These. La Langue Étrangère

UNIVERSIT MICHEL DE MONTAIGNE BORDEAUX III
U.F.R. de LETTRES

Doctorat de Linguistique

Leila FARKAMEKH

Les influences de lapprentissage de la premire
langue trangre (anglais) sur lapprentissage de la
deuxime langue trangre (franais) chez les
apprenants persanophones

Thse dirige par Jeannine GERBAULT
Soutenue le 4 dcembre 2006

JURY

Hossein BEIKBAGHBAN, Professeur mrite, Universit Marc Bloch, Strasbourg 2
Jeannine GERBAULT, Matre de Confrence, HDR, Universit Michel de
Montaigne, Bordeaux 3
Marinette MATTHEY, Professeur, Universit Stendhal, Grenoble 3
Frdric LAMBERT, Professeur, Universit Michel de Montaigne, Bordeaux 3
Homa LESSAN PEZECHKI, Matre de Confrence, Universit de Provence, Aix-
Marseille 1

A ma mre, Shahnz, qui ma donn la vie et ma appris vivre librement
A mon frre, Ali-Akbar, qui ma soutenue tel un pre aprs le dcs de celui-ci
A mon trs cher poux, Aydine, la chance de ma vie et un amour infini

-=,-' - - --, -' - -,-=- '-- - - '-- ,= -'- -
- - - -'= - -- - - '= ,= - - -
- - ' -= ,-,' -- ,= -

REMERCIEMENTS

Je tiens exprimer ma trs profonde gratitude ma directrice de thse, Madame Jeannine Gerbault,
qui a bien voulu diriger cette recherche avec autant de patience et de vigilance.

Ses conseils infiniment prcieux et fconds, ses encouragements quelle na cess de me tmoigner,
tout au long de mon travail, ont t pour moi dun prix inestimable.

Je teins remercier galement lquipe Telanco pour son accueil chaleureux et en particulier, le
professeur Henri Portine pour ses conseils prcieux.

Je tiens aussi remercier les responsables et les professeurs des deux universits AZAD et
ALLAMEH TABATABII (facult des langues trangres) Thran qui mont accueillie dans leurs
tablissements pour administrer mes tests.

Je remercie vivement Madame Marinette Matthey et Monsieur Hosein Beikbaghban pour leurs
conseils prcieux ainsi que Monsieur Frdric Lambert, Madame Homa Lessan Pezechki pour leur
participation dans mon Jury.

Je remercie galement Sandrine Aguerre pour sa lecture attentive et sa patience.

Sommaire
_______________________________________________________________

i

Introduction gnrale.................................................................................... 1

Chapitre 1
tude sociolinguistique ............................................................................... 12

Introduction................................................................................................. 13
1.1. Une langue internationale .................................................................... 16
1.1.1. Le franais comme langue internationale ......................................... 17
1.1.2. Langlais comme langue internationale............................................ 19
1.1.3. Le franais au contact de langlais. Historique et origine lexico
grammaticale............................................................................................. 19
1.1.3.1. La normalisation et la lgislation linguistique............................. 22
1.1.3.2. L'expansion de la langue anglaise............................................... 23
1.1.3.3. Langlais contemporain.............................................................. 24
1.2. LIran et la langue persane .................................................................. 25
1.2.1. Le persan......................................................................................... 25
1.1.2.2. Lindo-europen ou la proto langue indo-europenne.................... 26
1.1.2.3. Lemplacement spatio-temporel du peuple indo-europen. Foyer
originel : diffrentes hypothses ................................................................ 29
1.2.4. Les langues iraniennes anciennes..................................................... 32
1.2.4.1. Le vieux persan.......................................................................... 33
1.2.4.2. Quelques traits grammaticaux du vieux persan ........................... 35
1.2.4.3. Lavestique :............................................................................... 36
1.2.5. Le persan moyen.............................................................................. 39
1.2.5.1. Le pahlavi du nord ouest ou pahlevanik...................................... 39
1.2.5.2. Le pahlavi Ouest ou Parsik......................................................... 42
1.2.6. Le persan moderne........................................................................... 44
Phase I : La rgnrescence et le dveloppement post islamique au 13
me

sicle : .................................................................................................... 45
Phase II : Le Persan Classique post Moghol : du 13
me
au 19
me
sicle.... 48

Phase III : Les dernires volutions - du 19
me
sicle nos jours : ........... 49
1.3. Le contact du persan avec le franais .................................................. 50
1.4. Le contact du persan avec langlais ..................................................... 53
1.5. Lenseignement des langues en Iran.................................................... 55
1.5.1 Avant la deuxime guerre mondiale.................................................. 55
1.5.2. Avant et aprs la rvolution islamique (1978-79) ............................. 56
1.5.3. Ltude de la langue franaise avant et aprs la rvolution islamique
dIran ........................................................................................................ 57

Chapitre 2
Problmatique de la recherche et Mthodologie........................................ 62

Introduction................................................................................................. 63
2.1. La problmatique ................................................................................. 64
2.2. Les hypothses ...................................................................................... 67
2.3. La dfinition des termes ....................................................................... 69
2.4. Lcriture du persan............................................................................. 71
Sommaire
_______________________________________________________________

ii
2.5. La porte de ltude.............................................................................. 72
2.6. La mthodologie ................................................................................... 74
2.7. Les obstacles rencontrs lors du recueil de donnes ........................... 76
2.8. Ltat des lieux de la recherche............................................................ 77
2.8.1. Lanalyse contrastive ....................................................................... 80
2.8.2. Lanalyse derreurs .......................................................................... 82

Chapitre 3
Analyse Contrastive : La grammaire ......................................................... 92

Introduction................................................................................................. 93
3.1. Le genre ................................................................................................ 95
3.1.1. Le dterminant (article dfini/indfini)........................................... 103
3.1.2. Le dterminant possessif ................................................................ 113
3.1.3. Le dterminant dmonstratif .......................................................... 121
3.1.4. Ladjectif qualificatif ..................................................................... 126
3.1.5. Le pronom objet............................................................................. 136
3.1.6. Le participe pass .......................................................................... 148
3.2. Le nombre........................................................................................... 156
3.2.1. Le dterminant (article dfini/indfini)........................................... 167
3.2.2. Le dterminant possessif ................................................................ 172
3.2.3. Le dterminant dmonstratif .......................................................... 175
3.2.4. Ladjectif qualificatif ..................................................................... 177
3.2.5. Le pronom objet............................................................................. 180
3.2.6. Le participe pass .......................................................................... 182
3.3. Lordre des mots................................................................................. 185
3.4. Linterrogation ................................................................................... 206
3.5. La ngation ......................................................................................... 214
Conclusion ................................................................................................. 218

Chapitre 4
Corpus ....................................................................................................... 220

Introduction............................................................................................... 221
4.1. Le corpus............................................................................................. 223
Procdure de collecte et de constitution ................................................... 223
Corpus 1 : deuxime anne de licence, section traduction et interprtariat
en langue franaise ............................................................................... 223
Corpus 2 : franais, deuxime langue trangre section traduction et
interprtariat en langue anglaise ............................................................ 224
Corpus 3 : troisime anne de licence, section traduction et interprtariat
en langue franaise ............................................................................... 224
Corpus 4 : quatrime anne de licence, section traduction et interprtariat
de la langue franaise ........................................................................... 225
4.2. Caractristiques communes la population...................................... 226
4.2.1. tablissements frquents par les tudiants .................................... 226
4.2.2. Domaines dtudes des tudiants.................................................... 226
4.2.3. Programme denseignement ........................................................... 227
Sommaire
_______________________________________________________________

iii
4.3. Caractristiques communes aux quatre corpus ................................ 227
4.3.1. Nature des corpus .......................................................................... 227
4.3.2. Lieu de production......................................................................... 228
4.3.3. Le sexe des tudiants ..................................................................... 228
4.3.4. La deuxime langue trangre (L2) des apprenants ........................ 239
4.4. Les paramtres carts.......................................................................... 230
4.4.1. La langue maternelle des apprenants.............................................. 230
4.4.2. Lge ............................................................................................. 231
4.4.3. Le milieu social des apprenants...................................................... 231
4.5. La justification des choix.................................................................... 232
Synthse ............................................................................................... 232
4.6. La description des tests....................................................................... 233
Introduction............................................................................................... 233
Les tests...................................................................................................... 233
4.6.1. Les tests de niveau 1...................................................................... 233
4.7. Le traitement des donnes.................................................................. 239
Phase 1 : lvaluation des rponses ....................................................... 239
Phase2 : la prparation des tableaux initiaux pour lenregistrement des
donnes................................................................................................. 240
Phase 3 : la prparation des tableaux finaux et des figures..................... 240
Ltude statistique :............................................................................... 240
4.8. Les rsultats ........................................................................................ 243
4.8.1 : Article .......................................................................................... 243
4.8.1.1 Groupe TF1 :............................................................................. 243
4.8.1.2 : Groupe TA.............................................................................. 247
4.8.1.3 : Groupe TF2............................................................................. 253
4.8.1.4 : Groupe TF3............................................................................. 257
4.8.2 : Le dterminant dmonstratif ......................................................... 259
4.8.2.1 Groupe TF1 :............................................................................. 259
4.8.2.2 Groupe TA : .............................................................................. 260
4.8.2.3 Groupe TF2 :............................................................................. 263
4.8.2.4 Groupe TF3 :............................................................................. 267
4.8.3 : Le dterminant possessif............................................................... 269
4.8.3.1 Groupe TF1 :............................................................................. 269
4.8.3.2 Groupe TA : .............................................................................. 271
4.8.3.3 Groupe TF2 :............................................................................. 275
4.8.4 : Ldterminant qualificatif ............................................................. 279
4.8.4.1. Groupe TF1.............................................................................. 279
4.8.4.2. Groupe TA............................................................................... 280
4.8.4.3. Groupe TF2.............................................................................. 282
4.8.5. Le pronom objet :........................................................................... 288
4.8.5.1. Groupe TF1.............................................................................. 288
4.8.5.2. Groupe TA : ............................................................................. 291
4.8.5.3. Groupe TF2.............................................................................. 292
4.8.6. : Le participe pass ........................................................................ 294
4.8.6.1. Groupe TF1 :............................................................................ 294
Sommaire
_______________________________________________________________

iv
4.8.6.2. Groupe TA : ............................................................................. 296
4.8.6.3. Groupe TF2 :............................................................................ 299
4.8.6.4. Groupe TF3301
4.8.7. Ordre des mots :............................................................................. 304
4.8.7.1. Groupe TF1 :............................................................................ 304
4.8.7.2. Groupe TA : ............................................................................. 306
4.8.7.3. Groupe TF2 :............................................................................ 310
4.8.7.4. Groupe TF3 :............................................................................ 312
4.8.8. : Linterrogation :........................................................................... 315
4.8.8.1. Groupe TF1 :............................................................................ 315
4.8.8.2. Groupe TA : ............................................................................. 317
4.8.8.3. Groupe TF2 :............................................................................ 319
4.8.9. : La Ngation : ............................................................................... 321
4.8.9.1. Groupe TF1 :............................................................................ 321
4.8.9.2. Groupe TA:321
4.8.9.3. Groupe TF2:...322
4.8.9.4. Groupe TF3:...323
Conclusion ................................................................................................. 325

Chapitre 5
Discussion et propositions didactiques ..................................................... 328

Introduction............................................................................................... 329
5.1. Discussion............................................................................................ 330
5.1.1. Les notions vides ........................................................................... 334
5.1.2-La langue pont................................................................................ 346
Simplification ou complexification ?..................................................... 350
5.2. Les propositions didactiques .............................................................. 353

Conclusion finale ....................................................................................... 363

Bibliographie ............................................................................................. 374

Annexes...................................................................................................... 396
Annexe 1................................................................................................. 397
Annexe 2................................................................................................. 400

Introduction gnrale
____________________________________________________________________________
2

Lacquisition trilingue est un thme relativement rcent en linguistique
applique. Cest un domaine de recherche dont, selon Cenoz et Jessner (2000),
le dveloppement nest pas surprenant dans lespace europen, suite la
politique linguistique des tats membres qui sinscrit dans le cadre de
llargissement de la Communaut, o la mise en place de lenseignement de
langlais comme troisime langue pose des problmes pratiques considrables
(Common European Framework, 2001). La tendance la mise en place de
langlais comme troisime langue est galement rpandue dans dautres
rgions du monde, en Amrique du Nord, comme au Canada, par exemple,
mais aussi dans le Pacifique et lAsie du Sud-Est (Genessee, 1998 ; Fouser,
2001).

Le discours sur la globalisation et linfluence de langlais en tant que langue de
communication internationale se prsente avec une conscience accrue de
limportance de la communaut linguistique dans la formation des identits au
niveau local et avec une recrudescence de lintrt pour les situations dans
lesquelles plusieurs langues sont utilises et la faon dont elles influencent le
Introduction gnrale
____________________________________________________________________________
3
processus dacquisition (Esch, 2003). La multitude des situations spcifiques et
la multiplicit des facteurs qui influencent lacquisition renforcent lampleur
des difficults rencontres par les chercheurs qui travaillent dans ce domaine.
Langlais ne figure pas toujours au rang de troisime langue dans ces
situations, mais il fait le plus souvent partie des langues en prsence.

Notre intrt pour ce travail dans le domaine du trilinguisme, malgr sa
complexit et les obstacles rencontrs, remonte notre exprience personnelle
dans la position dapprenante et ensuite denseignante de langue. Par la suite
cette exprience nous a encourage initier, dans le cadre de nos travaux de
recherche en DEA, ltude des influences de langlais, premire langue
trangre, sur lapprentissage du franais, deuxime langue trangre, chez les
apprenants persanophones. Nous nous tions alors intresse uniquement aux
temps verbaux. Cette recherche nous a incite poursuivre nos travaux, dans le
cadre de nos tudes doctorales, en ltendant dautres parties du discours
parmi les plus susceptibles de subir les influences interlinguistiques.

I. Prsentation de notre travail

Lobjectif du prsent travail est dtudier les phnomnes lis lapprentissage
dune langue trangre (franais) chez les locuteurs persanophones qui ont
prcdemment acquis des connaissances langagires dans une autre langue
trangre (anglais), considre la premire langue trangre (parmi les langues
appartenant au groupe des langues indo-europennes).

Le persan moderne (farsi) est la langue officielle dIran ; cest une langue
dorigine indo-europenne, drive des groupes indo iraniens, qui a adopt
lalphabet arabe en lui apportant quelques modifications mineures. Dans le
contexte linguistique iranien, pour apprendre une langue scrivant en
caractres latins, il est ncessaire de commencer par apprendre cet alphabet
puis les sons et leurs caractristiques, qui diffrent dune langue lautre. Le
premier contact des persanophones avec cet alphabet se fait lorsquils
Introduction gnrale
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4
apprennent les sons et les caractristiques de la langue anglaise, qui depuis la
seconde guerre mondiale a remplac le franais comme langue internationale et
en tant que premire langue trangre en Iran. Cest par consquent la langue
anglaise, avec ses rgles grammaticales et ses caractristiques, qui tient la place
de reprsentant dune langue europenne. Cette langue sinsre avec ses
nouveauts et ses exceptions dans la production langagire dun apprenant
iranien. Alors quun locuteur uniquement persanophone na aucune antriorit
langagire sur certaines parties du discours comme les articles et leurs emplois
par rapport sa langue maternelle, il vient en apprenant langlais les ajouter
son rpertoire linguistique. Dsormais, il est en mesure dessayer dintroduire
ses connaissances nouvelles dans ce domaine vers dautres langues qui
possdent ces parties de discours. Si ces connaissances sont identiques ce qui
prvaut dans la ou les nouvelles langues, il conomise son temps dans
lapprentissage et il peut avancer ; dans le cas contraire, il rencontre des
problmes car il est pig par le phnomne des influences interlinguistiques.
En effet, malgr certaines ressemblances ventuelles de la syntaxe entre la
langue maternelle et la langue la plus rcente apprendre, lapprenant, pour
diffrentes raisons, consciemment ou inconsciemment, va se rfrer la
dernire langue apprise avant celle-ci. (Nous allons discuter des raisons de ce
choix, chez les locuteurs persanophones, dans le Chapitre 5).

Notre objet de recherche pose plusieurs problmes dordre pistmologique et
thorique, mthodologique et pratique. Il sagit dabord de justifier la ncessit
du recours lanalyse contrastive (puisquelle nest plus le centre dintrt des
tudes linguistiques depuis les annes 1980) en prsentant les paramtres qui
mobilisent ladoption dans une telle recherche dune approche de contrastivit
et de loral vers lcrit (alors que la plupart des erreurs sont remarques
loral) et en dfinissant le cadre thorique du travail ; il faut aussi justifier la
ncessit des recherches sur corpus et enfin analyser les productions
constituant ce corpus.

Introduction gnrale
____________________________________________________________________________
5
Lanalyse des productions langagires, dans cette recherche, impose un travail
sur corpus. Comme nous nous sommes intresse aux erreurs produites sur les
accords du genre et du nombre, nous avions dcid de prparer des tests cibls
pour la constitution de nos corpus crits et oraux. Ce choix renvoie
videmment un dbat dj ancien concernant le statut de lexemple. Le
Chapitre 4 reprend donc la question du rle des donnes et de lintuition en
linguistique, la lumire des linguistiques de corpus en plein dveloppement.
Nous y dfinissons notre dmarche de travail, qui ne doit pas tre dfinie
comme observation classifiant des donnes recueillies, mais comme un effort
de typification des occurrences, dans un aller-retour entre les savoirs
grammaticaux prexistants et les occurrences particulires attestes dans le
corpus. Ce travail, malgr notre souhait de pouvoir aussi travailler sur loral,
est circonscrit un corpus crit, car les obstacles rencontrs dans le recueil des
donnes nous a impos de nous contenter des productions crites des
apprenants.

Nous allons donc aborder les difficults des apprenants persanophones
locuteurs natifs, qui se situent majoritairement dans les domaines de laccord
du genre et du nombre et de lutilisation des articles dfini/indfini. Comme
leur langue maternelle ne possde pas le genre et larticle dfini ou indfini et
quil nexiste aucun accord du nombre dun substantif pluriel avec ses
dterminants, la possibilit de trouver lorigine de ces erreurs dans leur langue
maternelle est souvent rejete (puisquil ne peut pas y avoir proprement
parler dinterfrence). Mais labsence de ces notions et parties de discours nous
a conduite examiner dautres parties de discours ainsi que la syntaxe (ordre
des mots, interrogation, et ngation) dans une perspective bidirectionnelle (du
persan et de langlais) vers le franais pour mettre en vidence les influences
ventuelles de la langue maternelle ainsi que celle de la premire langue
trangre.

Ces apprenants ayant appris une autre langue trangre comme langlais, et
souvent avec un bon niveau dans cette langue, sont susceptibles de mettre en
Introduction gnrale
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6
place des stratgies daccords du genre et du nombre dans leurs productions
langagires dans leur deuxime langue trangre (franais) puisque langlais
possde la notion de genre ainsi que celle darticle. Cela semble
particulirement vrai pour les domaines dans lesquels langlais et le franais
semblent identiques alors quils ne le sont pas vraiment. Parce quil utilise
lalphabet latin, langlais semble plus proche du franais que le persan qui
sloigne de ces deux langues avec lutilisation de lalphabet arabe ; de plus la
structure de base (SVO) des langues franaise et anglaise est similaire et elle
est en divergence avec celle du persan (SOV), ce qui tend accentuer les
phnomnes de transfert partir de la langue anglaise.

Nous avons donc bas les hypothses de cette recherche sur les ressemblances
et les diffrences entre les trois langues (persan, anglais, franais). Ensuite
notre problmatique sinsre dans le domaine des phnomnes dinterfrences
et celui des transferts trilingues.

Nous savons que les langues ont depuis toujours t en contact et que les
individus bilingues ou parfois trilingues, agissant le plus souvent en tant que
traducteurs, ont t prsents tout au long de lhistoire. Nous noterons aussi que
les notions de bilingue et trilingue sont toujours problmatiques, car il
nexiste pas de dfinition dfinitive de ces termes qui soit accepte par tous les
linguistes. Les individus possdant un niveau parfait de comptence dans deux
langues sont considrs comme bilingues, mais cest aussi le cas des individus
qui possdent un niveau moyen de comptence dans lune des deux langues de
leur rpertoire.

Notre objectif dans cette recherche nest pas de vrifier ces notions ni de
donner une nouvelle signification ce terme. Nous allons donc observer la
dmarche de lapprentissage dune troisime langue chez des individus qui
peuvent tre considrs en tant que sujets bilingues. Cette observation vise
expliquer les raisons des imperfections dans lapprentissage dune troisime
langue chez les apprenants adultes, et rpondre certaines questions qui sont
Introduction gnrale
____________________________________________________________________________
7
souvent poses par certains enseignants ainsi que par les apprenants eux-
mmes.

II. Ordre de lecture et ordre dcriture

Notre prsentation suit un ordre qui part de la gnralit des langues, continue
vers la thorie et aboutit aux donnes particulires, tant au niveau de
larchitecture gnrale de la thse que de larchitecture interne de chaque
chapitre. Cet ordre doit permettre au lecteur de comprendre aisment
larticulation de notre travail. Cette thse comporte donc les parties suivantes :

Dans le chapitre qui suit cette courte introduction (Chapitre 1), nous prsentons
une tude sociolinguistique des trois langues (persan, anglais, franais).
Lobjectif de ce chapitre est de prsenter les faits relatifs au contact entre ces
langues tout au long de lhistoire. Pour cela nous avons dcid de prsenter la
situation de chacune de ces langues au niveau international et leur dominance
et /ou leur diffusion travers les sicles. Avant de nous consacrer aux contacts
entre ces trois langues, nous avons estim ncessaire de prsenter lorigine de
la langue persane et son volution travers les sicles afin, dune part, de
localiser sa position relative par rapport aux deux autres langues et, dautre
part, de montrer la ralit des contacts en ce qui concerne les influences
socioculturelles et sociolinguistiques ; nous y faisons notamment rfrence au
domaine de la traduction, lun des plus vieux mtiers du peuple iranien.
Finalement nous clturons ce chapitre avec une tude historique de
lapprentissage des langues trangres en Iran (avant et aprs la rvolution de
1979). Cette tude sociolinguistique met en lumire le rle prpondrant de la
socit sur lapprentissage dune langue trangre quand les apprenants sont
dans le milieu de leur langue maternelle. Ce rle apparat comme un des
lments les plus importants dans les interfrences linguistiques.

Nous prsentons notre problmatique et la mthodologie de cette recherche
trilingue dans le Chapitre 2. Ce chapitre contient nos hypothses, qui font suite
Introduction gnrale
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8
aux dfinitions des termes et des notions utiliss dans ce travail. Puisque
lcriture du persan diffre de celle de langlais et du franais, pour citer les
exemples simultanment dans les trois langues, nous avons dcid dutiliser
lalphabet latin en ajoutant certains caractres dont nous avions besoin pour
reproduire les sons propres au persan. Aprs avoir fait ltat des lieux de la
recherche dans les domaines du bilinguisme ainsi que du trilinguisme, nous
prsentons dans ce chapitre la porte de notre tude et la mthodologie adopte
en mettant en vidence les obstacles rencontrs. Finalement nous justifions
notre besoin de recourir des outils danalyse adquats, cest--dire lanalyse
contrastive ainsi qu lanalyse derreurs, pour raliser ce travail.

Nous avons consacr un chapitre lanalyse contrastive des trois langues au
niveau de la grammaire (Chapitre 3), puisque nous avons choisi lanalyse
contrastive comme lun des outils de notre recherche. Dans ce chapitre bas sur
une tude morphosyntaxique, nous prsentons en premier lieu la dfinition
gnrale de chaque notion (genre, nombre) et partie du discours (article,
dterminant dmonstratif, dterminant possessif, adjectif qualificatif, pronom
objet direct/indirect, participe pass) examine ici. Nous prsentons par la suite
les dfinitions de chaque langue pour chaque notion ou partie du discours, en
les accompagnant dexemples ; vient ensuite une comparaison entre les trois
langues. Comme nous allons le constater les deux notions de genre et de
nombre et leurs accords sont toujours prsents en franais. Nous avons donc
dcid de diviser notre analyse en deux sous-chapitres principaux et
dexaminer sparment les six parties du discours de notre recherche (article,
dterminant dmonstratif, dterminant possessif, adjectif qualificatif, pronom
objet direct/indirect, participe pass) par rapport laccord de genre et de
nombre. Nous terminons ce chapitre par lanalyse contrastive de la syntaxe de
lordre des mots, de linterrogation et de la ngation dans les trois langues avec
la mme architecture que celle des deux sous-chapitres genre et nombre.

La prsentation de notre corpus comportant la procdure de collecte et la
constitution dtaille de ce corpus fait lobjet du Chapitre 4. Les
Introduction gnrale
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9
caractristiques communes de nos chantillons et les variables cartes sont
prsentes avant lanalyse statistique des erreurs dans chaque partie du
discours. Nous y avons associ une mesure dintervalle de confiance afin de
nous aider dans linterprtation de la validit de nos rsultats. Dans ce chapitre
qui est au cur de notre travail, les prsupposs thoriques et nos rsultats se
croisent avec parfois beaucoup de divergences

En ce qui concerne la didactique des langues, dont relvent la thorie et les
mthodes de lenseignement, nous prenons en considration ce dbat ancien
selon lequel une partie des problmes de lapprentissage est issue de la manire
dont lenseignant fait des choix pour enseigner les faits de langue nouveaux ou
rsoudre les problmes des apprenants, sans prendre en compte leurs
connaissances prexistantes, connaissances qui peuvent tre diffrentes dune
langue lautre. Les diffrences sur les plans de la syntaxe, de la smantique,
de la phontique, et de lcriture jouent un rle trs important dans
lapprentissage lorsquon passe par une ou plusieurs langues.

Nous achevons donc ce travail par le Chapitre 5 o les rsultats de notre
analyse sont discuts et accompagns de propositions didactiques. Ce chapitre
a pour objectif de mettre en relation nos hypothses et les rsultats de notre
analyse derreurs pour rpondre aux questions souleves tout au long de cette
recherche. Nos quelques propositions didactiques sont essentielles dans lesprit
de notre recherche, dont le but initial tait de diagnostiquer lorigine des
problmes des apprenants afin dy remdier la lumire danalyses
systmatiques de leurs erreurs.

III. Projet initial

Lorsque nous avons entrepris ce travail, notre objectif tait de mettre en rapport
les descriptions existantes des diffrences morphosyntaxiques et phontiques
entre les trois langues persane, anglaise et franaise avec les productions
langagires des locuteurs persanophones en franais, de manire proposer
Introduction gnrale
____________________________________________________________________________
10
une analyse contrastive des productions orale et crite, dans le milieu de la
langue maternelle et de lapprentissage formel. Ce projet initial avait donc
besoin de sappuyer sur un corpus crit de tests grammaticaux, dun deuxime
corpus crit constitu dune dicte traditionnelle accompagne dun corpus oral
denregistrement des productions partir du mme texte de dicte afin de
vrifier les quatre comptences langagires (rception, production, lecture et
comprhension) des niveaux diffrents. Mais compte tenu des obstacles
rencontrs dans le recueil des donnes nous nous sommes limite un corpus
crit de tests grammaticaux et une tude morphosyntaxique.

IV. Obstacles rencontrs et recentrage du projet initial

Les obstacles rencontrs dans cette recherche ont t plutt dordre matriel
(loignement gographique et considrations financires) car le recueil de nos
donnes a ncessit notre dplacement sur le terrain dans le milieu de la langue
maternelle des apprenants en Iran. Dautre part, une fois sur place, malgr des
quipements convenables pour lenregistrement, nous avons rencontr des
problmes lis au temps et aux contraintes administratives.

Pour administrer nos tests nous avons choisi deux universits de langues
trangres Thran, luniversit Azad Thran, facult des langues (prive) et
luniversit Allameh Tabatabaii, facult des langues (publique). A luniversit
Allameh Tabatabaii, grce une collgue, nous avons pu avoir accs au cours
des langues sans problme, mais pendant un temps limit (chaque professeur
nous a accord une sance). Quant luniversit Azad, nous avons rencontr
des problmes pour obtenir la permission officielle de recueillir nos donnes ;
il nous a fallu dix jours pour une permission dune semaine de travail dans cet
tablissement. Contrairement notre prvision les professeurs ne nous ont
accord quune sance de chaque cours, nous contraignant nous contenter
dadministrer les tests crits de grammaire et de dicte uniquement lcrit.
Comme expliqu plus haut, nous avons dcid de ne pas traiter les donnes de
dicte, puisque nous ne pouvions disposer denregistrement.
Introduction gnrale
____________________________________________________________________________
11

Enfin la constitution de notre corpus sest heurte au problme de recueil de
donnes en temps limit et dans un lieu loign de notre universit de
rsidence. En effet ces circonstances ont exclu toutes possibilits de
radministrer certains tests qui pouvaient prsenter des lacunes.
Chapitre 1- tude sociolinguistique
____________________________________________________________________________
13

Introduction

Depuis le sicle dernier le concept de bilinguisme ou de faon plus gnrale de
multilinguisme sest considrablement largi. On a longtemps pens que le
bilinguisme consistait en une gale matrise de deux ou plusieurs langues, et
cest la dfinition que lon peut trouver dans certains glossaires linguistiques,
par exemple selon Marouzeau (1951) le bilinguisme est la qualit dun sujet ou
dune population qui se sert couramment de plusieurs langues sans aptitude
marque pour lune ou dautres langues. Dautres chercheurs donnent dautres
dfinitions pour le bilinguisme : Bloomfield (1933) considrait que le
bilinguisme consiste parler deux langues comme ceux qui les ont pour
langue maternelle . Cette dfinition fut largie ensuite par Haugen (1953)
comme laptitude produire, dans lautre langue, des noncs bien forms
porteurs de signification . Plus tard Diebold (1961) a propos une nouvelle
extension du concept de bilinguisme comprenant la connaissance passive
de la langue crite, ou tout contact avec des modles dans la langue
maternelle (cit par Stoll, 1997). Cette extension du concept de bilinguisme
provient de ce quon sest rendu compte du fait que la rfrence ses
connaissances bilingues de celui qui parle une seconde langue est, soit
arbitraire, soit impossible dterminer de faon prcise. De ce fait, comme le
suggre Mackey (1956), il semble vident que nous devons considrer le
____________________________________________________________________________
14
bilinguisme et a fortiori le multilinguisme comme des phnomnes entirement
relatifs. Cette relativit nous suggre une dfinition plus large o le
multilinguisme englobe une alternance entre deux ou plusieurs langues. Le
locteur multilingue pratique en gnral une rpartition fonctionnelle : il utilise
une langue dans certaines situations (au travail, pour crire, pour discuter de
certains thmes) et une ou plusieurs autres dans dautres situations (au foyer
familial, avec certains amis). Un bilingue ne doit donc pas tre considr
comme deux monolingues idaliss dans un seul corps.

Le fait quun individu utilise deux langues suppose lexistence de deux
communauts linguistiques diffrentes et des contacts indispensables entre ces
deux communauts. Il nous parat donc vident quon ne peut dcrire le
bilinguisme ou le multilinguisme en restant dans le domaine strictement
linguistique. Comme le suggre Mackey (1974), la linguistique ne sintresse
au phnomne de multilinguisme que dans la mesure ou il peut fournir des
explications sur lvolution de la langue, non des individus. La sociologie,
quant elle, a envisag le multilinguisme comme un lment dans un conflit de
cultures. Quant la pdagogie, elle sy intresse pour sefforcer dapporter des
solutions dans lorganisation des programmes dapprentissage et de
transmission de connaissances. Le multilinguisme, avec ses corrlations avec la
psychologie, la linguistique et la sociologie dsigne alors un champ dtude
complexe et vaste au carrefour de ces diffrentes disciplines.

Lhistoire humaine tmoigne des changes de penses et dides des peuples de
cultures diffrentes. Ces changes nont pu tre possibles qu travers le
langage qui est loutil par excellence de communication de penses, de
cultures, des sciences et des technologies ou encore de la politique ou de
lconomie. Parce que chaque peuple sest accord une langue spcifique,
lapprentissage de nouvelles langues est devenu une ncessit pour la
communication. Puisque lapprentissage des langues ncessaires la
communication na pas toujours t possible pour toute la population, la
minorit de personnes capable dchanger dans dautres langues sest appuye
____________________________________________________________________________
15
sur cette connaissance pour en faire leur mtier. La prsence et la marque des
traducteurs ont t visibles dans toute lhistoire humaine, comme en
tmoignent les inscriptions multilingues rpertories dans les rochers de
Bisotun
1
ou les tablettes anciennes prsentes dans les muses les plus
prestigieux dEurope ou du Moyen Orient.

Le mode dacquisition des langues trangres chez ces traducteurs dans
lAntiquit ne nous est pas connu de faon prcise. Lhypothse est que cette
acquisition a t, soit le rsultat de guerres ou demprisonnements, soit de
relations amicales de type commercial entre les peuples.

Aujourdhui, lre des hautes technologies et de lexplosion de la
communication, de la proximit physique facilite par les moyens de transports
de plus en plus performants, tout individu a le rve de pouvoir transmettre
son interlocuteur, dans tous ses dtails et prcisions, les images qui se dessinent
dans sa conscience. Mais cette transmission ne peut tre ralise quavec une
connaissance complte et matrise de la langue de linterlocuteur. On peut par
consquent rver aussi que lapprentissage dune langue puisse tre organis de
manire mthodique et programm en prenant en considration tous les aspects
sociaux, les connaissances linguistiques pralables, les mthodes
denseignement, les outils et moyens pdagogiques ainsi que lenvironnement
ncessaire lentranement assidu de lapprenant. Les rsultats dtaills de ces
analyses devront tre fourni aux enseignants de langues trangres qui pourront
alors les mettre en pratique.

Notre tude ayant pour objet de traiter les influences des langues acquises ou
apprises sur lapprentissage dune nouvelle langue, il nous semble pertinent de

1
Ce village se situe 30 km lest de Kermnchh. Au-dessus de la route principale vers
Hamadan, 1 km louest du village, se trouvent les clbres bas-reliefs, sculpts dans une
montagne, qui revtait lpoque pr-islamique une signification religieuse. Graves en trois
langues, les inscriptions figurant sur ces bas-reliefs sont au vieux persan ce que la pierre de
Rosette fut aux hiroglyphes gyptiens. Le soldat Henry Rawlinson les recopia en 1838 avant
de dchiffrer laborieusement ce que disait la version persane ; plus tard les rudits
poursuivirent la tche en traduisant les textes no-babyloniens et lamites. (Voir annexe 1)
____________________________________________________________________________
16
prsenter brivement certains aspects des contacts des langues et de leur
influences mutuelles dun point de vue historique.

Dans ce chapitre, nous nous proposons dtudier les relations entre les langues
franaise, anglaise et persane dun point de vue historique. Dans un premier
temps nous examinerons le caractre et le statut international des langues
franaise et anglaise et leurs influences mutuelles. Puis nous retracerons
lvolution de la langue persane depuis son origine jusqu nos jours, et
notamment suite aux contacts avec les langues anglaise et franaise. Enfin nous
clturerons ce chapitre en abordant la spcificit de la co-prsence des langues
dans lenseignement actuel en Iran.

1.1. Une langue internationale

Dfinition

Le problme linguistique constitue une barrire majeure pour la comprhension
entre les peuples. Il y a plus de 2 500 langues dans le monde. L'apprentissage
dune ou a fortiori de plusieurs langues exige un temps considrable. Selon
certains spcialistes de politique linguistique, l'adoption d'une langue
internationale serait donc la solution la plus approprie pour faciliter la
communication.

Une langue internationale peut exprimer et vhiculer non seulement le savoir
existant, mais encore les nouvelles dcouvertes de la science moderne.

Un petit survol de lhistoire du concept de langue internationale dvoile
une pluralit smantique du concept. En effet il est ncessaire de distinguer les
langues internationales construites ou artificielles cres par une seule
ou peu de personnes pour un usage international sans pitiner les identits
culturelles (comme lespranto), des langues internationales naturelles qui
ne sont autres que des langues nationales fortes. Le caractre international
____________________________________________________________________________
17
dune langue nationale renvoie simultanment au nombre de ses locuteurs,
celui des entits gographiques (pays, tats) qui ladopte en tant que langue
officielle ou encore il peut se baser sur la dispersion gographique de ses
locuteurs.

Ainsi, le bengali ou le hindi, langues qui sont parles chacune par plus de 180
millions de locuteurs, cloisonnes dans un espace gographique limit
contenant tout au plus trois pays (lInde, le Pakistan et le Bengladesh) ne
constituent pas des langues internationales. En revanche langlais, langue
maternelle de 370 millions de locuteurs et langue officielle ou co-officielle de
prs de 53 pays, rpartis dans les cinq continents est considr comme tant la
premire langue internationale.

Cest sans doute la force politique et industrielle des nations pour qui ces
langues sont les langues nationales qui garantissent leur puissance et leur
prestige. Cest ainsi que dans les grandes instances internationales telles que
lOrganisation des Nations Unies les langues officielles telles que langlais, le
franais, lespagnol, le chinois, larabe et le russe ont t promulgues au rang
de langues internationales.

1.1.1. Le franais comme langue internationale

Au cours de son histoire le franais est pass du statut de langue nationale
celui de premire langue internationale avant de laisser sa place lhgmonie
grandissante de la langue anglaise.

Le 6 mars 1714, lors du trait de Rastadt, qui scella la fin de la guerre de
Succession d'Espagne, le franais officiel fut employ pour la premire fois
dans la rdaction d'un document juridique international, et il demeura la langue
diplomatique jusqu' la guerre de 1914-1918. C'est cette langue
aristocratique qui tait parle dans presque toutes les chancelleries de
l'Europe et employe comme langue des tractations diplomatiques, elle avait
____________________________________________________________________________
18
dtrn le latin, mme si celui-ci demeurait encore d'usage courant. L'extension
de la langue franoise (prononcer [franswse]) tait alors considrable, en
raison des conqutes royales et de l'exode des Protestants (Huguenots) hors de
France.

Cette langue sest particulirement diffuse en Angleterre et aux Pays-Bas,
mais aussi en Allemagne, en Suisse, en Italie, dans les pays scandinaves
(Danemark et Norvge), en Hongrie, en Pologne, en Russie tsariste et jusque
dans les Amriques. En fait, il n'tait pas une cour allemande ou italienne, o
l'on ne trouvait pas des Franais ministres, ingnieurs, fonctionnaires,
chambellans, matres de ballet, acadmiciens, peintres ou architectes. Frdric
II (Prusse), le prince de Ligne (Autriche), Giovanni Giacomo Casanova (Italie),
Jacob Grimm (Allemagne), l'abb Ferdinando Galiani (Italie), Robert Walpole
(Grande-Bretagne), Catherine II de Russie, Marie-Thrse d'Autriche, Joseph
II (Autriche) crivaient un franais excellent. Paris tait alors la capitale
universelle . Des historiens racontent mme que des crivains allemands
s'indignaient que certains de leurs compatriotes rservent le franais pour la
conversation et ne parlent l'allemand qu' leurs chevaux ! On peut aussi
rappeler ces propos de lempereur Charles Quint (1500-1556) qui disait: Je
parle anglais aux commerants, italien aux femmes, franais aux hommes,
espagnol Dieu et allemand mon cheval. Cest peut-tre une boutade, mais
elle en dit long sur lesprit de l'poque.

Enfin, citons cette dclaration contemporaine d'un recteur de l'Universit
europenne de Minsk (Bilorussie) qui, lors d'un entretien en 1995, prsentait
ainsi la situation des langues et notamment du bilorusse : L'anglais est la
langue du commerce, l'allemand la langue de la philosophie, le franais la
langue du droit, le russe la langue de la littrature ou des sciences. Le
bilorusse ? Il est peut-tre irremplaable pour dcrire l'me des paysans
bilorusses (cit par Jeantheau, 2001, p.196).

____________________________________________________________________________
19

1.1.2. Langlais comme langue internationale

L'internationalisation de lconomie et la conqute des marchs extrieurs ont
engendr l'utilisation de langues vhiculaires internationales et cest
certainement l'anglais qui a le plus profit de cette situation depuis la fin du
19
me
sicle. Lindustrie cinmatographique et la recherche scientifique ont
continu favoriser l'expansion de l'anglais, sans compter le dveloppement
des communications et de la technologie informatique qui depuis les annes 90
du sicle dernier a propuls cette langue un niveau duniversalit dpassant
de loin tout ce qui avait t observ jusque-l
2
.

Depuis le milieu du 19
me
sicle donc, le rle de l'anglais dans le monde n'a fait
que crotre. Le dclin de l'empire britannique n'a pas fait reculer l'anglais, car la
Grande-Bretagne a t relaye par les tats-Unis. Cette langue est aujourdhui
devenue le vhicule des sciences et des techniques, de la mdecine, de
l'informatique, de la finance et des changes internationaux. L'anglais semble
voluer constamment vers une standardisation supranationale, sans remettre en
cause les varits d'anglais nationales, rgionales et sociales. L'anglais s'est
acclimat en prenant des formes locales diversifies.

1.1.3. Le franais au contact de langlais. Historique et origine lexico
grammaticale

L'apport de langlais, soulignons-le, est rcent dans l'histoire du franais. On
peut mme dire que, jusqu'au 17
me
sicle, l'influence anglaise a t plutt
insignifiante. Tous les emprunts antrieurs au 18
me
sicle ont t intgrs au
franais de telle sorte que l'on ne les peroit plus de nos jours comme des mots
anglais : est (<east), nord (<north), ouest (<west), sud (<south), paletot

2
Cest aussi et surtout dans le latin et le grec que langlais amricain puise encore aujourdhui
pour forger le vocabulaire scientifique et technique qui simpose au reste de la communaut
scientifique et conomique. Ex : email, scanner,
____________________________________________________________________________
20
(<paltok), rade (<rad), contredanse (<country-dance), pingouin (<pinguyn),
paquebot (<packet-boat), comit (<committee), boulingrin (<bowling-green),
interlope (< interloper), etc.

En dfinitive, c'est vers le milieu du 18
me
sicle que l'influence de l'anglais a
commenc se faire sentir. Les mots dorigine anglaise concernent en
particulier les domaines du commerce maritime, des voyages exotiques et
coloniaux, des moeurs britanniques, des institutions parlementaires et
judiciaires de la Grande-Bretagne, des sports
3
, des chemins de fer, des produits
industriels.

Jusqu'au 20
me
sicle, les mots anglais emprunts par le franais ne staient
jamais imposs par doses massives, bien au contraire. Toutefois, l'histoire
contemporaine peut tmoigner que les emprunts anglais sont maintenant
massivement entrs dans la langue franaise.

Ds le milieu du 20
me
sicle, les tats-Unis ont relay la Grande-Bretagne et
ont inond de leurs mots le cinma, les produits industriels, le commerce, le
sport, l'industrie ptrolire, l'informatique et peu prs tout le vaste domaine
des sciences et de la technologie.

En 1965, Pierre Guiraud dnombrait 700 mots anglais passs au franais depuis
la fin de la Premire Guerre mondiale. Outre le fait que le calcul restait
srement en de de la ralit, le nombre des emprunts l'anglais s'est
multipli depuis ce temps au moins 2 500. Toutefois, la diffrence de
l'influence italienne qui a subi l'preuve du temps, l'influence anglo-amricaine
est encore trop rcente pour que nous puissions valuer ce qu'il en restera dans
50 ou 100 ans. Selon Leclerc (2006) la plupart des emprunts transmis une
poque donne sont appels disparatre dans les dcennies qui suivent leur
adoption. Quoi qu'il en soit, il est certain que l'influence de la langue anglaise

3
Voir ce sujet la thse de doctorat de M. Bernard (2006).
____________________________________________________________________________
21
restera trs marquante dans l'histoire du franais comme celle du franais sur
langlais et de plusieurs autres langues.

Rappelons-nous que, comme le rapporte Walter (1997), langlais demeure un
"vieux compagnon de route". En effet, depuis neuf sicles, les rapports entre
langlais et le franais ont toujours t "intimes" et les changes entre les deux
langues ont toujours t dsquilibrs, dabord lavantage du franais, puis
aujourdhui celui de langlais. En effet, entre le 11
me
sicle et le 18
me
sicle,
le franais a transmis langlais des milliers de mots au point o lon peut
affirmer que de 50 % 60 % du vocabulaire anglais est dorigine franaise.
Toutefois, le processus sest invers partir du milieu du 18
me
sicle et les
mots anglais ont alors nourri la langue franaise. Ensuite, depuis le milieu du
20
me
sicle, la tendance sest considrablement acclre partir, cette fois-ci,
des tats-Unis dAmrique.

On recense dans les dictionnaires franais actuels plus de 2 500 mots
emprunts langlais. Cette liste pourrait considrablement sallonger dans le
cas des lexiques spcialiss. Le dveloppement de la technologie et la
domination de l'anglo-amricain dans les sciences et les techniques actuelles
entranent une suprmatie de la langue anglaise l'chelle plantaire. Celle-ci
est devenue la lingua franca du monde contemporain, c'est--dire la langue
vhiculaire des communications internationales, tant sur le plan commercial
que culturel, scientifique, technologique et diplomatique (politique).

Plusieurs raisons peuvent expliquer cette arrive massive de termes anglais
dans la langue franaise, car il sagit plus que dun engouement lexemple de
ce que le franais a vcu avec litalien au 16
me
sicle. Sans ignorer certains
causes dordre linguistique, disons quil y a, bien sr, la culture amricaine qui
exerce une attraction considrable sur les francophones et transporte avec elle
les mots issus de cette mme culture.

____________________________________________________________________________
22
On sait que langlais est une langue germanique (comme lallemand et le
nerlandais) et que le franais est une langue romane (comme lespagnol et
litalien). Or, dune part, en raison de linfluence exerce par le franais,
langlais est devenu une langue fortement romanise dans son vocabulaire ;
dautre part, le franais a t relativement germanis par le francique lors de la
priode romane, ce qui explique en partie certaines ressemblances entre les
langues franaise et anglaise. De plus, langlais a toujours abondamment puis
dans le latin et le grec pour acqurir les mots dont il avait besoin. On peut, en
effet, constater aujourdhui quune trs large part du vocabulaire scientifique et
technique anglais est dorigine grco-latine, ce qui aurait tendance faciliter
lacquisition du franais pour les populations connaissant la langue anglaise.

Deux lexicologues dorigine franaise, Walter et Walter (1998) ont effectu
une analyse minutieuse de soixante-dix mille mots puiss dans Le Petit
Larousse et Le Petit Robert. Sur ce nombre de mots, ils ont relev huit mille
quatre-vingt huit emprunts aux langues trangres, soit 11% du corpus. Le
nombre des langues dont sont issues ces emprunts slve plus de 120. Bien
sr, toutes ces langues nont pas la mme importance. Ainsi, les mots
emprunts langlais et litalien ne sauraient se comparer en nombre ceux
emprunts au swahili, au coren ou au persan. Nanmoins, dans tous les cas, ils
refltent la qualit des contacts quont entretenus les peuples au cours de leur
histoire. En ce qui a trait au franais, les faits rvlent que ces contacts ont t
nettement plus troits avec langlais, litalien, le germanique ancien, larabe,
lallemand et lespagnol. Or, tous les peuples qui parlaient ces langues ont t
des voisins immdiats souvent des ennemis des Franais. Ainsi, la
proximit gographique et les conflits militaires ont-ils jou un rle
dterminant.

1.1.3.1. La normalisation et la lgislation linguistique

Notre poque subit l'influence de la suprmatie de l'anglais dans le monde. Le
franais ne fait pas exception la rgle : l'industrie du spectacle, les produits
____________________________________________________________________________
23
industriels, les sciences et les nouvelles technologies, les moeurs des tats-
Unis enrichissent la langue. l'instar de plusieurs pays, le gouvernement
franais a institu de nombreux organismes chargs de crer une terminologie
franaise et d'assurer la dfense et l'expansion de la langue : l'Acadmie
Franaise rend obligatoire lutilisation de certains mots nouveaux ; le Haut
Comit de la langue franaise veille la qualit de la langue, l'Association
franaise de terminologie, qui agit conjointement avec l'Office de la langue
franaise du Qubec et le Service de la langue franaise de la Communaut
franaise de Belgique, s'occupe de nologie en recensant les besoins et en
crant de nouveaux mots. Le Conseil international de la langue franaise runit
des spcialistes de tous les pays francophones et publie des travaux
terminologiques importants; il coordonne galement le travail de certaines
commissions de terminologie. La lgislation franaise interdit mme l'emploi
exclusif d'une langue trangre en France dans la prsentation des produits de
consommation.

1.1.3.2. L'expansion de la langue anglaise

C'est partir du milieu et surtout la fin du 18
me
sicle que la civilisation
britannique suscita l'intrt gnral, surtout dans les domaines de la politique et
des murs, et que l'anglais a commenc prendre une place grandissante dans
les changes internationaux. La langue anglaise exera donc une influence
grandissante et c'est elle qui donna massivement des mots aux autres langues.
L'anglais devint alors la langue europenne qui empruntait le moins et qui par
consquent prtait le plus. Diffus aux quatre coins de la plante par les
Britanniques, l'anglais devint la langue des relations conomiques et politiques.
Par contrecoup, cette langue acquit un prestige considrable sur son continent
dorigine. Par la suite, Britanniques et Amricains trouvrent la dtermination
et les moyens ncessaires pour propager leur langue en mme temps que leurs
marchandises.

____________________________________________________________________________
24

1.1.3.3. Langlais contemporain

Comparativement d'autres langues, l'anglais contemporain peut paratre
relativement hybride avec ses appariements non gntiques (eye/ocular,
mind/mental, mouth/oral, nose/nasal, sun/solar, etc.), mais il tmoigne aussi
d'une grande souplesse. Il compte un inventaire lexical immense estim plus
de 500 000 mots, d'ailleurs probablement plus prs du million de termes.

Aujourd'hui, les diffrences entre langlais et lamricain sont beaucoup moins
marques quil y a une centaine dannes notamment en ce qui a trait
l'orthographe et l'accent tonique. Nanmoins, l'anglais amricain crit a
tendance tre plus rigide en matire de grammaire et de syntaxe, tout en tant
plus tolrant dans l'usage des nologismes. Rappelons aussi le rle colonial des
tats-Unis la fin du 19
me
sicle. Ce pays sest implant en Asie du Sud-est
(Philippines), puis dans les Carabes (les Vierges, Porto Rico, etc.) et, aprs la
Seconde Guerre mondiale, dans une grande partie du Pacifique. Depuis lors, les
tats-Unis ont jou un rle prdominant grce leur puissance politique,
militaire, conomique et culturelle et cest la varit amricaine de la langue
anglaise qui est le plus largement diffuse. Cela dit, malgr des diffrences
minimes, les varits d'anglais sont facilement inter-comprhensibles partout
dans le monde.

Cest dans ce contexte de suprmatie mondiale de la langue anglaise que nous
allons examiner lapprentissage de la langue franaise chez les sujets
persanophones. Mais avant toute chose nous devons mettre en vidence
quelques caractristiques historiques de la langue persane et des
persanophones.

____________________________________________________________________________
25
1.2. LIran et la langue persane
1.2.1. Le persan

La langue persane moderne (farsi) est aujourdhui non seulement la langue
officielle de lIran, mais elle est galement la langue maternelle de prs de 55%
dIraniens. Les autres langues, minoritaires, sont lazri (18,2%), le kurde
(9,1%) le guilaki (5,3%), le lori (4,3%), le mazandrani (3,6%), le beloutche
(2,3%), larabe (2,2%). Selon une tude ralise en 2002
4
, seulement 5,3% de
la population qui sont locuteurs de langues minoritaires ne parlent pas le
persan, ce qui semble tre le rsultat des efforts de la politique de lutte contre
lanalphabtisme en Iran depuis plus dune trentaine dannes.

La langue persane est galement une des langues officielles dAfghanistan
(farsi dari) parle par presque la moiti de sa population. Une forme
particulire du persan, le tadjik, constitue la langue officielle de la Rpublique
du Tadjikistan parle par plus de 65% de sa population (Figure 1.1). Le tadjik
est au persan moderne ce quest le qubcois daujourdhui au franais
moderne, la diffrence que le tadjik scrit avec lalphabet russe alors que le
persan a emprunt lalphabet arabe.

En tenant compte de tous les immigrants iraniens et afghans qui au cours de ces
30 dernires annes ont massivement migr et qui parfois constituent des
groupes communautaires au sein de leurs pays daccueil
5
, nous pouvons donc
dire que le persan est aujourdhui parl par plus de 100 millions personnes.

4
Enqute Population selon sexe, langue rgionale et ethnique et connaissance du persan :
ralise en 2002 par le centre statistique dIran en collaboration avec Monde iranien
(CNRS Ivry UMR 7258, Universit Paris III, INaLCO, EPHE) avec le concours de lInstitut
Franais de Recherche en Iran, sous la direction de Marie Ladier-Fouladi et Azadeh Kian-
Thibault.
5
Voir la diaspora iranienne en Californie, au Canada, aux Emirats Arabes Unis ou Bahren
____________________________________________________________________________
26

Figure 1.1 : Aire dextension de la langue persane, Iran Chamber Society
http://www.iranchamber.com

La dispersion de la langue persane dun point de vue gographique, mais
galement sa variation dun point de vue morphologique, sont le rsultat des
volutions sociologiques, historiques et politiques du Proche et du Moyen
Orient que nous rsumerons dans les parties qui suivent. Nous adopterons pour
cela un ordre chronologique, depuis son origine indo-europenne, jusqu la
langue persane moderne parle actuellement en Iran.

1.1.2.2. Lindo-europen ou la proto langue indo-europenne

On considre que parmi les langues utilises dans le monde daujourdhui une
grande partie, correspondant approximativement la moiti de la population
mondiale, est issue dune famille commune et unique qui est lindo-europen
ou la protolangue indo-europenne (PIE). Ceci a pu tre dmontr par des
mthodes de linguistique comparative portant sur le lexique et la structure des
langues rcentes, appuyes par des donnes archologiques (Renfrew 1993).
La notion de langue indo-europenne est souvent associe aujourdhui une
culture indo-europenne, de par les analogies et similitudes quon trouve
____________________________________________________________________________
27
souvent dans les mythes et religions allant de lIndus aux pays celtes. (Muller
1873, 1898 ; Sarkhosh Curtis, 1994).

La manire dont cette expansion culturelle, avec sa dimension linguistique,
sest ralise dans le temps et dans lespace travers le monde est sujette
discussion. Car la migration de la branche aryenne des Indo-europens vers
lInde et lIran nest en aucune mesure comparable celle des Europens lors
de la dcouverte des Amriques au 15
me
sicle, si ce nest par une certaine
supriorit technique (guerrire, agricole, ) qui leur a permis de simposer
aux peuples dj prsents dans ces rgions.

La notion de famille linguistique signifie que deux ou plusieurs langues sont
issues de la mme protolangue, suite des changements dus aux parcours
volutifs diffrents et indpendants depuis les temps anciens. Chaque langue a
pu donc voluer suivant un conditionnement qui lui tait propre, entranant des
diffrences linguistiques plus ou moins significatives.

Ainsi la manire de prononcer les voyelles, et/ou la structure des mots et/ou des
phrases ont t plus ou moins modifies, soit pour des raisons sociologiques,
psychologiques ou par confrontation/proximit avec dautres peuples ou
ethnies qui parlaient dautres langues. Malgr cela, les points essentiels dans la
structure linguistique du PIE subsistent, ou du moins ont connu des volutions
si minimes quelles puissent tre dcouvertes par lanalyse comparative des
langues. A titre dexemple, le Tableau 1.1. prsente le verbe tre la troisime
personne du singulier dans diffrentes langues issues de la famille indo-
europenne.

Puisquil nexiste aucune preuve directe de lexistence dune langue mre indo-
europenne, cette langue demeure encore aujourdhui une langue hypothtique.
Mais par des analyses comparatives des langues anciennes issues de cette
super famille des spcialistes ont pu jusqu un certain point recrer une
hypothtique PIE. Beaucoup de langues parles aujourdhui travers le monde
____________________________________________________________________________
28
sont issues de cette protolangue comme prsente dans la Figure 1.2. Selon les
mmes spcialistes le verbe tre la troisime personne singulier se prononait
esti en PIE.

Sanscrit asti
Grec ancien esti
Lituanien esti
Slave jesti
Latin est
Germain ist
Franais est
Anglais is
Persan moderne ast ()
Tableau 1.1. : La conjugaison du verbe tre la troisime personne du singulier dans
diffrentes langues.

Figure 1.2. : Les langues issues de la famille indo europenne. (Leclerc 2000)
____________________________________________________________________________
29
1.1.2.3. Lemplacement spatio-temporel du peuple indo-europen. Foyer
originel : diffrentes hypothses

Lexistence dune langue indoeuropenne implique l'existence d'une socit
prhistorique qui la parle. Comme le dclare Renfrew (1987), la connaissance
du lexique indo-europen conduisant une certaine comprhension de la
culture des locuteurs de cette langue va au-del de ce que pourraient nous
apprendre, si nous en disposions, les tmoignages archologiques.

Quil existe une forte ressemblance entre les langues issues du PIE concernant
les mots jour, anne, hiver, printemps, t, automne, mois / lune, soleil, toile
ne nous dit rien sur les coutumes des locuteurs. En revanche, le fait qu'il y ait
eu un mot pour la neige nous dit quelque chose sur le climat de la rgion o la
protolangue tait parle et des mots pour htre, pomme, cerise rvlent aussi
une origine nordique. Il en est de mme pour loup, castor, souris, saumon,
anguille. Les noms de plusieurs animaux domestiques nous renseignent sur le
mode de vie (vache, mouton, agneau, chvre, porc, chien, cheval). Des
pratiques agricoles nous sont suggres par des mots pour grain, et un autre qui
peut avoir signifi bl; on a deux mots pour moudre, d'autres pour sillon,
charrue, joug, faucille, cueillir. Un mot signifiant cuivre et d'autres, moins
srs, pour bronze, or, argent ont t attribus au peuple parlant le PIE et
impliquent une connaissance de la mtallurgie. Mais, faute d'un mot pour le fer
on a vu en ce peuple des fermiers de l'ge du bronze ignorant encore l'usage du
fer (entre -3000 et -2000). L'existence d'un mot pour axe, essieu qui semble tir
du nom du nombril, et d'un autre pour roue, tir d'une racine signifiant tourner
fait penser que les vhicules roues taient une innovation rcente. (Meillet,
1937 ; Delamarre, 1984).

Des termes de parent peuvent galement tre reconstruits, en particulier du
point de vue de la femme : ceux des parents par alliance avec son poux,
comme pre, mre, frre, soeur du mari, femme du frre du mari. Ce n'est pas
le cas pour les parents par alliance de la femme, ce qui implique l'existence
____________________________________________________________________________
30
d'une famille largie, patriarcale et patrilocale : la jeune fille intgre par
mariage la famille de son mari qui, lui, reste sans lien avec la famille de son
pouse.

Le langage refltant les concepts essentiels autour desquels tournent les
relations socio-conomiques et l'idologie sous-jacente la structure interne de
la socit, il est possible de dcrire, comme Benveniste (1969 ; 1973) l'avait
entrepris, le systme des relations personnelles en jeu dans la structure
familiale, clanique et tribale des Indo-europens, de dfinir le systme de
parent, de spcifier les obligations contractuelles impliques dans l'change
des services et des biens, de poser les droits et devoirs des gouvernants, de
retracer les manires d'honorer les dieux. De mme, Dumzil (1959) a reconnu
la hirarchisation de la socit en trois niveaux fonctionnels (du prtre, du
guerrier, et du producteur) qui claire la mythologie indo-europenne.

