en cuenta la inclinacin natural por conocer y la mayor capacidad de aprehensin que tienen los nios ms pequeos. En el Per el dficit de la enseanza de las ciencias se presenta con caracteres especialmente crticos a causa de que, primero, quienes siguen la carrera magisterial en las facultades universitarias de educacin y en los institutos superiores pedaggicos reciben muy pocos cursos de ciencias (slo alrededor del 15% del total de crditos); segundo, el escaso financiamiento para la disposicin de aulas y equipamiento bsico para trabajos de experimentacin; y, tercero, los insuficientes incentivos econmicos y estmulos de reconocimiento para promover el buen desempeo de los maestros en las escuelas del Per. Esta situacin de dficit est asociada con la debilidad de las polticas pblicas de apoyo a la formacin en ciencias naturales.
1. El potencial transformador de la educacin en ciencias
La formacin en ciencias naturales en los colegios no est destinada nica ni principalmente a preparar a los jvenes que ms adelante se orientarn hacia carreras cientficas y tcnicas, sino a desarrollar su sentido de pertenencia a la sociedad de la que son parte y al territorio en el que habitan. La enseanza de las ciencias, entonces, est destinada principalmente a la formacin de ciudadanos, a promover en todo su potencial el juicio crtico, la tolerancia ante nuevas ideas, la responsabilidad intelectual y social, la capacidad relacionadora de los hechos que rodean la vida del ser humano, el afecto por la naturaleza y la sociedad y el goce de la diversidad cultural y geogrfica del Per. Ponemos
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Benjamn Marticorena
una especial atencin sobre estos aspectos de la formacin escolar porque consideramos que el desarrollo humano consiste esencialmente en la preparacin para comprender el mundo fsico y social y sus relaciones recprocas y la libertad para elegir la manera de ser parte de l. En qu consiste la fuerza de la enseanza de las ciencias naturales para lograr que los jvenes adhieran a ellas con entusiasmo y fortalezcan su condicin de individuos y miembros de un cuerpo social? Las ciencias de la naturaleza nos permiten conocerla en su intimidad: desde el micromundo de los ncleos atmicos -colmados de partculas que intercambian mensajes entre s, partculas que, todas reunidas, ocupan espacios de orden nfimo-, hasta los abismos interestelares, cuya luz ha viajado por el espacio miles de millones de aos hasta llegar en este instante a nuestra retina y ser registrada por nuestras neuronas en un punto de nuestro cerebro. Las ciencias de la naturaleza nos permiten conocer la estructura de los complejos atmicos que constituyen las biomolculas, las clulas, los rganos y, finalmente, las personas, animales, plantas y microorganismos. Nos abren al conocimiento de cmo se renen los tomos y molculas en las formaciones minerales; de cmo reconocer y medir los ciclos climticos y la historia geolgica; y cmo comprender, maravillados, que en la conciencia humana y en su realidad terrena el mundo es inmensamente ms diverso, ms rico en facetas que lo que creemos al confiar en exceso en los sentidos de los que estamos provistos para observarlo y estar en l. As pues, la ciencia y la educacin en ella nos proveen de una esttica, al modelarnos el mundo en sus innumerables facetas y escalas y explicrnoslo de una manera inteligible, coherente, intelectualmente satisfactoria.
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El objetivo final y explcito de la educacin es la formacin de la persona realizada en su potencial individual y social, racional y emotivo. As, la ciencia y la educacin en ella nos proveen de una tica, pues, mientras una hiptesis sobre la naturaleza no pueda ser confirmada por la experimentacin, la observacin y la lgica, no podemos afirmarla como verdadera y deber permanecer en ese estado de duda metdica hasta que el indicado procedimiento cientfico nos muestre la prueba que nos autorice a incorporarla en el acervo de conocimientos adquiridos (es decir, confirmados y aceptados) y aquella hiptesis pueda convertirse en una afirmacin sin reservas. La educacin en ciencias confiere al joven la certeza de que existen leyes universales de ineludible cumplimiento por todos los seres humanos, por las dems especies biolgicas y hasta por los objetos inanimados. Le confiere igualmente la fuerza del compromiso con la bsqueda de la verdad, ya que en los procedimientos cientficos no es posible escamotearla con afirmaciones que no proceden de su aplicacin formal, con lo que el joven es educado en la responsabilidad intelectual consigo mismo y con su entorno social. A estas razones se agrega que el carcter indagador natural de los jvenes se presta espontneamente a facilitar el aprendizaje cientfico. Pierre Lna -el destacado astrofsico francs, Director del Programa de Educacin Experimental en Ciencias para Nios La Main la Pte (Las manos en la masa)- se ha referido a esta natural y enftica disposicin como la voracidad de aprendizaje por parte de los nios. Aprovechndola en su propio beneficio podemos formar ciudadanos mejor informados, con pensamientos ms rigurosos, capacidad crtica, responsabilidad social y una relacin afectiva e inteligente con la sociedad y la naturaleza.
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Benjamn Marticorena
2. La dimensin utilitaria de la ciencia
En el siglo XVI, con el nacimiento de la idea del progreso, la tesis de Francis Bacon sobre la continua mejora en la calidad de la vida humana mediante la explotacin racional y sistemtica de la naturaleza, dio lugar a un nuevo paradigma social que slo ha entrado en severa crisis en las ltimas dcadas: el proyecto de la modernidad, que incluye el aspecto utilitario del conocimiento. Los lmites de este proyecto se hallan en la imposibilidad de la naturaleza de reproducirse a un ritmo ilimitadamente acelerado, que es la condicin de existencia del proyecto moderno. Aquellos lmites estn dados tambin por el nmero humano, pues la poblacin mundial ha crecido treinta veces desde los das de Bacon hasta el presente1 y el consumo de la naturaleza por parte del hombre no slo se ha multiplicado en esa proporcin, sino que se realiza mediante insumos energticos y procesos productivos que alteran crticamente el ambiente natural. Las ciencias naturales nos explican el mundo y la tecnologa nos provee la forma de ponerlo al servicio de la sociedad; pero ambas, ciencia y tecnologa, requieren de un control social para que las personas puedan gozar de sus altos beneficios sin verse afectadas por sus potenciales riesgos. Esa es la razn de fondo por la que la mejor enseanza de las ciencias en la escuela es una tarea fundamental y urgente de la actualidad: la poblacin debe ser formada con capacidades para juzgar y opinar con acierto sobre las metas de la investigacin cientfica y sobre sus usos en las tecnologas. La enseanza de las ciencias en la escuela tiene, pues, objetivos ticos, estticos y utilitarios; todos importantes. El juicio de un ciudadano comn convenientemente formado en ciencias en la escuela es un juicio equilibrado que reconoce leyes universales
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Y continuar creciendo, pues se estima que de aqu al ao 2025 la poblacin mundial pasar de seis mil quinientos a ocho mil millones de personas.
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e inviolables y que cuenta con una disciplina metdica para el entendimiento de la naturaleza y la sociedad y con un compromiso irrevocable con la verdad demostrada por la experimentacin, la observacin sistemtica y la lgica conceptual.
3. El estado del mundo y la ciencia
A muchos preocupa hondamente la situacin de la sociedad mundial que es llevada de la mano, compulsivamente, por el frente de onda tecnolgico sin consideracin a las culturas locales y a los derechos fundamentales del hombre y de todas las especies con las que convive en la Tierra. En casos extremos pero frecuentes y acompaados de fuerzas polticas considerables, el humanismo y el ecologismo son desairados en todo lo que no da lugar a un negocio. Una visin unidimensional del desarrollo es defendida enfticamente por muchos funcionarios pblicos y lderes empresariales y aun por algunas autoridades universitarias, ignorando, posiblemente, el grave riesgo que representa para la propia supervivencia de la humanidad. Es mediante la educacin humanista y cientfica que se puede enderezar el desequilibrio promovido en la sociedad mundial por el desigual desarrollo de la tecnologa frente a otras esenciales producciones de la razn y del espritu. La educacin fraccionada en mbitos de especialidades abstractamente independientes entre s transmite a las personas una idea simplificada del mundo natural y social hasta un extremo de alta incertidumbre sobre el futuro individual, social y de la especie. No podremos asegurar las libertades fundamentales y el ejercicio de los deberes y derechos de los ciudadanos si las personas se educan con informacin insuficiente y descontextualizada sobre las fuerzas que actan en la sociedad mundial y nacional y sobre el estado ambiental del planeta; y sin conocer, adems, los caminos para llegar
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Benjamn Marticorena
al conocimiento de la naturaleza. Un nuevo pacto social de la ciencia y la tecnologa es urgente en esta circunstancia, pero este no podr tener lugar sin una educacin modificada en su esencia, para promover, en todo su potencial, el pensamiento crtico, el afecto por la naturaleza y la sociedad y la responsabilidad intelectual. Este es el objetivo actual y urgente de la educacin en el Per.
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ENFOQUE ESTRATGICO SOBRE LA COMUNICACIN PBLICA DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA1 Pierre Fayard Ya no es necesario reflexionar ms sobre la conveniencia de una sociedad con mayor cultura cientfica, lo que ahora se requiere es actuar para lograr esa meta. El objetivo principal de la Comunicacin Pblica de la Ciencia y la Tecnologa (PCST) es crear lazos entre la ciencia y la sociedad a travs de diversas estrategias; es decir, poner al alcance de la sociedad los cambios que se derivan de la evolucin del papel de la ciencia y la tecnologa. A principios del siglo XXI, la comunicacin pblica de la ciencia y la tecnologa se presenta, como de costumbre, como una actividad sin memoria! Los investigadores cientficos piensan que son capaces de comunicar la ciencia al pblico porque son investigadores cientficos y niegan a los comunicadores esta capacidad porque stos no lo son. Los comunicadores, a su vez, piensan que son capaces de comunicar ciencia porque son comunicadores y niegan esta capacidad a los investigadores porque ellos no lo son. Los primeros tienden a ignorar qu es la comunicacin, los segundos tienden a ignorar qu es la ciencia... Y los recin llegados preguntan: quin diablos puede comunicar ciencia?
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Artculo publicado en: FAYARD. Piere, La Comunicacin Pblica de la Ciencia: Hacia la Sociedad del Conocimiento. Direccin General de Divulgacin de la Ciencia, Mxico D.F.: Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), 2004.
Pierre Fayard
Los investigadores cientficos advierten a la comunicacin pblica respecto a la posibilidad de que la ciencia los traicione con su falta de lenguaje especializado y de referencias experimentales precisas. Adems, navegando por la sempiterna cuestin del huevo y la gallina de la PCST, se preguntan: la divulgacin traduce a la ciencia o la traiciona?. Por su parte, los expertos en mercadotecnia no lo dudan y hacen promesas maravillosas. Mientras tanto, gobiernos, instituciones cientficas y diversas asociaciones, respaldadas en motivos humansticos, democrticos y educativos, abogan por grandes campaas persuasivas en favor de la cultura cientfica. Un objetivo as suena por s mismo grande y generoso. No hay que vacilar ni pensar ms, pasemos a la accin! Sin embargo, a pesar de que la gente pueda afirmar que la ciencia es muy importante, las visitas a centros de ciencia y la lectura de revistas cientficas estn demasiado limitadas a las personas que poseen una cultura cientfica: escolares, estudiantes o adictos a la ciencia. Cmo llegar a las audiencias no especializadas ms amplias que representan el pblico objetivo central histrico de la PCST? Definir un objetivo fantstico y generoso es una cosa, conseguirlo es otra. Si la estrategia es mala e ineficaz, el objetivo no se alcanza. En busca de una brjula que ayude a tomar decisiones, la historia puede ensear y la estrategia orientar. El hecho de producir, validar y compartir conocimiento especializado es tan antiguo como las sociedades humanas. Las culturas y las civilizaciones proporcionan varias respuestas. Aprendamos de ellas para intentar disear estrategias adaptadas en esta sociedad del conocimiento. Simultneamente al desarrollo de la ciencia moderna aparecieron prcticas para poner en manos del pblico conocimientos
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especializados. Desde entonces se han utilizado para ello diversas expresiones: divulgacin, popularizacin de las ciencias, comprensin pblica de la ciencia, conocimiento pblico de la ciencia, alfabetizacin cientfica, cultura cientfica, difusin social de la ciencia, accin cultural cientfica... y tambin PCST. A travs de todas estas frmulas puede identificarse un objetivo histrico que incluye tres componentes. En primer lugar, el poltico. Dado que la produccin del conocimiento especializado, esto es, cientfico, requiere una organizacin especfica (lenguaje, instituciones, formas de verificacin, etc.) que asla el mundo de la produccin cientfica de la comunidad como un todo, la PCST pretende reconstruir la relacin con la comunidad recreando enlaces entre la ciencia y la sociedad. El segundo componente es cognitivo. En lugar de compartir conocimiento especializado, las herramientas y los mecanismos de comunicacin estn preparados para llegar a la comprensin de las personas no especializadas. El tercero podra llamarse creativo. A travs de l se lucha por estimular la inteligencia y la capacidad de las audiencias no especializadas, permitiendo que usen y adapten el conocimiento a su vida cotidiana. Sin embargo, hay que considerar que a lo largo de la historia pueden identificarse diversos rechazos a estos tres objetivos de la comunicacin pblica de la ciencia. Se establecen varias estrategias para lograr estos objetivos o finalidades y superar los obstculos tericos elementales de la PCST (lenguaje y falta de referencia experimental, entre otros). Para ello se consideran las formas de comunicar y los medios (personas implicadas y herramientas de comunicacin) en contextos sociales y culturales especficos. Aunque la ciencia moderna es internacional por definicin, cuando llega al mbito de la comunicacin pblica deben tenerse muy en cuenta los valores culturales y sociales.
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Pierre Fayard
En el siglo XVIII, el Siglo de las Luces, la Enciclopedia de Denis Diderot y Jean dAlembert pretenda aglutinar todo el conocimiento y saber que haba producido la humanidad para ponerlo al alcance de los que saban leer, conocidos como hombres honestos. Esta primera gran empresa de la PCST implic a centenares de filsofos de toda Europa y tuvo como motivacin su lucha contra el despotismo. Para ser accesible de forma general, la Enciclopedia us un lenguaje vulgar (el francs, que era el lenguaje de comunicacin en Europa) en vez de elegir uno culto, como el latn2. La imprenta fue la tecnologa que permiti su divulgacin, mayormente en forma clandestina. Cuando se producen cambios en la forma de generar conocimiento cientfico, en su escala, en el impacto de sus usos o en la disponibilidad de las herramientas de comunicacin, entonces pueden identificarse cambios en la manera de organizar la PCST. As sucedi en 1936, cuando apareci por primera vez en Francia el perfil profesional del investigador cientfico de tiempo completo, con la creacin del CNRS (Centro Nacional para la Investigacin Cientfica)3. En Pars, al mismo tiempo, fue creado el Palais de la Dcouverte por las mismas personas que estuvieron en el origen del CNRS (el fsico Jean Perrin y su equipo). Hasta ese ao, los cientficos en Francia tenan que investigar y ensear; a partir de esa fecha los cientficos que pertenecen al CNRS ya no estn obligados a ensear. Este cambio cualitativo en la comunidad cientfica lleg a la PCST con la creacin del Palais de la Dcouverte, concebido como una universidad popular para los habitantes de Pars y en la cual se utilizaron exposiciones y mediadores como nuevos medios y formas de comunicar.
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Galileo, por su parte, utiliz el italiano. Simultneamente a la creacin del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas en Espaa.
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Ms adelante, a finales de la dcada de los sesenta y los setenta, en Europa se produjo un movimiento libertario profundo y general que tambin alcanz las formas tradicionales de divulgacin. La ciencia era considerada por los activistas polticos y por algunos cientficos como una aliada privada de las autoridades centrales. Este movimiento activista pretenda renovar la PCST desde el punto de vista de las audiencias no especializadas, permitindoles utilizar el conocimiento cientfico para sus propios intereses. El modelo tradicional de difusin de la divulgacin fue puesto en evidencia. En Francia la conocida accin cultural cientfica utiliz estrategias indirectas basadas en motivos sociales en lugar de basarse en contenidos sociales. En 1974 se hizo en ese pas una eleccin tecnocrtica para establecer un extenso programa electronuclear civil sin debate pblico, ni siquiera en el Congreso. A grandes rasgos, sucedi que los que estaban a favor del gobierno estaban a favor del programa y los que estaban en contra del gobierno estaban en contra de l! No haba lugar ni competencias para que los ciudadanos fueran cientficamente informados con el objetivo de que pudieran discutir y contribuir en tal decisin. Para llenar este vaco, el movimiento de renovacin de la PCST cre nuevos centros de ciencia: los centros culturales cientficos y tcnicos (CCCT). Con eso, la PCST proporcion progresos sociales y culturales resultado de la evolucin de la funcin de la ciencia y las tecnologas en la sociedad. En relacin a esto, a finales del siglo XX, las ciudades europeas iniciaron la construccin de nuevos centros de ciencia o renovaron los museos ya existentes. Es evidente la interesante evolucin de la PCST que se ha producido fuera de Europa. Aunque la ciencia moderna es internacional (global), cuando se trata de la comunicacin pblica
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de la ciencia, las dimensiones cultural y local desempean una funcin primordial A lo largo de la historia y en todo el mundo, las civilizaciones y culturas solan producir, validar y difundir conocimiento especializado y establecan, para cumplir este objetivo, mecanismos, formas y medios especiales. Investigar sobre todo esto permite renovarlo segn una base cultural slida para lograr armona con las finalidades y temas modernos de la PCST. Para abordar los temas de la PCST en una sociedad basada en el conocimiento, debe tenerse en cuenta las caractersticas y retos de dicha sociedad, las tecnologas implicadas y la funcin del conocimiento cientfico, pero tambin a los trabajadores y las instituciones que la forman. Durante la ola agrcola4 el conocimiento especializado provena del pasado. Este se tena que usar para reproducir lo que haca posible la supervivencia. Posteriormente, la ola industrial utiliz las ciencias y las tecnologas modernas y abri el futuro. Dentro de la todava no definida sociedad del conocimiento, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se usan para transformar informacin con el objetivo de producir informacin! Para permitir estos procesos en un mundo cargado de informacin, los mecanismos de redes son esenciales. No hay viento favorable para el marinero que no sabe adonde se dirige, escribi el filsofo romano Sneca. Lo mismo es aplicable a la PCST en este siglo XXI abierto y global. La informacin tiene sentido a causa de las expectativas que supone el conocimiento previo. A pesar de que internet pueda funcionar como una neoenciclopedia, la validacin y la selectividad de los contenidos plantea problemas que deben tenerse en consideracin. En una
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Con referencia a la teora de las tres olas o pocas ver: A. Toffler y H. Toffler.
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sociedad hecha a la medida el acceso al conocimiento cientfico ya no se presenta como una cuestin primordial. La capacidad de encontrar el conocimiento exacto, combinarlo y enriquecerlo, requiere la aplicacin de aptitudes inteligentes. Anteriormente, la PCST se centraba en explicaciones sobre la naturaleza. Hoy tambin se plantean cuestiones sobre tica en un marco social ms amplio. El poder de la ciencia y la tecnologa ha alcanzado un nivel tan alto que la ciencia no puede decidir sencillamente por s misma hacia dnde ir. En Europa se organizan conferencias para los ciudadanos y reuniones de consenso para tratar este tipo de cuestiones candentes. En toda la historia, la PCST ha funcionado como una especie de laboratorio social y cultural para afrontar cuestiones y problemas creados por el desarrollo del conocimiento cientfico y por las actividades y aplicaciones de la ciencia. Proporcionar soluciones innovadoras requiere imaginacin, buena voluntad y sobre todo: no reinventar la rueda!
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LA INVESTIGACIN CIENTFICA PARA ESCOLARES
Fabiola Len-Velarde S.1 / Hugo Flores L.2 El ltimo siglo se ha caracterizado por ser testigo del desarrollo cientfico y tecnolgico del hombre a una velocidad nunca antes vista. A las revoluciones que trajeron consigo el uso del vapor, el petrleo y la electricidad se sumaron los avances en ciencias de la naturaleza y tecnologa de la informacin. En los procesos mencionados los pases del norte de Amrica y de Europa occidental han tenido especial participacin, convirtindose en productores de los recursos tecnolgicos que les permitieron un elevado desarrollo econmico y, a su vez, transformando a pases como los asiticos, sudamericanos y africanos en exportadores de materias primas de bajo precio y en importadores de costosos productos terminados con elevado valor agregado. Por otro lado, actualmente la mayora de pases en vas de desarrollo mantienen procesos educativos con reformas iniciadas desde los diferentes gobiernos de turno, lo cual impide una adecuada planificacin a largo plazo y, por lo tanto, la identificacin de los docentes con una determinada poltica educativa. Esto, unido a los pocos recursos invertidos por el Estado en ciencia y tecnologa, hace imposible una eficiente implementacin de las reformas. El resultado de ello es una educacin cuya meta inmediata es la alfabetizacin y un bajo nivel de aprendizaje en ciencias bsicas.
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Universidad Peruana Cayetano Heredia
Fabiola Len-Velarde s. / Hugo Flores L.
En este sentido, es interesante mencionar el caso de la India, pas que mantuvo durante aos un proceso lento de industrializacin al que se sumaba una gran inestabilidad poltica, fatal combinacin que determin el aumento de los niveles de pobreza y dependencia tecnolgica. Sin embargo, en la dcada de los aos noventa y con el apoyo de diversas entidades internacionales, la educacin en este pas inici un acentuado cambio. Las principales transformaciones estuvieron enfocadas en el aumento de la participacin de las mujeres, las comunidades rurales y los grupos desfavorecidos en la educacin de nivel tcnico; tambin en una mejor interaccin entre la industria y la comunidad y una mayor autonoma educativa con flexibilidad curricular . Otro desarrollo a nivel educativo en la India fue propiciar un programa de becas a estudiantes destacados, motivndolos a partir hacia universidades de primer nivel en Estados Unidos y Europa para luego reincorporarlos con una remuneracin adecuada al sistema educativo e industrial del pas. Actualmente, si bien las diferencias socioeconmicas heredadas desde hace milenios no han cambiado radicalmente, es notable la importancia de la India como un pas lder en tecnologa. La constante labor del Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos, Ciencia y Tecnologa ha permitido en los ltimos aos convertirlo en una nacin con un elevado desarrollo tecnolgico. Mientras tanto, en el subcontinente de Amrica del Sur los distintos gobiernos manejan -de acuerdo a las diversas necesidades y planes de gobierno- una gran versatilidad de programas de inversin en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. En Brasil, como modelo de apuesta por la ciencia, el gobierno dedica un presupuesto elevado que se canaliza a travs del Ministerio de Ciencia y Tecnologa, as como programas de becas, todo lo cual llega a un monto cercano a los 70 millones de dlares (SciDev Net).
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En nuestra regin, las cifras muestran que se ha incrementado el presupuesto en investigacin en 60%, cifra alentadora. Por otro lado, y como consecuencia de un mayor flujo de capitales, el nmero de cientficos en nuestro subcontinente ha visto un aumento del 80%. Estos clculos son resultado de una investigacin desarrollada por la Red Iberoamericana e Interamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnologa (RICYT) y podran aliviar nuestra preocupacin sobre el destino de la investigacin cientfica en Per. Sin embargo, el anlisis de las cifras nos reitera que son Brasil, Argentina, Mxico y Chile los pases responsables del aumento tanto en inversin como en profesionales de la ciencia (RICYT). A pesar de que el tema de ciencia y tecnologa no forma parte de los planes de gobierno, es evidente que es una necesidad para el desarrollo de nuestra nacin y debe ser precisamente en el aula donde se despierte el inters del alumno por las diferentes reas del conocimiento. As como es urgente una campaa agresiva contra el analfabetismo, de igual importancia es el fomento de la investigacin y la necesidad de enlazar el conocimiento cientfico con la aplicacin tecnolgica. Es el aula el lugar ideal para inspirar en las generaciones nuevas la pasin por la ciencia, no como un proceso abstracto y alejado de la realidad, sino como un desarrollo de aplicacin inmediata. Para conseguirlo se requiere iniciar la motivacin y toma de conciencia en los responsables del sistema educativo nacional y en sus actores cotidianos. Durante el periodo escolar la mejor manera de afianzar el conocimiento, sin recurrir al antiguo mtodo de la repeticin constante y la memoria intil, es a travs de la investigacin. La investigacin en este periodo nos proveer de ciudadanos inquisitivos y creativos en el futuro. La formacin de nuevos cuadros de jvenes que se motiven por hacer de la
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ciencia su profesin permitir generar una nueva fuente de desarrollo en el pas. La historia confirma que aquellos pases que se convirtieron en centro de desarrollo de teoras cientficas y que no han descuidado sus sistemas y organizaciones de ciencia y tecnologa son los que se mantienen actualmente como ejes de progreso tecnolgico.
1. Importancia de la formacin cientfica
La ciencia, aun cuando a veces no nos demos cuenta de ello, se halla presente en casi todos los mbitos de nuestra vida. Basta con que echemos una mirada a nuestro alrededor. Los cientficos que investigan acerca de la vida y la salud estudian los patgenos que nos atacan, causndonos enfermedades, y descubren nuevas curas y tratamientos. Los qumicos nos proporcionan remedios para la salud y productos de belleza, pero tambin cuidan la pureza de nuestro medio ambiente. Los ingenieros agrnomos hacen posible que en los supermercados encontremos productos frescos y nutritivos y que diversos frutos de la naturaleza lleguen a muchos pases del mundo. Los ingenieros de sonido mejoran la msica que componen los compositores. Los ingenieros mecnicos crean mquinas para uso domstico de todo tipo con el objetivo de hacernos la vida ms fcil. Los entomlogos estudian la mejor manera de erradicar a los insectos que nos atacan o que pueden causar serias enfermedades. Y stos son slo algunos ejemplos: nuestro da a da est lleno de ellos. Muchas veces cuando pensamos en los cientficos nos imaginamos investigadores de laboratorio, astrofsicos, bilogos, gelogos o bioqumicos. Pero no es necesariamente as. Muchas personas de nuestro entorno ms inmediato trabajan con la ciencia todos los das: el farmacutico, el veterinario, el dentista, el optometrista, el salubrista y la enfermera, entre otros. Tambin hay personas
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con una base cientfica que se desempean en un sinnmero de profesiones, dado que la ciencia es parte importante de muchos tipos de trabajo. Por ello es necesario tomar conciencia de la importancia de que todos tengamos algn grado de formacin cientfica a fin de tener una buena base para nuestro desarrollo en cualquier campo de la sociedad. Todos nos hacemos preguntas de todo tipo y todos los das. El mtodo cientfico nos ayuda a abordar esas preguntas con un criterio ms objetivo y, por lo tanto, ms cercano a la verdad. Para tener un pensamiento crtico y cientfico debemos empezar desde muy temprano, es decir, desde la escuela. La creencia de que la ciencia slo es necesaria para los cientficos o los ingenieros se encuentra desfasada en el mundo actual, que, como sabemos, se sostiene en la capacidad del ser humano, en el conocimiento. Una formacin cientfica es fundamental para todos los alumnos, cualquiera sea su condicin sociocultural, aptitud, inters y capacidad. Es necesario dotar a todos los nios de los conocimientos y las habilidades que forman lo que se denomina aptitudes bsicas en ciencias, es decir, de la capacidad de comprender el mundo que los rodea. Al ayudarlos a aprender a observar, obtener datos y sacar conclusiones, la ciencia contribuye a agudizar su capacidad de anlisis ante las ideas y los hechos con los que se encuentran en el da a da.
2. Ventajas de la ciencia en el aula
2.1. La ciencia afianza el aprendizaje del aula Educar en ciencia es siempre un reto. Las frmulas que describen los fenmenos fsicos, las funciones de cada organela de la clula
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y las propiedades de los halgenos, por ejemplo, se convierten en clase en un conjunto de verdades que el alumno aprende al seguir una currcula y por la necesidad de aprobar con una nota determinada. El docente, la mayora de las veces, enuncia lo aprendido por l mismo en las aulas de los institutos o universidades2. A partir de ello, algunos alumnos con gran empeo adecan en su imaginacin los conceptos recibidos e intentan relacionarlos con alguna experiencia vivida anteriormente o evocada por su docente. Por otro lado, las demostraciones experimentales afianzan lo aprendido en clase, de manera tal que muchos jvenes relacionarn para siempre un concepto con una sensacin visual o auditiva del aula. En un proceso educativo los experimentos del aula son siempre el complemento ideal de los conceptos tericos del saln de clase. Tratndose en este ensayo sobre la investigacin cientfica en el aula, entonces es necesario referirse a dos actores: el docente y el alumno. Ambos se acompaan en el proceso de investigacin proponiendo preguntas y diagramando el proyecto. Luego de ello, la bsqueda bibliogrfica es indudablemente el momento en el cual los alumnos se convierten en expertos en el tema. Finalmente, es al tomar nota de los resultados y compararlos con la teora recibida cuando el alumno concluye el proceso de completar su propia educacin, descubriendo por s mismo los principios que llevaron aos atrs a proponer los conceptos recibidos en clase (FEU, GARCA DE LA TORRE , et.al. 2003). 2.2. La ciencia es la fuente de desarrollo de los pases La formacin de nuevos cuadros de jvenes que adoptan la ciencia como una profesin, permite generar fuentes de desarrollo en un
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Aprendizaje que se incrementa gracias a sus aos de lectura o en las pocas charlas de capacitacin que programa la entidad responsable de la educacin.
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pas. La historia confirma que aquellos pases que se convirtieron en centro de desarrollo de teoras cientficas se mantienen actualmente como ejes de progreso tecnolgico; distinta suerte hemos seguido las naciones convertidas en periferia del pensamiento cientfico y, en consecuencia, dependientes de los productos manufacturados y permanentes exportadoras de materia prima. Cuanto ms conocimientos cientficos tengan los miembros de una sociedad, tanto ms slida podr ser sta. Las dotes de comunicacin, investigacin, informacin y cooperacin que promueve la ciencia pueden dar como resultado una generacin de individuos ms preparados para cualquier profesin y capaces de realizar contribuciones ms notables a la sociedad. Asimismo, los alumnos con una slida base de conocimientos cientficos estarn ms abiertos a las nuevas tecnologas e ideas que pueden impulsar los negocios y estimular la economa. En trminos prcticos, las lecciones y habilidades que ensea la ciencia pueden traducirse en el logro de ciudadanos ms responsables, de una economa ms fuerte, de una salud ms difundida, de un medio ambiente ms protegido y de un futuro ms prspero para todos. De hecho, una generacin que entienda y celebre los logros del pasado con respecto a la mejora de la salud fsica y mental, acoger y favorecer los descubrimientos e inventos que se realicen en esa lnea. Y una sociedad ms sana significa una sociedad ms productiva, ms desarrollada y, por tanto, ms justa. Del mismo modo, al poner de manifiesto y explicar la dependencia de los seres vivos entre s y respecto de su entorno fsico, la ciencia promueve el respeto de la naturaleza basado en el conocimiento, lo que permite tomar decisiones informadas sobre los usos de la tecnologa para mejorar el planeta y la vida de sus habitantes. Una sociedad consciente de las ventajas de la ciencia y la tecnologa trabajar para asegurarse de seguir siendo competitiva en estas
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reas. Una comunidad con buenos conocimientos cientficos proporcionar el respaldo, la financiacin y la promocin necesarios para garantizar que las generaciones futuras continen creciendo y mejorando. 2.3. La ciencia aumenta la capacidad de tomar decisiones en los futuros ciudadanos El mtodo cientfico utilizado en la investigacin est formado por un conjunto de pasos que analizando datos y revisando lo conocido en un tema, puede llegar a conclusiones nuevas y de aplicacin prctica. Es tambin un mtodo que permite, con cierto grado de certeza, estar seguro de los resultados obtenidos y en consecuencia de las conclusiones derivadas de los mismos. El alumno es una persona en desarrollo constante, pero no solamente desde el punto de vista acadmico, tambin su personalidad se ve impresionada por cada proceso que ha vivido y se moldea con los conceptos brindados en la casa, por los amigos, los medios de comunicacin e indudablemente en el aula. El desarrollo de una investigacin en el aula no est orientado necesariamente a la formacin de grandes equipos de cientficos. Se trata de una herramienta educativa que crea una disciplina en el futuro ciudadano para contrastar ideas diferentes, medir la realidad en base a resultados y buscar informacin que el alumno pueda interpretar a la luz de una reflexin personal. Si en el aula el estudiante desarrolla aquel proceso de bsqueda de la verdad (palabra difcil de definir) es altamente probable que tengamos ciudadanos que se guen por esta secuencia de pasos y dejen de lado lo subjetivo o el mpetu en la toma de una decisin.