Outre flore, faune, type d'habitat et usages religieux, on a voulu dduire aussi
l'emplacement du point de dpart de la dispersion, sur la base de certains mots
supposs dsigner une espce particulire. Mais la possibilit que celle-ci
corresponde spcifiquement une aire gographique stable travers le temps
et donc projetable sur l'poque prhistorique est bien sujette caution. C'est
pourquoi, au gr des thories, ce foyer a t plac en Inde, en Asie, au sud de la
Russie, en Scandinavie, en Lituanie, en Hongrie, en Allemagne du Nord et en
Afrique.

Toujours est-il quil est communment admis, grce aux tablettes assyriennes
et babyloniennes ainsi qu dautres donnes archologiques, que la branche
iranienne du peuple indo-europen tait prsente dans le plateau iranien,
stalant de lEst de la Msopotamie la mer dAral dune part et des monts du
Caucase lIndus dautre part, et cela vers 1 000 avant notre re. Ils se seraient
alors sdentariss dans le plateau iranien dans trois rgions, crant ainsi les
trois entits iraniennes que sont la Perse, la Mdie et la Parthie. La Perse tait
une rgion centrale autour de Perspolis prs des monts Zagros, la Mdie avait
____________________________________________________________________________
31
comme pays frontire lAssyrie, et la Parthie se situait entre le Khorasan
iranien, le nord de lAfghanistan jusquaux frontires de Samarkand. La Figure
1.4 montre limplantation de ces trois entits. Notons toutefois que le peuple
iranien doit tre pris dans son sens le plus large et ce titre nous devons y
inclure dautres peuples du monde iranien que sont par exemples les Scythes,
les Osstes, les Sogdiens ou les Bactriens.

La proximit de ces peuples (les Perses et les Mdes) avec les grandes
civilisations msopotamiennes non indo-europennes (assyriennes,
sumriennes, lamites et babyloniennes) a certainement conduit une influence
mutuelle entre ces peuples, dans les domaines culturel, linguistique, religieux
ou scientifique. Citons cet gard lemprunt de lalphabet cuniforme
akkadien pour lexpression crite du vieux persan trouv dans les tablettes
Achmnides du Perspolis
6
. De plus le peuple iranien a t confront des
vnements historiques intenses qui ont transform la langue de faon assez
consquente. Les spcialistes saccordent dfinir trois phases de
dveloppement linguistique : les langues iraniennes anciennes, les langues
iraniennes moyennes, et les langues iraniennes modernes. Notons que cette
classification est lie la structure des langues et au degr de ses volutions au
cours du temps.

6
Ce site archologique situ 60 km. de Chiraz au centre dIran fut le palais royal de la
dynastie Achmnide dont la construction dbuta sous le rgne de Cyrus vers 550 avant JC et
fut dtruit suite linvasion dAlexandre en 323 avant JC
____________________________________________________________________________
32

Figure 1.3 : Limplantation des trois entits iraniennes, Perses, Parthes et Mdes

1.2.4. Les langues iraniennes anciennes

Les langues iraniennes anciennes sont des langues en usage au sein des peuples
iraniens , au sens le plus large, depuis plus de trois millnaires,
correspondant la sparation suppose de la branche iranienne de la branche
irano-indienne jusqu' linvasion du macdonien Alexandre le Grand et la
disparition de lempire Achmnide vers 323 avant JC. En analysant les
langues iraniennes moyennes, lon a suppos que plusieurs langues de la mme
famille linguistique trs proches coexistaient dans cette priode. A titre
dexemple on cite le scythe, le mdique, le vieux persan et lavestique.
Cependant, seuls le vieux persan et lavestique ont laiss quelques traces
crites de leur existence.

Mdie
Perse
Parthie
____________________________________________________________________________
33
1.2.4.1. Le vieux persan

Le vieux persan est la langue attribue lcriture des tablettes des rois
achmnides. Cette langue native de ces rois tait galement celle qui tait en
usage chez les Perses dans la rgion de Fars au centre de lIran actuel.
Cependant la langue et lcriture utilises dans les affaires de lEtat
achmnide ne fut pas uniquement le persan comme attest par les fragments
de cuirs et de papyrus trouvs en Egypte et adresss au Perse Arsham,
gouverneur dEgypte vers 400 avant J.C. en langue aramenne
7
. Il est
intressant de noter que dans ces lettres aussi bien que dans dautres trouves
en Egypte certains mots taient issus du vieux persan ou de sa traduction mot
mot.

Les 3 000 documents de trsorerie des rois achmnides dcouverts
Perspolis sont en langue lamite. La prsence de ces documents en langues
autres que le vieux persan dans les documents tatiques - mais certainement
aussi au sein de la population - lpoque achmnide peut tre attribue
lexpansion rapide et fulgurante des rois qui ont d hriter de la grande culture
et civilisation des rgions conquises sans pouvoir imposer le vieux persan dans
tout le grand empire achmnide.

Cependant le vieux persan tait utilis pour lenregistrement des grands travaux
et ralisations des rois achmnides ou pour mettre en relief la puissance et la
grandeur des Perses. A titre dexemple nous pouvons citer les multiples
gravures, souvent en trois langues (vieux persan, bablien, et lamite) sur les
pierres de Passargad, Perspolis, Bistoun, etc. ralises cette poque.

Ainsi de -550, lavnement de Cyrus le Grand, la conqute dAlexandre, vers
-330, lempire sest vu agrandi tel point qu son apoge (Figure 1.4.) sous
Darius I (le Grand) plusieurs langues indoeuropennes, smites ou mme des

7
Daprs Parviz Natel Khanlari Histoire de la langue persane volume 1, dition Bonyade
Farhangui Iran , 1970, p. 204
____________________________________________________________________________
34
langues isoles comme llamite existaient au sein de la population de lempire
perse (Figure 1.5.). Cette coexistence tait favorise autant par la politique
linguistique du fondateur des Achmnides Cyrus le Grand (annexe 1 :
premire dclaration des droits de lhomme inscrit en bablien sur le Cylindre
de Cyrus), que par la rapidit de cette expansion.

Figure 1.4. : Lexpansion de lempire Achmnide sous Darius I (Iran Chamber Society)

____________________________________________________________________________
35

Babylonien Elamite Vieux perse
Figure 1.5. : Relev dcritures cuniformes sur un bas-relief de Perspolis
Gravure in Carsten Niebuhr, Voyage en Arabie, 1774. Paris BNF Stampes

1.2.4.2. Quelques traits grammaticaux du vieux persan

Les textes sont rdigs en caractres cuniformes emprunts au monde
msopotamien. L'criture comprend 36 caractres partiellement syllabiques,
soit: 3 voyelles (a, i, u); 22 consonnes prononces avec la voyelle a (ka, xa, ga,
ca, ja, ta, tha, a, da, na, pa, fa, ba, ma, ya, ra, la, va ,sa, sha, za, ha); 4 avec la
voyelle i (ji, di, mi, vi) ; 7 avec la voyelle u (ku, gu, tu, du, nu, mu, ru) ; et 4
idogrammes pour les termes xsyathiya (roi), dahyus (province), baga
(dieu), bmish (terre), outre Ahura mazda (Figure 1.6.). Les mots sont spars
par un signe particulier (clou oblique). Comme les langues indo-europennes,
le vieux persan est une langue flexion dans laquelle une dsinence s'ajoute
la racine. La dclinaison prsente de nombreux cas : nominatif, vocatif,
gnitif/datif (les deux cas se sont confondus en une seule forme), accusatif,
____________________________________________________________________________
36
ablatif, instrumental et locatif. Comme de nombreuses langues antiques, le
vieux persan distingue trois nombres, le singulier, le pluriel et le duel, et trois
genres, le masculin, le fminin et le neutre. Les temps des verbes sont : le
prsent, l'aoriste, le parfait; les voix, active, passive et moyenne ; les modes,
indicatif, subjonctif, optatif, injonctif, impratif ; l'infinitif est reprsent par le
prsent; les participes sont le prsent actif, le prsent moyen, le parfait passif et
le futur passif. L'ordre habituel des mots suit la squence "sujet - complment
direct - verbe". Les complments indirects se placent aprs le verbe ou avant,
en particulier lorsque le locuteur veut leur donner du relief. (Oktor Skjrv,
Harvard University, Old Persian material course, 2005)

Alphabet:

Logogrammes:

Figure 1.6. : Lalphabet du vieux persan, Iran Chamber Society

1.2.4.3. Lavestique :

Lavestique est la langue dans laquelle Avesta, le livre saint des Zoroastriens, a
t rdig. Nous ne connaissons pas le nom que lui donnaient les locuteurs de
cette langue ni mme lendroit exact de la rgion dIran o cette langue tait
tablie. Mais selon les sources grecques et avestiques on place gnralement ce
____________________________________________________________________________
37
foyer au nord-est de lIran dans la rgion de Khrezm (Chorasmie). On attribue
Zarathoustra lui-mme, le rformateur fondateur du zoroastrisme qui aurait
vcu entre -500 -600 dans cette partie du monde, certaines parties de lAvesta
correspondant aux chants religieux (les Gathas) puisque le nom de
Zarathoustra vient en premire personne du singulier dans ces chants religieux.

A partir du 3
me
sicle cette langue aurait totalement disparu dans la rgion de
Khrezm ainsi que son criture (Figure 1.7.) et seuls les prtres zoroastriens
continuaient lutiliser comme langue religieuse.

Selon certains rcits (Dinkerd
8
), lAvesta avait t reproduit sur le cuir de
vache lpoque des rois Achmnides, et dtruit par linvasion dAlexandre le
Grand. Pendant le rgne dun roi Arsacide, dynastie rgnante entre 247 et
224avant J.C. , ces rcits oraux ont t regroups et finalement enregistrs de
faon dfinitive sous le rgne du roi Sassanide Ardeshir (224 241).

A lpoque des rois sassanides (224 642) quand le zoroastrisme tait devenu
la religion dEtat, une nouvelle criture inspir du pahlavi et de laramen a t
spcialement conu pour pouvoir transcrire les textes religieux avestiques. De
ce fait bien que la langue avestique ft partie des langues anciennes iraniennes
au mme titre que le vieux persan, les traces dont nous disposons nous sont
parvenues avec une transcription invente ultrieurement alors que la langue
avait disparu.

La langue avestique est trs proche du vieux persan, de telle sorte quelle a pu
tre dune grande aide au dchiffrement des textes vieux persans en cuniforme
et par la suite des textes lamites et akkadiens dans les nombreuses
reproductions trilingues de lpoque achmnide.

8
Dinkerd : (ou Dinkert) : compilation de textes zoroastriens, des rsums et des commentaires
sur lAvesta ralise au 9
e
sicle et crit en script pahlavi. Pour plus de dtail se rfrer
lencyclopdie Iranica : www.iranica.com
____________________________________________________________________________
38
De plus lavestique sapparente de faon spectaculaire au sanscrit, confirmant
ainsi son origine orientale par rapport au vieux persan qui, lui, fut un parler de
lOuest de lIran. De ce fait, le vieux persan et lavestique sont considrs par
certains linguistes comme des branches occidentale et orientale dune mme
langue, le vieil iranien ou arya . Un des lments de diffrence se situe au
niveau de mis en valeur des sons. Le Tableau 1.2. reprsente certains exemples
de ce phnomne.

vieux persan avestique persan moderne traduction franaise
/dasta/ /zasta/ /dast/ main
/drayah/ /zrayah/ /darya/ mer
/asa / /aspa/ /asb/ cheval
Tableau 1.2. : Lvolution et la mise en valeur des sons dans les trois langues iraniennes
(Khanlari 1970)

Voyelles :

Consonnes :

Figure 1.7. : Lcriture avestique invente au 3
e
sicle est lue de gauche droite et possde 16
voyelles et 37 consonnes (Iran Chamber Society)

____________________________________________________________________________
39
Quand la structure grammaticale des deux vieilles langues iraniennes, elle est
assez similaire en ce qui concerne le genre (masculin, fminin et neutre) et le
nombre (singulier, duel, et pluriel).

1.2.5. Le persan moyen

Le persan moyen est attribu au parler iranien existant de la fin de la dynastie
des Achmnides (-330) jusquau dbut de linvasion arabe et larrive de
lIslam en terre iranienne (~642). Notons toutefois que ces dates sont quelque
peu approximatives puisque la plus ancienne preuve matrielle de cette langue
ne remonterait quau premier sicle et la plus rcente au dixime sicle de
notre re. De ce fait le persan moyen, bien que correspondant aux langues
existantes de cette priode, est caractris plus par sa structure linguistique que
par ces dates. Dans cette priode, on note entre autres les langues pahlevanik,
pahlavi ainsi que dautres langues comme le manavi. Le manavi (attribu
Mani et sa doctrine largement exporte de Rome la Chine en passant par les
Indes) a parfois jou un grand rle notamment dans la transcription de la
langue pahlevanik, mais nous nous limiterons ici exposer les deux langues
principales que sont le pahlevanik et le pahlavi.

1.2.5.1. Le pahlavi du nord ouest ou pahlevanik

Le penchant oriental du moyen persan est souvent appel pahlevani ou
pahlevanik Il est driv directement du vieux persan de la fin de la priode
Achmnide. Nous ne pouvons cependant pas ignorer la possibilit des
influences grecque, turco-altaique ou mme smitique, ne serait-ce quen ce
qui concerne le script pahlevanik.

Dun point de vue historique, aprs la mort dAlexandre, les diffrentes rgions
conquises se sont divises sous lautorit de ses gnraux. La rgion dIran a
t domine par Sleucos, et sa dynastie au nom des Selucides pendant plus
____________________________________________________________________________
40
dun sicle. Aprs la rvolte des Parthes (Arsac I ; de la dynastie des
Arsacides), au Nord-Est de lIran, dans les rgions de Khorasan et
Turkmnistan actuelles, vers -250, linfluence de la langue grecque subsistait
jusqu'aux pices de monnaie frappes avec la mention ami de la Grce en
script grec (Figure 1.8.). Ceci continua jusqu'au rgne de Belash I (Ashk XXII
52-78) qui attribua la langue pahlevanik le mme degr de considration que
le grec. Aprs le premier sicle de notre re, seules les mentions du persan
moyen taient prsentes et le grec semble tre quelque peu abandonn dans les
affaires de lEtat.

Peu nombreux, les Parthes durent mnager les populations conquises, s'appuyer
sur les institutions existantes et tolrer la mise en place de royaumes vassaux
pour asseoir leur autorit sur la Msopotamie. L'empire parthe son apoge
(Figure 1.9.) tait un tat de type fodal dont la cohsion reposait sur la loyaut
des princes vassaux envers leur souverain. Ainsi, la chute finale de la dynastie
parthe fut provoque non pas par un ennemi externe mais par une rvolte au
sein mme de l'empire mene par les Sassanides qui se substituent elle. Ainsi
lempire Parthe originaire du Nord Est, et parlant la variante orientale du
persan moyen, fut renvers en 224 par Ardeshir I, le fondateur de la dynastie
des Sassanides originaire de la partie occidentale de lIran (perse ou parside).
Nous ne disposons que de peu de texte en langue pahlevanik utilisant son script
driv de laramen. Notons toutefois le texte de lpoque de Shapour 1er
(dynastie des Sassanides) Naqsh-i-Rustam, proche de Perspolis, dont une
reproduction est reprsente dans la Figure 1.10.

Le pahlevanik utilisait une criture emprunte de laramen, et scrivait de
droite gauche en lignes horizontales. Quelques voyelles seulement taient
notes, conduisant ainsi des prononciations multiples (Figure 1.11).

____________________________________________________________________________
41

Figure1.8. : Pice de monnaie en script grec sous le rgne de Artaban III (12-38), "Les
Monnaies Antiques et Mdivales" publi par le Muse d'Histoire de l'Azerbadjan.

Figure 1.9. : Empire Parthe son apoge vers le 1
er
sicle de notre re (Steven M.Collins 2003)

____________________________________________________________________________
42

Figure 1.10 : Naqsh-I-Rostam, criture pahlevanik des inscriptions de Shapoor I (241-272),
Oriental Institute, University of Chicago, Photograph Number: PS 1a

Figure 1.11. : Alphabet Pahlevanik, Iran Chamber Society

1.2.5.2. Le pahlavi Ouest ou Parsik

Communment connu sous le nom de pahlavi, cette langue est le penchant sud
occidental du moyen persan tout comme ltait le vieux persan. Aprs la
dfaite de Darius III, le dernier Achmnide, nous navons plus aucune
information sur lvolution du vieux persan dans cette rgion. Mais tout porte
croire, selon Khnlari (1978), que cette volution avait commenc pendant le
rgne de cette mme dynastie.

Lune des diffrences les plus fondamentales rsultant de cette volution est la
disparition du genre et du duel dans toute la structure de la langue pahlavi.
Sans entrer plus dans le dtail, constatons simplement que la structure
linguistique a connu une extrme simplification dans sa phase de transition
____________________________________________________________________________
43
entre le vieux persan et le pahlavi de sorte que la comprhension de la langue
pahlavi reste dans le domaine du possible pour les persanophones
daujourdhui. Tout comme le pahlevanik, elle emprunte et adapte lalphabet
aramen et se lit de droite gauche et de faon horizontale (Figure 1.11).

Les plus anciennes uvres concernant le pahlavi datent de lpoque des
Sassanides (226 651). Ce sont autant les pices de monnaie, que les gravures
religieuses ou piques ou mme des anciens manuscrits religieux et non
religieux comme Andarz Nmh (Frye, 1955). Une fois de plus, bon nombre
de manuscrits ont disparu pendant linvasion arabe, notamment une
transcription de kelileh va demneh en pahlavi dont la traduction en arabe,
source dinspiration des fables de la Fontaine, a t ralise la premire fois par
Abdollah Ibn Moghafa (8
me
sicle). Le zoroastrisme tant la religion officielle
de lEtat sassanide, une grande quantit de manuscrits religieux ont t produits
dans cette langue et ont pu tre sauvegards par la communaut zoroastrienne
fuyant vers les Indes et connue aujourdhui sous le nom des Parsis dInde. La
majorit de ces crits remontent au 9
me
sicle de notre re.

Les Sassanides se considrrent comme lgitimes hritiers des Achmnides,
instaurant un pouvoir centralis au sein de leur empire (Figure 1.12.). Avec la
renaissance du nationalisme iranien on observa, non seulement lamorce de
labandon de la culture et de la langue grecque, mais de plus, originaire de la
Perse ou Parside, la variante occidentale de la langue persane fut mise en avant
comme en tmoignent les inscriptions trilingues (pahlavi, pahlevani et grec) de
Naqsh-i-Rustam. Cette priode est considre comme lage dor de la
civilisation iranienne par son rayonnement culturel, artistique et scientifique
travers le monde (cration de luniversit de mdecine de Gondichapour
9
).
Affaibli par les guerres incessantes contre Rome (3
me
et 4
me
sicle), les
perscutions religieuses et les invasions Helphalites (4
me
et 5
me
sicles),

9
Luniversit de Gondichapour (voir aussi Gundishapur, Jondishapur ou Jondishapour) a t
fonde vers 271 pendant le rgne des Sassanides. Elle est situe dans lactuelle Khuzestan au
Sud Ouest de l Iran pas loin du fleuve Karun.
____________________________________________________________________________
44
lempire sassanide fut dvast par linvasion arabe au 7
me
sicle de notre re
aprs que la langue pahlavi ait supplant le pahlevanik lest de lIran.

Figure 1.11. : Alphabet pahlavi, Iran Chamber Society

Figure 1.12. : Lempire Sassanide son apoge vers 380 (Iran Chamber Society)

1.2.6. Le persan moderne

Nous distinguons trois phases dans lvolution du persan moderne, de
linvasion arabe et de larrive de lIslam en Iran aujourdhui :
Dans une premire phase, le persan post islamique jusqu' linvasion
des Moghols,
Dans une deuxime phase, partir de cette invasion jusqu la fin du
19
me
sicle,
Enfin dans une troisime phase, du 19
me
sicle nos jours.
____________________________________________________________________________
45
Le persan moderne est une langue directement drive du pahlavi et coexiste
dans les diffrentes priodes avec dautres langues iraniennes telles que le
pashtou, le sogdien, ou le kurde.

Dans ces trois phases le persan moderne emprunte lalphabet arabe, avec
lajout de quatre lettres (/p/, //, /j/, /g/) ncessaires sa production langagire
(figure 1.13) ; cependant nous ne connaissons pas avec exactitude la date de cet
emprunt dalphabet.

Figure 1.13 : Lalphabet persan moderne.

Phase I : La rgnrescence et le dveloppement post islamique au 13
me

sicle :

Il est rapport, selon Khnlari (1978), que pendant plus dun sicle aprs
linvasion arabe, certaines tches administratives et tatiques dans les rgions
dIran et de lIrak continurent en langue pahlavi.

Aprs cette date, la langue arabe fut implante dans tout le territoire iranien en
tant que langue administrative et officielle. Cette langue devint alors un moyen
incontournable de communication avec le monde arabe et bon nombre de
potes, crivains et rudits iraniens se perfectionnrent dans cette langue
____________________________________________________________________________
46
jusqu dvelopper la base dune standardisation de la grammaire arabe. Cette
langue fut alors la langue principale des productions scientifiques, littraires et
philosophiques, telles que les livres de mdecine et de philosophie dAvicenne
(980-1037), du mathmaticien Khrezmi (780-840), ou de Biruni (973-1050).
Notons quen parallle le peuple iranien dans sa majorit, par fiert nationale,
par facilit, ou pour toute autre raison, persista dans lutilisation des langues
iraniennes dans les affaires courantes.

Les productions en langue persane dbutrent avec les rvoltes des Samanides
en Transoxiane vers le 10
me
sicle de notre re. Notons dans cette priode de
renaissance nationale la traduction de Kelileh va demneh traduit de sa
version arabe en persan par Rudaki (858-941), considr alors comme le pre
de la langue persane , ou le Shh-nme (le livre des Rois) de Ferdowsi (935-
1020) relatant lhistoire hroque des rois de lancienne Perse en passant par les
uvres de Daghighi (935-980). Lutilisation de la langue persane en tant que
langue populaire continua sous les dynasties turques des Ghaznavides et des
Seljukides, avec mme un changement de statut. La langue persane devint alors
la langue des potes et crivains de cour, ainsi que de ladministration sous les
Seljukides (Siasatnameh du vizir Nezamolmolk
10
). Lexpansion du chiisme et la
naissance de la secte des assassins, par Hassan Sabah (1034-1124), sont aussi
attribuer ce nationalisme naissant.

Suite lindpendance de la rgion Est et nord Est de lIran de la domination
culturelle arabe, les productions persanes furent influences par le parler de ces
rgions. A titre dexemple nous pouvons citer les productions de Manouchehr-
Damghani (11-12
me
sicle) ou Abolfotouh- Razi (12
me
sicle). Cette langue
a aussi subi, outre les influences dautres langues minoritaires comme le turc,
le sogdien ou mme le chinois, linfluence indniable de larabe.

10
Nizam-Al-Mulk : grand politicien, vizir des sultans seldjoukides Alp Arslan et Malik Shah
Ier (vers 1018-1092). Il entra en 1063 au service d'Alp Arslan lorsque celui-ci accda au trne
et devint le tuteur de son fils Malik Shah Ier en 1072 aprs l'assassinat du premier et
l'intronisation du second, alors g de 17 ans. Il rdigea un important trait de gouvernement
, le Siyasat-nameh. Il fut tu en 1092 par la secte des Assassins, peut-tre l'instigation de
Malik Shah Ier.

____________________________________________________________________________
47

Les rgles grammaticales ntant pas figes dans cette phase, une grande
htrognit existait dans les productions en langue persane cette poque.
Lordre des mots dans la phrase ntait soumis aucune rgle tablie, et
lutilisation des mots dans diffrentes formes tait de mise suivant que les
auteurs taient issus dune rgion ou dune autre (Tableau 1.3.). Une autre
caractristique notable de cette langue est lutilisation des suffixes pluriels
persans /n/ et /h/ sur des mots dorigine arabe (Tableau 1.4). Notons
galement lapparition des verbes composs dans cette priode (Tableau 1.5)

persan1 (Est) persan2 (Ouest) traduction franaise
/divl/ /divr/ mur
/frstidan/ /frstdan/ envoyer
/frith/ /frth/ ange
Tableau 1.3 : Les diffrentes inscriptions du mme mot dans la priode post-islamique au 13
me

sicle, Khnlari (1978)

persan moderne
(phase 1)
persan moderne
(phase 3)
traduction franaise
/lman/ /olam/ Les savants
/tabibn/ /atb/ Les mdecins
/axsha/ /axs/ Les personnes
Tableau 1.4 : Lexistence abondante des suffixes pluriels de persan sur les mots emprunts
larabe dans la priode post-islamique au 13
me
sicle, Khnlari (1978)

Persan moderne
(phase 1)
Persan moderne
(phase 3)
Traduction franaise
/B dtan/

1 + 1
(=motvaqf kardan)/

Arrter
/Bar madan/

1 + 1
(= bl raftan)/

monter
____________________________________________________________________________
48
/Andar odan/

1 + 1
(= dxl odan)/

entrer
Tableau 1.5 : Lapparition des verbes composs dans la priode post-islamique au 13
me
sicle,
Khnlari (1978)

Phase II : Le Persan Classique post Moghol : du 13
me
au 19
me
sicle

Suite linvasion des Moghols, la partie nord de lIran, le Khorasan, la rgion
qui jusqu'alors tait le centre de linspiration de la culture persane post-
islamique, subit de plein fouet la consquence de cette attaque.

Une autre re linguistique apparut. Les crivains et potes qui ont pu chapper
ces attaques se sont rfugis dans dautres rgions et parfois vers le sud ouest
de lIran. Dans cette priode de lhistoire le rayonnement littraire fut vhicul
par des noms tel que Saadi Shirazi (1200-1292), Abolghassem Kashani (vers
1300), ou Hafez Shirazi (1319-1389).

Cette cohabitation entre les brillants esprits du nord-est et du sud-ouest de
lIran entrane la standardisation de la langue persane dans les productions
littraires. Dun point de vue purement linguistique nous assistons dans cette
phase quelques volutions : il sagit tout dabord de lentre massive des
mots dorigine turque et moghol dans le vocabulaire persan, notamment dans le
domaine de larme. Lordre des mots semble se figer et devient trs proche de
la structure actuelle. Par ailleurs lvolution vers la cration des verbes
composs se confirme dans cette priode. Par contre nous assistons la
rarfaction des marques de pluriels persans ha et an sur les mots
dorigine arabe. Cest aussi dans cette priode, au 15
me
sicle que nous
assistons lapparition de la Calligraphie Nastaliq
11
dont une production dat
du 17
me
sicle (figure.1.14).

11
Cette criture, dont le nom signifie "pendant, accroch" apparat partir de 1370 et n'est
utilise que dans le monde iranien. Elle est la contraction du naskh et du taliq', une criture de
____________________________________________________________________________
49

Figure 1.14 : Calligraphie Nastaliq 17
me
sicle (source : Bibliothque Nationale de France)

Phase III : Les dernires volutions - du 19
me
sicle nos jours :

Aprs le rgne des Safavides et lanarchie qui suivit, les Qadjar (1794 1925)
ont rgn pendant plus de 125 ans, et cela malgr les guerres, meutes, et
rvolutions internes incessantes. Cest dans cette priode que lIran sest
confront la mainmise occidentale, et les contacts notamment avec les
Russes, les Britanniques et les Franais se sont multiplis. La centralisation de
lEtat entrana un mouvement massif des populations vers la capitale. Thran
devient alors le centre de rassemblement des hauts fonctionnaires participant
la modernisation du pays tel que Motamedo-dolleh
12
(1855-1927), Mirza
Abolhassan Shirazi
13
, Mirza Abolghassemeh Ghaemmagham
14
et Amir

chancellerie, et se caractrise par sa finesse, son caractre un peu suspendu et des contrastes
forts de pleins et de dlis. Assez peu employe pour les Corans, elle sert plutt transcrire de
la posie et des actes administratifs.
12
Manuchehr Khan Angolboo Gorji dit Motamedo dolleh (1233-1305 hgire solaire).
13
Ambassadeur de la Perse sous Fathali shah (1817)
14
Premier ministre de la Perse de 1834 1835
____________________________________________________________________________
50
Kabir Farahani
15
(1807-1852) le fondateur de Darolfonoon (Polytechnique
iranienne). Les contacts avec lOccident se multiplient aussi bien dans les
domaines de larme que dans ceux de lenseignement.

Les traductions des livres scientifiques, techniques et littraires depuis le rgne
de Nassereddin Shah (1846-1896) ont galement entran une volution
certaine de la langue persane non seulement au niveau de llite mais au sein
mme de la population. Certains exemples de cette nouvelle volution par
lapparition des mots tels que : /mine/ (machine), /rport/ (rapport), /gomrok/
(douane), /tlgrf/ (tlgraphe), /lokomotif/ (locomotive), /konsoul/ (consul),
etc.

Pendant le rgne des Pahlavi la modernisation du pays continuait, mais cest
surtout aprs la rvolution islamique que paradoxalement une forte diminution
de lillettrisme a t constate notamment chez les Iraniennes la fin du sicle
dernier, de telle sorte que la prsence des femmes dans les universits
Iraniennes dpasse celles des hommes en 2003
16
. Aprs la rvolution
industrielle du dbut du sicle dernier lIran assiste la rvolution des
tlcommunications du 21
me
sicle entranant avec elle une certaine volution
linguistique vers langlicisation de certains termes. La diaspora iranienne a
galement jou un rle non ngligeable dans cette volution. Des mots tel que
/massej/, /mail/, /SMS/ et des verbes composs tel que /mail zadan/, /fax
kardan/ ont fait rcemment leur apparition. (Farkamekh 2006). Nous
discuterons plus en dtail, dans les sections qui suivent, des influences franco
britanniques sur la langue persane.

1.3. Le contact du persan avec le franais

En comparaison l'histoire de longue date de la civilisation persane, la France
a merg comme une entit puissante dote de sa propre culture seulement au

15
Premier ministre de Nassereddin shah de 1848 1852
16
Rapport de lUNESCO,
http://stats.uis.unesco.org/TableViewer/tableView.aspx?ReportId=45
____________________________________________________________________________
51
13
me
sicle, cest--dire le grand sicle du christianisme. Fortement marqu par
linfluence du franais, ce sicle a galement concid avec les invasions
Mogholes des grandes rgions comprenant des terres iraniennes, arabes,
caucasiennes, turques, et indiennes qui ont caus dinnombrables dgts au
secteur culturel persan.

Un laps de temps et une diffrence si considrables entre les influences
culturelles respectives ont t naturellement reflts dans les contacts
rciproques. Comme partout en Europe, la Perse a t trs tt perue par les
Franais principalement grce aux lgendes et aux anecdotes bibliques, tels que
le roi Cyrus donnant asile aux Juifs perscuts, lhistoire du livre d'Esther, la
lgende du Mage persan venant Bethlehem, etc. En raison des contacts des
Mogholes et Chrtiens, la Perse a t visite par beaucoup de missionnaires,
ngociants, et aventuriers europens. Les rcits de voyages, avec leurs histoires
relles ou imaginaires, ont fourni des informations ardemment recherches sur
l'Orient et ses merveilles, comparables celles trouvs dans les crits arabo-
persans de Ajb Al-Makhlouqt
17
(les merveilles de la cration). Un autre
rsultat de ces contacts a t la description de l'Europe fournie par Rad-Al-
Din Fazl-Allah (1318) dans le Tarikh-e Afranj (histoire des Francs), une partie
de son histoire universelle (Al-Tawrikh o Jm). Tout en utilisant le terme
gnrique d'Afranja (terre des Francs) pour l'Europe, Rad-Al-Din mentionne
clairement la France comme Afransa. Sa chronique des Francs, souvent cite
ou imite, demeure une rfrence. Les observations dtailles en langue
persane au sujet de l'Europe et de la France en particulier, ne sont apparues que
vers la fin du 18
me
et le dbut du 19
me
sicles, et initialement en Inde.

Les Il-khanides
18
ont maintenu des relations permanentes avec le christianisme,
notamment avec une alliance projete avec les Francs contre les Mamluks. Les
Chrtiens sont rests cependant essentiellement attachs aux aspects

17
Encyclopdie sur les merveilles de la cration , comportant des descriptions de
monuments, d'images, de statues et d'amulettes, de tombeaux de prophtes et de rois, de trsors
royaux, etc. par TUSI-ye-SLMNI, d. : M. Sotude, Thran, 1345/1966.
18
Littralement les "khans rgionaux", vassaux du grand khan, dynastie Moghol mise en place
par Houlagou Khan (1217-1265) petit fils de Gengis Khan
____________________________________________________________________________
52
missionnaires de cette alliance. Les vnements de l're Timurid ont marqu la
culture franaise postrieure (Fourniau, 1987). Par la suite, tout au long du
15
me
et du 16
me
sicles les relations franco-persanes ont cependant t
entraves par la politique durable, conue par Franois 1
er
, d'une alliance
franco-ottomane pour contrecarrer l'hgmonie europenne de Charles V.

Alors que les cits et provinces italiennes et espagnoles entretenaient des
relations diplomatiques avec la Perse, celles-ci nont t tablies par la France
quen 1626 et ont d tre places trs tt sous l'gide des missionnaires
catholiques franais qui nont pas hsit interfrer dans les diffrentes
activits des ngociants et des diplomates. Les problmes religieux et
politiques entre l'Europe et la Perse sont demeurs un frein important
l'tablissement des relations franco-persanes. Il y avait cependant une prsence
franaise en Perse, qui a stimul la connaissance culturelle mutuelle. Les rcits
de voyages et autres crits des Franais sur la Perse, malgr les affiliations
religieuses de leurs auteurs, demeurent la contribution la plus prcieuse la
connaissance europenne de la culture persane contemporaine. La langue et la
littrature persanes ont t tudies et se sont fait connatre. Les prcieux
manuscrits persans ont enrichi les collections royales franaises. En rapportant
le texte de l'Avesta, lorientaliste Anquetil-Duperron (1721) a prpar le terrain
pour le dveloppement de la recherche philologique et archologique persane.

Bien que des relations permanentes naient t tablies quen 1855, les contacts
franco-persans ont pu en tirer bnfice par l'envoi des tudiants persans en
France ; par la coopration militaire franaise lance par la mission de Gardane
(1807-1809) ; ainsi que par l'intrt franais pour l'art et la culture persans. Un
de ses rsultats les plus exceptionnels a t la dotation en France d'un
monopole pour l'exploration archologique en Perse en 1895 (Nasiri-
Moghaddam 2004).

La prsence de la langue franaise en Perse sest galement manifeste par la
cration des coles et des tablissements qui, malgr la nature officiellement
____________________________________________________________________________
53
laque du gouvernement franais aprs la rvolution franaise, ont maintenu
leurs liens avec des activits missionnaires. Contrairement ladmiration
gnrale que suscitait la France du 19
e
sicle auprs des Qadjar, la France avait
une vision plutt ngative du shah et de son royaume, sentiment exprim et
vhicul par les journalistes franais et les principaux intellectuels ds les
premires visites de Nser-Al-Din Shah
19
(1831-1896) en France (1873, 1878,
1889). D'autre part, les ides de lumire et de la rvolution franaise, ainsi
que le prestige de la priode napolonienne, ont influenc positivement le
modernisme et le dbut du constitutionalisme en Perse. Depuis les Qadjar, un
nombre de plus en plus important de sujets persans sest install en France ou
dans les pays de langue franaise (comme la Belgique), avec une augmentation
considrable aprs la rvolution islamique de 1978-79. Tandis que la France
essai de maintenir ses intrts politiques et conomiques en Iran, les contacts
culturels et la curiosit intellectuelle demeurent une puissante excitation la
connaissance et la comprhension mutuelle.

1.4. Le contact du persan avec langlais

Durant la domination franaise, les premiers textes traduits de l'anglais en
persan sagissaient des changes diplomatiques et des traits bilatraux.
Pendant les premires dcennies du 19
me
sicle trs peu de Persans taient
capables d'entreprendre de telles traductions. Les rares personnes habilites
pratiquer langlais avaient habit en Inde et travaillaient principalement pour la
West Indian Company.

Le franais demeura la langue europenne dominante parmi l'lite instruite
persane jusqu' la fin de la deuxime guerre mondiale, et la plupart des
traductions avaient t faites depuis des travaux franais. Mme les travaux
raliss dans dautres langues telle que langlais sont devenus notoires en Iran
d'abord par des traductions ralises depuis leurs versions franaises.

19
Quatrime monarque de la dynastie Qadjar qui rgna en Iran de 1846 1896.
____________________________________________________________________________
54
Un exemple remarquable est en particulier la traduction par Mirz Habib
Esfahni (1836-1893) de la version franaise dun roman picaresque de James
Morier, les aventures de Hadji baba Ispahani. Ce travail a t largement
distribu et lu depuis sa publication et a exerc une influence certaine sur les
oeuvres littraires persanes par lapport de mots franais.

Les romans policiers ainsi que les histoires d'aventure pour les jeunes lecteurs
sont les premiers genres dcrits populaires directement traduits de langlais en
persan. Citons les aventures de Robinson Cruso de Daniel Defoe, traduit par
Mohammad- Ali Khan une date indtermine, ou la srie des romans
policiers londoniens de Sir Arthur Conan Doyle qui a t traduite en Persan par
Abdol hossein Mirz ds 1904.

Avec le dbut de la deuxime guerre mondiale et loccupation de la Perse par
les forces allies en 1941 un chaos plus que politique sest install dans le pays.
Ces vnements ont mis un terme la prpondrance du franais comme
langue trangre dominante et premire langue europenne enseigne dans les
tudes secondaires.

Avec loccupation des forces britanniques et amricaines, lapprentissage de la
langue anglaise acquit ses lettres de noblesses avec le dpart, dans les annes
qui suivirent, des tudiants persans vers lAngleterre ou les Etats-Unis pour y
accomplir leur ducation. Le franais a ainsi t remplac par l'anglais comme
langue trangre de choix en Iran, et les traductions des travaux littraires de
l'anglais sont devenues de plus en plus frquentes. Jack London, marqu en
tant qu'auteur proltaire par les activistes de gauche dans les annes 40, est un
auteur amricain dont les travaux ont t abondamment traduits, de faon
rapide et successive. Au moins cinquante traductions persanes de ses travaux
sont connues de nos jours.

____________________________________________________________________________
55

1.5. Lenseignement des langues en Iran
1.5.1 Avant la deuxime guerre mondiale

En 1851, luniversit, Dr Al-Fonoun (), fonde Thran par Mirz
Taqi khn Amir Kabir
20
, marqua le commencement de l'ducation moderne en
Perse. Les instructeurs taient dpchs de diffrentes parties de lEurope
comme la Suisse, lItalie, la Tchquie, ou lAutriche.

En plus du manque dinstructeurs, le besoin de traducteurs a prsent un
problme aigu et immdiat notamment pour les Autrichiens. Bien que
l'allemand ait t leur langue maternelle, il ntait que trs peu connu en Perse,
et le franais fut choisi comme langue intermdiaire dinstruction car
davantage de traducteurs taient disponibles dans cette langue.

Le nombre dtudiants inscrits en premire anne (enseignement suprieur
gnral) reflte l'enthousiasme et lengouement manifests pour lcole de Dr
Al-Fonoun. Environ 105 tudiants taient inscrits dans les sept matires
principales (infanterie, cavalerie, artillerie, ingnierie, mdecine, pharmacie, et
exploitation minire), avec un engouement prononc pour les sciences
militaires. Dans les premires annes le nombre d'tudiants resta relativement
stable, et les matires enseigns identiques, avec les sciences militaires
prdominantes. Par la suite la diffrence principale fut le nombre plus grand de
langues tudies. En 1858, trente-cinq tudiants tudiaient le franais, et douze
langlais ou le russe. Vers la fin de 1880 lenseignement du franais tait
encore obligatoire, mme si l'anglais, le russe et l'allemand ont galement t
enseigns ds le dbut de 1885.

Nous ne disposons pas dinformations sur les mthodes utilises pour
lenseignement des langues cette poque. Nous savons seulement que les

20
Mirz taqi khn Amir Kabir (1807-1852), premier ministre de Nser Al-Din Shh
quatrime roi de la dynastie Qajar.
____________________________________________________________________________
56
professeurs taient souvent soit des locuteurs natifs soit des personnes ayant
longuement sjourn dans les pays trangers et qui possdaient une trs bonne
matrise de la langue enseigne. Lenseignement de la langue franaise fut
accompli notamment par Jules Richard, qui vcut en Perse pendant prs de
quarante ans, de 1844 jusqu sa mort en 1891.
1.5.2. Avant et aprs la rvolution islamique (1978-79)

De nos jours une grande partie des difficults dans lapprentissage dune
langue trangre chez les persanophones provient dune part du manque de
professeurs suffisamment forms et dautre part du manque de moyens
adquats (les supports pdagogiques ncessaires) pour enseigner. Ainsi les
erreurs quun apprenant produit tout au long de son apprentissage trouvent peu
de remdiation efficace. Ces erreurs ont plusieurs sources :

Les diffrences socioculturelles,
Lapprentissage incomplet de la part de lapprenant,
Les influences de ses connaissances pralables dune ou de plusieurs
autres langues. ...

La ncessit davoir des relations internationales avec les pays anglophones,
acclre partir des vnements de la deuxime guerre mondiale, et toutes les
raisons que nous venons dinvoquer, ont conduit renforcer le statut de la
langue anglaise en Iran jusqu ce quelle devienne la premire langue
trangre enseigne dans lducation nationale iranienne.

Dans le systme ducatif actuel en Iran on entreprend ltude de la premire
langue trangre au dbut de lenseignement secondaire, c'est--dire que cet
apprentissage sadresse des enfants de onze ans. Dans les programmes des
coles secondaires, les manuels sappuient sur la mthode structuraliste, une
mthode qui appartient aux annes 1960. En outre, il y a un manque notoire
denseignants forms. Daprs Noori (2003) professeur de langue anglaise au
lyce, cause du manque de professeurs forms, cette mthode ne peut en
aucune manire transmettre aux lves la langue parle parce que les
____________________________________________________________________________
57
professeurs se limitent au seul usage quils connaissent et qui entrave leur
initiatives, cest--dire la production crite. Les tudiants qui ont pass leur
baccalaurat sont donc capables de rpondre aux questions de concours. Mais
malheureusement les trois autres comptences sont ignores (production et
rception orale, comprhension crite).

La mthode sur laquelle sappuie lenseignement des langues trangres est
une mthode traditionnelle dans laquelle le rle des apprenants est trs limit et
dfini lavance par le professeur et qui ne permet pas aux tudiants dutiliser
la langue dans la communication relle.

Llve doit suivre les cours de langue obligatoires pendant sept ans. Dans le
programme stalant sur quatre heures hebdomadaires, une heure est consacre
la lecture, deux heures la grammaire et la traduction, et une autre est
rserve la dicte.

Avec entre 35 45 lves par classe, tous narrivent pas lire chaque sance,
certains mme pas une seule phrase. Les trois quarts des lves doivent donc
assister au cours sans rien faire, sinon couter les erreurs des autres.

Apprendre lire un paragraphe dans une langue trangre, pouvoir rdiger
quelques lignes et connatre quelques mots et locutions trangres ne signifient
pas savoir communiquer dans une langue. Pour certains lves qui sont donc
bien dcids apprendre et communiquer, il ne reste quun seul choix :
suivre des cours privs ou des cours des instituts de langues.

1.5.3. Ltude de la langue franaise avant et aprs la rvolution islamique
dIran

Avant la rvolution, ltude du franais en Iran se faisait essentiellement dans
les coles prives (lAlliance franaise, lcole Jeanne dArc et quelques
instituts de langues). Toutefois, il faut signaler lexistence dun lyce franco-
____________________________________________________________________________
58
iranien renomm (Lyce Razi) et de huit autres tablissements o la langue
franaise tait enseigne par plus dune centaine de professeurs franais. Ces
derniers taient chargs de la formation de nouveaux cadres de la socit
iranienne en vue de former les futurs enseignants.

De nombreux instituts culturels franais (Institut franais de Thran, avec plus
de 300 lves) de Tabriz, Chiraz, Ispahan, Meched (un millier dauditeurs au
total), se chargeaient de faire connatre aux intresss, la langue et la culture
franaise. En 1975, une universit ouvre ses portes Hamedn. Sa tche tait
de cooprer avec la France tant au niveau culturel que technique.

Dans la plupart des coles prives les enseignants taient francophones ; ces
derniers avaient toute libert de choisir la mthode qui correspondait la
socit iranienne de cette poque-l.

En ce qui concerne ltude du franais dans ces milieux, nous remarquons
quelle se rduisait souvent une acquisition consciente, mthodique et
raisonne des lments du langage, ainsi que de la culture franaise dans la
plupart des cas.

Dans les autres coles le choix de la langue trangre nexistait pas. Laccs
aux coles prives tait rserv une minorit financirement aise, ce qui
rduisait le nombre dinscrits dans ces tablissements.

Au niveau universitaire, dans quatre universits, le franais tait enseign en
tant que langue spcialise. Les candidats se prparaient souvent devenir
traducteurs, mais le diplme qui tait exig tait un diplme de langue et
littrature franaises.

Aprs la rvolution, une modification sest produite dans les programmes de
lenseignement des langues trangres, en faveur des lves. Suite un arrt
du parlement iranien, tous les lves eurent la libert de choisir leur langue
____________________________________________________________________________
59
trangre. Cest aprs la rvolution que le Ministre de lducation nationale a
mis en place lenseignement du franais en fonction des moyens dont disposait
chaque dpartement du pays. Suivant cette loi, et selon le nombre des candidats
(entre 25 et 30), le dpartement sengage leur ouvrir une classe consacre au
franais comme langue trangre.

Actuellement, le franais est enseign dans 14 universits, parmi lesquelles 8
vont jusquau niveau master (lquivalent de six annes dtudes suprieures en
Iran) et 3 jusquau doctorat de langue et littrature franaise.

Les tudes de franais au niveau suprieur sont divises en trois sections :

1- La langue et la littrature franaises, jusquau niveau de doctorat
2- La traduction de langue franaise, jusquau niveau de licence
3- La formation des professeurs de franais langue trangre (FLE), seulement
au niveau de master.

On peut observer un manque important de supports pdagogiques dans les
universits dIran avant 1998. Des mthodes trs anciennes comme La
France en Direct et Le Mauger Bleu taient utilises, alors que dans les
milieux privs comme les instituts de langues trangres, les nouvelles
mthodes taient en cours dapplication, avec toutefois un manque
dexprience et de comptence des enseignants (ayant comme seul appui le
seul guide des professeurs) pour la mise en uvre de ces mthodes.

Les nouvelles mthodes ont fini par entrer dans les programmes universitaires
dIran mais le problme de la formation des professeurs reste intact.

En ce qui concerne lenseignement du franais au niveau scolaire en Iran, le
Ministre de lEducation Nationale dsirait llaboration dune mthode
iranienne avec des dialogues et des textes composs pour les situations qui sont
plus familires aux Iraniens ; la mthode semi-audiovisuelle appele Karime et
Mina est ne en 1997. Cette mthode, prvue pour remplacer les autres
mthodes anciennes (Mauger et La France en Direct) et les plus rcentes Sans
____________________________________________________________________________
60
Frontire et Le Nouveau Sans Frontire, est encore loin dtre parfaite daprs
leurs auteurs, mais ses objectifs suivent donc les tapes suivantes :
entendre et comprendre
parler et lire
crire et composer

Lavantage de cette mthode, notre avis, est de proposer un stage de
formation aux professeurs de lyce qui a lieu chaque anne Thran avec la
participation des auteurs de cette mthode (Shahin, 1999). Cette mthode
essaie de se focaliser sur la comptence orale au premier abord. Il est ds lors
lgitime de penser que le problme de communication orale chez les Iraniens
pourra enfin sapaiser. Car daprs Rahmatian (2000) Il est vident que les
tudiants auraient des difficults scolaires dues une pratique langagire
fortement influenc par la grammaire . Rahmatian (1999, p. 56) ajoute aussi
qu il ny a pas une vritable communication en classe et que les schmas
langagiers sont ingalitaires et centrs sur lenseignant. Le modle
pdagogique appliqu dans la classe de franais nimplique malheureusement
pas les tudiants qui ninterviennent que pour rpondre aux questions ou aux
consignes du professeur .

Notons enfin un dcalage de niveau parmi les universits d la qualit des
enseignements et des enseignants. La plupart des professeurs de franais ont d
prparer un diplme suprieur orient vers la littrature franaise, et la
didactique proprement dite leur est presque inconnue. Parmi plus de 100
professeurs enseignant le franais dans les milieux universitaires, nous nen
connaissons que trs peu qui ont reu une formation FLE. A titre dexemple
nous prcisons que pendant nos deux annes de Master de FLE en 1997-1999,
parmi les 7 professeurs de notre tablissement un seul avait obtenu son diplme
en didactique de la langue franaise.

Grce aux nouveaux professeurs comptents qui ont rcemment suivi des
formations de FLE en France, nous sommes actuellement tmoins dun
changement notable dans certains tablissements universitaires iraniens.
____________________________________________________________________________
61
Cependant le problme des influences de la langue anglaise en tant que
premire langue trangre (L2) est bien souvent ignor par les professeurs et
reste toujours dactualit.

Malgr le grand engouement des Iraniens daujourdhui pour lapprentissage
de la langue franaise, et ce pour des raisons sentimentales, politico-
conomiques ou simplement professionnelles, langlais demeure toujours le
premier choix au niveau scolaire. En effet plus de 90% des tudiants inscrits
dans le cursus de langue franaise luniversit, et qui ont t accepts suite au
concours pr universitaire, avaient choisi langlais comme premire langue
trangre au niveau secondaire. La langue anglaise est donc leur seule langue
trangre connue avant de dbuter lapprentissage du franais.
Chapitre 2- Problmatique de la recherche et Mthodologie
_______________________________________________________________
63

Introduction

Dans ce chapitre nous faisons rfrence lapparition de lide originelle qui a
motiv le choix de notre sujet de recherche et des moyens adopts pour la
mener bien.

Nous commencerons par prsenter notre problmatique puis nous dtaillerons
les questions prcises de ce projet qui claireront les voies que nous allons
emprunter pour finaliser cette recherche. La suite de ce chapitre sera consacre
la prsentation de nos hypothses.

Nous dfinirons ensuite un certain nombre de termes; et nous donnerons
galement la liste des abrviations et des signes phontiques qui seront utiliss
dans notre travail.

Nous indiquerons ensuite la porte de cette tude avant dexposer la
mthodologie adopte. Dans la dernire section de notre chapitre nous ferons le
_______________________________________________________________
64
bilan de la recherche relative aux aspects de lapprentissage dune langue
trangre qui sont pertinents pour notre propre travail.

2.1. La problmatique

Lors de nos tudes de langue franaise luniversit en Iran, une quantit
considrable de nos erreurs ainsi que de celles de nos camarades ont attir
notre attention. En effet ces erreurs semblaient avoir une autre origine que
celles, habituelles, lies notre langue maternelle, le persan. Linfluence de la
deuxime langue apprise (anglais) semblait jouer un rle dterminant.

Pendant nos tudes de DEA, nous avons dcid dexaminer les relations entre
les erreurs des apprenants de langue franaise persanophones et la structure de
la langue anglaise en limitant notre champ de recherche aux temps verbaux.
Plus tard, nous avons voulu poursuivre cette recherche dans la mme
perspective en lapprofondissant et en ltendant dautres parties du discours ;
cest lobjet mme de notre recherche de doctorat.

Nous avons ainsi considr trois possibilits pour la source des erreurs que les
apprenants de franais persanophones produisent : soit elles proviennent de
leur connaissance pralable du persan (L1), soit elles proviennent de leur
connaissance pralable de langlais (L2), soit cest leur connaissance
incomplte de la langue franaise elle-mme qui est lorigine de ces erreurs.

Notre recherche sappuie sur une exploitation des occurrences systmatiques
des influences interlinguistiques de langlais sur le franais chez des apprenants
persanophones inscrits dans la dmarche dapprentissage de la langue franaise
et ayant appris langlais en tant que premire langue trangre. Elle sefforce
de rendre compte de manire structure de la performance linguistique en
franais des locuteurs persanophones ayant acquis des degrs divers de
comptence en anglais.

_______________________________________________________________
65
Linfluence de la premire langue trangre (L2) semble particulirement
relle pour les domaines dans lesquels langlais et le franais paraissent
identiques alors quils ne le sont pas vraiment.
1
Un exemple en est la prsence
du genre grammatical dans ces deux langues, en particulier quand un sujet
masculin parle de ses possds qui ont un genre fminin mais applique le genre
masculin en tant que possesseur. Lerreur suivante est typique chez les
persanophones :

I (personne de sexe masculin) am talking to my wife
Je parle mon femme*

Cela ne nous empchera cependant pas de vrifier les transferts qui peuvent
seffectuer de la langue maternelle (ici le persan) malgr toutes les diffrences
quelle prsente avec la nouvelle langue apprendre (le franais).

Selinker (1972, p. 52) suggre que lapprentissage dune deuxime langue
donne lieu cinq processus centraux 1- transfert partir de L1 ; 2- transfert
dapprentissage de L2 ; 3- surgnralisation des rgles de L2 ; 4- les stratgies
de communication ; et 5- les stratgies dapprentissage de L2 . Nous nous
intresserons surtout aux trois premiers lments de cette liste pour dcrire les
phnomnes lis lapprentissage de la troisime langue, le franais.

En gnral on admet que la surgnralisation est le rsultat de la tendance
quont les apprenants rechercher la simplicit dans la production langagire.
Dans le cadre de notre travail, o trois langues sont prsentes, il est intressant
de noter que les transferts partir de L1 et L2 sur L3 semblent se faire dune
manire arbitraire ; nous allons nous efforcer de montrer quune description de
la structure des langues en prsence et une analyse prcise des erreurs permet
de rduire cet arbitraire apparent et dexpliquer la majorit des phnomnes
observs.

1
Certaines tudes indiquent que le transfert apparat plutt quand il y a quelque degr de
ressemblance entre les langues (Kellerman 1987).
_______________________________________________________________
66
On peut dire quil y a moins de contrastes entre la structure de deux langues
quand elles utilisent de la mme manire les rgles de formation des phrases
(rgles syntagmatiques) que lorsquelles les utilisent de manire diffrente ; un
exemple simple est donn par les phrases suivantes :

franais Je vais lcole
anglais I am going to school
persan /Man b madrsh miravam/ ,_- --- - -
je cole vais

En comparant ces deux langues (franais, anglais) avec le persan on constate
que leurs structures sont signales avec S + V+ O, alors quen persan cette
structure est signal autrement, cest--dire : S + O + V.

Nous nous efforcerons, tout au long de ce travail, de rpondre trois questions
principales :
1- Quelles sont les erreurs produites par les apprenants persanophones lors
de leur apprentissage du franais deuxime langue trangre ?

Il sagira ici didentifier les productions errones et de les catgoriser. Les
problmes de genre et de nombre et leurs accords par rapport aux autres parties
de discours ainsi que les problmes dordre des mots et de structure dune
phrase interrogative ou ngative seront identifier.

2- Quelle est linfluence de lapprentissage pralable de langlais sur le
comportement langagier des apprenants de franais persanophones ?

Comme nous venons de lexpliquer, certaines caractristiques communes de
langlais et du franais peuvent influencer les comportements langagiers de ces
apprenants dautant plus que leur langue maternelle (L1) est plus loigne de la
nouvelle langue apprendre (le franais) que ne lest langlais. Suite ces
caractristiques communes des langues anglaise (L2), et franaise (L3) nous
posons aussi la question suivante :

_______________________________________________________________
67
3- Quels degrs et domaines dinfluence de lapprentissage pralable de
langlais sur lapprentissage du franais peut-on distinguer ?

Est-ce que les degrs et les domaines dinfluence sont lis aux degrs de
comptence de ces apprenants en langue anglaise ? Quels sont les domaines les
plus sensibles cette influence ? Pouvons-nous expliquer pourquoi certains
domaines sont plus influencs que les autres ?

2.2. Les hypothses

Nous faisons donc lhypothse que les erreurs en franais chez les
persanophones peuvent tre catgorises et se produisent de manire
systmatique aussi bien dans le domaine du genre et du nombre que dans celui
de lordre des mots.

Nous faisons aussi lhypothse que la source de ces erreurs peut tre localise.
Comme nous le savons, le bagage langagier des persanophones, qui comporte
lapprentissage pralable de langlais, nest pas vide par rapport ces notions
problmatiques de la langue franaise, ce qui peut tre considr comme une
source de leurs productions errones. Le problme nest pas issu seulement de
la prsence des ces notions mais des diffrences dans ce quelles recouvrent,
diffrences conduisant cette interfrence. Comme nous lavons indiqu, la
langue persane ne possde ni la notion de genre, ni larticle comme partie de
discours, ni laccord en nombre pour les autres parties de discours associes
un nom pluriel (par exemple, un adjectif en persan est toujours invariable) ; on
peut donc supposer que cest partir de langlais en tant que premire langue
trangre (L2) quun apprenant persanophone ajoute son bagage langagier
ces nouvelles notions et parties de discours ainsi que leur fonctionnement. Une
tude contrastive de L1, L2 (anglais) et L3 (franais) peut rvler que labsence
dune partie de discours (larticle) ou dune notion grammaticale (le genre)
dans L1, considrs comme tant des contrastes absolus avec L2 (ou plus
_______________________________________________________________
68
gnralement la langue trangre), peut jouer un rle dans lapprentissage
dune langue trangre (LE).

Mais notre exprience dapprenante et nos observations denseignante nous ont
amene constater que, dans le domaine de la syntaxe et de la morphologie, les
erreurs des persanophones apprenant le franais en tant que deuxime langue
trangre (L3) sont produites majoritairement sur le genre et ses accords,
larticle dfini et indfini ainsi que le nombre et ses accords. Ce constat nous a
amene nous demander si les erreurs en franais prsentes chez les
persanophones de lIran sont rellement issues de leur connaissance pralable
de langlais. En effet dans cette tude nous avons des sujets qui apprennent une
langue trangre dans leur pays natal. Pour nos sujets persanophones dIran,
lapprentissage reste toujours formel car en dehors de leurs cours de langue et
dans leur quotidien, ils sont en contact avec leur langue maternelle et parfois la
langue anglaise (L2) qui est galement une langue apprise formellement. Il est
donc utile de bien vrifier les causes dinterfrences de L2 et de L3. Nous
faisons lhypothse que les diffrences morpho-syntaxiques ainsi que la
spcificit de lcriture de la langue persane compares aux deux autres
langues (anglais, franais) sont des lments de rponses qui sont aussi
prendre en compte dans la recherche des causes dinterfrences.

Autrement dit nous faisons lhypothse que linfluence de L2 sur L3 est
prsente dans le domaine de laccord (genre et nombre) et lordre des mots ; en
revanche nous ncartons pas lhypothse que linfluence de la langue persane
(L1) nest pas compltement absente dans lapprentissage de L3.