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3. La ciencia en la educacin peruana: problemas Latentes y soluciones posibles
Es sabido que pese a los sucesivos planes de reforma existentes, sobre todo en las ltimas dcadas, la educacin peruana an presenta una serie de carencias. Una de ellas se da precisamente en el campo de la formacin cientfica. En desmedro del desarrollo de aquellas capacidades y aptitudes encarnadas en el quehacer cientfico, nuestra educacin es todava demasiado expositiva y memorstica, alejada de la enriquecedora experiencia que implica la exploracin y el descubrimiento personales. Esta realidad no es insular y se extiende, por cierto, a nuestra educacin universitaria. Basta con ver algunas cifras para confirmarlo: en general, y considerando los ndices de los ltimos diez aos, el Estado peruano invierte en investigacin la dcima parte de lo que en el conjunto de Latinoamrica se invierte en promedio. El pobre apoyo que recibe en este rubro la universidad pblica, as como la lgica de mercado que busca condicionar a las universidades privadas han hecho que muchas casas de estudio renuncien prcticamente al desarrollo de investigacin para centrar sus actividades nicamente en la docencia. 3.1. Principales deficiencias de la educacin cientfica en el Per Ms especficamente y desde nuestra perspectiva, las siguientes seran las principales deficiencias que presenta la educacin peruana en relacin a la formacin cientfica: a) Baja preparacin en ciencias No existe en nuestros programas curriculares una orientacin clara y consistente hacia la formacin cientfica de los estudiantes, lo que, segn diversas investigaciones, hace que nuestros alumnos tengan un pobre desarrollo en este campo.
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b) Poco nfasis en capacitacin de los profesores Los docentes carecen de la formacin necesaria para motivar el conocimiento cientfico as como para brindarlo de manera slida y adecuada. Esta capacitacin debe darse no slo durante su formacin profesional sino durante el desarrollo de sus labores. c) Pocos avances en la utilizacin de los mtodos activos modernos de la enseanza Los escasos contenidos vinculados a la educacin en ciencias no se ofrecen, por lo general, mediante mtodos innovadores que hagan participar directa y activamente a los estudiantes en su formacin. El alumno es todava un receptor pasivo. d) Insuficiente utilizacin de la tecnologa educativa (computadores, internet y otros) Una buena manera de acercar al alumno al conocimiento cientfico es a travs de los recursos tecnolgicos; stos, sin embargo, no son aprovechados en todas sus posibilidades .La internet, por ejemplo, no slo es til para la bsqueda de informacin, sino tambin para la enseanza a distancia y la participacin virtual en comunidades acadmicas. 3.2. Propuestas de solucin: La situacin descrita debera ser revertida mediante una serie de acciones. Aqu se presentan algunas propuestas: a) Utilizacin del mtodo cientfico en el aula Observar, plantear hiptesis, contrastarlas con la experimentacin y sacar conclusiones; estos no son procedimientos que deban ser slo mencionados sino utilizados constantemente en el trabajo en clase.
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Cada vez que el docente propone un nuevo concepto lo hace a travs de diversas herramientas, las mismas que, dependiendo del enfoque pedaggico utilizado, motivan al alumno a acercarse a la realidad del fenmeno. Sin embargo, proponer al alumno investigar sobre un nuevo tema y sus alcances permite la interiorizacin del concepto y es casi seguro que de esta manera tal concepto no abandonar su esquema mental. Si el concepto a trasmitir es la taxonoma vegetal, por ejemplo, es probable que la memoria sea el mtodo ms cercano y recurrido. En ese momento dos fortalezas deben aflorar en el docente: el conocimiento del tema y la habilidad para proponer un proceso de investigacin con un objetivo definido. Conocer el tema le permite al docente una clara clasificacin en divisiones, familias y gneros con las conocidas diferencias de orden morfolgico para su clasificacin. Esa fortaleza debe llevarle a sugerir un tema de investigacin que cumpla con sus objetivos. Nada ms cercano a los alumnos que colectar plantas que les llamen la atencin, pero ello debe hacerse bajo la atenta gua del docente y anotando las caractersticas de las hojas, nervaduras, raz y flores, adems de cuanto dato pueda servir para una posterior discusin. En este caso, la curiosidad del joven le llevar a hacer una bsqueda que muy probablemente exceda el tiempo que el docente haba programado, pero la regulacin del elevado nmero de muestras debe realizarse sin desmotivar al alumno, enfocando su inters e inicindolo en el difcil trabajo de cumplir con el nmero de muestras sugeridas. Una vez en el aula, las plantas son colocadas en carpetas y los resultados de las observaciones en una ficha que actuar como gua de clasificacin. En ese momento, y al igual como Aristteles mencion en sus das, la clasificacin desde el punto de vista morfolgico sigue el proceso de agrupar entre similares a los seres vivos; para ello se inicia el proceso de observacin, primer paso del mtodo cientfico.
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b) Alianzas estratgicas con las instituciones locales Una forma de contar con mayores recursos para la formacin cientfica es estableciendo vnculos con instituciones de la localidad. Tanto las entidades del Estado como las empresas privadas poseen recursos humanos y materiales que pueden ser empleados por los colegios en la enseanza de las ciencias. c) Manejo articulado de los diferentes contenidos Debe existir un rediseo integral de los programas curriculares de todos los grados, de manera que los contenidos relativos a las ciencias se hallen articulados y los conocimientos y aptitudes adquiridas se vean reforzados durante la educacin primaria y secundaria. d) Mayor capacitacin de los docentes Los profesores encargados de la formacin cientfica deben tener una constante y apropiada capacitacin a fin de que aprendan nuevas tcnicas de enseanza, actualicen sus conocimientos y puedan realizar una mejor labor. e) Construccin de materiales de enseanza con recursos disponibles Los materiales educativos sern ms econmicos y accesibles si se elaboran con insumos propios de la localidad. Adems, si se tocan temas cercanos a sta (como salud pblica, contaminacin o biohuertos), se reducen los costos y los tiempos en el desarrollo de los proyectos de investigacin.
4. La investigacin en el colegio
En el colegio no debe haber riesgo fsico alguno en la investigacin, por lo que todas las experiencias y los experimentos deben haber sido probados previamente con lo que llamamos una prctica en blanco. Adems, los ejercicios o experimentos deben ser sencillos y a la medida del desarrollo del nio (Garca Hoz 1990).
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Tambin deben ser rpidos y giles, para que la atencin se guarde en todo momento, y capaces de atraer la curiosidad de inmediato, ya que si esto no se logra desde el inicio, luego ser muy difcil que el nio mantenga su atencin en algo que no le interes al comienzo. Los experimentos, adems, deben ser preferentemente de bajo costo y permitir su realizacin en escala reducida para abaratarlos y disminuir los riesgos. Disear experimentos costosos acaba por desalentar a la escuela y a los padres. Como punto final, pero no menos importante, al realizarse un experimento el concepto debe estar claramente explicitado en el resultado, pues, de no ser as, el nio no entender para qu desarroll el protocolo y pensar que no ha aprendido nada.
5. Cmo planificar un proyecto de ciencias
Para planificar un proyecto adecuado de ciencias se debe proponer a los alumnos diferentes reas de investigacin y, cualquiera que sta sea, se les debe proporcionar fuentes bibliogrficas confiables (textos, separatas, pginas web) para ensearles a trabajar rigurosamente desde un inicio. Debemos ensear tambin que los proyectos deben tener costos mximos, pues toda pregunta puede ir respondindose por partes y cada parte debe poder ser financiable. Si se da un mensaje diciendo que la ciencia siempre es costosa y que slo los colegios con recursos pueden responder las preguntas, tambin estaremos desanimando a los futuros cientficos. Si, por otro lado, el alumno nunca puede terminar su proyecto porque no le alcanza el presupuesto, habremos contribuido a tener un alumno frustrado. El clculo del tiempo es tambin muy importante. Ello ayudar al nio no slo en el proyecto en particular, sino tambin para
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la organizacin de su vida futura; por esto debe requerirse la elaboracin de un cronograma suficientemente detallado de entrega de avances del proyecto, cuyo plazo no debe exceder al propuesto originalmente. Por ltimo, hoy contamos con muchas tecnologas de informacin y comunicacin para asesorar a los alumnos (foros virtuales, blogs, etc.). Estas tecnologas nos asombran y nos confrontan con la necesidad de comunicarnos con los estudiantes con sus mismos cdigos, en su misma dimensin. Si no lo hacemos estaremos generando una separacin cada da ms grande entre profesor y alumno.
6. Caractersticas de los proyectos de investigacin
Los proyectos de investigacin en el aula deben ser: a) Originales; En lo posible el alumno debe hacerse una pregunta cuya respuesta no sea obvia o de fcil comprobacin. Debe saber tambin que antes de comenzar le corresponde verificar si su hiptesis ya ha sido confrontada de alguna manera y si ha resultado verdadera o falsa. Para esto debe revisar diferentes fuentes de informacin que le ayudarn a completar su proyecto o por qu no? a replantearlo. b) Propios del entorno: Los temas cercanos a la comunidad reducen el costo y el tiempo que se le dedica al proyecto. Trabajos en temas como, por ejemplo, salud pblica, contaminacin o biohuertos son tiles a la comunidad y pueden resolver un problema que resulta inmediato a los estudiantes. c) Relacin con los contenidos del ao acadmico: Debe entenderse la funcin que desempean los niveles acadmicos nacionales, regionales y locales, con el fin de poder entender si el
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nio recibe la formacin cientfica de calidad que todo alumno merece. Los niveles de los contenidos acadmicos (denominados tambin objetivos de aprendizaje) son criterios que sirven para decidir qu corresponde ensear y cmo se deben evaluar los conocimientos de los alumnos en una materia o idea en un curso acadmico determinado. Los niveles acadmicos especifican lo que deben saber los alumnos, por lo que ayudan a definir qu (pero no necesariamente cmo) deben ensear los profesores en un currculo adaptado al curso escolar y a la materia de forma coherente. El proyecto de investigacin debe, por tanto, estar dentro del nivel acadmico que especifica los conocimientos o aptitudes que deben tener los alumnos en un rea determinada. Por ejemplo, un nivel acadmico referido a la comprensin del concepto de clula: En el 3er ao de primaria, los alumnos deben saber que las clulas del cuerpo se dividen para formar dos clulas hijas, y que esto ocurre en toda la naturaleza viviente. Tomando como base estos conocimientos, un nivel relacionado posterior sera: En el 2o ao de secundaria, los alumnos deben saber que las clulas pueden reproducirse de manera asexual o sexual, y deben saber las caractersticas de esos tipos de reproduccin, mitosis y meiosis. d) Multidisciplinarios: Los proyectos de investigacin deben ser preferentemente multidisciplinarios, lo cual permite colaborar a todos los docentes de una institucin educativa especializados en biologa, qumica, ciencias sociales, historia, geografa, fsica, matemtica, etc.; evitando que pocos docentes asesoren a muchos grupos de trabajo. e) Publicables: Finalmente, pero no menos importante, es que los resultados del trabajo de investigacin se publiquen y entren a formar parte de la biblioteca del colegio. Si los estudiantes no publican el resultado de su investigacin pueden quedar con una sensacin de poca trascendencia y de fugacidad. La publicacin de sus resultados les har sentir que es importante aprender a
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expresarse correctamente, no solo porque su trabajo ser ledo y le ser til a otra persona, sino porque adems los har sentirse orgullosos de poder ser parte del acervo bibliogrfico del colegio. A modo de conclusin Como hemos sealado, la ciencia es hoy parte indesligable del mundo y un elemento fundamental para su desarrollo. En el mbito personal ofrece, igualmente, un aporte sustancial al despertar y desplegar actitudes y aptitudes valiosas. Por esta razn su enseanza debe ser impulsada desde la etapa escolar de una manera decidida y consistente. En nuestro pas, lamentablemente, no se ha logrado an plasmar ese impulso, por lo que se requiere evaluar y reconsiderar el contenido y la orientacin de nuestros programas educativos a fin de dar a la formacin cientfica la importancia que se merece. Sin ciencia, es decir, sin profesionales dedicados a ella y sin ciudadanos que comprendan y valoren sus aportes, nuestra sociedad difcilmente podr encaminarse por las sendas del verdadero desarrollo. Bibliografa BLANCHARD, J. M. (coordinador) 2004 Ensear ciencia en la escuela. Educacin infantil y educacin primaria. Proyecto LAMAP. La main la pte. P.A.U. Education. (www.paue.education.com/lamap). GARCA HOZ, V. (director) 1990 Enseanza de las ciencias en la educacin intermedia. Madrid: Ediciones RIALP.
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GIL, D. 1991 La enseanza de la ciencia en la educacin secundaria. Barcelona: Editorial ICE. HARLEN, W. 2004 Enseigner les sciences: comment faire? La main la pte. Paris : Le Pommier Eds. FEU, T.; GARCA DE LA TORRE, E.; GARCA DAZ, J. E., et.al. 2003 Las ciencias en la escuela. Teoras y prcticas. Claves para la innovacin educativa. N 16. Barcelona: Editorial Gra. RICYT Red de Indicadores de Ciencia y Tecnologa. http://www.ricyt.org
SCIDEV NET Science and Development. Network http://www.scidev.net
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La Enseanza de las Ciencias Naturales:

Una entrada privilegiada para la Educacin para el Desarrollo Sostenible1
Gilles Cappe / Philippe Delforge El desarrollo sostenible est en el centro de las problemticas societales de este nuevo siglo. Lo que estaba en juego hasta hace poco eran asuntos de inters local, que han venido a convertirse hoy en problemas de inters global; trtese del acceso a la energa, consumo del agua, reservas de alimentos, cuidados bsicos de la salud, seguridad de las personas, y otros campos de muy alta importancia social. Los lmites de las fuentes de recursos vitales disponibles sobre la Tierra se hacen sentir hoy con dureza y es frente a esos lmites que se nos presenta de manera urgente, la cuestin de nuestra relacin con la Tierra como nos lo recuerdan los datos sobre el estado de la diversidad planetaria, por ejemplo. Los impactos de nuestros modos de vida son sentidos hoy en la escala planetaria, sea que se trate del aumento del efecto invernadero o de la polucin global. Es en esta perspectiva que asistimos hoy a una sensibilizacin masiva sobre el desarrollo sostenible; sensibilizacin que presenta diversas formas, y es de fundamental importancia tener en cuenta ese bagaje cultural (de alumnos y maestros) en la perspectiva de una Educacin para el Desarrollo Sostenible.
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Traducido del francs por Benjamn Marticorena.
En el presente se habla mucho sobre el Desarrollo Sostenible: bellas fotografas que nos invitan al respeto (un clich de la sabana africana), imgenes que nos dan temor (un oso polar a la deriva sobre un tmpano de hielo), cifras sorprendentes (20% de la humanidad consumiendo ms del 80% de los recursos del planeta, segn el PNUMA, la evocacin de catstrofes naturales (huracn Katrina en el 2005) o provocadas por el hombre (explosin de la fbrica de insumos qumicos en Bophal, India, en 1984, con varios miles de personas muertas), son temas que nos interrogan y nos invitan a reaccionar. Contrariamente al principio de accin y reaccin, se trata aqu de hacernos reaccionar para actuar; de cambiarnos nosotros mismos, en el sentido de cambiar nuestros comportamientos y hbitos. En la escala de las colectividades se oye hablar de gobernabilidad, de la Agenda 21, de eco-visin, de comercio equitativo, de ahorro energtico. Pero, Comprendemos bien el significado de esos trminos y lo que se oculta detrs de ellos? En el mbito del consumo proliferan las denominaciones: agricultura biolgica, ecoproducto, producto verde. Pero Sabemos distinguir cules de esas denominaciones responden a una secuencia de responsabilidades asumidas por los productores y cules otras no son sino simples logos comerciales? En fin, en nuestra cotidianidad se nos propone adoptar buenos gestos a fin de reducir nuestro impacto negativo sobre el planeta: No dejes correr el agua cuando te lavas los dientes, apaga la luz cuando sales del cuarto, arroja los desechos en el sitio adecuado, toma una ducha en lugar de baarte en la tina, desplzate a pie o en bicicleta, no en automvil. Y, de esta manera, se nos propone adoptar buenos gestos para limitar el calentamiento global.
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La Enseanza de las ciencias naturales
Si en este punto se hace un balance del bagaje cultural en materia de Desarrollo Sostenible, se ve que pasamos la mayor parte de las veces de la emocin (sea sta suscitada por una imagen, por una cifra o por un concepto) a una accin decidida (como la adopcin de buenos hbitos). Tenemos derecho de preguntarnos si este es un asunto de educacin o de moralizacin. Este modo de pensar consistente en pasar de la emocin a la accin presenta algunos lmites. En primer lugar, cuando se pone la imagen de una persona que tiene una conducta respetuosa con el planeta, frente a la de otra persona que, por el contrario, acta sin ninguna preocupacin por las consecuencias de sus actos, el resultado es casi siempre caricaturesco. Cuando se proponen aquellos cambios de conducta no se est apelando y movilizando la comprensin. Frente a la recomendacin de no dejar correr el agua tenemos derecho y los nios no se privan de ejercer ese derecho- de preguntar porqu. Una primera respuesta puede ser que la cantidad de agua dulce disponible para el consumo es limitada. Pero tambin es posible estudiar el proceso de produccin del agua potable y de concluir que, frente a la inversin de tiempo, energa y dinero, y a la produccin de polucin para producir agua, derrocharla no es razonable, sostenible ni de buen sentido. En materia de educacin No sera esta segunda la respuesta ms conveniente? Las conductas que se nos solicita adoptar para el Desarrollo Sostenible no sern las mismas cuando tratamos de estos temas con diferentes interlocutores. As, un productor de semillas transgnicas y un cientfico anti OMG no nos daran las mismas recomendaciones sobre las conductas que debemos adoptar. Por ese motivo, en la Enseanza para el Desarrollo Sostenible, es indispensable dar conocimientos y capacidades de razonamiento a los alumnos.
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En fin, se puede observar conflictos entre los comportamientos que uno quisiera ver adoptados. Tomemos el ejemplo de la compra de frutas provenientes de un pas alejado. Para un consumidor preocupado del impacto sobre el planeta, Cul ser el comportamiento a adoptar: comprar esas frutas porque estn certificadas como provenientes de la agricultura biolgica o evitar esa compra a causa de la polucin generada por el transporte de las mismas desde el pas de su produccin hasta el nuestro? Adoptar comportamientos impuestos no es, pues, suficiente. El Desarrollo Sostenible es un desarrollo que responde a las necesidades de las generaciones del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de asegurar la satisfaccin de sus propias necesidades (Comisin Mundial del Ambiente y Desarrollo, informe Bruntland, 1987). El Desarrollo Sostenible podra tambin ser definido de esta otra manera: Lo cotidiano est hecho de acciones que tienen consecuencias sociales, econmicas y ambientales. El Desarrollo Sostenible consiste en tomar estas consecuencias en consideracin al hacer nuestras elecciones de produccin y consumo; de hbitos y comportamiento. Para hacerse una imagen de esta idea, es suficiente imaginar un taburete de tres patas, correspondiendo cada una de ellas a uno de los tres pilares del Desarrollo Sostenible: los pilares social, econmico y ambiental. El Desarrollo Sostenible constituye el asiento de ese taburete, que reposa sobre sus tres patas; si se descuida una de ellas el desarrollo no ser sostenible. Qu es la Educacin para el Desarrollo Sostenible? S, es urgente actuar, pero no de cualquier modo. Estamos en una sociedad de la inmediatez pero no podremos resolver el conjunto de problemas mundiales mediante simples acciones
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automatizadas. Eso no ser suficiente. Es indispensable, por el contrario, tomar el tiempo necesario para la comprensin de los fenmenos y problemas para la adquisicin de conocimientos que permitan entenderlos. Esa es la tarea de la Educacin para el Desarrollo Sostenible. Conocer y comprender para actuar; he ah la definicin de la Educacin para el Desarrollo Sostenible. No se puede practicar la economa del conocimiento dictando buenos comportamientos. Eso es necesario pero no suficiente. Hay que ir ms lejos y, paradjicamente, frente a la urgencia, tomarse el tiempo para construir y desarrollar esas competencias. Para salvar un oso polar, apague la luz Cmo pueden ser accesibles esos conocimientos si no establecemos los nexos entre ellos? Debemos ser capaces de reconstruir la reaccin en cadena de aquello que se llama comnmente efecto mariposa que consiste en el vnculo de hechos aparentemente independientes entre s, como consecuencia de una sucesin de influencias. Apagar la luz permite economizar una cantidad de energa, cuya produccin se da junto con la emisin de dixido de carbono, responsable del calentamiento global de la atmsfera terrestre. Toda buena economa reduce esas emisiones y frena el incremento del efecto invernadero. La ruptura de los hielos rticos (que es una de las consecuencias de ese calentamiento) conducen al deterioro del hbitat de los osos polares. La Educacin para el Desarrollo Sostenible da las claves para comprender y tomar decisiones correctas. Cules son esas claves? En materia de educacin eso es lo que llamamos las competencias, que son de tres tipos: el saber, el saber hacer
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y el saber ser. Los conocimientos (saber) permiten razonar, cuestionarse para elegir (saber hacer) y actuar de manera correcta (saber ser). Cmo realizar tal educacin? La Educacin para el Desarrollo Sostenible no es una disciplina nueva; es una entrada pluridisciplinaria en los programas de estudio, que dan sentido a los aportes disciplinarios y los movilizan. Es una aproximacin sistemtica para la cual el organigrama constituye una excelente herramienta. La Educacin para el Desarrollo Sostenible induce una pedagoga de proyectos que se caracteriza por una enseanza anclada en lo local, basada en el estudio de lo concreto, que favorece la accin y se inscribe en el tiempo. Las ciencias naturales en la escuela constituyen una entrada privilegiada para tratar sobre el pilar ambiental del Desarrollo Sostenible, gracias a los conocimientos que provee para la comprensin de los fenmenos en juego pero tambin gracias a razones prcticas. En las ciencias naturales los conocimientos se construyen por la prctica de la investigacin: los alumnos se sitan como investigadores frente a una problemtica: enuncian hiptesis y elaboran protocolos para verificar esas hiptesis. La observacin, la experimentacin, la investigacin documental y la modelizacin son las cuatro maneras de investigar. Los resultados obtenidos son explotados y cada uno saca sus conclusiones que se constituyen en los conocimientos. Partamos de la frase: El calentamiento global har subir el nivel de los ocanos en un metro. El profesor va, en primer lugar, a movilizar las concepciones de partida que traen los alumnos, solicitndoles anotar en sus cuadernos de experiencias lo que piensan y lo que saben sobre este tema. Agrupa sobre la pizarra
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las ideas; las clasifica y separa las causas de las consecuencias. Pone en evidencia las concepciones contradictorias expresadas y propone las interrogantes ms pertinentes. Juega su rol de pedagogo eligiendo las frases que permitirn a los alumnos ponerse en actitud experimental para responder a la cuestin planteada. Esas frases sern: Los Ocanos van a subir de nivel porque los hielos del mar rtico se van a derretir, Los ocanos van a subir de nivel porque las masas glaciares en los territorios cubiertos de ellas (La Antrtida y Groenlandia, en particular) se van a fundir. Un trabajo documental previo puede ser realizado sobre el vocabulario implicado: hielos rticos, glaciares, tmpanos, polos rtico y antrtico, etc.). Luego, el profesor pedir a sus alumnos imaginar un protocolo experimental que debe poner a prueba las hiptesis enunciadas por ellos. Seguidamente, los experimentos propuestos por los alumnos son aprobados por el conjunto de la clase. Esos experimentos son realizados con materiales sencillos, tales como vasijas, agua u trozos de hielo. Los trozos de hielo flotando sobre el agua se funden y el nivel del agua baja! Los trozos de hielo puestos sobre una isla artificial se derriten y El agua sube! Despus de las observaciones y las mediciones los alumnos vuelven a sus concepciones iniciales que son confrontadas con los resultados de los experimentos. Los conocimientos cambian o son confirmados. Los alumnos pueden poner en perspectiva lo que acaban de experimentar con aquel problema andino del retroceso de los glaciares (deshielo) en sus ms altas montaas. Partamos ahora de otra situacin: el profesor muestra a sus alumnos un depsito lleno de agua sucia y les pregunta cmo se puede limpiar esa agua. En una mesa de clase el profesor agrupa todos los utensilios de los que dispone: botellas, filtros, gravas, mallas metlicas o plsticas y solicita a los alumnos, organizados en grupos, imaginar un montaje experimental que permita limpiar
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el agua, Segn su nivel, el profesor puede solicitar que el montaje permita separar lo que ha ensuciado el agua (las piedritas, por un lado, los productos grasos por otro, la tierra en un tercer lugar, etc.). Los alumnos deben concebir y disear su montaje antes de realizarlo. Cuando las pruebas se terminan, la fase colectiva de discusiones va a ser muy formadora porque los alumnos van a comparar las eficacias de sus respectivas soluciones propuestas. Cada grupo explicar lo que ha hecho, lo que ha obtenido y las dificultades que ha encontrado en su tarea. En ese momento el profesor aprovecha para introducir un vocabulario cientfico indispensable (decantacin, filtracin, precipitado). Hace observar los contenidos de las aguas obtenidos por los distintos grupos, si es posible con la ayuda de una lupa. Luego les pregunta si el agua obtenida es potable o no. El profesor pone de esta manera en evidencia las dificultades para producir agua potable. La experiencia puede entonces ser completada por un trabajo experimental que permita responder a la cuestin sobre cmo producir agua potable. El profesor puede, incluso, organizar una visita pedaggica a una planta de tratamiento de agua o a un lugar vinculado o asociado a la problemtica de la calidad del agua (como los Pantanos de Villa, por ejemplo). Los alumnos estudian los circuitos del agua potable y se sensibilizan sobre el hecho de arrojar cualquier desecho sobre el agua potable tiene un impacto sobre su calidad y, en consecuencia, sobre la calidad de la vida de la poblacin de las distintas especies que la consumen. La experimentacin es en este caso, la entrada necesaria a la comprensin de un problema que se inscribe en el desarrollo sostenible. Los alumnos pueden entonces tener comportamientos reflexivos y convertirse, con el tiempo, en ciudadanos responsables. Una orientacin de la tecnologa est orientada al estudio de los objetos. Puede tratar del anlisis de un objeto para comprender
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su uso, manipulacin, origen y evolucin o bien buscando el origen de un desperfecto. Por otro lado, el desarrollo tecnolgico tambin se da en el marco de un proyecto de fabricacin. En ese caso se trata de definir las necesidades a las que el objeto debe satisfacer. Se elabora enseguida una lista de requerimientos que definen la finalidad del objeto, los conocimientos cientficos requeridos, las limitaciones econmicas para fabricarlo, as como los aspectos estticos y ergonmicos del objeto. Viene, en seguida, la fase de investigacin de las soluciones tcnicas, sucesin de idas y vueltas entre las hiptesis y pruebas orientadas a satisfacer la lista de requerimientos previamente establecida. En fin, una vez que todos esos requerimientos parecen satisfacerse por las diferentes soluciones tcnicas propuestas, el objeto puede ser fabricado. Esas dos acciones (investigacin y respuesta tecnolgica) pueden y deben ser puestas en prctica en la Enseanza para el Desarrollo Sostenible. A fin de ilustrar esto tomemos un ejemplo simple y concreto: los alumnos han realizado una maqueta de su colegio y desean ponerle luz; el profesor va a elaborar una secuencia de aprendizaje progresivo poniendo a sus alumnos en situacin de investigacin: Cmo alumbrar un foco? Cmo alumbrar a distancia? Cmo alumbrar varios focos y cmo controlar su iluminacin?, etc. Progresivamente, los alumnos van adquiriendo las nociones de generador de corriente elctrica, de consumidor, de circuito elctrico. Esos son los conocimientos cientficos. Tales conocimientos van ahora a movilizarse en la bsqueda de una solucin para la iluminacin de la maqueta. Se pone entonces en prctica la respuesta tecnolgica estableciendo una lista de caractersticas en funcin de los factores limitantes propios de la situacin: el dispositivo deber poder ubicarse en el interior de la maqueta, deber prenderse y apagarse fcilmente, su costo de fabricacin no deber exceder a cierta suma y se velar por que
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el impacto de la solucin tcnica planteada sobre el ambiente sea mnimo. Distintas soluciones tcnicas pueden preverse, tales como utilizacin de pilas, acumuladores recargables, un generador manual, una clula fotovoltaica. El estudio de cada una de esas soluciones, teniendo en cuenta las caractersticas antes definidas y los conocimientos cientficos adquiridos, van a permitir realizar una eleccin que podr calificarse de apropiada y razonada. Lo que me dices lo olvido, lo que me enseas lo recuerdo y aquello en lo que me implicas lo aprendo (Benjamn Franklin) La construccin de conocimientos mediante la explicacin, la experimentacin y el dilogo, debe ser privilegiada en la enseanza de las ciencias naturales porque ellas dan un sentido a los aprendizajes y constituyen una base slida sobre la cual los alumnos se pueden apoyar para hacer las elecciones que les corresponden tomar actualmente o que le correspondern tomar cuando sean adultos. Esta metodologa activa de enseanza de las ciencias naturales, aunque muy eficaz, no deja de presentar problemas en su implementacin cotidiana, porque plantea la cuestin crucial del lugar que ocupa el profesor: ste ya no es ms el propietario del saber absoluto sino que se convierte en un gua hacia el conocimiento. Su papel es entonces el de cuestionar, replantear y proponer verdaderas situaciones de investigacin a sus alumnos. En la prctica, una vez que ese cambio de condicin ha sido aceptado por el profesor, es necesario que acepte tambin que no puede dirigir el conjunto de todo lo que va a tener lugar durante la sesin, una parte de la cual es imprevisible, porque ser funcin de los alumnos. Pero no es sino a ese precio que los alumnos se pueden apropiar del saber. Lo mismo sucede para la Educacin para el Desarrollo Sostenible.