Nous faisons ensuite lhypothse que le degr et les domaines dinfluences
vont varier suivant leur niveau de comptence en L2 (anglais). Dans certains
cas nous constatons que le niveau de comptence des apprenants a un effet
direct sur le degr et les domaines dinfluences de langlais sur lapprentissage
de franais. Nous faisons lhypothse que les apprenants moins comptents en
anglais auront tendance transfrer les rgles de langlais qui leur semblent
_______________________________________________________________
69
similaires dans leurs productions en franais et que parfois cette tendance
diminue chez les apprenants plus avancs en anglais.

Finalement nous faisons cette hypothse que, avec l'amlioration du niveau de
franais, le degr dinfluence de langlais peut perdre sa dominance dans le cas
o les apprenants ne sont pas suffisamment perfectionns en anglais ; sinon
pour ceux qui se sont perfectionns en anglais, nous constatons toujours les
mmes erreurs issues de leur connaissance de langlais mme dans les niveaux
les plus avancs de franais langue trangre. Nous supposons donc quils ont
construit une interlangue fossilise ; cette hypothse se fonde sur le constat,
dans le cas dutilisation des adjectifs dmonstratifs, mme avec un niveau
avanc de franais, de production derreurs sur le genre de cet adjectif
influenc non pas par lassignement du genre, mais par la distance de lobjet
portant cet adjectif comme dans la langue anglaise (voir chapitre 3, 3.1.3.
adjectif dmonstratif).

2.3. La dfinition des termes

La notion de langue maternelle est employe dans plusieurs disciplines (dont
la linguistique et la didactique) et dans le langage courant. Comme le souligne
le Dictionnaire de didactique du franais (Cuq, 2003), cette notion est difficile
dfinir strictement, cause de son paisseur historique, de ses dterminations
plurielles et de ses connotations tendues. Son emploi le plus rpandu, dans de
nombreuses langues, renvoie la combinaison de deux sries de facteurs au
moins qui sont 1) de lordre de lacquisition et 2) de lordre du contexte. Il
sagirait de dnommer ainsi la langue acquise la premire par le sujet parlant
dans un contexte o elle est aussi la langue utilise au sein de la
communication. Le caractre spontan, naturel de son usage et laisance dans
son maniement, apparaissent parfois comme des traits de dfinition de la
langue maternelle. On la dsigne le plus souvent dans les crits professionnels
LM .

_______________________________________________________________
70
La complexit du maniement de la dnomination de langue maternelle a amen
la communaut scientifique lui substituer des appellations supposes plus
neutres. On parlera donc de langue premire ou L1. En ce qui concerne les
persanophones iraniens, qui sont lobjet de notre tude, rappelons que plus de
la moiti dentre eux sont naturellement bilingues (environ 55%). LIran est un
vaste pays englobant une grande varit de groupes ethniques. Chaque ethnie
possde une langue ou parfois un dialecte plus ou moins diffrent du persan, la
langue officielle. Ces groupes constituent ainsi des minorits linguistiques en
Iran (voir le Chapitre 1), et lacquisition de ces langues se fait de faon
simultane avec celle du persan. De plus, dans le systme ducatif iranien,
lapprentissage de la langue arabe dbute au collge en parallle avec celui de
langlais. De ce fait nous pouvons considrer que les apprenants iraniens sont
trilingues ou mme plurilingues. Nanmoins, au moment o ils dcident
dapprendre le franais, nous les considrons comme bilingues par rapport
lapprentissage dune langue europenne puisquils ont une connaissance plus
ou moins approfondie de la langue anglaise. Dans notre recherche nous
parlerons dornavant de L1 pour dsigner la langue maternelle, la langue
persane, chez les locuteurs apprenants de franais dont nous tudions les
productions.

La langue de dpart en gnral est synonyme de langue source et dans sa
dfinition en didactique peut tre remplace par la premire ou la deuxime
langue de lapprenant. En ce qui concerne notre recherche cest une langue
laquelle lapprenant se rfre pour construire son interlangue ; celle-ci peut tre
sa L1 ou sa L2.

La langue cible dans la terminologie contrastive dsigne la langue trangre ou
seconde (L2), objet dun apprentissage dont on affirme alors souvent quil se
diffrencie de lapprentissage de L1 et ne pose pas le mme problme que celui
de la langue maternelle lors de son apprentissage.

_______________________________________________________________
71
On appelle troisime langue apprise (L3) celle quun apprenant a acquise en
troisime lieu, chronologiquement, par rapport sa langue maternelle (L1) et
la premire langue trangre apprise (L2). On voit que L3 diffre de L2 par son
ordre dapparition dans le rpertoire communicatif dun individu :
troisime ne comporte pas de connotation quelconque concernant lutilit
ou le prestige de la langue ainsi dsigne, pas plus que deuxime . Dans
notre recherche, le franais est L3.

Dans le sens le plus large, les persanophones sont tous des individus parlant la
langue persane. Cependant nous considrons dans notre tude uniquement la
langue persane standard parle quotidiennement par les habitants de Thran
(et nous tenons pour persanophones les Iraniens parlant le persan
quotidiennement mme sils ont une autre L1).

Le bilingualit est un terme propos par Hamers (1981), selon qui nous
distinguons entre bilingualit et bilinguisme. Par bilingualit il faut comprendre
un tat psychologique de lindividu qui a accs plus dun code linguistique ;
le degr daccs varie sur un certain nombre de dimensions dordre
psychologique, cognitif, psycholinguistique, sociopsychologique, sociologique,
sociolinguistique, socioculturel et linguistique. Le terme bilinguisme inclut
celui de bilingualit qui rfre ltat de lindividu.

2.4. Lcriture du persan

Pour crire les mots du persan nous nous servirons de caractres latins, pourvus
de quelques signes complmentaires. Ce faisant, nous utiliserons la
transcription internationale (API).

Le lecteur franais devra articuler :
// comme : ch ()
// comme : tch ()
/j/ comme : dj ()
/x/comme : kh ()
//comme :
_______________________________________________________________
72
// (') pour le son allong et postrieur

2.5. La porte de ltude

Bien que cette recherche ait t ralise partir dune population dtudiants
persanophones, sa porte dpasse largement le cadre de lIran seul, puisque
dune part le franais est souvent choisi comme deuxime langue trangre
aprs la langue anglaise (en tant que langue internationale) dans de nombreux
pays non anglophones et non francophones, et dautre part, le problme du
genre et du nombre dans lapprentissage de franais langue trangre est en soi
un obstacle majeur pour tous les apprenants quelle que soit leur langue
maternelle. Selon une tude ralise par Surridge (1995) sur les tudiants en
quatrime anne universitaire au Canada en 1984, 83.5% des erreurs taient
marques sur lassignement du genre. En un mot le problme du genre est le
plus persistant de ceux auxquels un apprenant de franais est confront dans
lapprentissage du franais.

Nous ajoutons, ce problme de genre, le problme de nombre ainsi que celui
de lordre des mots, du fait que la langue persane, L1 de nos sujets, est en
contraste sur ces points avec le franais.

Comme nous lavons dj expliqu, la situation de lapprentissage formel
dune langue trangre dans le milieu de la langue maternelle et pour les
adultes qui font ltude dune langue, peut tre diffrent de certains aspects
dacquisition ; les stratgies pdagogiques peuvent donc aussi adopter une
position diffrente de celle de lenseignement dune langue trangre dans le
pays de la langue cible et dans lobjectif de vivre et de communiquer dans ce
pays tranger. Mme si ce dernier groupe reoit une formation formelle,
certains problmes se rsolvent automatiquement et plus rapidement dans le
milieu de la langue cible. Dans ce cas il est normal que le choix de
linterlangue de ces apprenants se base sur une langue autre que leur LM (
moins quils soient dj bilingues) qui est plus proche de la langue cible.

_______________________________________________________________
73
Mais propos de nos sujets persanophones qui sont dans le milieu de langue
maternelle, on attend que ce choix de linterlangue soit bas davantage sur leur
langue maternelle puisquelle a une prsence plus forte ; or ce nest pas le cas.
Ce phnomne peut exister dans tous les pays qui possdent une langue
maternelle qui est loigne de la langue cible par rapport langlais. Pour
constater les interactions et les influences de langlais sur lapprentissage dune
troisime langue il sera donc ncessaire davoir connaissance des contrastes
entre L1 et L3 et des ressemblances entre langlais (L2) et L3.

Dans le cas de nos sujets persanophones nous constatons que ce contraste du
franais (L3) et du persan (L1) apparat sous la forme de labsence de certaines
notions ainsi que de certaines parties de discours, quoi sajoute la diffrence
de lcriture. Dautre part, la ressemblance entre langlais et le franais est
plutt typologique et ces deux langues utilisent le mme alphabet.

Dans lapprentissage de L2, la langue maternelle avec tous ses contrastes est
toujours le centre des interactions ; cest pour cette raison quen gnral dans
linteraction bilingue la didactique met en valeur le mouvement de fusion de
deux systmes, mais dans linteraction trilingue la didactique doit focaliser son
attention sur le mouvement de fusion de trois systmes. Nanmoins la
didactique nglige le mouvement complmentaire, orient vers les effets de
contrastes entre les deux langues aussi bien quentre les trois.

Le bilingue se situe au carrefour de deux tendances contradictoires mais aussi
complmentaires. Dune part comme tout usager dune langue, il cherche
conomiser ses capacits cognitives, et ceci en rduisant au maximum les
carts qui sparent ses deux langues lune de lautre. Ceci signifie, chez ces
apprenants considrs dans notre recherche, quils se tournent vers langlais
comme langue de rfrence, car les carts entre le franais et langlais sont
rduits. On retrouve ici les phnomnes et les processus de transferts et
dinterfrences de lanalyse contrastive que nous mettrons en vidence dans le
Chapitre 3.
_______________________________________________________________
74

Mais ces interfrences peuvent tre mises en cause de manire diffrencie
avec leur niveau de comptence en L2 et aussi avec lamlioration de leur
niveau en franais. Selon nos hypothses tous ces aspects qui jouent un rle
dans linfluence des connaissances pralables de nos apprenants doivent tre
considrs comme des lments trs importants dans le diagnostic des sources
des erreurs lorsquil sagit de trouver des solutions avant quun apprenant ne
dveloppe une interlangue fossilise sur les erreurs. A ce stade lenseignant,
conscient de toutes ces diffrences, ressemblances et rapprochements, pourrait
adapter ses stratgies denseignement.

Dans cette tude, et avec cette perspective, nous avons dcid de dvelopper
notre recherche dabord sur deux groupes diffrents du point de vue de la
comptence en anglais, puis dans un deuxime temps nous avons dcid de
vrifier lamlioration de ces apprenants dans les domaines spcifis de la
syntaxe trois niveaux diffrents de connaissance de la langue franaise.
Lintrt de cette tude transversale est dessayer de comprendre si certaines
erreurs vont disparatre automatiquement avec le temps ou si elles seront
sculptes dans le bagage langagier de lapprenant. Dans ce cas il nous semble
ncessaire de rsoudre ces problmes en priorit mme si cela oblige adopter
une approche de la grammaire explicite et compare.

2.6. La mthodologie

Dans le cadre de notre recherche, nous intgrons les outils thoriques et
mthodologiques de lanalyse contrastive. Nous constituons ensuite un corpus
de productions dapprenants de franais langue trangre laide dun
ensemble de tests de grammaire administrs trois niveaux diffrents. Nous
nous appuyons sur les ressemblances et les diffrences entre les trois langues,
persan, anglais, franais. Nous suivons un but essentiel, qui est dexaminer les
connaissances ainsi que les comptences linguistiques crites des apprenants
persanophones ayant appris langlais comme premire langue trangre.
_______________________________________________________________
75
Lanalyse des productions nous donne des indices pour comprendre les
processus qui structurent ou gouvernent lapprentissage dans le contexte
trilingue que nous tudions, contexte qui, comme nous lavons dit, prsente une
squence et un environnement dapprentissage spcifiques.

Les donnes prsentes dans cette recherche sont constitues partir dun
corpus crit compos de tests grammaticaux administrs dans le milieu
universitaire. Notre objectif tant la vrification des interactions linguistiques
chez des apprenants persanophones ayant appris langlais comme L2, nous
nous devions de recueillir nos donnes en Iran. Pour ce faire, nous avons
voyag Thran au dbut de lanne universitaire iranienne 2003-04.

Sagissant de la grammaire, afin de vrifier les problmes dinterfrences, nous
nous sommes concentre sur les points principaux supposs problmatiques
(genre, nombre, article, ordre des mots, marque de ngation, interrogation)
pour tablir un ensemble de tests de grammaire dont les lments ont t
emprunts diffrents manuels ; ces tests ont t organiss en trois niveaux de
difficult croissante et administrs des tudiants de trois niveaux
universitaires de franais langue trangre et un groupe dapprenants
danglais langue trangre avec option franais (en tant que deuxime langue
trangre).

Chaque niveau de tests contient neuf parties distinctes portant sur :
1- larticle (choix du genre, du nombre, et distinction article dfini /
indfini)
2- ladjectif dmonstratif (choix du genre et distinction entre ces adjectifs
et la notion de distance de deux adjectifs dmonstratifs de langlais
(this, that)
3- ladjectif possessif (choix du genre et du nombre)
4- ladjectif qualificatif (choix du genre et du nombre et place dans la
phrase)
5- le pronom objet (choix du genre et du nombre)
_______________________________________________________________
76
6- le participe pass (accord du genre et du nombre)
7- lordre des mots dans la phrase
8- linterrogation
9- la marque de ngation

Les tests ont t administrs auprs dapprenants iraniens des deux filires de
traduction franais/ persan et anglais/ persan en Iran, cest--dire dans le milieu
de leur langue maternelle.

2.7. Les obstacles rencontrs lors du recueil de donnes

Nous avons indiqu que nos donnes sont bases sur des tests crits alors que
nous aurions voulu examiner les quatre comptences linguistiques des
apprenants afin de vrifier les transferts et les interfrences avec plus
dexactitude. Or lorsque nous nous sommes prsente luniversit Azad de
Thran (o nous avons fait toutes nos tudes universitaires jusqu la fin de
DEA) avec une lettre de recommandation de la part de notre directrice de thse
expliquant le but et la raison de ces enqutes, nous avons t confronte des
obstacles parfois incontournables. Pour administrer ces enqutes nous avions
besoin de plusieurs heures pour chaque groupe dans le cadre de leur
enseignement ; malheureusement il a paru impossible de nous consacrer plus
de deux sances de chaque groupe, ce qui excluait tout enregistrement oral de
chaque apprenant. A cette mme universit Azad nous avons rencontr dautres
problmes administratifs (permission officielle du directeur de luniversit pour
la ralisation de notre enqute), alors que pour raliser le mme type denqute
luniversit Alameh Tabatabai
2
(universit publique) aucune obtention de
permis autre que laccord personnel du professeur concern, na t ncessaire.
Lobtention de cette permission a demand plus de 10 jours et nous a quelque
peu pnalise dans le recueil de nos donnes.

2
Nous remercions notre camarade Mlle Arezoo Nayer Ahmadi pour nous avoir facilit laccs
luniversit Allameh Tabatabaaii ainsi que les autres professeurs des deux universits Azad et
Allameh qui ont bien voulu nous accueillir aprs le franchissement des obstacles administratifs.
_______________________________________________________________
77
2.8. Ltat des lieux de la recherche

Cet tat des lieux relatif la recherche sur lapprentissage dune langue
trangre nous permettra de nous situer par rapport aux tudes ralises dans ce
domaine et dinscrire par la suite notre travail dans la dynamique de la
recherche en L3. Ce travail ouvre une nouvelle perspective dans les tudes sur
lapprentissage des individus bilingues ainsi que plurilingues, les tudes de
bilinguisme et plurilinguisme stant souvent droules jusqu prsent dans un
milieu de la L2 ou LE, et non pas LM.

Apprentissage ou acquisition ?

La linguistique contemporaine conoit une langue humaine comme un systme
de symboles arbitraires (au choix alatoire), abstraits (sans rfrence une
entit palpable) et conventionnels ( caractre dcisionnaire), mais nanmoins
obissant un ensemble de rgles. Si une langue humaine repose sur des
donnes arbitraires, abstraites et conventionnelles, alors son apprentissage aussi
bien oral qu'crit est un apprentissage des rgles.

Certains linguistes considrent quil existe dans lacquisition une structure
inne du langage naturel (chomskiens), certains autres posent galement
lexistence dun substrat biologique inn mais le considrent comme
fonctionnel et cognitif (Piaget), et comme cest un comportement qui rsulte
uniquement dune relation input-output , il ny a pas de contrle cognitif
conscient. Selon la thorie behavioriste de formation dhabitudes (habit
formation) lacquisition dune langue est purement mcanique . On retrouve
cette mme position dans le structuralisme de Bloomfield (1933). Lune et
lautre ont fondamentalement influenc lhypothse contrastiviste .

Le champ de lacquisition des langues rencontre une diversit thorique qui
saccompagne dune diversit mthodologique en didactique des langues.

_______________________________________________________________
78
Face des conceptions chomskiennes de la langue dans les annes 1970, une
distinction entre apprendre une langue et acqurir une langue a t propose
par Krashen (1985). Selon Matthey (1996, p. 2), dans le cas dacquisition
dune langue, cest uniquement lexposition de lapprenant des donnes
intelligibles de la langue cible (comprehensible input) qui lui permettrait,
inconsciemment, dacqurir une comptence linguistique dans cette langue,
pour autant que le filtre affectif ne soit pas trop fort .

Quant lapprentissage, selon Cuq (2003, p. 22) cest une dmarche
consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant sengage, et
qui a pour but lappropriation. Lapprentissage peut tre dfini comme un
ensemble de dcisions relatives aux actions entreprendre dans le but
dacqurir des savoirs ou des savoir-faire en langue trangre . En ce qui
concerne les modalits de ralisation des activits de lapprentissage, il existe
plusieurs paramtres qui jouent la fois un rle dcisif : les paramtres du
temps, du lieu, de la dure de lapprentissage, des conditions de
lapprentissage, etc.

Nunes (1993) pose lexistence dune mathmatique naturelle face une
mathmatique formelle qui se dveloppe en dehors des milieux scolaires. Nous
sommes intresse par cet argument, qui relativise lautonomie des processus
linguistiques consistant mentionner lexistence de lopposition entre
apprentissage formel et apprentissage naturel dans des domaines autres que
celui de lacquisition des langues (Matthey, 1995).

La description des mcanismes de lapprentissage formel dans un milieu de
LM (le cas de notre recherche) fait rfrence dune part lanalyse contrastive,
et dautre part lanalyse des erreurs propre au domaine de la didactique des
langues, qui dcoulent lune et lautre des thories gnrales de lapprentissage.
Nous partageons la thorie bhavioriste sur ce point prcis que lapprentissage
dune langue nouvelle par un adulte nest plus inn mais plutt mcanique ; car
il a dj appris les rgles grammaticales de sa langue maternelle et/ou
_______________________________________________________________
79
dautre(s) langue(s). Pour lui les principes et les paramtres constituant la
grammaire sont dj fixs. En ce qui concerne les principes qui dfinissent les
invariables de la grammaire dune langue lautre, nous ne rencontrons
normalement aucun problme mais ce sont les paramtres responsables de la
variation structurale des langues qui posent des problmes en passant dune
langue lautre. Chez un apprenant adulte ces paramtres qui ont acquis leur
place entre les principes et les expriences linguistiques doivent tre refixs en
fonction de principes de la langue cible, contrairement la situation dun
enfant qui sadapte ces paramtres en fonction de principes vierges. Nous
constatons ainsi que lapprentissage dune langue nouvelle par un adulte, qui
est un processus o il doit (re)fixer certains paramtres en fonction de la langue
cible, est parfois difficile voire impossible dans le milieu formel sans
explication.

Comme nous lavons dit, notre tude porte sur lapprentissage formel dune
troisime langue dans le milieu de LM par des apprenants de niveau
universitaire. Nous ne nous intressons pas ici lapprentissage informel ni
dans le milieu de la langue cible. Un apprenant adulte qui nest pas illettr
cherche toujours des rgles et des explications, et, selon la thorie behavioriste,
ceci rend son apprentissage purement mcanique, avant quil narrive la
phase dacquisition o il naurait donc plus besoin dapprendre toutes les
configurations syntaxiques de la langue cible.

Puisque cette tude est focalise sur les transferts positifs ou ngatifs issus dun
apprentissage dune L2, lenjeu thorique des notions de principes et de
paramtres est videmment beaucoup plus vaste que cette recherche. Nous
nous bornons prsenter notre travail danalyse des systmes syntaxiques des
trois langues engages dans cette tude la lumire de ces notions. Cette
analyse est ralise deux niveaux, celui de lanalyse contrastive et celui de
lanalyse des erreurs. Car la relation entre un apprentissage antrieur et un
apprentissage nouveau, quon lenvisage dans un cadre behavioriste ou dans un
cadre constructiviste, justifie le double recours une analyse contrastive,
_______________________________________________________________
80
fonde sur des descriptions linguistiques, et lanalyse derreurs, en termes de
difficults dapprentissage (Besse & Porquier, 1984 : 200).

2.8.1. Lanalyse contrastive

Lanalyse contrastive est une forme de la linguistique comparative ; les formes
lies celle-ci sont la linguistique comparative diachronique et la linguistique
typologique synchronique. La seule contrainte lie linguistique contrastive est
dtre limite une paire de langues sans aucune exigence de parent entre ces
langues. Le dveloppement de lanalyse contrastive est issu dun processus de
va et vient entre les aspects thoriques et appliqus de la linguistique
typologique synchronique. Elle rsulte lorigine dune extrapolation des
tudes de contact des langues (Weinreich, 1953 ; Haugen, 1956) dcrivant une
rosion de la premire langue des immigrants par leur nouvelle langue. Lado
(1957) a tudi le cas inverse, c'est--dire linterfrence de L1 dans
lapprentissage de L2. Notons que cest Lado qui met en vidence la place du
transfert dans lapprentissage. Pour cet auteur, le rsultat du transfert peut tre
positif ou ngatif. Comme nous le savons en effet, dans le cas de similarits
entre deux langues les transferts sont positifs, dans le cas de diffrences,
lapprenant produit des erreurs. En ce qui concerne le processus de
lapprentissage, il tend vers la disparition des erreurs dues aux transferts
ngatifs ; on peut alors supposer que pour les apprenants anglophones dont la
langue a un ordre des mots SVO, lapprentissage du franais sera plus facile
(moins de transferts ngatifs) que pour les apprenants persanophones dont la
langue maternelle est SOV (plus de transferts ngatifs)

Lanalyse contrastive dans la didactique des langues

Mme si depuis longtemps lanalyse contrastive noccupe plus la place centrale
en didactique des langues, elle est encore un outil prcieux pour tablir les
degrs de diffrence et de ressemblance entre deux ou plusieurs langues et par
consquent, dans une certaine mesure, le degr de difficult de lapprentissage.
_______________________________________________________________
81
Cette analyse a jou un rle important lpoque du bhaviorisme dans la
prdiction des transferts et des interfrences (Corder, 1971), lapprenant
transfrant les habitudes de sa langue maternelle L2. Mais il est vident
quune approche contrastiviste est pour dire que lapprentissage fait appel
lanalyse contrastive.

En ce qui concerne les principes de cette analyse, Fries (1945, p. 9) souligne
que les matriaux pdagogiques les plus efficaces sont ceux qui sont bass
sur une description scientifique de la langue apprendre, compare avec une
description parallle de la langue maternelle de lapprenant . Cette ide a
trouv sa place dans certains travaux de Lcole de Prague et a t dveloppe
par Lado (1957, p. 70). Cest ainsi que Lado insiste cette ide en insistant sur la
comparaison des structures phonologiques, syntaxiques et lexico-smantiques
de la langue source et de la langue cible : en comparant chaque structure
(pattern) dans les deux systmes linguistiques, nous pouvons dcouvrir tous les
problmes dapprentissage .

Lapproche contrastive (ou comparative) postule donc que lacquisition dune
langue trangre est dtermine dans une certaine mesure par les acquis des
apprenants, savoir les structures linguistiques de leur langue maternelle. Pour
Germain (1983, p. 30), la problmatique fondamentale de lapprentissage dune
langue seconde tient 1. Lobligation de tenir compte de ce qui existe dj,
2. Limpossibilit de dstructurer cet acquis, 3. La ncessit dy superposer de
nouvelles habilets et connaissances . Ce qui existe dj, cest la langue
maternelle et ventuellement deux ou plusieurs langues dj connues, ce dont il
sagit, cest dy superposer une autre langue (Besse & Porquier, 1984).

Dans ce cas sil y a des ressemblances entre cette nouvelle langue et la langue
dont lapprentissage est en position dantriorit par rapport celle-ci, il sagit
dinfluences positives. En revanche, sil y a des diffrences nous constatons
davantage dobstacles dans lapprentissage ; elles pourront tre source
derreurs, cest ce qui est appel interfrence.
_______________________________________________________________
82

La notion dinterfrence inspire directement des thories behavioristes de
lapprentissage (Debyser, 1970), est toujours dactualit. Elle est ainsi rsume
par Olron (1964, pp. 115-117): dans tous les cas o une activit modifie
dune faon quelconque, par facilitation ou par interfrence, celle qui la suit, on
dit quil y a transfert () Lorsque limitation ou lapprentissage dune tche
provoque une amlioration de lefficience dans celle qui la suit, on dit que les
effets de transfert sont positifs et quil y a facilitation proactive () si
linfluence de lacquisition dune premire tche se traduit par une diminution
de lefficience de la seconde, on dit que les effets de transfert sont ngatifs, on
parle dinhibition ou dinterfrence proactive .

2.8.2. Lanalyse derreurs

Erreur ou faute ?

Jusqu la fin des annes 1960 aux Etats-Unis et des annes 1980 en France, on
parlait de faute , la langue de lapprenant tant vue comme une version
dfectueuse de la langue du natif adulte. Le terme de faute avait (a toujours)
une forte connotation ngative. De nos jours, on est conscient du fait que
lapprenant a une langue qui est gre par son propre systme de rgles ; au fur
et mesure quil avance vers la L2, lapprenant construit des rgles qui font
voluer son interlangue. La didactique actuelle ne parle donc plus de faute mais
derreur, dans une dynamique dappropriation dune langue, inspire par la
position mthodologique des approches communicatives (Cuq, 2003).

Lanalyse derreurs

Lanalyse des erreurs partir des annes 1960 marque une tape importante
dans la recherche en didactique des langues, progressivement dtache du
cadre troit de la linguistique applique (Besse & Porquier,1984).

_______________________________________________________________
83
Elle est dabord envisage comme un complment ou substitut conomique aux
analyses contrastives : les erreurs produites et les difficults rencontres par
les lves dans lapprentissage refltent bon nombre des points de diffrence
qui seraient automatiquement inclus dans une comparaison bilingue complte
[] En se concentrant sur les points de difficult les plus vidents, elle apporte
une contribution certaine lenseignement des langues []. Lanalyse des
erreurs ne saurait remplacer les tudes contrastives, mais elle offre une solution
de rechange qui peut porter plus vite des fruits. (Strevens, 1964 : 65)

Par ailleurs, lanalyse des erreurs compense limpossibilit ou la difficult
danalyses contrastives dans le cas de langues maternelles non dcrites ou
inconnues des enseignants et des chercheurs, et dans le cas de publics
plurilingues comme par exemple parmi les populations dimmigrants en
Europe apprenant la langue du pays daccueil, ou encore dans de nombreux
pays africains (Houis, 1971).

En principe cette premire gnration danalyse derreurs dbouchait sur des
inventaires derreurs phontiques, lexicales, morphosyntaxiques qui sont
classes selon des typologies diverses : erreurs relatives/absolues ; erreurs par
addition/ omission ou remplacement, erreurs sur le genre/ le nombre ; etc.,
ventuellement en les associant des pourcentages statistiques permettant
parfois den apprcier les frquences (Porquier, 1977).

Corder (1967 ; 1980) souligne que lapparition derreurs, dans lapprentissage
dune L2 comme dans celui de L1 constitue un phnomne naturel, invitable
et ncessaire, et elle reflte le montage progressif des grammaires
dapprentissage, sur la base dhypothses successives.

Comme le soulignent par ailleurs Porquier & Besse (1984) : lanalyse
derreurs a alors un double objectif, lun thorique : mieux comprendre les
processus dapprentissage dune langue trangre ; lautre pratique : amliorer
lenseignement. Ils sarticulent lun lautre : une meilleure comprhension
_______________________________________________________________
84
des processus dapprentissage contribue la conception de principes et de
pratiques denseignement mieux appropris, o sont reconnus et accepts le
statut et la signification des erreurs. Ltude des apprentissages, dans un
contexte denseignement, constitue un terrain de recherche utile pour une
thorie de lapprentissage des langues. (Besse & Porquier, 1984, p. 207)

Pendant que la linguistique comparative compare la L1 des apprenants avec la
L2, la linguistique comparative applique compare la version de L2 des
apprenants (leur interlangue, qui comporte des erreurs) avec la version de la
langue cible standard, comme lindique James (1990) ; ce dveloppement
signale le remplacement de la linguistique comparative prdictive originale de
Lado (1957-1964) par linterlinguistique descriptive actuelle et le diagnostic de
lanalyse de transfert expose par Gass & Selinker (1983) et Odlin (1989).

Linterlangue et linfluence interlinguistique dans lacquisition de L3

Linfluence interlinguistique est un terme propos dans les annes 1980
afin dinclure certains phnomnes comme le transfert , l interfrence ,
l vitement , l emprunt et les aspects appropris de manque langagier
de L2 (Sharwood, Smith & Kellerman, 1986 : 1). Ltude du phnomne de
transfert en acquisition de L2 possde une longue tradition et elle est
considre comme un domaine central (Odlin, 1989 ; Kellerman & Sharwood
Smith, 1986 ; Gass & Selinker, 1983). Ltude contrastive de Rahmatian
(1995) sur lacquisition de la langue franaise chez les persanophones est une
tude sur lapprentissage o la prsence de langlais en tant que L2 est un
lment cart. Dans cette recherche, le franais est considr comme L2 et
partir dune analyse contrastive ainsi que dune analyse derreurs lauteur met
laccent sur le phnomne de transfert partir de la langue persane sur les
productions des apprenants persanophones de franais.

Ces dernires annes, la recherche dans le domaine de lacquisition de L3 a
connu des dveloppements importants. Les processus mis en oeuvre pour
_______________________________________________________________
85
lacquisition de L3 peuvent avoir des ressemblances avec ceux qui sont
appliqus par les apprenants de L2, mais selon Clyne (1997, p. 113) la langue
ajoute complique les oprations des processus .

Les conditions dans lesquelles les influences interlinguistiques prennent place
sont dtermines par plusieurs facteurs. Ces facteurs peuvent permettre de
prdire la fois le poids relatif des influences interlinguistiques dans les
productions des apprenants et la langue de dpart des lments transfrs, la
langue laquelle lapprenant se rfre dans sa production, qui pourra tre L1
ou L2. Parmi ces facteurs, la typologie linguistique joue un rle dans le choix
de la langue de dpart. Cenoz (2001) crit : Les apprenants empruntent plus
de mots aux langues qui sont plus proches typologiquement de la langue
cible . Kellerman (1983) quant lui, a utilis le concept de psychotypologie,
pour faire rfrence aux langues qui sont perues comme plus proches
typologiquement. Leffet de psychotypologie a t confirm dans plusieurs
recherches (Bild & Swain, 1989 ; Mhel, 1989 ; Singleton, 1987). Par
exemple, les apprenants de franais et danglais qui sont locuteurs natifs dune
langue non indo-europenne ont tendance transfrer plus spontanment le
vocabulaire et les structures dune langue indo-europenne quils connaissent
que de leur L1 (Ahukanna et al. 1981 ; Bartelet, 1989 ; Ringbom, 1987 ; Singh
& Carroll, 1979).

Rappelons que la typologie des langues est une mthode de classification des
langues selon plusieurs critres grammaticaux et linguistiques permettant de
les classer en types et non en familles gntiques. Il existe plusieurs jeux de
critres permettant de classer ainsi les langues, parmi lesquels :

Les types de variabilit des signifiants selon les traits grammaticaux
(langues flexionnelles, langues agglutinantes, langues isolantes) ;
Lutilisation ou non de classificateurs ;
Lutilisation de l'ergatif ou de l'accusatif ;
l'ordre des fonctions syntaxiques (Sujet Verbe Objet, SOV, VSO, VOS,
OSV ou OVS) ;
La prsence ou non de propositions subordonnes relatives ;
_______________________________________________________________
86
Le type d'utilisation qu'en font les locuteurs en tant qu'elle joue sur la
structure mme de la langue (langue vhiculaire, vernaculaire,
liturgique, koin, crole, sabir, pidgin, etc.) ;
Le nombre de phonmes ou le type de phonmes utiliss, etc.

Les types de langues ne sont pas ferms et ne s'excluent pas les uns les autres :
dire d'une langue qu'elle est du type flexionnel ne signifie pas qu'elle
n'appartient qu' ce type ; telle langue peut tre en mme temps trs
synthtique, un peu flexionnelle et parfois isolante.

Dans cette tude nous considrons que langlais et le franais appartiennent
une mme famille typologique par rapport lordre des fonctions syntaxiques.

Comme nous le savons, les influences interlinguistiques dans lacquisition de
L2 sont en relation avec la comptence linguistique en langue cible ; les
apprenants moins comptents font davantage de transferts des lments de leur
L1 que ceux qui sont plus comptents (Ringbom, 1987 ; Mhel, 1989 ;
Poulisse, 1990). Dans le cas de lacquisition de L3, il est important de
considrer la comptence des apprenants non seulement dans la langue cible
mais aussi dans les deux autres langues (L1 et L2) (Cenoz, 2001).

Nous sommes convaincue, suivant en cela des auteurs comme Cook (1992),
Grosjean (1992), Cenoz & Genesee (1998), Herdina & Jessner (2000), que la
multicomptence nest pas une somme de comptences monolingues ; tenir
compte de ce fait donne une dimension de complexit supplmentaire aux
tudes de L3 par rapport aux tudes de L2.

Un autre facteur qui peut dterminer la prsence des influences
interlinguistiques est en relation avec le contexte dans lequel la communication
a lieu. Selon Grosjean (1998) il sagit l de savoir si lapprenant est dans un
mode bilingue ou monolingue. Ce facteur est pertinent dans notre recherche car
nous considrerons les persanophones en tant que bilingues. Malgr le fait
quils sont exposs dans leur vie quotidienne au persan, lcriture anglaise est
_______________________________________________________________
87
partout prsente (des panneaux dindicateurs des adresses, des noms des rues,
tous les produits qui sont libells dans les deux langues, persan et anglais).

Mais avant de considrer les sujets de notre recherche comme des sujets
bilingues ou plurilingues nous rappelons quau premier abord, il peut sembler
que le concept bilingue nest pas problmatique. Le dictionnaire Le Petit
Robert dfinit une personne bilingue comme quelquun qui parle, possde
parfaitement deux langues. Ctait aussi le point de vue de Bloomfield (1935)
qui a dfini le bilingue comme un individu possdant une comptence de
locuteur natif dans deux langues. loppos de cette dfinition qui ninclut
que des bilingues parfaits, MacNamara (1967) a propos que le bilingue est
quelquun qui possde une comptence minimale dans une des quatre
habilets linguistiques, savoir comprendre, parler, lire et crire dans
une langue autre que sa langue maternelle. Entre ces deux dfinitions extrmes
il existe une gamme intermdiaire de dfinitions comme par exemple celle de
Titone (1972) pour qui un bilingue possde une capacit de sexprimer dans
une seconde langue en respectant les concepts et les structures propres cette
langue. Mais cette dernire ne spcifie pas ce quil faut entendre par respect
des concepts et des structures propres une langue . Notons que ces
dfinitions peuvent ne porter que sur une seule dimension de la comptence du
sujet dans les deux langues.

Parmi toutes les dfinitions ou typologies proposes retenons seulement celles
qui nous semblent ici pertinentes, soit parce quelles sont opratoires et donc
faciles dutilisation dans notre recherche empirique, soit parce quelles
sappuient sur un construit thorique qui nous permet de mieux aborder ltude
du phnomne de bilinguisme et de le mettre disposition du phnomne de
trilinguisme.

Dans cette recherche notons que quand nous considrons les persanophones
comme bilingues naturels , laccent est mis sur une dimension de ce
phnomne qui de ce fait est apprhend sous la dfinition extrmiste de
_______________________________________________________________
88
Bloomfield (bilingue parfait). En revanche quand nous discutons des
comptences pralables de la deuxime langue trangre des persanophones
nous mettons laccent sur le bilinguisme relatif de nos sujets. Selon Hamers
(1983) la notion de comptence permet de tenir compte du caractre relatif de
la bilingualit, puisquelle met en rapport deux comptences linguistiques, une
dans chaque langue.

Un autre facteur qui peut permettre de prdire les influences interlinguistiques,
sappelle leffet de la langue trangre (Meisel, 1983) du statut de L2
(Hammarberg, 2001). Plusieurs tudes confirment que les apprenants ont
tendance utiliser L2 ou les langues autres que L1 comme langue de dpart
dans les influences interlinguistiques (Clyne, 1997 ; Williams & Hammarberg,
1997, 1998 ; De Angelis & Selinker, 2001).

Les influences interlinguistiques sont aussi en relation avec lge. Sur le facteur
de lge dans lacquisition de L2 les tudes sont nombreuses (Harley, 1986 ;
Singleton, 1989 ; Singleton & Lengyel, 1995) ; mais les recherches sur les
relations entre lge et les influences interlinguistiques dans lacquisition de L3
sont trs limites. Selon Cenoz (2001), dans le cas des apprenants plus jeunes,
lapprentissage associe le dveloppement cognitif et le dveloppement
mtalinguistique, et les apprenants plus gs avancent plus rapidement dans les
premires tapes de lacquisition de L2. Les dveloppements cognitif et
mtalinguistique peuvent tre en relation avec les influences interlinguistiques,
et particulirement avec la psychotypologie ; car les apprenants plus gs
peuvent avoir une perception plus claire de la distance linguistique qui peut
influencer le choix de la langue de dpart quils utilisent dans les transferts
dune langue quils connaissent. Dans notre recherche, nous avons des
apprenants adultes qui interprtent cette distance linguistique avec une
perception qui leur est propre (voir les notions vides, Chapitre 5).

Lautre facteur qui peut avoir des effets sur les influences interlinguistiques est
le degr dantriorit de lapprentissage ( recency ; Hammarberg, 2001).
_______________________________________________________________
89
Nous avons pu formuler lhypothse que les apprenants essaient demprunter
une langue utilise activement plutt quaux autres langues dj apprises mais
quils nutilisent plus. Pour nos sujets ce facteur reste en position potentielle
car langlais, en ce qui concerne lantriorit de lapprentissage, est plus proche
de lapprentissage du franais mais, en ce qui concerne lutilisation, reste dans
une position postrieure par rapport au persan qui est L1 et la langue utilise
activement par ces sujets.

La complexit de ltude des influences interlinguistiques dans lacquisition de
L3 est due au nombre des facteurs potentiels. Ces facteurs entranent un
nombre lev dinteractions possibles. Aussi la diversit des facteurs dans
lacquisition de L3 par rapport lacquisition de L2 rend-elle toute tude de ce
type plus complexe (Cenoz, 2000). Lacquisition de L3 peut avoir lieu dans des
contextes naturels ou formels et le nombre de situations drives de la
typologie, de la comptence, du mode, de lge et du degr dantriorit de
lapprentissage dune autre langue est extrmement lev. Ltude des
influences interlinguistiques est affecte non seulement par les connaissances
des autres langues mais aussi par le processus (formel ou naturel) de
lacquisition de ces langues, et les stratgies par lesquelles les apprenants ont
appris ces langues.

Considrant la grande complexit et la diversit des facteurs entrant en jeu dans
lacquisition de L3, ltude des influences interlinguistiques en est encore ses
dbuts, mme si ce domaine a attir lattention durant ces dernires annes
(voir par exemple : Clyne, 1997 ; Williams & Hammarberg, 1997, 1998 ;
Dewaele, 1998 ; Hufeisen & Lindemann, 1998 ; Cenoz & Jessner, 2000 ;
Dentler et al, 2000).

Lintrt pour ce domaine de recherche a des fondements sociolinguistiques et
psycholinguistiques. Dun point de vue sociolinguistique, lexpansion
mondiale de langlais, laugmentation de la mobilit des populations travers
le monde, ainsi que la reconnaissance des minorits linguistiques - du moins en
_______________________________________________________________
90
ce qui concerne les dmocraties europennes - ont conduit des situations
sociales et ducatives telles, que lacquisition de deux langues trangres nest
pas un fait exceptionnel. Dautre part, dans une perspective psycholinguistique,
les recherches dans le domaine de lacquisition de L3 ont pu mettre en valeur
quelques caractristiques spcifiques aux apprenants de L3. Ainsi les
apprenants de L3 dveloppent une certaine exprience de lapprentissage et
certaines comptences spcifiques qui font dfaut aux monolingues et qui
diffrent des leurs. (Grosjean, 1992 ; Cook, 1995 ; Jessner, 1999). Toutes ces
variables jouent un rle et contribuent la complexit de lanalyse du
phnomne du trilinguisme.

Les recherches dans le domaine de lacquisition de L3 concernent les diffrents
aspects du phnomne complexe de lacquisition de la langue. Parmi ces
aspects, ceux qui ont suscit le plus dintrt de la part de la communaut des
chercheurs sont linfluence du bilinguisme sur lacquisition de L3 ( Bild &
Swain, 1989 ; Thomas, 1988 ; Cenoz & Valencia, 1994 ; Lasagabaster, 1997)
le trilinguisme prcoce (Hoffmann, 1985 ; Quay, sous presse), linfluence
interlinguistique et linteraction (Clyne, 1997 ; Hefeisen, 2000 ; Williams &
Hammarberg, 1998) ou lacquisition de L3 dans le cadre ducatif formel
(Hoffmann, 1988 ; Genesee, 1998).

En ce qui concerne les interactions linguistiques ayant pour objet la langue
persane, nous pouvons citer les travaux de Rahmatian (1995) sur le bilinguisme
franais persan. ct de ces travaux, dautres chercheurs se sont
particulirement intresss aux interactions de langlais et du persan. Leurs
travaux sont sans relations avec notre recherche (Ghadessy, Esmael,1988 ;
Sadighi, Firooz, 1982 ; Mir'emadi, Seyed-Ali, 1981 ; Dabir-Moghaddam,
M.,1980 ; Purkhosrow, Khosrow, 1980 ; Sheik, Habib, 1979 ; Hashemeyan,
Sayed Khalilollah M., 1977 ; Yarmohammadi, Lotfollah,1965 ; Atai, Parvin
,1964 ; Jazayery, Mohammad Ali,1958) ; notre connaissance seule Bateni
(1970) a fait une comparaison entre certaines parties du discours de langlais et
du persan. En sappuyant sur lanalyse contrastive Bateni (1970) dmontre que
_______________________________________________________________
91
certaines ressemblances entranent des transferts positifs alors que dautres
diffrences posent des problmes dinterfrence.

Quand aux travaux monolingues sur la langue persane, ils sont depuis toujours
le centre dintrt des linguistes persanophones ou plus gnralement des
linguistes de langues orientales. Nous nous sommes inspire de certains de ces
travaux dans notre recherche. A titre dexemple nous pouvons citer Monfar
(1972) et ses travaux sur dfini et non-dfini en persan. Daprs
Monfar, le persan ne possde pas la classe des articles mais une particule (/-i/),
issue du vieux-perse /aiva/, nom de nombre un , qui, dans certaines
conditions, a la possibilit de remplir la fonction de larticle indfini. Nous
allons profiter de ces analyses pour enrichir notre description dans la phase de
lanalyse contrastive de larticle dans les trois langues.

Samvelian (2003) a galement ralis une tude monolingue sur Le sujet,
lobjet et linaccusativit dans les prdicats complexes nom-verbe en persan .
Dans ses travaux elle aborde une classe particulire de constructions o un
complment locatif oblique (cest--dire prpositionnel) alterne avec un
syntagme nominal assumant la fonction sujet et destituant ainsi le sujet
initial, qui se trouve alors gnralement dans une position adjacente au verbe.
Lintrt de ses recherches rside, pour nous, dans ltude de lordre des mots
dans la langue persane (L1) comparativement aux langues anglaise et franaise.

Au regard de ces travaux et publications, nous constatons soit quils portent sur
des aspects monolinguistiques de la langue persane, soit quils mettent en jeu
conjointement dautres langues que les langues persane et franaise ou encore
des aspects psycholinguistiques de lacquisition de L3. Ainsi nos recherches,
qui sarticulent autour des interactions purement linguistiques des trois langues
persane, anglaise et franaise, bien que sappuyant sur dautres travaux dans
des domaines similaires, portent sur un domaine quasiment vierge.

Chapitre 3- Analyse contrastive : La grammaire

93

Introduction

Lanalyse contrastive de deux ou plusieurs langues se fixe comme objectif la
description de chacune des langues en prsence. Le linguiste ralise cette
description niveau par niveau : phontique, phonologie, syntaxe, morphologie,
etc. Ensuite, la comparaison chacun des niveaux traits lui permet de mettre
en vidence les ressemblances et les diffrences entre les langues considres.

Ce chapitre est consacr lanalyse contrastive de six parties de discours
(article, adjectif possessif, adjectif dmonstratif, adjectif qualificatif, pronom
objet, participe pass) qui seront considres ici dans le cadre de la morpho-
syntaxe du genre et du nombre ; lobjectif de cette classification est de mettre
en vidence pour chacune des langues considres (persan, anglais, franais) le
rle du genre et du nombre sur chacune de ces parties et leurs accords
ventuels. Nous nous sommes aussi intersse lordre des mots, ainsi qu
linterrogation et la ngation dans chacune des trois langues.

Mme si depuis longtemps lanalyse contrastive noccupe plus la place centrale
en didactique des langues, elle reste un outil prcieux pour tablir les relations
entre le degr de diffrence et de ressemblance linguistique et le degr de
difficult de lapprentissage. Ltude des transferts et des interfrences,
labore et formule dans une thorie stimulus-rponse, a jou dans les annes
1970 un rle prpondrant ; selon Corder (cit par James, 1980, p. 20) : une

94
explication (des erreurs de L2) est que lapprenant transfre les habitudes de sa
langue maternelle L2 (...).

Il est vident que cette explication tient une vision de la langue comme une
sorte de structure des habitudes. Dans la perspective constructiviste que nous
pouvons adopter, il ne sagit pas pour les apprenants de reproduire les
habitudes de L1 ou de la dernire langue apprise dans lapprentissage de la
nouvelle langue (L3), mais de sappuyer sur leurs connaissances antrieures
pour en construire de nouvelles. Dans la mesure o le persan et langlais sont
connus par les tudiants persanophones lorsquils entament lapprentissage du
franais, il est clair que des transferts seront probables.

Les similarits peu probables entre leur L1 (persan) et L3 (franais) dune part,
et les similarits entre leur L2 (anglais) et L3 (franais), dautre part,
permettent des transferts positifs ainsi que ngatifs. Nous avons donc besoin
des descriptions prcises de chaque partie du discours pour chaque langue afin
de pouvoir les analyser dans une perspective contrastive.

Pour tous les termes qui seront dfinis ici (dans cette section, le genre, puis,
plus loin, larticle), nous avons consult des dictionnaires. Pour chacun des
termes nous navons conserv que les lments de dfinition correspondant aux
concepts grammaticaux. Nous partageons lide de De Saussure (1973, p. 31)
qui constatait que cest de mauvaise mthode que de partir des mots pour
dfinir les choses mais dans un domaine o il considrait que les objets ne
sont pas donns davance et o cest le point de vue qui cre lobjet
Besse (1998, p. 17) souligne que Saussure, lui-mme accordait beaucoup
dimportance aux termes dont il usait dans llaboration de sa linguistique
gnrale . La science linguistique nest que trs localement formalisable, au
sens mathmatique du terme, et les savoir quon y construit sont invitablement
tributaires des discours au sein desquels ils sont labors, et particulirement
des termes plus ou moins spcialiss qui servent doutils conceptuels .

95

3.1. Le genre

Des points de vue gnral, grammatical et linguistique, le genre est une
catgorie exprimant parfois lappartenance au sexe masculin, au sexe fminin
ou aux choses (neutre) (Le Petit Robert).

Dfinition

Dans la langue persane, selon le dictionnaire Mone
1
, le concept de genre
(/djens / -=) dans le sens gnral du mot, est la virilit ou la qualit de la
femme (notre traduction ; tome 1, p. 1246). Du point de vue grammatical,
parce que le genre na pas de valeur syntaxique dans la langue persane, aucune
signification grammaticale ne lui est attribue. Bien que le concept de genre
proprement dit soit totalement absent dans la langue persane moderne, il fut
cependant prsent dans le vieux persan, langue parle sous la dynastie
Achmnide de 560 330 avant J.C. dont est issu le persan moderne. En effet
le genre existait dune manire assez complte, cest--dire quon attribuait
chaque mot un genre fminin, masculin ou neutre. Mais au cours des sicles,
les diffrentes formes de genre qui parurent tre inutiles commencrent se
modifier et se raccourcir selon le principe de lconomie linguistique .
Dsormais, et cela ds lapparition de la langue persane moyenne de 250 avant
J.C. 700 aprs J.C., le genre nexiste plus (voir dans le premier chapitre,
Lhistoire de la langue persane, Khnlari, 1978 : 19). partir de cette
volution du systme morphologique, la morphologie des noms persans est
devenue moins complexe, faisant disparatre par la suite les variations dans la
conjugaison dun verbe pour une femme ou un homme.

1
Aprs lencyclopdie et dictionnaire Dhkhod , qui contient 81 tomes jusquen 2004, le
dictionnaire de Dr.Mohammad Mone, en 6 tomes est le plus grand et le plus complet
dictionnaire de la langue persane. Les 4 premiers tomes contiennent plus de 300 000 mots
persans, ainsi que non persans mais emprunts. Les deux derniers contiennent les noms propres
ainsi que des renseignements historiques, gographiques, religieux,... . Ce dictionnaire a t
publi pour la premire fois Thran en 1362 (H.S.) (1984) aprs vingt ans de recherches.
Dr. Mohammad Mone 1291-1350 (H.S.) (1912-1971)


96
Daprs le Websters Third New International Dictionary, la notion de genre
(gender) du point de vue linguistique fait rfrence chacune de deux ou
plusieurs sous-classes, dans une classe grammaticale dune langue (comme
nom, pronom, adjectif, verbe) qui sont en partie arbitraires, mais aussi en partie
bases sur les caractristiques distinctives comme la forme, la manire
dexistence (ex. anim, non anim), ou le sexe (ex. masculin, fminin, ou
neutre) et qui dtermine laccord. (Notre traduction, p. 944)

En anglais moderne le genre grammatical existe rarement. Dans la langue
anglaise, selon The Oxford English Reference Dictionary, le concept de genre
(gender) dans son sens gnral est une classification grammaticale des noms et
des mots correspondant grossirement aux deux sexes, ou neutre ; chaque
classe de noms (voir n. masculin, fminin, neutre). (Notre traduction, p. 578)

Dans la langue franaise, selon le dictionnaire Le Petit Robert, le concept de
genre signifiait le sexe au XIIe sicle ; en latin cest genus, generis qui
signifie origine, naissance . En franais, le genre est une proprit
grammaticale de certains mots (nom, pronom, adjectif, article, participe pass)
qui est soit le masculin soit le fminin, et qui est exprime soit par leur propre
forme (au fminin, elle, la, recouverte, son amie), soit par la forme de leur
entourage, par laccord (le sort, la mort, des manches longues, une dentiste,
lacrobate brune).

Cette catgorie grammaticale (genre) et ses distinctions, par rapport aux
dfinitions donnes, nexistent donc pas en persan mais la distinction de sexe
existe dans cette langue. Cette distinction de sexe est videmment rserve
exclusivement la classe des anims. Elle na dincidence, ni sur le choix de la
personne concerne, ni sur la construction des syntagmes ; de ce fait le sexe est
marqu en persan par des moyens lexicaux.


97
Exemple :
Persan Franais
-- /mard/ lhomme
/zan/ la femme
-=- /doxtar/ la fille
- /psar/ le fils
- /morq/ la poule
,= /xorus/ le coq
-- /asb/ le cheval
,-- /mdin/ la jument

Nous allons maintenant examiner les ralisations du genre dans chacune des
langues considres, persan, anglais et franais.

En persan, pour prciser quel sexe appartient un animal dont le sexe nest
pas exprim par un moyen lexical, comme dans les exemples ci-dessus, on
ajoute ladjectif /nar/ (mle) ou /md/ (femelle) au nom de lanimal puisque
dans la langue persane le nom seul ne permet pas la distinction de sexe des
animaux, comme certains noms en franais ( un aigle ou une autruche
nindiquent pas le sexe).

Exemple :
Persan Franais
-,' /gv nar/ le taureau
---,' /gv md/ la vache
--' /gorb nar/ le chat
----' /gorb md/ la chatte

La langue anglaise possde trois genres (masculin, fminin et neutre) comme
dautres langues des degrs divers, le latin, lallemand, et langlais ancien. Le
genre neutre est normalement appliqu aux noms inanims (pourtant il y a des
noms inanims qui appartiennent lun ou lautre des genres des noms
anims).

La distinction entre genre masculin et fminin est rserve exclusivement la
classe des anims comme en persan, mais en anglais, la diffrence de celle du
persan, elle a une incidence sur le choix de la troisime personne du singulier :

98
he (masculin) et she (fminin) pour les tres humains, et it qui dsigne les
animaux et les inanims (neutre/ impersonnel). On opre parfois une
distinction entre le sexe des animaux par lopposition de he et she, ainsi
quentre certains objets comme ship, truck, etc. (remplac par le pronom
sujet fminin she). Cette distinction ne fait porter aucun accord sur les autres
parties du discours, sauf sur le dterminant possessif et les pronoms
remplaants. Bien videmment la morphologie de langlais ce niveau est
diffrente de celle du persan, et pour le reste, le sexe est marqu par des
moyens lexicaux. Il y a deux groupes pour la distinction lexicale en anglais : un
groupe englobant des mots fminins qui sont drivs de leur masculins, et un
autre groupe concernant des paires qui ne montrent aucun rapport
morphologique.

Exemple :
Anglais Franais
Masculin Fminin Masculin Fminin
hero heroine hro hrone
widower widow veuf veuve

Exemple :
Anglais Franais Anglais Franais
man lhomme hen la poule
woman la femme rooster le coq
daughter la fille horse le cheval
son le fils mare la jument

Dans la langue franaise, le genre a longtemps t le centre dintrt des
grammairiens traditionnels et modernistes. Nous estimons utile de citer ici
certains de leurs travaux.

Grevisse (1986, p. 757) souligne que pour la plupart des noms, le genre est
arbitraire, ce nest que pour une partie des noms anims quil y a un lien entre
le genre et le sexe de l'tre dsign (...). Le genre des noms inanims est
arbitraire, cest--dire quil nest pas dtermin par le sens de ces noms ; le

99
genre des noms inanims na pas non plus de rapport constant avec la forme de
ces noms. Il est donc impossible de donner des rgles rigoureuses ce sujet.

Par ailleurs, Wagner et Pinchon (1962, p. 46), prcisent que Le genre nest
pas motiv lorsque les marques grammaticales du masculin et du fminin ne
correspondent pas dans lobjet dsign par le substantif un sexe diffrenci.
(...) pour beaucoup de substantifs il nexiste pas de rgle qui permette de les
classer dune faon certaine dans la catgorie des masculins ou des fminins

De mme Chevallier et al. (1964, p. 164-168), indiquent que le genre est un
caractre morphologique invariablement attach chaque substantif. Du point
de vue du sens, le genre constitue, selon la pittoresque, mais judicieuse
expression des grammairiens Damourette et Pichon, un sexe fictif (...). La
forme du substantif ne permet pas de reconnatre le genre auquel il appartient :
fable et table sont fminins, cble, rble et sable sont masculins (...). Quand le
substantif ne dsigne pas un tre sexu, et mme quand il dsigne un tre sexu
en faisant abstraction des diffrences sexuelles, les raisons qui expliquent son
classement dans lun ou lautre genre sont complexes et varies.

De plus, Arriv et al. (1986, p. 282-284) soulignent qu en franais comme
dans les autres langues indo-europennes, la catgorie linguistique du genre est
en relation avec la catgorie naturelle du sexe. Mais cette relation est complexe
(...). Pour les tres anims, les individus de sexe masculin sont gnralement
dsigns par des noms masculins, les individus de sexe fminin par des noms
fminins. (...) Lhomologie entre les deux classifications du sexe et du genre
na rien de constant : a) Pour les humains, il existe un nombre non ngligeable
de noms masculins dsignant des femmes (...). b) Pour les animaux, il n'existe
d'opposition morphologiquement marque entre le masculin et le fminin que
pour un nombre limit d'espces (...). Pour les non anims, l'opposition des
genres ne saurait videmment correspondre une diffrence sexuelle. La
rpartition des noms entre les deux genres parat alatoire.


100
Riegel et al. (1994, p. 172).ajoutent que Le genre des noms est dtermin
dans le lexique. (...) Une grammaire ne saurait envisager tous les cas
particuliers - et ils sont nombreux- dont la solution se trouve directement,
lordre alphabtique aidant, dans tout bon dictionnaire.(...) Les noms dnotant
des rfrents non anims ont un genre arbitraire, masculin (le sable) ou fminin
(la table). Souvent dtermin par l'tymon, parfois conditionn par des facteurs
culturels (le soleil et la lune sont respectivement fminin et masculin en
allemand : die sonne, der mond), le genre nen reste pas moins irrductible
des oppositions smantiques gnralisables : le fauteuil/ la chaise un vlo/une
bicyclette le fleuve/la rivire. Les erreurs commises par les trangers sur le
genre de ces mots tmoignent de son caractre largement imprvisible.

Enfin nous ajoutons que selon Gardes-Tamine (1990, p. 48-49) Si le genre de
l'adjectif est un fait de morpho-syntaxe, puisqu'il sagit d'un accord, entran
par sa dpendance vis--vis du substantif, il nen va pas de mme pour celui-
ci : son genre est dtermin dans le lexique. (...) On peut classer un grand
nombre d'anims en individus de sexe fminin ou de sexe masculin. Ces
oppositions naturelles peuvent parfois rencontrer la rpartition linguistique en
genre, mais cest loin dtre la rgle. (...) Lorsque les rfrents sont inanims,
la rpartition des mots qui les dsignent en genre masculin et fminin est
arbitraire et imprvisible, d'o le nombre d'erreurs que commettent sur ce point
les trangers, les enfants et mme des locuteurs francophones adultes. .

Lexistence ou labsence du genre dans une langue donne nest en rien une
insuffisance, ni une qualit de la langue. Par exemple dans certaines langues,
comme le persan, la troisime personne le sexe dun sujet responsable dune
action nest pas identifiable, alors quil est en soi un objectif dapprentissage en
franais, arabe, ou mme en anglais. On peut donc dire que le genre est un trait
qui correspond au contexte environnemental de chaque langue. Quand ces
traits sont en accord entre deux ou trois langues, en apprentissage, on rencontre
moins de problmes structuraux.