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No se trata de ensear las opciones sino de ensear a optar. El papel del profesor es entonces el de determinar el conjunto de claves, es decir, de conocimientos y de mtodos necesarios para que cada uno de sus alumnos pueda tomar sus propias opciones. En seguida, corresponde al profesor inventar y proponer a sus alumnos situaciones que les van a permitir formarse diversas competencias. Este largo trabajo preparatorio es determinante porque, aunque desposedo de una parte de su influencia sobre el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, permite al profesor conservar en su lnea de mira las competencias que sus alumnos deben adquirir. El profesor debe, entonces, imaginar una progresin lgica orientada a la adquisicin progresiva de esas competencias. Ese trabajo es particularmente difcil en materia de Desarrollo Sostenible, debido al hecho de la complejidad de los temas de estudio y de la amplitud de los conocimientos en juego. Tomemos el ejemplo de la energa. En el marco de una progresin de actividades, se trata, en primer lugar, de definir lo que es la energa (que no es algo evidente). Los alumnos pueden entonces trabajar en definir bajo qu formas se manifiesta la energa a travs de la observacin de elementos o fenmenos naturales (las olas, el sol, el rayo, el viento) as como en las actividades vinculadas al hombre (coccin de alimentos, alumbrado pblico, uso de automviles). Aunque la energa se manifiesta bajo seis formas diferentes, tres de esas formas son reconocibles por los nios de la escuela primaria. Se trata de las formas de energa calificadas como trmica, mecnica y elctrica. A partir de la definicin de esas formas de energa, el estudio de los objetos permite dar cuenta de las transformaciones de la energa de una forma en otra: un tostador transforma energa elctrica en energa trmica; una mquina elica transforma la energa mecnica del viento en energa elctrica, etc. Se llega as a una nocin clave de la energa,
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capital cuando uno habla de Desarrollo Sostenible: no se puede fabricar energa; slo se le puede transformar de una forma en otra (Ninguna energa se pierde, ninguna energa se crea; slo se transforman de una forma en otra; Antoine Lavoisier). A partir de esta nocin, los alumnos comprendern que un foco de luz se denomine de bajo consumo o de economa energtica cuando tiene un mejor rendimiento, transformando mayor cantidad de electricidad en luz, mientras que la lmpara clsica (llamada incandescente) transforma en calor la mayor parte de la energa elctrica que consume. Esas propiedades pueden ponerse en evidencia, de manera sencilla planteando preguntas a los alumnos mediante experimentos que midan el consumo de electricidad versus la luminosidad de uno y otro foco y el calor producido por cada uno de ellos. Despus de esta actividad, en la que los alumnos van a desarrollar las nociones de generador, consumidor y circuito elctrico a travs de una serie de interrogantes, el profesor puede preguntarles con qu otros dispositivos es posible reemplazar la pila que han estado utilizando. De esta manera, los alumnos se interrogan sobre las fuentes de energa y, lgicamente, llegan a preguntarse porqu tenemos necesidad de energa en nuestra vida cotidiana; cules son las fuentes de energa disponibles, etc. Una investigacin documental permitir responder a estas cuestiones y motivar un mayor cuidado en el vocabulario empleado. En efecto, cuando uno habla de energa renovable, es necesario establecer ciertos lmites: el petrleo es una energa renovable pero no en la escala de las generaciones humanas sino en tiempos geolgicos. Los bosques, en cambio, constituyen fuente de energa renovable con la condicin de que se replanten rboles en sustitucin de los que fueron cortados, o de dejar libres zonas que el propio bosque pueda recolonizar. Un estudio comparativo que tome en cuenta las ventajas y los inconvenientes de las diversas fuentes de
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energa disponibles permite a los alumnos comprender porqu existe una gran variedad de fuentes de energa utilizadas en el mundo, que constituye igualmente un conjunto exhaustivo de claves para comprender y elegir una y otra fuente. En efecto, cuando uno habla de fuentes de energa utilizadas en el mundo, queda claro que las actividades mencionadas anteriormente forman parte del gran tema del Desarrollo Sostenible. Cuando estudiamos los problemas mundiales de acceso a la energa o la desigualdad en la reparticin de los recursos, nos asentamos sobre el pilar social del Desarrollo Sostenible. Al interesarnos por los impactos que los diferentes modos de producir energa tienen sobre el ambiente, y por las consecuencias del consumo de energa, nos estamos situando en el pilar ambiental. Finalmente, cuando abordamos el tema del costo de los diferentes mtodos de aprovisionamiento de energa, incluyendo los costos de la gestin de los desechos generados por las actividades productivas y del desmantelamiento de estructuras ya obsoletas, o cuando calculamos el costo de nuestro consumo y el ahorro que podramos realizar mediante hbitos ms racionales de consumo, nos situamos en el pilar econmico del Desarrollo Sostenible. En este ejemplo de progresin sobre el tema de la energa, vemos claramente que ciertas claves, tanto de orden cognitivo como metodolgico, son necesarias para hacer elecciones claras: conocimientos precisos y amplios por un lado (saber), y razonamientos y mtodos de anlisis (saber hacer). De esta manera el profesor conduce progresivamente a sus alumnos a utilizar las competencias adquiridas para tomar conciencia de las cuestiones relativas al Desarrollo Sostenible, para que aprendan a comportarse a nivel local (saber ser). Al proceder de esta manera nos situamos bien lejos de la educacin basada en la repeticin
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de simples gestos automatizados que, si bien son necesarios, no constituyen por si mismos la esencia de la Educacin para el Desarrollo Sostenible. El lugar privilegiado para construir esta cultura es la escuela. La urgencia de la situacin no debe llevarnos a escatimar esfuerzos en este sentido. La Educacin para el Desarrollo Sostenible es, por naturaleza, pluridisciplinaria, pero son necesarios un cierto nmero de conocimientos subyacentes para comprender los fenmenos que entran en juego. El desarrollo cientfico permite orientar estos conocimientos al servicio de la capacidad de eleccin que corresponde a cada ciudadano, ya sea a escala local como a nivel global. La enseanza de las ciencias naturales constituye, as, una entrada privilegiada para esa educacin.
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LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIN BSICA REGULAR Jorge Jhoncon1 / Carmen Mayorga 2
La universidad es una institucin que tiene como tarea central el cultivo del conocimiento en su ms amplio sentido, lo que significa que su aspecto ms importante es la generacin de conocimientos y de saberes y esto implica la investigacin como eje principal de su accionar. As, sobre la base de la investigacin, la universidad es capaz de impartir conocimiento. Nuestras investigaciones en el rea educativa nos han llevado a plantear la enseanza de las ciencias naturales en las escuelas de Educacin Bsica Regular con un enfoque integrador que permita partir del fenmeno y estudiarlo de acuerdo a las ciencias especficas. Este esfuerzo puede quedar incompleto si es que no se conecta con los que otras universidades e instituciones educativas realizan para mejorar la enseanza de las ciencias. Una solucin a esta situacin es la implementacin de una red de enseanza de las ciencias que permita que los esfuerzos particulares o personales de distintos profesionales puedan armonizarse y actuar en forma interactiva e interdisciplinaria.
Bilogo. Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin La Cantuta. jjhoncon@une.edu.pe. http://www.une.edu.pe/docentesune/jjhoncon/index.htm. 2 Licenciada en Educacin Qumica-Fsica. Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin La Cantuta. ci_mayorga@hotmail.com.
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Jorge Jhoncon / Carmen Mayorga
1. Valor estratgico de la biodiversidad peruana
El Per es uno de los cinco pases con mayor biodiversidad en el mundo y su multiplicidad de recursos genticos es un logro de los grupos humanos aborgenes que durante un proceso de al menos 10 000 aos han domesticado especies de la fauna y plantas nativas que fueron seleccionando y adaptando a los pisos ecolgicos. As, nuestro pas es reconocido como uno de los centros de origen de la agricultura y de la ganadera y por ello es uno de los mayores centros mundiales de recursos genticos, con unas 182 especies de plantas y 5 de animales domesticados. El Per es entonces un pas de gran importancia global por haber dado al mundo cultivares y crianzas de sumo valor, en especial la papa y el maz, que son dos de los cuatro cultivos alimenticios ms importantes del mundo. Por otro lado, los recursos genticos presentes en el pas son de importancia estratgica para el mundo moderno y el Per, en este aspecto, juega y puede seguir jugando un rol decisivo. Se calcula que en nuestro territorio existen unas 2 5000 especies de plantas (10% del total mundial), de las cuales un 30% son endmicas. Por ello el Per es el quinto pas en el mundo en nmero de especies y uno de los primeros en nmero de especies de plantas de propiedades conocidas y utilizadas por la poblacin, que llegan a 4 400. Entre las plantas, la familia ms numerosa es la de las orqudeas, de las que estn presentes en el pas ms de 3 000 especies. En lo referente a la fauna nuestro pas posee 462 especies de mamferos, 1 815 de aves, 395 de reptiles, 408 de anfibios, 2 000 de peces y 4 000 de mariposas (Brack 2003). Respecto a las plantas domesticadas, el Per es el primer pas en variedades de papa (nueve especies domesticadas y unas 3000 variedades), aj (cinco especies domesticadas y decenas de variedades), maz (36 ecotipos), granos, tubrculos y races
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La enseanza de las ciencias naturales en las escuelas de ebr
andinas. Adems, es el mayor centro de diversidad gentica de algodn de Amrica del Sur, con el algodn peruano (Gossypium barbadense), que es un insumo de material gentico imprescindible para el mejoramiento de los algodones cultivados, como el pima y el tangis. Tambin tiene un muy alto sitial en frutas (623 especies), cucurbitceas, plantas medicinales (1408 especies), ornamentales (1600 especies) y alimenticias (unas 1200 especies). Posee cinco formas de animales domsticos: la alpaca, forma domstica de la vicua (Lama vicugna) cruzada con llama; la llama, forma domstica del guanaco (Lama guanicoe); el cuy, forma domstica del poronccoy (Cavia tschudii); el pato criollo, forma domstica del pato amaznico (Cairina moschata); y la cochinilla (Dactilopius coccus). Por otro lado, nuestro pas posee ecosistemas de importancia estratgica a nivel mundial que pueden constituir un aspecto importante en negociaciones internacionales. En el territorio nacional hay 66 millones de hectreas de bosques, siendo el segundo pas en Amrica Latina y el cuarto a nivel mundial en bosques tropicales. En estos se mantienen cautivos unos 15000 millones de toneladas de carbono y existe una superficie de 10 millones de hectreas aptas para ser reforestadas, con la posibilidad de recapturar unos 1 500 millones ms de toneladas de carbono atmosfrico. En cuanto al mar, el Per posee una de las cuencas pesqueras ms importantes del planeta, la cual est en una situacin de buena conservacin en comparacin con otras cuencas pesqueras marinas. Mientras tanto, la puna es decir, los pastizales naturales andinos-, con una superficie de 18 millones de hectreas, es tambin un ecosistema de enorme importancia a nivel global por su biodiversidad. En ella destacan algunos lagos (Titicaca y Junn) con peculiaridades ecolgicas y especies endmicas.
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Estas estadsticas en biodiversidad otorgan al Per una importancia estratgica a nivel global porque el siglo XXI ser el de la biotecnologa y la ingeniera gentica. Este aspecto debe ser rescatado y desarrollado por el pas en forma estratgica para transformar la biodiversidad en una ventaja competitiva. Por otro lado, el pas puede jugar un rol muy importante en las negociaciones internacionales sobre biodiversidad y recursos genticos y en todo lo relacionado al cambio climtico y los aspectos referidos al mantenimiento del equilibrio del carbono en la atmsfera. En consecuencia, debe desarrollar su capacidad de negociacin en lo referente a seguridad alimentaria mundial, seguridad de la salud (plantas medicinales) y seguridad global respecto al cambio climtico. En efecto, se debe hacer el mximo esfuerzo para que la biodiversidad sea la renta estratgica del Per en el siglo XXI, de manera que el pas consiga ser una potencia en patentes de recursos genticos, en el mantenimiento del equilibrio climtico global y en el desarrollo de nuevos principios activos para la industria farmacolgica. El potencial del pas para el desarrollo de nuevas actividades econmicas en base a la biotecnologa es extraordinariamente grande, especialmente en los aspectos relacionados con productos farmacolgicos y cosmticos, tintes y colorantes y plantas ornamentales. La obtencin de nuevos productos qumicos de importancia estratgica para la industria farmacolgica en base a las numerosas plantas medicinales presentes en el pas es una de las grandes potencialidades. Algunas de esas plantas han sido integradas a la produccin industrial farmacolgica, pero la mayor parte an no ha sido estudiada a cabalidad. La industria farmacolgica mundial es un negocio que mueve alrededor de 400 mil millones de dlares anuales y enfrenta actualmente una crisis seria respecto a la obtencin de nuevas drogas, especialmente para controlar enfermedades en el campo del SIDA y el cncer y para otras de origen psquico (Brack 2003).
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En el rubro de productos cosmticos y relacionados a ellos (aromas, perfumes, aceites, etc.) se encuentra que las empresas cosmticas estn generando una demanda creciente sobre ciertos insumos naturales de las zonas tropicales para luego comercializarlos con la etiqueta de productos de los bosques tropicales. Las empresas privadas que se dedican a esta actividad son de dos tipos: unas hacen participar en las ganancias a las poblaciones locales, derivando a ellas una parte de sus beneficios; y otras son estrictamente comerciales. Esta actividad ha dado origen a nuevas empresas internacionales, mientras tanto el pas ha permanecido muy tmido ante este potencial. En este campo son de destacar las posibilidades de los aceites naturales, nuevos aromas, tintes para el cabello y diversos productos para atenuar los efectos de la vejez. En relacin al desarrollo de tintes y colorantes naturales para la industria alimentaria y textil y para fibras en general algunas especies han merecido un creciente inters (cochinilla, achiote, maz morado, airampo), pero decenas de especies conocidas por sus propiedades tintreas an no han sido consideradas. El desarrollo de las plantas ornamentales (flores, hojas y plantas de interior) tambin constituye un rubro econmico creciente a nivel mundial. Del Per se conocen y usan unas 1 600 especies de plantas ornamentales, aunque slo unas pocas de ellas son aprovechadas para la produccin comercial. El pas, por desgracia, est orientado a producir plantas ornamentales introducidas y producidas en otros pases, y an no ha visualizado el potencial de especies nativas sumamente atractivas (arceas, helechos, orqudeas, bulbosas, etc.). Lo mismo sucede con el desarrollo de pesticidas naturales o biopesticidas elaborados en base a las numerosas especies de plantas y animales conocidas para tal fin en el pas.
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2. Enfoque integrador de las ciencias naturales
Estamos en la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible aprobada por la conferencia general de la UNESCO para el periodo comprendido entre el 1 de enero del 2005 y el 31 de diciembre del 2014. Ello se ha definido as en relacin a la agudizacin de problemas globales, como el cambio climtico global que impacta el medio ambiente y tiene efectos perceptibles y nefastos, los cuales se han convertido en una de las mayores preocupaciones a nivel poltico, econmico, social y educativo en la poca contempornea a nivel mundial, y de cuya solucin depende, en gran medida, la existencia de la vida en la Tierra. En este contexto, en el currculo para educacin secundaria en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente se puede notar que los contenidos corresponden a las disciplinas de biologa, fsica y qumica en correspondencia con la tecnologa, la salud y el medio ambiente, lo cual es una excelente oportunidad para que se pueda contribuir a la formacin de ciudadanos conscientes de la situacin de emergencia planetaria que vive la humanidad. El actual desarrollo cientfico y tecnolgico demanda la integracin de saberes, porque es casi imposible abordar y penetrar la esencia de cualquier problema sociocultural o profesional que se enfrente desde una concepcin meramente disciplinar. La interdisciplinariedad, pues, es un tema obligado en la comunidad pedaggica, no solo en el discurso, sino tambin en la prctica pedaggica.
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Grfico N 1. Concepcin integradora de las ciencias naturales
Ante el reto interdisciplinario para el profesor se propone un proceso de renovacin docente que necesita un enfoque reflexivo y creativo, en el cual se asuma la contribucin a una educacin cientfica y tecnolgica a travs de los vnculos entre ciencia, tecnologa, sociedad y medio ambiente. Un proceso de renovacin en este aspecto debe conducir a una nueva mirada sobre el experimento docente, lo cual implica la socializacin e individualizacin de los estudiantes en comunidades de indagacin que contribuyan a un aprendizaje vivencial generador de significados y sentido para ellos. En este contexto, el desarrollo del experimento docente vivencial aportara a vincular los contenidos de las asignaturas con las condiciones sociales y econmicas del entorno de las familias y de la comunidad. Lo anterior implica interdisciplinariedad, la cual es en la actualidad una de las vas para la transformacin del desempeo profesional de los docentes. La interdisciplinariedad evidencia los nexos entre las diferentes asignaturas reflejando una acertada concepcin cientfica del mundo y demostrando cmo los fenmenos no existen por separado. Adems, interrelacionarlos por medio del contenido, la
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interdisciplinariedad supone disear un cuadro de interpelacin, interaccin y dependencia del desarrollo del mundo. La relacin interdisciplinaria no debe reducirse al sistema de conocimientos, sino incluir el sistema de habilidades y valores resultantes del proceso docente educativo y operar con un lenguaje comn generalizado y un vnculo estrecho entre lo cientfico y lo cotidiano. La direccin del proceso enseanza-aprendizaje con un enfoque interdisciplinario por parte del profesor presupone que los aprendizajes produzcan efectos desarrolladores y formativos. Por tanto, el conocimiento y la utilizacin de mtodos, procedimientos y estrategias pedaggicas interdisciplinares, por parte del profesor, contribuirn a que el estudiante aprenda a aprender y acceda reflexiva y crticamente a resolver los problemas que se le presentan en su quehacer formativo diario. Los estudios sobre la interdisciplinariedad desde una perspectiva didctica y formativa estn asociados a Fiallo (2001), Maalich (1997), Perera (2000), Zilberstein (2000) y Silvestre (2000), entre otros, los cuales han realizado aportaciones en la direccin del proceso enseanza-aprendizaje y en la estructuracin de los conocimientos y estrategias desde un enfoque interdisciplinario.
3. La enseanza problmica y la interdisciplinariedad
Segn Adriana Guanche Martnez en el mbito de la enseanza es comn emplear el trmino problema para designar algn tipo de tarea que se plantee al escolar (Guanche 1997). Sin embargo, muchas tareas docentes no pueden ser consideradas como problemas porque no sitan al alumno ante la necesidad de desplegar su actividad cognoscitiva a partir de una contradiccin,
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en un intento de bsqueda de razonamiento, de elaboracin de conjeturas y de toma de decisiones, que es como surge el problema en el marco de la actividad cientfica Al observar cmo interactan los alumnos con un tipo de tarea que determina una dificultad, es posible apreciar cmo tratan de resolverla solamente con el apoyo de la memoria y con la prctica de procedimientos antes asimilados mecnicamente. Cuando esto sucede, el esfuerzo cognoscitivo que se genera en el alumno es mnimo y no traspasa el umbral de la aplicacin, a veces rutinaria, de procedimientos trillados. Todo verdadero problema tiene como caracterstica esencial la exigencia de que el alumno (que es quien lo resuelve) comprometa, de una forma intensa, su actividad cognoscitiva, que se emplee a fondo desde el punto de vista de la bsqueda activa. La enseanza problmica estimula la asimilacin productiva y establece la necesaria e imprescindible correlacin entre la asimilacin productiva y la reproductiva. Por medio de estos mtodos, por un lado, se desarrollan las habilidades y capacidades creadoras y la independencia cognoscitiva de los estudiantes para aplicar en su actividad profesional los avances del desarrollo cientfico, y, por otro lado, se aproxima la enseanza a la actividad de investigacin cientfica. Esto constituye la va por excelencia para desarrollar la evaluacin formativa. Segn Martnez, la situacin problmica tiene dos aspectos bsicos: el conceptual y el motivacional. El primero refleja la propia contradiccin y el segundo expresa la necesidad de salir de los lmites del conocimiento que impiden resolverla y el impulso a descubrir lo nuevo a partir de elementos ya asimilados (Martnez 1998). De acuerdo con lo expresado por Guanche, las situaciones problmicas pueden presentarse de diferentes maneras, entre las que tenemos:
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Situaciones basadas en la apreciacin de fenmenos y procesos reales, objetivos y observables que aparentan tener una causa diferente a la verdadera. Situaciones que se originan de una actividad experimental realizada en la clase o relatada, cuyos resultados son inexplicados por ser desconocida por los estudiantes la verdadera causa del fenmeno que se provoca con el experimento. Situaciones generadas por fenmenos cotidianamente observados, basados en el funcionamiento de objetos producidos por la tcnica moderna sobre la base de procesos fsicos o qumicos desconocidos por los estudiantes, que generalmente manifiestan contradicciones entre lo ya conocido por ellos y lo desconocido. (Guanche 1997) Para los cientficos de ciencias naturales es muy claro que el enfoque integrador es la manera correcta de estudiar y entender un fenmeno natural en la medida en que los fenmenos de la naturaleza no se presentan en forma aislada, sino como un proceso continuo, constante y cambiante. Mediante este enfoque se logra tener una visin integral, multidisciplinaria, de los fenmenos o hechos naturales. As, por ejemplo, la fotosntesis -proceso biolgico que si no se pudiera realizar hara que la mayor parte de los seres vivos desaparecieran- requiere ser abordada desde el punto de vista de varias de las ciencias que permiten explicar los distintos procesos que suceden durante su realizacin y las consecuencias que ellos implican. La qumica explicara las reacciones que ocurren para la fabricacin de alimento, mientras que la radiacin solar necesaria, el intercambio de gases, la forma en que el agua y los nutrientes llegan a las diferentes partes de la planta y las reacciones con emisin y absorcin de calor seran aspectos explicados por la fsica.
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Grfico N 2. Algunas de las reacciones que ocurren durante el proceso de fotosntesis
As, el estudio de la fotosntesis puede generar tareas de investigacin como: Argumentar la importancia de la proteccin de la capa de ozono para la conservacin de las especies y el bienestar del medio ambiente. Explicar la necesidad del cuidado de los medios biticos y abiticos de la comunidad. Valorar la funcin que desempean algunos elementos qumicos (oligoelementos) en el buen funcionamiento del cuerpo humano. Comparar los sistemas reguladores del pH.
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Valorar el cuidado y mantenimiento del equilibrio entre el mundo orgnico y el inorgnico mediante el reconocimiento de las fases de la fotosntesis para garantizar el funcionamiento de los sistemas biolgicos. Valorar la ciencia y la tecnologa en las investigaciones para la reduccin del dixido de carbono en la atmsfera con el objetivo de contrarrestar el calentamiento global mediante la fotosntesis artificial.
Grfico N 3. El efecto de distintas condiciones de luz en la fotosntesis
El modelo actual de secundaria bsica exige la formacin de un docente profesional capaz de enfrentar los desafos y retos de las transformaciones de la educacin bsica, contribuyendo con su modo de actuacin a orientar y guiar la educacin
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de los y las adolescentes que asisten a ella, as como a dirigir el proceso de aprendizaje de todas las asignaturas con un enfoque interdisciplinario y desarrollador. Adems, debe utilizar eficientemente todos los recursos y medios didcticos previstos, para lo cual cada docente debe dominar las disciplinas de su rea del conocimiento. Por otra parte, el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente tiene por finalidad desarrollar en los estudiantes capacidades, conocimientos y actitudes cientficas a travs de actividades vivenciales e indagatorias. Por tanto, esta rea contribuye en el desarrollo integral de la persona humana en relacin con la naturaleza de la cual forma parte, con la tecnologa y con su ambiente, en el marco de la cultura investigativa Los sistemas de enseanza vivencial e indagatoria de la ciencia Mario Molina, Premio Nbel de Qumica, asegura que la enseanza de la ciencia desde edades tempranas y fundamentada en un mtodo indagatorio y vivencial es esencial para desarrollar el sentido crtico de los nios. Tambin destaca que hacer vivir la ciencia a los nios permitir en corto plazo tener ciudadanos capaces de afrontar exitosamente los desafos en las sociedades del siglo XXI (Molina 2009). Los maestros peruanos tambin pensamos como Molina cuando l seala que los nios aprenden ciencia haciendo ciencia cuando se despierta su curiosidad. Los pequeos realizan experimentos trabajando en equipo y registrando sus hallazgos; la importancia que esto tiene es que tales experimentos no son slo para que los nios aprendan ciencia o para aquellos que vayan a ser cientficos, sino para que aprendan a pensar, razonar, sacar conclusiones lgicas (Molina 2009).
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En su calidad de consejero de innovacin en la enseanza de la ciencia, Molina dijo que la ms grande aportacin del modelo educativo indagatorio y vivencial es que se estaran desarrollando en los nios las cualidades y capacidades para la investigacin. Al respecto debemos recordar que el Per -un pas con una diversidad fabulosa en recursos naturales, como hemos sealado- necesita con urgencia el desarrollo del recurso humano y para ello es importante iniciar su formacin desde los niveles bsicos de educacin. La enseanza vivencial e indagatoria de la ciencia se est desarrollando en Mxico, en los Estados Unidos y en muchos otros pases como una de las estrategias educativas de mayor trascendencia para el siglo XXI. Esto se debe a su gran impacto por las oportunidades que abre a las personas y a la sociedad, contribuyendo a la formacin cientfica de los nios y al desarrollo de su capacidad de aprender, de trabajar en equipo y de participar activa e inteligentemente en el anlisis y solucin de problemas. Los Sistemas de Enseanza Vivencial e Indagatoria de la Ciencia (SEVIC) apoyan el aprendizaje bsicamente en las ciencias naturales, pero pueden ser aplicados en otras reas y para ello los nios observan distintos organismos, fenmenos naturales, reacciones fsicas y qumicas y sustancias y manipulan materiales e instrumentos cientficos como lupas, microscopios, termmetros y pluvimetros, entre otros. De esta forma los estudiantes realizan experimentos, registran sus observaciones, analizan sus resultados y los comparten con el resto del grupo. Se trata, pues, de un trabajo de investigacin que les permite aprender haciendo preguntas y buscando ellos mismos sus respuestas. Los SEVIC propician una serie de cambios favorables en el mbito escolar con el propsito de lograr un mejor desarrollo en
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las capacidades de los estudiantes en un esquema de aprendizaje donde los nios manipulan, cuestionan, comparten y se vuelven protagonistas de su propio aprendizaje. El trabajo en estos sistemas requiere materiales, guas, apoyos en los salones de clase y muy especialmente de una participacin comprometida, profesional y entusiasta de los maestros. Todo esto demanda una formacin cualitativamente superior de los profesores. Correspondera entonces invocar a las instituciones de educacin superior para que tomen en cuenta que para el logro de un mejor desempeo de los profesores se debe partir del establecimiento de relaciones de interdisciplinariedad desde los primeros aos de la carrera. As, la interdisciplinariedad como una estrategia didctica debe ser enseada en la preparacin de los estudiantes para realizar transferencias de contenidos que les permitan adquirir los hbitos de anlisis y sntesis que necesitan para orientarse en la realidad en que viven y resolver de forma holstica los problemas profesionales. A este objetivo se subordina el diseo, ejecucin y evaluacin de estrategias para la direccin del aprendizaje en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, para lo cual se debe comprender la esencia y el papel de la interdisciplinariedad como hilo conductor para mantener la orientacin y la gua durante todo el proceso de enseanzaaprendizaje. Durante la fase inicial del desarrollo de las ciencias el estudio del conocimiento tendi a fragmentarse crecientemente en disciplinas y subdisciplinas especializadas, proceso que todava contina. Sin embargo, somos ahora testigos de algo as como una completa inversin del enfoque cientfico ya que se ha vuelto comn la bsqueda de la interdisciplinariedad, se intenta el trabajo en equipo y el estudio de un problema desde varias disciplinas.
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Han sido vanos los grupos que han hecho intentos en estos ltimos aos por desarrollar la investigacin interdisciplinaria (Fiallo 2001). Destacan entre ellos el Movement for Unified Science (Wiener Kreis, en alemn; Circulo de Viena, en espaol), la Society for General Systems Research y el Centre International dEpistemologie Gentique. Tambin existen grupos afines en Harvard y Standford. Por otro lado, se puede hacer referencia a la aplicacin de una praxeologa general a la historia de la ciencia, as como a los grupos de cientficos y filsofos en pases de Europa oriental que tratan de aplicar principios generales del materialismo histrico a campos especficos de la ciencia y de considerar las ciencias hermenuticas corno sistemas de smbolos (Cassirer 1979). Uno de los problemas en el aprendizaje de las ciencias se da, por ejemplo, cuando se presentan las leyes de la fsica aisladas y fuera de contexto. En este caso aparecen como un tema rido que debemos memorizar, pero que al cabo de un tiempo, generalmente despus del examen, olvidamos completamente. Pero si tomamos como ejemplo la situacin real de los buzos que se sumergen en las profundidades del mar y sabemos que tienen problemas para subir a la superficie, entonces, a partir de estos problemas, podemos explicar todos los fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos involucrados. En efecto, podemos integrar la fsica en el estudio de las leyes de los gases, la qumica respecto a las propiedades del oxgeno y el nitrgeno que ingresan en el aire que se respira y la biologa en la saturacin de los gases permitida en la sangre. De esta manera cambia la forma de estudiar las leyes fsicas de los gases, que slo se da en frmulas y problemas numricos cuando el profesor las presenta en clases.
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4. Los dos grandes problemas del desarrollo de la ciencia
La dispersin del saber y el divorcio que se da entre el conocimiento cientfico y la accin, constituyen los dos grandes obstculos para una mayor productividad de la ciencia actual. En efecto, en nuestros pases, la divisin del conocimiento en disciplinas especializadas y separadas unas de otras en compartimientos estancos y la divisin que existe todava entre los requerimientos de la investigacin y los de la accin son dos de los mayores obstculos que bloquean el camino que supuestamente nos debera conducir a una ciencia ms productiva y solucionadora de los problemas de nuestro desarrollo; a una ciencia que tome en cuenta la gran biodiversidad como alternativa de solucin a los problemas econmicos y que proteja nuestros recursos. Se hace necesario, entonces, formar personal cientfico que adopte una mayor conciencia respecto al desarrollo sostenible y a la proteccin de nuestros recursos naturales. La formacin de este personal debe realizarse desde la educacin primaria. Debemos estimular que nuestros jvenes se formen bajo el modelo de enseanza integradora de las ciencias, es decir, bajo el modelo de interdisciplinariedad. Para ello debe empezarse a trabajar con las instituciones formadoras de maestros, de manera que la nueva generacin de docentes, tanto para el nivel de educacin primaria como para el de secundaria, se forme en equipo y enfocando las ciencias de un modo integrador. De esta manera es obvio que estamos observando los dos problemas mencionados: el primero, que afirma que debe haber comparacin y unin de disciplinas en el conocimiento terico, es decir, que es mejor y ms deseable la unidad del saber que su dispersin; y el segundo, que afirma que tambin debe existir unin entre conocimiento y accin.
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Entre otras, se puede mencionar las siguientes razones para la integracin de las ciencias: Los fenmenos de la naturaleza no se presentan en forma aislada. Un fenmeno se presenta como un proceso continuo, constante y cambiante. Se logra tener una visin integral, multidisciplinaria, de los fenmenos o hechos naturales. En todos los estudios realizados sobre estos temas se desprende que hay un gran abismo entre la enseanza cientfica impartida y las necesidades de las personas y las sociedades. Las conclusiones a las que llega Giordan resumen adecuadamente las lneas esenciales de este balance negativo: La enseanza de las ciencias, tal como se practica actualmente, no da los resultados que cabra esperar. Las evaluaciones efectuadas desde hace ms de veinte aos lo denuncian claramente. Lo que se ensea se olvida al cabo de... pocas semanas. En la universidad se tropieza con las mismas dificultades que en el centro de preescolares. Para qu ha servido la enseanza impartida entre tanto? Pero hay cosas ms graves; esto no es sino un sntoma visible de un malestar mayor causado por los programas de enseanza actuales. En efecto, la enseanza cientfica ya no est adaptada a la sociedad para la que, se supone, tiene que preparar a los ciudadanos. Sobrecarga la mente de los alumnos con un cmulo de detalles ociosos, privndoles de elementos importantes que facilitaran la comprensin. No suministra claves para afrontar los desafos de nuestra poca. No inicia a los modos de pensar necesarios para hacer frente al mundo del maana. Esta falta de adecuacin hace que la enseanza aparte a los jvenes de las ciencias: al no responder a sus interrogantes y al tratar los problemas de forma
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abstracta provoca aburrimiento y desinters. Prueba de ello es que la capacidad de formular preguntas va disminuyendo a lo largo de la escolaridad; y lo que es ms grave an: la enseanza cientfica y tecnolgica contribuye en muy gran medida a generar exclusin. En efecto, debido al papel social que se le hace desempear, muchos adolescentes y adultos jvenes no ven en ella ms que un factor de seleccin escolar fundado en el fracaso (Giordan 2002). Lo que deseamos se puede resumir en un pensamiento chino atribuido a Confucio, que dice: Me lo contaron y lo olvid, lo vi y lo entend, lo hice y lo aprend. Por ello es menester que desde la primaria los escolares entren en contacto con la naturaleza, con los fenmenos de la naturaleza; que practiquen la crianza de insectos y de artrpodos; que practiquen disecciones y la tcnica de disecado de animales; que formen herbarios de sus zonas de crecimiento lo mismo que colecciones de flora y fauna; etc. El maestro tiene la responsabilidad de motivar al nio para que vea la biologa como una materia que se asimila con naturalidad. As, el nio actual ser en el futuro protector nato de los recursos naturales renovables. El objetivo global es tomar conciencia de que el mundo en que vivimos es de todos y de que los errores contra la naturaleza se pagan muy caros. En nuestro caso, proteger y practicar el desarrollo sostenible de nuestra biodiversidad es una necesidad impostergable. En este enfoque integrador de las ciencias los alumnos estudian lo relativo a los seres vivos, sus interacciones. En ese aprender el estudiante tambin debe desarrollar y fortalecer sus actitudes y valores, es decir, no slo aprender por aprender, sino ser formado como un alumno coherente que cuando escuche en clase: Es importante hacer algo para disminuir el sobrecalentamiento global y reciba informacin de lo que puede hacer, entonces
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al salir de la escuela sea capaz de llevar a cabo lo que est al alcance de su mano, ya sea apagar los focos que no se estn ocupando, sembrar un rbol o descongelar el refrigerador con frecuencia. Para lograrlo el profesor debe ser un justo modelo de coherencia, ya que los valores se ensean con el ejemplo y no es posible hablar de los problemas de la basura para que luego el alumno nos observe tirando cscaras o papeles en la calle. As, pues, es importante poner a una ciencia como la biologa en un contexto que el alumno encuentre til como, por ejemplo, prevencin de enfermedades, conservacin del medio ambiente, funcionamiento de los rganos de los sentidos, produccin de nuevos materiales, etc. Es decir, que vea que es interesante y aplicable en la vida cotidiana. Los nios son curiosos por naturaleza y, por ende, son observadores. Este tipo de alumno es bienvenido en ciencias; sin embargo, su curiosidad debe ser encauzada para que pueda entrar a un proceso de creatividad e investigacin, de manera que su mente se abra a la reflexin, a la opinin y a la crtica. El enfoque que aqu se presenta enfatiza al alumno como medio y fin del proceso educativo, esto implica que los estudiantes tomen conciencia de la importancia de aprender para que no despilfarren el tiempo sin obtener de las clases un conocimiento sustancial. Es bien claro que el profesor debe buscar alternativas y mtodos para lograr que el alumno se interese ms, por ejemplo, en el estudio de la biologa. Los profesores debemos asumirnos como educadores de adolescentes, los cuales transitan por una etapa de por s difcil, para atenderlos de acuerdo a sus caractersticas culturales, sociales y psicolgicas, desde sus gustos, intereses y capacidades. Es decir, el profesor debe ser un individuo hbil y con competencias para innovar sobre la marcha. Las implicancias didcticas de este
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enfoque son bien claras: debe permitir que el nio y el joven descubran por s mismos los diversos conceptos cientficos, apelando a un proceso de maduracin espontnea.
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EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN LOS ESCOLARES Daniel Quineche Meza
1. El contexto
Antes de pensar el cmo de la enseanza de las ciencias naturales en las instituciones educativas de educacin bsica en nuestro pas hay que tener claridad sobre el qu y el para qu, cuyos fines van cambiando en la medida en que la sociedad de la que forma parte y a la que sirve esta educacin tambin cambia. De hecho, las modificaciones en la produccin, distribucin y adquisicin social del conocimiento1, unidas a otras no menos importantes en los mercados laborales (extincin de carreras profesionales, inestabilidad laboral, incremento de trabajadores polivalentes, teletrabajo, etc.) y en los hbitos de consumo estn llevando a una prolongacin (ms aos de estudios) y expansin (mayor poblacin de estudiantes) de la educacin bsica obligatoria, lo cual debe tener consecuencias importantes respecto a sus fines educativos. La prolongacin de la educacin bsica hasta los 16 aos y su tendencia a la universalizacin obligan a la atencin de estudiantes con capacidades y condiciones de inicio marcadamente diferentes,
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Pablo Rodrguez, director cientfico de internet de Telefnica I+D, acaba de anunciar que en un ao internet tendr mil veces ms memoria que todos los habitantes del planeta.
lo cual determina que esta etapa adquiera un carcter ms comprehensivo o no diferenciador. Asimismo, ello conduce a fijar metas educativas dirigidas no tanto a promocionar a los estudiantes a niveles educativos superiores (finalidad propedutica) sino a proporcionarles un bagaje cultural y cientfico de carcter general (finalidad de alfabetizacin cientfica), lo que adems debe servir de base a aquellos estudiantes que accedan a la educacin superior, en la cual profundizarn y se especializarn en diversos campos de las ciencias. Cabe advertir que en la actual estructura del sistema educativo del pas hay un salto al vaco entre la educacin bsica y la educacin superior, pues no existe el puente prevocacional a diferencia de los dems sistemas educativos en el mundo que tienen en promedio dos aos de bachillerato. Esta situacin particular de nuestro sistema educativo obligara a que, o bien la secundaria como fase final de la educacin bsica, o bien la educacin superior asuma los objetivos y metas de la formacin prevocacional. Sin embargo, ello no ocurre en ninguno de los dos niveles; mientras que algunas instituciones educativas de secundaria (autodenominadas colegios preuniversitarios) distorsionan la finalidad formativa prevocacional al ofrecer programas de entrenamiento preuniversitario en base a la resolucin intensiva de supuestos exmenes de admisin. Por otro lado, en algunas universidades an sobrevive un curso de metodologa del trabajo universitario.
2. Acerca del qu y el para qu
Respecto a la enseanza de ciencias naturales en la educacin bsica, y teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, existen dos perspectivas o enfoques. La primera tiene una finalidad de preparacin propedutica, con nfasis en los conocimientos
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cientficos y en la metodologa cientfica. Prepara a los estudiantes para una carrera universitaria en el campo de la ciencia. En este caso se trata de imprimir a la enseanza de la ciencia una nica funcin bsica exclusivamente propedutica, es decir, de estudios preliminares para la adquisicin de una base cientfica. En la segunda perspectiva, por otra parte, la finalidad es la alfabetizacin cientfica y tecnolgica para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas. Esta es la orientacin de las reformas educativas en el mundo desde la dcada de 1980, que parte de poner en cuestin la funcin exclusivamente propedutica de la enseanza de la ciencia en la educacin bsica. En este enfoque, adems, se distinguen dos corrientes: una con nfasis en ciencia, tecnologa y sociedad (CTS) y otra con nfasis en una ciencia para todos y todas. La alfabetizacin cientfica significa que la gran mayora de la poblacin llega a disponer de los conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver problemas y necesidades bsicos de salud y supervivencia, tomar conciencia de las complejas relaciones entre ciencia y sociedad y, en definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo (Furi y Vilches, 1997). Lgicamente, la enseanza de la ciencia deber contribuir a la consecucin de dichos objetivos, comprendiendo conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los estudiantes tomar decisiones y percibir tanto la utilidad de las ciencias y sus aplicaciones en la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos, como las limitaciones y consecuencias negativas de su desarrollo. En nuestro pas, el nuevo Diseo Curricular Nacional (DCN) de Educacin Bsica Regular (EBR) se coloca en este segundo enfoque y asume que es preciso que la poblacin en general
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reciba una formacin cientfica bsica que le permita comprender mejor su entorno y relacionarse con l de manera responsable, y con ello mejorar su calidad de vida. (MINEDU 2008:228). Es decir, los estudiantes deben comprender la contribucin que la ciencia ha tenido y tiene en la evolucin de nuestra sociedad (racionalismo, comunicacin, agricultura, energa, medicamentos, nuevos materiales, mquinas, etc.), iniciando el anlisis de las complejas interacciones entre ciencia, tecnologa y sociedad. De igual manera, ellos deben conocer los problemas derivados de un uso no planificado de la ciencia (contaminacin atmosfrica, calentamiento del planeta, agotamiento de las fuentes de energa, etc.), potenciando una actividad de respeto y cuidado del medio y la gestin y aprovechamiento racional de los recursos existentes en el planeta. Bajo esta perspectiva se pretende que los estudiantes sean capaces de tomar decisiones fundadas en el conocimiento (cientfico) y asumir responsabilidades al realizar acciones que repercuten en el ambiente y en la salud de la comunidad (MINEDU 2008:228). Para conseguir el propsito descrito, el DCN propone el desarrollo, en primer lugar, de competencias y capacidades implicadas en los procesos propios de la investigacin cientfica con la finalidad de que los estudiantes aprendan qu es la ciencia y la tecnologa y cmo trabajan para adquirir destrezas que les permitan razonar mejor y resolver problemas de la vida cotidiana; en segundo lugar, conocimientos bsicos de la ciencia y la tecnologa con el fin de garantizar a todos los ciudadanos los conocimientos cientficos y tcnicos necesarios para que puedan comprender un mundo cada vez ms tecnificado; y en tercer lugar, actitudes referidas a la ciencia y la tecnologa, con la finalidad de conseguir despertar el inters de los estudiantes hacia la actividad cientfica y el desarrollo de un inters crtico por dicha actividad. Con ello se busca generar actitudes que les permitan valorar el papel que
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la ciencia juega en nuestras vidas y se prepara el camino para que en el futuro ellos puedan participar colectivamente en la solucin de los problemas con que los se enfrenta la sociedad de la que forman parte.
3. Acerca del cmo
A travs de los aos se ha venido planteando un conjunto de alternativas para mejorar la enseanza de la ciencia en las escuelas, muchas de las cuales siguen estando presentes en las propuestas ms actuales. La siguiente lista registra algunas de tales alternativas: Incrementar las horas para los cursos de ciencia. Lograr que los cursos de ciencia sean tericos y prcticos. Lograr que las clases prcticas sean obligatorias. Utilizar obligatoriamente la metodologa cientfica en el aula. Dotar a todas las instituciones educativas de un aulalaboratorio debidamente equipado. Promover la creacin de espacios ldico-creativos. Promover estudios en el campo, debidamente organizados y bajo estrictas medidas de seguridad. Promover la creacin de clubes de ciencias. Promover la participacin en ferias de ciencia. Crear pginas web con contenido cientfico ad hoc a los niveles educativos.
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Promover que los cientficos se hagan cargo de la formacin de los profesores de ciencias. Promover que los cientficos produzcan materiales y diseos experimentales para la educacin bsica. Promover la creacin de museos de ciencias. Promover que los medios de comunicacin social tengan espacios dedicados a la difusin de la ciencia. Promover la utilizacin de software especializado para la enseanza de ciencia (simuladores, juegos electrnicos, etc.). Muchas de estas medidas se vienen implementando, aunque vara el nfasis segn el momento que se vive y el contexto donde se realiza. Pero, aun cuando todas ellas se lleven a la prctica, es muy seguro que el cambio logrado ser muy poco significativo. Ello se debe a que el punto crtico donde se decide la apertura a un camino favorable a la formacin cientfica est en la relacin profesor-estudiante porque en ella se encuentra el proceso relacional de mayor duracin en toda la educacin bsica. La investigacin didctica actual ha puesto de manifiesto el papel central que juegan tanto el profesor como los estudiantes en la implementacin de toda reforma educativa (Cronin-Jones, 1991). Por un lado, hay la necesidad de implicar a los docentes en el proceso de reforma si se pretende que esta se lleve adelante de forma adecuada (Lederman, 1992; Gil et al., 1998). De ah que sea importante conocer las ideas del profesorado respecto a las finalidades de la ciencia en la educacin bsica y respecto a cmo ensearla, para tenerlo en cuenta y evitar que ello sea un obstculo en la consecucin de los objetivos de la reforma educativa. Por otro lado, existe tambin la necesidad de conocer
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cmo aprenden los estudiantes y cules son los factores que ms influyen en su aprendizaje. En esta oportunidad me centrar en explorar cmo aprenden los estudiantes en funcin de los objetivos y contenidos de aprendizaje que se incluyen y describen en las actuales propuestas curriculares en la EBR. El propsito fundamental al que hoy se aspira es el desarrollo de las competencias cientficas de los estudiantes. Estas competencias se manifiestan cuando ellos son capaces de actuar optando por una determinada estrategia en el abordamiento de situaciones problemticas en diversas circunstancias de su entorno cercano o en otros, accin que realizan a travs de sus actitudes personales y sociales (contenidos actitudinales), haciendo uso de determinados procedimientos o capacidades (contenidos procedimentales) y aplicando sus conocimientos (contenidos conceptuales) sobre el objeto o proceso problemtico. A partir de este horizonte es pertinente plantearnos un conjunto de preguntas que tracen la ruta a seguir en la exploracin planteada: Cul es la actitud de los estudiantes frente a la ciencia y frente a su propio aprendizaje y cmo hacer para influir en su cambio en el caso de no ser positiva?; qu significa hacer ciencia, o mejor dicho, pensar cientficamente, y cmo promover en el estudiante el cultivo del pensamiento cientfico?; cmo aprende el estudiante los conocimientos cientficos y qu hacer para apoyarlo en su comprensin y uso adecuado? 3.1. Cmo cambiar las actitudes de los estudiantes ante la ciencia En la tradicin pedaggica se encuentra que la enseanza de la ciencia tiene como objetivo promover en los estudiantes
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una actitud cientfica, es decir, al acercarse a los problemas cotidianos de la realidad se intenta que ellos adopten el uso de los mtodos de indagacin y experimentacin usualmente atribuidos a la ciencia. A ello se aade la creencia comn acerca de que esa actitud ya existe de hecho en los nios y nias desde muy pequeos y, por tanto, todo lo que hay que hacer es mantenerla viva y enriquecerla con la enseanza mediante procedimientos adecuados de acercamiento a la realidad o a un objeto de estudio. Sin embargo, contrariamente a lo anterior, son cada vez ms los que dudan de la relevancia de esa actitud cientfica natural en los nios y nias. As, cuando se trata de identificar a los presuntos culpables de los bajos niveles de aprendizaje de la ciencia, la mayora de profesores tiene la generalizada sospecha de que ello se debe a la falta de inters y motivacin de sus estudiantes. Un estudio realizado por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) refuerza esta percepcin al sealar que los profesores dedican el 16% del tiempo que duran las clases a imponer orden. Las actitudes de los estudiantes, su forma de comportarse tanto en clase como fuera de ella- y sus valores son uno de los elementos que ms incomodan a los profesores en su trabajo cotidiano. En la tradicin pedaggica las actitudes apenas han sido objeto de una enseanza explcita. Y, justamente porque ellas no se ensean de esa forma, constituyen una de las principales dificultades para la enseanza y el aprendizaje de la ciencia. El problema consiste en que las actitudes de los estudiantes difcilmente cambiarn acercndose ms a las que los profesores esperan de ellos si no hay un propsito educativo, deliberado e intencional por cambiarlas. Las actitudes son el contenido ms difcil de abordar para muchos profesores acostumbrados y preparados para ensear a sus estudiantes las leyes de la dinmica, cmo se ajusta una ecuacin
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redox o cules son las partes de la clula; y menos preparados y dispuestos para ensear a sus estudiantes a comportarse en clase, a cooperar y ayudar a sus compaeros o incluso a descubrir su inters por la ciencia como forma de conocer el mundo que los rodea. Para comprobarlo basta con observar el escaso peso que tienen las actitudes, al menos explcitamente, en la evaluacin. Se suele evaluar el conocimiento verbal y en menor medida el procedimental, pero apenas se tienen en cuenta las actitudes de los estudiantes, tal vez porque no se ajustan al tradicional formato de las pruebas de examen. Muchas de esas actitudes y valores provienen de mbitos distintos a la escuela y el aula. Pero, con frecuencia, muchas de ellas se refuerzan, mantienen e incluso generan de modo informal tanto en las aulas como en la escuela. Uno de los rasgos ms caractersticos de las actitudes es su naturaleza esencialmente implcita; se entienden como subyacentes a todo lo que hacemos, pero con mucha frecuencia no llegamos a tomar conciencia de ellas. Los profesores suelen lamentar la pasividad de sus estudiantes y su poca disposicin a colaborar, sin darse cuenta de que esos mismos rasgos definen tambin su propia actitud ante la bsqueda de solucin para muchos de los problemas que se manifiestan en la realidad educativa de la que forman parte y a la que contribuyen diariamente. El carcter implcito de buena parte de nuestras actitudes se debe a que las adquirimos de hecho por procesos de aprendizaje implcito. Recurriendo a una metfora fsica, las actitudes son como los gases: inaprehensibles, por lo que no se pueden fragmentar ni separar fcilmente; son difciles de percibir, pueden estar en todas partes o en ninguna; y no se pueden evaluar. Por ello no
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tiene sentido secuenciar las actitudes como se secuencian los conceptos en abril, solidaridad; en mayo, tolerancia; etc.-, ni evaluarlas en fechas determinadas en junio, examen de actitudes positivas; etc. Por tanto, ellas requieren un trabajo ms continuo, de largo plazo. Las actitudes son los contenidos ms generales y ms transversales en el proceso educativo. Su enseanza compromete todas las reas del currculo y, por tanto, requiere de mayor consenso. Asimismo, su generalidad y transversalidad tambin se da al interior de cada rea curricular, por lo que su logro requerir concretar propsitos generales en formas y normas de conducta que ayuden a profesores y estudiantes a percibirlas ms concretamente. Los contenidos actitudinales se suelen diferenciar en actitudes (componente conductual), normas (componente cognitivo) y valores (componente afectivo). El objetivo de la educacin en actitudes debe ser lograr cambios en los aspectos ms generales, en las capacidades autnomas; en este caso se trata, entonces, de cambiar los valores. La enseanza y el aprendizaje de las actitudes requiere poner en prctica los mecanismos apropiados. El mecanismo ms simple ha sido el de asociar determinadas conductas con el logro de premios o castigos. Con este mecanismo slo se consigui el control de la conducta de los estudiantes, pero su efecto fue muy limitado para lograr cambios estables y duraderos en las actitudes deseables en los estudiantes. Tambin se ha optado por el mecanismo del modelado o aprendizaje por imitacin de un modelo. Este mecanismo es suficiente para establecer ciertas actitudes que se manifiestan en pautas de conducta simples. Pero, en tanto tambin implica
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elementos afectivos y representaciones, hay la tendencia a reproducir slo aquellos modelos con los que nos identificamos, con los que creemos o queremos compartir una identidad comn, siendo su manifestacin mayor la identidad social o de grupo que da lugar a procesos de conformidad que responden a la presin grupal. La actitud formada de esta manera ser ms estable y duradera cuanto ms lejos avance el proceso de conformidad. Pero muchas de estas actitudes pueden ser no deseables desde la perspectiva de la formacin cientfica. En la actualidad se tiene confianza en el mecanismo del cambio actitudinal. Este requiere situar al estudiante en situaciones de conflicto sociocognitivo en relacin a sus actitudes y conductas habituales, de manera que sea necesario encontrar una solucin. En este aspecto hay dos tipos de conflictos que se pueden plantear: los que se basan en desajustes sociales y los que fomentan desequilibrios cognitivos. Existe un avance en cuanto a la identificacin de las actitudes que deben promoverse a travs de la educacin cientfica. En relacin a ello, el cuadro siguiente compara la taxonoma de actitudes cientficas propuesta por Pozo y Gmez-Crespo (2001) y las actitudes que se proponen en el DCN (MINEDU 2008).
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Cuadro 1. Actitudes que pueden promoverse en la educacin cientfica, segn Pozo y Gmez-Crespo y segn el DCN
Pozo y Gmez Crespo Diseo Curricular Nacional (DCN) - Demuestra curiosidad en las prcticas de campo. - Participa en los trabajos de investigacin de manera creativa. - Muestra iniciativa e inters en los trabajos de investigacin. - Valora el uso del lenguaje de la ciencia y la tecnologa. Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia - Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formativo. - Cuida y protege su ecosistema. Actitudes hacia las implicaciones sociales de la ciencia - Valora la biodiversidad existente en el pas. - Propone alternativas de solucin frente a la contaminacin del ambiente.
Actitudes hacia la ciencia
Fuentes Pozo y Gmez-Crespo 2001; MINEDU 2008.
Desarrollando lo propuesto por Pozo y Gmez-Crespo, tenemos lo siguiente: a) Actitudes hacia la ciencia. Se trata de promover en los estudiantes hbitos y formas de acercarse a los problemas de manera similar a como los aborda la ciencia en cuanto construccin social del conocimiento y tal como se la concibe en el presente, es decir, la ciencia como una forma de hacer preguntas antes que como el logro de una respuesta acabada. Se debe promover el rigor, la criticidad y la reflexin, pero tomando distancia tanto del empirismo como de la especulacin subjetivista. Tambin
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se debe diferenciar la ciencia de otras formas de conocimiento social como la religin, el arte, el deporte o las ciencias sociales. b) Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia. Se trata de promover que el estudiante intente aprenderla de un modo constructivo, adoptando un enfoque profundo, en busca del significado y del sentido; que la valore en cuanto considere que su comprensin es digna de esfuerzo y le genera un autoconcepto positivo; que se sienta capaz de aprenderla y motivado para su aprendizaje y que la asuma como una opcin posible en su futuro personal y acadmico. Estas actitudes van de la mano con aquellas asumidas frente al profesor y sus compaeros, tanto si debe colaborar o competir, trabajar en grupo o individualmente. c) Actitudes hacia las implicancias sociales de la ciencia. Se debe tener muy presente que las actitudes que se promueven en el aula tambin tienen una continuidad ms all de ella. Por lo tanto, es importante promover la valoracin crtica de los usos y abusos sociales de la ciencia y tambin de los hbitos de consumo y de conducta (uso de energas alternativas, reciclaje de residuos, alimentacin equilibrada, drogadiccin, tabaquismo, etc.) y de la relacin entre ciencia y cambio social. Desde la perspectiva del aprendizaje, un elemento bsico de la dimensin emocional de los estudiantes es la motivacin. Sin motivacin no hay aprendizaje escolar. Dado que el aprendizaje intencional requiere continuidad, prctica y esfuerzo, es necesario tener motivos para orientarse hacia el aprendizaje. La motivacin es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, adems, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ello requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos marcado.
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Esa fuerza est directamente relacionada con las actitudes, porque son los valores, actitudes y opiniones los que dictan lo que se necesita en cada momento, lo que es importante y lo que no lo es. Dicho de otro modo, las actitudes sealan si se est dispuesto a hacer el esfuerzo de aprender ciencia porque hacerlo es algo que se considera atrayente, valioso y dentro de las propias posibilidades. Desde este punto de vista, las actitudes no son lo mismo que la motivacin pero s son su base. Naturalmente el comportamiento no es el resultado de una nica actitud, sino que depender del conjunto de actitudes que tiene la persona. A lo mejor le atrae aprender ciencia, pero si tiene otras motivaciones puede resultarle ms importante optar por alguna otra antes que por aprender ciencia. La aparicin de esa fuerza que nos lleva a realizar actividades se crea como resultado de la conjuncin entre valores y actitudes, a lo que se suman las circunstancias exteriores. Desde la perspectiva actual, la motivacin no es slo una responsabilidad de los estudiantes sino tambin una consecuencia de la educacin que reciben, de cmo se les ensea la ciencia. Hoy se acepta normalmente que a los estudiantes no les faltan motivaciones, pero tambin que se mueven para cosas diferentes y en direcciones distintas a las que pretenden sus profesores. En ese sentido, motivar es cambiar las prioridades de los estudiantes, es decir, sus actitudes ante el aprendizaje (Claxon 1984). Aunque el problema de la motivacin es bastante complejo, para el caso de la enseanza de la ciencia destacamos la interaccin entre dos factores: a) la expectativa de xito en una tarea, y b) el valor concedido a lo que se aprende.
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En relacin a la expectativa de xito, qu valor o inters puede tener para el estudiante la ciencia? l puede estudiar ciencia porque eso le permite acceder a cosas que realmente valora y que son ajenas, quizs, a lo que est aprendiendo (una bicicleta, un viaje, etc.). En este caso se trata de una motivacin extrnseca: su inters por estudiar ciencias es externo al propio conocimiento cientfico. Lo que hace esforzarse al estudiante no es la ciencia, sino las consecuencias de que apruebe o no apruebe. Entonces quiere aprobar antes que aprender. Para ello estudiar lo que se le pida sin tener en cuenta sus propios intereses. Este tipo de motivacin requiere un sistema de recompensas y castigos -ajeno a lo que se aprende- que debe ser eficaz. Sin embargo, incentivar externamente el aprendizaje tiene ciertas limitaciones que hacen que su eficacia decrezca considerablemente en ciertas condiciones. Un primer problema es que los resultados dependen del mantenimiento de ese sistema de premios y castigos. Retirarlos produce la extincin de la conducta aprendida. Si la conducta aprendida es relevante y eficaz se sigue utilizando en otros contextos despus de haberla aprendido. Pero si, como sucede con frecuencia en las clases de ciencia, lo que se aprende no es percibido por el estudiante como algo de inters o significativo, ese aprendizaje resultar muy efmero (llegar hasta el examen y un poco ms) y muy poco eficaz. A veces no solo no se consiguen los aprendizajes deseados sino que se obtienen tambin resultados indeseables bastante ms duraderos (como aborrecer la ciencia), en forma de actitudes muy difciles de modificar despus. Un segundo problema resulta del desajuste creciente entre la escuela y las necesidades de formacin en nuestra sociedad, lo que lleva a que los estudiantes valoren menos el xito escolar como algo que merezca un esfuerzo y que impida el fracaso. Por tanto, los sistemas de recompensas y castigos que antes movan al aprendizaje, hoy ya no funcionan.
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La verdadera motivacin por la ciencia es descubrir el valor que tiene acercarse al mundo natural, indagando sobre su estructura y naturaleza, descubriendo el inters de hacerse preguntas y buscar respuestas propias (el por qu de las cosas o hechos). En este caso, el valor de aprender es intrnseco a lo que se aprende y no ajeno a ello. La motivacin se produce cuando lo que lleva al estudiante a esforzarse es comprender lo que estudia, darle significado; cuando aprender no es considerado simplemente como equivalente a aprobar. Aprender por la satisfaccin personal de comprender o dominar algo implica que el mvil del aprendizaje es precisamente conocer, no obtener algo a cambio del aprendizaje. En ese caso, los resultados obtenidos son ms consistentes y duraderos. Las motivaciones intrnsecas se vinculan ms con el aprendizaje constructivo, en el cual el tipo de motivacin requiere que el estudiante perciba un amplio margen de autonoma en su aprendizaje y en la definicin de sus metas, as como que valore el hecho de formar parte de una comunidad de aprendizaje, en la que otras personas comparten e interiorizan los mismos valores. Para ello la enseanza debe tomar como punto de partida los intereses de los estudiantes, buscar la conexin con su mundo cotidiano con la finalidad de trascenderlo, de ir ms all, e introducirles, casi sin darse cuenta, en la tarea cientfica. Adems, existe la necesidad de incrementar la expectativa de xito de los estudiantes en sus tareas. Si, a pesar de esforzarse, el estudiante tiene la expectativa de que no va a lograr aprobar o aprender, entonces difcilmente va a continuar en ese camino. Por ello es importante la evaluacin que hace el profesor. Una evaluacin que ayude al estudiante a comprender cules son sus dificultades de aprendizaje y a regular su propio aprendizaje ser un factor esencial de su motivacin. Si el estudiante, en lugar de una simple
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nota, recibe pistas sobre qu tiene que hacer la prxima vez para tener ms xito, entonces ser ms probable que se esfuerce. Por su parte, el profesor tambin puede facilitar la motivacin de sus estudiantes de una forma sencilla y directa haciendo ms probable el xito al adecuar las tareas a las verdaderas capacidades y disposiciones de sus estudiantes. Pero esta adecuacin requiere conocer las limitaciones de tales capacidades, lo mismo que estar conciente de aquello que los estudiantes saben ya previamente. La motivacin, entendida como un proceso de cambio de actitudes, est estrechamente vinculada con otras dificultades de aprendizaje. Una de las formas ms directas de incrementar el inters de los estudiantes por el aprendizaje de la ciencia es lograr que efectivamente aprendan ms en las clases de ciencia. Para ello es necesario tomar en cuenta tambin las dificultades especficas que plantea el aprendizaje de los procedimientos y de los conceptos cientficos. 3.2. Cmo inducir a los estudiantes a aprender y a hacer ciencia En la actualidad la enseanza de la ciencia tiene que asumir como uno de sus objetivos importantes ayudar a los estudiantes a aprender y a hacer ciencia, es decir, ensearles procedimientos tanto para el aprendizaje de la ciencia como para hacer ciencia. Los contenidos procedimentales siempre han estado presentes en los currculos escolares de ciencia y, en el mejor de los casos, su enseanza se centraba en la realizacin de tareas mecnicas en los laboratorios y en la resolucin de problemas de carcter cuantitativo. Sin embargo, tradicionalmente la enseanza de la ciencia tambin recurra a la instruccin que conduca a que los estudiantes hicieran las cosas segn pautas, realizando actividades tipo receta de cocina. Esta manera de proceder inclua la puesta
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en prctica del mtodo cientfico en las aulas, entendido como una secuencia rgida y lineal. Todo ello indica que no se conoca un tratamiento didctico especfico para el tipo de contenidos que supone la ciencia. Hoy se pone en duda la utilidad de adoptar los procedimientos propios de la ciencia como un mtodo ideal para resolver los problemas del aprendizaje de la ciencia en la escuela. Reducir el mtodo cientfico a la aplicacin mecnica de algunos procedimientos preestablecidos es lo opuesto al espritu de curiosidad, indagacin y autonoma que debe caracterizar al quehacer cientfico. Ensear el mtodo cientfico en lugar de promover hbitos propios del trabajo cientfico suele ahogar las verdaderas actitudes y capacidades cientficas que tmidamente pueden manifestar los estudiantes. Incluso hay voces crecientes que dudan de que exista un mtodo cientfico que pueda ser adoptado como actitud o modo de acercamiento a los problemas de la realidad. Esto porque hay algo que, en el modo de trabajar de los cientficos, recuerda el estilo del pensamiento divergente: no hay recetas lgicas para hacer descubrimientos. No slo porque se trata de una bsqueda, sino porque hay momentos en los que el camino es indito y se necesita una buena dosis de creatividad, valoracin del azar o imaginacin arriesgada. Adems, desde el punto de vista psicolgico, el conocimiento procedimental se adquiere ms eficazmente a travs de la prctica y se ejecuta a menudo de modo automtico, sin que seamos conscientes de ello. Sin embargo, los conocimientos procedimentales no son nicos y admiten diferencias situadas a lo largo de un continuo de generalidad y complejidad, que va desde las simples tcnicas y destrezas hasta las estrategias de aprendizaje y razonamiento.
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La tcnica es una rutina automatizada como consecuencia de la prctica repetida. En cambio la estrategia implica planificacin y toma de decisin sobre los pasos que se van a seguir. El uso eficaz de una estrategia depende en buena medida del dominio de un conjunto de tcnicas que la componen, de recursos cognitivos para ejercer el control y de un cierto grado de reflexin consciente o metaconocimiento de la accin. Tambin es necesario el conocimiento del rea donde se aplicar la estrategia y otros recursos del dominio actitudinal que crean condiciones favorables a la ejecucin de la estrategia. En general, el aprendizaje de los procedimientos parece seguir una secuencia que va desde la adquisicin del dominio de una tcnica, en forma de rutinas ms o menos automatizadas, hasta el uso estratgico de tcnicas en nuevas combinaciones para enfrentar problemas autnticamente nuevos. Pueden identificarse cuatro fases principales en el aprendizaje de los procedimientos: a) presentacin de instrucciones; b) automatizacin de la tcnica; c) aplicacin a nuevas tareas y contextos; y d) transferencia del control de las tareas a los estudiantes. Las dos primeras estn dirigidas a promover el uso tcnico, las dos ltimas impulsan su aplicacin en el marco de estrategias ms amplias. Aunque estas cuatro fases respondan a una secuencia de construccin, y por tanto deberan orientar la secuenciacin de los contenidos procedimentales en el currculo de ciencias, no deben entenderse como fases sucesivas, sino que tendra que existir un cierto solapamiento e incluso un continuo ir y venir entre estas fases, a medida que se vayan detectando dificultades en el aprendizaje.
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Cuadro 2. Fases en el entrenamiento procedimental: de la tcnica a la estrategia

Entrenamiento Fases Presentacin de instrucciones o fase declarativa Tcnico Automatizacin o consolidacin Descripcin Da instrucciones detalladas de la secuencia de acciones a llevar cabo. Promueve la prctica repetitiva necesaria para que el estudiante automatice la secuencia de acciones; se supervisa su ejecucin. Enfrenta al estudiante a situaciones cada vez ms nuevas y abiertas, de manera que se vea obligado a tomar decisiones. Impulsa en el estudiante la autonoma en la planificacin, supervisin y evaluacin de la aplicacin de los procedimientos.
Aplicacin o transferencia a nuevas tareas y contextos o generalizacin Estratgico Transferencia del control a los estudiantes
Fuente: Pozo y Gmez-Crespo 2001.
Uno de los problemas que tienen los profesores de ciencia al abordar los contenidos procedimentales es la dificultad para diferenciarlos y organizarlos en el currculo. De hecho, esto no es slo un problema suyo sino tambin de los diseadores de los currculos. En el actual DCN de EBR, los contenidos procedimentales son tratados como capacidades (por ejemplo: identifica las caractersticas de los materiales de tu entorno; investiga la composicin y organizacin de los seres vivos; etc.). Por ello es importante disponer de ciertos criterios para estructurar los procedimientos necesarios para aprender ciencia, de forma que su enseanza pueda tener continuidad. En el cuadro 3 se
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muestra una propuesta de organizacin de los procedimientos basada en la funcionalidad que tienen en las actividades de aprendizaje.