101
Bien que le genre puisse tre un trait smantique, ses influences se rvlent en
franais dans ce que nous appelons la structure, ou autrement dit la grammaire.
Par exemple les dterminants dun nom masculin comme livre portent la
marque du genre masculin :

Jai un livre
Jai lu mon livre
Jai achet ce livre
Je nai aucun livre de grammaire
Quel livre dois-je acheter pour ma petite fille ?
Quel livre merveilleux !
Cest un des meilleurs livres que je nai jamais lu !
-Ton livre tait comment ? Il a une chemise noire !
Ce livre dchir nest pas moi

Le problme du genre est particulirement intense chez les apprenants dont la
langue maternelle (par exemple, langlais) ne possde pas un systme
comparable la classification des noms qui existe en franais. Par consquent,
un apprenant persanophone nayant pas ce trait distinctif dans sa langue
maternelle, et voulant acqurir ce trait partir de langlais, risque davoir des
difficults majeures pour assigner le genre juste en franais. Cependant,
mme ceux dont la langue maternelle possde le systme du genre, parfois
comparable au franais (par exemple, les locuteurs allemands), ne sont pas
labri de ce type de difficults. Le problme du genre dcoule du fait que les
rgles dominantes sur lassignement du genre en franais sont loin dtre
claires et rgies par des rgles grammaticales. Selon Surridge (1995), il faut
donc quun apprenant les apprenne mot par mot. Daprs ce point de vue le
genre serait diffrent de tous les autres phnomnes linguistiques qui sont sous
la domination des rgles. Cependant, certaines tudes rcentes montrent que
lassignement du genre en franais dpend dun rseau de systmes complexes.

Dans tous les cas, nous ne proposons pas dappliquer un systme compliqu
pour apprendre le genre dans la langue franaise, ce qui nest pas dans notre
cadre de recherche. Ce qui nous intresse est une tude contrastive afin de
dgager les avantages et les inconvnients du fait de connatre, dans

102
lapprentissage dune nouvelle langue (ici le franais), cot de la langue
maternelle (ici le persan), une autre langue qui sert de pont (ici langlais).

De ce fait, toutes les dfinitions donnes ci-dessus sur le genre ne peuvent pas
nous aider vraiment tant que nous ne savons pas comment le genre a un effet
sur les autres parties de discours, ce que nous appelons laccord. Nous
prsenterons donc maintenant les effets du genre sur les parties qui sont
concernes par ce phnomne.

Mais avant de nous occuper de ces parties de discours, prenons un exemple
caractristique chez les apprenants persanophones ayant appris langlais
comme L2 pour mettre en valeur le type de problme quils rencontrent.

Dans cette perspective un apprenant persanophone qui na aucune ide du
genre et de ses accords, en passant par cette langue pont (anglais), qui a une
distinction assez limite de genre, pour arriver la nouvelle langue cible
(franais) peut rencontrer un obstacle.

En anglais, que les apprenants sont susceptibles dutiliser comme langue pont
(L2), le trait distinctif du genre existe, mais il ny a aucun accord de genre
entre le sujet et les autres parties de discours comme le verbe, le participe
pass, ladjectif qualificatif, et larticle, except pour ladjectif possessif et les
pronoms de troisime personne du singulier. Cependant, alors quen franais
laccord de ladjectif possessif se fait avec le substentif qui le suit, en anglais il
saccorde avec le possesseur et non avec le substentif qui le suit.

Exemple :

He is talking to his wife.
Il parle sa femme.


103
Dans cette perspective gnrale nous tudions donc chaque partie de discours
pour chaque langue en dcrivant le trait distinctif quest le genre dans chacune
delle considre du point de vue de ses accords.

3.1.1. Le dterminant (article dfini/indfini)

Dfinition

Dans certaines langues, le mot plac devant un nom (ou ladjectif antpos au
nom), sert le dterminer plus ou moins prcisment, et peut prendre la
marque du genre et du nombre (Le Petit Robert).

Bien que larticle ne soit pas prsent dans la langue persane, les grammairiens
dans les livres anciens de grammaire ont conu un quivalent, compos de
deux mots persan (/harf tarif/,- =). Nous avons vrifi dans le
dictionnaire Mone : comme il nexiste aucune incidence pour ce mot compos
ni dans la grammaire persane ni dans la langue, il est bien logique que nous
nayons pas mme trouv de dfinition. Comme nous lavons indiqu plus
haut, larticle nexiste pas en persan, mais cette langue utilise un ensemble de
procds pour dsigner un nom comme dfini ou indfini.

En principe, mme sil ne porte pas darticle, un nom en persan est dfini ou
indfini pour linterlocuteur. En persan le nom dfini na aucun dterminant :
le simple fait de ne pas avoir de dterminant montre quil est dfini ; mais pour
un nom qui est indfini il existe deux dterminants (/ i/ postepos et /yk/ =,
antpos) qui sont neutres (pas de genre).

Le dterminant /i/ est un suffixe qui construit un nom indfini partir dun
nom dfini, soit singulier soit pluriel, soit propre soit commun.


104
Exemple :

Persan Franais
Dfini indfini

-- /ktb/ _-- /ktbi / un livre
+-- /ktbh/ _,+-- /ktbhi / des livres
-= /Hasan / _--= /Hasani/ un certain Hasan

Dfini :
/ ktb rouy miz ast/ --,- --

livre sur table est (le livre est sur la table)

Comme nous le remarquons, dans la phrase ci-dessus, labsence de dterminant
montre quil sagit dun mot dfini. En revanche sil sagit dun mot indfini
nous aurons :

Indfini
/ ktab i rouy miz ast/ -- ,- _--

livre un sur table est (un livre est sur la table)

Lautre dtrminant antpos /yk/=,, est un adjectif numral qui vient avant le
nom dfini et singulier et le transforme alors en un mot indfini.

Exemple :
Persan Franais
indfini
-- =,/yk ktb/ un livre

Dans la langue anglaise, les grammairiens anciens ont considr les articles
comme une sorte dadjectif spciale. En effet dans leur usage les articles sont
plutt des adjectifs que des dterminants, et les grammairiens modernes les
classifient normalement comme une sous-classe des dterminants.


105
Dans The Oxford English Reference Dictionary, un article dfini est
grammaticalement un mot (the en anglais) qui prcde un nom et implique un
exemple spcifique ou connu (comme dans : the book on the table ; the art of
government ; the famous public school in Berkshire) et un article indfini est
un mot (a, an en anglais) qui prcde un nom et indique le manque de prcision
(comme dans bought me a book ; gouvernment is an art ; went to a public
school).
2

Selon Websters Third New International Dictionary, les articles sont
considrs traditionnellement comme des adjectifs. Dans nimporte quel petit
groupe de mots ou affixes utiliss avec les substantifs il sert limiter,
individualiser, ou donner un sens dfini ou indfini (a, an, the).

Contrairement la plupart des grammairiens qui envisagent les articles a et the
comme une partie distinctive du discours, Greenwood (1986) considre les
deux articles, a et the, des adjectifs de nom (noun adjectifs) puisquils sont
identiques aux adjectifs dans leur utilisation.

Selon The Oxford English Reference, il ny a pas d'article devant un nom non
comptable ou un nom pluriel quand il sagit d'un nom indfini. Donc alterne
avec a/an (positionn avant un nom singulier comptable), dans un rapport
paradigmatique. Exemple : -food, -vegetables, a flower

En ce qui concerne le genre de larticle dfini / indfini en anglais, il faut noter
que larticle ne porte pas de genre.

2
The Oxford English Reference Dictionary, p. 75

106
Exemple :
Anglais Franais
Dfini Indfini Dfini Indfini
the book a book le livre un livre
the eraser an eraser la gomme une gomme
the books books les livres des livres
the food food le repas les repas

En franais, selon Le Petit Robert, larticle est un dterminant : article dfini
(Le, la, les), indfini (un, une, des), partitif (de, du, des) article lid (l)
article contract (au, du).

Besse et Porquier (1984, p. 31) soulignent que selon les descriptions des
grammairiens, larticle en franais, possde un triple critre : un critre
dordre (petit mot plac devant le nom ou devant ladjectif antpos), un critre
morpho-syntaxique (larticle indique le genre et le nombre du nom qui suit), et
un critre smantique (il dtermine plus ou moins le nom)

En ce qui concerne la marque du genre, nous avons deux formes diffrentes,
pour un article dfini : le pour les noms masculins singuliers et la pour les
noms fminins singuliers ; de mme pour un article indfini nous avons deux
formes distinctes : un pour les noms masculins singuliers, une pour les noms
fminins singuliers. En ce qui concerne les formes du pluriel, le genre ne joue
aucun rle, nous nous en occupons donc dans la partie qui va traiter du nombre.

Comparaison entre les trois langues

Le persan ne possde pas larticle dans son rpertoire grammatical,
lassignement de larticle dans une langue qui en possde (comme langlais et
le franais) peut donc paratre difficile dans la phase dapprentissage.

En considrant le persan comme L1, langlais comme L2 et le franais comme
L3, nous faisons tout dabord une comparaison entre les deux langues L1 et L2


107
pour mettre en vidence leurs diffrences et ressemblances ventuelles, puis
nous faisons le mme type de comparaison entre L2 et L3, suite quoi nous
faisons une analyse contrastive des trois langues.

Compte tenu du fait quen anglais il existe une distinction grammaticale entre
les noms comptables et non comptables, et quen persan cette distinction est
purement absente, nous constatons souvent quun persanophone applique un
nom non comptable soit une marque du pluriel soit larticle indfini a .

Exemple :

These waters*
A good news

Et en persan la notion darticle est vide (). Nanmoins, du point de vue du
sens, le systme triple darticle ( , the, a/an) en anglais et ses quivalents
approximatifs en persan peuvent se comparer pour exprimer une distinction
videmment triple. Nous allons constater ces distinctions dans les descriptions
de structure suivant:

dfini (the + n. sing. ; the + n. pl.)
anglais
indfini (a + n. comptable sing. ; + n.pl. )

dfini ( + n. sing. ; + n.pl.)
persan
indfini (n. sing. / pl. + /i/ ; /yek / + n. sing. ; /yek/ + n. sing.
+/i/)

a /an en anglais, construit un nom indfini singulier et the donne un sens dfini
aux noms singuliers ainsi que pluriels. En persan labsence de signe pour les
noms dfinis dune part et labsence de distinction entre les noms comptables
et non comptables, dautre part, peuvent tre lorigine dune interfrence
significative.

Exemple :

production possible dun persanophone : Pencil is on table *
Au lieu de : The pencil is on the table.

108

Lapprenant persanophone limine larticle dfini the, car en L1 la marque de
dfini est . En effet cette phrase errone, est une traduction directe de sa L1 :
/ mdd rouy miz ast / -- ,- ---
crayon sur table est ( le crayon est sur la table)

Le problme est que cette rgle ( + n. dfini) persane est identique pour les
noms non comptables de langlais.

Exemple :

Anglais : fruit is expensive

Persan : / mivh grn ast / -- ' -,-
fruit cher est (le fruit est cher)

Nous avons prsent cette ressemblance comme un problme, parce quil y a
des inconvnients en mme temps quun avantage. Le seul avantage est quil y
a des chances quun apprenant nait plus de problme en accordant les mots
non comptables, mais les erreurs qui proviennent de cette rgle en ce qui
concerne les mots comptables peuvent subsister.

En ce qui concerne les ressemblances de langlais et du franais au niveau de
larticle, il existe dans les deux langues un systme triple, comme mentionn
plus haut. Par contre elles diffrent quand il sagit dun nom non comptable et
des noms pluriels.

La notion darticle en anglais se prsente de la manire suivante :

dfini (the + n. sing . ; the + n. pl.)
anglais indfini (a + n. comptable sing. ; + n. pl.)
dfini / indfini ( + n. sing. non
comptable)

Lordre des lments de la structure des deux langues, anglais et franais, est
identique. Car larticle est plac devant le nom ou devant ladjectif antpos.

109
De plus larticle est, plus ou moins, smantiquement identique puisque dans les
deux langues il dtermine le mot qui le suit.

Mais la diffrence se situe au niveau morpho-syntaxique. Un article en franais
indique le genre et le nombre du nom qui le suit, alors quen anglais un article
ne dsigne pas le genre.

Le schma suivant montre les ressemblances et les diffrences entre les deux
langues anglaise et franaise. Nous ne montrons ici que les formes du singulier.

anglais dfini indfini
the a (an)

franais

le la

un une

masculin fminin

masculin fminin

En franais, le systme des noms comptables et non comptables nest pas
identique ce qui existe en anglais. En effet mme pour les mots non
comptables en franais il y a des articles partitifs. Il y a donc un article pour
chaque mot. De plus, comme Rahmatian (1996) le note, en franais, nous
rencontrons des cas o, dans certaines phrases, le nom nest pas accompagn
du dterminant. Cela exige une tude grammaticale particulire ; nous
prsentons quelques exemples de noms sans dterminants:

a) Les noms propres :
Pierre est arriv.
Paris est une belle ville.

b) Les noms communs dans des situations dnonciation particulire :
- des annonces (orales ou crites) :
Vente aux enchres
Dpart dans un instant


110
- des titres (ouvrages, journaux)
Sisme de lAsie
Histoire de lIran
Grammaires et didactiques des langues

- des tiquettes, affiches, pancartes :
Lyce
Sel
Piscine

c) les groupes nominaux prpositionnels :
Je viens en voiture
Je vous invite avec plaisir

d) lattribut (non caractris) du sujet :
Je suis tudiant
Il est professeur

e) les noms en apposition facultative (surtout lcrit) :
Son ami, chirurgien rput, lui a dconseill cette opration

f) les locutions verbales :
bon chat, bon rat

g) ladresse
Il habite rue Victor Hugo

Il nous parat logique que les apprenants persanophones naient pas de
problme dans ces cas de figure particuliers. Cependant nous constatons quils
produisent une toute autre forme derreur qui consiste ajouter un article un
attribut du sujet, alors quil ny en a pas besoin.

Exemple :
Je suis une tudiante*
Il est un mdecin.*


111
La comparaison entre ces trois langues nous amne envisager la possibilit de
ce genre derreur chez les persanophones, qui feront rfrence leurs
connaissances langagires de langlais -langue pont- :

Persan /man dandjou hastam / - =--- - je tudiante suis*
Anglais I am a student
Franais je suis tudiante
Un apprenant je suis une tudiante *

En effet, quand un persanophone sinitie la langue anglaise, il est confront
lobstacle cr par la diffrence dans lemploi de larticle indfini pour les
phrases attributives en persan (L1) et en anglais (L2)
3
.

Exemple :
Persan /man dandjou hastam /
Je tudiante suis (je suis tudiante)
Anglais I am a student
Un apprenant I am student*

Lapprenant dsireux dapprendre la langue franaise (L3) est de nouveau
confront la diffrence entre les langues anglaise et franaise mme si sur ce
point spcifique L1 et L3 sont similaires.

Un apprenant, mme anglophone, qui connat les rgles demploi de larticle
malgr ces diffrences syntaxiques, doit galement faire des efforts pour
apprendre le genre de chaque mot en langue franaise.

Selon une tude ralise par Surridge (1995) sur les tudiants en quatrime
anne universitaire au Canada en 1984; 83,5% des erreurs taient produites sur
lassignement du genre, ce qui fait du problme du genre le plus persistant
quun apprenant affronte lors de son apprentissage du franais.

3
Selon nos expriences professionnelles et ducatives les enseignants, pour liminer ce
problme, font longuement rpter les apprenants afin de les habituer lutilisation correcte de
larticle indfini.

112
En ce qui concerne les avantages de la connaissance de langlais, utilise
comme langue pont chez les apprenants persanophones dsireux dapprendre le
franais, il est permis de penser que lajout leur savoir langagier de
lexistence dune partie de discours (article) que leur L1 ne possde pas
constitue un avantage.

Mais lun des inconvnients, comme nous lavons dj expliqu, est que les
substantifs non comptables qui restent toujours sans article en L2, peuvent tre
sources derreurs chez ces apprenants, les substantifs ne pouvant demeurer sans
article en franais.

Dans le schma suivant nous prsentons le processus dajout des
renseignements langagiers en passant par la langue pont (L2) pour arriver la
langue cible (L3).

dfini indfini
Persan /yek/ (ou nom+ /i/)

Anglais the a (an)

Franais le la un une

masculin fminin masculin fminin

Nous constatons qu partir de langlais comme langue pont, ni lapprentissage
de larticle ni celui de son genre nest facilit de faon systmatique. Toujours
est-il qu ce stade, les persanophones bilingues semblent tre au mme
niveau que les anglophones en ce qui concerne les problmes de larticle dans
la langue franaise et ses assignements. Le tableau 3.1. rsume les
caractristiques de larticle dans les trois langues persane, anglaise et franaise.


113
Persan Anglais Franais
Dfini

+ (pas de genre) + (avec genre)
Indfini + (pas de genre) + (pas de genre) + (avec genre)
Tableau 3.1. : Prsence ou absence de larticle dans les trois langues

3.1.2. Le dterminant possessif

Dfinition

Les dterminants possessifs marquent, en gnral, que lon prsente comme
appartenant quelquun ou quelque chose les tres ou les objets dsigns par
les noms auxquels ils sont joints (Le Petit Robert).

Dans la langue persane, la possession est exprime par les pronoms possessifs,
lquivalent de ladjectif possessif en franais. Quant au pronom possessif en
persan, les grammairiens lappellent dterminant postpos.

Exemple :
/ktbam r b ou ddam/ , - -'-
livre mon lui ai donn (je) (je lui ai donn mon livre)

Puisque cette partie du discours de la langue persane est lquivalent de
ladjectif en franais, nous allons donner ici une dfinition gnrale du pronom,
ainsi que du pronom possessif persan, pour clarifier ce que nous allons
comparer ultrieurement.

Selon Givi et Anvari (1996), les pronoms en persan sont les mots qui
remplacent un nom, et ont diffrentes fonctions dans une phrase : ils peuvent
prendre la fonction du sujet, remplacer un nom ou un dterminant. Les
diffrentes formes du pronom en persan sont : le pronom personnel, le pronom
commun (rflchi), le pronom dmonstratif, le pronom interrogatif, le pronom
dexclamation et le pronom vague (indfini).


114
Pronom personnel

Dans la langue persane, il existe six formes, pour six personnes. Trois formes
de singulier, et trois formes de pluriel. Comme nous lavons dj indiqu le
genre na pas de trait distinctif ; cest galement le cas pour les pronoms. Les
pronoms personnels (/zamir axsi/ _-,--) sont diviss en deux groupes :
les pronoms personnels indpendants (dtachs), et les pronoms personnels
affixes (attachs).

Les pronoms personnels indpendants ne se rattachent pas au mot qui vient
aprs ou avant eux ; ce sont des morphmes indpendants (contrairement aux
pronoms personnels attachs qui nont pas de sens indpendamment du mot
auquel ils sont affixs) :

Exemple :
Persan Franais
Singulier
- /man/ je, me, mon, ma
- /to/ tu, te, ton, ta
/ u/ il, le, lui, son, sa
elle, la, lui, son, sa
Pluriel
- /m / nous, nos, notre
- /om/ vous, vos, votre
ils, les, leur, leurs
, /in/ elles, les, leur, leurs

Comme nous le voyons ci-dessus, ils peuvent prendre lquivalent des
fonctions de diffrentes parties de discours en franais.

Quant aux pronoms affixes ou, selon Fouchecour (1979) suffixes personnels
enclitiques , ils se rattachent aux mots qui viennent avant eux ; comme nous
lavons indiqu, ils entrent dans le groupe des dterminants postposs du
persan :

115

Persan Franais
Singulier
/am / me, mon, ma
/at/ te, ton, ta
/ a/ le, lui, son, sa
la, lui, son, sa

Pluriel
- /mn / nous, nos, notre
- /tn/ vous, vos, votre
/n/ les, leur, leurs
les, leur, leurs

Il faut noter que les pronoms affixes prsents ci-dessus ne prennent pas la
fonction de sujet. Ceux qui peuvent prendre la fonction de sujet sont ceux que
les grammairiens anciens appelaient des terminaisons verbales (/m//i/ /d/ /im/
/id//nad/ , , - , ,,-, , --), cest--dire les pronoms sujets affixes. La prsence de
ces terminaisons verbales est obligatoire pour dterminer le sujet de la phrase
alors que les pronoms personnels dtachs en fonction du sujet sont facultatifs

Les pronoms communs (rflchis)

La catgorie des pronoms communs (/zamir motark/ -- ,-), est
constitue de trois mots: -= /xod/, ,= /xi/, -,= /xitan/

Le pronom -= /xod/ est le plus courant, et les deux autres ont une connotation
plutt littraire et potique. Ces pronoms sont accompagns des pronoms
personnels affixes :

Persan Franais
/am/ -= moi
/xod /+ /at/-= toi
/a/-= soi


116
Exemple :
/hsab xod na kam gir o na afzoon/
compte de ton ne sous-estime (pas) et ne surestime (pas)
- - ,' - -= -=
(Ne te surestime et ne te sous-estime pas)

/grdn byad ehtrm moalmn xi r ngah drand/
tudiants doivent respect de professeurs de leurs garder
--- '- ,= '- -= -,- -''
(les tudiants doivent garder le respect de leurs professeurs)

/moalm, grdn r farzandn xi midnad/
professeur, tudiants enfants de son considre
---_ ,= -- -'', '
(le professeur considre les tudiants comme ses enfants)

Les pronoms interrogatifs
Ces pronoms sont des mots questions. Quand ils accompagnent un nom, nous
les appelons les adjectifs interrogatifs. Ces pronoms sont neutres et ils ne
portent pas la marque du nombre non plus. Ces mots dans la fonction de
pronom sont :

Persan Franais
, _ /k/ou /ki/ qui
// quoi, quest ce que
- /kodm/ quel(s), quelle(s)
,- /kodmin/ lequel(s), laquelle(s)
_ /ki/ quand
' /kodj/ o
/koo/ o
-' /goneh/ comment
= /tor/ comment
' /sn/ comment
-- /and/ combien
-- /andom/ combien
- /eghadr/ combien


117
Exemple :
/t yr k r xhad o mila b k bad/
dpend bien aim qui voudra et dsir son qui soit
/ -'- - ' -= ' '
(Dpends de la volont et du dsir du bien aim)

/agar t ahr b hamn hl mivardandat mikardi ?/
4

si jusque ville mme situation avaient amen que auarit (tu) fait ?
-_ ---'_ .'= ' - '- '
(Si on tavait amen dans la mme situation en ville, quest-ce que tu
aurais fait ?)

Les pronoms exclamatifs

Il sagit de certains mots qui montrent la surprise, ltonnement et
lmerveillement. Les pronoms dexclamation en persan sont :

Persan Franais
// comme
-= /adjab/ quelle!

Exemple :

/bah bah, az in bhtar !
(onomatope) comme de a mieux

/-- , ,- -
(Quoi de mieux que a !)

Les pronoms vagues (indfinis)

Il sagit des mots qui concernent les personnes et les choses indfinies. Nous
pouvons donc les appeler les pronoms indfinis. Nous en prsentons quelques
exemples ci-dessous :

4
Djalal Al Ahmad, Noon valghalam, p.126

118
Persan Franais
, /hi kas/ personne
/ham/ tout

Ces brves dscriptions des pronoms de la langue persane vont faciliter la
comparaison avec L2 et L3.

Le dterminant possessif en anglais

Les dterminants possessifs en anglais expriment la possession. (comme my
dans my hat , his dans his answer ). Ils possdent une triple
distinction de genre ainsi quune distinction de nombre. Ce qui nous intresse
dans cette partie est la distinction de genre. Il y a trois genres (masculin,
fminin, neutre) qui sont rservs la troisime personne du singulier ; au
pluriel, cette distinction nexiste plus. De plus, les genres fminin et masculin
sont rservs la classe des tres humains et le neutre celle des animaux et
des non anims (mis part, exceptionnellement, pour certains animaux ou
objets non anims, comme ceux prsents plus haut). Le dterminant possessif
en anglais ne saccorde pas avec le genre du substantif qui le suit contrairement
au franais.

Anglais Franais
My Mon
Ma
Your Ton
Ta
His Son
Sa
Her Son
Sa
Its Son
Sa
Our Notre
Nos
Your Votre
Vos
Their Leur
Leurs


119
Nous constatons qu chaque dterminant possessif de langlais correspondent
deux dterminants possessifs en franais. Ce qui peut tre problmatique pour
un apprenant anglophone, cest cette dualit du dterminant possessif du
franais et son accord avec le possd et pas avec le possesseur comme cest le
cas dans la langue anglaise. La difficult porte alors sur lassignement et non
sur la syntaxe.

Le dterminant possessif en franais

Dans la langue franaise, selon Le Petit Robert, un adjectif est un mot
susceptible dtre adjoint directement (pithte), ou indirectement (attribut) au
substantif avec lequel il saccorde, pour exprimer une qualit (qualificatif) ou
un rapport (dterminatif).

Exemple :

Mon livre a te vendu prs de 100 000 exemplaires.
Votre livre ne semble pas traiter de tous les sujets qui pourraient
mintresser.

Dans la grammaire moderne les adjectifs possessifs sont considrs comme des
dterminants possessifs. Le dterminant possessif en franais possde les deux
genres masculin et fminin.

un seul possesseur plusieurs possesseurs
un seul
objet
plusieurs
objets
un seul
objet
plusieurs
objets
mon
ma
mes notre nos
ton
ta
tes votre vos
masculin
fminin
masculin
fminin
masculin
fminin
son
sa
ses leur leurs

1
re
personne
3
me
personne
2
me
personne

120

Nous constatons que dune manire ou dune autre, les pronoms persans
peuvent tre considrs comme lquivalent du dterminant possessif des deux
autres langues. En ignorant la diffrence morphologique, nous constatons deux
autres diffrences :

Premirement, les pronoms qui prennent la fonction du dterminant possessif
en persan sont postposs, alors que dans les deux autres langues ces
dterminants sont antposs. Un apprenant persanophone au contact de la
langue anglaise apprend o placer ce dterminant. Nous considrons ceci
comme une influence positive possible de cette langue pour apprendre le
franais. En revanche un problme potentiel se rvle en ce qui concerne
lassignement du genre, qui nexiste pas en anglais de la mme faon ;
dailleurs les apprenants anglophones (anglais L1), eux-mmes sont confronts
au mme type de problme que les apprenants persanophones.

Deuximement, comme indiqu dans le schma ci-dessous, il nexiste en
anglais quune seule forme de dterminant possessif pour la premire et la
deuxime personne du singulier, contrairement la troisime personne du
singulier pour laquelle nous avons trois dterminants qui varient selon le genre
du possesseur. Quant aux dterminants possessifs du franais il en existe deux
pour chaque personne qui varient selon le genre de substantif qui le suit, cest-
-dire le possd.

Si un apprenant persanophone crit :
Il a parl son femme*

compte tenu du fait que dans L1 (la langue maternelle), ladjectif possessif est
neutre, cette erreur peut trouver sa source dans la langue anglaise, L2,
laquelle lapprenant peut se rfrer dans lapprentissage de la langue cible L3.


121
En effet lquivalent anglais est:
He is talking to his wife .

Quant au pluriel de ladjectif possessif, il ny a de diffrence de genre dans
aucune des trois langues. Lors de notre analyse des corpus considrs dans
cette recherche nous allons donc vrifier les erreurs relatives au pluriel de
ladjectif possessif dans la partie consacre au nombre et ses difficults.
.
Persan Anglais Franais
singulier singulier singulier
independant affixe
mon
/ Man/ /am / my ma
- / to/ - /at/ your ton
ta
his son
sa
/ u/ / a / son
her sa
its son
sa

Pluriel Pluriel Pluriel
notre
/ m / ' / mn / our nos
' / om / '- / tn/ your votre
vos
', / in/ ' / n/ their leur
leurs

3.1.3. Le dterminant dmonstratif

Dfinition

Selon Le Petit Robert, un dterminant dmonstratif est un mot qui sert
montrer la personne ou la chose dsigne par le nom auquel il est joint.

Givi et Anvari (1996) distinguent pour le dterminant dmonstratif persan
deux mots /in/( , ) et /n /( ' ) qui suivent des substantifs ; /in/( , ) fait

122
rfrence un objet qui est prs du locuteur et /n/ ( ' ) rfre un objet
loign.

Exemple :

/in gol r az n bgh idam/

cette (-ci) fleur de ce(-l) jardin (j) ai cueilli
(Jai cueilli cette fleur-ci de ce jardin-l) -, '- ' .' ,

Le dterminant dmonstratif, comme les autres parties de discours, na pas de
genre non plus. Ces deux mots /in/ (,) et /n / (') suggrent uniquement une
information sur la distance (distance perue) entre les objets et le locuteur.

En ce qui concerne les autres dterminants dmonstratifs en persan, nous
pouvons citer les mots suivants qui sont accompagns de /in/et /n/ ou sont
utiliss seuls :

Persan Franais
proximit
Persan quivalent FR
loignement

Persan quivalent FR
sans
considrer la
distance
/ hamin/=/in/ ce mme(-ci)
,= ,
/hamn/ =/n/ ce mme-l
' = '
ce mme
/nin/=/on in/ telle chose-ci
,- =,
/nn/=/on n/ telle chose-
-= ' l
telle chose
/in tor/ de cette
= , manire-ci
/n tor/ de cette
= ' manire-l
de cette
manire
/ in sn/ de cette
--, manire-ci
/n sn/ de cette
--' manire-l
de cette
manire
/in goonh/ de cette sorte-
-' , ci
/n goonh/ de cette
-' ' sorte-l
de cette sorte
/in enin/ tel-ci
,- ,
/n nan/ tel-l
- '
tel
/in hamh/ tant de ...-ci
,
/n hamh/ tant de ...-l
'
tant de


123
Exemples :

/hamin ktb/ ' , /intor fadkri/'- =,

(ce mme-ci livre ) (de cette manire- l sacrifice)

/nin mohabbat/-- ,- /ingoonh dlvari/ `- -' ,

(telle gentillesse) (de cette sorte courage)

/in ham srvat/-` ,

(tant de richesse)

Dans la langue anglaise le dterminant dmonstratif est un adjectif qui indique
une personne ou une chose. Ces dterminant sont les mots : this, these, that,
those. Le dterminant, en anglais, nest pas dclin suivant le genre. Il se
dcline cependant suivant le nombre. Nous allons parler du nombre dans la
partie qui lui est consacre.

Selon Chalker et Weiner (1994), les dmonstratifs sont considrs en anglais
comme des membres dun groupe de pronoms et de dterminants pour indiquer
les choses et les personnes par rapport linterlocuteur ou pour les inscrire
dans lespace et le temps. Un dterminant dmonstratif est suivi dun nom
comme les autres dterminants.

Anglais Franais
this ce...(-ci),
cette... (-ci)
that ce...(-l),
cette...(-l)
these ces...(-ci)
those ces..(-l)

Exemples :
This book is interesting That book is boring

124
Ce livre est intressant (proximit). Ce livre est fatiguant (loign)

En franais, les dterminants dmonstratifs marquent aussi, en gnral, que
lon montre (rellement ou au figur) les tres ou les objets dsigns par les
noms auxquels ils sont joints. Le dterminant dmonstratif semploie souvent
avec une valeur attnue, sans quil exprime prcisment lide dmonstrative.

Exemples :
cet effet
Je lai vu ce matin

Le dterminant dmonstratif franais a les formes suivantes :
Singulier masculin : cet, ce
Singulier fminin : cette
Pluriel des deux genres : ces

Pour le masculin singulier, on emploie ce devant un mot commenant par une
consonne ou un h aspir :
ce livre, ce hros

Cet semploie devant un mot masculin commenant par une voyelle ou un h
muet :
cet arbre, cet honneur
cet agrable voyage

Le dterminant dmonstratif est parfois renforc par lune des particules
adverbiales ci, l, que lon place aprs le nom, en ly rattachant par un trait
dunion.

-ci semploie quand on ajoute lide dindication celle de proximit dans le
temps ou lespace ; il sert former ladjectif dmonstratif de proximit :
ce livre-ci

-l semploie quand on ajoute lide dindication celle dloignement ; il sert
former ladjectif dmonstratifdloignement :

125
Ces gens-l


Dans les deux langues, persan et anglais, le dterminant dmonstratif contribue
fournir une information sur la distance (distance perue), alors quen franais,
il nest quun mot qui sert montrer la personne ou la chose qui le suit ; il
saccorde avec ce mot suivant son genre et son nombre. En franais pour
fournir une information sur la distance il est ncessaire dajouter une particule
(-ci pour proximit, -l pour loignement). En ce qui concerne le genre du
dterminant, persan et anglais restent toujours non marqus.

Dans les trois langues ce dterminant est antpos. Par consquent, il est
permis de penser que lapprenant persanophone doit pouvoir grer le problme
li lemplacement de ce dterminant. Mais ce qui peut tre problmatique
chez un apprenant est lhabitude dutiliser ce dterminant en L1 et L2 pour
lindication de distance : il est donc fortement possible de prendre ce (pour
proche), et cette (pour lointain) en L3, comme des indicateurs de distance et
non comme un moyen dindiquer le genre, en ignorant que pour montrer la
distance dans cette langue il faut une particule.

Les diffrences ou les ressemblances ventuelles pour les dmonstratifs dans le
domaine du nombre seront traites dans la partie de notre travail consacre
cette notion.

Dans le schma suivant nous prsentons le fait que pour le persan et langlais
au singulier il ny a quune seule forme et que par rapport lexpression de la
distance les deux langues sont similaires, alors quen franais nous constatons
lexistence de deux formes diffrentes selon le genre du mot qui les suit. Dans
ce schma nous avons ajout les deux particules ci et l, afin davoir une
vision quivalente ce qui existe en persan et anglais.


126

adjectif.dmonstratif(approximit) adjectif .dmonstratif
(loignement)
singulier

pluriel singulier pluriel
Persan /in/

/n/
Anglais this

these that those
Franais ce...-ci

cette...-ci

ces...-ci ce...-l cette...-
l
ces...l
masculin fminin masculin fminin

3.1.4. Ladjectif qualificatif

Dfinition

Un adjectif qualificatif est un mot susceptible dtre adjoint directement
(pithte) ou indirectement (attribut) au substantif avec lequel il saccorde ou
non (selon chaque langue), pour exprimer une qualit (qualificatif). Ce mot est
utilis comme modificateur dun nom afin de dnoter une qualit dune chose
nomme. (Le Petit Robert)

Givi & Anvari (1999) dcrivent ladjectif qualificatif (/sfat bayni/_-,- ---)
dans la langue persane comme une catgorie lexicale qui exprime la qualit ou
la caractristique du mot qualifi (dtermin). Ces qualits et caractristiques
sont : couleur, taille, matriel, forme, position, volume, quantit, valeur, etc.


127
Exemples :
/ghalam ghermez xaridam/ -,= - '-

stylo rouge (j) ai achet (jai achet un stylo rouge)

/ghalam bozorg xridam/ -,= - '-

plume grande (j) ai achet (jai achet une grande plume)

/ghalam flzi xaridam/ -,= ,'- '-

plume mtallique (j) ai achet (jai achet une plume mtallique)

/ghalam dorot xaridam/ -,= -- '-

plume paisse (j) ai achet (jai achet une plume paisse)
/ghalam zib xaridam/ -,= '-, '-

plume jolie (j) ai achet (jai achet une jolie plume)

/divr kadj rixit/ -, _ ,-

mur courb est dmoli (le mur courb est dmoli)

/ ghalam ghernbah xaridam/-, '+--' '-

plume chre jai achet (jai achet une plume chre)


128
Dans les phrases ci-dessus, nous avons donn quelques exemples pour certains
de ces adjectifs, pour montrer quen persan ces adjectifs se placent aprs les
mots qualifis. Ladjectif qualificatif dans la langue persane peut prendre deux
fonctions : attribut et pithte.

Exemples :
attribut
/miz sangin ast/ -- ,'-- ,-

table lourde est (la table est lourde)

pithte
/ miz sangin kast/ -- ,'-- ,-

table lourde sest casse (la table lourde sest casse)

Quant la place de lattribut et lpithte en persan, il faut bien noter que dans
les deux cas ladjectif se place toujours aprs le qualifi ; la prsence du verbe
copulatif montre quil sagit dun attribut. Quand il sagit dun attribut,
lattribut du mot qualifi doit tre suivi dune pause avant ladjectif ; quand il
sagit dun pithte, ni le verbe tre ni un autre verbe dtat ne suit ladjectif, et
le qualifi doit tre suivi dune voyelle // afin dindiquer quun adjectif y est
rattach. Dans cette langue, ladjectif est toujours invariable du point de vue du
genre.

Ajoutons que la prose littraire et la langue potique changent souvent la place
ordinaire de lpithte pour produire des effets de style fort varis.

Exemples :
/ou maghoul bai boud b rouzgrn xi. / ,= '' - -- ,- - .
part. rattach.

il intelligent enfant tait poque son


129
au lieu de :

/ou bai maghoul/ .- -

il enfant intelligent
(il tait un enfant intelligent son poque)

Pour la langue anglaise, Oxford Reference Dictionary dfinit un adjectif
comme un mot ou un groupe de mots appels attribut, qui est ajout ou
grammaticalement li un nom, afin de le modifier ou dcrire . la
diffrence de beaucoup de langues o ces mots sont dclins en genre, en
nombre, et saccordent avec les noms quils modifient, laccord de ladjectif
qualificatif en anglais ne dsigne aucun genre ni nombre.

Un adjectif qualificatif peut aussi en anglais tre attribut ou pithte. Un
attribut vient gnralement aprs les verbes copulatifs sauf pour certaines
exceptions (ex : he made him rich) :

Exemples :
He is young
She seems happy

Il vient avant le nom auquel il est joint quand il est pithte :

Exemple :
He was a young man when I saw him for the first time

Todd & Hancock (1986) soulignent que ces adjectifs ont un ordre fixe
respecter sil sagit de plusieurs adjectifs qualificatifs pour un nom:
Si nous considrons le schma ci-dessus, il faut dire que la position 1 est
rserve aux noms qui sont utiliss comme adjectifs afin dindiquer le but :
a fish bowl

Dans la position 2 on trouve souvent les noms utiliss comme adjectifs qui
indiquent les matriaux :
a glass fish bowl

130
Dans la position 3 normalement il existe une indication dorigine :
a Wexford glass fish bowl

Dans la position 4 il y a souvent une couleur :
a blue Wexford glass fish bowl
Et dans la position 5 il existe une possibilit pour les adjectifs dintensification,
taille, ge, forme, et temprature :
a huge blue Wexford glass fish bowl

Notons que de tels adjectifs apparaissent aussi dans un ordre fixe :
a great big old square building
a small round ice-cold object

Nous constatons donc que lordre des ajectifs qualificatif suit la formule
suivant : +5+4+3+2+1+nom

Dans la langue franaise, ladjectif qualificatif exprime aussi une manire
dtre, une qualit de ltre ou de lobjet dsign par le nom auquel il est joint :
Un livre utile
Un ouvrier actif

Du point de vue de leur forme, les adjectifs sont simples ou composs en
franais ainsi que dans les deux autres langues (anglais, persan).

Ladjectif simple est form dun seul mot : grand, fort.

Ladjectif compos est form de plusieurs mots, souvent unis au moyen du trait
dunion, et quivalant un seul adjectif : tout-puissant, avant-dernier.

En franais, ladjectif qualificatif (pithte, adjectif dtach, attribut) saccorde
en genre et en nombre avec le nom ou le pronom auquel il se rapporte :

une bonne parole
de beaux discours
Les troupes, furieuses, saccagrent la ville
Ils paraissent contents

131

Ladjectif pithte se place avant le nom lorsque, sans tre entre dans la
syntaxe fige, la combinaison adjectif + nom est trs fortement sentie comme
une unit de pense : il y a alors un seul accent dintensit. Mais lorsque la
combinaison du nom et de ladjectif nest pas sentie comme une seule unit de
pense et que chacun de ces mots est frapp dun accent dintensit, ladjectif
pithte se place aprs le nom : toutefois il peut le prcder sil a beaucoup de
force affective.

Remarques particulires

Certaines expressions sont devenues des groupes figs, de vritables noms
composs, dans lesquels ladjectif garde une place fixe. Parfois mme
lorthographe soude ladjectif avec le nom ou les joint par un trait dunion :
Un bonhomme, Un amour-propre, Un pauvre homme, Un cousin germain, Un
conseiller municipal, Un directeur spirituel

On place avant le nom :

a) en gnral, ladjectif monosyllabique qualifiant un nom polysyllabique :
un bel appartement
un long trajet
un bref aperu

b) Ladjectif considr comme pithte de nature :
La ple mort

c) En gnral, ladjectif ordinal :
Le vingtime sicle
La cinquime colonne

d) Certains adjectifs qui sunissent intimement au nom en se dpouillant de
leur valeur propre et objective pour prendre une signification figure et
subjective:
Un simple soldat, un soldat simple


132
On place aprs le nom :

a) en gnral, ladjectif polysyllabique qualifiant un nom monosyllabique :
Un champ strile
Un cur sensible
Un vers harmonieux

b) Beaucoup dadjectifs qui expriment des qualits physiques, occasionnelles,
accidentelles :
un front haut
une dmarche lente
une prote secrte

c) Les adjectifs exprimant la forme ou la couleur :
un champ carr
une ligne courbe
le tapis vert
un vtement noir

d) Les adjectifs drivs dun nom propre et ceux qui marquent une catgorie
religieuse, sociale, administrative, technique, historique, gographique,
etc. :
une tragdie cornlienne
le peuple juif
les prrogatives royales
llectricit statiqu.
le principe monarchique
les climats froids

e) Les participes passs pris adjectivement et beaucoup dadjectifs verbaux en
ant :
un homme estim
un monarque redout
une musique clatante
des sables mouvants

f) Les adjectifs suivis dun complment :
une blessure large de deux doigts
un jardin grand comme la main


133

Comme nous le savons, en persan la distinction grammaticale de genre nexiste
pas au niveau de ladjectif qualificatif, tout comme en anglais. Cette distinction
existe par contre en franais : il sagit de laccord.

Concernant la distinction du sexe dans ces langues, nous constatons parfois
quil y a des adjectifs qui expriment une dlicatesse fminine ou une force
masculine ; ce stade il existe donc une diffrence entre masculin et fminin,
diffrence smiotique videment hors du sujet de nos recherches ; nous nous
limiterons alors quelques exemples :
En persan :
/Doxtarake maloos , b n soorat farib ,nazar hame r b xod

Fille mignon , avec ce-l visage sduisant, attention de tous vers elle-

djalb kardh boud/ -- -- '= -= - -, '-,- -- ' '-, '- ==-

mme a tir (La fille mignonne avec ce visage sduisant, avait attir lattention
de tous)

/maloos/'- et /farib/'-,- sont deux adjectifs qualificatifs qui sont rservs
au sexe fminin.

En anglais :

His wife is a pretty woman, of course, he is handsome too.

Pretty est une caractristique fminine et handsome est employ dhabitude
pour un homme qui a un visage harmonieux ; si on utilise cet adjectif pour une
femme, il sagit dun caractre masculin accompagnant la force.


134
En franais :

Pour les anims il existe certains adjectifs qui ne sont pas courants pour le sexe
masculin.

Exemple :
Regarde ce joli homme !*
On dit plutt : regarde ce bel homme
mais :
Regarde cette jolie femme !

Notons que pour les inanims ce genre dadjectif ne pose pas de problme,
parce quil sagit de genre grammatical et non pas de sexe :

Regarde ce joli dessin !

Dans les trois langues de notre tude et leurs adjectifs il existe deux fonctions :
pithte (qualificatif) et attribut. Cest leur place qui diffrencie lune (persan)
des deux autres (anglais et franais) par rapport leur fonction.
Sil sagit dun attribut :

structure de la phrase exemple
persan sujet + attribut + verbe
copulatif
/Miz sangin ast/ -- ,'-- ,-
table lourde est
anglais sujet + verbe copulatif +
attribut
The table is heavy
franais sujet + verbe copulatif +
attribut
La table est lourde
Tableau 3.2. : Lordre des mots pour une phrase attributive dans les trois langues

Sil sagit dune pithte :


135
structure du syntagme nominal exemple
persan nom + adjectif /doxtar e ziba/'-, -
fille jolie
anglais adjectif +nom pretty girl

franais nom +adjectif

adjectif +nom

une fille jolie

une jolie fille
Tableau 3.3 : lordre des mots pour ladjectif en tant quune pithte dans les trois langues

Comme nous le constatons dans les tableaux ci-dessus, en persan un adjectif
attribut ou un pithte est toujours plac aprs les noms qualifis alors quen
anglais et en franais, il est toujours plac aprs le verbe copulatif lorsquil
sagit dun attribut (Tableau 3.2.).

Le Tableau 3.3. montre lpithte et sa position. En L1 (persan) ladjectif
qualificatif est toujours postpos, alors quen anglais (L2) il est antpos. Au
dbut de lapprentissage de langlais, un apprenant persanophone risque dtre
confront au problme de lemplacement appropri de ladjectif. Une fois que
cet apprenant tente dapprendre L3, le problme risque de rapparatre car en
franais la place de ladjectif qualificatif varie selon diffrents critres.

Dans la langue franaise ladjectif qualificatif (pithte) na pas de genre
propre, puisquil prend le genre du mot ou du pronom auquel il se rapporte. Par
consquent, tout le bagage langagier dont semble avoir besoin un apprenant est
une bonne connaissance des genres des noms franais.

Mais le problme ne se rsout pas aussi facilement. Une fois quil a appris le
genre de tous les substantifs, il faut quil apprenne les diffrentes formes de
fminin ou masculin des adjectifs. Ces apprenants sont susceptibles de faire
une surgnralisation dune seule forme (par ajout de e la fin de la forme du
masculin) ou dliminer le e de la fin des adjectifs qui sont invariables au
fminin et au masculin.


136
Exemples :

un papier blanc une feuille blance*
une jeune fille un jeun garon*

3.1.5. Le pronom objet

Dfinition :

Lobjet dun verbe est une partie de discours dsignant la chose, la personne,
lide sur lesquelles porte laction marque par le verbe. Cet objet peut tre un
nom ou un pronom qui le remplace (Le Petit Robert).

Comme nous lavons expliqu les mmes pronoms personnels en persan
peuvent avoir diffrentes fonctions selon leur place dans la phrase. Ceci veut
dire quen persan il nexiste pas de forme spcifique pour exprimer le pronom
objet.

Les pronoms personnels ont la fonction de pronom objet (/zamir mafouli/
_'- ,-), direct (/b vsth/ =-'- avec lagent ) ou la fonction de
pronom objet indirect (bi vsth/ =-,- sans agent ). Les pronoms
personnels peuvent tre indpendants (dtachs) ou affixs (attachs) (voir les
descriptions de la partie 1.1.2), et selon leur place ils peuvent prendre la
fonction de sujet ou dobjet. En ce qui concerne lobjet, ce pronom tant dfini,
il est toujours affect de la particule /r/, marque de fonction (Objet direct)
(/mafoul b vsth/=- '- .-) ; notons que /r/ est un signe gnral
appel aussi signe dobjectif (/-r nneh mafouli/_'- -'- ). Pour dfinir
la fonction objet direct en persan, cette particule peut accompagner un nom ou
un pronom personnel.
5
Pour Mone (1984) un objet qui est accompagn par /
r/ est un objet avec agent (/b vsth/ =- '-) qui est lquivalent de lobjet
direct en franais.

5
Contrairement ce qui est dans le dictionnaire persan franais par Lazard (1992, p. 449).

137
Exemple :

/Ou-r kot/ -
/ou/ (pronom personnel indpendant, dans la fonction de lobjet direct)
le a tu (il) (il la tu)

/did am a/ -,-
/a/ (pronom personnel affixe, dans la fonction de lobjet direct)
ai vu je le (je lai vu)

Et quand ces pronoms ne sont pas affects de la particule /-r/, ils prennent une
prposition, et donc la fonction dobjet indirect (/mafoul bi vaseteh/ =-,-
.-).
Les prpositions accompagnant les objets indirects (pronoms et noms) en
persan sont : /az/ (de ou ), /b/- (), /b/'- (avec), bary/- (pour)

Exemples :
/ az/ :
/az ou xstam/--=

lui ai demand (je) (je lui ai demand)

/b/ : -
/ktb r b h ddam/ -- +- -

livre lui ai donn (je) (je lui ai donn le livre)
/n r b he ddam/ -- +- '

le lui ai donn (je) (je le lui ai donn)
ou / n r b ou dadam/ -- - '

le lui ai donn (je) (je le lui ai donn)

138

/b/ '- :
/ b to sohbat mikonam/- _ --=- - '-

avec toi parle (je) (je te parle)

/bary/ - :
/in ktb r bary om xaridam/ -, '- - '- ,

ce-ci livre pour vous ai achet (je) (je vous ai achet ce livre)
/in r bary om xaridam/ -, '- - ,

ceci pour vous ai achet (je) (je vous ai achet ceci)

Fouchecour (1979) considre seulement le pronom objet avec agent (/b
vsth/ =-'- ) comme pour le pronom complment objet en laissant de ct
les autres catgories, de mme quil semble avoir nglig les pronoms
personnels affixes.

Dans la langue anglaise un objet est un nom ou son quivalent dtermin par
un verbe transitif ou une prposition, et un pronom objet est un mot qui
remplace ce nom ou son quivalent. (Oxford Reference Dictionary)

En anglais, comme en franais, il existe deux objets, objet direct et objet
indirect. Certains verbes comme bring, give, make, write peuvent tre utiliss
avec les deux objets, direct et indirect :

Exemple :
Sujet Prdicat Objet
indirect
Objet direct
John built Mary a house
Mary gave John the money


139
Un objet indirect peut changer de place, mais doit tre accompagn dune
prposition to /for

Sujet Prdicat Objet direct Objet indirect
John built a house for Mary
Mary gave the money to John

Il nexiste quune seule forme des pronoms objets quils soient directs ou
indirects, en anglais, contrairement au franais:

Singulier Pluriel
1
re
pers. me us
2
me
pers. you you
Masculin

3
me
pers. Fminin

Neutre
him

her

it

them

Si nous remplaons les objets directs et indirects dans les exemples ci-dessus
par les pronoms :

Sujet Prdicat Objet indirect Objet direct
John built her it
6

Mary gave him it

Sujet Prdicat Objet direct Objet indirect
John built it for her
Mary gave it to him

Dans la langue franaise galement, le complment dobjet dun verbe dsigne
la chose, la personne, lide sur lesquelles portent laction marque par le verbe
(Le Petit Robert). Un objet direct se rattache directement au verbe sans
lintermdiaire dune prposition.

66
Si lobjet indirect est un pronom il est parfois possible de changer la place du pronom objet
indirect avec le pronom objet direct et denlever la prposition to, mais il est souhaitable de ne
pas changer ces deux pronoms objets quand il sagit de la prposition for. (The Oxford Library
Of English Usage,Grammar, 1991, p. 92)


140

Exemple :
Je prends un crayon

Objet direct

Un objet indirect se rattache un verbe par lintermdiaire dune prposition.
Exemple :
Jobis vos ordres

Objet indirect

Le complment dobjet nonce la personne ou la chose qui subit laction du
sujet ; cette personne ou cette chose est prsente comme supportant laction,
comme tant lobjet de laction, comme marquant laboutissement,
lachvement du procs. Et lobjet direct se rattache ordinairement au verbe
directement, sans mot-outil, et exprime, soit lobjet mme de laction, soit le
rsultat de cette action.

Quant au pronom objet direct ou indirect qui est class parmi les pronoms
personnels, il peut se placer en franais avant le verbe ou aprs le verbe.

Avant le verbe, le pronom personnel objet se prsente sous les formes faibles,
me, te, se, le, la, lui, nous, vous, les, leur.

Exemple :
On me voit
Ne leur dites rien

Aprs le verbe, le pronom personnel objet se prsente sous les formes fortes
moi, toi, soi, lui, elle, nous, vous, eux, elles. Il semploie :

1 Quand le personnel objet est coordonn un nom ou un pronom ayant
mme fonction que lui.


141
Exemple :
Je rends ces lettres lui et vous

2 Dans les propositions o il y a ellipse du sujet et du verbe, notamment dans
les rponses et dans propositions comparatives.

Exemple:
Ceci me convient moins qu lui.

3 Aprs neque (=seulement)
Exemples :
On nadmire que lui.
Je ne plais qu eux.

4 Avec la formule prsentative cest que
Exemple :
Cest toi que jaime

5 Les pronoms personnels objets dun impratif affirmatif.
Exemples :
Crois-moi
Retournez-vous
Obis-leur

Notons que le pronom personnel objet direct - ou indirect sans prposition - se
place ordinairement avant le verbe (avant lauxiliaire dans les temps
composs) ; il est alors faible :

Exemples :
On le voit
On nous a vus.
Nous leur obirons.
Quon vous obisse !
Moi, les aimer !


142
Et quand le verbe est prcd de deux pronoms personnels objets, lun direct,
lautre indirect, celui-ci se place en premier :

Exemple :
Tu me le dis.

CO COD

Ces fautes, je te les pardonne.

COI COD

Toutefois lui et leur font exception, c'est--dire que le pronom objet direct se
place le premier et le pronom objet indirect le suit.

Exemple :
Nous le lui dirons.

COD COI

Quon les leur envoie.

COD COI

Comme le montre le tableau ci-dessous, pour les premire et deuxime
personnes du singulier et pluriel, soit direct soit indirect, la distinction du genre
nexiste pas en franais. Except pour la troisime personne du singulier de
lobjet direct il existe une distinction de genre, et pour le reste, comme les
premire et deuxime personnes, nous navons quune seule forme pour le
masculin et le fminin.


143
Pronoms personnel objet
Singulier Pluriel
Objet direct
1
re
pers.
Objet indirect
me

me
nous

nous
Objet direct
2
me
pers.
Objet indirect
te

te
vous

vous
Mas.
Obj. Dir.
Fmi.
3
me
pers..
Mas.
Obj.Indir.
Fmi.

le

la

lui

les

leur


Lorsque nous vrifions lobjet direct dans ces trois langues, nous constatons
quil na pas de besoin de prposition pour se rattacher un verbe ; quant
lobjet indirect, il a absolument besoin dune prposition pour se rattacher au
verbe en suivant lordre de : objet direct+objet indirect aprs le verbe.

Cependant dans la langue persane, pour lobjet direct il existe un signe qui
sappelle le signe dobjectif (/-r nneh mafouli/_'- -'- ).

Le persan utilise les mmes pronoms personnels que ceux qui sont employs
pour les adjectifs possessifs ainsi que pour les sujets ; le seul trait distinctif est
le signe dobjectif (/-r/) pour lobjet direct et la prposition pour lobjet
indirect, car la place de lobjet dans la phrase en persan est variable.


144
Les exemples ci-dessous illustrent lensemble de ces caractristiques :

/ou r didam/ /didam ou r/ / didam- / /diadam oun o/

le ai vu (je) ai vu (je) le ai vu (je) le ai vu (je) le

(je lai vu)

/n r b ou goftam/ /b ou n r goftam/ /goftam b ou n r/

le lui ai dit (je) lui le ai dit (je) ai dit (je) lui le
(je le lui ai dit)

/goftam n r b ou/ /bh - oun o goftam/ (famil.)

ai dit (je) le lui lui le ai dit (je)

/oun o bh - goftam/(famil.) /goftam oun o bh -/

le lui ai dit (je) ai dit (je) le lui

/goftam bh oun o/

ai dit (je) lui le

En anglais nous avons une forme identique pour les pronoms objets, direct et
indirect. Le trait distinctif entre le pronom objet direct et le pronom objet
indirect en anglais nest pas li leurs formes, car il y na quune seule forme,
mais lordre des mots dans la phrase ; en effet le pronom objet indirect vient
avant le pronom objet direct:

Exemple:

I gave him it

COI COD

145

Si le pronom objet indirect vient aprs le pronom objet direct, il garde toujours
sa prposition.

Exemple :
I gave it to him

COD Prp. COI

Prcisons toutefois quen anglais (contrairement au persan et au franais),
lobjet direct ou indirect, sous la forme de pronom ou de nom, vient toujours
aprs le verbe :

Exemple :
I told him
COD
I him told*

En franais ainsi quen anglais il existe une forme spcifique pour les pronoms
objets, alors que le persan utilise les mmes pronoms pour lobjet et le sujet.
Mais ce qui diffrencie le franais de langlais, ce sont les pronoms de
troisime personne du singulier et du pluriel. En anglais les pronoms objets
direct et indirect sont identiques dans leurs formes, alors quen franais les
pronoms objets directs et indirects se diffrencient la troisime personne.

En franais nous avons lordre suivant lorsque le pronom objet indirect est aux
premire et deuxime personnes : pronom objet indirect + pronom objet
direct


146
Exemples :
Le facteur me donne une lettre

COI COD

Le facteur me la donne

COI COD

te

la

donne
Le facteur nous la donne
vous la donne

En revanche, lorsque le pronom objet indirect est la troisime personne,
lordre est le suivant : pronom objet direct+ pronom objet indirect

Exemple :
la lui donne

Le facteur
COD COI

la leur donne

Concernant le genre dans cette partie de discours, quand il sagit des pronoms
objets directs ou indirects, la distinction du genre pour la premire et deuxime
personne du singulier ainsi que du pluriel nexiste dans aucune des trois
langues. (Voir les Tableaux 3.4. et 3.5.)

Quant la troisime personne du singulier, il est vident quen persan,
lidentique de toutes les autres parties du discours, la distinction du genre
grammatical nexiste pas, pour lobjet direct ou lobjet indirect.


147
En anglais cependant, la distinction du genre existe pour la troisime personne
du singulier autant pour les pronoms objets directs quindirects. La diffrence
entre langlais et le franais la troisime personne apparat au niveau du
pronom objet indirect : contrairement langlais, il nexiste en franais quune
seule forme pour le fminin ou le masculin.

Quant la troisime personne du pluriel, langlais ne possde quun seul
pronom objet direct et indirect quel que soit le genre, lidentique du franais.

pronom
objet direct
pronom objet
indirect
1
re
pers. du singulier
persan masculin ou fminin / man r/
-
/b man/ -
anglais masculin ou fminin me to me
franais masculin ou fminin me me
2
me
pers. du singulier

persan masculin ou fminin /to r/ - /b to/- -
anglais masculin ou fminin you to you
franais masculin ou fminin te te
3
me
pers. du singulier

persan masculin ou fminin /ou r/ /b ou/ -

anglais

masculin

fminin
him

her
to him

to her

franais
masculin

fminin
le

la

lui

Tableau 3.4. : La distinction de genre pour le pronom objet direct/indirect au singulier dans les
trois langues


148
pronom
objet direct
pronom objet
indirect
1
re
pers. du pluriel
persan masculin ou fminin / m r/ '- /b m/ '- -
anglais masculin ou fminin us to us
franais masculin ou fminin nous nous
2
me
pers. du pluriel

persan masculin ou fminin /om r/
'
/b om/ ' -
anglais masculin ou fminin you to you
franais masculin ou fminin vous vous
3
eme
pers. du pluriel

persan masculin ou fminin /nh r/
'+-'
/b nh/ '+-' -
anglais

masculin ou fminin them them
franais masculin ou fminin

les leur

Tableau 3.5. : La distinction de genre pour le pronom objet direct/indirect au pluriel dans les
trois langues

3.1.6. Le participe pass

Dfinition

Le participe pass peut tre regard tantt comme une forme verbale, tantt
comme un pur adjectif.
7

En persan le participe pass (/sfat mafouli/_'-- ---) est dfini comme un
adjectif qui est driv dun verbe, il garde le sens du verbe sous la forme dun
adjectif. Le terme /sfat mafouli/_'-- --- contient la notion dobjet, cest-
- dire que le participe pass implique lexistence dun agent ayant fait laction
quil exprime.

7
Le bon usage, p. 903

149
Le participe pass est construit sur le radical du verbe au pass en ajoutant la
consonne /h/ (aspir) :

Exemple :
verbe radical au pass + particule participe pass
/xordan/-= /xord/-= + /h/ /xordh/ -=
(manger mange mang)

Lemploi du participe pass en persan
Le participe pass peut prendre la valeur dun adjectif :

Exemple :
/rouzgr gozath bar nmigardad/--'_--- --' ''

jours passs ne reviennent plus (les jours passs ne reviennent plus)
/ftnh xabidh r nabyad bidr kard/- -,- -,'-- --,-= ---

sdition fini faut pas rveiller (il faut pas reprendre la sdition
fini)

Le participe pass est employ dans la structure des temps composs au pass
associ aux auxiliaires /boudan/-- (tre) /dtan/-- (avoir) ou mme sans
lutilisation de ces auxiliaires. Le participe pass cre les verbes au pass en
ajoutant les terminaisons adquates chaque temps.


150
Exemple :
temps participe pass terminaison ou
auxiliaire.
forme complte
/mazi naghli/
_-- _-' (parfait)
xordh --= am xordham --=
/mazi baiid/
-,- _-'
(plus que parfait)
xordh --= boudam -- xordh boudam
-- --=
/mzi abad/-- _-'
(plus que parfait
compos)
xordh --= boudham
---
xordh boudh am
--- --=
/mzi eltzmi/
_-- _-'
(subjonctif compos
pass)
xordh --= bam '- xordh bam
'- --=

Les participes passs peuvent tre employs comme substantifs :

Exemples :

/fordh in mataleb r benevisid/ -,-,-- ''= , ---

rsum ces ci textes crivez (crivez le rsum des textes)

/in djouhndh rambax ast/-- =-' ---' ,

cette ci infus tranquillisant est (cette infusion est un tranquillisant)

Parfois un participe pass fonctionne comme un adverbe, surtout sous forme
redouble :

Exemple :

/boridh boridh harf mizad/-, -= --,- --,-

entrecoup entrecoup parlait il (il parlait de faon entrecoupe)
Concernant les accords du genre, notons simplement que pour cette partie de
discours en persan, le genre grammatical nexiste pas non plus.


151
En anglais le participe (participle) est aussi un mot driv dun verbe, comme :
going (prsent), gone (pass), et le participe pass est une partie du verbe
utilise dans les temps parfaits et passifs et parfois comme un adjectif.

Exemples :
Have you looked ?
Were you seen ?
Lost property

Il existe deux formes de participe pass en anglais selon les verbes rguliers ou
irrguliers. Pour les verbes qui sont irrguliers, le participe pass est la
troisime forme donne dans tout dictionnaire anglais.

Exemples :
see saw seen
go went gone

Pour les verbes rguliers le participe pass est construit avec le mme suffixe ed que pour le
temps pass. Certains grammairiens modernes lappellent la formeen (bas sur la fin
distinctive de certains verbes irrguliers comme spoken, driven ; Todd & Hancock, 1986).

Le participe pass signifie la perfectivit ou lachvement, mais son emploi
nest pas strictement limit au temps du pass :

Exemple :
Youll have forgotten by this time next year.


152
Voici les temps verbaux qui sont construits partir dun participe pass :

temps participe passe auxiliaire. forme complete
present perfect
(pass compos)
gone have have gone
present perfect
progressive (pass
rcent)
been have have been going
past perfect
(plus que parfait)
gone had had gone
past perfect
progressive
been had had been going
future perfect (future
antrieur)
gone will have will have gone
future perfect
progressive (future
antrieur)
been will have will have been going

Il peut mme avoir un sens passif :
Exemple :
He was seen in the theater !

Concernant lassignement du genre, aucun accord du genre grammatical
nexiste en anglais pour le participe, ni dans sa fonction dune partie du verbe,
ni dans sa fonction dadjectif.

En franais le participe est la forme adjective du verbe : il participe de la
nature du verbe et de celle de ladjectif :

Exemples :

Je lai trouv lisant
Une besogne termine

Comme verbe, le participe admet les complments dobjet et les complments
circonstanciels, il peut aussi marquer plusieurs nuances temporelles.


153
Comme adjectif, il peut servir dpithte ou dattribut et subir des variations en
genre et en nombre.

Les participes sont diviss en deux groupes : participe prsent et participe
pass, comme dans les deux autres langues; mais cest le participe pass qui
subit des variations en genre et en nombre qui nous intresse ici, car le
participe prsent en franais est invariable, comme dans les deux autres langues
(persan et anglais).

Comme forme verbale, le participe pass se trouve dans tous les temps
composs, combin, soit avec lauxiliaire avoir, soit avec lauxiliaire tre.

Exemples :
Jai compris.
Ils sont partis.

Voici les temps composs qui sont construits avec le participe pass
8
:

temps participe
pass
auxiliaire le verbe
pass compos all tre suis all
plus que parfait all tre tais all
pass antrieur all tre fus all
future antrieur all tre serai all
conditionnel pass all tre serais all
pass du subjonctif all tre sois all
plus que parfait du subjonctif all tre fusse all

En gnral, le participe pass employ sans auxiliaire a un sens passif :

Exemple :
un chef respect

8
Notons que nous avons pris un verbe au hasard sans prendre en considration lauxiliaire, et
la premire personne du singulier, afin de montrer les temps construits avec le participe pass.

154
Comme adjectif, le participe pass a la valeur dun simple qualificatif pithte
ou attribut :
Exemples :
un clat emprunt
des manires distingues
ce livre est emprunt

Le participe pass saccorde en genre et en nombre dans les cas suivants :

Le participe pass conjugu avec tre saccorde en genre et en nombre avec le
sujet du verbe :

Exemples :
Vos raisons seront admises

(n. masculin, pluriel)

Laffaire a t porte devant le tribunal

(fminin)

Le participe pass conjugu avec avoir saccorde en genre et en nombre avec
son complment dobjet direct quand cet objet le prcde :

Exemples :
Nous avons fait cette affaire
Voici laffaire que nous avons faite

(fminin)

Le participe pass employ comme pithte saccorde en genre et en nombre
avec le mot quil qualifie :

Exemples :
Une page arrache
Une affaire manque


155
Le participe pass des verbes essentiellement pronominaux (cest--dire qui
nexistent que sous la forme pronominale) saccorde toujours en genre et en
nombre :

Exemple :
Elle sest trompe
Nous avons dlibrment ignor ici les exceptions et les cas particuliers.


Nous constatons que dans les trois langues le participe pass possde le mme
sens ainsi que les mmes fonctions.

En effet, aussi bien en franais quen persan ou en anglais, un participe pass
peut remplacer un adjectif. Il constitue une partie des verbes composs et il
participe dans les trois langues la construction de la forme passive.

Des diffrences entre ces trois langues apparaissent au niveau de son emploi
dans les verbes composs : dans la langue persane il nest utilis que pour la
construction des verbes aux temps du pass, alors quen anglais et en franais il
est employ dans la structure des verbes composs, du pass au futur en
passant par le prsent, et il peut tmoigner dactions acheves et accomplies.

Alors que le participe pass en anglais et en persan est invariable, en franais il
y a des cas o le participe pass saccorde avec le sujet ou lobjet direct (voir la
description ci-dessus).

De mme, le concept grammatical de fonction adjectivale du participe est
identique dans ces trois langues. Cependant, en persan et en anglais il est
invariable en genre, alors quen franais il saccorde avec le mot quil qualifie.

Dans le tableau ci-dessous nous rsumons les cas de lemploi du participe
pass et ses accords ventuels en genre dans les trois langues :

156

fonction du participe pass persan anglais franais
partie du temps compos

avec le sujet ou lobjet
passif

avec le sujet
adjectif

avec le mot concern

3.2. Le nombre

En dehors de peuples primitifs comme certains aborignes australiens, qui
considrent quau-del de trois cest beaucoup, toutes les langues disposent
dun systme de numration, qui permet thoriquement de compter jusqu
linfini.

Les trois grands systmes que lon rencontre sont :
la numration par 5, ou quinaire
la numration par 10, ou dcimale
la numration par 20 ou vigsimale

De nombreuses langues ne se contentent pas de compter les tres ou les objets,
mais elles associent au chiffre un nom, dit numratif , qui varie selon le type
dobjets compts. Il existe des traces de ce systme en franais, par exemple
quand un leveur dit quil possde une centaine de ttes , ce peut tre aussi
bien des bufs que des vaches, ou mme des chevaux.

Aucune langue nutilise le systme binaire des informaticiens, ni duodcimal
(par12) qui a t employ notamment en Angleterre pour des units de mesures
(12 shillings valaient une livre sterling)

Ces numratifs, qui ne nous sont pas familiers, se rencontrent dans les langues
indo-europennes comme le persan (nafar pour les personnes, t pour les
objets).


157
Exemples :
/S nafar farnsavi/

trois personnes franaises

/s t ktb/

trois livre(s)

Dans le persan moderne lemploi de ces numratifs nest plus obligatoire ;
cest dire que les deux formes sont acceptables du point de vue grammatical.

Exemples :

/S farnsavi/ = /s nafar farnsavi/ /S ktb/= /s t ktb/

trois franais= trois personnes franaise(s) trois livre(s)= trois livre(s)

Pour en terminer avec les gnralits, nous ajoutons que le nombre est la
catgorie grammaticale fonde sur la considration du compte, suivant que le
mot est employ pour dsigner un objet ou concept unique ou une pluralit
(Marouzeau, 1964)

Le nombre des noms en persan

Il y a en persan deux nombres : le singulier et le pluriel.
Un nom est au singulier quand il dsigne un seul tre ou objet. Un nom
singulier en persan na pas de marque particulire ni de dterminant.

Exemple :
/ktb/ ' /miz/ , /divr/ ,,- /doxtar/-=-

livre table mur fille

158
Il est au pluriel quand il dsigne plusieurs tres ou objets ( partir de deux).

Exemples :

/ktbh/ '+-'- /mizh/',-

Livres tables

Formation du pluriel

En persan il y a deux marques du pluriel : pour noter la pluralit les suffixes
/h/' et /n/ sont utiliss. Certains noms prennent /h/' et dautres /n/ et
certains peuvent prendre les deux marques :

Exemples :

singulier pluriel
/sang/
---
pierre
/sangh/'+'--
pierres
/kouh/
-
montagne
/kouhh/
'+
montagnes
/zan/

femme
/zann/-
femmes
/draxt/
-=-
arbre
/draxth/
'+-=-
/draxtn/
'-=-
arbres
/doust /
---
ami(e)
/dousth/
'+---
/doustn/
'---
ami(e)s

Dans la langue persane il existe une autre catgorie pour les noms qui nest ni
singulier ni pluriel, elle ne porte pas la marque du pluriel mais en a le sens. (les
noms collectifs)

159

Les noms collectifs en persan sont compatibles avec un verbe singulier ou
pluriel ; cette catgorie peut prendre la marque du pluriel afin de dsigner
plusieurs groupes de la mme catgorie.

Exemple :
nom collectif forme pluriel
/mardom/--

gens, peuple
/mardomn/---

diffrents groupes des gens, peuple
/gorouh/-'
groupe
/gorouhh/'+'
groupes
/gallh/''
troupe
/gallhh/'''
troupeaux

Notons quen persan le nom qui suit les chiffres comme les adjectifs numraux
ne prend pas la marque du pluriel.

Exemples :
/man ktb xaridam/-= -'- - /man s ktb xaridam/-= -'- - -

je livre ai achet je trois livre ai achet
(jai achet un livre) (jai achet trois livres)

/ man ktbh r b ktbkhnh bargardandam/---'- -'=-'- - '+-'-

particule
je livres bibliothque ai rendu
(jai rendu les livres la bibliothque)

Le persan comportant beaucoup demprunts la langue arabe, les marques du
pluriel de larabe sont frquentes en persan. Ces marques du pluriel sont :
/t/ -/oun/ / n/,


160
Exemples de mots qui prennent la forme du pluriel avec /t/- :

singulier pluriel
/mthan/=-
examen
/mthant/--=-
examens
/sthkm/'=
forteresse
/sthkmt/-'=
forteresses

Exemples de mots qui prennent la forme du pluriel avec/oun/ :

singulier pluriel
/mll/_'
nationaliste
/mlloun/'
nationalistes
/nghlabi/_- `-
rvolutionnaire
/nghlaboun/-`-
rvolutionnaires

Exemples de mots qui prennent la forme du pluriel avec/ n/ :

singulier pluriel
/mohassl/.-=
tudiant
/mohassln/-=
tudiants
/maaloul/ ' .
handicap
/maalouln/''
handicaps

Nous constatons lemploi de ces marques dorigine arabe mme sur les mots
dorigine persane notamment chez certains auteurs littraires du dbut du sicle
dernier :

/dam vaghti n farmyt () bnazar miyad/
9

...-'_--- (...) -''-- ' _- -'

on quand cet-l ordres () considre
(Quant ces ordreson dirait que)

9
Dhkhod, arand o parand, p.149

161
/bar odab va fozalst k ()r dar ngrt xod esteml namyand/
10

littraires et savants de () dans critures leurs emploient

( charge aux littraires et aux savants de les employer dans leurs uvres)
--,'-- '--- -= -'''- - (...) --`-- '---

Le nombre des noms en anglais

Pour la langue anglaise le nombre est une classification grammaticale utilise
dans lanalyse des groupes de mots, et qui tablit un contraste entre singulier et
pluriel.

Les contrastes de nombre en anglais sont constats pour les noms (boy, boys)
les pronoms (she, they), les dterminants (this, that), et les verbes qui ne sont
pas au pass (say, says).

Exemples :
Tabby/ he likes John
Helen/ she likes Mary
The cats/they like them

Mais cette corrlation nest pas parfaite. Il existe en anglais, comme en persan,
des noms qui sont du singulier quant leur forme, mais du pluriel quant leur
rfrence ; il sagit des noms collectifs.
Exemple :
The jury is considering its verdict. It has been out for two hours.

Dans les styles informels, il y a une tendance utiliser un verbe au pluriel :

Exemple :
The jury are considering their verdict.

Au pluriel quant leur forme, mais singulier quant leur rfrence, y compris
certaines exceptions :

10
Djamlzdh, yeki boud yki naboud, p.15

162

Exemples :
Jeux : checkers, draughts
Maladies : measles, mumps
Sciences : physics, psycholinguistics

En outre, certains noms non comptables, comme sugar, font rfrence la
quantit dune entit spcifique.

Bien quil ne soit pas question ici de la morphologie du verbe, il faut pourtant
noter quen anglais la marque s/es applique au verbe, signale au temps
prsent le singulier et non le pluriel.

Exemple :
prsent pass
he likes cheese he liked cheese
we like cheese we liked cheese

En anglais comme en persan, le terme nom collectif dsigne les noms
singuliers qui ont un sens pluriel (exemple : government). La catgorie des
noms collectifs nest pas fixe et lon peut argumenter que certains emplois sont
mi-chemin entre les noms collectifs et les noms incomptables.
11

Par exemple, team est un nom collectif et butter est un nom incomptable, mais
il nest pas facile de dcider du statut de noms du type : hair, linen, royalty
Nous pouvons les classer selon une rgle grammaticale, les membres anims
dans le groupe collectif et les membres inanims ou les parties
indiffrenciables dans le groupe des noms incomptables.

Exemples :
nom collectif nom
incomptable
committee water
family timber

11
mass noun

163

Un nom collectif est associ un verbe singulier, et il est remplac en anglais
formel et crit par les pronoms singuliers
12
.

Le verbe la troisime personne du singulier ne prend quun affixe s ou es la
forme basique du verbe; aux premire et deuxime personnes du singulier ;
aux personnes du pluriel nous avons la forme basique du verbe.

Exemples :
I /you/we/they/ like apples.
He/she/it/ likes apples.


Laffixe s ou es, qui est une marque du singulier pour les verbes au prsent est
la marque du pluriel pour les noms. Quand un nom se termine par une
consonne, il prend s et quand il se termine par une voyelle, cest le es qui
sajoute ce mot pour la forme pluriel.

Exemples :

singulier pluriel
book books
eye eyes
potato potatoes

En anglais il existe un groupe de noms dont le pluriel est issu de langlais
ancien et irrgulier.

12
Notons quen anglais, pas plus quen persan ou en franais, il nexiste pas de corrlation
directe entre la grammaire et la vie quotidienne, et ceci concerne le nombre parmi dautres
catgories de la grammaire.


164
Exemple :

singulier pluriel
child children
man men
foot feet

Le nombre des noms en franais

Dans la langue franaise, les noms sont aussi organiss en noms individuels et
noms collectifs.

Pour les noms individuels, il y a deux nombres : le singulier et le pluriel.
Un nom est au singulier quand il dsigne un seul tre ou objet ou un seul
ensemble dtres ou dobjets.

Exemples :
une plume
une bande (de voleurs)

Il est au pluriel quand il dsigne plusieurs tres ou objets ou plusieurs
ensembles dtres ou dobjets.

Exemples :
des plumes
des bandes (de voleurs)

Pour les noms collectifs qui dsignent un ensemble, une collection dtres ou
dobjets, il ny a quune seule forme du singulier, tant quil ne sagit pas de
diffrents lments du mme ensemble:

Exemples :
Foule, tas, groupe, valetaille, ramassis, clientle.

Le verbe qui saccorde un nom collectif en franais est toujours au singulier.

165
Exemple :
Lquipe de France est venue.


On forme le pluriel des noms en ajoutant un s au singulier :
singulier pluriel
un homme des hommes
une fille des filles

Mais il y a des exceptions :
Les noms termins par s, -x ou -z ne changent pas au pluriel :

singulier pluriel
un pois des pois
une croix des croix
un nez des nez

Les noms en al forment leur pluriel en aux :
singulier pluriel
un journal des journaux

Cependant les noms comme : bal, cal, carnaval, chacal, festival, rgal ont leur
pluriel en s.

Les noms en au, -eau, -eu prennent un x au pluriel :
singulier pluriel
un tuyau des tuyaux
un manteau des manteaux
un cheveu des cheveux
Les noms en ail,-ou prennent un s au pluriel :

singulier pluriel
un eventail des eventails
un detail des details
un clou des clous


166
Cependant les noms comme : caillou, chou, genou, hibou, joujou, pou, ont leur
pluriel en x.
Certains noms ont au pluriel deux formes, avec des significations ou des
emplois diffrents :

a) on dit au pluriel aeuls quand on veut dsigner prcisment le grand-pre
paternel et le grand pre maternel ou encore le grand pre et la grandmre.

Exemple :
Ses deux aeuls assistent son mariage.

b) le pluriel aeux dsigne, soit ceux qui ont vcu dans les sicles passs, soit
les personnes dont on descend.

Exemple :
Ctait la mode chez nos aeux.

En franais il existe un groupe de noms irrguliers au pluriel.
Exemple :

singulier pluriel
il yeux

Il existe en franais des noms nayant quun nombre ; certains noms ne
semploient quau pluriel ; ils expriment pour la plupart des choses ou des
ides que, selon Grevisse, lesprit franais ne conoit gure au singulier. Tels
sont : dpens, bestiaux, agrs, annales. Dautres expriment pour la plupart une
ide gnrale ou abstraite et ne semploient ordinairement quau singulier. Tels
sont : lor, leau, la botanique, la bont, le nord.


167

Dans le domaine du nombre et de la formation du pluriel, le persan, langlais et
le franais tmoignent de leur origine commune indo-europenne : en effet les
trois langues prsentent beaucoup de similarits

Mais chacune de ces trois langues a ses propres traits distinctifs, en premier
lieu dans la morphologie du pluriel et ensuite dans la distribution des marques
du pluriel dans les diffrentes parties du discours. Le tableau ci-dessous montre
la formation du pluriel des noms pour les trois langues.

formation du pluriel
Persan suffixe /h/ et /n/
+ forme irrgulire (/djam mokkasar/)
Anglais suffixe s ou es
+ forme irrgulire
Franais suffixe s avec des exceptions :
- noms termins par s, -x ou -z ne changent pas au pluriel
- noms en al forment leur pluriel en aux
- noms en au, -eau, -eu prennent un x au pluriel
- noms en ail,-ou prennent un s au pluriel
+ formes irrgulires

Mais ce qui nous intresse ici, cest aussi la distribution des marques du pluriel
dans les diffrentes parties du discours (laccord), et dans les sections suivantes
nous allons analyser en dtail le fonctionnement de chacune des trois langues
(persan, anglais, franais) par rapport au nombre dans les parties du discours
qui nous intressent.

Nous nallons pas donner ici les dfinitions de chaque partie de discours car
ceci a dj t fait dans la section de ce chapitre traitant du genre. (3.1.1.)

3.2.1. Le dterminant (article dfini/indfini)

Nous savons que tous les noms doivent tre classs en deux groupes, noms
communs et noms propres. De plus, les noms communs sont gnralement
subdiviss en deux sous groupes, qui sont les noms comptables et les noms

168
collectifs ou non comptables. Seuls les noms comptables peuvent avoir des
formes au singulier et au pluriel ; les mots non comptables ou collectifs ne
portent quune des formes singulier ou pluriel.

Exemples :

Comme nous le savons, en persan labsence dun article ou dun dterminant
indique quun nom est dfini, quil soit singulier ou pluriel : (voir 3.1.1.)

Exemples :
/panjar(sing.) bz (sing.) ast/ (sing.) -- '- -=-

fentre ouvert est (la fentre est ouverte)

/panjarh(pl .) bz(sing.) hastand/(pl.) ou /ast/(sing.) ( --) ---- '- '-=-

fentres ouvert sont ou est (les fentres sont ouvertes)

Quant lindfini, en persan, il existe deux marques /yek/=, (un, une) et /i/,
concernant le nombre /yek/ =, est pour le singulier et / i/ pour le singulier
ainsi que le pluriel :

Exemple :
/yek ktb -, ' =, (_-' )
ktabi kharidam/ (sing.) /ktbhi kharidam /(pl.)-, _,'+-'

un livre ai achet (je) des livres ai achet (je)

noms collectifs/
non comptables
noms comptables
persan /yek ab/ *' , /do ab/*' -
(une eau*) (deux eaux*)
/yek sib/,- , /dosib/,- -
(une pomme)(deux pommes)
anglais a water* two water* an apple two apples
franais une eau* deux eaux* une pomme deux pommes

169
Dans le systme darticle de la langue anglaise, pour les noms dfinis, quils
soient comptables ou collectifs, un seul article dfini the existe pour toutes les
formes du singulier, du pluriel ou du collectif :

Exemples :
The book on the table is mine !
The books you have bought me are very interesting !
The bacon was too salty !

Quant lindfini, larticle nexiste que pour les noms comptables singuliers a/
an. Quand il sagit dun nom comptable pluriel ou dun nom collectif ou non
comptable dautres dterminants peuvent tre utiliss qui indiquent la quantit
(some, any, two) :

Exemples :

There is a book on the table, whose is it ?
There were some books on the table, have you seen them ?
There is some bacon in the cupboard, would you like it ?

Ce qui existe dans le systme darticle du franais concernant le nombre est
bien diffrent des deux autres langues. Pour les noms comptables, quils soient
dfinis ou indfinis, singuliers ou pluriels, un article appropri est toujours
exig sauf dans les cas cits prcdemment :

Exemple :
singulier pluriel
defini Le livre sur la table est moi ! Les livres sur la table sont moi !
indefini Jai achet un livre trs intressant ! Des livres sur la table,
ils sont qui ?

Les noms collectifs ou non comptables prennent larticle dfini au singulier :


170
Exemples :
La foule des ignorants
Leau de source

Mais si le nom collectif est partitif ou si ladverbe de quantit est bien
dtermin, il doit prendre larticle pluriel :

Exemple :
Beaucoup des fruits que vous mavez envoys se sont trouvs gts.


Nous rsumons maintenant les diffrences et les ressemblances entre les trois
langues pour larticle du point de vue du nombre.

Dans la langue persane, pour le nom dfini aucun article nest prsent, que le
nom soit commun (singulier, pluriel, collectif) ou propre ; alors quen anglais
larticle dfini the est toujours prsent, sauf pour les noms propres singuliers.
En anglais pour larticle dfini, laccord en nombre nexiste pas; car une seule
forme darticle est employe sans considration du nombre.

Mais pour le franais il y a toujours un accord de nombre entre le nom et
larticle. Pour les noms singuliers il existe des articles singuliers diffrents
selon leur genre, et au pluriel il existe un article dfini commun aux deux
genres : les. Les noms collectifs en franais sont considrs comme singuliers
et partitifs. Quant aux noms propres, ils ne prennent pas darticle au singulier ;
mais au pluriel, un article pluriel dfini (les) saccorde bien avec ces noms, car
on considre que ces noms dsignent tous les membres dune mme famille.

Il existe bien toujours un signe dindfini dans les trois langues (persan, anglais
et franais), soit sous la forme dun chiffre (/yek/ =une) ou dun morphme
suffixe (/i/) en persan, soit sous la forme dun dterminant comme a, an, une,
un dans les deux autres langues (anglais, franais).

171

Une diffrence fondamentale entre ces trois langues apparat au pluriel et ceci
est pour les noms collectifs de la langue anglaise pour lesquels nous avons
comme article.

Le schma suivant prsente ces ressemblances et diffrences :

nom

commun propre
(toujours dfini)

comptable collectif/incomptable

dfini dfini

singulier pluriel singulier pluriel
persan
anglais the the the the
franais le, la les le, la, du les
des de la,
de l

indfini
singulier pluriel

persan /yek/, /i/ / i /
anglais a, an
franais un, une des


172
3.2.2. Le dterminant possessif

Nous allons maintenant faire une description des formes des dterminants
possessifs dans chacune des trois langues en ce qui concerne le nombre, en
considrant la distribution des marques du nombre (les accords).

Dans la langue persane, comme cela a t expliqu dans la section consacre
au genre, les pronoms personnels (dtachs et affixes) peuvent tre utiliss
aussi dans la fonction de dterminant possessif. Ces pronoms saccordent en
nombre avec le possesseur. C'est--dire que sil existe plusieurs possds mais
un possesseur, ce pronom reste toujours singulier. En revanche si nous avons
un possd qui appartient plusieurs possesseurs, ce pronom est toujours
pluriel.
Exemples :
/ktb man / '-

livre mon

possd sing. possesseur sing. (pronom sing.)

/ktbh y man/ '+-'-

livres mon

possd pl. possesseur sing. (pronom sing.)

/ktb nh/ '+-' '-

livre leur

possd sing. possesseur pl.

/ktbh y nh/ '+-' '+-'-

livres leur

possd pl. possesseurs pl.

173

Notons que nous avons utilis des pronoms personnels dtachs dans nos
exemples mais en ce qui concerne les accords il ny pas de diffrences entre les
pronoms dtachs et affixes.

Pour la langue anglaise, comme en persan, il nexiste pas daccord du nombre
entre le possd et le possesseur. Cest le possesseur qui dtermine le choix du
nombre et pas le nombre du possd :

Exemples :
my book

possesseur sing. possd sing.

my books

possesseur sing . possd pl.

their book

possesseur pl. possd sing.

their books

possesseur pl. possd pl.

En franais, le dterminant possessif saccorde toujours avec le nombre du
possd aux trois personnes du singulier et la troisime personne du pluriel,
tout en montrant le nombre du possesseur. Mais pour les premire et deuxime
personnes du pluriel il existe une forme fixe pour chacun de ces dterminants
possessifs selon le(s) possd(s) :


174
Exemples :
mon livre notre livre

possesseur sing. possd sing. possesseur pl. possd sing.
avec la forme sing.

mes livres nos livres

possesseur sing. possd pl. possesseur pl. possd pl.
avec la forme pl. avec la forme pl.

leur livre

possesseur pl. possd sing.
avec la forme sing.

leurs livres

possesseur pl. possd pl.
avec la forme pl.


Les diffrences et les ressemblances au niveau du nombre entre ces trois
langues concernent le choix dun dterminant possessif selon laccord avec le
possesseur ou le possd. Dans le tableau suivant nous rsumons les
diffrences et les ressemblances pour chaque langue au niveau du nombre du
possesseur et du possd dans tous les cas possibles, en insistant sur le choix
du dterminant possessif dans chacune des situations :


175

langue
possesseur
sing. /possd
sing.
possesseur pl.
/possdsing.
possesseur
sing. /possd
pl.
possesseur pl.
/possd pl.
persan adj. poss. sing. adj. poss. pl. adj. poss. sing. adj. poss. pl.
anglais adj. poss. sing. adj. poss. pl. adj. poss. sing. adj. poss.pl.
franais adj. poss. sing. adj. poss. pl.
forme
particulire la
3
eme
pers. du pl.
(leur)
adj. poss. sing.
forme
particulire
(mes, tes, ses)
adj.poss.pl.
forme
particulire
la 3
eme
pers.
du pl. (leurs)

3.2.3. Le dterminant dmonstratif

Le trait distinctif dun dterminant dmonstratif en persan ne porte que sur un
seul critre : la distance qui spare le locuteur de lanim ou de linanim
dsign. Comme nous le savons (voir lexplication du choix de distance dans la
section de notre travail traitant du genre) le genre ne joue aucun rle dans le
choix de ce dterminant ; concernant le nombre, le dterminant dmonstratif en
persan ne saccorde pas avec le nombre des anims ou des inanims, il reste
toujours invariable. Le seul trait distinctif entre un dterminant dmonstratif
singulier et un dterminant dmonstratif pluriel est la marque du pluriel (/h/,
/n/) qui est jointe au nom qui vient aprs ce dterminant :

mot dsign sing. mot dsign pl.
proximit dter. dmon. sing. /in/ dter. dmon. sing. /in/
loignement dter. dmon.sing. /an/ dter. dmon. sing ; /an/

Exemples :

persan sing. persan pl.
proximit /in/ +/ktb/ '- +
ce livre
/in/ +/ktbh/ '+-'-+
ces livres
loignement /n/+/ktb/ '-+'
ce livre
/n/ +/ktbh/ '+-'+'
ces livres

Pour la langue anglaise, il existe deux critres pour le choix dun dterminant
dmonstratif : premirement la distance, et deuximement le nombre. En

176
anglais le dterminant dmonstratif saccorde avec le nombre de lanim ou de
linanim dsign :

Exemples :
this book these books
sing. sing. pl. pl.

that book those books
sing. sing. pl. pl.

Dans la langue franaise, le choix dun dterminant dmonstratif se fait en
fonction du genre et du nombre. Quelle que soit la distance de lanim ou de
linanim dsign par rapport au locuteur, ce choix est bas dabord sur le
genre, ensuite sur le nombre de ce mot dsign. En ce qui concerne la forme du
singulier il existe toujours deux dterminants dmonstratifs distincts (masculin
et fminin), mais au pluriel nous navons quune seule forme invariable en
genre.

distance mot dsign sing. mot dsign pl.
proximit dter. dmon. sing.
ce (m.), cette (f.)
dter. dmon. pl.
ces
loignement dter. dmon. sing.
ce (m.), cette (f.)
dter. dmon. pl.
ces


Mettons en vidence les diffrences et les ressemblances entre ces trois langues
au niveau du nombre et de ses accords ventuels pour les dterminants
dmonstratifs.

la diffrence du franais et de langlais, en persan ces dterminants ne
saccordent pas au nombre du mot dsign. Le dterminant dmonstratif en
anglais est invariable en genre et pas en nombre, et en franais il saccorde en
distance mot dsign sing. mot dsign pl.
proximit dter. dmon. sing. this dter. dmon.pl. these
loignement dter. dmon.sing. that dter. dmon.pl. those

177
genre et en nombre, mais nindique pas la distance sans la particule place
aprs le nom.

Dans le tableau suivant nous ignorons la distance et le genre mais nous
rsumons ce qui correspond au nombre dans ces trois langues (persan, anglais,
franais) :

mot dsign sing. mot dsign pl.
persan adj. dmon. sing. adj. dmon. sing.
anglais adj. dmon. sing. adj. dmon. pl.
franais adj. dmon. sing. adj. dmon. pl.

3.2.4. Ladjectif qualificatif

Dans la langue persane les adjectifs qualificatifs sont invariables en nombre.
Cest dire que quel que ce soit le nombre du mot qualifi, ces adjectifs, quils
soient attributs ou pithtes, restent toujours sous la forme singulier.
Exemples :

/miz sangin ast/ -- '-- /mizh sangin hastand/ ---- '-- '-

table lourd est tables lourd sont
(sing.) (sing.) (pl.) (sing.)
(la table est lourde) (les tables sont lourdes)

/ou yk ktb djalb b man dd/ -- - -'= -'- =

il un livre intressant moi a donn (il ma donn un livre interssant)
(sing.) (sing.)

/ou ktbh ye djlb b man dd/ -- - - -'= '+-'-

il livres intressant moi a donn (il a donn des livres intressants
moi)
(pl.) (sing.)

Notons que les noms associs des adjectifs numraux restent toujours
invariables :


178
Exemple :

/ou s ktb djlb b man dd/ -- - - -'= -'- -

il trois livre intressant moi a donn
(sing.) (sing.) (il ma donn trois livres intressants)
adj. numral

mot qualifi sing. pl.
adj.qualificatif sing. sing.

Pour la langue anglaise comme en persan les adjectifs qualificatifs sont
toujours invariables en nombre :

Exemples :
He gave me an interesting book He gave me some interesting books
(sing.) (sing.) (sing) ( pl.)

En revanche le nom qui suit un adjectif numral est toujours au pluriel :

Exemple :
He gave me three books
(adj.numral) (pl.)

mot qualifi sing. pl.
adj. qualificatif sing. sing.

Dans la langue franaise, ladjectif qualificatif (pithte, adjectif dtach,
attribut) saccorde en nombre avec le nom ou le pronom auquel il se rapporte:

Exemples :
Une bonne parole
Deux beaux discours
Les troupes, furieuses, saccagrent la ville
Ils paraissent contents

Quand un adjectif qualificatif se rapporte plusieurs noms ou pronoms,
coordonns ou juxtaposs, il se met au pluriel.


179
Exemple :
Un livre et un cahier neufs

Plusieurs adjectifs qualificatifs, tous au singulier, peuvent se rapporter un
mme nom, qui ne se trouve exprim quune fois, mais au pluriel :

Exemple :
Aux septime, huitime et neuvime sicles.

Les deux crmonies civile et religieuse saccomplirent avec la pompe
convenable (Mrime, La Vnus dIlle, Pliade, p. 427)

Quand ladjectif suit un complment dterminatif, il saccorde avec le nom
dterminant ou avec le nom dtermin, suivant le sens :

Exemples :
Des pices de drap noir

Un tas de fagots trs haut

Un groupe de soldats blesss

Il existe dautres particularits en franais relatives laccord en nombre, mais
nous nous limiterons ce que nous venons de dire, en considrant
principalement la rgle gnrale.


Dans le tableau suivant nous rsumons les accords en nombre pour ladjectif
qualificatif pour mettre en vidence les diffrences et les ressemblances entre
ces trois langues :


180
nom dtermin sing. nom dtermin pl.
persan adj. qual. sing. adj. qual. sing.
anglais adj. qual. sing. adj. qual. sing.
franais adj. qual. sing. adj. qual. pl.

3.2.5. Le pronom objet

Pour les pronoms objets direct et indirect et leur accord en nombre, nous
rsumons ici les dfinitions donnes pour les trois langues. (Voir 3.1.5)

Pour la langue persane, il existe un accord entre le nombre des anims ou des
inanims qui sont considrs comme objets directs ou indirects et leurs
pronoms personnels qui les remplacent. Quand il sagit dune seule personne
ou dun seul objet, le pronom remplaant sera au singulier, et lorsquil sagit de
plusieurs personnes ou objets le pronom sera au pluriel. Ceci tant, pour les
autres parties de discours associes avec ces pronoms, il nexiste aucun accord
en nombre.

Exemples :
-- '-' - --
/man Ana r didam/ /man ou r didam/ /ou/ (pronom objet direct sing.)

je Ana ai vu je l ai vu (jai vu Ana) (je lai vue)

--
_= '-' -- '+-'

/man Ana va Ali r didam/ /man nh r didam/ /nh/'+-' (pronom objet
direct, pl.)

je Ana et Ali ai vu je les ai vu
(jai vu Ana et Ali) (je lesai vus)

Pour la langue anglaise, laccord en nombre avec les autres parties de discours
nexiste pas ; ce qui correspond laccord en nombre est lemploi des pronoms

181
selon le nombre des anims ou des objets qui ont pris la fonction de lobjet
direct ou indirect.

Exemples :
I have bought two books for John. I have bought him two books

I have bought a book for John and Mary. I have bought them it.

Pour le franais laccord en nombre pour le pronom objet direct et indirect est
aussi li au nombre dtres ou dobjets qui sont remplacs par ces pronoms.

Exemples :
Jai vu Mary. Je lai vue.

Jai vu Mary et Ana . Je les ai vues


En comparant laccord en nombre des pronoms objets direct/indirect dans ces
trois langues, notons qu il ny a pas de contraste, car daprs les dfinitions
donnes, lorsque nous avons un anim ou un inanim qui occupe la fonction
dobjet direct ou indirect, nous le remplaons par le pronom objet
correspondant au singulier, et lorsquil sagit de plusieurs tres ou objets dans
cette fonction nous le remplaons par le pronom correspondant au pluriel.

Dans les Tableaux 3.6 et 3.7. nous montrons les deux formes possibles selon le
nombre.


182
pronom objet direct
sing.
pronom objet
indirect
sing.
1
re
pers. 1
re
pers.
persan / man ra/ /be man/ -
anglais me to me
franais me me
2
eme
pers. 2
eme
pers.
persan /to ra/ /be to/ -
anglais you to you
franais te te
3
eme
pers. 3
eme
pers.
persan /ou ra/ /be ou/ -

anglais

him

her
to him

to her

franais
le

la

lui

Tableau 3.6. : Les formes du singulier du pronom objet direct/indirect dans les trois langues

pronom objet direct
pl.
pronom objet
indirect
pl.
1
re
pers. 1
re
pers.
persan / m r/ ' /b m/' -
anglais us to us
franais nous nous
2me pers. 2me pers.
persan /om r/ ' /b om/' -
anglais you to you
franais vous Vous
3
me
pers. 3me pers.
persan /nh r/ '+-' /b nh/ '+-' -
anglais

them them
franais les

leur

Tableau 3.7. : Les formes du pluriel du pronom objet direct/indirect dans les trois langues

3.2.6. Le participe pass

Dans la langue persane le participe pass naccepte aucune marque de nombre,
il est toujours invariable, quil soit dans la fonction dadjectif ou quil participe

183
la construction des verbes composs au pass. Car dans ces deux fonctions,
ce nest pas le participe pass qui prend la marque du nombre du sujet mais
lauxiliaire ou la terminaison.

Exemples :
(Dans le rle dun adj.)

/i y kast/ - /ih y kast/ - '

vitre cass (la vitre casse) vitres cass (les vitres casses)

sing. sing. pl. sing.

(en construisant un verbe)

/in ktb r xnd boudam/ -,- ---, -'

ce-ci livre lu avais(je) (javais lu ce livre-ci)
sing. sing.

/in ktb r xand boudand/ ---,- ---, -'

ce-ci livre lu avaient (ils) (ils avaient lu ce livre-ci)
sing. sing.

/ghaz xord am/ --, = /ghaz xord and/----, =

repas mang ai(je) repas mang ont(ils)
(jai mang le repas) (ils ont mang le repas)

/nh r xarid boudam/ -,- -- '+-'

les achet avais (je) (je les avais achets)
sing.
Quant au participe pass et ses accords ventuels en nombre dans la langue
anglaise, lidentique du persan il nexiste aucun accord en nombre avec les
autres parties de discours, quil soit dans la fonction de ladjectif, ou quil fasse
partie dun verbe compos.

184

Exemples :
(dans le rle dun adjectif)

He was exhausted They were exhausted
sing. sing. pl. sing.

(en construction dun verbe)

I have bought him a book They have bought her a present
sing. sing.

He had bought them some books
sing.

Le participe pass dans la langue franaise saccorde en nombre avec les
autres parties de discours.

Quand il est employ comme pithte il saccorde en nombre avec le mot quil
qualifie.

Exemple :
Des enfants abandonns

Le participe pass conjugu avec tre saccorde en nombre avec le sujet du
verbe.

Exemple :
Vos raisons seront admises

Le participe pass conjugu avec avoir saccorde en nombre avec son objet
direct quand cet objet le prcde.
Exemple :
Ils taient coupables, on les a punis.


185

Lorsquon compare ces trois langues,malgr des fonctionnalits similaires, on
remarque que le participe pass saccorde en nombre avec les autres parties de
discours en franais, alors quil est toujours invariable dans les deux autres
langues (persan et anglais).

Nous prsentons le participe pass des trois langues, accompagn de toutes ses
fonctions dans le tableau suivant, ce qui nous permet de mettre en vidence ses
accords ventuels :

fonction adjectivale fonction verbale
persan /ih y kast/
pl. sing.
(vitres cass)
/nh r xarid boudam/

les achet avais (je)
sing
anglais they were exhausted
pl. sing.
they have bought her a
sing.
present
franais des enfants abandonns
pl . pl.
vos raisons seront
pl.
admises
pl.
on les a punis
pl. pl.

3.3. Lordre des mots

Lordre des mots lui seul ne peut caractriser une langue : dune part, parce
que le nombre des combinaisons possibles est limit et que des langues trs
diffrentes peuvent observer le mme ordre ; dautre part, parce que chaque
langue conserve, comme nous lavons vu pour le persan et le franais, une
certaine souplesse dans lordre des mots qui permet, dans le cas du franais,
dexprimer des nuances particulires, mais qui nintroduit pas ncessairement
une nuance particulire dans le cas du persan.


186
Il nest cependant pas inutile de mettre en vidence les difficults
dapprentissage issues des diffrences dans lordre des mots dans ces trois
langues en donnant quelques exemples parmi les plus caractristiques avant de
nous lancer dans lanalyse contrastive dtaille des trois langues.

La place du verbe dans la phrase

Rares sont les langues qui placent le verbe en tte de la phrase, avant le sujet.
Cest le cas cependant de larabe et du tahitien.

Placer le verbe la fin parat galement pour certains peu naturel, car il faut
attendre la fin de la phrase pour en comprendre le sens. En fait, quel que soit
lordre des mots, il faut bien attendre que linterlocuteur ait fini sa phrase pour
en saisir tout le sens.

Contrairement lide que nous pouvons nous faire en observant les langues
immdiatement voisines dune mme famille linguistique, de trs nombreuses
langues placent le verbe la fin de la phrase :

Le persan et larmnien, et toutes les langues indo-europennes de lInde,
comme jadis le latin ;
Les langues turques, le mongol, le japonais et le coren ;
Les langues dravidiennes ;
Le tibtain ;
Parmi les langues amrindiennes, le quechua ;
En Afrique, le nubien.

Cest donc dans prs du tiers des langues que le verbe est plac la fin de la
phrase. Les autres langues observent lordre qui est plus familier aux
francophones : sujet, verbe, complments.


187
Le nom et ladjectif pithte

Il ny a que deux solutions possibles : ladjectif ne peut se placer quavant ou
aprs le nom.

Dans les langues o ladjectif saccorde avec le nom, il nest pas tonnant que
ladjectif soit plac aprs le nom : il semble plus facile dnoncer le nom puis
daccorder ladjectif, plutt que danticiper laccord de ladjectif avant
dexprimer le nom. Cest pourtant ce que fait le franais (la belle montagne).

Ladjectif se place aprs le nom :
En Afrique, dans toutes les langues bantou
En arabe et dans les autres langues smites
En tibtain et en tha
En breton et dans les langues celtes
En persan, sauf de rares exceptions en toponymie

Ces deux derniers cas suggrent une influence du celte sur le franais, qui
admet parfois ladjectif aprs le nom (un col bleu) et des langues smites sur le
persan.

Exemple :

/yagheh bi/_-'

col bleu

Le nom et son complment

En franais ainsi quen persan, le complment du nom ou gnitif, se place
aprs le nom et sintroduit par la prposition de en franais, et par la voyelle //
en persan. On dit que le dterminant est plac aprs le dtermin.


188
Les langues germaniques utilisent, paralllement ce procd, ce quon appelle
le gnitif saxon, dans lequel le dterminant est avant le dtermin :

Exemples :
en persan: / timez ykshanbe/ --, ,'-

en franais : le Times du dimanche
en anglais : Sunday Times

Lordre des mots peut varier dans le cas dune interrogation, comme nous
allons le vrifier dans la partie consacre linterrogation, mais galement pour
tenir compte de limportance des mots mettre en valeur dans la phrase.

Ainsi certaines langues mettent en tte de la phrase les mots sur lesquels on
veut insister (cest le cas du breton), certaines autres langues ont la tendance
inverse (cest le cas du coren).

Toutes les parties de discours, du point de vue de leur fonction ainsi que de leur
valeur dans la phrase ne sont pas gales. Dans toutes les langues il existe parmi
elles des parties de discours qui sont des lments de base qui ne peuvent pas
tre limins sans que la phrase perde son sens.
De ce point de vue, les phrases en persan sont classes en trois groupes :

Les phrases qui ont deux lments de base :
Elles sont construites avec un verbe intransitif et son sujet

sujet + verbe

/Ana mad/-' ' - ' (Ana est venu)

Les phrases qui possdent trois lments de base construites avec un verbe
copulatif


189
sujet + attribut + verbe

/Ana bhoush ast/-- '- ' - '

Ana intelligent est (Ana est intelligent)

Les phrases qui possdent trois lments de base construites avec un verbe
transitif, donc exigeant un objet

sujet + objet + verbe

/Ana ktb xarid/ - -'- ' - '

Ana livre a achet (Ana a achet un livre)

En respectant les lments de base et leur ncessit dans la construction dune
phrase ayant un sens, il existe dautres parties de discours qui prennent une
place dfinitive dans une phrase:

1. Sujet
En gnral, il se positionne au dbut de la phrase

/ Ana az mosfrat bargat/-'- '- ' - '

Ana de voyage est revenu (Ana est revenu de voyage)

2. Verbe
Il se met toujours la fin de la phrase, quil soit un verbe transitif, intransitif
ou copulatif :

/Ana bhou ast/- ,'- ' - '

Ana intelligent est (Ana est intelligent)


190
/ou ktb mixnad/ --,=_ -'- ,

il livre lit (il lit un livre)

3. Attribut
Il se situe aprs le sujet et avant le verbe copulatif, et sil y a des adverbes ou
des complments, lattribut vient aprs toutes ces parties et toujours avant le
verbe :
/hav garm ast/ -- ' ,

temps chaud est ( il fait chaud)

/hav bsiyr garm ast/ -- ' '-- ,

temps trs chaud est (il fait trs chaud)

/hav mrouz dar tamam Iran bsiyar garm ast/

temps aujourdhui par tout Iran trs chaud est
(Aujourdhui, il fait trs chaud partout en Iran) -- ' '-- '- -, ,

4. Objet
En gnral, il se positionne aprs le sujet et avant le verbe

/man ou r didam/ -- ,

je le(la) ai vu(e) (je lai vu(e))

/man ktb i xaridam/-= _-'-

je livre un ai achet (jai achet un livre)

5. Les complments du verbe /motammam/ ---
Ils se mettent aprs le sujet et avant le verbe et lattribut


191
/Ana b madrseh raft/ -- - ' - '

Ana cole est all (Ana est all lcole)

complment circonstanciel de lieu

Cas particuliers

Si une phrase possde lobjet et le complment dans la mme proposition :

a) lobjet direct (avec agent /r/) vient en gnral avant le complment :

/ ou ktb r az ktabxan greft/' -'=-'- -'-

il livre de bibliothque a emprunt (il a emprunt le livre la
bibliothque)
O.D. C.C. de lieu

b) lobjet direct avec la marque dindfini /i/ peut venir avant ou aprs le
complment :

/ ou ktb i az ktabxan greft/' -'=-'- '- _-

il livre un de bibliothque a emprunt (il a emprunt un livre la
bibliothque)
O.D. C.C. de lieu

/ ou az ktabxan ktb i greft/ ' '- _- -'=-'-

il de bibliothque livre un a emprunt (de la bibliothque,
il a emprunt un livre)
C.C. de lieu O.D.

c) lobjet qui nest accompagn ni de son agent /r/ ni de la marque dindfini
/i/, vient toujours aprs le complment :


192
/ ou az ktabxan ktb greft/
il de bibliothque livre a emprunt

C.C. de lieu O.D.

6. Le mot mis en apostrophe (vocatif)

Cest un nom ou un pronom dsignant la personne ou la chose personnifie
qui on sadresse directement.

En gnral il se situe au dbut de la phrase et avant le sujet :

/xody xodat mar yri kon/ ' = - -= '

Dieu toi-mme moi aide
(Toi mme Dieu, aide moi,)

7. Adjectif

Ladjectif qualificatif vient en gnral aprs le mot qualifi. Les adjectifs
dmonstratifs et interrogatifs viennent avant le nom qualifi.

/ktb xoub , behtarin doust ast/ -- -- +- , = - ' -
(/xoub/ est un adjectif qualificatif)

livre bon meilleur ami est (un bon livre est le meilleur ami)

sujet

/ou dirouz in ktb r b man dad/ - - ' - - ,
(/in/ est un adjectif dmonstratif)

il hier ce-ci livre moi a donn

O.D.
8. Adverbe

En gnral, les adverbes se trouvent parmi les premiers lments de la phrase :

193
a) Les adverbes de lieu, de quantit, de qualit, dinterrogation viennent aprs
le sujet :
/ou hamj ktab i hamrh drad/ - - ' _- = ' ,

il partout livre un amne (il a toujours un livre avec lui)

/ou xili bhou ast/ - - ' , _ ,

il trs intelligent est (il est trs intelligent)

b) les adverbes de temps et de doute se trouvent avant ou aprs le sujet :
/mrouz hav sard ast/ - -- , ,

Aujourdhui temps froid est (aujourdhui il fait froid)

/hav mrouz sard ast/ - -- , ,

temps aujourdhui froid est (il fait froid aujourdhui)

/man yad mthn nadaham/ -- '=- -'-

je peut-tre examen ne pas donne (peut-tre que je ne passe pas lexamen)

/yad man mthn nadaham/ -- '=- -'-

peut-tre je examen ne pas donne (peut-tre que je ne passe pas lexamen)

Nous rsumons lordre des mots en persan dans la formule suivante :
sujet + objet + complment + verbe

Notons que cette formule de base nest pas rigide car en persan lordre des
mots change selon leur importance dans la parole, leur rythme dans les pomes,
leur beaut dans les uvres littraires, ou parfois par simple loisir ou
inattention ou mme par interfrences avec des langues trangres qui sont
introduites par les savants revenus de ltranger ; mais ce qui est important

194
dans cette langue, cest sa grande flexibilit dans lordre des mots, qui lui
permet de produire des formes diverses considres comme correctes.

/dlbar jnn man bord dl o jn man/ ' , .- --- '-' -'-

bien aime mon a pris cur et me mon
=/bord dl o jn man dlbar jnn man/ '-' -'- ' , .- ---

a pris cur et me mon, bien aime mon
(mon bien aim a sduit mon me et mon cur) forme potique

On pourra avoir par exemple :
- - , - -' = - - , - -'
/man ktb r b ou ddam/ = / ktb r b ou ddam/

je livre lui ai donn = livre lui ai donn (sans nuance)
=/b ou ktb r ddam/ = /ddam ktb r b ou /

lui livre ai donn = ai donn livre lui

=/ ktb
13
r ddam b ou / = /man ddam ktb r b ou /

livre ai donn lui = je ai donn livre lui
= / b ou ddam ktb r / = / b ou man ktb r ddam/

lui ai donn livre = lui je livre ai donn
=/ man ddam b ou ktb r / = / ddam b ou ktb r /

je ai donn lui livre = ai donn lui livre

13
Les mots marqus en gras, soulignent linsistance ou limportance de cette partie du discours
dans le message pour le locuteur


195
Nous avons cit dans lexemple ci-dessus dix formes possibles dlivrant le
mme message, la seule distinction tant due limportance dun mot par
rapport lautre et sans doute parfois des nuances de sens.
La langue anglaise

En anglais moderne, lordre des mots semble plus rigide par rapport la
plupart des langues ou mme par rapport langlais ancien. Lune des raisons
est quil a perdu la plupart des flexions du systme des langues dorigine
germanique. Il sagissait dun systme de suffixes sur les noms et les adjectifs
qui refltaient le genre, le nombre et toutes les locutions nominales dans une
phrase, de mme que ces suffixes sur les verbes refltaient la personne et le
nombre du sujet. Sans le recours ces flexions afin de marquer les sujets et les
objets de diffrents types, langlais se base sur un ordre des mots plus rigide
pour les distinguer. Cet ordre opre conjointement avec les prpositions, et il
aide indiquer les fonctions smantiques des diffrents types dobjet.

La formule de base de lordre des mots en anglais est :
sujet + verbe + objet direct

Cest une formule SVO qui est lordre des mots de la plupart des langues. Dans
une langue comme langlais chacune de ces trois parties peut tre simple ou
compose, mais ces lments respectent toujours un ordre interne strict.

1-Sujet

En gnral il vient au dbut de la phrase ; le sujet peut tre un nom propre ou
son pronom remplaant, ou un dterminant +nom,

Exemples :
John works here He works here
The boys work here


196
2-Verbe

Les verbes transitifs, intransitifs ou copulatifs viennent toujours aprs le sujet
et sil sagit dun verbe compos, lordre sera auxiliaire + verbe principal

Exemples :
The boys work hard
The boys have worked hard

3-Attribut

Il se positionne aprs le verbe copulatif en accompagnant toujours un article
indfini si le sujet est singulier:

Exemple :
she is a student

4- Objet

Il se place toujours aprs le verbe, quil soit un nom propre, un nom commun
ou un pronom objet. Lordre interne dun objet quand il y a un objet direct et
un objet indirect est :
a) objet indirect + objet direct

Exemple :
I bought her a gift

b) objet direct + prposition + objet indirect

Exemple :

I bought a gift for her


197
5-Adverbe
Une phrase peut avoir un adverbe qui possde lui aussi un ordre interne ; il
existe trois possibilits syntaxiques pour lordre interne de ladverbe en
anglais :

Proposition adverbiale.
Adv. Locution prpositionnelle
Locution adverbiale

Une proposition adverbiale largit une phrase en ajoutant un subordinateur
adverbial
14
suivi dune proposition subordonne :

Exemple :
The boy left before their father found them

Une locution prpositionnelle suit la formule :
Prposition + locution nominale

Exemples :
The boy work in the city

Prp. + dter. + nom

Jack went home

Prp. nom

Une locution adverbiale respecte la formule : intensificateur + adverbe

Lintensificateur est une partie de discours qui spcifie le degr de lintensit
dun adverbe (very, really,).

14
adverbial subordinator

198
Exemple :
The boy worked very quickly.

Intensificateur adv.

Plusieurs adverbes peuvent apparatre dans une phrase. Les textes
grammaticaux suggrent souvent un ordre fixe suivre et cela malgr quelques
dsaccords parmi les grammairiens au sujet des deux formules pour les
adverbes de manire, de lieu et de temps :

a) adv. de manire + adv. de lieu + adv. de temps

Exemple :
She ate quietly in her room last night

b) adv. de lieu + adv. de manire + adv. de temps

Exemple :
She ate in her room quietly last night

Si plusieurs adverbes dun seul genre existent dans une phrase, comme
plusieurs adverbes de temps ou de lieu, il faut respecter lordre des mots, de la
plus petite la plus grande unit de grandeur :

Exemple :
I saw him at six oclock Sunday first September last year !
I live on the first floor, 12, Second Street, Pigeon avenue, London, England.

Cas particulier

Les adverbes de rptition en anglais (always, never rarely, often, sometimes,
) viennent toujours avant un auxiliaire et /ou aprs un verbe principal.


199
Exemples :
I always go to school with my father.

V.p.

Im often drowsy !

Auxi.

6-Adjectif

Les adjectifs et leurs dterminants peuvent prendre diffrentes fonctions dans
une phrase (sujet, objet,) en respectant toujours leur ordre interne. (Voir,
3.1.4. Ladjectif qualificatif.)

La langue franaise

En franais, comme en anglais, lordre des mots est trs important : on le
constate dans des phrases comme : Pierre bat Paul ou bien le chien suit
lenfant, qui prennent un sens oppos si lon inverse les noms.

Le franais cependant, comme nous lavons mentionn plus haut, tolre une
certaine souplesse dans la place de ladjectif par rapport au nom : une femme
grande ou une grande femme (encore quil ne soit pas indiffrent de dire un
homme grand ou un grand homme).

Lordre naturel des mots en franais est :
sujet + verbe + complment direct + complment indirect

De mme, le complment de nom (gnitif) se place aprs le nom :

Exemple :
La porte de la chambre


200
Et ladjectif pithte se place gnralement avant ou aprs le nom :

Exemple :
Le joli portail / une soupe chaude

Considre dans ses lments essentiels, une phrase simple comprend deux
termes : un sujet et un verbe

1-Sujet

Le sujet se place normalement avant le verbe. Il est le terme qui sert de point
de dpart lnonc ; il dsigne lanim ou linanim dont on dit quelque chose
et qui sactualise dans un verbe :

Exemples :
Llve crit
Dieu existe

Le sujet est exprim le plus souvent par un nom ou par un pronom (personnel,
possessif, dmonstratif, relatif, interrogatif, indfini) :

Exemples :
Lme est immortelle
Nous le croyons

2-Verbe

Comme en anglais, les verbes transitifs, intransitifs ou copulatifs viennent
toujours aprs le sujet et sil sagit dun verbe compos, lordre sera auxiliaire
+ verbe principal

Exemple :
Les oiseaux chantent


201
3-Les complments du verbe

Les complments du verbe sont : le complment dobjet, le complment
circonstanciel et le complment dagent du verbe passif

a) Complment objet

Il se place souvent aprs le verbe
15
Cette mme facilit demande que le
complment dobjet direct vienne, en principe, avant le complment dobjet
indirect.

Mais en fait, lusage, la syntaxe affective, le got et lharmonie drangent
souvent lordre grammatical.

Quant au pronom personnel objet direct ou indirect sans prposition, il se place
ordinairement avant le verbe (avant lauxiliaire dans les temps composs) ; il
est alors dans une forme dite faible :

Exemples :
On le voit
On nous a vu

Et quand le verbe est prcd de deux pronoms personnels objets, lun direct,
lautre indirect, celui-ci se place le premier. Toutefois lui et leur font
exception :

Exemples :
Je te les pardonne

COI COD

Nous le lui dirons

15
Certains grammairiens lappellent lordre logique de la pense, pour eux les autres
langues qui ne suivent pas le mme ordre manquent de logique !


202

COD COI

b) Complment circonstanciel

Dans un grand nombre de phrases, le complment circonstanciel se place aprs
le verbe et le complment dobjet :

Exemple :
Les alouettes font leur nid dans les bls, quand ils sont en herbe ; (La
Fontaine. ; Les Fables ; IV, 22)

Mais ce sont souvent certaines raisons de style (mise en relief, harmonie et
quilibre de la phrase) ou certaines intentions particulires de sens qui
assignent au complment circonstanciel la place qui lui convient relativement
au verbe ou aux autres complments :

Exemple :
Dans toutes les conditions, le pauvre est bien proche de lhomme de bien.
(La Br., VI, 44)

c) Complment dagent du verbe passif

Il est introduit par une des prpositions par ou de. Lusage na tabli, pour
lemploi de chacune de ces prpositions devant le complment dagent, aucune
rgle bien stricte.