Cuadro 3. Clasificacin de los contenidos procedimentales
Objetivo Funcin Procedimiento A) Observacin B) Seleccin de informacin 1) Adquisicin de la informacin C) Bsqueda y recogida de la informacin D) Repaso y memorizacin de la informacin Hacer ciencia A) Decodificacin o traduccin de la informacin B) Uso de modelos para interpretar situaciones A) Anlisis y comparacin de informacin B) Estrategias de razonamiento C) Actividades de investigacin o solucin de problemas A) Comprensin del discurso (escrito/oral) B) Establecimiento de relaciones conceptuales C) Organizacin conceptual A) Expresin oral 5) Comunicacin de la informacin B) Expresin escrita C) Otros tipos de expresin Fuente: Pozo y Postigo 1994.
2) Interpretacin de la informacin
3) Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias
4) Comprensin y organizacin conceptual de la informacin Aprender ciencia
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En el rea de Ciencia y Ambiente del nivel primario del DCN se especifican 188 procedimientos que los estudiantes deben aprender, mientras que en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente del nivel secundario se especifican 80. Los procedimientos que ms peso tienen en el DCN son aquellos relacionados con los procesos de hacer ciencia, es decir, los ms prximos a la propia labor de los cientficos (centrados en las metodologas cientficas). Aunque este predominio es justificado, resulta preocupante la escasa presencia de los procedimientos ms prximos a la necesidad de aprender ciencia por parte de los estudiantes. Al parecer no se diferencia suficientemente entre los procesos para hacer ciencia y los procesos para aprenderla, que es la verdadera tarea que deben enfrentar los estudiantes. El aprendizaje de la ciencia en la escuela implica que los estudiantes tienen que usar procedimientos que se hallan prximos a los que utiliza el cientfico en sus investigaciones (observar, comparar, formular hiptesis, medir, contrastar modelos, etc.), pero tambin que deben utilizar procedimientos especficos del aprendizaje escolar para leer y comprender la literatura cientfica, interpretar las grficas, comunicar sus ideas y conocimientos, etc. Estos procedimientos generales, comunes a otras reas curriculares, deben recibir tambin un tratamiento especfico en el currculo de ciencia si se quiere que los estudiantes logren utilizarlos en su aprendizaje. Hay la tendencia a concebir los procedimientos como aplicaciones y demostraciones, a reducir los problemas a ejercicios y las estrategias a rutinas tcnicas; al saber hacer, al saber repetir. La escasa referencia a procesos metacognitivos, de autoevaluacin y reflexin por parte de los estudiantes, y la insistencia en la ejecucin de experimentos ms que en el diseo de experiencias coincide con la forma como los profesores entienden la solucin de problemas.
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Uno de los procedimientos ms recurrentes en las sesiones de aprendizaje de ciencias es la solucin de problemas. Sin embargo, no slo existe cierta confusin en el significado del concepto problema, porque bajo ese nombre se enmascaran actividades que son simples ejercicios, sino tambin en la utilizacin de varios de los procedimientos implicados en ellos. Teniendo en cuenta la forma en que se trabaja en el aula y sus objetivos educativos, Pozo y Gmez-Crespo han propuesto la conveniencia de distinguir entre problemas cualitativos, problemas cuantitativos y pequeas investigaciones (Pozo y Gmez-Crespo 1994). Los problemas cualitativos implican la explicacin o la prediccin de un hecho, el anlisis de situaciones cotidianas y cientficas y su interpretacin a partir de los conocimientos personales y/o del marco conceptual que proporciona la ciencia. Estos problemas se resuelven mediante razonamientos tericos, sin necesidad de recurrir a clculos o manipulaciones experimentales. Un ejemplo: Explica por qu la ropa se seca ms rpidamente en los das en que hay ms viento. Los problemas cuantitativos implican la manipulacin de datos numricos y trabajar con ellos para alcanzar una solucin, aunque esta no sea necesariamente cuantitativa. Sirven para la adquisicin de habilidades en la interpretacin de tablas o grficas, cambio de unidades, manejo de frmulas, establecimiento de relaciones entre diversas magnitudes, etc., orientadas a la comprensin de los modelos cientficos. Los problemas cuantitativos son oportunidades para que los estudiantes relacionen los modelos terico-cientficos con los modelos matemticos y los hechos concretos. Este tipo de oportunidad se pierde cuando la tarea se convierte en una simple operacin matemtica donde se reemplazan los datos en una frmula preestablecida. Un ejemplo: Un cientfico analiza una planta de maz y encuentra que contiene
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360 g de carbono. Cmo determinara cul fue la cantidad de aire necesaria para suministrar dicha cantidad de carbono a la planta? (En condiciones de normalidad el porcentaje por peso del CO2 en el aire es 0,05%). Las pequeas investigaciones son actividades en las que el estudiante debe obtener las respuestas a un problema por medio de un trabajo prctico, sea en el campo o en el laboratorio escolar. Sirve para que el estudiante, de una manera sencilla, se aproxime al trabajo cientfico a travs de la observacin y la formulacin de hiptesis, lo que implica el uso de varios procedimientos. Un ejemplo de pequea investigacin: Determinar la densidad de la forma ms precisa posible de tres monedas de uso legal (0,01; 0,05; y 0,1 de nuevo sol) y determinar las fuentes de error. 3.3. Cmo promover el aprendizaje de los conceptos cientficos Las corrientes pedaggicas innovadoras en la enseanza de la ciencia en las ltimas dcadas apostaron por la introduccin del mtodo cientfico en el aula, o mejor dicho, por la promocin de los procesos o procedimientos de la ciencia. Sin embargo, la investigacin didctica nos revela que el uso de esos procedimientos slo es eficaz si los estudiantes disponen de los conceptos cientficos adecuados y que muchas de sus dificultades tienen que ver con el poco dominio de estos conceptos. Los contenidos conceptuales (verbales) de los currculos de ciencia se pueden agrupar en tres categoras: datos, conceptos y principios (Coll, 1986). El aprendizaje de la ciencia requiere conocer muchos hechos concretos, cuya verbalizacin es un dato. Parte de estos datos son producto de la interaccin de los estudiantes con su entorno durante su vida cotidiana. As, por ejemplo, desde pequeos
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conocemos que los objetos necesitan de un soporte porque si no lo tienen se caen. Pero otros datos son necesarios para el aprendizaje de la ciencia tienen que darse a conocer en la escuela. Es el caso, por ejemplo, de la letra C como smbolo qumico del carbono. Pero una cosa es conocer un dato y otra cosa darle sentido o significado. Para ello se requiere utilizar conceptos, es decir, relacionar esos datos en una red de significados que posibiliten explicar por qu se producen y qu consecuencias pueden generar. Tambin se pueden conocer muchos conceptos especficos, sin embargo, su comprensin requiere el conocimiento de conceptos ms generales, como los principios. Por ejemplo, el concepto de la conservacin de la energa da un marco mayor de explicacin a los conceptos especficos de reaccin qumica y disolucin, lo mismo que a los datos de que el hielo se derrite a la temperatura del ambiente o que el hierro se corroe. El verdadero sentido o significado de los datos y de los conceptos deriva de los principios, pero estos a su vez slo pueden aprenderse a travs del aprendizaje de conceptos y datos. Pretender que los estudiantes aprendan ciencia como una acumulacin de datos o como un sistema de conceptos supone una forma totalmente distinta de orientar la enseanza de la ciencia en la escuela. sta hoy en da tiende ms hacia la comprensin de conceptos que a la acumulacin de datos. En esa perspectiva la aspiracin mayor debe ser la comprensin de los principios. Los datos, los conceptos especficos y los principios son eslabones crecientes de generalidad, de tal modo que sealan un camino para aprender los conceptos ms generales.
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a) El aprendizaje de los datos. El gusano es un animal invertebrado, el gato es un animal vertebrado, el agua se convierte en hielo a 0 Celsius, el humo que sale de los tubos de escape de los automviles contamina el aire que respiramos, el consumo de frutas crudas nos proporciona vitaminas, la central hidroelctrica genera energa elctrica, el alcohol se disuelve en el agua pero no el aceite, etc. Estos son datos que se aprenden literalmente y de un modo reproductivo, por repeticin constante. El aprendizaje de datos se caracteriza por ser todo o nada. Este rasgo se pone de manifiesto durante la evaluacin, en la cual los tems slo admiten una de dos calificaciones: s lo sabe o no lo sabe; o mejor dicho: lo recuerda o no lo recuerda. Los datos se olvidan cuando no se usan para interpretar o predecir situaciones. Por ello es necesario que los que se aprenden sean la va para acceder a otras formas de conocimiento verbal, ms prximas a la comprensin. El aprendizaje de datos es necesario cuando esos datos son funcionales, es decir, cuando sirven para facilitar aprendizajes ms significativos. En la prctica, si los datos ayudan a adquirir conceptos, estos a su vez son la forma ms eficaz de retener esos datos. Cuando la persona comprende, da sentido a las cosas, entonces los datos dejan de ser arbitrarios y por tanto son ms fciles de retener y recordar. La enseanza de la ciencia no se puede reducir a promover el aprendizaje de datos en el contexto de una sociedad saturada de informacin y donde faltan marcos conceptuales para interpretarla. Por tanto, la transmisin de datos no debera constituir el fin principal de la educacin cientfica sino que ms bien esta debera ser dirigida a dar sentido al mundo en que vivimos, a comprender su dinmica.
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Sin embargo, no se puede ensear ciencia sin datos, por lo que a la hora de disear los contenidos curriculares ellos se deben seleccionar en atencin a su funcionalidad para la comprensin. b) El aprendizaje de los conceptos. Un problema bastante habitual en las aulas es que los profesores ensean o explican los conceptos a los estudiantes y estos a su vez tienden a aprenderlos como datos que tienen que memorizar y luego recordar cuando el caso lo requiera. Ensear de esta manera, sin dar oportunidad a que los estudiantes den sentido y comprendan los conceptos, convierte el aprendizaje de la ciencia en un acto de fe y a los estudiantes en creyentes. La comprensin es ms exigente para el estudiante. Para comprender no es suficiente la repeticin, la memoria y la reproduccin. Comprender requiere poner en prctica otros procesos cognitivos. Los datos y los conceptos, en cuanto a su aprendizaje, presentan otras diferencias que se destacan en el cuadro siguiente.
Cuadro 4. Diferencia entre datos y conceptos como contenidos del aprendizaje
Aprendizaje Consisten en Se aprenden Se adquieren Se olvidan Fuente: Pozo 1992. Datos Copia literal Por repaso (repetitivo) De una vez Rpidamente sin repaso Conceptos Relacin con conocimientos anteriores Por comprensin (significativo) Gradualmente Ms lenta y gradualmente
Los datos se aprenden como una copia literal, exacta, donde el nico esfuerzo del estudiante es su repeticin; los conceptos,
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en cambio, se aprenden relacionndolos con los conocimientos anteriores que posee el estudiante. De esta manera y como se ha dicho, el aprendizaje de los datos es siempre todo o nada, mientras que el aprendizaje de los conceptos implica varios niveles de entendimiento. En consecuencia, la verificacin del aprendizaje de unos y otros es diferentes: mientras los datos admiten diferencias cuantitativas (se saben / no se saben), los conceptos slo admiten diferencias cualitativas (cmo se comprenden). En el cuadro siguiente se sugieren algunos criterios de evaluacin que pueden servir para evitar que los conceptos se aprendan como datos.
Cuadro 5.- Algunos criterios para evaluar el aprendizaje de los conceptos tomando distancia de su aprendizaje como datos
Evitar preguntas y tareas que lleven a respuestas reproductivas; es decir, evitar que la respuesta correcta est literalmente incluida en los materiales y actividades de aprendizaje. En la evaluacin plantear situaciones y tareas nuevas, al menos en algn aspecto, requiriendo del estudiante la generalizacin de sus conocimientos a la nueva situacin. Evaluar al inicio de las sesiones o las unidades los conocimientos previos de los estudiantes, activando sus ideas y trabajando a partir de ellas. Valorar las ideas personales de los estudiantes, promoviendo el uso espontneo de su terminologa, es decir, dndoles oportunidades frecuentes para que expliquen las cosas con sus propias palabras. Valorar las interpretaciones o conceptualizaciones de los estudiantes que se alejan o desvan de la idea aceptada. Esta valoracin debe hacerse tanto al inicio como despus de la sesin de aprendizaje. Utilizar tcnicas indirectas (clasificacin, solucin de problemas, etc.) que hagan intil la repeticin literal y promover que los estudiantes se aventuren a usar su conocimiento para resolver enigmas, problemas y dudas, en lugar de buscar la respuesta correcta fuera de ellos (preguntndole al profesor o a otras personas, consultando libros u otra fuente de informacin). Fuente: Pozo, 1992:91. 112
Estos criterios estn orientados a evaluar el aprendizaje de los conceptos de una manera abierta y flexible, evitando las respuestas correctas o incorrectas. La comprensin de los conceptos es gradual. Es casi imposible alcanzar una comprensin ptima, similar a la de un experto, en la primera oportunidad en que enfrentamos un problema nuevo (por ejemplo, comprender por qu las plantas verdes son seres auttrofos). Esta gradualidad en el aprendizaje de los conceptos es de gran importancia al momento de seleccionar y secuenciar los contenidos conceptuales en el currculo. Por ejemplo, conceptos como el de la combustin se pueden estudiar tanto en la primaria como en la secundaria, sin embargo, los contenidos que se aprenden en uno u otro caso no son los mismos. En la primaria el estudiante aprender que la combustin slo se produce en un medio donde hay oxgeno. En la secundaria, la combustin se entender como una reaccin de oxidacin y exotrmica. Por ltimo, los datos y los conceptos no slo se diferencian por la manera como se aprenden sino por la forma en que se olvidan. Los datos tienden a olvidarse rpidamente cuando dejamos de repasarlos o utilizarlos; nos pasa con los nmeros telefnicos y hasta con las frmulas de los compuestos qumicos. Por su parte, los conceptos que fueron comprendidos se olvidan ms lentamente. La comprensin de los conceptos cientficos por parte de los estudiantes no es una tarea sencilla. El principal escollo que tienen que vencer son sus creencias, conocimientos previos o concepciones alternativas sobre los hechos y fenmenos naturales, los cuales son adquiridos por tres vas fundamentales: sensorial, cultural y escolar. Estos son muy fuertes y, por tanto, muy difciles de cambiar; por eso muchos de ellos sobreviven a
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largos aos de instruccin cientfica. Usted mismo seguramente sigue afirmando que el Sol sale todas las maanas por el Este (la base de esa afirmacin es que el Sol gira alrededor de la Tierra). Aunque los resultados de las investigaciones varan levemente entre los autores, en general se considera que los conocimientos previos presentan los siguientes rasgos: Son persistentes y no se modifican fcilmente con las estrategias de enseanza convencionales. Son comunes a estudiantes de diferentes medios, edades, gneros, niveles educativos e incluso culturas. Su carcter es ms implcito que explcito. Los estudiantes los utilizan pero tienen dificultades para verbalizarlos. Son relativamente coherentes y generalizables. Los estudiantes los aplican a diversas situaciones. A menudo son anlogos a las concepciones cientficas que fueron vigentes a lo largo de la historia de la humanidad.
Veamos un ejemplo. La concepcin alternativa de fuerza es comn a estudiantes de diferentes niveles educativos. A los estudiantes se les propuso el siguiente problema: Un cuerpo es lanzado hacia arriba por un plano inclinado. Indicar cul de los tres esquemas representa correctamente la fuerza resultante que acta sobre el mismo mientras asciende:
V V F V F F A B C
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Las respuestas de los estudiantes fueron mayormente equivocadas, tal como se registran en el cuadro 6.
Cuadro 6. Respuestas al problema sobre concepcin de fuerza planteado a estudiantes de diferentes niveles educativos
Curso 2 BUP 3 BUP COU 1 Magisterio 2 Qumica N 196 213 181 145 140 Respuestas errneas (%) 69.7 61.5 54.7 71.5 68.6
Existen dos condiciones para lograr un aprendizaje significativo. La primera es que los estudiantes posean conocimientos previos en su estructura cognitiva. De esta manera el estudiante est en disposicin para organizar la situacin nueva y darle sentido y hasta puede disear y construir su propio material para facilitar su aprendizaje. La segunda condicin es que los conocimientos previos que poseen los estudiantes se modifiquen y se diferencien cada vez ms. El objetivo del aprendizaje significativo es que en la interaccin entre los materiales de enseanza (el texto, la explicacin, la experiencia, etc.) y los conocimientos previos activados, stos se modifiquen y, por tanto, se construya un conocimiento diferente. Sin embargo, cuando el estudiante intenta comprender una nueva informacin utilizando sus conocimientos previos, con frecuencia ocurre que lo que cambia es la nueva informacin, la que se interpreta en trminos de los conocimientos previos sin que estos ltimos sufran modificacin alguna. En otras palabras, los hechos y conceptos fsicos, qumicos o biolgicos que se presenta a los estudiantes son interpretados desde los
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conocimientos previos de su fsica, qumica o biologa intuitiva, cuando lo que se quiere es que los reinterpreten en funcin de los conocimientos cientficos. Este es uno de los principales problemas para el aprendizaje de las ciencias que hay que abordar. 3.4. El desafo: cmo ayudar a los estudiantes a transitar del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico El aprendizaje de la ciencia y su respectiva enseanza tiene como finalidad dar sentido al mundo en que vivimos y entender el sentido de la ciencia y su evolucin, no slo recordarlo para repetirlo como un mantra iluminador. La crisis de la educacin cientfica se debe tambin a la dificultad que tienen los estudiantes para encontrar ese sentido, ya que la enseanza de la ciencia tiene lmites para lograr los profundos cambios no slo conceptuales, sino tambin actitudinales y procedimentales, que requiere la transicin del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Para lograr esa transicin se han planteado cuatro concepciones claramente distintas: la compatibilidad, la incompatibilidad, la independencia y la integracin jerrquica. a) La concepcin de la compatibilidad asume que la racionalidad cientfica es una prolongacin de la propia racionalidad humana. Sin embargo, numerosos estudios han ido mostrando que el conocimiento cotidiano se basa en formas de pensamiento y aprendizaje que se alejan bastante de esa racionalidad. b) La concepcin de la incompatibilidad parte del supuesto de que ambas formas de conocimiento son diferentes. Se ha comprobado que el conocimiento cotidiano se aprende por procesos implcitos ms que por razonamiento explcito, de forma que las teoras implcitas propias del conocimiento cotidiano difieren de las cientficas no slo en su contenido, sino, sobre
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todo, en los principios y en las estructuras conceptuales desde los que se organiza ese conocimiento. De esta forma, el aprendizaje de la ciencia requerira un profundo cambio conceptual. Sin embargo, ese cambio conceptual no slo se ha mostrado difcil de obtener sino que hay quienes sostienen que sera innecesario. c) La concepcin de la independencia supone que ambas formas de conocimiento sirven para contextos y metas distintas, de forma que no se tratara de sustituir una por otra sino de aceptar su coexistencia y aprender a activarlas de forma situada en funcin del contexto. Aprender ciencia sera adquirir cuerpos de conocimiento y formas de razonamiento tiles slo para un mbito determinado del saber, los cuales no seran ni mejores ni peores que las formas de conocimiento cotidiano. d) Por ltimo, la concepcin de la integracin jerrquica entre ambas formas de conocimiento, relativiza el uso contextual y pone nfasis en que ambos conocimientos se integran conceptualmente de manera jerrquica, de modo que los estudiantes, adems de comprender la relacin gentica que existe entre estos conocimientos, seran capaces de integrar las formas ms simples e intuitivas del saber en los modelos ms complejos, elaborados y explcitos del conocimiento cientfico. La construccin del conocimiento cientfico requiere elaborar estructuras conceptuales ms complejas (teoras) a partir de otras ms simples y, probablemente, establecer usos diferenciales para cada uno de los contextos de aplicacin de esas teoras. Mientras que en el conocimiento cotidiano pensamos con las teoras, actuar como un cientfico implica pensar en las teoras, de forma que las propias teoras o modelos se convierten en objeto de conocimiento y representacin. Por ello, este proceso debe ir desde abajo hacia arriba, de los niveles de representacin ms superficiales a los ms profundos, de los escenarios concretos a
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las estructuras desde donde se los analizar, de los hechos a los conceptos para llegar a los principios. Slo estudiando contextos y situaciones concretas pueden los estudiantes trascenderlas y llegar a remover los cimientos de sus teoras. Por ello, los contenidos conceptuales especficos de cada disciplina cientfica deben seguir siendo el objeto clave de la enseanza de la ciencia. A partir de esos contenidos pueden y deben trabajarse los diferentes cambios actitudinales, procedimentales y conceptuales que es preciso promover para lograr un aprendizaje ms eficaz, duradero y transferible. Hasta aqu he tratado de mostrar hasta dnde hemos avanzado en la bsqueda de respuestas a la problemtica de que los estudiantes aprendan ciencia, a la luz de los nuevos propsitos de su enseanza y su concretizacin en los currculos escolares, lo mismo que de los aportes de la investigacin didctica. Para terminar, debo agregar que aprender a ensear ciencia requiere de los profesores un cambio actitudinal, procedimental y conceptual no menos complejo que el que se exige a los estudiantes para su aprendizaje.
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ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA
LA ENSEANZA EXPERIMENTAL DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE
yanira Loyola Tapia
Al hacer de la docencia el medio de mi vida, termin transformando la docencia en el fin de mi vida. Paulo Freire
Interesarse por la formacin del espritu cientfico de los nios, adolescentes y jvenes implica conocer los canales y las vas que les permiten cautivar su curiosidad y los invitan a continuar profundizando para que su asombro y fascinacin se enriquezca. Tambin puede suscitarse que el docente acompae y gue con preguntas motivadoras e impulse la exploracin y la experimentacin en ellos. Si hay algo que caracteriza la produccin cientfica es la pasin con que el nio, el adolescente y el joven buscan, exploran y estudian. La ciencia es tambin un asunto de ellos, ya que la curiosidad por los fenmenos de la naturaleza y la explicacin de los mismos estn presentes desde muy temprana edad. Todos sabemos la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento cientfico: la capacidad de observacin, clasificacin, formulacin de hiptesis, descripcin de fenmenos,
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experimentacin directa y anlisis de datos, entre otros procesos que son fundamentales en el desarrollo de muchas capacidades y habilidades. Las actividades vividas por nios, adolescentes y jvenes crean y desarrollan en ellos aprendizajes significativos que perduran en la memoria; por ello es trascendental que el docente de los primeros niveles desarrolle en los nios el pensamiento cientfico, el cual permitir poner los cimientos de la construccin cognitiva o, como afirmara Ausubel, un encadenamiento del conocimiento que le permita una reconciliacin integradora (Ausubel 1983:18) Cmo lograrlo? Esta es una pregunta que se puede responder desde varios enfoques, como la induccin u observacin por medio de los sentidos, la deduccin, la interpretacin y la conclusin, referentes a qu? cmo? cundo? y dnde? Ya que lo que se busca es la integracin de la experiencia como hecho de interaccin con el entorno. Recordemos que los estudiantes aprenden en la medida en que construyen activamente su conocimiento, no tomando pasivamente la informacin. En este sentido, el educador debe proveer un ambiente necesario para propiciar el descubrimiento activo, y con su oportuna intervencin debe estimularlos a ampliar su conocimiento sobre el mundo que los rodea. Se hace fundamental entonces que promueva actitudes positivas para que los estudiantes resuelvan problemas, es decir, fomentar en ellos la toma de decisiones. El enfoque constructivista de la enseanzaaprendizaje de las ciencias en la temprana edad parte de los saberes previos de los nios y motiva en ellos el hacer preguntas y buscar sus propias respuestas desde su experiencia. Es por ello que la enseanzaaprendizaje de las ciencias en esta edad potencia el inters natural por descubrir algo latente presente en todos los nios
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La Enseanza experimental de ciencia, tecnologa y ambiente
y adolescentes, lo cual les permite desarrollar su pensamiento lgico, observaciones focalizadas, comparaciones de semejanzas y diferencias, clasificaciones y predicciones, lo mismo que los inicios de la organizacin y comunicacin de resultados. El manejo de estas variables para la realizacin de investigaciones ms sistemticas se ir desarrollando progresivamente con el estmulo del docente y de acuerdo a la madurez cognitiva del estudiante. En este punto, la habilidad de predecir no de adivinar- lo que ocurrir en un experimento ser un indicador de la integracin lgica de sus conocimientos previos en una situacin nueva. Es por ello que cobra valor el procesamiento de la informacin porque se parte de premisas -operaciones cognitivas como codificar, almacenar, comparar o localizar informacin- que estn en la base de la inteligencia humana. Adems, para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativo trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por Ensayo y error es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983). Ausubel, plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de
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conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del estudiante; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los estudiantes comience de cero, pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Es por ello que se hace cada vez ms relevante que el docente conozca los procesos cognitivos de los estudiantes para un mejor desempeo.
1. Procesos cognitivos e interaccin social
En ese sentido, en todo proceso de enseanza-aprendizaje se desarrollan procesos cognitivos. Ello implica conocer la intencin educativa que desarrolla el educador. Entre los procesos cognitivos tenemos, por ejemplo: 1.1. La observacin Es aquella actividad centrada en focalizar la atencin de nios, adolescentes o jvenes ante un hecho o fenmeno de la naturaleza que permite al educador controlar el tipo de informacin que el
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estudiante registra a travs de la percepcin (los sentidos) y hacer un encadenamiento de los contenidos especficos que quiere enfatizar. Frecuentemente el educador fomentar e inducir, en los estudiantes, que organicen sus observaciones para hacerlas ms precisas. Con su apoyo, propiciar que se aslen varios factores y que se alteren para hacer nuevas observaciones teniendo en cuenta el efecto que estos cambios producen. Por ejemplo, en el caso de nios, al rodar una bola por un plano inclinado, el educador cambiar la textura de la superficie de la tabla o su inclinacin para que los nios focalicen su observacin en estos cambios; ellos usarn todos los sentidos para darse cuenta de los detalles relevantes en los objetos o hechos. Pero la observacin es ms que la percepcin que slo se realiza a nivel de los sentidos, porque implica atencin. Es por ello que se hace de manera detallada y minuciosa y se convierte en la primera predisposicin para aprender. 1.2. La clasificacin Es otro proceso cognitivo importante en el caso de los nios. La forma ms simple de clasificar se realiza cuando ellos empiezan a agrupar objetos y materiales de acuerdo a un atributo o propiedad fsica. Es por ello importante que el educador los ayude a verbalizar por qu tales objetos han sido puestos juntos. Ms adelante se pedir que los nios dividan un grupo de objetos en base a un segundo o tercer atributo. Esta clasificacin implicar que el nio mantenga ms de un concepto en mente. El educador debe intuir cundo el grado de dificultad es un reto o una frustracin para el nio. Cuando estimulamos a los nios a realizar observaciones estamos reforzando en ellos la importancia de ser buenos observadores; cuando fomentamos que realicen clasificaciones, les estamos dando la oportunidad de tomar decisiones y tener el control.
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1.3. El cuestionar El nio presenta esta habilidad porque tiene ganas de descubrir el mundo que le rodea. Es por ello que plantea interrogantes y respuestas sobre los fenmenos que denota a su alrededor. Por esta razn el educador debe buscar situaciones o experiencias que permitan establecer en ellos esa disposicin a indagar y preguntar, o cuestionar, cosas que para ellos son relevantes con respecto a los fenmenos observados, todas las cuales seran vlidas. La tarea del educador es orientar y canalizar las preguntas a partir del fenmeno mismo. Esto permitir desarrollar el pensamiento crtico en los nios y, por ende, su capacidad de argumentar y tomar decisiones. Podramos continuar con las capacidades que se deben desarrollar desde temprana edad en los nios y que se deben construir a lo largo de la etapa escolar para formar una actitud cientfica. Pero no slo se debe tener en cuenta los procesos cognitivos sino tambin el nfasis en las interacciones sociales, los cuales siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo, entre otros. La cultura no acta en vaco sino a travs de estos escenarios socioculturales. Vygotski afirma que las fuentes de mediacin resultan muy variadas: puede ser una herramienta material, un sistema de smbolos o la conducta de otro ser humano, ya que una forma habitual de mediacin viene dada por la interaccin con otra persona (Vygotski, 1982-1984, Vol. VI, p. 56). En ese sentido se hace necesario que todo docente conozca no slo los materiales que son importantes para generar una motivacin extrnseca sino tambin las caractersticas de los estudiantes para desarrollar en ellos tanto la zona de desarrollo potencial como motivaciones intrnsecas con respecto al nuevo tema a trabajar.
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Si bien es cierto que ningn educador puede dejar de conocer el aspecto cognitivo y socioafectivo, este debe potenciarse con algunas estrategias que pueden facilitar el proceso cognitivo. Es por ello que se denotarn algunas estrategias cognitivas que no se deben perder de mira en el quehacer educativo para el logro de aprendizajes significativos. Se hace necesario definir entonces qu son estrategias de aprendizaje y qu estrategias de enseanza, en cuanto a la labor del educador.
Estrategia de aprendizaje Serie de operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para aprender y que le permiten planificar y organizar sus actividades de aprendizaje. Estrategia de enseanza Experiencias y condiciones que el maestro crea para favorecer el aprendizaje en sus estudiantes. Entre ellas se considera la planeacin, organizacin y/o representacin de la informacin de la manera ms eficaz para que el estudiante pueda aprender significativamente. (MED 1999)
Se hace necesario considerar, como afirmara Frida Barriga, que as como todo maestro aprende, as el maestro ensea. De ah la necesidad de conocer algunas estrategias que nos pueden ayudar a desarrollar aprendizajes significativos duraderos para lograr un continuo aprender. Mencionaremos algunas tcnicas de las estrategias cognitivas que se basan en la organizacin de la informacin y dentro de ellas tenemos a la tcnica del subrayado, la tcnica del resumen como base y soporte, entre otras. Su uso depender de la pertinencia del tema y del rea de aplicacin, ya que en su conjunto estas tcnicas formarn una estrategia de enseanza-aprendizaje.
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2. Tcnicas cognitivas
Con el nombre de tcnicas de estudio se identifican una serie de estrategias y procedimientos de carcter cognitivo y metacognitivo vinculados al aprendizaje. De este modo y bajo esta denominacin, se integran se agrupan tcnicas directamente implicadas en el propio proceso del estudio; tales como la planificacin de dicha actividad, el subrayado, el resumen, la elaboracin de esquemas, etc; as como otras estrategias que tienen un carcter ms complementario, como pueden ser la toma de apuntes o la realizacin de trabajos escolares. Todo ello, acompaado por una serie de estrategias metacognitivas (monitorizacin de la ejecucin de la tarea) que en ellas estn presentes (de forma ms o menos consciente) en todo este proceso del estudio: autocuestionamiento, uso de analogas, supervisin y regulacin de la propia ejecucin, etc. En cuanto a la enseanza de estas tcnicas, tanto la psicologa del aprendizaje (particularmente la concepcin cosntructivista procedente de la psicologa cognitiva), como la prctica educativa, coinciden en considerar el modelado y el moldeado docente como las estrategias didcticas ms idneas a la hora de promover un aprendizaje eficaz y profundo de dichas estrategias. Dentro de ellas tenemos : 2.1. Esquema de ideas El esquema de ideas se define como un conjunto sistematizado de contenidos que parten de una palabra eje o de una idea generadora y, en base al proceso de anlisis, se ordenan dentro de diversos grficos. Su objetivo fundamental es la produccin, asociacin y comparacin de contenidos de manera precisa, integrando la informacin que maneja el estudiante con datos relevantes del tema que se investiga.
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Con este esquema de un solo vistazo se puede obtener una idea clara y general del tema. Adems, permite seleccionar y profundizar en los contenidos bsicos y analizarlos para fijarlos mejor en nuestra mente. Cmo se elabora un esquema? Primero se realiza una lectura comprensiva; luego se hace correctamente el subrayado para jerarquizar bien los conceptos (en idea principal, idea secundaria, etc.). Se emplea palabras claves o frases muy cortas sin ningn tipo de detalles. Se usa el lenguaje propio, repasando los epgrafes, ttulos y subttulos del texto. Se presta atencin a que el encabezamiento del esquema exprese, de forma, clara la idea principal y que permita ir descendiendo a detalles que enriquezcan esa idea. Por ltimo, se elige el tipo de esquema a realizar.