Exemples :
Mazarin tait fort dtest des Parisiens
La charrue tait tire par les bufs

4-Attribut

Il se place aprs le verbe


203
Exemple :
Je suis tudiante

Quand on veut souligner la valeur de lattribut, on le place parfois avant le
verbe, en tte de la proposition, surtout en posie :

Exemple :
Etudiant, je le suis.
Que bni soit le ciel qui te rend mes vux ! (Racine., Esther., I, 1.)

5- Adverbe

Ladverbe peut tre accompagn :
dun autre adverbe

Exemple :
trs longtemps

dun ou de plusieurs complments dterminatifs : nom, pronom, qui se
subordonnent cet adverbe au moyen dune prposition ou de que, pour
prciser la signification. Ce complment se trouve :
a) aprs des adverbes de quantit, et aprs pas ou point

Exemples :
beaucoup de gens
peu de fautes

b) aprs les adverbes de manire tels que : antrieurement (), consquemment
(),

c) aprs les adverbes marquant la comparaison, et aprs ailleurs, autrement

Exemple :
Il est plus riche que toi, moins pauvre que moi


204
6- Adjectifs

Les adjectifs qualificatifs ou les participes pris adjectivement peuvent tre
accompagns :
a) dun adverbe ou dun adjectif pris adverbialement :

Exemple :
Trs actif
Des roses fraches cueillies

b) dun ou plusieurs complments dterminatifs. Ces complments sont : un
nom, un pronom, un infinitif , qui peuvent prendre diffrentes fonctions dans
une phrase, sujet, objet,, en respectant toujours leur ordre interne. (voir, 3-
1.4. Ladjectif.qualificatif, p. 45)

Exemple :
Elle est devenue rouge de honte.

attribut

7- Les mots indpendants

Ils ne dterminent ni ne compltent le sens daucun mot, comme :
Le mot mis en apostrophe. Il est normalement spar de la phrase

Exemple :
Pote, prends ton luth (Musset, N. de Mai)

Linterjection. Elle est sous la forme restreinte de lexclamation.

Exemple :
Hlas ! Que jen ai vu mourir de jeunes filles ! (Hugo, Orient, XXXIII, 1)


205

Prenons la formule dune phrase simple dans les trois langues, afin deffectuer
une comparaison plus prcise :

persan sujet + objet + verbe
anglais sujet + verbe + objet
franais sujet + verbe + objet

Alors que langlais est une langue SVO comme le franais, le persan est en
principe une langue SOV. La diffrence majeure entre ces trois langues est
donc la place du verbe. Dautre part, langlais et le franais exigent un sujet qui
apparat dans toutes les phrases, alors quen persan ce nest pas une exigence
pour les phrases avec sujets pronominaux :

Exemples :
-_ -=- -- = -_ -=- --
/man farns sohbat mikonam/ = / farns sohbat mikonam/

je franais parle = franais parle(je) (je parle franais)

S O V = O V

I speak French

Je parle franais

S V O

En principe en persan usuel, le sujet est omis. Le persan peut liminer les sujets
pronominaux parce quil a un systme riche de flexions du verbe qui indiquent
la personne et le nombre du sujet sans aucune ambigut.


206
Ce systme est prsent dans le persan et dautres langues comme lespagnol le
possdent galement. Mais la diffrence du persan avec ces langues (franais,
anglais, espagnol) rside dans lordre des mots. Lordre des mots en persan
nest pas du tout rigide, il permet cette langue, malgr les mots ayant
plusieurs fonctions (les pronoms personnels), davoir une grande souplesse et
dexprimer des nuances. Par contre, des langues comme langlais et le franais
doivent respecter une plus grande rigueur dans lordre des mots, puisque la
fonction grammaticale dun mot nest souvent identifie que par sa place

3.4. Linterrogation

La forme interrogative prsente des formes diffrentes dans les langues du
monde: linterrogation directe sexprime dans certaines langues par lordre des
mots, cest--dire linversion du sujet.
Exemple :
Viens-tu ?

Dans linterrogation indirecte la question est porte par une proposition
subordonne, par les mots questions ou tout simplement par le changement
dintonation.

Les langues indo-europennes utilisent lune ou lautre de ces formes, parfois
plusieurs simultanment.

Linversion est gnralement pratique en espagnol ou en allemand, le russe la
complte avec une particule interrogative ; langlais utilise une expression
interrogative avec lauxiliaire do, qui joue le rle du franais est-ce que et du
persan / y/''.

Beaucoup de ces langues utilisent loral le changement dintonation
(allemand, persan ).


207
Dans de trs nombreuses langues en dehors du groupe indo-europen,
linterrogation se marque par une particule interrogative place la fin de la
phrase, comme lquivalent de nest-ce pas en franais.

Cest le cas du chinois (particule ma), du coren et du japonais (particule ka).
Lhindi utilise une telle particule (kya) mais en dbut de phrase ; dfaut,
lintonation seule peut suffire.

Nous constatons que dans de trs nombreuses langues indo-europennes, les
mots interrogatifs ont pour initiale le son /k/ (comme la particule interrogative
du japonais).

Exemple :
Franais quel ?
Russe kotoriy ?
Persan kodam ?
Hindi kaun ?
Espagnol cual ?

Le w de langlais et de lallemand (which ?welche ?) en est une dformation
phontique selon lvolution classique k g w.

La langue persane

Dans cette langue, les phrases interrogatives ont huit possibilits de formation
diffrentes, selon les mots interrogatifs quelles possdent, lintonation
montante ou descendante (voir les exemples). Dautre part, tant donn quil
existe trois modes (indicatif, subjonctif, impersonnel)
16
dans le systme
interrogatif, nous aurons vingt-quatre formes interrogatives. Lorsque le mot
dinterrogation nest pas prsent dans une phrase interrogative, la seule marque
distinctive entre une phrase assertive et interrogative est lintonation montante

16
En persan le subjonctif et le verbe impersonnel sont considrs comme modes du verbe

208
car linversion du sujet nexiste pas dans cette langue. Elle est ordinairement
signifie dans lcriture par le point dinterrogation.

Exemples :

/gorosn hasti. /_- --' /gorosn hasti ?/_- --'

faim es(tu) faim es(tu)
(tu as faim.) (tu as faim ?)

La proposition interrogative peut tre annonce par la particule /y ?/'' (est-
ce que) ou / ?/ (quest-ce que)

Exemples :
/y gorosn hasti ? /_- ' -- ''

Est-ce que faim es (tu) (est-ce que tu as faim ?)

/ mixahi ?/_,_-

Quest-ce que veux (tu) ? (Quest-ce que tu veux ?)

En fin de proposition, la locution /y na/ - ' (ou pas), peut tre accompagne
de la particule /y/ '' ou dun changement dintonation.

Exemple :
- ' , _,_- ' '' - ' , _,_- '

/y b mixhi, y na ?/ = /b mixhi , y na ?

est-ce que eau veux (tu) ou non ? eau veux (tu) ou non ?
(Est-ce que tu veux de leau, ou pas ?) (Tu veux de leau, ou pas ?)


209
Puisque linversion de lordre des termes de la phrase nest pas courante, les
mots interrogatifs comme :/koj/' (o), /ki/_(qui), /r/(pourquoi),
/ki/_(quand), //(quel, quoi), /tor/,=(comment),/kodm/-(lequel),
gardent normalement la place requise par leur fonction grammaticale dans la
phrase interrogative, cest--dire que quand linterrogation porte sur lobjet, le
mot interrogatif requiert la place ordinaire de lobjet dans une phrase
affirmative .

Exemple :

/taqsir ki hast ?/ - _ -

faute de qui est ? (Cest la faute de qui ?)

/ to kodm dman r tarjih midi ?/-_- _= -- - ,

tu laquelle jupe prfres? (Quelle jupe tu prfres ?)

/fard miravi koj ?/ ' ,, -

demain vas (tu) o ? (o tu vas demain ?)

La langue anglaise

Normalement en anglais, lordre des mots est diffrent selon quil sagit dune
phrase interrogative ou non ; dans une phrase interrogative, linversion du sujet
et la prsence dun auxiliaire ou dun verbe modal sont indispensables.

Exemple :
He can dance well . Can he dance well ?

Dans le cas dabsence du modal, il faut introduire lauxiliaire do


210
Exemple :
He danced well Did he dance well ?

Il existe cinq principaux types dinterrogation en anglais :

1-Les interrogations de type oui/non (yes/no questions), qui exigent la rponse
oui ou non. Elles se construisent au moyen de linversion du sujet et de
lauxiliaire.

Exemple :

you are tired Are you tired ?

2- Avec les mots interrogatifs (wh-questions) comme why, where, what, when,
which, how, elles exigent absolument toujours linversion du sujet et de
lauxiliaire.

Exemple :

Why have they gone ?

3-Avec la queue de phrase interrogative (question tag), elles exigent toujours
un auxiliaire en inversion du sujet qui vient la fin dune phrase non-
interrogative.

Exemples :
He isnt going, is he ?
He is a student ,isnt he ?

4-Les questions rhtoriques (rhetorical questions), qui ont lordre dune
question mais pas son sens sont souvent lquivalent smantique dune phrase
emphatique :

211

Exemples :
Am I hungry ?= Im very hungry
Isnt it a shame ?=Its a shame

5- Le changement dintonation, que linversion du sujet et le prdicat nexigent
pas, indique une demande (query, ang.) avec un ton montant :

Exemple :
you wont have any ?

La langue franaise

En franais linterrogation directe sexprime habituellement par lordre des
mots. Quand le sujet de la proposition interrogative est un pronom personnel
ou un des pronoms on, ce, il se place aprs le verbe et sy joint par un trait
dunion.

Exemples :
Entendez-vous ?
Que dit-il ?
Peut-on courter cette conversation ?
Est-ce bien ?

Aux temps composs, ce pronom sujet se place aprs lauxiliaire :

Exemple :
Avons-nous dit cela ?

Linterrogation indirecte est une question porte par une proposition
subordonne introduite par si

Exemple :
Je me demande si ta femme viendra.


212
Une forme dinterrogation indirecte est devenue tellement usuelle quelle se
prsente dsormais comme une nouvelle faon dexprimer linterrogation
directe. Cest est-ce que ?

Exemple :
Est-ce que tu viens ?

Cela signifie littralement : le fait que tu viens est il (vrai)? Est-ce que est
devenu une expression interrogative place devant la phrase dont lordre na
pas besoin dtre chang.

Une faon de marquer linterrogation dans un registre familier consiste
changer le ton de la voix sans changer lordre des mots. Il suffit de dire, dun
ton interrogatif (un ton montant) :

Exemple :

Tu viens ?

On peut aussi marquer linterrogation en faisant suivre la phrase de
lexpression interrogative nest-ce pas ?

Exemple :

Tu viens, nest-ce pas ?

Le changement de ton est subi par nest-ce pas.

Lusage dune conjonction interrogative impose linversion ou lusage dune
priphrase :

Exemple :
Pourquoi vient-elle ?

213

Est-ce que tu sais pourquoi elle vient ?

Les conjonctions interrogatives sont : pourquoi? qui? quand?, comment ?,
quoi?, o?,

Notons que dans la langue familire daujourdhui il existe la forme
interrogative forme avec une conjonction interrogative sans inversion du sujet
et sans mme une priphrase :

Exemple :
Pourquoi tu ne me las pas dit ?


Dans les trois langues, les mots dinterrogation existent. Le contraste
remarquable entre ces trois langues est lordre des mots dans linterrogation.
En persan linversion du sujet et du prdicat nexiste pas, alors que dans les
deux autres langues cette inversion est la marque principale de linterrogation,
mais facultative en franais. Comme nous lavons vu, en franais une phrase
affirmative est transforme en interrogative avec le changement dintonation
(ton montant), ce qui est aussi le cas du persan, alors quen anglais cette forme
nest pas courante mme si elle existe.

Dans linterrogation, ce qui peut sembler problmatique est le choix du type
dinterrogation selon la disponibilit des formes dans chacune de ces trois
langues (inversion du sujet, changement dintonation,) et linfluence des
langues lune sur lautre par rapport une hirarchie de lapprentissage. Ce que
nous appelons ici hirarchie de lapprentissage est le passage du persan comme
langue maternelle langlais comme premire langue trangre, qui oblige
linversion du sujet et du prdicat pour linterrogation, avec tous les problmes
quelle entrane ; cest en arrivant au franais que cette inversion nest plus

214
obligatoire, et cet ordre reste facultatif si on ne considre pas lautre possibilit
(le changement dintonation).

3.5. La ngation

La forme de ngation la plus simple, le non en rponse une question, nexiste
pas dans toutes les langues, tout au moins sous la fonction que nous
connaissons en franais.

Ainsi, en breton, il y a bien un mot, nann, qui ressemble non mais dont le
rle est de confirmer une question pose ngativement.
Si lon dit : ne viens-tu pas ?, nann sera lquivalent de non, je ne viens pas.

Si la question est pose affirmativement : viens-tu ?, il ny pas de mot
correspondant nonet lon doit utiliser le verbe au ngatif : je ne viens pas.

Le chinois et le finnois, entre autres, rpondent ngativement de cette faon.
Dans certaines langues on rpond non une question ngative quand on rejette
cette ngation : si lon demande ne pleut-il pas ?, la rponse ngative signifiera
quil pleut. Cest le cas du haoussa, du tha et du malgache en particulier. En
revanche dans le cas de rejet dune ngation, en franais, on rpond avec si.

Exemple :
Ne pleut-il pas ? si, il pleut.

Les procds pour mettre un verbe la forme ngative sont nombreux.

La langue persane

Le persan ajoute la particule de ngation /n/ (-) au dbut dun verbe. Cette
particule est accompagne dune voyelle /a/ ou // selon lenvironnement
phontique ; /n/ et /na/ sont en distribution complmentaire (/n/ vient avant
/mi/ et /na/ est appliqu dans les autres environnements).

215
Exemples :
/n miravad/ -,,-, /n migoft/ -'_-, /n midd/--_-

ne va ne disait ne donnait
(il ne va pas) , (il ne disait pas), (il ne donnait pas)

/na raft /-- /na goft/-'- na dd/ ---

ne est all ne a dit ne a donn
(il nest pas all), (il na pas dit), (il na pas donn)

La particule dinterrogation est place devant le verbe, et sil sagit dun verbe
compos elle se place toujours devant les auxiliaires ou les semi-auxiliaires.

Exemples :
/ na bayad boxorad/-,- -,'--

ne doit mange
(il ne doit pas manger)

/xord na shod/ --- --,

mang ne est devenu (ce nest pas mang)

/na xord/-,-

ne a mang( il na pas mang)

La langue anglaise

En anglais, lajout au verbe de la particule not constitue la ngation syntaxique
applique dans une phrase entire.

Exemple :
John is not at home.


216
Comme en franais, la ngation au niveau de la phrase peut-tre exprim par
no. En anglais no est aussi un quantifier, utilis pour modifier un nom ou
comme premier lment dun pronom indfini.

Exemple :
No sailors are on the ship.

La particule not se place aprs le premier auxiliaire de la phrase. Si au lieu dun
auxiliaire, il existe un verbe copulatif be cette particule le suit. Enfin quand
lauxiliaire have ou le semi-auxiliaire can est avant le verbe copulatif be cette
particule suit toujours lauxiliaire ou le semi-auxiliaire.

Exemples :
We have not read that book
Mr. Smith is not a teacher
I can not swim
She can not be a teacher
Joe has not been studying

La langue franaise

Le franais possde une ngation compose (nepas, nepoint, ne plus,
neque, etc.). Quand le verbe est un temps simple, la ngation compose
encadre la forme verbale et les pronoms atones (mais pas le pronom sujet
prcdant le verbe).

Exemples :
Je ne chante pas
Ne parle pas
Tu ne me le dis pas
Ne chantes-tu pas?

Et quand le verbe est un temps compos, la ngation encadre lauxiliaire et
les pronoms atones.


217
Exemples :
Je nai pas chant
Tu ne me las point dit
Nas-tu pas chant ?

Quand le verbe est linfinitif simple, les lments de la ngation se placent le
plus souvent tous les deux avant linfinitif (et les pronoms atones, sil y en a).

Exemples :
Je voudrais ne pas partir
Permettez-moi de ne pas tre de votre avis


La diffrence de positionement de la marque de ngation dans la phrase pour
ces trois langues peut tre lorigine de certains problmes pour les apprenants
persanophones. Cest pourquoi nous nous proposons de comparer les structures
de ngation de ces trois langues.

persan (pr verbal)
anglais (post- auxiliaire)
franais (encadrement du verbe)

En persan la ngation est pr verbale et il nexiste quune seule particule, /n/.
De mme en anglais cette marque post auxiliaire est une seule particule, not,
alors quen franais cette marque de ngation se transforme en deux particules,
nepas, qui encadrent le verbe.

Selon Zobl (1982), il y a deux modles dinfluence de L1 sur lapprentissage
de la deuxime langue. Le premier est le rythme auquel un ordre
dveloppemental est travers, le second est le nombre de structures
dveloppementales dans cet ordre. En ce qui concerne la ngation et le nombre
de structures dveloppementales, nous disons que les deux premires langues
(L1, L2) ne sont pas galit avec le franais (L3). Autrement dit le persan et
langlais sont dpourvues dune particule (pas) par rapport au franais, ce qui

218
est dsign sous le nom de contraste nul. Ce contraste affectera le
dveloppement de L3 de plusieurs manires. Lun des effets pourra en tre de
retarder le dveloppement. Le deuxime effet possible est dajouter un sous-
tage aux connaissances langagires des apprenants. Puisquil ny a aucune
ressemblance entre ces trois langues, ce sera soit la particule pr verbale ne du
franais, soit la particule post-auxiliaire pas (influence de langlais) qui restera
dans cette structure (influence du persan).

franais particule + verbe + particule
persan
particule + verbe +
anglais
+ auxi. + particule

Conclusion

Comme nous lavons crit plus haut, lutilit de lanalyse contrastive en
didactique des langues a t mise en question et continue de ltre. Nous
partageons la perspective de Besse et Porquier, (1984, p. 202) : les critiques
de lanalyse contrastive selon Lado et de ses avatars ultrieurs, portent sur ses
prsupposs psycholinguistiques dune part, et sur sa pertinence et son utilit
pour lenseignement des langues, dautre part .

Or le problme de transfert nest pas ncessairement li aux influences de la
langue maternelle sur la langue cible. Nanmoins nous ne pouvons pas rejeter
cette possibilit, et nous allons constater dans cette tude quil existe certaines
erreurs systmatiques chez ces apprenants soit disant trilingues qui possdent
dans leur bagage langagier des informations semblables sur plusieurs langues.
Il tait donc souhaitable de mettre en vidence tout dabord les caractristiques
du systme langagier de chacune des langues concernes sparment, et ensuite
de les comparer morphosyntaxiquement. Certes les mises en garde et les
stratgies pdagogiques suggres par lanalyse contrastive sont souvent
perues par les enseignants comme peu utiles, surtout quand il sagit
denseignants qui ont la mme langue maternelle que les apprenants (le cas de
nos chantillons), mais quand il sagit dapprenants qui connaissent dj une

219
autre langue que leur langue maternelle (L2), la prsence de cette analyse
parat indispensable. Si une analyse contrastive en tant que description
compare de trois langues et dgage de son ancrage behaviouriste initial
apparat pdagogiquement utile au moins dans les explications fournies par les
manuels et les enseignants, nous estimons que les descriptions contrastives
approfondies sont alors destines moins servir de base des mthodes et des
programmes de langue qu synthtiser et dtailler, sous forme contrastive, des
diffrences de fonctionnement dj connues pour lessentiel.

Comme nous allons suivre un autre objectif plus important dans cette tude,
savoir la recherche des influences interlinguistiques chez nos apprenants
persanophones nous estimons avec Lado (1957) quune approche contrastive
largie, a posteriori, qui traite des transferts effectivement observs chez les
apprenants, parat moins ambitieuse mais plus opratoire que lanalyse a priori.
Celle-ci prtendait prvoir et cerner tous les problmes dapprentissage. Celle-
l entre dans le cadre empirique de lanalyse des erreurs qui nous intresse le
plus.
Chapitre 4- Le Corpus et les rsultats
____________________________________________________________________________
221

Introduction

Lobjectif de notre travail est didentifier et danalyser les erreurs produites
en langue franaise par les apprenants persanophones ayant appris langlais
comme premire langue trangre, au niveau universitaire. A travers cette
analyse, nous esprons pouvoir expliquer les causes principales des erreurs
produites par ces apprenants persanophones afin de favoriser une
intervention pdagogique efficace.

Les donnes traites dans cette recherche ont t recueillies dans les trois
niveaux universitaires des apprenants spcialiss en langue franaise et
dans un niveau tmoin dapprenants spcialiss en langue anglaise ayant
choisi le franais comme deuxime langue trangre.

____________________________________________________________________________
222
En vue dtudier lapprentissage du franais (L3) en prsence de langlais
(L2) et les effets du triple contact de langues, nous nous somme donc
appuye sur quatre corpus de tests grammaticaux collects auprs
dtudiants de licence frquentant les universits Azad et Allameh
Tabatabaii situes Thran la capitale de lIran. Notre objectif est de nous
efforcer de dterminer lorigine des erreurs produites chez ces apprenants
persanophones et suivre lvolution et le progrs ventuel de ces apprenants
dun niveau infrieur jusquun niveau suprieur.

Nous avons considr trois possibilits pour chaque partie de discours
concerne :
- linfluence de langlais (L2) sur la production en langue franaise (L3),
- linfluence du persan (L1) sur la production en langue franaise (L3),
- les problmes lis la nature de la langue franaise elle-mme (erreurs
dites de surgnralisation)

Ltude porte certes sur des apprenants diffrents, mais on peut postuler le
caractre longitudinal de notre recherche puisque nous avons constitu
notre corpus partir de groupes dans diffrentes annes dtudes et quau
cours de ces dernires annes, les programmes denseignement en Iran
nont pas t modifis de faon substantielle. Ceci nous permet daffirmer
que les apprenants sont passs par les mmes modalits institutionnelles
dapprentissage. En outre, ils ont pass le concours dentre luniversit
avec la langue anglaise comme langue trangre dexamen et ils ont suivi le
programme dapprentissage de langue franaise de vrais dbutants
luniversit.

____________________________________________________________________________
223
4.1. Le corpus

Procdure de collecte et de constitution

Les tests, collects en octobre 2003, ont t raliss en classe en expliquant aux
tudiants le but de notre recherche. Nous navons donc pas pu viter de
perturber le droulement ordinaire du cours de franais car un examen au
commencement de lanne universitaire ne pouvait pas reprsenter en fait la
phase dvaluation de lunit didactique consacre la grammaire.

Les tests ont t destins aux trois niveaux diffrents dont chacun a fourni un
corpus spar (corpus 1, 3 et 4). Quant au corpus 2, un corpus tmoin, il a t
prpar en ralisant les tests chez les tudiants de la filire de traduction
anglais persan qui avaient choisi le franais comme leur deuxime langue
trangre. Nous avons donc ralis pour ce groupe les mmes tests raliss au
niveau 1 de notre corpus dfaut de tests prpars qui correspondent
prcisment leur niveau. Cet examen sappuie sur lhypothse selon laquelle
la comptence linguistique en L2 est lorigine des phnomnes de transfert.

Les tests ont t administrs sous la surveillance du professeur et de nous-
mme. Notons ici quafin de donner les explications ventuelles aux tudiants
et suite aux propositions des professeurs eux-mmes, nous avons assist
directement chacune des collectes. Comme nous lavons expliqu, nous
navons pas pu conserver le droulement normal de la sance. Notre prsence
en classe a certainement perturb certains apprenants. Nous avons donc rejet
certaines copies et trait uniquement les tests des apprenants qui ont particip
volontiers cette recherche.
Corpus 1 : deuxime anne de licence, section traduction et
interprtariat en langue franaise

Le Corpus 1 (C1 dans les annexes) mane dtudiants gs de 20 30 ans,
inscrits en deuxime anne de licence (dornavant TF1). Les tests de 45
____________________________________________________________________________
224
tudiants ont t retenus sur un total denviron 100 tests. En effet, nous avons
d liminer les tests incomplets ou inachevs et les tests nayant pas respect
les consignes donnes.

Cet examen consistait en 9 parties portant sur des lments de grammaire, les
consignes visant vrifier les problmes rencontrs dans le domaine du genre
et du nombre dans chaque partie de discours traite dans cette recherche ainsi
que dans le domaine de lordre des mots dans la phrase (affirmative,
interrogative et ngative).

Corpus 2 : franais, deuxime langue trangre section traduction et
interprtariat en langue anglaise

Le Corpus 2 (C2 dans les annexes) mane dtudiants gs de 20 30 ans, de
la section traduction et interprtariat en langue anglaise (dornavant TA), qui
ont choisir une seconde langue pendant leurs 4 ans dtudes luniversit (
partir de la deuxime anne). Ces tudiants doivent suivre 2 heures par semaine
de cours de langue pendant 5 semestres.

Pour ce groupe dtudiants, nous avons t confronte au problme du faible
nombre dans lchantillon, parce que les tudiants en anglais, comme nous
venons de le dire, ont le choix entre diffrentes langues. Ils ne sont donc pas
nombreux dans le groupe de franais. Nous avons donc retenu les tests de 8
tudiants en cinquime semestre avec toutefois un niveau de franais infrieur
ceux qui sont au commencement de la deuxime anne de licence de franais
langue spcialise (TF1).

Corpus 3 : troisime anne de licence, section traduction et
interprtariat en langue franaise

Le corpus 3 (C3 dans les annexes) mane des tudiants inscrits en troisime
anne de licence (dornavant TF2).
____________________________________________________________________________
225

Ce corpus se compose de 56 tudiants sur un total de 115 environ. Les mmes
procdures qui ont guid notre choix pour les premiers corpus sont valables
pour le troisime : seuls les tests les plus complets ont t retenus.

Corpus 4 : quatrime anne de licence, section traduction et
interprtariat de la langue franaise

Le corpus 4 (C4 dans les annexes) mane dtudiants inscrits en dernire anne
de licence (dornavant TF3).Ce corpus se compose des copies de 42 tudiants
sur un total de 60 environ.

Nous avons reprsent dans le Figure 4.1. le nombre dheures de formation
suivie en langues anglaise et franaise pour chacun des 4 corpus pralablement
aux tests subis.
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
n
o
m
b
r
e

d
'
h
e
u
r
e
s

d
e

f
o
r
m
a
t
i
o
n
TF1 TF2 TF3 TA
franais
anglais

nombre moyen dheures
de formation en franais
nombre moyen dheures de formation
en anglais
TF1 561 895 (840+55)
TF2 1 122 950 (840+110)
TF3 1 683 1 005 (840+165)
TA 138 1 676 (840+ 836)
Figure 4.1. : Nombre moyen dheures de formation en franais et en anglais pour les
apprenants de quatre groupes

____________________________________________________________________________
226
4.2. Caractristiques communes la population

Les tudiants qui composent nos chantillons partagent un certain nombre de
caractristiques communes que nous allons prsenter successivement.

4.2.1. tablissements frquents par les tudiants

Les tudiants formant nos chantillons sont inscrits dans deux tablissements
diffrents : Universit Azad Islamique de Thran, facult des langues
(universit prive) ; Universit Allameh Tabatabaii de Thran, facult des
langues (universit publique). Malgr la diffrence de statut (public, priv), le
point commun entre ces deux tablissements est quil faut russir un concours
dentre pour y accder. La grande majorit des tudiants qui russissent ce
concours dclarent avoir un niveau lev en anglais (une comptence avance
en langue trangre est requise), et cest le cas pour tous les sujets de notre
chantillon. Ils ont tous commenc le franais luniversit, et par consquent,
ce stade ils sont galit sur le plan des connaissances de L2 pour
lapprentissage de L3.
4.2.2. Domaines dtudes des tudiants

Tous les tudiants de notre chantillon sont de futurs traducteurs/traductrices,
cest--dire quils prparent un diplme en traduction et interprtariat de
franais (Corpus 1, 3, 4) ou danglais (Corpus 2). Cette variable est importante,
car le programme de franais est diffrent dans la section littraire par rapport
la section de traduction au niveau de lenveloppe horaire et au niveau du
contenu. De mme, on peut penser que la perception de la langue franaise
nest pas la mme chez les deux publics (littraire et traduction), les traducteurs
dans leur cursus universitaire rencontrent la langue moderne alors que les
littraires dans leur cursus tudient majoritairement la langue franaise
potique et ancienne. A titre dexemple, les tudiants de la discipline traduction
ne connaissent pas ou ont des difficults dans la conjugaison des verbes
____________________________________________________________________________
227
franais au pass simple alors que les littraires connaissent trs bien ce temps
verbal.

4.2.3. Programme denseignement

Etant donn que les tudiants commencent lapprentissage de la langue
franaise dans des cours pr-universitaires qui doivent les prparer une
formation en traduction, les programmes pdagogiques suivent le mme
objectif : leur faire acqurir les quatre comptences linguistiques (produire,
lire, comprendre, crire) ; seuls les manuels choisis peuvent se diffrencier
dun tablissement lautre. Les mthodes denseignement sont souvent
inspires de la mthode audio-visuelle, et suivent parfois seulement une
approche communicative.

4.3. Caractristiques communes aux quatre corpus
4.3.1. Nature des corpus

Toutes nos donnes ont t recueillies en dbut danne universitaire. Il sagit
donc de tests administrs en dehors des priodes consacres lvaluation dans
le parcours des tudiants.

Dans ces tests, les apprenants nont pas t impliqus dans une production
spontane, comme la rdaction dun rcit par exemple. Il sagissait dvaluer
leur comptence grammaticale avec des tests portant sur diffrentes parties de
la structure grammaticale du franais. Pour les quatre corpus nous avons suivi
les mmes objectifs afin de vrifier lvolution des erreurs (dans les domaines
essentiels du genre, du nombre, de larticle, de lordre des mots, de
linterrogation et de la ngation) en passant de chaque niveau vers un niveau
suprieur (transversal). Rappelons que le choix des items des tests (portant sur
ces structures grammaticales) a t motiv par leur importance dans les erreurs
produites par les apprenants de franais, tout au long de leurs tudes.
____________________________________________________________________________
228

Les programmes universitaires de licence de franais, section traduction et
interprtariat, sont axs sur diffrents types de textes pour la traduction du
franais en persan ou du persan en franais ; le persan est donc toujours
prsent, ainsi que langlais comme deuxime langue trangre (deux heures
denseignement par semaine pendant cinq semestres). Le choix de la section
traduction et interprtariat comme milieu denqute se justifie par le fait que
cest ce niveau que les influences de la connaissance de deux autres langues
(persan, anglais) peuvent se manifester ; nous pouvons donc y explorer ces
interfrences ventuelles.

4.3.2. Lieu de production

Tous les tests ont t raliss en cours sur une dure de deux heures, en
respectant les consignes donnes par crit. Comme nous lavons expliqu, les
tudiants savaient que lexamen nallait pas tre sanctionn par une note.

Le professeur qui nous a accompagne avait pour rle de superviser
lopration. Il ne devait en aucun cas intervenir pendant le droulement de
lexamen (correction ou explication).
4.3.3. Le sexe des tudiants

Cette variable est pertinente dans notre recherche dans le cadre de
lappropriation du genre par les apprenants. En effet, nous nous intressons
linfluence de la langue anglaise sur le choix du genre en franais (fminin ou
masculin) pour certaines parties de discours (surtout le dterminant possessif),
choix qui selon les rgles de langlais est directement bas sur le sexe de
locuteur. Il est donc important de connatre le sexe de nos apprenants dans
notre chantillon. Nous ajoutons que notre chantillon est constitu dun
nombre dtudiants de sexe masculin trs limit (le corpus 2 est constitu
uniquement dtudiantes). Cette distribution est une caractristique actuelle
gnrale des cours de langues en Iran, comme dans un certain nombre de pays.
____________________________________________________________________________
229
Malgr le caractre anonyme de nos tests nous avons d demander aux
apprenants de sexe masculin dinscrire leur prnom sur leur test.

masculin fminin

nombre % nombre %
total
Corpus 1 4 9% 41 91% 45
Corpus 2 0 0% 8 100% 8
Corpus 3 3 6% 53 94% 56
Corpus 4 6 14% 36 86% 42
Tableau 4.1. Distribution de la variable sexe dans les quatre corpus

4.3.4. La deuxime langue trangre (L2) des apprenants

Un tudiant qui commence apprendre une langue trangre luniversit a
dj fait lexprience de lapprentissage dune langue trangre (L2) dans le
secondaire, et on peut supposer quil a pris lhabitude de se rfrer ses
connaissances pralables dans sa langue maternelle (L1) pour lapprentissage
de sa premire langue trangre. Cette exprience peut lui fournir un cadre qui
lui servira dans lapprentissage de sa nouvelle langue trangre (L3). Nous ne
pouvons que partager lavis de Trvise (1992, p. 90) lorsquelle crit que les
rapports du sujet au monde, et donc aussi linput de langue 2 et la
production en interlangue, passent en effet pendant fort longtemps par la
langue dite maternelle ou premire : la perception du nouveau nest jamais
quune mise en relation du djl, donc un processus dassimilation du
nouveau lancien. Le systme humain labore un deuxime systme
linguistique partir du premier , ou celui de Bouton (1974, p. 318) qui pose
qu il est ncessaire de tenir troitement compte des contraintes qui procdent
de la langue maternelle si lon veut aider au maximum les sujets dans les
efforts quils doivent consentir au cours de lacquisition de la langue seconde et
concevoir une pdagogie rellement efficace . De nombreux chercheurs
1
ont
montr limportance de L1 dans le processus dapprentissage de L2. Cependant

1
Une synthse de ces recherches est donne dans le Chapitre 2 du prsent travail.
____________________________________________________________________________
230
dans la prsente recherche, nous nous appuyons sur le rle de L2 (qui est pour
nos apprenants la langue anglaise) dans lapprentissage de L3, pour les raisons
historiques que nous avons prsentes dans le Chapitre 1, et les raisons
linguistiques que nous rappelons ci-dessous :
La ressemblance des alphabets de L2 et L3 (lalphabet latin)
La structure identique dune phrase simple : S + V + O en L2 et L3
Lexistence de la notion de genre dans ces deux langues, malgr la
grande diffrence de son usage (qui introduit linterfrence)
Lexistence de la notion darticle dans ces deux langues, malgr les
diffrences morphosyntaxiques

4.4. Les paramtres carts

Dans la mesure o notre objectif est danalyser les erreurs grammaticales dans
les productions crites en franais dapprenants persanophones ayant appris
langlais comme L2, nous avons dlibrment mis de cot un certain nombre
de paramtres qui, nous en sommes consciente, auraient pu jouer un rle dans
cette recherche. Biens que nous nignorions pas le rle parfois important que
ces paramtres peuvent avoir en matire dapprentissage, nous savons que lon
ne peut pas matriser tous les paramtres agissant sur la production langagire.

4.4.1. La langue maternelle des apprenants

Comme nous lavons dit dans le Chapitre 1, la langue persane est la fois la
langue maternelle de prs de 55% des Iraniens et la langue officielle du pays
cest--dire la langue de toutes les matires scolaires. Nous avons donc
considr le persan comme langue maternelle des apprenants sans tenir compte
du fait que les 45%, qui ont dautres langues maternelles, sont bilingues
____________________________________________________________________________
231
maternels
2
, puisque dans leurs tudes la langue cible de leurs traductions de
franais est la langue persane.
4.4.2. Lge

Dans les tudes universitaires, la variable de lge est ignore. De mme nous
avons aussi nglig cette variable dans le cadre de notre recherche. Le seul
indice considrer dans cette recherche est que nos apprenants sont des adultes
et quils ont commenc lapprentissage du franais (L3) en tant que vrais
dbutants lge adulte (en moyenne partir de 20 ans).

4.4.3. Le milieu social des apprenants

Nul ne peut ignorer limportance du facteur social dans les pratiques
langagires. Lavnement de la sociolinguistique a dailleurs t li ce
phnomne. Les travaux de Labov (1976) et Bernstein (1978) restent ce
propos trs clairants quant au rapport intrinsque existant entre les pratiques
langagires et lappartenance sociale. La dimension sociale est devenue
indissociable de la langue. Elle est mme considre par certains linguistes
comme faisant partie de la langue.

Or, nos apprenants dans un milieu persanophone nont aucune chance de
pratiquer la langue apprise (franais, L3). En outre, vu que dans cette socit la
langue anglaise (L2) est la premire langue trangre tudie et quelle est
prsente partout (sauf dans la communication quotidienne), de lInternet aux
tiquettes de tous les produits de consommation (toujours en deux langues :
persan, anglais), cest langlais qui a un rle prpondrant dans lapprentissage
des autres langues.

2
Comme nous lavons expliqu dans le Chapitre 1, il existe en Iran dautres langues
rgionales, mais tous les Iraniens apprennent le persan simultanment avec la langue de leur
mre ; il nest donc pas imprudent de les appeler bilingues maternels.
____________________________________________________________________________
232
4.5. La justification des choix

Nos choix thoriques et la nature de notre problmatique minimisent les
consquences de ces mises lcart. Tout dabord, notre travail est de nature
linguistique ; cest--dire que les donnes seront analyses et compares sur un
plan contrastif (analyse derreurs). Autrement dit, les productions
grammaticales recueillies pour cette tude y sont dcrites du point de vue dune
interaction entre trois langues. Ensuite, une recherche ne pouvant en aucun cas
prtendre cerner tous les paramtres agissant sur la production langagire, nos
choix rpondent un souci de circonscription de lobjet dtude et du domaine
dintervention.
Synthse

La premire partie de ce chapitre, consacre la mthodologie de constitution
de notre corpus, a prsent notre corpus (collecte, nature, conditions de recueil,
etc.) et notre chantillon (tudiants, variables inhrentes la recherche et
variables ngliges). Il a permis de prciser nos choix thoriques (analyse
contrastive puis analyse derreurs des donnes). Les variables que nous avons
dlibrment ngliges dans le cadre de cette recherche pourraient, si cela
savre ncessaire, tre explores dans dautres travaux.

Notons galement que, pour faciliter la consultation de nos corpus, nous avons
prfr saisir nos donnes sur des tableaux rpondant nos besoins danalyse,
en particulier dans la mesure o lcriture et la photocopie de certaines copies
dtudiants taient de qualit mdiocre, et o il tait impossible de reproduire
chaque test. Nanmoins nous avons fait apparatre en annexe 2 un exemplaire
de test de chaque niveau.

____________________________________________________________________________
233
4.6. La description des tests
Introduction

Dans cette partie nous prsentons la mthodologie adopte pour extraire les
rsultats proposs aux tudiants sous forme de tests varis de grammaire
(article, dterminant dmonstratif, dterminant possessif, pronom objet,
adjectif qualificatif, participe pass, mise en ordre des mots des phrases, mise
en interrogation de phrases affirmatives, mise en ngation de phrases
affirmatives). Nous prsenterons dabord en dtail le contenu des tests utiliss,
nous expliquerons ensuite notre traitement des donnes, et nous terminerons le
chapitre en prsentant les rsultats obtenus.

Les tests

Nos outils de recueil de donnes se prsentent sous la forme dexamens de
grammaire (les tests), destins aux trois niveaux pour quatre groupes dont
deux groupes ont rpondu aux tests de niveau 1 (TF1 et TA), et comprenant
plusieurs parties.

Dans la construction de ces outils nous avons pris pour point de dpart ltude
empirique des erreurs produites par les tudiants persanophones lorsquils
sexpriment en franais lcrit.
4.6.1. Les tests de niveau 1

Le contenu de lexamen de niveau 1, comportant neuf parties distinctes, est le
suivant :

- premire partie : exercice lacunaire (18 phrases indpendantes comportant
chacune un trou remplir par un article masculin ou fminin / dfini ou
indfini/ singulier ou pluriel). Cette partie vise trois cibles : dabord le choix du
genre par rapport au mot correspondant, ensuite le choix entre larticle dfini et
____________________________________________________________________________
234
indfini par rapport aux autres lments dans chaque phrase, enfin le choix du
nombre selon la prsence ou labsence de la marque du pluriel.

- deuxime partie : exercice lacunaire (cinq phrases indpendantes comportant
chacune un trou remplir avec un dterminant dmonstratif). Cette partie
poursuit trois objectifs : il sagit dabord de vrifier la distinction entre le genre
masculin et fminin, ensuite de vrifier la distinction entre lexpression de la
distance et celle du genre (suivant en cela lhypothse mise au Chapitre 3),
enfin de vrifier le choix du nombre.

- troisime partie : exercice lacunaire (huit phrases indpendantes comportant
chacune un trou remplir avec un dterminant possessif.) Cette partie a le
mme objectif global que les autres, et elle cherche aussi vrifier linfluence
de langlais sur le choix du dterminant possessif ; comme nous lavons
constat dans le chapitre danalyse contrastive, le choix du dterminant
possessif en anglais est li au genre du possesseur alors quen franais il est li
au genre du possd.

- quatrime partie : exercice choix binaire (cinq phrases ; dans chacune, le
sujet doit choisir la forme correcte par rapport au genre parmi deux formes
dun dterminant qualificatif).

- cinquime partie : exercice lacunaire (huit phrases indpendantes comportant
chacune un trou remplir avec un pronom objet direct ou indirect). Cette partie
vise spcifiquement tudier linterfrence de L1 et L2 sur L3. Comme nous
lavons expliqu dans le Chapitre 3 (analyse contrastive), en persan (L1) il
existe une seule forme de pronom qui peut prendre diffrentes fonctions, alors
quen anglais (L2) le pronom sujet possde une forme diffrente de celle du
pronom objet. Langlais possde donc ce stade plus de ressemblance avec le
franais (L3).

____________________________________________________________________________
235
- sixime partie : exercice choix binaire (comprend six phrases
indpendantes; dans chacune delles il y a au moins un verbe au participe
pass parmi deux formes proposes). Cette partie va vrifier la connaissance de
la conjugaison de la langue franaise (accord de genre ainsi que de nombre),
car dans les deux autres langues (L1, L2) le participe pass est toujours
invariable.

- la septime partie est un exercice (comprend dix phrases indpendantes en
dsordres) visant vrifier lordre des mots dans une phrase franaise ; en
effet, lordre des mots en persan tant SOV, en anglais SVO (comme en
franais), on cherche savoir quelle est linfluence dominante chez les sujets
sollicits. Les choix errons dans la remise en ordre permettent ici aussi de
mettre en vidence des problmes concernant laccord en genre ou en nombre.

- la huitime partie comprend huit questions accompagnes de la consigne de
rpondre par la ngative. Rappelons que dans le Chapitre 3, nous avons parl
des diffrences dans la forme ngative pour chacune des trois langues
concernes ; nous avons donc dcid dintroduire cette partie afin de
dterminer quelle est la structure ngative la plus utilise chez nos apprenants.

- la neuvime partie comprend six phrases simples affirmatives accompagnes
de la consigne pour les transformer en interrogatives. Nous avons laiss nos
sujets libres de choisir la forme de la phrase interrogative ( laide dun mot-
question, de linversion sujet-verbe, dun changement dintonation,
ventuellement en introduisant les verbes auxiliaires (sous linfluence de
langlais), et enfin avec est-ce que ). Lobjectif de cette partie est de mettre
en vidence quelle langue influence le plus leur choix.


Le contenu des tests de niveau 2 est le suivant :

____________________________________________________________________________
236
- la premire partie : exercice lacunaire (comprenant deux textes courts), les
articles faisant dfaut dans chaque texte (masculin/fminin, dfini/indfini,
singulier/pluriel). Comme il sagit dun niveau plus avanc, nous intgrons des
textes au lieu de phrases indpendantes. Cette partie possde un total de 25
trous remplir.

Il sagit ici dabord de vrifier le choix du genre par rapport au mot
correspondant, ensuite celui de larticle dfini et indfini par rapport au
contenu smantique de chaque phrase ainsi que le texte, et enfin le choix du
nombre selon la prsence ou labsence de la marque du pluriel.

- la deuxime partie : exercice lacunaire, constitu de deux textes, comportant
en tout 18 trous remplir. Lobjectif de cette partie est de mesurer la
comptence toujours sur le choix du genre concern ainsi que du nombre.

- la troisime partie : exercice choix multiples, constitu de huit noms
accompagns chacun de trois adjectifs possessifs, dont deux seulement sont
corrects (accord en genre et en nombre avec le nom correspondant). Cette
partie essaie de vrifier galement linfluence de langlais sur le choix des
apprenants. A ce niveau nous attendions moins derreurs dans ce domaine :
tant au dbut de leur troisime anne dtudes, les apprenants ont appris les
rgles grammaticales du franais. Notre hypothse tait donc quil reste
seulement lautomatisme de langlais, encore dominant, pour expliquer ce
genre derreurs.

- la quatrime partie : exercice complter, comprenant neuf phrases ; pour
chaque phrase trois adjectifs qualificatifs la forme du masculin et au singulier
sont proposs entre parenthses et le nom concern est laiss au milieu. Pour
cette partie cest aux apprenants de trouver la place convenable selon la nature
de ladjectif donn (avant ou aprs le nom) puis deffectuer laccord ncessaire
(genre et nombre). Notons que dans cet exercice nous avons introduit aussi
ladjectif numral afin de vrifier les influences de leur connaissance sur le
____________________________________________________________________________
237
nombre par rapport L1 et L2 et les diffrences dont nous avons dj parl
dans le Chapitre 3. Cette partie poursuit donc deux objectifs : vrifier laccord
du genre et du nombre ainsi que lordre des mots.

- la cinquime partie : exercice lacunaire, constitu dun texte avec dix trous
remplir laide des pronoms objets directs ou indirects convenables. Cette
partie est consacre ltude de linfluence de leur L1 et L2. Comme expliqu
dans le Chapitre 3 (analyse contrastive), en persan (L1) il nexiste quune seule
forme de pronom qui peut prendre diffrentes fonctions, alors quen anglais
(L2) le pronom sujet possde une forme diffrente de celle du pronom objet.

- la sixime partie : exercice choix binaire, comprenant huit phrases ; pour
chaque phrase il faut choisir entre deux formes dun verbe au participe pass,
en considrant le genre et le nombre. Cette partie vise vrifier la connaissance
de la langue franaise car dans les deux autres langues (L1, L2) le participe
pass est toujours invariable.

- la septime partie : exercice portant sur toutes les parties de discours, en
vrifiant les interfrences ventuelles dues chaque langue (L1, L2). Dans
cette partie nous avons choisi quinze phrases en mettant les mots en dsordre
afin de vrifier la structure la plus familire pour chaque apprenant lors de la
remise en ordre des mots.

- la huitime partie : elle comprend sept questions auxquelles les apprenants
doivent rpondre par la ngation. Rappelons que dans le Chapitre 3, nous avons
parl des diffrences de la forme ngative dans chacune des trois langues
concernes ; nous avons donc dcid dintroduire cette neuvime partie afin de
vrifier la structure la plus utilise par nos apprenants.

- la neuvime partie : elle comprend six phrases affirmatives simples avec la
consigne de les transformer en interrogatives. Nous avons laiss nos individus
libres de choisir la construction interrogative ( laide de mot-question,
____________________________________________________________________________
238
changement de sujet et de verbe, changement dintonation, dintroduction
ventuelle de verbes auxiliaires, et enfin avec est-ce que ). Lobjectif de
cette partie est de montrer de quelle langue leur choix sinspire le plus.


Le contenu de lexamen de niveau 3 est le suivant :

- la premire partie : exercice choix binaire constitu de trois phrases
proposant un choix entre larticle dfini ou indfini. ce niveau avanc nous
avons dcid de vrifier la connaissance de lemploi de larticle dfini et
indfini. Nous avons donc rserv la vrification de leur matrise sur le genre et
le nombre dautres parties de lexamen.

- la deuxime partie : elle comprend cinq phrases accompagnes de la consigne
de remplir les places vides avec le dterminant dmonstratif renforc par les
particules adverbiales ci et l. Cette partie poursuit les mmes objectifs que
les autres (le choix du genre appropri ainsi que du nombre) ; mais en
introduisant les particules adverbiales nous dcidons de vrifier plus
prcisment lexpression de la notion de distance.

- la troisime partie : elle comprend huit phrases ; dans chaque phrase il y a un
verbe linfinitif entre parenthses quil faut crire au participe pass en
considrant laccord de genre ainsi que de nombre. Cette partie tente de vrifier
la connaissance de la langue franaise car dans les deux autres langues (L1, L2)
le participe pass est toujours invariable.

- la quatrime partie : exercice qui porte sur toutes les parties de discours avec
les interfrences ventuelles entre L1, L2 et le franais (L3). Dans cette partie
nous avons choisi neuf phrases en mettant les mots en dsordre afin de vrifier
la structure la plus familire pour chaque individu. Cette partie nous permet
____________________________________________________________________________
239
daccder un rsultat gnral sur toutes les parties de discours ainsi que sur
ses accords ventuels.

- la cinquime partie : elle comprend un texte avec des trous remplir en
mettant les lments de ngation convenables (ne, pas, rien, sans, ).
Lobjectif de cette partie, comme la partie dexercice de ngation des deux
autres niveaux, est toujours de vrifier la source des interfrences chez
lapprenant. La raison pour laquelle nous avons insr ce type dexercice ce
niveau, est que nous avons considr qu ce stade les tudiants sont assez
avancs pour rpondre correctement aux phrases isoles (et surtout crites) et
que la frquence derreurs peut diminuer.

4.7. Le traitement des donnes

Les informations recueillir partir des tests administrs, dans les trois
niveaux diffrents et sur les quatre groupes dapprenants qui nous ont permis
deffectuer une tude transversale, taient dune grande densit, mais les
donnes rassembles devaient pourtant tre traites de manire efficace, rapide
et aussi complte que possible. Lobjectif dans cette phase de notre recherche
tait de faire un simple recensement des erreurs afin de prparer les rsultats
ncessaires la vrification de nos hypothses, et lutilisation dun systme de
traitement automatis et informatis na pas sembl judicieuse. Nous avons
donc commenc traiter les donnes manuellement. Le processus de traitement
des donnes se dcompose en 3 phases.

Phase 1 : lvaluation des rponses

Nous avons commenc par corriger les questionnaires un par un, de manire
traditionnelle. Une fois la correction ralise, il nous fallait prparer les
donnes afin quelles puissent tre analyses de manire commode. Pour ce
faire, nous avons commenc prparer diffrentes formes de tableaux.

____________________________________________________________________________
240
Phase2 : la prparation des tableaux initiaux pour lenregistrement des
donnes

Dans cette phase nous avons commenc par enregistrer nos donnes dans des
fichiers informatiques. Nous avons prpar les tableaux selon lobjectif de
chaque exercice comme expliqu dans le sous-chapitre 4.7. Nous avons vu que
chaque exercice poursuit plusieurs objectifs, cest--dire peut donner lieu
plusieurs erreurs morphologiques ou syntaxiques. Nous avons donc, pour
chaque exercice, consacr chaque objectif une colonne ; les types derreurs
de chaque individu y ont t reports en dtail (voir annexe ?).

Pour chaque objectif nous avons considr trois possibilits : une bonne
rponse tait marque (+) dans le tableau, une mauvaise rponse (-) et quand
lapprenant na pas donn de rponse, nous lavons marqu (p).

Ces tableaux ont t prpars pour permettre le comptage des erreurs et en
extraire les rsultats, ainsi que pour la prparation des figures (annexe ;;;;.

Phase 3 : la prparation des tableaux finaux et des figures

Ltape suivante du traitement des donnes consistait transformer les
tableaux initiaux en un format lisible pour des analyses. Afin que les rsultats
soient facilement interprtables pour les types derreurs suivant nos objectifs
dans les trois niveaux et quatre groupes, les tableaux et les figures ont t
raliss avec le logiciel Excel dans un format identique.

Ltude statistique :

Pour une valuation et une analyse objective et prcise des erreurs produites
par les apprenants constituant nos chantillons nous nous appuyons sur les
concepts statistiques ncessitant quelques considrations et hypothses
mathmatiques.
____________________________________________________________________________
241

Nous considrons tout dabord que la variable alatoire, rponse des tudiants,
suit une loi de distribution de type normale (Laplace-Gauss). Cette
considration est justifie quand le nombre dans lchantillon de mesure (ou
denqute) devient assez grand, et quand les vnements sont simplement lis
au hasard (par exemple: pas de communication entre les tudiants durant les
tests). Dans ce cas la variable alatoire suit une loi normale si sa densit de
probabilit est donn par la fonction f (x) telle que:

2
1 1
( ) exp ( )
2 2
x
f x

=

,
avec :
1
n
i
i
X
n
=
=
, la moyenne ; n tant la taille de lchantillon

et
2
1
1
( )
n
i
i
X
n

=
=
, lcart type ou le standard dviation

Dans le cadre dune distribution normale, la fonction de rpartition
correspondant laire sous la gaussienne est donne par la fonction F(t) de
telle sorte que :
{ } ( ) ( )
t
F t p X t f t dt
= =

( ) F t na pas de solution analytique dans le cas dune distribution gauss
normale. Sa rsolution ncessite donc un calcul numrique de lintgrale
(mthodes de Newton
3
)

La fonction F(t) est dune grande importance puisque le calcul des intervalles
de confiance (ou marge derreurs) sur la moyenne en dcoule directement.
Notons simplement que dans le logiciel Excel, le calcul de lintervalle de
confiance est base sur une distribution de type Gauss normale alors que la
faible quantit dchantillon (n petit) ncessiterait de baser les calculs de

3
Appel galement mthode des trapzes, cette mthode consiste en la linarisation de la
fonction intgrer et au calcul de laire de la somme des trapzes sous cette courbe linaire.
____________________________________________________________________________
242
lintervalle de confiance et des erreurs sur une loi de type Student adapte
ces cas de figures. Nous utiliserons alors la table de Student fournie en
annexe (x) pour les faibles valeurs de n (TA).

Le calcul derreur ou dintervalle de confiance sur la valeur moyenne est alors
donn par : ( ) erreur k
n
= ,

avec = lcart type, n = la taille de lchantillon et k un coefficient dpendant
de la distribution choisie, du niveau de confiance dsir et de la taille de
lchantillon dans le cadre dune distribution de type Student
4
.

titre dexemple, supposons que lon dsire calculer avec une marge de
confiance de 90% lintervalle de confiance (ou erreur produite) sur une valeur
moyenne =5 avec une taille dchantillon de 5 et un cart type de =3.
Dans le cas dune distribution normale :
k=1,645 (n=infini dune distribution Student),
lintervalle de confiance tant de 2,206 (lerreur statistique tant de +/-
2,206)

Dans le cas dune distribution Student avec n=5,
k=2,015,
lintervalle de confiance tant de 2,703 (lerreur statistique tant de +/-
2,703)

Dans toutes nos tudes nous choisissons un niveau de confiance de 90% et les
paramtres de la distribution normale pour n>20 et les paramtres de la
distribution Student pour 20 n .

4
Pour le calcul des erreurs, les valeurs de k sont identiques entre une distribution normale et
une distribution Student quand le nombre dchantillon tend vers linfini.
____________________________________________________________________________
243

4.8. Les rsultats

La prsentation de nos rsultats a pour objectif de mettre en vidence lorigine
des erreurs possibles chez les apprenants persanophones et de pouvoir suivre
leur volution lors de lapprentissage de la langue franaise. Pour cela nous
comparerons les rsultats des tests du groupe TF1 et TA, ce qui nous permettra
de valider les diffrentes sources derreurs pour les diffrentes parties du
discours. De plus la comparaison de la production des erreurs dans les groupes
TF1, TF2, TF3 nous montre lvolution de lapprentissage du franais dans les
universits dIran.

Notre stratgie est la suivante : pour chaque partie de discours et pour chaque
groupe (TA, TF1, TF2 et TF3) nous prsentons des tableaux rcapitulatifs de la
production des erreurs. Nous prsentons galement les figures montrant le
pourcentage des individus produisant des erreurs et lintervalle de confiance
associ pour chaque item, chaque partie de discours et pour chaque groupe
dapprenant. En dfinissant les seuils de singularit nous divisons notre tude
en deux parties : ltude des singularits et ltude statistique des structures
homognes hors singularit. Le seuil de singularit est dfini dans notre tude
par la valeur moyenne dune catgorie + 2 x (lcart type) appel aussi seuil
95%. Ce seuil a pour objectif didentifier des mots ou des expressions
singuliers qui mritent une attention particulire de la masse homogne des
erreurs qui seront traites de faon statistique.

4.8.1 : Article
4.8.1.1 Groupe TF1 :

Dans lanalyse de la premire partie des rsultats de lexamen de TF1
(apprenants de licence de traduction de franais Niveau 1) nous constatons que
pour certains mots comme cls, entre, anne, femme, informations, nos
apprenants ne produisent pas derreurs de genre. Une explication peut consister
____________________________________________________________________________
244
dans le fait que les apprenants connaissent certaines rgles pour le genre en
franais, c'est--dire les rgles gnrales de la prsence de e ou -tion la fin du
mot, qui montre le genre fminin. De mme, certains mots comme femme
dnoncent naturellement leur genre. Mais pour certains autres, ces rgles ne
fonctionnent pas ; cest le cas de la rgle de lexistence de e la fin. Cest pour
cela que nous constatons le phnomne de surgnralisation pour les mots
comme problme et modle au dessus du seuil de singularit. Nous constatons
que 48,9% (+/- 12,25%) des tudiants de ce groupe font une erreur de genre sur
le mot problme ce qui reprsente 91,6% des erreurs produites sur ce mot. De
mme 71,1% (+/- 11,1%) font une erreur de genre sur le mot modle, ce qui
correspond 94,1% des erreurs produites sur ce mot (voir le Tableau 4.2. et la
Figure 4.2.). Comme la notion de genre pour larticle est absente aussi bien en
en persan quen anglais, nous sommes tente de conclure qu ce stade les
apprenants sont en face dun lment nouveau et que leurs erreurs sont
inhrentes la langue franaise elle-mme. Linfluence de langlais ainsi que
du persan seraient donc rejeter sur le choix de genre (nous reviendrons sur
cette affirmation lors de lanalyse des tests du groupe TA); en revanche
lhypothse de linfluence de langlais ou du persan sur le choix de larticle
dfini/indfini et le nombre reste vrifier :

La Figure 4.3. et la troisime colonne du Tableau 4.2. sont consacres aux
erreurs concernant ce choix. Nous constatons une dispersion quasi homogne
des erreurs quels que soit les mots choisis except le mot informations qui
prsente une singularit. Ceci montre que le choix entre article dfini/indfini
est un problme constant au sein de ce groupe dindividus. Comme nous
lavons mentionn dans le Chapitre 3, en persan cette partie de discours
nexiste pas, par consquent nous sommes tente de croire quen apprenant
langlais, les persanophones ajoutent leur connaissance langagire la notion
de larticle the pour les noms dfinis. En apprenant la langue franaise, bien
quun autre usage en soit fait, nous nous attendons une diminution des erreurs
sur les articles dfinis. Pourtant daprs nos rsultats, il parat indniable que ce
problme de distinction entre un nom dfini et indfini persiste malgr
____________________________________________________________________________
245
lhypothse dune influence positive de langlais. Notons toutefois quen ce qui
concerne le mot informations, 68,9 % (+/- 18%) des individus de ce groupe
considrent son article comme tant dfini ce qui reprsente 86,1% de la
totalit des erreurs sur ce mot. Nous aurions pu associer ce rsultat au niveau
de comptence langagire des tudiants en L3 puisque la notion darticle
indfini pour un nom, quil soit comptable ou non comptable, nexiste ni en
anglais ni en persan (voir Chapitre 3). Cependant le grand pourcentage derreur
pour ce mot suggre une autre source derreur qui se rvle tre lie au mot
anglais quivalent information qui est toujours dfini et singulier. Les
apprenants font ainsi un transfert ngatif de leur L2 vers L3.

En ce qui concerne le nombre associ larticle nous constatons que 13,3%
(+/-8,3%) des tudiants de ce groupe font une erreur sur le choix de larticle
singulier ou pluriel du mot informations, ce qui reprsente 40% de la totalit
des erreurs produites sur ce mot. Bien que la marge derreur soit assez
importante, cela peut nous suggrer quen ignorant la marque du pluriel s, ils
ont pris ce mot au singulier quel queut t leur choix de larticle dfini ou
indfini comme lenvisage la langue anglaise (information=toujours singulier)
(Figure 4.4.)

Nous constatons quil y a toujours un pourcentage de pas de rponse dans tous
les tableaux prsents dans ce Chapitre, malgr tous nos efforts pour convaincre
les apprenants sur le fait quil ny aurait aucune valuation ni pnalisation pour
une rponse fausse pour tenter de les encourager donner une rponse. Nous
concluons quils doutaient un niveau tel quils ont prfr ne pas rpondre
(dans cette tude nous nallons pas traiter les pourcentages de pas de rponse
car ceci exige une tude psycholinguistique qui nest pas dans le cadre de notre
recherche). Rappelons que les pourcentages donns dans tous les tableaux pour
les erreurs de genre, dfini/indfini, et nombre sont bass sur un calcul de la
totalit des erreurs produites et non pas sur les individus produisant des erreurs.

____________________________________________________________________________
246
individus
produisant des
erreurs
erreur sur le
genre
erreur dfini/
indfini

erreur de
nombre

pas de rponse

item nombre % N % N % N % N %
rponse
correcte
les cls 6 13,3 0 0 5 83,3 1 16,6 1 2,2 f.pl.df
la voiture 1 2,2 0 0 1 100 0 0 3 6,6 f.s.df
la table 4 8,8 3 75 1 25 0 0 0 0 f.s.df
L'entre 7 15,5 0 0 5 71,4 0 0 2 4,4 f.s.df
L'anne 3 6,6 0 0 3 100 2 66,6 1 2,2 f.s.df
une maison 5 11,1 1 20 4 80 0 0 0 0 f.s.ind
un problme 24 53,3 22 91,6 7 29,1 0 0 0 0 m.s.ind
un avocat 17 37,7 5 29,4 9 52,9 0 0 6 13,3 m.s.ind
la femme 6 13,3 0 0 5 83,3 1 16,6 1 2,2 f.s.df
un bureau 4 8,8 3 75 1 25 0 0 0 0 m.s.ind
le modle 34 75,5 32 94,1 7 20,5 0 0 2 4,4 m.s.df
le bureau 8 17,7 2 25 6 75 0 0 4 8,8 m.s.df
la maison 8 17,7 0 0 8 100 0 0 1 2,2 f.s.df.
le chteau 12 26,6 6 50 9 75 0 0 4 8,8 m.s.df
Des
informations 15 33,3 0 0 14 93,3 6 40 0 0 f.pl.ind
La
bibliothque 10 22,2 4 40 8 80 1 10 1 2,2 f.s.df
le sac 12 26,6 6 50 6 50 0 0 0 0 m.s.df
Tableau 4.2. : TF1, n=45 ; larticle dfini/indfini.

0
10
20
30
40
50
60
70
80
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Figure 4.2. : Les erreurs sur le genre pour larticle, TF1, n=45

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n
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s

(
%
)

Intervalle de confiance 90%
Valeur moyenne

Seuil de singularit
____________________________________________________________________________
247
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
la

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Figure 4.3. : Les erreurs sur larticle dfini/indfini, TF1, n=45

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5
10
15
20
25
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Figure 4.4. : Les erreurs sur le nombre pour larticle, TF1, n=45

4.8.1.2 : Groupe TA

Le groupe TA (apprenants de licence de traduction anglaise), comme nous
lavons expliqu plus haut, a la particularit davoir un niveau de franais
infrieur et un niveau danglais suprieur aux autres groupes. Lautre
particularit est que ce groupe est un groupe restreint (8 individus) et
entirement compos dindividus de sexe fminin. Cela nous permet, par une
analyse comparative, de valider les rsultats obtenus dans les autres groupes
(notamment TF1 qui a subi les mmes tests) bien que le faible nombre
dindividus dans cette catgorie nous suggre une certaine prudence.

Valeur moyenne

Valeur moyenne

Seuil de singularit
Seuil de singularit
I
n
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(
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(
%
)

____________________________________________________________________________
248
Dans lanalyse de la premire partie du groupe TA nous constatons que le
choix du genre est plus problmatique chez ces apprenants (voir le tableau 4.1.
la distribution de la variable sexe) que parmi des autres groupes. Il est
intressant de noter que respectivement 75% (+/-28,5%) et 87,5% (+/-21,7%)
des apprenants de ce groupe font une erreur de genre sur les mots modle et
problme correspondant 100% de la totalit des erreurs produites sur ces
mots (Figure 4.5). Ces mots sont donc galement des singularits dans ce
groupe. Nous sommes donc amene tre conforte dans notre hypothse de
surgnralisation de la langue cible (e, -tion, voir plus haut).

Pourtant nous ne pouvons pas ignorer cette possibilit que les mots modle et
problme ont la particularit dexister en anglais avec une orthographe trs
proche du franais. Lapprenant persanophone confront au choix de genre
pour ces mots se rfre inconsciemment leur quivalent de langlais model,
problem aux quels il attribue en franais le genre fminin suite
lapprentissage de la rgle du e la fin des mots fminins. En revanche
labsence des mots comme entre et bibliothque en anglais avec une
orthographe aussi proche que les mots comme modle et problme, nest alors
que relative au faible niveau de comptence en L3 chez ces apprenants. Cette
affirmation est galement confirme par lanalyse de la structure homogne
hors singularit qui montre un plus grand nombre derreurs de genre pour le
groupe TA (Figure 4.6.)

Les rsultats et les conclusions noncs pour le groupe TF1, en ce qui concerne
les articles dfinis et indfinis, doivent tre valids, avec ceux du groupe TA
dont les individus ont un niveau de comptence plus faible en franais et un
niveau plus lev en anglais. La Figure 4.7. prsente les mots pour lesquels les
apprenants produisent des erreurs pour le choix de larticle dfini et indfini.
Ainsi respectivement 62,5%+/-31,8% et 75%+/-28,4% des tudiants font ce
type derreur pour les mots bureau et informations. La Figure 4.8. base sur
une analyse statistique des structures homogne hors singularit des erreurs (en
excluant le mot informations) valide les conclusions nonces pour le groupe
____________________________________________________________________________
249
TF1 sagissant de linfluence du niveau de comptence en L3 et les transferts
de L2 vers L3. On observe ainsi un plus grand nombre derreurs de larticle
dfinie et indfini pour le groupe TA que pour le groupe TF1, ce qui tente
prouver que la quantit de ces erreurs est parfaitement corrle au niveau de
comptence des apprenants. Par ailleurs la grande dissymtrie observe dans le
nombre des erreurs, pour le groupe TA, en faveur des articles indfinis suggre
un transfert ngatif de L2 vers L3 plus important pour ce groupe compar au
groupe TF1, validant ainsi les conclusions nonces plus haut.

En ce qui concerne le nombre, nous constatons dans la Figure 4.9. que 75%
(+/- 28,4%) des tudiant du groupe TA, ont choisi un article singulier pour le
mot informations malgr la prsence de la marque du pluriel s. Ce chiffre est
rapprocher des 13,3% (+/-8,3%) du groupe TF1. Cette comparaison valide la
conclusion selon laquelle la langue pont (L2) est responsable de linterfrence
avec la langue cible (L3) puisque le mot information est un mot non comptable
et toujours singulier en anglais (L2) et qui peut tre au pluriel en persan (L1)
tout comme en franais (L3). Toutefois cette validation peut tre mis en dfaut
compte tenu des intervalles de confiance trop larges.

Le mot cls, quant lui, prsente une autre singularit pour ce groupe
dindividus. En effet 50% (+/-32,8%) des apprenantes de ce groupe font une
erreur de nombre pour son article malgr la prsence de s, marque commune de
pluriel en franais et en anglais. La seule explication possible pour cette erreur
est quelles ont pris le s comme une partie intgrante de ce mot et non comme
la marque de pluriel. Hormis ces singularits, on constate dans le groupe TA
moins derreurs de nombre sur larticle pouvant tre expliques par linfluence
positive de la langue pont (L2) en ce qui concerne la marque du pluriel s
commune aux deux langues (pont et cible). (Figure 4.10.)
Lensemble des rsultats pour le groupe TA est prsent dans le Tableau 4.3.

____________________________________________________________________________
250
individus produisant
des erreurs
erreur sur le
genre
erreur
dfini/ indfini
erreur
de
nombre
pas de
rponse
item
Nombre % N % N % N % N %
rponse
correcte
les cls 5 65 4 80 4 80 4 80 1 12,5 f.pl.df
la voiture 1 12,5 1 100 0 0 0 0 0 0 f.s.df
la table 1 12,5 1 100 0 0 0 0 0 0 f.s.df
l'entre 6 75 3 50 2 33,3 0 0 0 0 f.s.df
l'anne 4 50 0 0 1 25 0 0 1 12,5 f.s.df
une maison 6 75 1 16,7 5 83,3 0 0 0 0 f.s.ind
un problme 7 87,5 7 100 1 14,3 0 0 0 0 m.s.ind
un avocat 6 75 1 16,7 5 83,3 0 0 1 12,5 m.s.ind
la femme 8 100 0 100 4 50 0 0 0 12,5 f.s.df
un bureau 5 62,5 1 20 5 100 0 0 1 12,5 m.s.ind
le modle 6 75 6 100 1 16,7 0 0 1 12,5 m.s.df
le bureau 2 25 1 50 1 50 0 0 1 12,5 m.s.df
la maison 2 25 1 50 2 100 0 0 0 0 f.s.df.
le chteau 3 37,5 1 33,3 3 100 0 0 2 25 m.s.df
des
informations 8 75 0 0 6 75 6 75 2 25 f.pl.ind
La
bibliothque 4 50 4 100 0 0 0 0 1 12,5 f.s.df
le sac 3 37,5 1 33,3 2 66,7 0 0 0 0 m.s.df
Tableau 4.3 : TA, n = 8 ; larticle dfini/indfini

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
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n
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d
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n
p
r
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b
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m
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c
Figure 4.5. : Les erreurs sur le genre pour larticle, TA, n=8

Valeur moyenne

Seuil de singularit
I
n
d
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v
i
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s

p
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u
i
s
a
n
t

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s

e
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r
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u
r
s

(
%
)

____________________________________________________________________________
251
genre
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
TF1 TA
Figure 4.6. : Le taux derreur compar, article, genre (TF1, TA)

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
l
a

v
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b
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f
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n
s
Figure 4.7. : Les erreurs sur larticle dfini/indfini, TA, n=8

Valeur moyenne

Seuil de singularit
I
n
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v
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d
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s

p
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(
%
)

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t
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m

____________________________________________________________________________
252
dfini/indfini
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
TF1-df TA-df TF1-indf TA-indf
Figure 4.8. : Le taux derreur compar, article, dfini/indfini (TF1, TA)

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
la

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s
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c
le
s
c
l
s
d
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s

in
fo
r
m
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t
io
n
s
Figure 4.9. : Les erreurs sur le nombre pour larticle, TA, n=8

Valeur moyenne

Seuil de singularit
I
n
d
i
v
i
d
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s

p
r
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s
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(
%
)

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r

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t

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r

i
t
e
m

____________________________________________________________________________
253
nombre
0
0,002
0,004
0,006
0,008
0,01
0,012
0,014
TF1 TA
Figure 4.10. : Le taux derreur compar, article, nombre (TF1, TA)

4.8.1.3 : Groupe TF2

La Figure 4.11. prsente les mots pour lesquels les apprenants produisent des
erreurs pour le choix du genre. Ainsi respectivement 28,5%+/-9,9% et
37,5%+/-16,6% des apprenants font ce type derreur pour les mots
rfrigrateurs et balles. Nous constatons quau niveau TF2 le taux moyen des
erreurs sur larticle, par apprenant et par item, hors singularit (rfrigrateurs
et balles), a doubl par rapport au niveau TF1 (la Figure 4.12.). Ce taux est de
0,082 pour le groupe TF2 alors quil tait de 0,044 pour le groupe TF1. Ce
constat va lencontre de lamlioration globale du niveau de comptence en
franais pour le groupe TF2. Cependant une analyse plus approfondie montre
que les apprenants du groupe TF2 ne semblent pas faire appel aux rgles de
surgnralisation dans leurs choix de genre pour larticle (Figure 4.10). Cela
suggre quils passent outre les considrations de rgles linguistiques en se
fiant davantage leur comptences et mmoires et dautant que le test
administr tait dun niveau plus que raisonnable par rapport leur acquis
langagier. De plus nous ne pouvons pas expliquer les raisons de singularit de
ces erreurs (rfrigrateur et balles).

n
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b
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p
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r

i
t
e
m

____________________________________________________________________________
254
La Figure 4.13. prsente le pourcentage des tudiants produisant des erreurs sur
larticle dfini ou indfini. Comme mentionn dans le paragraphe ci-dessus, il
ne semble pas que les apprenants fassent appel des rgles particulires de
surgnralisation ou de transfert linguistique pour leur choix. Toutes les erreurs
sont en dessous du seuil de singularit de 42,97%. Nous pouvons donc trouver
lorigine de ces erreurs uniquement dans leur niveau de comprhension et la
mise en accord de la dfinition dun article dfini ou indfini puisque leur
comptence en anglais (L2) nest pas substantiellement diffrente des groupes
TF1 et TF3, excluant de ce fait toute influence de la langue pont. La figure
4.16. prsente la moyenne des erreurs par individu et par item sur le choix de
larticle dfini et indfini pour les trois groupes TF1, TF2 et TF3.

Nous constatons qu ce niveau lerreur sur le nombre augmente (Figure 4.15)
mme quand il sagit des mots avec la marque du pluriel s. Il sagit encore une
fois de labandon des rgles simples de la langue qui sont communes aux
langues anglaise (L2) et franaise (L3). Le mot jeux vido avec une marque de
pluriel spcifiquement franaise (x dans jeux vido), est cependant au dessus
du seuil de singularit (27,26%). Ainsi 66% (+/- 10,4%) des apprenants de ce
groupe font une erreur de nombre pour larticle du mot jeux vido. Il semble
que la comptence en franais soit galement la cause de ce fort niveau
derreur.

____________________________________________________________________________
255
individus produisant des
erreurs
erreur sur le
genre
erreur dfini/
indfini
erreur de
nombre
pas
de
rponse
item Nombre % N % N % N % N %
rponse
correcte
un walkman 14 25 2 14,3 13 92,9 0 0 2 3,6 m.s.indfi
une cassette 18 32 3 16,7 18 100 0 0 0 0 f.s.indfini
une mini chane 22 39 11 50 14 63,6 0 0 8 14,3 f;s.indfini
des disques 16 42 2 12,5 14 87,5 4 25 0 0 m.pl.indfini
une grosse
voiture 24 76 1 4,2 22 91,7 2 8,3 0 0 f.s.indfini
un bel appareil 18 32 4 22,2 16 88,9 0 0 1 1,8 m.s.indfi
un album 35 62 14 40 24 68,6 0 0 5 8,9 m.s.indfini
des jeux vido 43 76 4 9,3 18 41,9 37 86 4 7,1 m.pl.indfini
une raquette 21 37 3 14,3 18 85,7 3 14,3 1 1,8 f.s.indfini
des balles 25 44 21 84 0 0 5 20 2 3,6 f.pl.indfini
les vtements 13 23 0 0 11 84,6 0 0 2 3,6 m.pl.dfini
l'armoire 13 23 5 38,5 10 76,9 0 0 1 1,8 f.s.dfini
l'ordinateur 14 25 3 21,4 7 50 0 3 5,4 m.s.dfini
le bureau 8 14 1 12,5 7 87,5 0 0 2 3,6 m.s.dfini
les couverts 21 37,5 2 9,5 15 71,4 5 23,8 5 8,9 m.pl.dfini
le tiroir 21 37 11 52,4 14 66,7 0 0 5 8,9 m.s.dfini
les assiettes 22 39 0 0 17 77,3 9 40,9 5 8,9 f.pl.dfini
le placard 24 42 11 45,8 15 62,5 0 0 4 7,1 m.s.dfini
La nourriture 17 30 6 35,3 9 52,9 3 17,6 7 12,5 f.s.dfini
le rfrigrateur 22 39 16 72,7 11 50 0 0 5 8,9 m.s.dfini
les livres 16 28 0 0 15 93,8 1 6,3 6 10,7 m.pl.dfini
la bibliothque 19 33 12 63,2 10 52,6 0 0 5 8,9 f.s.dfini
les disques 21 37 4 19 15 71,4 6 28,6 5 8,9 m.pl.dfini
l'tagre 22 39 7 31,8 11 50 0 0 4 7,1 f.s.dfini
l'entre 11 19 0 0 11 100 0 0 2 3,6 f.s.dfini
Tableau 4.4: TF2, n=56 ; larticle dfini/indfini

0
10
20
30
40
50
60
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b
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Figure 4.11. : Les erreurs sur le genre pour larticle, TF2, n=56

Valeur moyenne

Seuil de singularit
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i
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s

(
%
)

____________________________________________________________________________
256
genre
0
0,01
0,02
0,03
0,04
0,05
0,06
0,07
0,08
0,09
0,1
TF1 TF2
Figure 4.12. : Le taux derreur compar, article, genre (TF1, TF2)

0
10
20
30
40
50
60
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Valeur moyenne

Seuil de singularit
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m

____________________________________________________________________________
257
nombre
0
0,01
0,02
0,03
0,04
0,05
0,06
TF1 TF2
Figure 4.14. : Le taux derreur compar, article, nombre (TF1, TA)

0
10
20
30
40
50
60
70
80
u
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is
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s
le
s

a
s
s
ie
t
t
e
s
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e
s

je
u
x

v
id
o
Figure 4.15. : Les erreurs sur le nombre pour larticle, TF2, n=56

4.8.1.4 : Groupe TF3

Nous constatons dans lanalyse des tests des apprenants de licence de
traduction au niveau 3 (TF3) que les erreurs persistent dans le choix de larticle
dfini et indfini mme ce niveau avanc aprs plus de 1 600 heures de
Valeur moyenne

Seuil de singularit
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(
%
)

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____________________________________________________________________________
258
formation. La Figure 4.16 fournit une analyse compare des structures
homognes des groupes TF1, TF2 et TF3. Nous pouvons simplement constater
que les erreurs sur le choix de larticle dfini et indfini ne diminuent pas avec
le niveau de comptence suppose des apprenants. Ceci suggre de porter une
attention particulire et de proposer des solutions pdagogiques afin
damliorer lenseignement de la langue franaise dans les universits dIran.

dfini/indfini
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
TF1-df TF2-df TF3-df TF1-indf TF2-indf TF3_indf
Figure 4.16. : Le taux derreur compar, article, dfini/indfini (TF1, TA, TF2, TF3)

Pour cette catgorie dindividus, nous avons dcid de ne pas mesurer la
possibilit de production derreur ni sur le genre ni sur le nombre de larticle
puisque nous avions estim que le niveau de connaissance en langue franaise
des apprenants ne permettrait pas une production derreur consquente pouvant
tre analyse. Nous vrifierons cependant le problme de genre ainsi que de
nombre dans dautres parties de discours. Nous pouvons lire les rsultats
concernant le choix darticle dfini/indfini dans le Tableau 4.5 et la Figure
4.17.

n
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____________________________________________________________________________
259
Individus produisant
des erreurs pas de rponse
item nombre % N %
rponse
correcte
le clbre 13 30,9 1 2,3 m.s.dfini
le jardin 4 9,5 0 0 m.s.dfini
aux Folies
Bergres 5 11,9 0 0 f.pl.dfini
un dfil 19 45,2 0 0 m.s.indfini
une
boutique 9 21,4 11 26,1 f.s.indfini
Tableau 4.5. : TF3, n=45 ; larticle dfini/indfini

0
10
20
30
40
50
60
le jardin aux Foiles Bergre une boutique le clbre un dfil

4.8.2 : Le dterminant dmonstratif

Nous constatons que le taux derreur sur le dterminant dmonstratif au niveau
TF1 nest pas lev, compte tenu de la facilit du test pour ladjectif
dmonstratif. La majorit des erreurs sont cependant par rapport au genre. Mais
comment peut-on expliquer qu des erreurs soient produites sur le genre des
mots qui sont naturellement fminins ou masculins (homme, dame, fille) ? Il se
peut que la notion de dterminant dmonstratif soit errone et influence par la
notion de ce dterminant en anglais qui fait rfrence la distance (this/.that).
Ce faible pourcentage des erreurs sur le genre semble tre sous linfluence forte
de langlais. Le Tableau 4.6 et la Figure 4.18. nous prsentent ces rsultats.

Valeur moyenne

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(
%
)

____________________________________________________________________________
260
individus
produisant
des erreurs

erreur sur
le genre

erreur sur
le nombre

erreur de
ladj.
devant
une
voyelle

pas de
rponse

item nombre % N % N % N % N % rponse correcte
cette personne 4 8,9 3 75 0 0 1 25 1 2,2 adj.dm.f.s.
cet architecte 5 11,1 4 80 1 2 0 0 1 2,2 adj.dm.m.s.dev.
ce jeune homme 4 8,9 1 25 0 0 3 75 1 2,2 adj.dm.m.s.dev.
cette dame 4 8,9 4 100 0 0 0 0 2 4,4 adj.dm.f.s.
cette jeune fille 1 2,2 1 100 0 0 0 0 1 2,2 adj.dm.f.s.
Tableau 4.6 : TF1, n=45 ; le dterminant dmonstratif.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Ce jeune homme cette jeune fille Cette personne Cet architect Cette dame

Figure 4.18. : Les erreurs sur le genre pour le dterminant dmonstratif, TF1, n=45

4.8.2.2 Groupe TA :

Quant au groupe TA, nous avons reproduit dans le Tableau 4.7 et la Figure
4.19. lensemble des rsultats. Nous constatons que le choix de ladjectif
dmonstratif, qui est gouvern par le genre du nom en franais, semble se faire
aussi partir de la perception de la distance ; cette fois-ci nous constatons un
taux plus lev derreur de genre comme le montre la Figure 4.20., qui suppose
aussi bien un transfert ngatif de la langue pont (L2) vers la langue cible (L3)
quune comptence langagire plus faible du groupe TA compar au groupe
TF1.

Nous constatons galement un pourcentage considrablement plus lev des
apprenants qui font des erreurs de genre pour le mot personne (37,5% ; +/-
Valeur moyenne

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s

(
%
)

____________________________________________________________________________
261
31,8%) comme le montre la Figure 4.21. Ceci est rapprocher davantage dun
problme de nombre que dun problme de genre puisquil est souvent pris
pour pluriel. Une explication possible est quil a t considr comme le mot
people en anglais, qui est pluriel : these people. Nous pouvons lire ces rsultats
dans le Tableau 4.7.

Les erreurs de nombre sur le dterminant dmonstratif sont galement plus
importantes chez les individus du groupe TA, comme nous pouvons le
constater dans les Figures 4.21., 4.22., ce qui semble galement li la
comptence linguistique des apprenants ainsi qu linfluence de la langue
anglaise avec le mot personne.

individus
produisant
des erreurs
erreur
sur le
genre

erreur sur
le nombre

erreur de
ladj.
devant un
voyelle

pas de
rponse

item nombre % N % N % N % N % reponse correcte
cette personne 6 75 3 50 2 33,3 1 16,7 1 12,5 adj.dm.f.s.
cet architecte 5 62,5 2 40 1 20 2 40 0 0 adj.dm.m.s.dev.
ce jeune homme 4 50 2 50 0 0 2 50 0 0 adj.dm.m.s.dev.
cette dame 5 62,5 1 20 1 20 3 60 2 25 adj.dm.f.s.
cette jeune fille 5 62,5 2 40 1 20 2 40 0 0 adj.dm.f.s.
Tableau 4.7 : TA, n=8 ; le dterminant dmonstratif

0
10
20
30
40
50
60
70
80
Cette dame Cet architect Ce jeune homme cette jeune fille Cette personne

Figure 4.19. : Les erreurs sur le genre pour le dterminant dmonstratif, TA, n=8

Valeur moyenne

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(
%
)

____________________________________________________________________________
262
genre
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
TF1 TA
Figure 4.19. : Le taux derreur compar, genre, le dterminant dmonstratif (TF1, TA)
0
10
20
30
40
50
60
Ce jeune homme Cet architect Cette dame cette jeune fille Cette personne

Figure 4.21. : Les erreurs sur le nombre pour le dterminant dmonstratif, TA, n=8

Valeur moyenne

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____________________________________________________________________________
263
nombre
-0,05
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
TF1 TA

Figure 4.22. : Le taux derreur compar, nombre, le dterminant dmonstratif (TF1, TA)


Les tests administrs au groupe TF2, pour le choix du dterminant
dmonstratif, ncessitent un niveau de comptence langagire bien plus lev
que les tests TF1 ou TA. Alors que nous avons choisi des mots dont le genre
est facilement identifiable pour le groupe TA et TF1, nous avons insr des
mots piges pour le groupe TF2 (voir Tableau 4.8). Cest pourquoi notre
analyse doit galement reflter ces piges. Alors que certains mots comme
bracelet, collier ou bague dnoncent inconsciemment un genre fminin,
dautres mots paraissent neutres dans linconscient des apprenants de ce
niveau. Ainsi comme le dmontre la Figure 4.23, 21,4% (+/-9%) des
apprenants de ce groupe font une erreur de genre sur le mot bracelet. Afin de
pouvoir suivre lvolution des erreurs de genre pour les trois groupes TF1, TF2
et TF3, nous avons spar les mots avec un attribut suppos sexu des mots
supposs asexus. La Figure 4.24 prsente la comparaison du nombre derreurs
chez les individus des groupes TF1, TF2 et TF3. Ainsi nous constatons que le
nombre derreurs sur le genre du dterminant dmonstratif reste quasiment
constant, ce qui nexclut cependant pas une possible interfrence avec la langue
n
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____________________________________________________________________________
264
anglaise puisque pour le mot collier (avec 36,8% derreur de genre sur la
totalit des erreurs pour ce mot) 12,5% (+/- 7,26%) des tudiants produisent
une erreur sur le genre alors que nous avions donn le genre du mot
5
. Nous
nous demandons alors pourquoi ils produiraient encore une erreur sur le
genre si le dterminant dmonstratif na pas pour eux la signification de
distance. Le dtail des rsultats est prsent dans le Tableau 4.8.

En ce qui concerne les erreurs sur le nombre, certains ont encore des problmes
pour la marque de pluriel s. Comme le montre la Figure 4.25., 16% (+/-8%)
des apprenants du groupe TF2 produisent une erreur de nombre sur le mot
pierres. De plus les mots tels que cet ensemble et ces chaussettes, (10,7% ; +/-
6,8%) prsentent galement un taux derreur assez significatif bien quils
soient en dessous du seuil de singularit (16,15%). Pour les erreurs dans le
premier mot nous estimons quil peut y avoir une influence de L2 et pour le
second (ces chaussettes) nous nignorons pas la possibilit dun transfert
ngatif de L1 sur L3.car dans leur L1 le dterminant dmonstratif est toujours
invariable par rapport au nombre. Le tableau 4.8 nous prsente lensemble de
ces rsultats. La Figure 4.26. prsente la comparaison du nombre derreurs
chez les individus des groupes TF1, TF2 et TF3. Ainsi nous constatons que le
taux derreur sur le nombre du dterminant dmonstratif reste quasiment
constant dans les groupe TF2 et TF3 alors que le groupe TF1, avec un taux
derreur trs infrieur aux deux autres groupes, a plus particulirement
bnfici dun test dun niveau largement en dessous de leur capacit.

5
La phrase tait : , je vous propose collier avec des diamants et des meraudes et peut-
tre, avec le collier, bracelet.
____________________________________________________________________________
265
individus
produisant des
erreurs
erreur sur le
genre

erreur sur
le nombre

autre

pas de rponse

item nombre % N % N % N % N % rponse correcte
ce collier 11 19,6 7 63,6 0 0 4 36,4 10 17,9 adj.dm.m.s.
ce bracelet 14 25 12 85,7 1 7,1 1 7,1 12 21,4 adj.dm.m.s.
ces pierres 12 21,4 2 16,7 9 75 3 25 12 21,4 adj.dm.f.pl.
cet ensemble 13 23,2 4 30,8 6 46,2 4 30,8 23 41,1 adj.dm.m.s.
ce collier 6 10,7 5 83,3 0 0 1 16,7 17 30,4 adj.dm.m.s.
cette bague 10 17,9 6 60 2 20 4 40 17 30,4 adj.dm.f.s.
ces
chaussettes 15 26,8 2 13,3 6 40 8 53,3 4 7,1 adj.dm.f.pl.
cette serviette 11 19,6 4 36,4 0 0 7 63,6 10 17,9 adj.dm.f.s.
ce T-shirt 7 12,5 5 71,4 0 0 2 28,6 17 30,4 adj.dm.m.s.
ces vtements 9 16,1 0 0 1 11,1 9 100 18 32,1 adj.dm.m.pl.
Tableau 4.8 : Erreur sur le dterminant dmonstratif (TF2, n=56)

0
5
10
15
20
25
30
35
c
e
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Figure 4.23. : Les rsultats des erreurs sur le genre pour le dterminant dmonstratif, TF2,
n=56

Valeur moyenne

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s

(
%
)

____________________________________________________________________________
266
genre
0
0,02
0,04
0,06
0,08
0,1
0,12
0,14
0,16
0,18
TF1 TF2_attribut sexu TF2_attribut non
sexu
TF3

Figure 4.24. : Le taux derreur compar,genre, le dterminant dmonstratif (TF1, TF2, TF3)

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
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Figure 4.25. : Les erreurs sur le nombre pour le dterminant dmonstratif, TF2, n=56

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(
%
)

____________________________________________________________________________
267
nombre
-0,01
0
0,01
0,02
0,03
0,04
0,05
0,06
0,07
TF1 TF2 TF3
Figure 4.26. : Le taux derreur compar, nombre, le dterminant dmonstratif (TF1, TF2, TF3)


Nous constatons que le taux derreur pour le groupe TF3 reste trs lev, avec
52,8% (+/-12,6%) des apprenants produisant une erreur de genre sur le mot
couleur, ce qui reprsente 88% des erreurs totales sur ce mot (Figure 4.27. et
Tableau 4.9). Nous rencontrons de nouveau le phnomne de surgnralistation
avec la marque -eur qui est le plus souvent attribue aux noms masculins (un
aspirateur, un moteur, ). Labsence de la marque de genre fminin -e dans ce
mot peut galement conforter les apprenants de ce groupe dans le choix erron
du genre masculin.

En ce qui concerne le pourcentage derreur sur le nombre nous constatons quil
nest pas significatif ; cest pourquoi nous navons pas jug utile de lanalyser
plus en dtail. La Figure 4.28 nous montre labsence de ce problme.

Mais en ce qui concerne lutilisation des dmonstratifs franais par nos sujets,
nous avons essay, en choisissant des noncs qui contiennent la prcision de
lloignement (-ci et -l), de montrer que des erreurs de genre sont produites
non pas partir de leur (m)connaissance du genre du mot auquel le
dmonstratif est associ, mais sur la base de leur perception de lloignement
par rapport au locuteur. Peut-tre ce niveau cette ambigut est-elle dj
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____________________________________________________________________________
268
claircie, pourtant nous avons constat que deux dentre eux ont produit
lerreur attendue
6
. Le tableau 4.9 nous prsente lensemble de ces rsultats.

individus
produisant des
erreurs

erreur sur le
genre

erreur
sur le
nombre

erreur
entre l'adj.
Et pro.

erreur de
distance

pas de
rponse

item Nombre % N % N % N % N % N % rponse correcte
cette
ligne-
ci/l 13 31,0 5 38,5 1 8 6 46,2 1 7,7 6 46,2 adj.dm.f.s.
cette
couleur-
ci /l 25 59,5 22 88,0 0 0 2 8,0 1 4,0 7 28,0 adj.dm.f.s.
ces gens-
ci/l 9 21,4 1 11,1 2 22 7 77,8 0 0,0 6 66,7 adj.dm.m.pl.
cet-
automne-
ci 10 23,8 6 60,0 0 0 5 50,0 0 0,0 8 80,0 adj.dm.m.s.
ces
jours-l 9 21,4 1 11,1 5 56 4 44,4 0 0,0 5 55,6 adj.dm.m.pl.
Tableau 4.9 : TF3, n= 42 ; le dterminant dmonstratif

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
ces gens-ci/l ces jours-l cette ligne-ci/l cet-automne-ci cette couleur-ci /l

Figure 4.27. : Les erreurs sur le genre pour le dterminant dmonstratif, TF3, n=42

6
Ils avaient rempli les trous ainsi :
cette ligne ci ou ce ligne-l
cette couleur-ci ou ce couleur-l
Valeur moyenne

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(
%
)

____________________________________________________________________________
269
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
cette couleur-ci /l cet-automne-ci cette ligne-ci/l ces gens-ci/l ces jours-l

Figure 4.28. : Les erreurs sur le nombre pour le dterminant dmonstratif, TF3, n=42

4.8.3 : Le dterminant possessif

Pour le choix dun dterminant possessif nous constatons que sur les mots au
singulier lerreur de genre est plus visible que sur les mots au pluriel (groupe
TF1), le genre nayant plus de distinction au pluriel. Mais les apprenants
rencontrent dautres diffrences quils ne rencontrent jamais dans les deux
autres langues apprises, le persan et langlais (voir Chapitre 3 o nous avons
dj parl explicitement des diffrentes parties de discours). En ce qui concerne
les interfrences de genre de langlais sur le franais, cest le pourcentage des
erreurs produites du genre sur la totalit des erreurs : son mari 75%, mon
copain 75%, sa femme 50%, son frre 50%, qui nous montre visiblement que
le genre choisi ltait par rapport au sexe du possesseur et non par rapport au
genre du mot concern (voir Tableau 4.10). Mme si le pourcentage des
apprenants produisant ces erreurs de genre restent faibles: son mari (6,66% +/-
6,1%), mon copain (6,66% +/-6,1%), sa femme (singularit ; 17,7% +/-9,3%),
son frre (6,66% +/-6,1%). Le problme de genre sur la totalit des individus
nest pas remarquable. Pourtant ce pourcentage faible peut tre rvlateur
dune influence de langlais sur le franais car les erreurs sont produites sur les
mots qui montrent naturellement leur genre. Cela semble impliquer que si ces
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s

(
%
)

____________________________________________________________________________
270
apprenants ntaient pas sous linfluence de langlais pour leur choix pour le
mot frre ou mari , ils auraient d choisir un dterminant masculin
plutt que fminin. La Figure 4.29. prsente le pourcentage dindividus
produisant des erreurs de genre et lintervalle de confiance associ.

En ce qui concerne le nombre, puisquil existe diffrentes formes de pluriel,
nous rencontrons comme prvu des problmes daccord : leurs amis
(singularit) 100%, votre frre 72,7%, vos parents 25%, .Le Tableau 4.10
prsente ces rsultats. Le problme de nombre pour le dterminant possessif
entre les diffrentes formes de pluriel est remarquable dans le cas du choix de
pluriel en franais nous savons que ce choix est mutualis entre le possesseur et
le possd, contrairement au choix de genre au singulier. Nous constatons chez
nos apprenants ce niveau dbutant un pourcentage lev derreurs pour le
dterminant possessif pluriel dans le cas o le possesseur et le possd sont
tous les deux au pluriel. Nous pouvons donc considrer que lorigine de ce
problme est trouver dans linfluence de langlais chez ces apprenants. La
Figure 4.30. reprsente ces rsultats avec les marges derreur associes.

individus
produisant des
erreurs

erreur sur
le genre

erreur sur
le nombre

erreur de
comprhension

pas de
rponse

rponse
correcte
mon mari 4 8,9 3 75 0 0 1 25 1 2,2 m. sing.
nos parents
(mes) 7 15,6 0 0 2 28,6 5 71,4 0 0 m. pl.
son frre 6 13,3 3 50 2 33,3 1 16,7 0 0 m. sing.
votre frre
(mon, son) 11 24,4 1 9,1 8 72,7 3 27,3 1 2,2 m. sing.
leurs amis 24 53,3 0 0 24 100 4 16,7 1 2,2 m. pl.
sa femme 16 35,6 8 50 7 43,8 1 6,3 2 4,4 f. sing.
vos parents
(votre) 8 17,8 0 0 2 25 7 87,5 1 2,2 m. pl.
mon copain 4 8,9 3 75 0 0 1 25 7 15,6 m.sing.
Tableau 4.10 : TF1, n=45 ; le dterminant possessif

____________________________________________________________________________
271
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
n
o
s

p
a
r
e
n
t
s

(
m
e
s
)
l
e
u
r
s

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m
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v
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s

p
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r
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n
t
s

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v
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v
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m
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,
s
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n
)
m
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m
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n

f
r
r
e
m
o
n

c
o
p
a
i
n
s
a

f
e
m
m
e

Figure 4.29. : Les erreurs sur le genre pour le dterminant possessif, TF1, n=45

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
m
o
n

m
a
r
i
m
o
n

c
o
p
a
i
n
n
o
s

p
a
r
e
n
t
s

(
m
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s
)
s
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r
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n
t
s

(
v
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t
r
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)
s
a

f
e
m
m
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v
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t
r
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f
r
r
e
(
m
o
n
,
s
o
n
)
l
e
u
r
s

a
m
i
s

Figure 4.30. : Les erreurs sur le nombre pour le dterminant possessif, TF1, n=45

4.8.3.2 Groupe TA :

Nous constatons chez le groupe TA que, parmi les erreurs produites sur le
dterminant possessif, le problme de genre cause toujours le plus haut
pourcentage de taux derreur. Nous constatons que sur les 12,5% derreurs
Valeur moyenne

Seuil de singularit
Valeur moyenne

Seuil de singularit
I
n
d
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v
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a
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s

(
%
)

I
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s

p
r
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s
a
n
t

d
e
s

e
r
r
e
u
r
s

(
%
)

____________________________________________________________________________
272
produites sur le mot copain , 100% des erreurs portent sur le genre, ainsi que
pour les autres mots comme sa femme 100%, mon mari 50%, son frre 50% et
33,3%. Concernant la valeur moyenne des erreurs de genre produites sur la
totalit des individus nous constatons que 62% des individus ont produit une
erreur sur le dterminant possessif du mot femme (singularit) qui est un
pourcentage remarquable ce niveau ; pour les autres mots comme frre, mari,
copain il existe toujours un pourcentage derreur qui ne dpasse pas 30%.
Malgr un intervalle de confiance large ce test met en vidence linfluence de
langlais. La Figure 4.31. nous prsente ces rsultats. La Figure 4.32 compare
la production des erreurs de genre sur le dterminant possessif pour les groupes
TF1 et TA en sparant les mots susceptibles de subir les influences de langlais
(type A) des mots non influenables par cette langue pont (type B).

En ce qui concerne le nombre et ses erreurs, nous constatons le mme rsultat
que le groupe TF1 (voir le Tableau 4.10) : leurs amis 50%, nos parents 33,3%
(seulement sur le nombre). Nous pouvons lire ces rsultats dans le Tableau
4.11. Concernant le problme de nombre pour ce groupe nous constatons,
malgr le faible pourcentage des erreurs produites sur le nombre, quil existe le
mme type derreur que chez le groupe TF1. Nous constatons que le problme
pour le mot amis avec le dterminant pluriel leurs, qui est en contraste avec
langlais, est remarquablement plus lev par rapport aux autres dterminants.
Nous pouvons donc dire que malgr un intervalle de confiance assez grand,
linfluence de langlais est sans doute prsente. La Figure 4.33. nous prsente
ces rsultats. La Figure 4.34. compare la production des erreurs de nombre sur
le dterminant possessif pour les groupes TF1 et TA en sparant les mots
pluriels susceptibles de subir les influences de langlais (type A) des mots
singuliers non influenables par cette langue pont.

____________________________________________________________________________
273
individus
produisant des
erreurs

erreur sur
le genre

erreur sur
le nombre

erreur de
comprhension

pas de
rponse

rponse
correcte
mon mari 4 50 2 50 0 0 2 50 0 0 m. sing.
nos parents
(mes) 3 37,5 0 0 1 33,3 2 66,7 1 12,5 m. pl.
son frre 4 50 2 50 0 0 1 25 2 25 m. sing.
votre frre
(mon, son) 3 37,5 1 33,3 0 0 2 66,7 3 37,5 m. sing.
leurs amis 4 50 0 0 4 100 0 0 2 25 m. pl.
sa femme 5 62,5 5 100 0 0 2 40 3 37,5 f. sing.
vos parents
(votre) 3 37,5 0 0 0 0 3 100 3 37,5 m. pl.
mon copain 1 12,5 1 100 0 0 0 0 4 50 m.sing.
Tableau 4.11 : TA, n=8 ; le dterminant possessif

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
n
o
s

p
a
r
e
n
t
s

(
m
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s
)
l
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s

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n

m
a
r
i
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o
n

f
r
r
e
s
a

f
e
m
m
e

Figure 4.31. : Les erreurs sur le genre pour le dterminant possessif, TA, n=8

Seuil de singularit
Valeur moyenne

I
n
d
i
v
i
d
u
s

p
r
o
d
u
i
s
a
n
t

d
e
s

e
r
r
e
u
r
s

(
%
)

____________________________________________________________________________
274
genre
-0,4
-0,2
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
TF1_typeA TA_typeA TF1_typeB TA_typeB
Figure 4.32. : Le taux derreur compar, genre, dterminant possessif (TF1, TA)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
m
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a
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s
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(
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s
)
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a

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e
m
m
e
l
e
u
r
s

a
m
i
s
Figure 4.33. : Les erreurs sur le nombre pour le dterminant possessif, TA, n=8

Valeur moyenne

Seuil de singularit
I
n
d
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i
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(
%
)

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t

p
a
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i
t
e
m

____________________________________________________________________________
275
nombre
-0,3
-0,2
-0,1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
TF1_typeA TA_typeA TF1_typeB TA_typeB
Figure 4.34. : Le taux derreur compar, nombre, dterminant possessif (TF1, TA)


Nous constatons que mme au niveau intermdiaire (TF2), le problme de
genre et de nombre chez ces apprenants reste toujours identique. Dans cet
exercice nous leur avions demand de choisir parmi trois adjectifs donns deux
adjectifs possessifs qui conviennent en genre et en nombre avec le nom
correspondant. Quand il sagit de choix de genre lerreur produite est toujours
de mme nature que celles des deux groupes prcdents (le choix bas sur le
genre du possesseur) : neveu 100%, nice 100%, frre 83,3%, mme si le
pourcentage des tudiants produisant ces erreurs de genre reste faible et les
intervalles de confiances levs : neveu (7,1% +/-5,6%), nice (21,4% +/-9%),
frre (8,9% +/-6,2%). Voir figure 4.35

Ce qui est noter dans cet exercice est le choix entre les options des
dterminants possessifs possibles pour les deux mots nice et neveu. Lun des
choix donns pour chacun de ces mots tait un dterminant possessif masculin
singulier et un fminin singulier ; ces deux solutions sont correctes dans la
langue anglaise, mais impossible en franais. :

n
o
m
b
r
e

d
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r
r
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u
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r

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p
a
r

i
t
e
m

____________________________________________________________________________
276
her niece /his niece her nephew/ his nephew

sa nice son neveu

Le type des erreurs montre bien que les apprenants de ce groupe ont eu recours
aux rgles syntaxiques daccord en genre de langlais.

Nous devons ajouter, malgr la persistance de ce problme de genre sous
linfluence de langlais, quil faut tout de mme noter que le taux derreur ce
niveau a dj commenc baisser. Ceci indique que ce problme sous cette
forme semble donc se rsoudre au cours des annes dtudes (voir Figure
4.36.). Cest dailleurs pourquoi nous avions dcid de ne pas prparer les
exercices de la mme faon au niveau avanc que pour les trois autres groupes.
Le Tableau 4.12 prsente lensemble de ces rsultats.

En ce qui concerne le nombre, nous constatons toujours le mme type derreur,
qui tend montrer que ces erreurs sont encore sous linfluence intense de L2 :
parents 100%, cousin 100%, surs 80%, mme si le pourcentage des
apprenants produisant ces erreurs de nombre reste faible et les intervalles de
confiances levs : grands parents (8,9% +/-6,2%), cousin (12,5% +/-7,2%).
(Voir Figure 4.37). Comme nous constatons le taux derreur pour le choix de
notre/ma tante est plus faible que ce de mes/ ses cousins car le franais et
langlais sont en contraste pour un possesseur singulier qui possde plusieurs
objets : en anglais comme nous le savons la formule : possesseur singulier +
dterminant possessif singulier + possd pluriel, est possible alors quen
franais cette forme est impossible.

Anglais Franais
My books mon livres*

Le problme de nombre est toujours prsent malgr son taux bien faible ce
niveau mais pourtant le type derreur peut tre significatif surtout quand il
____________________________________________________________________________
277
sagit dun choix qui est en contraste avec les connaissances pralables
concernant le nombre du dterminant par rapport au possesseur. La Figure 4.38
.montre lvolution du taux derreur entre les groupes TF1 et TF2. Lintervalle
de confiance tant trs grand, nous nous interdisons de fournir plus
dexplication de cette volution durant lapprentissage du franais (L3).

des erreurs

erreur sur
le genre

erreur
sur le
nombre

pas de
rponse

item Nombre % N % N % N % rponse correcte
votre/mes surs 5 8,9 1 20 4 80 3 5,4 adj.poss.f.pl.
leur/mon frre 6 10,7 5 83,3 4 66,7 4 7,1 adj.poss.m.s.
leurs/ses grands parents 5 8,9 0 0 5 100 3 5,4 adj.poss.m.pl.
notre/ma tante 3 5,4 0 0 3 100 3 5,4 adj.poss.f.s.
mes/ses cousins 7 12,5 0 0 7 100 6 10,7 adj.poss.m.pl.
vos/leurs cousins 3 5,4 0 0 3 100 6 10,7 adj.poss.f.pl.
ton/votre neuve 4 7,1 4 100 3 75 6 10,7 adj.poss.m.s.
ta/leur nice 12 21,4 12 100 3 25 7 12,5 adj.poss.f.s.
Tableau 4.12 : Erreur sur le dterminant possessif (TF2, n=56)

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
leurs/ses
grands
parents
notre/ma
tante
mes/ses
cousins
vos/leurs
cousins
votre/mes
surs
ton/votre
neuve
leur/mon
frre
ta/leur
nice

Figure 4.35. : Les erreurs sur le genre pour le dterminant possessif, TF2, n=56

Valeur moyenne

Seuil de singularit
I
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r
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s

(
%
)

____________________________________________________________________________
278
genre
-0,25
-0,15
-0,05
0,05
0,15
0,25
0,35
0,45
TF1_typeA TF2_typeA TF1_typeB TF2_typeB
Figure 4.36. : Le taux derreur compar, genre,le dterminant possessif (TF1, TF2)

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
notre/ma
tante
vos/leurs
cousins
ton/votre
neuve
ta/leur
nice
votre/mes
surs
leur/mon
frre
leurs/ses
grands
parents
mes/ses
cousins

Figure 4.37. : Les erreurs sur le nombre pour le dterminant possessif, TF2, n=56

Valeur moyenne

Seuil de singularit
I
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(
%
)

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m

____________________________________________________________________________
279
nombre
-0,3
-0,2
-0,1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
TF1_typeA TF2_typeA TF1_typeB TF2_typeB
Figure 4.38. : Le taux derreur compar, nombre, dterminant possessif (TF1, TF2)

4.8.4 : Ladjectif qualificatif
4.8.4.1. Groupe TF1

Nous constatons chez le groupe TF1 que, quand il sagit dun choix entre deux
rponses donnes, la probabilit des productions errones diminue. Ainsi les
apprenants du groupe TF1 produisent peu derreur de genre pour ladjectif
qualificatif. Notons donc que le type de test choisi joue un rle dcisif sur le
taux derreur, ce qui est aussi bien valable dans les autres exercices de ce test.
Ainsi seulement 6,7% (+/-6,1%) produisent une erreur sur le choix de genre de
ladjectif qualificatif mignon en accord avec le mot bb
7
.Nous pouvons lire
lensemble de ces rsultats dans le Tableau 4.13. ainsi que dans la Figure 4.39.,
avec les intervalles de confiance associs ces rsultats.

7
La phrase tait : regarde ce bb comme il est mignon/mignonne
n
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b
r
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d
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m

____________________________________________________________________________
280
lerreur sur le genre
pas de
rponse

item nombre % N %
rponse
correcte
jolie 1 2,2 0 0 f.
grande 0 0 10 22,2 f.
g 0 0 0 0 m.
muscl 0 0 6 13,3 m.
mignon 3 6,7 0 0 m.
faux 0 0 1 2,2 m.
sec 1 2,2 1 2,2 m.
Tableau 4.13. : TF1, n=45 ; ladjectif qualificatif.

0
5
10
15
20
25
30
grande g muscl faux jolie sec mignon

Figure 4.39. : Les erreurs sur le genre pour ladjectif qualificatif, TF1, n=45

4.8.4.2. Groupe TA

Nous constatons que les apprenants du groupe TA sont moins comptents sur
ce choix, mais aussi que le taux derreurs nest pas lev par rapport aux autres
parties de discours que nous venons de vrifier jusquici. Bien quil soit
difficile de conclure avec un intervalle de confiance aussi large, nous pouvons
supposer que les erreurs produites pour ce groupe sont issues dune part de
linfluence de langlais qui naccepte aucun accord de genre pour ladjectif
qualificatif et dautre part du manque de connaissance des formes fminine et
masculine pour ces adjectifs. Le Tableau 4.14. ainsi que la Figure 4.40. nous
Valeur moyenne

Seuil de singularit
I
n
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r
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s

(
%
)

____________________________________________________________________________
281
prsentent ces rsultats et les intervalles de confiance associs. Quant dans la
figure 4.41., elle nous montre une comparaison du taux derreurs entre le
groupe TF1 et TA.

lerreur sur le genre

pas de
rponse

item nombre % N %
rponse
correcte
jolie 2 25 0 0 f.
grande 1 12,5 5 62,5 f.
g 0 0 0 0 m.
muscl 1 12,5 4 50 m.
mignon 2 25 0 0 m.
faux 1 12,5 0 0 m.
sec 1 12,5 3 37,5 m.
Tableau 4.14. : TA, n=8 ; ladjectif qualificatif.

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
g grande muscl faux sec jolie mignon

Figure 4.40. : Les erreurs sur le genre pour ladjectif qualificatif, TA, n=8
Valeur moyenne

Seuil de singularit
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s

(
%
)

____________________________________________________________________________
282
genre
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
TF1 TA

Figure 4.41. : Le taux derreur compar, genre, ladjectif qualificatif (TF1, TA)

4.8.4.3. Groupe TF2

Compte tenu de la disparit du niveau de test propos aux apprenants des
groupe TF1 et TF2, nous avons jug utile dtudier non pas une comparaison
niveau par niveau mais une comparaison des erreurs produites lintrieur du
groupe TF2, trs riche en enseignement. Lensemble des rsultats pour le
groupe TF2 est prsent dans le Tableau 4.15.

En ce qui concerne le genre nous constatons encore un taux global lev ce
niveau (TF2) pour laccord de genre de ladjectif avec son nom, car les
apprenants semblent ne pas tre encore habitus accorder le genre de
ladjectif qualificatif avec le nom, toujours invariable en L1 ainsi quen L2. Le
taux derreur sur le genre des adjectifs qualificatifs est variable suivant trois
catgories :

1- Les erreurs sur le genre des adjectifs qualificatifs invariables en genre.
Ces erreurs concernent les adjectifs numraux (deux, trois, ) ainsi que les
mots autoritaire, multicolores, ferique, sympathiques, jeunes pour
lesquels respectivement 0%, 0%, 0%, 1,7% (+/-2,9%), 3,5% (+/-4%) (Voir
Figure 4.42.) des apprenants ont produit des erreurs de genre. Ce faible
taux derreur dnonce le fait quil ne peut y avoir dinterfrence entre L1,
n
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t

p
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r

i
t
e
m

____________________________________________________________________________
283
L2 et L3 car pour cette catgorie, ladjectif qualificatif est invariable en
genre dans les trois langues L1, L2, et L3. Nous constatons cependant
certaines erreurs sur le genre dun adjectif comme jeunes qui montrent un
phnomne de surgnralisation (suppression de e la fin pour produire
une forme au masculin ; 10% de la totalit des erreurs sur ce mot).

2- Les erreurs sur le genre des adjectifs qualificatifs dont la forme au
fminin prend e la fin par rapport au masculin.
Cette catgorie concerne les mots tels que blondes, grands jolis, petits,
mignons, pour lesquels respectivement 32%(+/-10,2%), 8,9%(+/6,2%),
5,3%(+/-4,9%), 5,3%(+/-4,9%), et 1,78%(+/-2,9%) (voir Figure 4.42) des
apprenants ont produit des erreurs de genre. Cette catgorie se situe au
niveau intermdiaire des taux derreurs puisque ces adjectifs saccordent
avec le genre du substantif mais de faon simple avec lajout de e la fin
pour le fminin. Lorigine des erreurs est alors attribuer aux langues L1 et
L2, o ces adjectifs ne saccordent pas avec le genre du mot.

3- Les erreurs sur le genre des adjectifs qualificatifs dont la forme au
fminin est de type complexe par rapport au masculin.
Cette catgorie concerne les mots tels que blancs, heureuse, belles, folle,
vieille, gentille et jalouse pour lesquels respectivement 16%(+/-8%),
17,8%(+/8,4%), 32,1%(+/-10,2%), 32,1%(+/-10,2%), 33,9%(+/-10,4%),
39,2%(+/-10,7%) et 53,5%(+/-10,9%) (voir Figure 4.42.) des apprenants
ont produit des erreurs de genre. Ce taux lev derreur dnonce le fait quil
peut y avoir non seulement des interfrences entre les trois langues (L1, L2
et L3) puisque cet adjectif est invariable en L1 et L2 et variable en L3, mais
de plus que nous pouvons tre en prsence dun phnomne de
surgnralisation, ce qui parait clairement dans lajout de e la fin du mot
pour obtenir la forme au fminin (blancs 29%) quand il sagit dun manque
de connaissance de la forme approprie de ces adjectifs.
La comparaison des taux derreurs dans les trois catgories est propose dans la
Figure 4.43.validant les rsultats ci-dessus.
____________________________________________________________________________
284

individus
produisant
des erreurs
erreur sur
le
genre

erreur sur
le nombre

erreur sur
la place

pas de
rponse

item N % N % N % N % N % rponse correcte
trois 2 3,6 0 0 0 0 2 100 18 32,1
adj.numr.invar.
(place=devant le nom)
belles 25 44,6 18 72 13 52 11 44 13 23,2
adj.quali.f.pl.
blondes 23 41,1 18 78,3 16 69,6 0 0 14 25
adj.de couleur.f.pl.
(place=aprs le nom)
trois 0 0 0 0 0 0 0 0 21 37,5
adj.numr.invar.
jeunes 20 35,7 2 10 18 90 5 25 11 19,6
adj.quali.invar..pl.
sympathiques 25 44,6 1 4 25 100 1 4 5 8,9
adj.quali.invar.pl.
(place=aprs le nom)
deux 2 3,6 0 0 0 0 2 100 5 8,9
adj.numr.invar.
trs jalouses 37 66,1 30 81,1 6 16,2 2 5,4 5 8,9
adj.quali.f.pl.
(place=aprs le nom)
folle 38 67,9 18 47,4 1 2,6 35 92,1 9 16,1
adj.qualif.f.s.
(place=aprs le nom)
autoritaire 6 10,7 0 0 0 0 6 100 15 26,8
adj.quali.invar.s.
(place=aprs le nom)
vielle 25 44,6 19 76 0 0 7 28 5 8,9
adj.quali.f.s.
trs gentille 28 50 22 78,6 1 3,6 7 25 6 10,7
adj.quali.f.s.
(place=aprs le nom)
dix 2 3,6 0 0 0 0 2 100 8 14,3
adj.numr.invar.
jolis 22 39,3 3 13,6 18 81,8 9 40,9 14 25
adj.quali.m.s.
multicolores 27 48,2 0 0 28 100 2 7,4 10 17,9
adj.de couleur;
anvar.pl.
(place=aprs le nom)
quatre 2 3,6 0 0 1 50 1 50 9 16,1
adj.numr.invar.
petits 12 21,4 3 25 9 75 1 8,3 23 41,1
adj.quali.m.pl.
trs mignons 29 51,8 1 3,4 28 96,6 0 0 8 14,3
adj.quali.m.pl.
(place=aprs le nom)
deux 0 0 0 0 0 0 0 0 14 25
adj.numr.invar.
grands 20 35,7 5 25 8 40 5 25 12 21,4
adj.quali.m.pl.
blancs 31 55,4 9 29 22 71 2 6,5 5 8,9
adj.de couleur;m.pl.
(place=aprs le nom)
ferique 13 23,2 0 0 0 0 13 100 24 42,9
adj.quali.invar.s.
(place=aprs le nom)
heureuse 18 32,1 10 55,6 0 0 13 72,2 23 41,1
adj.quali.f.s.(place=aprs
le nom)
Tableau 4.15 : TF2, n= 56 ; ladjectif qualificatif.