Hay mucha variedad de esquemas que pueden adaptarse, ello depende de la creatividad, inters o la exigencia de la especialidad. A continuacin presentamos algunas tcnicas 2.2. Lnea de tiempo Es una tcnica para el aprendizaje gradual del tiempo histrico. Existen diversos tipos de lneas de tiempo: cronolgica, paralela y graficada. La lnea de tiempo sirve para que los estudiantes se ubiquen en el tiempo como actores de su historia personal, familiar, local y nacional, lo mismo que para que relacionen y comparen en
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el tiempo hechos y procesos de la historia regional, nacional y mundial. Asimismo, las lneas de tiempo sealan los procesos histricos en funcin de periodos, etapas y/o diversos aspectos. Cmo se elabora una lnea de tiempo? Para elaborar cualquier tipo de lnea de tiempo debemos tener en cuenta los siguientes elementos: Direccin: Nos permite comprender que hay acontecimientos anteriores y posteriores en el periodo que estudiamos. Al trazar nuestra lnea de tiempo debemos colocar una flecha al inicio y otra al final indicando su direccin y la ampliacin indefinida, es decir, un antes y un despus de. Escala (medidas). Nos indica intervalos que existen en determinado periodo de tiempo, los cuales deben ser iguales en toda lnea de tiempo. Por ejemplo, si elaboramos una lnea de tiempo de la Teora Atmica, la dividiremos en intervalos iguales cada 50 aos.
Dalton 1803 Thompson Rutherford 1897 1909 Bohr 1913
Perodos
1800
1850
1900
1950
Es por ello que debes tener en cuenta: la lectura global, la cual te permitir una idea general del contenido y vincular el contenido a los saberes previos, luego ubicars, en orden de prioridad ,los acontecimientos ms importantes y los secundarios, ello permitir ubicarlos en la lnea de tiempo de acuerdo al intervalo donde se halla desarrollado.
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2.3. Cuadro comparativo El cuadro comparativo es un tipo de esquema que sirve para apreciar las semejanzas y diferencias entre dos o ms conceptos, enfoques, teoras, escuelas, concepciones, ideologas y otras categoras motivo de anlisis e interpretacin. Esta tcnica exige un alto nivel de comprensin, anlisis, sntesis y abstraccin. Cmo se elabora un cuadro comparativo? Se identifican las categoras motivo de anlisis, que pueden ser dos o ms. Se ponen las categoras en columnas verticales. Al lado de las columnas se determinan los aspectos que se va a comparar. Cada fila debe referirse al mismo aspecto.
Ejemplo:
Aspectos a comparar Concepto Sistema material Apariencia Etc. Categoras de anlisis Emulsin Suspensin
2.4. Cuadro sinptico Es otra tcnica de aprendizaje que se caracteriza por ser utilizada ante contenidos de carcter muy concreto, organizados en tamao y forma determinados por el sistema de llaves ({). El principal objetivo de un cuadro sinptico ser aportar al orden y organizacin de conceptos, facilitando as la memorizacin
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por va visual de los contenidos ms importantes de un tema en particular. Cmo se elabora un cuadro sinptico? Cuando se est confeccionando un cuadro sinptico resulta de gran ayuda anotar previamente todos aquellos conceptos y palabras que son claves en el tema. Es bastante efectivo para la organizacin del cuadro utilizar lneas y flechas que permitan unir con cierto sentido los conceptos relacionados entre s, lo mismo que resaltar ciertas palabras con letras diferentes en tipo y tamao Ejemplo:
2.5. Crculos concntricos Es una forma de representacin grfica de la estructura organizativa de la informacin que consiste en examinar diversas veces toda la esfera de un asunto o una disciplina y ampliar y
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profundizar el estudio realizado antes. Este organizador permite poder extenderse de acuerdo a la temtica y respetando siempre las divisiones iniciales, un ejemplo para denotar lo expresado.
Se hace necesario considerar que existen ms de 200 tcnicas cognitivas, las cuales deben ser manejadas de manera progresiva por parte del educador. En ese sentido el educador no puede dejar de considerar los materiales segn las diferentes situaciones de aprendizaje. Para esto debemos de considerar la clasificacin que hace Edgar Dale, en la cual el modelo se representa mediante una pirmide o cono de experiencias (Dale,1967). Cada piso de este modelo corresponde a diversos mtodos de aprendizaje: en la base estn los ms eficaces y participativos y en la cspide los menos eficaces y abstractos. El cono del aprendizaje no deja de ser la faceta ms depurada y cientfica de un hecho incontestable y muestra que como mejor se aprende es haciendo las cosas por uno mismo. Esto recuerda un aforismo que se atribuira a
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Confucio: Me lo contaron y lo olvid, lo vi y lo entend, lo hice y lo aprend.

3. El entorno prximo como espacio de aprendizaje
Una pregunta que se nos plantea a los educadores es si en las aulas utilizamos/encontramos los recursos ms apropiados para el aprendizaje. Dentro de la enseanza de las ciencias se debera considerar el entorno prximo: un patiecito, un jardn, un parque, una plazuela, un mercado, el propio colegio, etc. Este tipo de espacios pueden convertirse en un buen desafo de experimentacin de la educacin ambiental gracias a la observacin, la investigacin y la propia experimentacin en nuestra realidad, que ayudan a desarrollar el pensamiento crtico y creativo en nuestros estudiantes, formando en ellos responsabilidad social y ambiental y fomentando futuros profesionales respetuosos de nuestro gran hogar, el planeta Tierra. En ese sentido, se convierten los paseos o excursiones en espacios para conocer nuestras regiones naturales, tal como se muestra a continuacin. Slo faltara que estas sean reconocidas en las lminas, para poder usarlas en una sesin abierta a las cuatro paredes. Otros ejemplos de situaciones multidisciplinarias son la que se presentan a continuacin: Objetivo: Localizar los elementos que componen el entorno, observando e identificando el estado del lugar y el rol de las plazas en el ambiente urbano. Al mismo tiempo es importante valorar y respetar el patrimonio cultural del mismo.
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Si la investigacin es interdisciplinaria, se debe especificar cmo se evaluar el informe, ya que ser nico. Para ello se elabora con los otros docentes una ficha nica de evaluacin, que puede ser en porcentajes, para la presentacin final y en particular para cada rea. Si la investigacin no puede coordinarse entre los profesores, entonces ser multidisciplinaria. En este caso cada profesor identificar sus parmetros y el resultado final ser el valor transdisciplinar de la investigacin, donde no slo se denote lo de ciencia y ambiente sino otras disciplinas como sociales, entre otras. 3.1. Actividades previas 1. Planear la salida de campo, dar un informe (puede ser virtual a travs de la formacin de una pgina web ecolgica o creando un correo electrnico). 2. Formar los equipos de trabajo. 3. Conversar sobre el lugar, 4. Definir el tipo de presentacin (formato). 5. Pedir investigaciones previas sobre el lugar. 3.2. Ficha de reconocimiento del entorno rea Asignaturas involucradas Lugar de visita Grupo N Fecha
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Integrantes Correos electrnicos 3.3. Temas a trabajar Aspecto histrico Origen y creacin, Ubicacin (mapa), Elementos conformantes, Patrimonio escultrico, Estado o situacin en el que se encuentra, Propuesta para su mejora. 3.4. Materiales Lpiz, Papel, Grabadora, Cmara fotogrfica. 3.5. Actividades A realizar en el lugar definido para la salida de campo (plaza o parque), bajo supervisin del profesor. a) Recorrer la plaza o parque y anotar: a.1. Ubicacin de la plaza o parque,
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a.2. Funciones de la plaza o parque, a.3. Cantidad de personas que leen, hacen deportes (correr, caminatas, etc.), toman sol, conversan, juegan o realizan otras actividades, a.4. Elementos de la plaza o parque, a.5. Identificacin bitica de la plaza o parque: plantas y animales (tratar de no colectar hojas o plantas, sino dibujar o fotografiar para identificar). b) Realizar entrevistas a personas en la plaza o parque b.1. Las preguntas sern claras, concretas y no indiscretas, de manera que no molesten al interlocutor. b.2. No es necesario el nombre del entrevistado. b.3. Anotar su grupo etreo (bebe, nio, adolescente, joven, adulto, tercera edad). b.4. Anotar la actividad que realiza el entrevistado en la plaza o parque. b.5. Preguntar: Cuntas veces a la semana va a la plaza o parque? Cuntas horas permanece all? Es de la zona o se desplazan desde lejos? Considera la plaza o parque una zona segura? Est conforme con la plaza o parque o le gustara realizar cambios?
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Formara parte de una agrupacin para mejorar y mantener la plaza o parque? 3.6. Actividades post visita a) Sugerencias a los estudiantes a.1 Visitar nuevamente el parque o plaza el fin de semana y anotar la afluencia de gente y otras actividades que se realizan, si existen. a.2. Elaboracin de maqueta. a.3. Presentacin de exposicin en diferentes etapas: frente a la escuela, los padres, la municipalidad. b) Mejoramiento de la plaza b.1. Organizar jornadas con vecinos y asiduos al lugar. b.2. Realizar, en coordinacin con el colegio y la municipalidad, un evento de pintura, lectura, cuidado del ambiente, etc. b.3. Hacer campaas de cuidado y manutencin del parque. b.4. Realizar actividades de mantenimiento del parque. b.5. Plantar rboles. c) Investigacin de datos complementarios c.1. El patrimonio escultrico. c.2. Actividades tursticas. d) Formacin de brigadas ecolgicas o ambientales que comprometan la actividad permanente de los estudiantes.
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e) Formacin de alianzas estratgicas con la municipalidad, otras escuelas, empresas, centros comerciales, juntas vecinales y clubes de la tercera edad a fin de trabajar unidos y permanentemente.
Bibliografa
AUSUBEL, D. BELTRN LLERA, J. y BUENO LVAREZ, J. A. 1995 Naturaleza de las estrategias. Barcelona: Editorial Marcombo DALE, E. 1932 Methods for Analyzing the Content of Motion Pictures Journal of Educational Sociology 6, Pp. 244-250 DAZ BARRIGA, F. y HERNNDEZ ROJAS 1998 Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: Editorial Trillas. HOLT, J. 1983 Cmo aprenden los nios?. Reino Unido: Penguin Books. LOYOLA TAPIA, Yanira 2005 Separata sobre Estrategias Metacognitivas. Lima. MINISTERIO DE EDUCACIN 1999 Estrategias docentes. Lima. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER 2008 Estrategias cognitivas y participativas, Lima: editorial PUCP. RIMARI, M. 1998 Tcnicas cognitivas. Lima: Asociacin San Jernimo.
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25 aos desarrollando capacidades para las ciencias naturales en la escuela
INSTITUTO PARA LA INVESTIGACIN PEDAGGICA YACHAY WASI1:
Juana Loayza2 / James Glos3
Introduccin
En los ltimos aos los avances cientficos nos han permitido saber que nuestro planeta es slo una pequea parte del sistema solar, el cual es una pequea parte de la galaxia llamada Va Lctea, una galaxia ms de los miles de millones de galaxias del universo cuya expansin tiene una velocidad increblemente alta. Tambin sabemos que nuestro mundo debe su existencia a una supernova que al explotar hace ms o menos cinco mil millones de aos proporcion la materia prima para comenzar su proceso de evolucin a un mundo llamado Tierra, el cual sigue cambiando, para bien o para mal, con una velocidad cada vez mayor debido a la intervencin de la especie humana. Pero la enormidad de la existencia no es slo macro; con el empleo de instrumentos de potente magnificacin vamos descubriendo
Calle Jorge Polar 405, Urb. Victoria, Cercado, Arequipa; telfono 054 288197; fax 054 220617; correo electrnico Yachaywasi@terra.com.pe. 2 Profesora de Educacin Secundaria, con especialidad en Ciencias Bioqumicas (Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa); bachiller en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa) y diplomada en Educacin Intercultural (Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima). Correo electrnico: juanitaloayza@gmai.com 3 Profesor de Educacin Secundaria; bachiller en Ciencias de la Educacin (Universidad de IONA, Estados Unidos) y magster en Biologa (Universidad de NOTRE DAME, Estados Unidos).
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Juan Loayza / James Glos
todo un microuniverso interior en las clulas y los tomos, cuyas dimensiones son tan pequeas que han permitido la invencin de nuevas unidades de medidas de distancia y tiempo, como los nanmetros y los nanosegundos. A la vez, ello ha generado nuevas tecnologas para indagar los secretos de la materia y manipular el contenido gentico de los seres vivientes. Es importante que nuestros estudiantes estn enterados de estos descubrimientos cientficos, por un lado, para maravillarse de la grandeza del universo y de toda la existencia y, por otro, para estar en condiciones de entender y manejar los nuevos paradigmas que estos descubrimientos estn creando en el mundo de hoy. Vivimos en un mundo que requiere soluciones rpidas para problemas urgentes, ya que comprendemos que la vida de nuestra especie y la de otras especies estn en grave riesgo. En conjunto, atravesamos graves crisis: econmica, ambiental y social. En el campo econmico, la crisis del 7 de agosto de 2008 muestra las dificultades del modelo neoliberal que afecta negativamente el mercado a nivel global, aunque poco a poco se percibe que esta situacin vuelve a la normalidad. Por otro lado, existe una crisis ambiental mundial, siendo el Per el tercer pas ms vulnerable a nivel global. Hemos perdido en 35 aos el 22% de la superficie de nuestros glaciares y el 12% de suministro de agua fresca para la costa (7 000 metros cbicos, lo que significa diez aos de suministro de agua para Lima). Adems, en los ltimos diez aos se han perdido 15 000 hectreas de cultivo y 21 de las 25 regiones presentan vulnerabilidad agrcola crtica o muy crtica. Finalmente, la crisis social experimentada entre septiembre del 2008 y septiembre del 2009 se evidencia en el fuerte incremento
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Instituto para la investigacin pedaggica Yachay Wasi
de conflictos sociales en el Per, que aument de 177 a 288, siendo los conflictos socioambientales los ms frecuentes y significativos, sumando un total de 132 (Defensora del Pueblo, Reporte #67, Sept. 2009, p.4). Frente a los problemas que se derivan de estas crisis, la educacin tiene que cumplir su rol fundamental de formar personas capaces de aprender y de aplicar sus aprendizajes en la solucin de problemas. Necesitamos capacidades para mitigar, en lo posible, esos problemas, para adaptarnos, por ejemplo, a los efectos del cambio climtico y para vivir nuestras vidas aportando lo mejor de nosotros. La sociedad global paulatinamente se da cuenta de que necesita la ciencia y la tecnologa, y tambin personas con capacidades para crearlas y aplicarlas. La universidad sera una de las instituciones llamadas a responder a este reto y est tratando de entender y responder al contexto, sin embargo, sus paradigmas e intereses la tienen an paralizada. Por ejemplo, el criterio bsico de seleccin para el ingreso a las instituciones superiores de estudio sigue siendo la reproduccin memorstica de datos, nmeros y nombres. La universidad debera reclamar de la secundaria la formacin de cerebros cientficos, lo mismo que la secundaria de la primaria. Estamos convencidos de que las organizaciones y personas que trabajamos en la enseanza de las ciencias naturales deberamos asumir los compromisos respondiendo a esta necesidad, especialmente para el nivel de primaria.
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1. Un compromiso a travs del tiempo
1.1. La experiencia en la Institucin Educativa Particular Nuestra Seora del Pilar En el ao 1982 tres profesores de la especialidad de Bioqumica, James Glos, Betty Barbachn y Juana Loayza, nos juntamos por una casualidad de la vida en el colegio Nuestra Seora del Pilar de la ciudad de Arequipa. A causa de que desempebamos cargos claves y de direccin pudimos contar con facilidades para hacer del colegio un laboratorio pedaggico por casi una dcada. De esta manera fue posible ver los problemas de la institucin educativa y reflexionar sobre ellos, especialmente en el rea de Ciencias Naturales, con el propsito de disear un plan para resolverlos.
Foto N 1. Juana Loayza, James Glos y Betty Barbachn, fundadores del IIP Yachay Wasi.
1.2. Aparecen los problemas y las primeras inquietudes Encontramos que los estudiantes de secundaria tenan bajo rendimiento en los cursos de ciencias naturales (con 30% o ms de desaprobados), manifestaban poco entusiasmo frente a estos cursos y, adems, se sentan insatisfechos y poco capaces
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de aprender. Descubrimos que todo esto afectaba su autoestima. Por ejemplo, para aprobar los cursos algunos recurran al plagio, mostrando un deterioro de su estructura tica. Por otro lado, en las evaluaciones tenan dificultad para responder los tems de comprensin y estaban memorizando hechos y cifras. A partir de esto nos organizamos como equipo. El dilogo y la reflexin nos llevaron a la toma de decisiones para involucrar a los estudiantes de una forma efectiva; todos convinimos en que la mejor forma era hacerlos protagonistas principales de los procesos de enseanza-aprendizaje. Y asumimos como lema la expresin annima: Oigo y olvido, veo y recuerdo, hago y aprendo. Contrastamos nuestras diferentes experiencias y concluimos que era conveniente que los profesores hicieran y hablaran menos para que los estudiantes protagonicen cada vez ms el espacio pedaggico del aula. Subrayamos que la finalidad por la cual los estudiantes van a la escuela es aprender, no slo repetir contenidos, sino comprenderlos, valorarlos y aplicarlos en la resolucin de sus problemas. 1.3. Surge una primera hiptesis Lo que venamos decidiendo significaba efectuar cambios radicales en la forma de trabajar en el aula. El modelo tradicional priorizaba la enseanza y no el aprendizaje, entonces, se preparaban experiencias y materiales para ese proceso. El esquema en el aula y en el laboratorio era principalmente frontal, las relaciones entre profesor y estudiante eran verticales y lo que generalmente se usaba era tiza, pizarra, demostraciones, explicaciones, etc., con algunas experiencias en el laboratorio para comprobar algn concepto.
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El grfico 1 indica nuestra hiptesis: una adecuada metodologa y su eficiente aplicacin logra aprendizajes significativos toda vez que el estudiante aprende hasta el nivel de aplicarlos en la mejora de su entorno beneficiando la calidad de su vida y la de su comunidad.
Grfico N 1: Indicadores de aprendizaje
En el grfico se presenta un cuadro de doble entrada, cuya columna de la izquierda considera los contenidos a aprenderse: conocimientos, procesos y actitudes; mientras que en la fila superior incluye cuatro grandes indicadores de logro: reproduccin de contenidos, comprensin de conceptos, emisin de juicios de valor sobre los mismos y aplicacin de conocimientos para la resolucin de situaciones problemticas. Los dos espacios en la parte inferior derecha del grfico expresan que las metodologas tradicionales generalmente enfatizan la reproduccin de contenidos en detrimento de su comprensin, valoracin crtica y aplicacin. A partir de esto, decidimos estructurar las clases de tal forma que los estudiantes no se aburrieran, que aprendieran comprensivamente los contenidos y que desarrollaran sus capacidades.
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Para ello, las preguntas iniciales que nos surgieron fueron: Cules son los contenidos que los estudiantes deben aprender? Cmo podemos fomentar y lograr aprendizajes que tengan significado para sus vidas? Cmo podemos averiguar si los estudiantes estn aprendiendo? 1.4. Temas de discusin recurrente En el equipo constantemente conversbamos y discutamos acerca de los temas a trabajar, su amplitud y profundidad, por ejemplo: las estrategias de aprendizaje, los materiales a usar, etc. Para avanzar en soluciones, en muchos momentos tuvimos que optar por una de las posiciones o buscar, por el momento, una posicin eclctica. Ello, por ejemplo, respecto a los siguientes aspectos: -Buen aprendizaje de pocos temas o una cantidad considerable de contenidos superficialmente tratados. -Construccin de conocimientos o memorizacin de contenidos. -Aprendizaje para desarrollar capacidades o logro slo de aprendizajes utilitarios. -Enseanza individualizada o enseanza uniforme. -Exigencia segn las capacidades de cada estudiante o a todos por igual. -Educacin para que el ser humano se desarrolle segn su potencialidad o slo para que sea til. A lo largo de diez aos, entre 1982 y 1991, a travs de capacitaciones a profesores, fomentamos una propuesta metodolgica que favorece un aprendizaje comprensivo e individualizado en el cual
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los estudiantes construyen sus propios conocimientos. Luego, en agosto de 2001, se nos present la oportunidad de confrontar nuestra propuesta con la de destacados educadores de los Estados Unidos y de varios pases latinoamericanos. Ese mes, Juana Loayza, junto con otros 40 educadores de Amrica Latina, fue invitada al seminario para agentes de cambio Hacia una Cultura de la Comprensin, organizado por el equipo del proyecto Latitud-Zero de la Escuela de Postgrado en Educacin de la Universidad de Harvard (Estados Unidos). En ese evento lemos a Tina Blythe, del equipo de Harvard, quien menciona que en 1995 ella y su equipo discutan cuestiones semejantes a las trabajadas por nosotros (La Enseanza para la Comprensin, Gua para el docente, 1999, Tina Blythe y colaboradores, pp. 13-15). Por otra parte, un profesor de fsica del Colegio Catholic Memorial de Boston nos dijo que a l le gustara ensear para el logro de aprendizajes significativos y el desarrollo de capacidades, lo cual considera correcto, pero que sin embargo los exmenes nacionales le obligaban a preparar a los estudiantes para tales evaluaciones. Fue entonces que se nos present el dilema entre educar para la vida, uno de cuyos caminos puede ser la universidad, o convertir la institucin educativa en una academia preuniversitaria, queriendo creer que todos los jvenes aprobaran los exmenes de ingreso que son altamente memorsticos. 1.5. Con relacin a los contenidos Hacia el ao 1983 habamos decidido trabajar con todo el equipo de ciencias de la institucin educativa para desplegar y analizar los contenidos del Diseo Curricular Nacional (DCN), identificando los pertinentes para cada grado de nivel secundario. Desde el inicio de nuestro trabajo la definicin de los contenidos fue difcil y tuvimos numerosas y largas jornadas de trabajo en
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horas fuera de horario escolar para poder responder a preguntas como las siguientes: Cules contenidos del DCN vamos a desarrollar? Cules contenidos no estn en el DCN pero hay que incorporarlos y por qu? Qu subtemas incluir? Con entusiasmo, durante esos aos consultamos libros y textos y conversamos acerca de la experiencia de cada profesor. Luego, en 1985 y 1986, realizamos dos talleres dirigidos a docentes de ciencias naturales en los que no slo transferimos nuestra propuesta metodolgica y nuestros materiales, sino que dialogamos con quienes estaban de acuerdo con nuestras ideas y tambin con quienes discrepaban de ellas. 1.6. Con relacin a las actividades Al mismo tiempo, nos preguntbamos qu actividades iban a realizar los estudiantes para aprender un tema. Por ello empezamos una angustiante etapa de produccin en la cual imaginamos actividades, relacionamos el tema con aquellos que los estudiantes podan hacer en grupos pequeos y pensamos en acciones en las que ellos se podan involucrar con inters y entusiasmo. Buscbamos acciones en las cuales los estudiantes tuvieran que comprender textos escritos y verbales, dibujaran, hicieran esquemas, dialogaran mucho, aprendieran a escuchar y a hacerse escuchar; acciones en las que aprendieran que nada es absoluto, que la verdad es bella y valiosa precisamente porque es esquiva y se hace buscar. Nos gustaba que se sorprendieran y maravillen de los tesoros escondidos en la naturaleza.
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Cuando acordbamos una actividad y sus materiales, la llevbamos a las aulas. Luego de realizarla, por las tardes nos reunamos para compartir los aciertos y los errores. A veces los materiales no resultaban adecuados o no habamos calculado bien el tiempo. Muchas veces cambiamos todo el diseo; otras nos costaba crear secuencias de procesos interesantes, ligados a la vida de los estudiantes y la de la comunidad en la que vivan. Aprendimos a confiar en el otro, perdimos el temor al ridculo y llegamos a proponer todo lo que nuestro instinto pedaggico nos aconsejaba. En ese tiempo surgi la necesidad de definir el perfil de capacidades mnimas del estudiante para el cual estbamos trabajando. Uno de nosotros propuso elevar la valla de logro. Argumentbamos que haba que exigir al mximo, poner en tensin las capacidades de los estudiantes y pensar en los ms hbiles. Otros dijeron que ms bien tenamos que pensar en los de menor capacidad, en el estudiante pobre del aula. Nos pusimos de acuerdo en exigir segn la capacidad de la mayora, pero con la condicin de atender la demanda de fuertes dificultades para los ms hbiles y tambin de realimentar a los de menos capacidad. Nunca quedamos totalmente satisfechos con lo que hicimos en trminos de individualizar segn capacidades. 1.7. Con relacin a los materiales Estbamos convencidos por nuestra experiencia en el aula -un promedio de 15 aos- que los estudiantes aprenden mejor cuando interactan con materiales sencillos y del entorno. En el aula logrbamos que conversaran con el objeto concreto y que inquirieran con agudeza sus caractersticas; por esta razn buscamos que los estudiantes reconocieran muchas cosas del entorno para que las observaran e identificaran utilizando todos sus sentidos; que conocieran con todo su cuerpo.
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Con qu materiales iban pues los estudiantes a realizar las acciones previstas? Haba que pensar en materiales atractivos y motivadores para cada accin, utilizando lo real, concreto y cercano, como plantas del jardn y mascotas. Al mismo tiempo, decidimos disear y construir simulaciones (modelos moleculares, el modelo mecnico cuntico, etc.) para cuando las dimensiones del objeto fueran muy grandes (el universo, la Tierra, el Lago Titicaca) o muy pequeas (los virus, las molculas, el tomo). Parecamos obsesionados recolectando todo lo utilizable en el entorno: latas, cartulinas, fierros, palos, flejes, palitos de fsforos, tuercas, clavos, bolas de tecnoport (que despus cambiamos a bolas de papel reciclado), lpices de colores, plumones, maderas, etc. Adems, solicitamos apoyo de una empresa de plsticos que nos regal material para nuestros enlaces covalentes, mientras otros amigos nos regalaron depsitos pequeos para poner los reactivos para cada grupo. Compramos una balanza electrnica para construir las pesas de nuestro propio modelo de balanza analtica y recibimos de colegios de Estados Unidos microscopios donados. Queramos y necesitbamos contar con suficientes mdulos, uno para cada grupo en el aula, es decir, un promedio de 10 mdulos por aula y hasta 20 mdulos para cuando dos maestros tuviramos que desarrollar el mismo tema simultneamente. 1.8. La evaluacin Luego de aplicar todos lo anterior, surgieron preguntas muy serias e importantes de contestar: Los estudiantes estn aprendiendo? Estn comprendiendo? Cmo vamos a observar y medir sus aprendizajes? Todos aprenden por igual? A partir de ello se dieron discusiones ricas y apasionadas y tomamos la decisin de hacer una evaluacin por lo menos diferencial, cuando no
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individualizada, una evaluacin que permitiera al profesor observar en forma permanente e integral a los estudiantes. Para ello nos pusimos de acuerdo en los procedimientos de evaluacin y diseamos instrumentos (listas de cotejos para los comportamientos, fichas de evaluacin grupal y fichas para la autoevaluacin) que de tiempo en tiempo y en funcin de la experiencia modificbamos. Adems, logramos acumular un banco de pruebas para medir los aprendizajes tericos y la comprensin de los procesos. Durante la dcada de los 80 y hasta ahora el tema de evaluacin, sus criterios, procedimientos e instrumentos sigue siendo una tarea no acabada de reflexin. Es de sealar que para el equipo que en la Universidad de Harvard trabaja el Proyecto Zero: Hacia una Cultura de la Comprensin el tema de los logros en la comprensin se denomina evaluacin diagnstica continua y no slo se refiere a las calificaciones y a la responsabilidad del estudiante, sino que implica la realimentacin del docente y del propio alumno. 1.9. Los primeros logros En primer lugar, encontramos que los estudiantes estaban ms atentos en las clases, adems aumentaron sus participaciones tanto en los trabajos de grupo como en las plenarias y mejoraron sus calificaciones. Tambin, por la calidad de sus intervenciones, nos dbamos cuenta de que estaban entendiendo mejor los conceptos cientficos. Paralelamente a los avances en el aprendizaje de las ciencias observamos, tanto nosotros como los docentes de otras especialidades, que haba una mejora en el logro de su competencia comunicativa. Los estudiantes estaban comprendiendo lo que
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lean y al mismo tiempo producan textos ms elaborados, en los que se notaba capacidad de argumentacin tanto en las respuestas escritas en los exmenes como en sus expresiones orales. El trabajar en grupos influy en sus estilos de socializacin: escuchaban las participaciones de los otros con respeto y se organizaban en el aula y para las tareas en casa. Por otro lado, se notaba mayor disposicin en los estudiantes para participar en actividades extracurriculares como, por ejemplo, ferias de ciencias, concursos de oratoria, campeonatos deportivos, etc. y en algunas oportunidades obtuvieron premios como ganadores. Ms adelante, luego de varios aos de aplicarse esta propuesta, observamos que los egresados ingresaron a universidades locales y nacionales cada vez en mayor nmero, en algunos casos ocupando los primeros puestos. Para evaluar, adicionalmente, se identificaron indicadores de buenos resultados. Un 90% de los estudiantes aprobaron los cursos de ciencias. Muchos estudiantes manifestaron que los cursos de ciencias les parecan fciles. De esta manera, encontramos que ellos, en primer lugar, estaban reconociendo su capacidad de aprender. Adems, durante las clases preguntbamos si estaban comprendiendo, si lograban realizar sin mucha dificultad las experiencias diseadas, y su respuesta era: S, as, cualquiera aprende, con lo cual supimos que, en segundo lugar, su autoestima era alta. En algunos casos, cuando tocaba el timbre para el inicio de las clases de ciencias, algunos estudiantes se apresuraban en llegar al laboratorio, curiosos por ver nuevos materiales. Saban que haran cosas interesantes y tal vez divertidas. As, en tercer lugar, encontramos que no se aburran, que queran continuar y que les gustaba. Paulatinamente, nos dimos cuenta que los jvenes pasaban ms tiempo en el laboratorio durante los recreos, conversando con
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sus profesores de ciencias acerca de los temas de los cursos o de cualquier otro tema de su inters. As, pues, aprendiendo las ciencias naturales se empezaron a sentir satisfechos y capaces. Al respecto tenemos el testimonio de Jos Carlos, un estudiante del colegio que despus de 20 aos de egresado nos dijo: Como estudiante, senta, a veces, que algunas actividades eran muy fciles, otras, que nos hacan dar muchos pasos para obtener una respuesta que aparentemente era evidente. Claro que en el laboratorio me senta muy cmodo, era como estar en recreo, jugando, pero aprendiendo y compartiendo con mis amigos, a travs de las experiencias cientficas, las participaciones, etc. Lo que no pasaba con otras asignaturas. Hay mucho que aprend y que no olvido. Ahora podemos reflexionar acerca de lo que Jos Carlos nos dice. Para ello habra que tomar en cuenta que l y sus compaeros de colegio traan saberes previos significativos y una cultura general por lo menos media, si no alta, producto de su ambiente familiar. Pensamos que para estos jvenes los retos que les plantebamos no fueron complicados. As, la opinin de Jos Carlos nos lleva una vez ms al debate recurrente mencionado antes: enseanza individualizada o enseanza uniforme; exigir segn las capacidades de cada estudiante o a todos por igual. Asimismo nos dimos cuenta que en las actividades los estudiantes son capaces de completar palabras incompletas sin ni siquiera haber estudiado el tema. Actualmente hemos tomado en cuenta estas cuestiones y la observacin de Jos Carlos, en el contexto de haber iniciado la actualizacin de nuestras actividades. Entonces estamos elevando los retos al hacer preguntas ms complejas y dejar espacios para completar palabras que dependan de un entendimiento de lo anteriormente estudiado.
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En 1989 nuestro equipo base, formado por James Glos, Betty Barbachn y Juana Loayza, lleg a constataciones importantes: Habamos diseado y validado cerca de 300 actividades de aprendizaje en temas de ciencias naturales (biologa, qumica y fsica), adems de 50 mdulos manipulables. Observamos algunas regularidades metodolgicas y la presencia de un estilo propio para el diseo y ejecucin de las sesiones de aprendizaje en el aula tanto en la prctica de aula como en la teora pedaggica que la sustentaba. A partir de ello, nos dimos cuenta que haba que intentar una primera sistematizacin de nuestra experiencia y acordamos un nombre para la manera como estbamos trabajando: Una metodologa inductiva y participativa para el aprendizaje de las ciencias naturales.
2. identificacin de nuevos paradigmas
A partir de lo logrado hasta ese momento pensamos que ello podra ser til para otros profesores y que la manera de transferirlo sera fundando una organizacin civil sin fines de lucro, lo que ocurri en enero de 1991. A la organizacin le pusimos como razn social Instituto para la Investigacin Pedaggica Yachay Wasi, ya que yachay wasi significa casa del saber en el idioma quechua. Al hacer esto nuestros deseos quedaron muy claros y se fortaleci la conviccin compartida de que seguiramos trabajando por mejorar los aprendizajes de las ciencias, porque nos dbamos cuenta que lo que habamos realizado no era sino el inicio de un compromiso mayor que tendra como eje la investigacin.
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El soporte y la posibilidad de investigar y de transferir a la sociedad los productos logrados ha sido y es el espacio social, legal y acadmico que proporciona una organizacin de la sociedad civil. El IIP Yachay Wasi est formado por equipos multidisciplinarios de emprendedores sociales y es el eje vital que alimenta, cuida y responde a los retos de nuestra historia, adems de motivar el fortalecimiento de compromisos de sus miembros y de los trabajadores. Nuestra primera asociacin estuvo inicialmente conformada por James Glos, Betty Barbachn y Juana Loayza. Al cabo de varios aos se enriqueci con la participacin de los profesionales Jos Carlos Espinoza y Nardy Rosado; y actualmente se han incorporado Wilbert Tapia y Edwin Rodrguez. Todos y cada uno de nosotros ha aportado conocimientos, capacidades, tiempo y corazn, haciendo posibles los aportes a la educacin y al desarrollo que, con sencillez y esfuerzo, hemos realizado en un cuarto de siglo para Arequipa y el Per. En conjunto, la dcada de los 90 fue muy fructfera en oportunidades para transferir nuestros logros. En esos aos dimos numerosos talleres de capacitacin a docentes y otros actores que lo demandaban. Al mismo tiempo, fuimos identificando nuevos paradigmas. Desde el inicio habamos sido conscientes de que los estudiantes aprenden utilizando no slo su razonamiento lgico y su memoria, sino que todo su ser despierta y se despliega al contacto con un enigma que los motiva y quieren resolver. Por otro lado, hacia 1995 hicimos contacto con las ideas de Howard Gardner y pusimos nombre propio a los diversos desempeos de los estudiantes. Cuando en el trabajo grupal los estudiantes tenan que armar un mdulo, por ejemplo para el movimiento
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armnico simple, mencionbamos, tanto nosotros los docentes como los estudiantes, que lo que estbamos fortaleciendo era su inteligencia corporal kinesttica, la lgico-matemtica y la visualespacial, etc. Hacamos pues metacogniciones al identificar el tipo de inteligencia que se usaba en diferentes momentos del aprendizaje. Al mismo tiempo, en 1995 y 1996 tuvimos la suerte de asistir a un curso acerca de operaciones mentales y funciones cognitivas, aporte de Ruben Feuerstein. Si bien es cierto que nuestra propuesta consideraba y daba importancia al enriquecimiento cognitivo y afectivo de los estudiantes en los procesos de aprendizaje, fue un gozo para nosotros saber que en otras latitudes del mundo se estaban proponiendo aspectos similares y que podamos dar nombre propio a las capacidades que se desarrollaban en el aula cuando los estudiantes aprendan haciendo, interactuando tanto fsicamente con el objeto de estudio como socialmente entre ellos y con sus docentes. Nos pareca importante que los estudiantes dialoguen, discutan, argumenten, verbalicen sus pequeos constructos y escuchen a otros para construir mayores y mejores conocimientos entre todos. Y vimos cmo se animaban las sesiones cuando entre todos identificbamos en qu momento y con qu calidad haban clasificado, codificado o hecho un razonamiento divergente. Fomentbamos actividades que retaran su creatividad y logrbamos que inventaran cosas sencillas y, al mismo tiempo, tiles o simplemente maravillosas. Entre todas estas experiencias, recordamos con cario a un grupo que en el Concurso de Cuentos para la Qumica, hizo preciosos dibujos en vietas que relataban el Romance del Cloro y el Sodio. Tambin realizamos una pequea investigacin para conocer las particularidades de las funciones cognitivas de un grupo
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pequeo de estudiantes de quince colegios, constatando que nuestros adolescentes arequipeos eran impulsivos, contaban con un lxico pobre y no tenan claridad sobre algunos conceptos bsicos de las ciencias naturales, entre otras caractersticas. En los aos 1995 al 2000 nos pusimos a leer y reflexionar, encontrando reflejados nuestros afanes en los aportes de Piaget. Nosotros tambin estbamos trabajando la interaccin fsica del estudiante con el objeto de estudio y la interaccin social en los equipos de trabajo cooperativo (Piaget de Enrique Garca Gonzlez, 1991, p. 106) Y vimos en la zona de desarrollo prximo de Vigotsky actividades nuestras que ayudaban al estudiante a acercarse a la zona de desarrollo potencial (Vigotsky: Pensamiento y Proyeccin, 2002, James W. Huamn Gora y Elsa I. Lizraga Manchego, pp. 139-144). Nos emocion darnos cuenta que Daniel Goleman y otros le daban importancia a la parte afectiva del ser humano y que muchos logros de aprendizaje estaban ligados a cmo se senta el estudiante (Inteligencia Emocional. Goleman 1995, pg 160 176). As, pues, no estbamos descubriendo la plvora, pero s estbamos yendo por el camino adecuado.
3. Transferencia, divulgacin y crecimiento
Antes de crear el instituto, pocos aos despus de aplicar nuestro modelo, surgi la inquietud de compartir los frutos logrados con docentes de otras instituciones educativas, especialmente con los que trabajaban en colegios estatales. Por este motivo organizamos un taller de capacitacin docente en el mes de enero de 1985, al que asistieron unos 25 docentes de la especialidad de ciencias naturales. El taller consisti en utilizar nuestro mtodo para realizar con los participantes varias de las actividades que se venan haciendo en el colegio. Los docentes usaron los mismos materiales manipulables y guas de aprendizaje que los estudiantes utilizaban, con el objetivo
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de que ellos sintieran en carne propia las dinmicas del modelo que se propona. El taller fue un xito rotundo, los profesores salieron contentos y satisfechos por la experiencia y con el deseo de aplicar lo aprendido en sus propios colegios. Al ao siguiente, tambin en enero, realizamos un segundo taller. Ya como organizacin sin fines de lucro, el ao 1993 presentamos nuestro Manual de actividades para la qumica general e inorgnica al Concurso Nacional Horacio 93, en el que obtuvimos una mencin honrosa, por lo cual nos premiaron en el Teatro Segura en Lima en una ceremonia especial. El ao siguiente, por invitacin de una comunidad de Equipos Docentes de Ilo-Moquegua, realizamos nuestro primer taller de capacitacin para profesores a solicitud de una municipalidad. A partir de all se inici una sucesin de talleres en muchos lugares del Per: Lima (11), Cusco (2), Chiclayo (1), Celendn (1), Ilo (2), Moyabamba (6), Tarapoto (2), Yurimaguas (1), Naranjos (1), Chimbote (4), Chiclayo (1), Bagua Grande (2), Puno (5) y Arequipa (12). Para realizarlos nos invitaron diversas organizaciones pblicas y privadas, entre las cuales podemos mencionar a los Equipos Docentes del Per, Derrama Magisterial, SUTEP, congregaciones religiosas (Misioneras Dominicas, Hermanas de la Sabidura, Comisin de Educacin de la CONFER, Doroteas, Ursulinas, Lasallanos, Jesuitas de Fe y Alegra) y Hermanos Cristianos, entre las que ms demandaron nuestros talleres para mejorar el desempeo pedaggico de sus docentes. En otros lugares fuera del Per, como Bogot, Quito, Cochabamba, Santiago de Chile, California, Guayaquil y Boston, tambin se interesaron por conocer nuestra propuesta metodolgica y nuestro material educativo. Por otro lado, la experiencia que tuvimos en la universidad de Harvard ha significado una afirmacin de lo que hacamos tanto
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a nivel prctico como terico, porque encontramos coincidencias en los temas de reflexin y en las propuestas. Fue un tiempo de trabajo intenso en la difusin de nuestra propuesta, en el cual hubo tanto dificultades como satisfacciones que nos motivaron a seguir. Es importante mencionar que desde el inicio se hizo evidente la necesidad de contar con un local institucional para trabajar en equipo y poder acoger a los docentes de Arequipa y de otros lugares del Per. Nuestro primer local fue una habitacin en casa de uno de los fundadores, la cual colaps durante el terremoto del 2001 en Arequipa. Entonces tuvimos que alquilar un pequeo departamento en el que cupieran nuestros materiales, los cuales iban aumentando cada vez ms. Producto del ahorro contbamos con un pequeo fondo que, sumado a la donacin de la madre de uno de nuestros fundadores, nos permiti en el ao 2002 comprar el local propio donde actualmente trabajamos, el cual tiene tres pisos, 14 oficinas, un centro de cmputo donado y un auditorio con capacidad para 150 personas, amoblado y equipado, donde realizamos los talleres de capacitacin y acogemos a docentes y amigos. Todos estos aos han sido tiempos de compartir nuestra experiencia y produccin con cientos de maestros del norte, centro y sur; de la costa, sierra y selva del Per. Ha sido tiempo de un caminar constante, a veces fatigante, pero, siempre nutritivo. Algunos docentes dieron testimonios increbles que afirmaban su vocacin profesional y su compromiso por sus estudiantes, testimonios de reconocimiento por nuestro aporte; otros manifestaban sus discrepancias en ambientes de dilogo abierto. En uno de los talleres una docente dijo que despus de conocer y practicar el mtodo, no hay camino de regreso. As, sentimos que los profesores se daban cuenta de que las formas expositivas no eran suficientes y se mostraban convencidos de una propuesta de trabajo en la que los estudiantes aprenden por s mismos.
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Por otro lado, Yachay Wasi tiene tambin una historia positiva de capacitacin en asocio con el Estado. En 1998 y 1999, en Lima, James Glos y Juana Loayza colaboraron como capacitadores en el Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD); luego, en el 2000 Yachay Wasi gana un concurso nacional como ente ejecutor de PLANCAD para Arequipa. Desde entonces hemos colaborado con el Ministerio de Educacin aplicando el proyecto de calidad educativa Escuela Viva en el marco de convenios con el Estado.
4. Organizaciones y personas que fortalecieron e impulsaron nuestra vida institucional
La Congregacin de Hermanos Cristianos (CFC) ha desempeado un papel importante en nuestro crecimiento y le agradecemos tanto habernos considerado obra congregacional, como sus visitas, acompaamiento, donaciones (Christian Brothers Edmund Rice Trust de Irlanda, provincia norteamericana) y de materiales; tambin la invitacin al evento sobre paz y justicia, derechos humanos y ambiente realizado en Nueva Orlens. Le agradecemos, sobre todo, el haber permitido que nuestro cofundador James Glos (el Hermano Diego) comparta su tiempo y esfuerzo con las obras de nuestra institucin. Nuestras familias tambin han tenido un papel definitorio en todo lo que hemos logrado. Su comprensin, acompaamiento y generosas donaciones han hecho y siguen haciendo posible nuestro trabajo. Destacamos la generosidad y apoyo oportuno, desde el inicio hasta siempre, de la familia Espinoza-Loayza. An conservamos nuestra primera computadora, un scanner, mesas, armarios, etc. Ashoka, un colectivo global de emprendedores sociales, jug y sigue jugando un papel importante en la obra de Yachay Wasi; y en el ao 1997 Juana Loayza fue nominada como asociada de
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Ashoka. La relacin con esta red nos ha dado la oportunidad de conocer a personas e instituciones con ideas innovadoras y que desarrollan proyectos creativos aportando soluciones a problemas diversos en educacin, salud, ambiente, niez, derechos humanos, etc. Con ellas hemos articulado nuestro trabajo y compartido diferentes visiones del mundo. Otro colectivo de emprendedores sociales que nos apoyado desde 1999 es Avina, que ese ao incorpor a Juana Loayza. Con sus donaciones Avina hizo posible la ejecucin de Escuela Viva durante seis aos en Arequipa, proyecto en el que trabajamos con 62 profesores de ciencias naturales. Fundaciones como Avina (Suiza) y SG Foundation (Estados Unidos), con su soporte no slo econmico sino tambin acadmico y de desarrollo personal, hicieron posible que en el ao 2000 pudiramos aplicar el Mtodo Yachay Wasi en dos temas -educacin en ciencias naturales y educacin ambientaldel proyecto Escuela Viva. Luego, entre el 2000 y el 2006, este proyecto se aplic en 135 instituciones educativas, con 480 docentes y 45 000 estudiantes en el tema de educacin ambiental. Tambin hemos recibido aportes particulares de amigos de los Estados Unidos que han hecho posible la continuacin de la obra de Yachay Wasi. Se trata de Jack OKeefe, que desde hace 10 aos hace proyectos para recaudar fondos para el instituto; Denny y Debbie Conway, que anualmente hacen donaciones significativas; Dave Villecco, que organiz una colecta a nombre del doctor Edward R. Kayser, quien fuera profesor ejemplar, amante del bien y de la vida. Debemos mencionar que en la oficina de Yachay Wasi hemos colgado una placa recordando al doctor Kayser con las hermosas palabras sobre nuestra vocacin de cuidar el ambiente:
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El mundo est en agonala paz se nos escapa, estn destruyendo el planeta Declaramos que somos interdependientesque cada uno de nosotros depende del bienestar de todos, y por esto respetamos la comunidad de todos los seres vivos, de toda la gente, de todos los animales, de cada planta y la preservacin de la tierra, del aire, del agua, del suelo. (Dr. Edward Kayser, expresiones en curso 1998 en West Point, EEUU)
Finalmente, deseamos mencionar a nuestros amigos peruanos que tambin vienen apoyndonos. Jorge Valdivia y Lastenia Paredes acompaan y animan nuestro trabajo desde hace ms de 20 aos; los Equipos Docentes del Per, como comunidades de maestros catlicos que nos llevaron a muchos puntos del pas; la Derrama Magisterial y el SUTEP, organizaciones formadas por maestros que nos apoyaron desde siempre; y tambin varias empresas que han financiado y acompaado el proyecto Escuela Viva en Asia (Caete, Lima), Santiago (Ica) y Arequipa.
5. El Mtodo Yachay Wasi
Durante ms de 25 aos el equipo base y los equipos formados para las diferentes reas disciplinares hemos construido una estrategia metodolgica a la que hemos llamado Mtodo Yachay Wasi, estrategia que venimos aplicando para lograr aprendizajes comprensivos en los estudiantes. Primero la usamos en el rea de ciencias naturales, luego en educacin ambiental para la sustentabilidad y posteriormente en las reas de matemtica, produccin y comprensin de textos. As, hemos extendido su aplicacin a la educacin inicial y estimulacin oportuna; y a temas de educacin y nutricin, interculturalidad y educacin intercultural, y educacin en salud sexual y reproductiva. Recientemente hemos aplicado esta estrategia en tecnologas de la informacin y el conocimiento (TIC).
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Estos logros han sido validados en muchas instituciones educativas de Arequipa y en otras ciudades del Per (Lima, Asia Caete, Orcopampa, etc.), tanto en educacin secundaria como primaria e inicial. Al trabajar con este mtodo los estudiantes no slo aprenden los contenidos de sus cursos sino que llegan a valorar y aplicar los aprendizajes en sus vidas personales. Las capacidades logradas, pues, les han servido para lograr buenas calificaciones en sus estudios escolares y les han dado una buena base para seguir estudiando en centros superiores de educacin. El Mtodo Yachay Wasi es una estrategia metodolgica de enseanza-aprendizaje que logra desarrollar capacidades cognitivas y afectivas y crea un clima positivo y de respeto de valores en el aula. Ello implica tanto la construccin de aprendizajes y de metodologas activas y participativas en equipos de trabajo cooperativo, como el manejo eficiente del tiempo, del espacio y de los materiales educativos. Es una propuesta innovadora y alternativa para una educacin de calidad que desarrolla la estructura cognitiva y afectiva de los estudiantes, de manera que forma personas capaces de ser felices en lo personal y construye democracia en lo colectivo. Las bases neurocientficas del mtodo son las inteligencias mltiples, las operaciones mentales, la inteligencia emocional y la metacognicin Es un mtodo concebido como una secuencia, con materiales educativos diseados con lgica de aprendizaje para la construccin de conocimientos y con una definida teora pedaggica que lo sustenta, cuyas bases son: 1) Construccin de conocimiento. 2) Involucramiento del estudiante a travs de metodologas activas.
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3) Trabajo en comunidad de aprendizaje. 4) Clima emocional positivo y tico. Para ello, en los manuales de ciencias naturales de todos los grados se encuentran actividades del mtodo cientfico: observacin, clasificacin, formulacin de hiptesis y experimentacin. A modo de ejemplo del Mtodo Yachay Wasi, se transcribe a continuacin la actividad titulada Ordenando el caos, accin que se aplica al tema de la clasificacin y que ha sido tomada del manual de tercer grado de secundaria. 5.1. Explicando con un ejemplo: la actividad de aprendizaje constructivo Ordenando el caos Hemos seleccionado esta actividad por varias razones: primero, la clasificacin es un proceso clave en la investigacin cientfica y en la vida diaria; segundo, el material que propone (botones) es fcil de conseguir pero requiere una actitud previsora por parte del profesor o profesora; tercero, durante la actividad el estudiante realiza variadas y constantes sinestesias (cogniciones que ingresan por los sentidos), utiliza muchas de sus inteligencias mltiples y operaciones mentales y tiene oportunidad de hacer metacognicin de la calidad de sus funciones cognitivas y corregirlas mediante el ejercicio adecuado; finalmente, esta actividad se presta para la cooperacin activa entre los integrantes del grupo, manteniendo un clima emocional positivo que fortalece el aprendizaje. a) Previsin del material: antes de la clase, el profesor prepara cajitas de botones de diversos colores, tamaos, nmero de agujeros, etc. Este material se logra pidiendo con anticipacin a los estudiantes que consigan botones de ropa en desuso (abrigos antiguos, camisas, ropa de militar o de bebs, etc.). Se debe preparar tantas cajitas como grupos tiene el aula.
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b) Propsito de aprendizaje: los estudiantes aprenden a clasificar identificando criterios de clasificacin.
Foto N2: Betty Barbachn realizando la actividad Ordenando el caos
c) Procedimiento: se utiliza el manual de actividades constructivas del conocimiento. Es el primer momento del mtodo. Para ello, los estudiantes en pequeos grupos leen y comentan una pequea introduccin en la que, a travs de varios ejemplos, se refiere que en la vida diaria clasificamos muestras de casi todo lo que observamos y que algunas clasificaciones son programadas. Se pone el ejemplo de un censo donde cada respuesta es una observacin y donde las observaciones agrupadas se convierten en categoras (como vivienda, ocupacin, ingreso, etc.) y se explica que al hacerlo conocemos mejor la realidad de una poblacin o de un sector de ella. En la actividad se har una clasificacin organizada de los botones. El procedimiento consiste en separarlos en dos o ms grupos segn una caracterstica (es decir, un criterio de clasificacin). A cada grupo se le da un nombre, por ejemplo: redondos, rectangulares, etc. Luego se llena una tabla con los datos de esta clasificacin.
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As, observando en este caso botones- y utilizando la operacin mental de identificacin, los estudiantes determinan las caractersticas fundamentales de los objetos, aquellas que definen su naturaleza; en funcin de estas caractersticas van formando los grupos de botones. Luego ellos infieren que estas caractersticas fundamentales son los criterios de clasificacin.
Cuadro N 1. Primera clasificacin
Criterio: Forma de los botones Nombre del grupo Redondos Rectangulares Cuadrados Etc. 12 2 1 Nmero de botones por grupo
Despus, los estudiantes hacen una segunda clasificacin; posteriormente una tercera y ms clasificaciones de botones con base en criterios diferentes. En nuestra experiencia hemos encontrado que se pueden lograr hasta 14 diferentes clasificaciones. A veces, en el afn de bsqueda, los estudiantes encuentran criterios muy subjetivos, como por ejemplo: belleza, uso, etc. De esta manera, en los grupos los estudiantes construyen conocimiento interactuando fsicamente con el objeto de estudio -los botones- y socialmente con sus compaeros al trabajar en forma cooperativa. Ellos se involucran en forma activa y todos participan, ya ordenando los botones en grupos, ya proponiendo criterios de clasificacin; adems, dialogan y ejercitan sus inteligencias mltiples: visual-espacial al reconocer colores y formas, intra e interpersonal al encontrar ms criterios de clasificacin.
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En los grupos, finalmente, luego de efectuar varias clasificaciones y reflexionar sobre los criterios empleados, los estudiantes formulan una definicin de clasificacin. Es el momento de pasar de la percepcin concreta de la realidad a la abstraccin. Con base en los resultados de su prctica, ellos formulan una aproximacin terica y dicen: clasificar es ordenar los botones en funcin de sus caractersticas (criterios). As, pues, los estudiantes ejercitan el proceso de metacognicin: identifican las inteligencias mltiples activadas en su cerebro durante la actividad, asimismo las operaciones mentales, segn el paradigma aportado por Ruben Feuerstein (Noguez, S., 2002. El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a Reuven Feuerstein. En Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 4 (2). Consultado el da de mes de ao en: http://redie.uabc.mx/ vol4no2/contenido-noguez.html) En esta actividad los estudiantes emplean varias de sus operaciones mentales. Por ejemplo, han identificado que todos los objetos con que han trabajado eran botones y que para ordenarlos en grupos haba que compararlos y diferenciarlos para luego clasificarlos. Por otro lado, en todo momento necesitaban tener una representacin mental del concepto de botn. Y, puesto que los botones estn codificados de diferentes maneras (color, forma, nmero de agujeros, etc.), en todo momento estaban decodificando sus caractersticas para poder ubicarlos en grupos. d) Plenaria: es el momento de tomar en cuenta los aportes construidos por cada grupo y de ir decantando con la opinin de todos aquellos que sern incorporados en la construccin como aporte de todos. Adicionalmente, se les motiva a explicar los beneficios que obtienen al trabajar con otras personas.
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En la plenaria se comparten las clasificaciones logradas indicando los criterios utilizados. Algunos criterios coinciden entre los diversos grupos y otros son diferentes. Los integrantes de cada grupo defienden sus aportes argumentando por qu ciertos criterios son vlidos o no lo son. Sus inteligencias lgicomatemtica y lingstica les ayudan a argumentar. Finalmente, luego de escribir los criterios usados en su grupo, en una tabla aaden otros criterios utilizados por los dems grupos.
Cuadro N 2. Criterios usados para clasificar los botones
1. _____________________________ 4. _____________________________
2. _____________________________
5. _____________________________
3. _____________________________
6. _____________________________
En la plenaria, el profesor tiene un rol ms protagnico, promueve la participacin y conduce los dilogos para transferir el conocimiento logrado a otras realidades de la vida personal, familiar y comunitaria de los estudiantes en las que tambin necesitan clasificar. Por su parte, en este momento los estudiantes aprenden a escuchar, a valorar las opiniones de otros y a llegar a consensos. Todo ello es un ejercicio de los comportamientos democrticos que necesitarn para ejercer su ciudadana. 5.2. Bases tericas del Mtodo Yachay Wasi A continuacin se presenta el grfico 2, en el cual se han esquematizado las bases tericas del mtodo.
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Grfico N 2: El mtodo yachaywasi BASE TICA VERDAD - BELLEZA - BONDAD
5.3. Secuencia del Mtodo Yachay Wasi Primer momento: trabajo en equipos cooperativos Los estudiantes forman pequeos grupos y desarrollan los temas realizando una actividad sumamente dinmica, diseada de preferencia con una lgica inductiva. Para ello, dialogan y teorizan acerca de los procesos vividos y van construyendo sus conocimientos desde lo ms elemental y bsico hasta lo ms complejo; lo hacen manipulando mdulos de material educativo que les muestran la realidad concreta o su simulacin, mdulos que estn construidos principalmente con insumos del entorno. Cada actividad est en el manual de actividades para los estudiantes. Ellos, al leer las instrucciones, ejercitan la comprensin y la produccin de textos.
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Foto 3: Profesor Hugo Valle acompaando trabajo grupal de Qumica
En un ambiente amigable, horizontal y dialgico, ellos aprenden haciendo, desarrollan su autoestima y practican valores. En este momento el profesor cumple el rol de mediador de aprendizajes: observa, acompaa, anima y evala a sus estudiantes. Segundo momento: plenaria metacognitiva En la plenaria, los estudiantes, mediados por el docente, aprenden y practican el proceso de metacognicin que les sirve para consolidar sus aprendizajes haciendo concientes los procesos cognitivos y afectivos realizados y cmo los usaron para aprender. Este ejercicio desarrolla sus Inteligencias mltiples, fortalece sus operaciones mentales y corrige sus funciones cognitivas.
Foto 4: Estudiante del Colegio Francois Dellatte Arequipa, explica cmo se forma una vuelta de ADN.
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Es en la plenaria cuando el conocimiento construido en los grupos se enriquece y ampla. El maestro motiva el dilogo, la complementacin y la transferencia; los estudiantes se expresan y escuchan, comprenden y se hacen comprender, comparten generosamente y participan con libertad, ejercitando actitudes de tolerancia y respeto que son bsicas para un comportamiento democrtico. Tercer momento: consolidacin y transferencia El profesor explica, amplia y profundiza el tema teniendo en cuenta los conocimientos construidos por los estudiantes. Es el momento en que se puede negociar y concertar para realizar acciones individuales como tambin colectivas, es decir, compromisos de mejor comportamiento, trabajos de investigacin o jornadas de trabajo en favor de la escuela y la comunidad.
6. Instrumentos que viabilizan el mtodo
6.1. Manuales de actividades para el alumno Estos manuales contienen actividades en las que est codificada la tecnologa necesaria para que los estudiantes aprendan los contenidos, desarrollen sus operaciones mentales, corrijan sus funciones cognitivas, ejerciten sus inteligencias mltiples y socialicen patrones condicentes con su cultura propia y con la cultura global. Las actividades estn diseadas con lgica inductiva: el o la estudiante observa, manipula, dialoga y consigna sus observaciones; describe los procesos que experimenta; elabora esquemas y sintetiza conclusiones. La ejecucin de muchas actividades por asignatura en algunos casos ms de 50- permite al estudiante no slo acumular conocimientos cientficos sino tambin desarrollar capacidades, mejorando su estructura cognitiva
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Foto N 5. Manuales Aprendizaje constructivo de ciencia, tecnologa y ambiente elaborados por el IIP Yachay Wasi.
Las actividades diseadas por el IIP Yachay Wasi y contenidas en los manuales para los cinco grados de educacin secundaria se presentan a continuacin, en el cuadro 3. Es importante mencionar que este ao, 2009, estamos actualizando e incrementando las actividades. Por otro lado, reconocemos que es una prioridad la formacin de un equipo de profesores de primaria para crear y tambin recrear actividades para nios desde los seis aos.
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Cuadro N 3. Actividades diseadas por el IIP Yachay Wasi y contenidas en los manuales de educacin secundaria Tercer grado de secundaria 30 actividades 1. Estados de la materia: Cambios fsicos y qumicos; elementos, compuestos y mezclas. Calentamiento del agua. 1. Propiedades de los compuestos orgnicos e inorgnicos. Abundancia de compuestos orgnicos e inorgnicos. 54 actividades 24 actividades 1. Un mundo de cambios. Cuarto grado de secundaria Quinto grado de secundaria
172 2. Tipos de cambios. 2. Observacin directa de los compuestos orgnicos e inorgnicos. 2. Velocidad y aceleracin. 3. Las leyes de Gay Lussac de combinaciones gaseosas. 3. Solubilidad de compuestos orgnicos e inorgnicos. 3. La velocidad est pendiente.
Primer grado de secundaria
Segundo grado de secundaria
37 actividades
27 actividades
1. Inteligencias mltiples.
1. Conociendo el microscopio.
2. Mtodo cientfico: Observacin: Cmo conocemos nuestro ambiente?
2. El microscopio: Entrada al mundo maravilloso de la clula.
3. Mtodo cientfico: Observacin. La caja de sorpresas.
3. Las clulas se organizan formando tejidos vegetales.
Sigue de la pgina anterior Tercer grado de secundaria 30 actividades 4. Modificaciones histricas de la teora atmica: El descubrimiento de partculas subatmicas. Rayos catdicos y rayos canales. 4. Fusin de compuestos orgnicos e inorgnicos. 54 actividades 24 actividades 4. Va ms rpido de lo que se puede ver. Cuarto grado de secundaria Quinto grado de secundaria
37 actividades
27 actividades
4. Mtodo cientfico: Clasificacin. Aprendiendo a ordenar usando criterios.
4. Las clulas se organizan formando tejidos de revestimiento en los animales.
5. Mtodo cientfico: Formulacin de hiptesis. Dando explicaciones a lo ocurrido.
5. Tejidos que forman las partes blandas del esqueleto.
5. La radiactividad.
5. Descomposicin de compuestos orgnicos.
5. Va ms rpido de lo que podemos ver.
6. Mtodo cientfico: Experimentacin.
6. Da forma a nuestro cuerpo y nos permite caminar.
6. El modelo Rutherford del tomo.
6. Conductividad de compuestos orgnicos e inorgnicos.
6. Preguntas para acelerar su razonamiento.
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Sigue de la pgina anterior Tercer grado de secundaria 30 actividades 7. Partculas atmicas en movimiento. 7. Reconocimiento de compuestos orgnicos e inorgnicos. 54 actividades 24 actividades 7. Dando vueltas. Cuarto grado de secundaria Quinto grado de secundaria
174 8. Modelos de istopos. 8. Propiedades de compuestos orgnicos e inorgnicos. 8. Jalando de aqu y de all. 9. El modelo Bohr del tomo. 9. Elementos que forman compuestos orgnicos. 9. Los momentos fuertes de la vida. 10. El modelo mecnicocuntico del tomo: Heisenberg, de Broglie y Schrdinger. 10. Modelos moleculares. 10. Pensando equilibradamente.
37 actividades
27 actividades
7. Comprobando mis hiptesis.
7. El cuerpo nos lleva a donde tenemos que ir.
8. La ciencia y su clasificacin.
8.Lo que nos hace mover.
9. La materia y sus propiedades.
9. Manejando nuestros msculos.
10. Los maravillosos comportamientos de la materia.
10. De qu nos alimentamos?
Sigue de la pgina anterior Tercer grado de secundaria 30 actividades 11. La escalera electrnica. 11. Alcanos. 54 actividades 24 actividades 11. Lo que nos hace mover. Cuarto grado de secundaria Quinto grado de secundaria
37 actividades
27 actividades
11. Magnitud fundamental: Longitud.
11. Los alimentos se transforman mediante la digestin.
12. rea: Magnitud derivada de longitud.
12. El transportador biolgico. 12. Clasificacin de los elementos qumicos. 12. Ismeros.
12. El trabajo y las mquinas simples.
13. Volumen: Magnitud derivada de longitud.
13. El transporte de nutrientes. 13. Los ciclos biogeoqumicos.
13. Alquenos.
13. Atraccin metal.
14. Magnitud fundamental: Masa.
14. El oxgeno, nuestro alimento principal.
14. La estabilidad.
14. Alquinos.
14. Buscando tu norte.
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Sigue de la pgina anterior Tercer grado de secundaria 30 actividades 15. Formacin de iones. 15. Ciclo alcanos. 54 actividades 24 actividades 15. Micromagnetismo. Cuarto grado de secundaria Quinto grado de secundaria
176 16. Frmulas de compuestos inicos. 16. Benceno, un hidrocarburo aromtico. 16. Electrones fijos, electrones libres. 17. Elementos de transicin. 17. Alcoholes. 17. Electromagnetismo. 18. Modelos moleculares. 18. Fenoles. 18. Elementos de la corriente elctrica.
37 actividades
27 actividades
15. Magnitud fundamental: Tiempo.
15. El rgano que elabora la orina.
16. Estados fsicos de la materia. Segn la situacin puedo ser slido, lquido o gas.
16. Receptores de nuestro cuerpo.
17. Energa. La energa y sus formas.
17. Un tejido que nos conecta con el mundo.
18. Sistema planetario solar. Nuestra familia planetaria.
18. Los mensajeros qumicos de nuestro cuerpo.
6.2. Manual con orientaciones para el profesor Este manual contiene, en primer lugar, sugerencias sobre estrategias de aprendizaje para el buen manejo de la mediacin, tanto para el trabajo en equipo cooperativo como para los dilogos en la plenaria; en segundo lugar, incluye propuestas para el manejo eficiente y responsable del espacio, as como de los mdulos de material prototipo que hemos diseado y construido para ser manipulados por los estudiantes. Por ltimo, contiene ejercicios, problemas de refuerzo, informacin complementaria, bibliografa, referencias de internet, etc. 6.3. Mdulos manipulables Los mdulos son diseados y/o construidos para que el estudiante dialogue con el objeto de estudio. Este tipo de material es importante porque facilita sinestesias y constituye un apoyo nemnico, por ello debe ser preferentemente real y concreto, recogido del entorno. En los casos necesarios se debe lograr simulaciones bien hechas que sirvan para que el estudiante viva experiencias interesantes de aprendizaje, referidas en lo posible a su mundo natural y social. El material que proponemos es sencillo, atractivo y de bajo costo; posible de ser utilizado en cualquier ambiente escolar provisto simplemente de mesas y sillas. Por ejemplo, hay mdulos que simulan realidades difciles de manejar concretamente por razones de distancia o magnitud, como, por ejemplo, la clula, las molculas y los tomos.
Foto 6: Una vuelta de ADN y Tablero Modelo Mecnico-Cuntico
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7. Los principios pedaggicos que sustentan el mtodo yachay wasi
Aprender metacognitivamente Entendemos la metacognicin como el proceso por el cual el sujeto es capaz de ver con la conciencia lo que su ser est viviendo mientras lo vive. Segn pedagogos barceloneses se trata de usar la inteligencia para hacerse ms inteligente. Aprender haciendo Pensamos que para lograr aprendizajes efectivos hay que poner nfasis en las experiencias que viven los estudiantes ms que en la teora que se pueda acumular. Nuestros estudiantes incorporan nuevas conductas y valores, aprenden y desarrollan sentimientos, internalizan conocimientos, desarrollan capacidades y generan habilidades; simultneamente van vivenciando activamente las experiencias diseadas para tales efectos. Por esta razn iniciamos todos los temas con una o varias actividades realizadas por los estudiantes. De lo sencillo a lo complejo, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto Sin dejar de utilizar la lgica deductiva asumimos que la induccin es la columna vertebral del proceso de aprendizaje de las ciencias naturales. Al aprender, facilitado por un proceso ascendente de complejidad, el estudiante experimenta una valoracin positiva de sus capacidades y desarrolla su autoestima individual y grupal. Al ejercitar sus operaciones mentales (identificacin, diferenciacin, representacin mental, comparacin, clasificacin, codificacin-decodificacin, proyeccin de relaciones virtuales, anlisis y sntesis, inferencias lgicas, razonamiento analgico, razonamiento hipottico, razonamiento transitivo, razonamiento silogstico, pensamiento divergente y razonamiento lgico)
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el estudiante fortalece su mente y a la par logra aprendizajes significativos. Se va haciendo un ser creativo, capaz de conocer y comprender su mundo, de valorarlo y transformarlo con una visin de justicia, belleza y bondad. Prctica teora prctica Los estudiantes parten de una actividad sencilla, luego leen su experiencia y extraen la teora con la ayuda de su manual. La experiencia se enriquece en la plenaria y es base para la prctica posterior ms compleja que llevar a conocimientos cada vez ms amplios y profundos. La participacin plena en el trabajo en equipo cooperativo promueve la solidaridad y la eficiencia En los tres momentos de nuestra propuesta metodolgica el alumno tiene la oportunidad de participar y manipular el material; leer y comprender; interpretar y ejecutar instrucciones; dialogar; responder; discrepar y coincidir. A partir de ello extrae conclusiones y logra saberes que le servirn para resolver problemas en la escuela y hacer las transferencias necesarias para la resolucin de problemas de su vida y de la sociedad. En grupo los estudiantes se animan a ser eficientes y se mueven hacia la excelencia. Se sienten valiosos como individuos, pero tambin comprueban que en equipo los logros son ms significativos. Estos grupos son en realidad comunidades de aprendizaje, donde, si bien es cierto que la meta a lograrse en conjunto es importante, ms importante es el crecimiento de sus miembros. Aprender a aprender En el proceso continuo de aprender haciendo y de observar en su grupo las formas de aprender de sus compaeros, el estudiante va descubriendo e instalando sus propias formas de aprendizaje,
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es decir, sus estrategias cognitivas. Ellas sern las herramientas que le permitirn vivir en un mundo globalizado cada vez ms competitivo y aun poco humano.
8. La neurociencia y la psicopedagoga enriquecen el mtodo
Todos los equipos del IIP Yachay Wasi estamos siempre abiertos y deseosos de enriquecer nuestra propuesta con innovaciones tanto tericas como prcticas. Fue as como a partir de 1995 nos pusimos en contacto con la neurociencia y la psicopedagoga a partir de sus importantsimos aportes. Entre ellos, resaltamos los siguientes: - Las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983) han sido un elemento terico-prctico que ha marcado los procesos en las actividades constructivas del aprendizaje diseadas por Yachay Wasi. Nos hemos preocupado por que los estudiantes realicen acciones que lleven al desarrollo de casi todas ellas. Por supuesto que no encontramos dificultad en cuanto a la inteligencia lgico-matemtica, lingstica, visual-espacial, naturalista, inter e intrapersonal y corporal sinesttica; sin embargo, ha sido un tanto dificultoso encontrar acciones pertinentes para la inteligencia musical, aunque creemos que el arte es clave en el desarrollo y desempeo de la persona. Las operaciones mentales y las funciones cognitivas, sistematizadas por Rubn Feuerstein (2002), nos han ayudado a identificar y programar su ejercicio en nuestras actividades, especialmente la identificacin, comparacin, diferenciacin, clasificacin, codificacin y decodificacin, inferencia lgica y razonamiento transitivo, divergente y lgico. En las actividades y en las plenarias est programado realizar procesos de metacognicin del ejercicio de operaciones mentales y de
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correccin de las funciones cognitivas. Los estudiantes quieren ser ms capaces y se esfuerzan por tener un comportamiento ms ordenado y sistemtico; lograr un mejor y ms rico vocabulario; ser ms precisos y exactos al recoger datos; no bloquearse en la comunicacin de las respuestas; dar respuestas comprendiendo los fenmenos y no por ensayo y error; y ser menos impulsivos; entre otras funciones cognitivas que tratan de desarrollar. Las capacidades emocionales desarrolladas por Daniel Goleman (1995) se tomaron en cuenta porque desde el inicio de nuestras investigaciones estuvieron planteadas las hiptesis de que los aprendizajes se facilitan en un ambiente de emociones positivas y de que los estudiantes aprenden mejor si es que se sienten satisfechos y capaces. Entonces, trabajamos el desarrollo de las siguientes capacidades emocionales: identificar, reconocer y aceptar nuestras emociones; automotivacin; identificacin, reconocimiento y aceptacin de las emociones de los dems; y construccin de relaciones adecuadas con los otros. Encontramos, adems, que tanto los profesores como los estudiantes se sorprenden positivamente al conocer su sistema nervioso emocional.
9. El proyecto Escuela Viva
Con la finalidad de aportar al mejoramiento de la calidad educativa de la regin Arequipa y del pas, en el ao 1999 consideramos necesario concretar una propuesta adecuada al mbito distrital. De all surgi el proyecto Escuela Viva, en el que se aplica el Mtodo Yachay Wasi y los materiales educativos que lo viabilizan. Como hemos visto, este mtodo es fruto de 25 aos de trabajo investigativo y de validacin y en l han aportado emprendedores de diversas disciplinas, los que constituyen nuestros equipos de trabajo.
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El proyecto Escuela Viva articula actores y moviliza recursos tanto de empresas como del Estado y la sociedad civil y para su xito plantea cuatro sostenibilidades: tcnica, poltica, econmica y social. 9.1. Componentes de Escuela Viva Este proyecto tiene siete componentes: 1. Ciencias naturales 2. Educacin ambiental 3. Salud sexual y reproductiva 4. Comunicacin 5. Educacin inicial, estimulacin oportuna y nutricin (inicial, programas no escolarizados [PRONOEI] y Salas de Estimulacin Temprana [SET]) 6. Matemtica 7. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) 9.2. Estrategia de intervencin para el componente de ciencias naturales La estrategia del proyecto en este componente tiene las siguientes actividades: Capacitacin: talleres inicial, permanente y de evaluacin. Implementacin: modelo funcional articulacin interdisciplinaria. de laboratorios,
Acompaamiento y monitoreo, evaluacin permanente: supervisin, clases demostrativas, clases complementarias, realimentacin.
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9.3. Logros y premios obtenidos con el proyecto En el ao 2001 las redes globales Ashoka y Avina y las empresas McKinsey y Amanco promovieron un concurso nacional de planes de negocios. All presentamos el proyecto Escuela Viva con nuestra propuesta para la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales, habiendo obtenido el primer lugar. Por otro lado, algunas instituciones educativas han obtenido premios nacionales al implementar este proyecto, lo cual ha sido muy satisfactorio para ellas. Es el caso del Premio Nacional en Educacin Buenas Prcticas Gubernamentales 2007 concedido a la IEI lvarez Thomas, del distrito de Uchumayo, y del Premio Nacional en Prcticas Saludables en Nutricin ganado por la IEI Islay del distrito de Matarani. En general, el proyecto Escuela Viva aplicado en diferentes mbitos del Per constituye un conjunto de experiencias significativas para el IIP Yachay Wasi, como ha venido sucediendo en Arequipa (2000 al 2009), Asia (Caete, Lima, 2004 al 2006) y Santiago (Ica, 2006). Pensamos que a travs de este proyecto muchos profesores han mejorado su desempeo profesional y a la vez estn logrando mejores aprendizajes y capacidades en sus estudiantes, lo cual dar frutos en beneficio de la sociedad. Esa es nuestra misin. Reflexiones finales Mucho se habla del mal estado de la educacin actual en el Per, la cual, en comparacin con otros pases del mundo -tanto latinoamericanos como de otros continentes- ocupa uno de los ltimos puestos en cuanto a calidad. Algunos encuentran la responsabilidad de esto en el desempeo de los profesores, otros en el gobierno de turno o en las universidades e institutos
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superiores pedaggicos por exigir la reproduccin de contenidos tericos al ingresar a ellos. En todo caso, consideramos que el sistema educativo del pas necesita actualizarse para estar a la altura de los problemas que enfrenta el mundo actual. Hay pases que en cuanto a calidad educativa estn mejor que el Per, algunos mucho mejor. Por ejemplo, desde que en Francia se viene aplicando una metodologa activa y participativa en las escuelas primarias, la enseanza de las ciencias naturales ha mejorado notablemente, por lo que se piensa aplicar la misma metodologa al nivel secundario. Esta misma forma de enseanza de las ciencias naturales se viene aplicando en las escuelas de China. Por otro lado, en Singapur desde hace 35 aos se estn enseando las ciencias naturales y la matemtica con una metodologa activa y participativa centrada en los estudiantes y es as como este pas ha logrado ser el nmero uno en ciencias naturales y el nmero dos en matemtica a nivel mundial! Lo que esos pases han asumido como piedra angular de su sistema educativo es una forma de enseanza-aprendizaje activa y participativa, en la cual los estudiantes son los protagonistas principales de su propio aprendizaje. Ello es precisamente lo que el instituto Yachay Wasi desde hace un cuarto de siglo viene proponiendo en el Per, tanto para el rea de ciencias naturales y educacin ambiental, como para otras reas. As, el Mtodo Yachay Wasi es una herramienta metodolgica y una postura pedaggica que logra que los educandos aprendan a aprender, eleven su autoestima y conquisten su autonoma. Adems, creemos que en el fondo tenemos una filosofa frente a la vida y a la naturaleza. Creemos que conociendo la naturaleza el ser humano aprende a amarla, valorarla y responsabilizarse por ella y queremos lograr esto en los estudiantes. Creemos que
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la maduracin de las personas pasa por sentirse partes del todo y conectarse espiritualmente con la tierra, tal vez para pedirle perdn y comprometerse. Comprendiendo que el rbol respira lo que nosotros exhalamos y que nosotros respiramos lo que el rbol exhala sentiremos que nuestro destino es uno mismo, que nuestro ADN esta hecho de lo mismo que el ADN del rbol...
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LA EDUCACIN AMBIENTAL MEDIANTE PRCTICAS DE CAMPO Hugo Flores Lin
El hombre es, sin lugar a dudas, uno de los principales actores del actual ecosistema. Cierto es que somos una de las millones de criaturas que habitan el planeta Tierra, pero tanto el desarrollo de la ciencia y la tecnologa como las decisiones de Estado respecto a su uso y abuso nos han convertido en los artfices de los cambios recientes en nuestro entorno. Es conocido que la mayora de investigaciones tiene como principal anhelo la mejora en la calidad de vida de la poblacin; y sabemos tambin que los responsables de ejecutar sus aplicaciones no son los creadores de las mismas, sino otro sector de la sociedad que no tiene necesariamente el mismo ideal. Un ejemplo de ello es la nfima reduccin en la produccin de gases contaminantes por parte de las superpotencias y su renuencia a firmar y acatar pactos ambientales a pesar de las evidencias cientficas que confirman el dao irreparable causado en nuestro planeta. La educacin es el proceso de generacin de nuevos hombres y mujeres que sern responsables de tomar decisiones y aplicar nuevas polticas de vida en las siguientes dcadas. En nuestro pas, aunque la industria an no se erige como una gran estructura que modifique sustancialmente el ambiente, sin embargo, peligrosas seales nos indican que la informalidad, la falta de control del
Hugo Flores Lin
Estado y la poca reaccin de la comunidad organizada estn haciendo estragos en el entorno al poner en peligro nuestros variados ecosistemas, y como consecuencia nuestra biodiversidad, al alterar el equilibrio mantenido durante siglos. Es a la vista de esta problemtica que pretendo transmitir un trmino que durante la reflexin encontr apropiado como mensaje: herencia ambiental. Aunque esta es descrita en muchos textos de otra manera, es conceptualizada como el conjunto de caractersticas medioambientales que se transmite de una generacin a otra. La herencia ambiental debe, por tanto, ser resguardada por los jvenes que actualmente se encuentran en las diferentes aulas del Per. Nuestro pas siempre ha estado desprovisto de una poltica educativa trascendente, por ello se requiere el firme aliento del Estado a travs de un proceso real y despolitizado del manejo de la educacin. Entonces, solamente con una poltica educativa enmarcada en un gran acuerdo nacional, estaremos seguros de que las siguientes generaciones sabrn administrar mejor que la nuestra los recursos naturales del pas. Motivar a nuestros alumnos es un segundo desafo. Para ello, competir contra la tecnologa mal aprovechada y el deficiente acceso a informacin de calidad es el reto del maestro de hoy. El alejamiento de la naturaleza puede ser utilizado a nuestro favor para promover el descubrimiento de la naturaleza: solamente si conoces y amas algo, entonces luchas por protegerlo. Es por ello que las prcticas de campo son, como herramienta educativa, una oportunidad brillante para deslumbrar al alumno con las bondades del planeta e inundar todos sus sentidos con las diferentes variantes que nuestro mundo tiene. Sin embargo, para que el trabajo de campo sea provechoso y sea ms que una
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ancdota debe ser planificado paso a paso previamente por el docente. El saber ser significativo si podemos relacionar lo captado por los sentidos con una base terica eficiente, con la matematizacin de lo observado y con la reflexin posterior.
1. Importancia de la educacin ambiental
El trmino educacin ambiental no es reciente, sus primeros conceptos datan de la dcada de los 60 en Europa y fue adoptado posteriormente por la UNESCO (Lpez 2004). En la actualidad es de utilizacin comn y es considerado como eje transversal de la mayora de programas educativos (Sureda 1990). La educacin actual, adems de incluir los aspectos principales de alfabetizacin lectora y numrica, conocimiento de la historia, valores y principios ticos, debe tener como uno de sus pilares a la educacin ambiental. Debemos ser concientes de su importancia en la formacin del alumno por los siguientes motivos: a) Los alumnos adquieren el conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales, as como reconocen su importancia para las siguientes generaciones. b) Se aumentan las oportunidades para desarrollar las habilidades necesarias para investigar y evaluar la informacin disponible sobre los problemas observados; por ello la educacin ambiental es parte fundamental de la formacin con criterio cientfico. c) Se desarrollan las capacidades necesarias para ser activo e involucrarse en la resolucin de problemas presentes y en la prevencin de problemas futuros, dotando al alumno de la conviccin de que es un actor y puede ser un agente de cambio.
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d) Se generan oportunidades para desarrollar las habilidades para ensear a otros a que hagan lo mismo, convirtiendo al alumno en un integrante activo de su comunidad.
2. Herramientas principales para la educacin ambiental
La educacin ambiental requiere del manejo de diversas herramientas educativas y conceptuales que permiten al docente cumplir adecuadamente con los objetivos planteados, principalmente el conocimiento del mtodo cientfico y un adecuado soporte terico. 2.1. Conocimiento del mtodo cientfico Es un proceso sistematizado que intenta encontrar la respuesta a un problema planteado. Al respecto mucho se ha opinado y escrito, no pretendemos en el presente artculo una descripcin de todas las propuestas, pero s debemos recordar que la historia de la ciencia nos demuestra que utilizando diversos procesos el hombre ha llegado a conclusiones importantes (Prez 1998). Las teoras ms importantes y sus aplicaciones tecnolgicas se iniciaron con proyectos de investigacin que destacaron por su elegancia en el planteamiento y el anlisis de datos. Un ejemplo de ello es la audaz propuesta de Gregor Mendel para entender los mecanismos de la herencia. Su seleccin de un modelo vegetal para estudiar lo que hoy llamamos gentica es la base de su proceso de investigacin. En este, el tenaz trabajo de Mendel al polinizar de manera artificial las flores y el importante desarrollo matemtico realizado en la interpretacin de los resultados, entre otras acciones realizadas por l, nos demuestran con claridad los pasos que se deben seguir de manera metdica.
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Un ejemplo diferente es la propuesta de Alexander Fleming para utilizar la penicilina como la anhelada bala mgica que derrote a los grmenes propagadores de diversas enfermedades. Luego de un periodo de crecimiento del hongo sobre la placa bacteriana, el clebre mdico no descart la placa por estar contaminada, actitud que algn otro microbilogo hubiese tomado; por el contrario, se pregunt qu causaba la detencin del crecimiento bacteriano. Como Pasteur opinaba: El azar favorece solo a las mentes preparadas 2.2. Adecuado soporte terico Mi interpretacin del clebre adagio del genial bacterilogo francs es que el proceso de adquisicin de un conocimiento no requiere solamente la observacin experimental, sea con un diseo previo o por un evento casual, como en las historias brevemente narradas. Encontrar las respuestas implica tener una base firme de conocimiento habitando previamente en mi sistema cerebral. En esta poca de constante desarrollo de la ciencia, es necesario que el alumno tenga en clase un diseo previo, desde el punto de vista terico, que le permita luego leer en el libro de la naturaleza el dato que corrobora lo aprendido en clase. La pregunta clave es: Qu es lo que debemos ensear en las aulas? Existe una brecha entre el conocimiento cientfico desarrollado en las universidades y los temas expuestos en las clases de nivel secundario; ambos conocimientos no se encuentran relacionados de manera alguna, ni en contenidos ni en actualizacin. Esta brecha ha surgido en las ltimas dcadas y tambin se ha incrementado de manera notoria, generando, como consecuencia, problemas de aclimatacin al ambiente universitario en muchos alumnos. Es menester, pues, encontrar medios de dilogo entre los diferentes niveles de educacin en el pas con el objetivo de
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establecer programas de transferencia de informacin y apoyo acadmico en la elaboracin de propuestas curriculares y de textos educativos. Para una salida al campo, entonces, previamente el alumno debe recibir una preparacin en aula que le permita tener los conocimientos y conceptos bsicos del sistema en el cual va a trabajar. El ecosistema est compuesto de diversos factores, algunos de ellos seres vivos, con sus complejas interacciones y diferentes variables fisicoqumicas actuando. El conocimiento previo en aula permite reconocer y asociar, ms rpidamente en el campo el objeto de estudio, para tener, como resultado, un conocimiento afianzado. El planeamiento previo a la salida de campo nos permitir convertirla en un trabajo provechoso, diferencindola de una visita anecdtica. Para ello es conveniente una visita previa del equipo de docentes a fin de reconocer in situ la zona y los componentes que integran el ecosistema a estudiar. De no ser esto posible, entonces es recomendable recurrir a informes de visitas anteriores a fin de tomar nota de lo reportado previamente y confrontarlo con datos actualizados que nos pueden proporcionar bases electrnicas de datos oficiales.
3. Salidas al campo sin salir al campo
Las prcticas de campo son, por definicin, trabajos realizados fuera del mbito de clase con la finalidad de confrontar el conocimiento terico y afianzarlo. Sin embargo, me permito aqu tomar una licencia en cuanto a la definicin exacta y brindar algunas ideas de cmo desarrollar una propuesta alterna, ya que los conceptos de ecologa y conservacin no siempre nos deben demandar alejarnos en demasa de nuestro centro de estudios.
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3.1. Espacios vivos en la comunidad El entorno de la comunidad es el espacio en el cual se desarrolla el estudiante y aprende desde los primeros aos. Por tanto, recrear en la escuela un pequeo ambiente con seres vivos le permitir entender la importancia de cada elemento dentro de un sistema, por ms pequeo que parezca. Este proceso lleva a entender los procesos de restauracin y el concepto de ecosistema. Un terrario en una antigua pecera de vidrio, el cultivo de una zona de terreno cercana al saln, la siembra de bellas enredaderas utilizando la arquitectura del colegio, todo ello le da al alumno la posibilidad de analizar los diferentes componentes del ecosistema y de participar en la recreacin de su entorno. 3.2 Salidas al campo en la comunidad El presupuesto y la disponibilidad de tiempo son factores que limitan salir a visitar diferentes espacios propicios para realizar prcticas de campo sobre educacin ambiental. An as, se debe complementar el aprendizaje del aula y vincular al alumno con su comunidad, proponiendo actividades que le motiven no solamente a aprender sino a compartir con los dems miembros de la comunidad su aprendizaje y trabajo. Teniendo en cuenta las limitaciones mencionadas, dentro de la comunidad se pueden realizar actividades alternativas o complementarias a una salida al campo, como las siguientes: Adoptar un parque. Muchos colegios tienen cerca un parque administrado, segn ley, por las municipalidades. Aprovechando la situacin de que en muchos casos los parques vecinales no tienen la inversin caracterstica de los grandes parques, una propuesta de responsabilidad con la comunidad y de afianzar lo aprendido
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es adoptar un parque. El saln se encarga, si es necesario, de iniciar la siembra de plantas de mediana escala, identificar las especies vegetales que habitan el parque, programar un sistema de eliminacin de desechos y colocar los recipientes adecuados para eliminar la basura de los paseantes. Realizar una campaa de reciclaje. Uno de los principales problemas que enfrenta el ambiente es la existencia de toneladas de material de desecho producidas por la sociedad. Las actividades de reciclaje surgen como una idea alternativa para enfrentar, de manera multidisciplinaria, este dao ambiental (lvarez 2004). En esta actividad no solamente se conoce el dao al ecosistema que se realiza con esta enorme cantidad de desechos, sino tambin se aprende respecto al entorno social del hombre y a los roles de los diferentes actores en el reciclaje. Por otro lado, el alumno refuerza sus conocimientos del rea de ciencias naturales cuando clasifica los desechos segn sus caractersticas fisicoqumicas y fortalece sus conceptos de ciclos de la materia. Adems, bajo la ptica del trabajo multidisciplinario, los contenidos de matemtica pueden servir en el proceso de presentacin de la propuesta al calcular los volmenes de material a procesar y al elaborar los grficos que representen los resultados. Tambin se incorporan los conocimientos relacionados con las ciencias sociales al analizar los procesos industriales de transformacin de la materia prima en el producto terminado y la evolucin de la sociedad en los ltimos siglos. El componente artstico, finalmente, se expresa en el producto terminado en cuanto a diseo, decoracin y creacin del mismo. Prevenir enfermedades. En una nacin con serios problemas de salud y con una insuficiente cobertura por parte del Estado es importante que la denominada medicina preventiva tenga sus
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baluartes en las escuelas. Campaas que comparten con la localidad las ideas de combate contra vectores de diversas enfermedades o la importancia de la higiene, del poder bactericida de hervir el agua o de tomar nota de los parsitos presentes en las mascotas son un aporte importante que, adems, convierte al estudiante en algo ms que un receptor de conceptos: en una persona que educa e imparte informacin debidamente procesada.
4. Salidas de campo guiadas
Como las lneas precedentes han dejado notar, el presente no es un discurso metodolgico sobre los aspectos pedaggicos de las prcticas de campo, sino que mi formacin profesional me obliga a poner nfasis en los detalles relacionados al desarrollo de la salida de campo: los materiales necesarios y los procedimientos recomendados en la obtencin y procesamiento de la informacin. Son estos los temas que se desarrollan en este punto. Los insumos que aseguran buenos resultados en una salida al campo son variados y es probable que cada docente tenga, segn la experiencia propia, dinmicas para lograr los objetivos planteados. En todo caso, es fundamental proporcionar a los alumnos conceptos bsicos que les permitan leer el ecosistema, as como acudir al campo con los materiales necesarios para observar y hacer las mediciones necesarias. Estos son los requisitos mnimos. 4.1. Contenidos previos Una clase expositiva sobre los contenidos que deseamos abarcar en la salida de campo nos permite entregar a los alumnos los conceptos que luego ellos comprobarn en cada metro que exploren. El mtodo cientfico requiere una experimentacin
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previa a la enunciacin de nuevas teoras y es correcto afirmar que ninguna observacin es completa sin un anlisis inicial de la situacin y de lo conocido hasta el momento de iniciar la prctica. 4.2 Preparacin de materiales de campo La lista de materiales se debe construir con antelacin. Su contenido proviene de una investigacin bibliogrfica y de la valiosa experiencia previa de los docentes del curso. a) Mapa Un mapa es necesario para ubicar las coordenadas geogrficas del lugar a visitar; adems, permitir obtener datos sobre la distancia a la que se encuentra y el tiempo de arribo desde el inicio de la salida de campo. Entonces, obtener un mapa correcto es el paso inicial, para ello debe acudirse a las fuentes de informacin oficial. Este mapa requiere ser corroborado por los docentes con experiencia previa. La sealizacin de los senderos permitidos, los puntos geogrficos indicando las zonas para acampar, la indicacin de las elevaciones y, en algunos casos, las fuentes de agua, son datos que se necesitan conocer antes de emprender la salida al campo. b) Cuaderno de campo No solamente la prctica de laboratorio demanda tomar nota, la salida de campo necesita ser anotada en cada una de sus caractersticas. Por ejemplo, debe sealarse la hora de arribo y de retorno, las caractersticas climatolgicas, las especies encontradas y cualquier dato que pueda ser relevante para el anlisis final. c) Gua de especies a observar Tras revisar la pgina web oficial del espacio a visitar o utilizar las diversas guas de especies producto de la revisin bibliogrfica
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previa, el alumno no tendr problemas en identificar las especies a encontrar. As, tener un listado de tales especies facilita su trabajo, pone en accin su capacidad de relacionar imgenes y, adems, mantiene al docente a cargo de la salida de campo informado previamente de las especies del lugar, posicionando su rol en el proceso de aprendizaje. Adicionalmente, es correcto que el alumno destaque las caractersticas abiticas de la zona escogida para la salida de campo. Ese recuento y su adecuada valoracin le permitirn explicar el rol y el conjunto de adaptaciones de cada una de las especies que observar o colectar. 4.3. Analizando la biodiversidad La toma de muestras es el evento de mayor trascendencia de la salida de campo, y un error en este proceso cancelar cualquier conclusin. Para tomar las muestras, entonces, se requiere tener muy en claro los objetivos propuestos y conocer la metodologa para muestrear y preservar lo colectado. Para esta actividad es adecuado establecer equipos de trabajo que funcionen de manera coordinada con las pautas que el docente proporcione a los jvenes y que son el insumo ms importante. De estas pautas depende el xito al final de la jornada. Se debe, por lo tanto, instruir a los jvenes en tcnicas, como la determinacin de transectos y la realizacin de sencillas operaciones matemticas, que le permitan determinar el tamao muestral. Esta informacin est disponible en manuales que las universidades utilizan en sus salidas de campo y forman parte de publicaciones de eclogos. Con las nuevas tecnologas de informacin el acceso a las especificaciones es ms rpido y, tambin, mediante alianzas estratgicas puede conseguirse el asesoramiento de expertos en trabajo de campo.
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4.4. Anlisis de lo observado Para esta accin se requiere una adecuada capacitacin de los docentes en el uso de las claves mnimas para la identificacin de especies; de igual manera, se necesita tener instrumentos de precisin, como microscopios o equipos de diseccin, que permitan al alumno ahondar en el libro de la naturaleza de manera directa. En caso de que se trate del estudio de especies vegetales, su correcto embalaje y el posterior secado del material, no solamente sirven para hacer una identificacin taxonmica que, como mnimo, d pistas sobre los niveles mximos de clasificacin, sino que adems tales especies pueden ser los primeros ejemplares de un herbario del colegio. 4.5. Presentacin de resultados El anlisis y presentacin de los datos permite al docente enlazar muchos conceptos y disciplinas. As, por ejemplo, el alumno empieza a considerar que las matemticas son una herramienta exacta que sistematiza un conjunto de datos y la utilidad de las operaciones numricas en el tratamiento de los datos despierta el inters de muchos jvenes. En el proceso de redaccin del informe final es necesario que las pautas sean claras y es la adecuada atencin del docente la clave para arribar a conclusiones correctas. Por otro lado, la consulta de la bibliografa sugerida sirve para contrastar los resultados de campo con el conocimiento del fenmeno. La actual sociedad de la informacin brinda a los jvenes mltiples fuentes bibliogrficas, pero la capacidad de indagar y discriminar entre fuentes confiables y dudosas se adquiere con la experiencia, para lo cual el docente se convierte en el gua inicial de los alumnos.
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Realizada la evaluacin de lo encontrado y analizada su relevancia se arriba a conclusiones, las cuales siempre deben mantener concordancia con los objetivos planteados inicialmente. Si bien los conceptos aprendidos en el curso de Lengua y Literatura, o en cursos similares, son aplicados en todo el desarrollo de la salida de campo, son evidentes como aplicacin en la elaboracin del informe final. El rigor cientfico no est reido con el conocimiento del idioma y sus aplicaciones; ms bien, elaborar conceptos y transformarlos en oraciones complejas son capacidades que el alumno debe adquirir. Por otro lado, la exposicin oral de los resultados nos permite evaluar que los conceptos han sido introducidos a la estructura mental del alumno y la constatacin de esto se da en la capacidad de responder preguntas que indagan en el dominio del tema y en las conclusiones del trabajo. Los cientficos a lo largo del tiempo nos han mostrado que, siguiendo una metodologa adecuada y con el empeo necesario, el conocimiento obtenido puede ser aplicado en el desarrollo de nuevas tecnologas. La construccin del conocimiento es una creacin humana que nos convierte en una importante especie, pero la acumulacin de informacin y su posterior anlisis slo es posible si el investigador publica sus resultados y conclusiones. Este concepto debe ser muy evidente para nuestros estudiantes. La inclusin de los artculos publicados en el libro anual de resmenes depositado en la biblioteca del saln crea un mayor compromiso en el trabajo realizado y enorgullece al joven, ya que en algn momento estos artculos se convertirn en material de consulta. Es innegable, por lo expuesto anteriormente, que las salidas de campo son una actividad necesaria en los cursos que involucran
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ciencia y contenidos de educacin ambiental. Sin embargo, los objetivos slo se alcanzarn si el trabajo es planificado de manera adecuada por los docentes y si los alumnos forman equipos activos de trabajo. Adems, la inclusin de otras disciplinas en el desarrollo de la investigacin permite integrar diversos conceptos que actan como ejes transversales en la educacin del futuro ciudadano.
Bibliografa
LVAREZ, P. y otros 2004 Educacin ambiental. Propuestas para trabajar en la escuela. Barcelona: Editorial Gra. LPEZ RODRGUEZ, F. 2004 Introduccin. En: Pedro lvarez y otros. Educacin ambiental. Propuestas para trabajar en la escuela. Barcelona: Editorial Gra. PREZ TAMAYO, R. 1998 Existe el mtodo cientfico? Mxico: Fondo de Cultura Econmica. SUREDA, J. 1990 Gua de la educacin ambiental: Fuentes documentales y conceptos bsicos. Barcelona: Anthropos.
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