____________________________________________________________________________
285

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
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t
r
s

g
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n
t
ill
e
t
r
s

ja
lo
u
s
e
s

Figure 4.42. : Les erreurs sur le genre pour ladjectif qualificatif, TF2, n=56
genre
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
TF2-adj.qual.invar TF2-adj.qual.avec -e TF2-adj.qual.formes
complexe
Figure 4.43. : Le taux derreur compar, genre, ladjectif qualificatif (TF2)

En ce qui concerne le nombre, comme nous lavons dj dit dans le Chapitre 3
propos des diffrences entre les trois langues en prsence, les adjectifs
qualificatifs sont toujours invariables en nombre en L1 ainsi quen L2 ; ce que
nous constatons, savoir un taux lev des erreurs sur le nombre des adjectifs
au pluriel, nest donc pas surprenant car les apprenants ont gard (mme ce
niveau intermdiaire) lhabitude de ne pas appliquer la marque de pluriel un
Catgorie 1
Catgorie 2
Catgorie 3
Valeur moyenne

Seuil de singularit
I
n
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e
t

p
a
r

i
t
e
m

____________________________________________________________________________
286
adjectif : belles 59%, blondes 62,6%, jeunes 90%, sympathiques 100%,
jalouses 16,2%, jolis 81,8%, multicolores 100%, petits 75%, mignons 96%,
grands 40%, blancs 71%, pour lesquels les pourcentages des individus
produisant des erreurs et les intervalles de confiance associs, peuvent tre
observs dans la figure 4.44. Ainsi pour les mots mignons et multicolores, les
apprenants ont produit 50%(+/-11%) des erreurs sur le nombre. La
comparaison des taux derreurs entre les adjectifs qualificatifs pluriels et les
singuliers du groupe TF2 dans les trois catgories est propose dans la figure
4.45., validant ainsi les rsultats ci-dessus.
.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
tr
o
is
tr
o
is
d
e
u
x
a
u
to
r
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v
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lle
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ix
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s
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fo
lle
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tr
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tr
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u
s
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s
g
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b
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b
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b
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p
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th
iq
u
e
s
m
u
ltic
o
lo
r
e
s
tr
s
m
ig
n
o
n
s

Figure 4.44. : Les erreurs sur le nombre pour ladjectif qualificatif, TF2, n=56

nombre
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
TF2-adj.qual.sing. TF2-adj.qual.pl.
Figure 4.45. : Le taux derreur compar, nombre, ladjectif qualificatif (TF2)

Valeur moyenne

singuliers
Seuil de singularit
pluriels
I
n
d
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p
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o
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(
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n
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i
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e
t

p
a
r

i
t
e
m

____________________________________________________________________________
287
En ce qui concerne linterfrence possible de L1 ou L2 sur la place de ladjectif
qualificatif en franais, comme nous lavons expliqu (Chapitre 3), nous
savons que ladjectif qualificatif en persan se place aprs le nom, en anglais
avant le nom et en franais selon ladjectif et son emploi, il se place parfois
avant et parfois aprs le nom. Nous constatons que les rsultats semblent
indiquer que les interfrences partir des deux langues (L1 et L2) sont toutes
les deux prsentes. Les apprenants ont produit des erreurs de nombre sous
linfluence de L1 pour les adjectifs belles 44%, jeunes 25%, vielle 28%, jolis
40,9% (respectivement 19,6%(+/-8,7%), 8,9%(+/6,2%), 12,5%(+/-7,2%), et
16%(+/-8%)). Les apprenants ont produit des erreurs de nombre sous
linfluence de L2 pour les adjectifs, folle 92,1%, autoritaires 100%, trs
gentille 25%, ferique 100%, heureuse 72,2% (respectivement 62,5%(+/-
10,6%), 10,7%(+/-6,8%), 12,5%(+/-7,2%), 23,2%(+/-9,2%), et 23,2%(+/-
9,2%)) (voir Figure 4.46.), parce quen anglais comme nous le savons les
adjectifs qualificatifs se placent toujours devant le nom, alors quen franais ce
nest pas toujours le cas. Nous pouvons galement constater, comme le suggre
la Figure 4.47., que le taux derreurs dont lorigine est dans linterfrence avec
la langue pont (L2) est plus important que celui dont lorigine est dans
linterfrence avec L1. Nous pouvons lire lensemble des ces rsultats dans le
Tableau 4.15.

Nous devons ajouter que pour le niveau avanc nous navons pas labor
dexercice visant ladjectif qualificatif (place, accords), comme nous lavons
fait ici pour les trois autres niveaux, pour la mme raison dj invoque pour le
dterminant possessif.

____________________________________________________________________________
288
0
10
20
30
40
50
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70
80
90
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ll
e
s

f
e
r
iq
u
e
h
e
u
r
e
u
s
e
f
o
lle

Figure 4.46. : Les erreurs sur le choix de la place de ladjectif qualificatif, TF2, n=56
erreurs sur la place de l'adjectif qualificatif.
0
0,02
0,04
0,06
0,08
0,1
0,12
0,14
0,16
0,18
0,2
TF2-adj.qual.devant le nom TF2-adj.qual.aprs le nom
Figure 4.47. : Le taux derreur compar, place de ladjectif qualificatif (TF2)

4.8.5. Le pronom objet :
4.8.5.1. Groupe TF1

Nous constatons quau niveau TF1 pour le pronom objet les erreurs sur le
genre commencent baisser par rapport aux autres parties du discours comme
le montre la Figure 4.48. avec des pourcentages derreurs relativement faibles
et des intervalles de confiance relativement importants. Ainsi pour les noms
propres Florence et Marie respectivement 4,4%(+/-5%) et 17,7%(+/-9,3%) des
apprenants de ce groupe produisent une erreur de genre sur les pronoms objets
Valeur moyenne

Seuil de singularit
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v
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(
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t

p
a
r

i
t
e
m

____________________________________________________________________________
289
associs, ce qui ne semble pas li la mconnaissance du genre des prnoms
utiliss mais plutt au fait que ces apprenants ne sont pas habitus remplacer
un nom en effectuant laccord de genre.

En ce qui concerne le nombre et les erreurs produites par ces apprenants, ils
sont sous linfluence dautres parties de discours. Ainsi comme le montre la
Figure 4.49, 13,3%(+/-8,3%) des apprenants produisent une erreur de nombre
sur le pronom objet leur dans leur chien qui est remplac par le pronom objet
direct ou indirect mais au pluriel. Pour nos apprenants, comme nous lavons
dj expliqu dans la partie concernant le dterminant possessif, il est difficile
de diffrencier leurs et leur, ce qui, notre avis, les a guids vers le choix dun
pronom objet pluriel pour leur chien. Le Tableau 4.16. prsente tous les
rsultats concernant le pronom objet direct/indirect.

Dans la Figure 4.50. nous constatons un taux derreurs qui nous suggre qu
ce niveau les apprenants ont des problmes sur le choix entre un pronom objet
direct et indirect. Car ils sont habitus avoir une seule forme de pronom objet
pour les deux fonctions directe ou indirecte par rapport L2, alors quils ont
dj franchi cet obstacle davoir une autre forme que le pronom sujet pour le
pronom objet en apprenant L2 par rapport leur connaissance langagire en
L1.
Tableau 4.16 : TF1, n=45 ; le pronom objet
individus
produisant
des erreurs
erreur sur
le genre
erreur sur
le
nombre

erreur sur
objet
dire/indir
article
devant
une
voyel.le

pas de
rponse

item nombre % N % N % N % N % N % rponse correcte
Bertrand=le 8 17,8 2 25 0 0 5 62,5 0 0 1 2,2 pron.obj.dir. m.s.
Julie=l' 20 44,4 0 0 0 0 5 25 3 15 2 4,4
pron.obj.dir.f.s.devant
voy.
voisins=les 9 20 0 0 2 22,2 5 55,6 0 0 0 0 pron.obj.dir.m.pl.
leur
chien=le 11 24,4 0 0 6 54,5 3 27,3 0 0 4 8,9 pron.obj.dir.m.s.
enfants=les 9 20 0 0 0 0 5 55,6 0 0 3 6,7 pron.obj.dir.m.pl.
Marie=la 12 26,7 2 16,7 1 8,3 8 66,7 3 25 1 2,2
pron.obj.dir.f.s.devant
voy.
vous=m' ;
nous 13 28,9 1 7,7 5 38,5 0 0 0 0 10 22,2
pron.obj.dir.sans
genre; s./ pl.
Florence=la 16 35,6 8 50 2 12,5 2 12,5 0 0 6 13,3 pron.obj.dir.f.s.
____________________________________________________________________________
290

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
J
u
l
i
e
=
l
'
v
o
i
s
i
n
s
=
l
e
s
c
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l
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n
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l
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m
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;

n
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B
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n
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=
le
M
a
r
i
e
=
l
a
F
l
o
r
e
n
c
e
=
l
a

Figure 4.48. : Les erreurs sur le genre pour le pronom objet direct/indirect, TF1, n=45

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
B
e
r
t
r
a
n
d
=
le
J
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l
i
e
=
l
'
e
n
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n
t
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=
l
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=
l
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l
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=
l
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v
o
u
s
=
m
'
;

n
o
u
s
c
h
i
e
n
=
l
e

Figure 4.49. : Les erreurs sur le nombre pour le pronom objet direct/indirect, TF1, n=45

Valeur moyenne

Valeur moyenne

Seuil de singularit
Seuil de singularit
I
n
d
i
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s

(
%
)

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a
n
t

d
e
s

e
r
r
e
u
r
s

(
%
)

____________________________________________________________________________
291
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
v
o
u
s
=
m
'
;

n
o
u
s
F
l
o
r
e
n
c
e
=
la
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=
le
B
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=
l
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J
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l
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=
l
'
v
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i
s
i
n
s
=
l
e
s
e
n
f
a
n
t
s
=
l
e
s
M
a
r
i
e
=
l
a

Figure 4.50. : Les erreurs sur de choix entre un pronom objet direct/indirect, TF1, n=45

4.8.5.2. Groupe TA :

Nous constatons que pour les apprenantes de langlais langue spcialise cette
partie de discours nest pas familire au point quelles puissent rpondre aux
questions poses ; plus de 62,5% dentre elles ont donc prfr ne pas
rpondre. Comme nous le constatons, une apprenante parmi elles a donn de
bonnes rponses aux cinq questions ; daprs elle, cest grce aux cours
particuliers quelle suivait.

Les autres ont essay de donner une rponse quelconque suite notre demande
de bien vouloir essayer de ne pas laisser vide le questionnaire ; leurs rponses
errones concernaient dautres parties de discours. Cest pourquoi nous ne
pouvons pas donner une explication sur la nature de leurs erreurs (genre
/nombre). Nous pouvons lire lensemble de leurs rponses dans le Tableau
4.17.

Valeur moyenne

Seuil de singularit
I
n
d
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u
r
s

(
%
)

____________________________________________________________________________
292

individus
produisant des
erreurs
erreur
sur le
genre
erreur
sur
le
nombre
pas de
rponse
rponse correcte
item nombre % N % N % N %
Bertrand=le 2 25 0 0 0 0 5 62,5 pron.obj.dir. m.s.
Julie=l' 2 25 0 0 0 0 6 75
pron.obj.dir.f.s.
devant voy.
voisins=les 0 0 0 0 0 0 7 87,5 pron.obj.dir.m.pl.
chien=le 1 12,5 0 0 0 0 6 75 pron.obj.dir.m.s.
enfants=les 0 0 0 0 0 0 7 87,5 pron.obj.dir.m.pl.
Marie=la 0 0 0 0 0 0 7 87,5
pron.obj.dir.f.s.
devant voy.
vous=m' ; nous 1 12,5 0 0 0 0 7 87,5
pron.obj.dir.sans genre;
s./ pl.
Florence=la 1 12,5 0 0 0 0 7 87,5 pron.obj.dir.f.s.
Tableau 4.17: TA, n=8 ; le pronom objet

4.8.5.3. Groupe TF2

Nous avons essay, ce niveau, dvaluer seulement les comptences de nos
apprenants sur le choix entre le pronom objet direct et indirect. Nous leur avons
donc fourni, dans cet exercice, une liste de pronoms objets directs et indirects
insrer et comme il sagissait des pronoms objets singuliers, le risque derreur
en nombre tait nul. De mme en ce qui concerne le genre, le pronom objet
direct le ntait pas dans la liste fournie; ramenant le risque derreur en genre
galement zro. Nous pouvons lire ces rsultats dans le Tableau 4.18.

La Figure 4.51. nous prsente les erreurs produites et les intervalles de
confiance associs qui taient dtectables, sur le choix entre un pronom objet
direct et indirect. Car malgr le taux lev des erreurs (Tableau 4.18.) les
apprenants ont produit des erreurs de telle manire quon ne pouvait pas
distinguer entre lerreur sur le pronom objet direct et celle sur le pronom objet
indirect.

Par exemple, dans litem 1, au lieu de dire : Je ne lui fais rien, parmi 37
individus qui ont produit des erreurs sur cette phrase, seulement 5 personnes
____________________________________________________________________________
293
avaient choisi loption fausse mais probable de : Je ne le fais rien *. Les 32
autres mauvaises rponses taient : Je ne me fais rien *

Nous ne les avons pas comptabilises dans les erreurs entre pronoms objets
directs ou indirects. Compte tenu de cette prcaution, 23% +/- 9,2% des
apprenants de ce groupe ont produit une erreur dans leur choix de pronom objet
direct ou indirect dans lexpression : Dhabitude il ..... drange avec sa
musique (singularit). Lorigine de ces erreurs peut tre considre comme un
transfert ngatif de la langue pont (L2) ou de la langue maternelle (L1),
puisquil ny a pas de distinction morphologique pour les pronoms objets
directs et indirects dans les langues persane et anglaise.

individus
produisant
des erreurs
erreur entre
obj. dir/indir.
pas de
rponse

item nombre % N % N % rponse correcte
lui 37 66,1 5 13,5 1 1,8 pron.obj.indir.m.s.
l' 22 39,3 2 9,1 4 7,1 pron.obj.dir.m.s.devant.voy.
me 19 33,9 13 68,4 7 12,5 pron.obj.dir.m.s.
lui 13 23,2 3 23,1 7 12,5 pron;obj.indir.m.s.
l' 3 5,4 0 0 7 12,5 pron.obj.dir.f.s.devant.voy.
la 13 23,2 7 53,8 11 19,6 pron.obj.dir.f.s.devant.voy.
l' 21 37,5 3 14,3 12 21,4 pron.obj.dir.m.s.devant.voy.
te 15 26,8 2 13,3 11 19,6 pron.obj.indir.m.s.
m' 19 33,9 2 10,5 12 21,4 pron.obj.dir.f.s.devant.voy.
me 16 28,6 0 0 8 14,3 pron.obj.indir.f.s.
Tableau 4.18: TF2, n=56 ; le pronom objet

____________________________________________________________________________
294
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
l' me l' te m' lui l' lui la me

Figure 4.51. : Les erreurs sur de choix entre un pronom objet direct/indirect, TF2, n=56

4.8.6. : Le participe pass
4.8.6.1. Groupe TF1 :

Nous ne nous intressons pas ici la morphologie des participes passs, mais
uniquement leurs accords en genre et en nombre. Nous constatons que les
erreurs sont produites davantage sur le genre que sur le nombre, ce qui veut
dire que les erreurs produites sur le participe pass (dalls avec 20% derreurs
produites jusqu sorties avec 4,4% derreurs produites) sont dues au problme
du genre et pour une phrase (ne
8
) nous constatons que 100% des 8,9% des
erreurs produites sont des problmes de genre ainsi que de nombre. Ainsi 8,8%
(+/-6,9%) des apprenants produisent une erreur de genre et de nombre sur le
participe pass ne. Ces rsultats ainsi que les intervalles de confiance associs
sont prsents dans les Figures 4.52. et 4.53.

Ces rsultats montrent que chez certains individus le caractre invariable en
genre du participe pass en anglais ainsi quen persan peut tre dterminant
dans leurs productions errones du participe pass franais. Il en est de mme

8
La phrase tait :
Et vous Christine, vous tes ne/nes/ns en quelle anne ?
Valeur moyenne

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s

(
%
)

____________________________________________________________________________
295
pour son accord en nombre qui est inexistant dans L1 et L2, contrairement
L3.

Pour ces exercices nous avons moins de rubriques vides, au maximum 6,7%,
grce au choix de la forme de lexercice (un choix entre trois possibilits). Il
est vident que lorsquil sagit dun QCM (question choix multiple) les
apprenants sont psychologiquement plus rassurs pour produire moins
derreurs et le taux derreurs baisse (Voir le Tableau 4.19.).

individus
produisant
des bonnes
rponses

individus
produisant
des erreurs

erreurs
sur le
genre

erreurs sur
le nombre

pas de
rponse

rponse
correcte
partie 40 88,9 3 6,7 3 100 0 0 2 4,4 p.p.,f. s.
arrive 40 88,9 2 4,4 2 100 0 0 3 6,7 p.p.,f. s.
alls 34 75,6 9 20,0 9 100 0 0 2 4,4 p.p.,m. pl.
sorties 41 91,1 2 4,4 2 100 0 0 2 4,4 p.p.,f. pl.
tombe 35 77,8 8 17,8 8 100 0 0 2 4,4 p.p.,f. s.
ne 41 91,1 4 8,9 4 100 4 100 3 6,7 p.p.,f. s.
Tableau 4.19 : TF1, n=45 ; participe pass
.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
arrive sorties partie ne tombe alls

Figure 4.52. : Les erreurs sur le genre pour le participe pass, TF1, n=45

Valeur moyenne

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(
%
)

____________________________________________________________________________
296

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
partie arrive alls sorties tombe ne

Figure 4.53. : Les erreurs sur le nombre pour le participe pass, TF1, n=45


Nous constatons que pour ce groupe danglais (TA) le rsultat ressemble peu
de chose prs celui du groupe de franais (TF1) sur les taux derreurs de
genre avec une amplification de ce taux (de partie, arrive, tombe avec 100%
derreurs sur le genre jusqu'au alls et ne avec 33,3%, sorties 50%). Le
pourcentage des apprenants produisant des erreurs de genre et leurs intervalles
de confiance associs sont prsents dans la Figure 4.54. Ainsi 37,5%(+/-
31,8%) des apprenants produisent une erreur de genre sur le mot tombe. Une
comparaison des taux derreurs de genre sur cette partie de discours est
prsente dans la figure 4.55. Lcart de ce taux en faveur du groupe TA peut
sexpliquer par la supriorit de la comptence langagire en L3 du groupe
TF1, et la prpondrance des transferts ngatifs de L2 dans le groupe TA plus
comptent en L2.

Valeur moyenne

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s

(
%
)

____________________________________________________________________________
297
Les erreurs sur le nombre sont principalement produites sur les participes
passs au pluriel car en anglais le participe pass napparat jamais sous cette
forme. 66,7% et 50% de la totalit des erreurs des mots alls et sorties taient
sur leur nombre, ce qui reprsente respectivement 25%(+/-28,8%) et12,5%(+/-
21,7%) des tudiants produisant des erreurs de nombre sur ces mots. Malgr la
ressemblance des rsultats de groupe TA avec ceux du groupe TF1, cause des
intervalles de confiance trop importants lis au petit nombre de lchantillon du
groupe TA, ces rsultats ne sont pas significatifs ce niveau. Les pourcentages
et leurs intervalles de confiance associs sont prsents dans la Figure 4.56.
Une comparaison des taux derreurs de genre sur cette partie de discours est
galement prsente dans la Figure 4.57. Lcart de ce taux en faveur du
groupe TA peut galement sexpliquer par la supriorit de la comptence
langagire en L3 du groupe TF1, et la prpondrance des transferts ngatifs de
L2 dans le groupe TA plus comptent en L2. Le Tableau 4.20. prsente
lensemble de ces rsultats.

individus
produisant
des bonnes
rponses
individus
produisant
des erreurs
erreurs sur
le genre
erreurs sur
le nombre
pas de
rponse

rponse
correcte
partie 5 62,5 1 12,5 1 100 0 0 2 25 p.p.,f.s.
arrive 2 25 3 37,5 3 100 0 0 3 37,5 p.p.,f.s.
alls 2 25 3 37,5 1 33,3 2 66,7 3 37,5 p.p.,m.pl.
sorties 5 62,5 2 25 1 50 1 50 1 12,5 p.p.,f.pl.
tombe 3 37,5 3 37,5 3 100 0 0 2 25 p.p.,f.s.
ne 2 25 3 37,5 1 33,3 3 100 3 37,5 p.p.,f.s.
Tableau 4.20 : TA, n=8 ; participe pass
.
____________________________________________________________________________
298
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
partie alls sorties ne arrive tombe

Figure 4.54. : Les erreurs sur le genre pour le participe pass, TA, n=8

genre
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
TF1 TA
Figure 4.55. : Le taux derreur compar, genre, le participe pass (TF1, TA)

Valeur moyenne

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(
%
)

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____________________________________________________________________________
299
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
partie arrive tombe sorties alls ne

Figure 4.56. : Les erreurs sur le nombre pour le participe pass, TA, n=8

nombre
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
TF1 TA
Figure 4.57. : Le taux derreur compar, nombre, le participe pass (TF1, TA)

4.8.6.3. Groupe TF2 :

Nous constatons que le problme de laccord du genre et du nombre chez
certains, mme au niveau intermdiaire, persiste. Ceci montre chez ces
apprenants quils gardent toujours leurs habitudes de(s) autre(s) langue(s).
En ce qui concerne linfluence de L2 sur L3, nous ne pouvons pas la confirmer
avec certitude avec cette partie de nos rsultats, car chez ces apprenants la
L1est identique au niveau des caractristiques du participe pass. Ainsi 28,5%
Valeur moyenne

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(
%
)

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m

____________________________________________________________________________
300
(+/-9,9%) des apprenants produisent une erreur de genre sur le mot note. La
Figure 4.58. prsente ces erreurs et les intervalles de confiance associs.

Les tests de cette partie dexamen (voir annexe 2) nous montrent que le choix
de genre est facilit pour deux raisons : dune part, les mots proposs portent
des marques videntes de genre, et dautre part, il sagit de choix binaire. Dans
les parties suivantes (4.8.6.4. Groupe TF3) nous reviendrons sur lvolution de
la production des erreurs de genre sur le participe pass.

Lerreur sur le nombre des participes passs au pluriel nous semble toujours en
adquation avec le fait que dans les deux autres langues (L1 et L2) le participe
pass est invariable. Ainsi ce pourcentage faible derreur nous montre pourtant
linfluence de ces langues sur la production des erreurs en L3, comme le
montre la Figure 4.59. Cependant pour lerreur de nombre sur le mot prise, o
21,4%(+/-9%) des apprenants portent leur choix sur sa forme du pluriel, nous
ne pouvons pas trouver de justification lie des influences interlinguistiques.
La Figure 4.59. prsente les pourcentages derreur de nombre et leurs
intervalles de confiance. Le Tableau 4.21. prsente lensemble de ces rsultats.

individus
produisant
des bonnes
rponses
individus
produisant
des erreurs
erreurs sur
le genre
erreurs sur
le nombre

pas de
rponse

rponse
correcte
prpare 44 78,6 11 19,6 11 100 0 0 1 1,8 p.p.,f.s.
rentres 47 83,9 8 14,3 8 100 8 100 1 1,8
p.p.,
f.pl.
laisses 46 82,1 8 14,3 8 100 8 100 2 3,6 p.p.,f.pl.
prvenue 50 89,3 4 7,1 4 100 0 0 2 3,6 p.p.f.s.
oubli 46 82,1 9 16,1 9 100 0 0 1 1,8 p.p.m.s.
note 37 66,1 16 28,6 16 100 0 0 3 5,4 p.p.f.s.
prise 42 75 12 21,4 0 0 12 100 2 3,6 p.p.f.s.
faits 39 69,6 14 25 14 100 0 0 3 5,4 p.p.m.pl.
Tableau 4.21. : TF2, n=56 ; participe pass

____________________________________________________________________________
301
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
prise prvenue rentres laisses oubli prpare faits note


0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
prpare prvenue oubli note faits rentres laisses prise


4.8.6.4. Groupe TF3 :

Nous constatons quau niveau avanc (TF3), le taux derreur sur laccord en
genre du participe pass reste sensiblement identique aux groupes TF1 et TF2.
Le nombre derreurs de genre sur les participes passs qui prennent la forme du
Valeur moyenne

Valeur moyenne

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Seuil de singularit
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(
%
)

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s

(
%
)

____________________________________________________________________________
302
fminin est cependant plus lev que pour ceux qui prennent la forme du
masculin.
Ainsi que montre la Figure 4.60., 52,3%(+/-12,6%) des apprenants produisent
une erreur de genre pour le mot dite. Il parat donc indniable que le problme
de laccord en genre persiste galement dans ce groupe avanc influenc
ngativement par les deux langues (maternelle et pont). Noublions cependant
pas que contrairement au groupe TF2 (le test tait de type QCM ; binaire) le
test administr aux apprenants du groupe TF3 tait de nature ce quils
puissent user de leur comptence (pas de stimulus sous forme de QCM).
Laugmentation du taux derreur dans ce groupe (voir Figure 4.61) semble tre
principalement guid, aussi bien en ce qui concerne laccord du genre que celui
du nombre, par le type du test.

De mme que le taux derreur en genre tait plus lev pour les mots fminins,
le taux derreur en nombre est significativement plus important pour les mots
pluriels.
Ainsi que montre la Figure 4.62., 30,9%(+/-11,7%) des apprenants font une
erreur de nombre pour le mot rjouis. Nous en concluons que le problme de
laccord en nombre nest pas encore rsolu dans ce groupe avanc et est
influenc ngativement par les deux langues, maternelle et pont. La Figure
4.64. montre la comparaison de lvolution du taux des erreurs de nombre.
Finalement lcart du taux derreur entre le groupe TF3 et les autres groupes
est plus rgi par le type du test subi, qui montre plus visiblement les influences
interlinguistiques. Le tableau 4.22 prsente lensemble des rsultats pour le
groupe TF3.

____________________________________________________________________________
303
individus
produisant des
bonnes rponses
individus
produisant
des erreurs

erreurs sur
le genre

erreurs sur
le nombre

pas de
rponse

rponse
correcte
rests 35 83,3 7 16,7 1 14,3 6 85,7 0 0 p.p.,m.s.
jointe 8 19 26 61,9 19 73,1 4 15,4 8 19 p.p.,f.s.
donn 29 69 8 19 2 25 7 87,5 5 11,9 p.p.,m.s.
confis 26 61,9 14 33,3 1 7,1 11 78,6 2 4,8 p.p.,m.pl.
acquise 30 71,4 8 19 4 50 0 0 4 9,5 p.p.,f.s.
dite 14 33,3 26 61,9 22 84,6 1 3,8 2 4,8 p.p.,f.s.
rjouis 24 57,1 13 31,0 1 7,7 13 100 5 11,9 p.p.,m.pl.
fallu 36 85,7 2 4,8 0 0 1 50 4 9,5 p.p.,m.s.
Tableau 4.22. : TF3, n=42 ; participe pass

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
fallu rests confis rjouis donn acquise jointe dite


genre
0
0,05
0,1
0,15
0,2
TF1 TF2 TF3

Figure 4.61. : Le taux derreur compar, genre, le participe pass (TF1, TF2, TF3)
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304

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
acquise dite fallu jointe rests donn confis rjouis


nombre
0
0,02
0,04
0,06
0,08
0,1
0,12
0,14
0,16
0,18
TF1 TF2 TF3

Figure 4.64. : Le taux derreur compar, nombre, le participe pass (TF1, TF2, TF3)

4.8.7. Ordre des mots :
4.8.7.1. Groupe TF1 :

Nous constatons que pour mettre en ordre une phrase simple le pourcentage
derreurs est visiblement plus faible que dans les phrases plus complexes.
Lorigine de chaque erreur pour chaque item tant diffrente, un travail de
classement des erreurs serait fastidieux et sans grand intrt. Cest pourquoi
nous nous proposons dtudier chaque cas derreur de faon individuelle ; une
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____________________________________________________________________________
305
reproduction en est prsente dans lannexe 2. Nous constatons que dans litem
1 (TF1), il y a 97,8% de bonnes rponses. Dans une telle phrase qui est
constitue de trois lments (sujet + verbe + infinitif) nous avons 0% des
apprenants qui nont pas donn de rponse. Quant aux phrases qui ont plus
dlments, comme les adverbes et les prpositions, nous constatons que le
pourcentage des rponses correctes commence baisser. Ainsi dans litem 2
nous avons 68,9% de bonnes rponses car nous avons insr un adverbe de lieu
ici et un article lid du. Dans litem 3 nous avons insr la marque de ngation
ainsi quun verbe pronominal, et nous constatons 44,4% derreurs produites sur
la place de cette marque de ngation par rapport un verbe pronominal. Dans
litem 4 nous constatons encore une fois le faible pourcentage derreurs
produites (4,4%) car la phrase choisie est constitue dlments moins
nombreux : nous avons la marque de ngation mais un verbe simple ainsi
quun objet direct. Dans litem 5 nous avons 73,3% de rponses correctes, ce
qui nous montre que la majorit de nos apprenants nont plus de problme avec
une phrase de ce genre ; mais concernant les erreurs des 17,8% restants, elles
sont toujours sur la place des complments de la phrase (les informations la
radio). Dans litem 6 nous avons presque seulement des bonnes rponses
(97,8%), 0% derreurs produites et 2,2% de non-rponse. Dans litem 7 nous
avons 82,2% de rponse correcte et les 13,3% derreurs sont dues
lintroduction dun pronom objet indirect dans cette phrase ; dans toutes les
erreurs, nous constatons le problme de lemplacement de ce pronom objet
indirect. Dans litem 8 nous avons ajout deux lments : un pronom objet
accompagnant un adverbe qui sont lorigine des erreurs produites (15,6%).
Dans litem 9, nous avons insr plusieurs lments comme le participe pass
dune valeur dadjectif (prfr), le temps du futur proche (va inviter) et un
pronom objet (m), qui sont lorigine des erreurs produites (62,2%). De toutes
ces erreurs produites, 35% portent sur ladjectif prfr que les apprenants ont
pris en tant que verbe principal et ont plac aprs le verbe va. Dans litem 10
nous navons que 10,4% derreurs. Ces apprenants ont pris larticle les comme
un pronom objet (voir les diffrentes productions errones dans lannexe 2).

____________________________________________________________________________
306
Le Tableau 4.23. nous prsente lensemble de ces rsultats. La Figure 4.65.
prsente les pourcentages derreurs dans les diffrents items ainsi que leurs
intervalles de confiance sans donner plus de dtail sur la varit des origines
des erreurs.
item bonne
rponse %
erreurs %
pas de
rponse%
1-Tu sais danser ?
97,8 2,2 0,0
2-On peut couter du jazz ici.
68,9 28,9 2,2
3-Vous ne vous tes pas promens dans le parc ?
46,7 44,4 8,9
4-Tu ne connais pas mon ami.
93,3 4,4 2,2
5-Nous ncoutons pas les informations la radio. 73,3 17,8 8,9
6-Ce nest pas trs facile. 97,8 0,0 2,2
7-Vous lui laissez un message ? 82,2 13,3 4,4
8-Ils tobissent immdiatement ? 80,0 15,6 4,4
9-Patrick va minviter dans mon salon de th prfr. 15,6 62,2 22,2
10-Je ne vais pas apprendre les leons. 86,7 11,1 2,2
Tableau 4.23 : TF1, n=45 ; lordre des mots

0
10
20
30
40
50
60
70
80
item1 item2 item3 item4 item5 item6 item7 item8 item9 item10
Figure 4.65. : Les erreurs produites sur lordre des mots, TF1, n=45


Nous avons reproduit dans la Figure 4.66. le pourcentage des erreurs et les
intervalles de confiance associs pour le groupe TA. Comme nous pouvons le
constater, limportance des intervalles de confiance nous impose une grande
prudence quant notre analyse pour ce groupe. Nous constatons que pour
mettre en ordre une phrase simple (litem 1), chez les apprenantes de TA, plus
de la moiti ont donn une bonne rponse sauf deux dentre elles qui ont choisi
Valeur moyenne

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u
r
s

(
%
)

____________________________________________________________________________
307
un mauvais emplacement pour le verbe linfinitif. Nous avons galement 0%
des apprenants qui nont pas donn de rponse cet item. Quant aux phrases
qui ont plus dlments, comme des adverbes et des prpositions, nous
constatons que le pourcentage des rponses correctes commence baisser
comme dans le groupe TF1. Dans litem 2 nous avons sept mauvaises rponses
(87,5%) qui viennent du manque de connaissance de la langue et une
apprenante (12,5%) qui na donn aucune rponse. Dans litem 3, o nous
avons insr la marque de ngation ainsi quun verbe pronominal, nous
constatons que quatre apprenants ont produit des phrases errones (50%) et que
quatre autres nont donn aucune rponse (50%). Dans litem 4 nous
constatons encore une fois la baisse des erreurs produites (25%) car la phrase
choisie est constitue dlments simples ; nous avons la marque de ngation
mais un verbe simple ainsi quun objet direct. Dans litem 5 nous avons trois
rponses correctes (37,5%) qui nous montrent que presque un tiers de nos
apprenants nont plus de problme avec une phrase de ce genre ; mais en ce qui
concerne les erreurs de ces trois autres apprenants, les erreurs produites sont
toujours sur la place de la prposition et du mot la radio; les deux autres
nont donn aucune rponse (25%). Dans litem 6, o nous avons quatre
bonnes rponses (50%) et quatre mauvaises rponses (50%), nous constatons
que les erreurs produites sont encore dues un manque de connaissance
gnrale de la langue. Dans litem 7 nous navons que deux rponses correctes
(25%) et quatre mauvaises rponses (50%) qui nous montrent le choix dune
structure de langlais (sujet+ v. +COD+ COI) Dans litem 8 nous avons ajout
deux lments (un pronom objet accompagnant un adverbe) qui sont lorigine
des erreurs produites (62,5%). Dans litem 9, nous avons insr plusieurs
lments comme un participe pass valeur dadjectif (prfr), le futur
proche (va inviter) et un pronom objet (m) qui sont lorigine des erreurs
produites (50%) ; les quatre autres nont donn aucune rponse (50%). Dans
cet item nous navons aucune rponse juste : de toutes ces erreurs produites
trois sur quatre portent sur ladjectif prfr que les apprenants ont pris en tant
que verbe principal. Dans litem 10 nous navons que deux bonnes rponses
(25%). Trois apprenantes qui ont donn une mauvaise rponse (37,5%), ont
____________________________________________________________________________
308
bien choisi le sujet et la marque de ngation ainsi que le verbe concern mais
elles ont produit lerreur sur le reste de la phrase. Nous avons reproduit en
annexe X, lensemble des productions des apprenantes de ce groupe. Le
Tableau 4.24 nous prsente le rsum de ces rsultats.

La comparaison avec le groupe TF1, qui est rendue difficile par le faible
nombre dindividus dans le groupe TA (intervalles de confiance trs grands),
nous montre quen moyenne les individus du groupe TA produisent plus de
rponses errones que ceux du groupe TF1 (voir Figure 4.67 et 4.68). Il est de
plus intressant de noter que pour litem 7, 50% des apprenants du groupe TA
ont choisi une structure anglaise alors que seulement 13,3% de ceux du groupe
TF1 ont produit une erreur dans cet item. Cela suggre une influence de la
langue anglaise (L2) plus importante et un niveau de comptence plus faible du
groupe TA compar au groupe TF1.

item
bonne
rponse %
erreurs %

pas de
rponse%
1-Tu sais danser ? 75 25 0
2-On peut couter du jazz ici. 0 87,50 12,50
3-Vous ne vous tes pas promens dans le parc ? 0 50 50
4-Tu ne connais pas mon ami. 62,50 25 12,50
5-Nous ncoutons pas les informations la radio. 37,50 37,50 25
6-Ce nest pas trs facile. 50 50 0
7-Vous lui laissez un message ? 12,50 50 12,50
8-Ils tobissent immdiatement ? 25 37,50 37,50
9-Patrick va minviter dans mon salon de th prfr. 0 50 50
10-Je ne vais pas apprendre les leons. 25 37,50 37,50
Tableau 4.24 : TA, n=8 ; lordre des mots

____________________________________________________________________________
309
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Figure 4.66. : Les erreurs produites sur lordre des mots, TA, n=8

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
TF1
TA
moyenne TF1
moyenne TA
Figure 4.67. : Le taux derreur compar, lordre des mots (TF1, TA)

taux d'erreurs dans ordre des mots
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
TF1 TA
Figure 4.68. : Le taux derreur compar, lordre des mots (lensemble des items) (TF1, TA)
Valeur moyenne

Seuil de singularit
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)

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____________________________________________________________________________
310
4.8.7.3. Groupe TF2 :

Nous avons reproduit dans la Figure 4.69 le pourcentage des erreurs et les
intervalles de confiance associs pour le groupe TF2. Nous constatons que pour
mettre en ordre des phrases, chez les apprenants de TF2, il existe des
problmes qui sont diffrents dune phrase lautre. Dans litem 1, quand un
mot comme aucun prend la valeur d'un adjectif, cela peut tre problmatique;
c'est--dire que pour les individus qui attendent de le voir toujours dans la
position d'un adverbe de ngation la distinction parat difficile. Dans cet item,
parmi les 42,9% derreurs, 80% sont lies au problme que nous venons de
dcrire. Dans litem 2, les apprenants produisent plus d'erreurs par rapport la
place des marques de ngation comme jamais. Selon cet exemple parmi 96,5%
des rponses donnes 17,27% (17,9% sur la totalit des rponses) des rponses
sont fausses. Dans litem 3, o il sagit d'un pronom objet dans une phrase avec
le temps compos, le risque d'erreur augmente (25%). Tant qu'ils ne matrisent
pas les temps composs des verbes pronominaux, les apprenants peuvent
prendre le pronom objet comme une particule d'un verbe pronominal. Dans cet
exemple, parmi les rponses donnes, 16% des individus ont pris le pronom
objet indirect m comme la particule d'un verbe pronominal. Selon lhabitude
de dire je m'appelle, ils ont plac m avant le participe de appel. Dans litem
4, nous constatons 69,6% derreurs sur diffrentes parties de la phrase.
Certaines de ces erreurs sont issues du manque de connaissance dune
expression comme avoir envie de et certaines autres portent sur le choix dun
mauvais placement pour ladverbe de lieu y. Dans litem 5, 60,7% des rponses
sont fausses, 7% des ces erreurs portent sur le choix du sujet ; les apprenants
ont alors pris des copains comme sujet pour le verbe singulier la deuxime
personne veux. Le reste de ces erreurs porte sur le mauvais placement de des
copains et moi ; ils ont t placs lenvers. Dans litem 6, 8,9% des rponses
sont fausses. Ces erreurs concernent loubli de larticle lid l devant le mot
universit et le mauvais placement des prpositions et de. Dans litem 7 nous
constatons 25% derreurs qui portent quasiment toutes sur la place de la
marque de ngation pas par rapport au verbe principal voulu. Dans litem 8,
____________________________________________________________________________
311
nous constatons 21,4% derreurs produites et il sagit toujours de la marque de
ngation jamais et de sa place. Dans litem 9, nous constatons 32,1% derreurs
produites, dont la majorit (52%) porte sur la place de ladjectif et de
lpithte. Cette fois, contrairement nos attentes, les apprenants se sont
rfrs L1 plutt que L2. Dans litem 10 nous constatons que 53,6% des
apprenants nont donn aucune rponse, 22% des erreurs produites sont sur le
problme de laccord en nombre du sujet avec le verbe (au lieu dcrire les
gens de la rgion vous inviteront ils ont crit vous inviteront les gens de la
rgion) et une autre erreur plus frquente est sur laccord en nombre de
larticle correspondant au nom pluriel ftes. Dans litem 11, nous constatons
que les 21,4% des erreurs produites sont toujours sur la place de la marque de
ngation rien. Dans litem 12, nous constatons que seulement 26,8% des
apprenants ont rpondu correctement (50% de la totalit des rponses
donnes). Pour cet item nous avons vrifi la nature des erreurs produites. Elles
concernent majoritairement la place de ladjectif superlatif. Rappelons que
lordre des mots de ladjectif superlatif en persan ainsi quen anglais est le
contraire de celui du franais (voir le Chapitre 3). Dans litem 13, nous
constatons que les 14,3% derreurs sont produites par le mauvais placement du
pronom objet direct le. Nous avons reproduit en annexe 2, lensemble des
rponses des apprenants de ce groupe. Le Tableau 4.25 nous prsente le rsum
de ces rsultats.

item erreurs %
pas de
rponse %
bonne
rponse %
1-Aucun voisin ne lui parle.
24 42,9 9 16,1 23 41,1
2-Il ne veut jamais rencontrer mes amis.
10 17,9 2 3,6 44 78,6
3-Ils mont appel un taxi.
14 25,0 3 5,4 39 69,6
4-Je nai pas envie dy aller seul.
39 69,6 7 12,5 10 17,9
5-Tu veux venir avec tes copains et moi ?
34 60,7 8 14,3 14 25,0
6-Mon fils vient dentrer luniversit.
5 8,9 12 21,4 39 69,6
7-Sa sur na pas voulu donner dexplication.
14 25,0 13 23,2 29 51,8
8-Il ne sest jamais confi ses amis.
12 21,4 20 35,7 24 42,9
9-Chaque jour vous ferez de belles dcouvertes.
18 32,1 25 44,6 13 23,2
10-Les gens de la rgion vous inviteront aux
ftes. 11 19,6 30 53,6 15 26,8
11-Je ne vais rien faire.
12 21,4 13 23,2 31 55,4
12-Il a voyag sur les mers les moins calmes.
15 26,8 26 46,4 15 26,8
13-Noublie pas de le promener le soir.
8 14,3 25 44,6 23 41,1
____________________________________________________________________________
312
Tableau 4-25 : TF2, n= 56 ; lordre des mots

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
item1 item2 item3 item4 item5 item6 item7 item8 item9 item10 item11 item12 item13
Figure 4.69 : les erreurs produites sur lordre des mots, TF2, n=56

4.8.7.4. Groupe TF3 :

Nous avons reproduit dans la Figure 4.70, le pourcentage des erreurs et les
intervalles de confiance associs pour le groupe TF3. Nous constatons que pour
mettre en ordre les mots dune phrase, certains problmes subsistent chez les
apprenants du groupe TF3. Dans litem 1, nous constatons que 35,7% des
apprenants ont produit une phrase errone. Ces erreurs sont majoritairement sur
la place du pronom objet direct et indirect, qui est sous linfluence de L2 ainsi
que de L1. Ces deux langues (L1 et L2) suivent la mme structure pour lobjet
direct et indirect (voir Chapitre 3).Dans litem 2, nous constatons que les
61,9% (ce qui est un taux lev pour ce niveau avanc) derreurs sont produites
sur la place des pronoms objets de cette phrase. Dans litem 3, nous constatons
que les 45,2% derreurs portent toujours sur lordre de deux pronoms objets
direct et indirect. Dans litem 4, avec les 64,3% derreurs produites nous
constatons toujours le mme problme (lordre des deux pronoms objets direct
et indirect). Dans litem 5, nous constatons que les 31% derreurs sont
majoritairement produites sur lordre des pronoms objets direct et indirect.
Dans litem 6, avec les 61,9% derreurs produites, nous constatons que le
problme dordre des pronoms objets reste toujours intact, ainsi quun autre

Valeur moyenne

Seuil de singularit
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s

(
%
)

____________________________________________________________________________
313
problme sur une phrase imprative. Dans cet item, comme nous le voyons, il
sagit dune phrase imprative mais contre toute attente, les apprenants ont
choisi un sujet qui a donn un sens compltement erron la phrase. Dans
litem 7, avec 59,5% derreurs produites, nous constatons un taux trs lev
derreurs pour une telle phrase simple ce niveau. Le problme est
majoritairement sur la place de te, la particule du verbe pronominal se
prparer, qui est apparemment pris comme le pronom objet. Dans litem 8,
nous constatons 45,2% derreurs qui sont produites cause dun problme de
comprhension du sens de la phrase. Comme les apprenants ont choisi vu
comme verbe principal, le sens de la phrase a chang : par consquent lordre
du reste de la phrase nest plus correct non plus. Dans litem 9, nous avons
choisi une expression (faute de moyens financiers) mettre en ordre dans cette
phrase, en esprant que dans le cas de manque de connaissance de cette
expression, les apprenants se rfrent leurs connaissances langagires
pralables (L2 /L1). Nous constatons quavec 57,1% derreurs, ces productions
fausses sont bases sur lordre des mots de L1.

L1 :
- _-' J-'~- J--- -
/b dalil masl mli/
traduction littrale en
franais

de faute
particule
moyens
particule
financiers

L2 : because of financial problems
L3: faute de moyens financiers
Appr. : de faute moyens financiers*

Le Tableau 4-26 prsente lensemble de ces rsultats.

La comparaison avec les groupes TF1 et TF2 nous montre que le taux derreur
dans les phrases augmente mesure que la comptence langagire des
apprenants samliore. Evidemment cela est contraire toutes nos
suppositions. Les raisons dune telle observation rsident dans le fait que les
____________________________________________________________________________
314
tests administrs ne refltent pas parfaitement le niveau de comptence des
apprenants. De plus il est difficile de tirer une conclusion sur les influences
interlinguistiques partir dune comparaison globale des trois niveaux, (Figure
4.71). Seule une tude dtaille comme prsente dans le paragraphe prcdent
avec un chantillon plus consquent peut nous aider la comprhension de ces
phnomnes.

erreurs %
pas de
rponse %
bonne
rponse %
item1 15 35,7 0 0,0 27 64,3
item2 26 61,9 4 9,5 12 28,6
item3 19 45,2 0 0,0 23 54,8
item4 27 64,3 2 4,8 13 31,0
item5 13 31,0 2 4,8 27 64,3
item6 26 61,9 9 21,4 7 16,7
item7 25 59,5 2 4,8 15 35,7
item8 19 45,2 9 21,4 14 33,3
item9 24 57,1 3 7,1 15 35,7
Tableau 4 -26 : TF3, n=42 ; lordre des mots

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
item1 item2 item3 item4 item5 item6 item7 item8 item9
Figure 4.70 : les erreurs produites sur lordre des mots, TF3, n=42

Valeur moyenne
Seuil de singularit
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(
%
)

____________________________________________________________________________
315
taux d'erreurs dans ordre des mots
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
TF1 TF2 TF3
Figure 4.71. : Le taux derreur compar, lordre des mots (lensemble des items) (TF1, TF2,
TF3)

4.8.8. : Linterrogation :
4.8.8.1. Groupe TF1 :

Nous avons trait cette partie des tests diffremment des autres. Nous avons
compt les erreurs produites et les rponses correctes, mais lobjectif de cette
partie de notre travail est principalement dtudier la forme dinterrogation
choisie par les apprenants. Pour la mise en interrogation dune phrase nous
avons considr les choix possibles dans L3 (linversion du sujet, le
changement de la courbe dintonation, lajout dun mot question, et lajout de
lexpression dinterrogation est-ce que). Si le choix de lapprenant va vers
linversion du sujet, alors on peut considrer quil est influenc par la langue
pont L2. Si son choix se porte sur le changement dintonation, alors cest la
langue maternelle qui est sollicite. Et si le mot question est choisi alors les
deux langues L1 et L2 peuvent tre lorigine de ce choix. Notons que quand
leur choix se porte vers le mot est-ce que, cela reflte davantage leur
connaissance langagire en langue cible (L3) :

n
o
m
b
r
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r
r
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r

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p
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r

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e
m

____________________________________________________________________________
316
inversion du sujet : L2
intonation : L1
mots questions : L1 et L2
est-ce que : L3

Comme nous pouvons le lire dans le Tableau 4-27, nous avons considr
quatre critres pour montrer le nombre et le pourcentage de tous ces choix chez
les apprenants de TF1. Dans litem 1, avec 77,7% de bonne rponse, nous
constatons que 51% de ces rponses concernent le choix de linversion de
sujet, 45,7% le choix de est-ce que, 17,1% le mot question et seulement 2,4%
la courbe dintonation. Dans litem 2, avec 73,3% de bonne rponse, nous
constatons que 51,5% de ces rponses portent sur le choix de est-ce que, 39,3%
sur le choix de linversion du sujet, 18,1% sur le choix du mot question et 12%
sur la courbe dintonation. Dans litem 3, avec 64,4% de bonne rponse, nous
constatons 58,6% sur le choix de est-ce que, 24,1% sur le choix de la courbe
dintonation, 20% sur le mot question et seulement 20% sur linversion qui est
visiblement plus faible par rapport aux deux prcdents items car cette fois-ci,
il sagit dun verbe pronominal qui nest pas trs facile pour linversion. Dans
litem 4, avec 82,2% de bonne rponse, nous constatons 59,4% sur le choix de
linversion, 24% sur le choix de est-ce que, 18,9% sur le choix de mot question
et seulement 2,7% sur lintonation. Dans litem 5, avec 64,4% de bonne
rponse, nous constatons 65,5% sur le choix de linversion, 37,9% sur le est-ce
que, 24% sur le mot question et seulement 6,8% sur le choix de lintonation.
Dans litem 6, avec 73,3% de bonne rponse, nous constatons 51,5% des
rponses sur le choix de est-ce que car le choix de linversion avec le mot
lavion leur parat plus difficile ; 33,3% de bonne rponse est sur le choix de
linversion, 21% sur le choix du mot question et seulement 6% sur le choix de
lintonation.

Nous avons dj expliqu dans le Chapitre 3 que selon les structures des trois
langues, nous avons diffrentes possibilits pour linterrogation ; si les
persanophones sont sous linfluence de leur langue maternelle nous aurons un
____________________________________________________________________________
317
pourcentage plus lev pour le choix du changement de lintonation, alors que
ces rsultats nous montrent que dans la plupart des cas les apprenants de ce
groupe ont utilis la forme typique de L2 qui est linversion du sujet et du
verbe. La Figure 4.72. prsente le taux des diffrents choix de structure
dinterrogation pour le groupe TF1.et le Tableau 4.27. prsente lensemble de
ces rsultats.

individus
produisant
des bonnes
rponses

individus
produisant
des
erreurs

inversion
du sujet

changement
de
lintonation

mot
question

est-ce
que

pas de
rponse

item nombre % N % N % N % N % N % N %
1 35 77,7 6 10,7 18 51 1 2,4 6 17,1 16 45,7 4 7,1
2 33 73,3 7 12,5 13 39,3 4 12 6 18,1 17 51,5 5 8,9
3 29 64,4 7 12,5 6 20,6 7 24,1 6 20,1 17 58,6 9 16,1
4 37 82,2 2 3,6 22 59,4 1 2,7 7 18,9 9 24 6 10,7
5 29 64,4 10 17,9 19 65,5 2 6,8 7 24 11 37,9 6 10,7
6 33 73,3 5 8,9 11 33,3 2 6 7 21 17 51,5 7 12,5
Tableau 4.27: TF1, n=45 ; linterrogation

Interrogation
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
inversion intonation question est-ce que
TF1
Figure 4.72. : Le taux compar des choix des formes dinterrogation (ensemble des items),
TF1, n=45


Pour linterrogation et ses rsultats chez le groupe TA nous constatons
diffrents rsultats pour chaque item. Dans litem 1, avec 50% de bonnes
rponses, nous constatons que 75% de ces rponses portent sur le choix de
n
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p
a
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t
e
m

____________________________________________________________________________
318
lintonation, 25% sur le choix de est-ce que et 25%galement sur le mot
question et 0% sur le choix de linversion. Dans litem 2, avec 50% de bonnes
rponses, nous constatons que 50% de ces rponses sont sur le choix de la
courbe de lintonation et 25% sur linversion ainsi que le mot question et 0%
sur est-ce que. Dans litem 3, avec seulement 25% de bonnes rponses, nous
constatons 100% sur le choix de la courbe dintonation. Dans litem 4, avec
25% de bonnes rponses, nous constatons 50% sur le choix de mot question,
25% sur le choix de mot question ainsi que sur lintonation. Dans litem 5, avec
12,5% de bonnes rponses, nous constatons 100% sur le choix de intonation.
Notons que nous avons constat la rponse fausse dune structure qui avait
utilis la forme de linversion du sujet. Dans litem 6, avec 12,5% de bonnes
rponses, nous constatons 100% des rponses sur le choix de lintonation, avec
une rponse fausse en utilisant le mot question. Nous ajoutons que pour ce
groupe, pour lequel nous avons le moins grand nombre de rponses, nous
avons constat que la majorit des choix concernait la courbe dintonation ;
ceci est probablement li la connaissance pralable de lexistence de cette
possibilit en franais, dautant plus que pour ce groupe qui a une connaissance
limite des rgles et des conjugaison des verbes du franais, ctait le choix le
plus facile parce que cest lun des procds de la langue persane. Leur choix
est donc davantage influenc par leur connaissance langagire en L1. La Figure
4.73. prsente le taux des diffrents choix de structure dinterrogation pour le
groupe TA et le Tableau 4.28. prsente lensemble de ces rsultats.

individus
produisant
des bonnes
rponses

individus
produisant
des
erreurs

inversion
du sujet

changement
de
lintonation

mot
question

est-ce que

pas de
rponse

1 4 50 0 0 0 0 3 75 1 25 1 25 4 50
2 4 50 0 0 1 25 2 50 1 25 0 0 4 50
3 1 25 2 25 0 0 2 100 1 0 0 0 5 62,5
4 2 25 2 25 1 25 1 25 2 50 0 0 4 50
5 1 12,5 1 12,5 1 50 1 100 0 0 0 0 6 75
6 1 12,5 1 12,5 0 0 1 100 1 0 0 0 6 75
Tableau 4-28. : TA, n=8 ; linterrogation

____________________________________________________________________________
319
Interrogation
-0,05
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
TA
Figure 4.73. : Le taux compar des choix des formes dinterrogation (lensemble des items),
TA, n=8

4.8.8.3. Groupe TF2 :

Pour linterrogation et ses rsultats chez le groupe TF2 nous constatons
galement diffrents rsultats pour chaque item. Dans litem 1, avec 42,8% de
bonnes rponses, nous constatons que 54% de ces rponses portent sur le choix
de linversion du sujet, 37% sur le choix du mot question, 25% sur le est-ce
que, et seulement 4% sur la courbe dintonation. Dans litem 2, avec 33% de
bonnes rponses, nous constatons que 42% portent sur le choix de linversion
du sujet, 32% sur le choix du mot question, 15 % de ces rponses sont sur le
choix de est-ce que, et 5% sur la courbe dintonation. Dans litem 3, avec
28,5% de bonnes rponses, nous constatons 75% sur le choix du mot question,
31% sur le choix de est-ce que, 12,5% sur linversion et seulement 6% sur le
choix de la courbe dintonation. Dans litem 4, avec 44,6% de bonnes rponses,
nous constatons 84% sur le choix du mot question associ parfois
9
linversion
(16,6%), 12% sur le choix de est-ce que et seulement 4% sur lintonation. Dans
litem 5, avec 42,8 % de bonnes rponses, nous constatons 70% sur le mot
question associ parfois au choix de linversion (20%), 20% sur le est-ce que,
et seulement 4% sur le choix de lintonation. Dans litem 6, avec 42,8% de

9
Si les apprenants ont employ linversion du sujet en choisissant le mot question comme le
mode dinterrogation, nous lavons compt aussi comme un cas indpendant pour linversion ;
cest pour cette raison que lon constate parfois dans le Tableau 4-29 des variations sur le
nombre total des individus. Nous avons marqu ces cas avec * .
n
o
m
b
r
e

d
e
r
r
e
u
r
s

p
a
r

i
n
d
i
v
i
d
u

e
t

p
a
r

i
t
e
m

____________________________________________________________________________
320
bonnes rponses, nous constatons 54% des rponses sur le choix du mot
question associ linversion (29%) parfois, 20% sur le choix de est-ce que et
seulement 8% sur le choix de lintonation. Nous constatons ce niveau
intermdiaire que les apprenants ont davantage tendance utiliser un mot
question, parfois en laccompagnant de linversion du sujet ; nous rencontrons
de moins en moins le choix du changement de la courbe de lintonation. La
Figure 4.74. prsente le taux des diffrents choix de structure dinterrogation
pour le groupe TF2.et le Tableau 4.29. prsente lensemble de ces rsultats.

individus
produisant
des bonnes
rponses

individus
produisant
des
erreurs

inversion
du sujet

changement
de
lintonation

le mot
question

est-ce que

pas de
rponse

1 24 42,8 9 16 13* 54* 1 4 9 37 6 25 23 41
2 19 33 13 23 8 42 1 5 7 36 3 15 24 42
3 16 28,5 5 8 2* 12,5* 1 6 11 75 4 31 35 62
4 25 44,6 7 12 4* 16,6* 1 4 21 84 3 12 24 42
5 24 42,8 5 8 5* 20* 1 4 17 70 5 20 27 48
6 24 42,8 4 7 7* 29* 2 8 13 54 5 20 28 50
Tableau 4-29 : TF2, n=56 ; linterrogation
Interrogation
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
TF2

Figure 4.74. : Le taux compar des choix des formes dinterrogation (ensemble des items),
TF2, n=56

n
o
m
b
r
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e
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r
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a
r

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t
e
m

____________________________________________________________________________
321
4.8.9. : La Ngation :
4.8.9.1. Groupe TF1 :

Nous constatons que dans les exercices destins au niveau TF1 pour la mise en
ngation, nous navons pas de problmes remarquer ; cest--dire quil ny a
presque pas derreur. De litem 1 jusqu litem 5 nous constatons 0%
derreurs, pour litem 5 et sept seulement 2% derreurs et le maximum est pour
litem 6 avec 4%derreurs. Ces faibles pourcentages ne sont pas suffisants pour
notre analyse. Dautre part, nous ne pouvons pas conclure que ces rsultats
nous montrent que les apprenants persanophones nont pas de problmes avec
la ngation car les rsultats du niveau TF2 nous montrent le contraire ; nous
pouvons donc dire que les exercices choisis taient suffisamment faciles pour
ne pas produire des erreurs lcrit, car loral mme avec ce genre de phrase
nous avons constat des taux derreurs importants
10
.La Figure 4.75. prsente
une comparaison des taux derreur pour les quatre groupes TF1, TA,TF2 et
TF3. Le Tableau 4.30. prsente lensemble de ces rsultats.

individus
produisant des
bonnes
rponses
Individus
produisant des
erreurs pas de rponse
item nombre % N % N %
1 44
97
0
0
1
3
2 44
97
0
0
1
3
3 44
97
0
0
1
3
4 43
95
0
0
2
5
5 42
93
1
2
2
4
6 39
86
4
8
2
2
7 42
93
1
2
2
4
8 43
95
0
0
2
5
Tableau 4-30 : Erreur sur la ngation (TF1, n=45)


Nous constatons que pour le groupe TA, le nombre de bonnes rponses est
aussi plus lev que le nombre derreurs. Dans litem 1 nous avons cinq bonnes

10
Nous avions prvu pour les productions loral une analyse des erreurs que nous navons
pas ralise dans cette thse.
____________________________________________________________________________
322
rponses et trois erreurs : une apprenante a fourni une rponse qui ntait pas
pertinente, et les deux autres erreurs ont concern la place de ne... pas qui tait
plac devant le verbe (une habitude de L2). Dans les items deux et trois, avec
quatre bonnes rponses, et deux erreurs produites nous constatons toujours le
mme type derreur. Dans litem 4 le taux de bonnes rponses baisse
visiblement car il sagit dun verbe principal (labsence des verbes avoir et tre
a perturbs les tudiants par rapport leurs habitudes langagires en L2). Les
deux erreurs produites pour cet item sont identiques celles des autres items.
Dans litem 5 nous constatons encore une fois que le nombre de bonnes
rponses augmente car nous avons le verbe avoir dans la phrase. Dans les items
six et sept nous constatons le mme rsultat que celui des items trois et quatre.
Dans litem 8, nous avons seulement trois bonnes rponses et le reste des
apprenants a prfr ne pas rpondre car il sagissait dune phrase avec deux
verbes. Nous pouvons lire lensemble de ces rsultats dans le Tableau 4.31.

Tableau 4-31 : Erreur sur la ngation (TA, n=8)

4.8.9.3. TF2 :

Nous constatons qu ce niveau intermdiaire, le taux derreurs pour lexercice
de ngation na pas baiss ; pourtant ces erreurs ne sont pas dues la forme
diffrente de la ngation par rapport aux autres langues (L1 et L2),
lexception de huit cas de problme pour les mots de ngation ne pas (six cas
doubli de pas et deux cas doubli de ne). Dans la majorit des cas lerreur
individus
produisant
des bonnes
rponses

individus
produisant
des
erreurs

pas de
rponse

1 5 62,5 3 37,5 0 0
2 4 50 2 25 2 25
3 4 50 2 25 2 25
4 3 37,5 2 25 3 37,5
5 5 62,5 2 25 1 12,5
6 3 37,5 2 25 3 37,5
7 4 50 2 25 2 25
8 3 37,5 0 0 5 62,5
____________________________________________________________________________
323
vient des diffrentes formes des verbes en L3 (les verbes pronominaux et les
verbes qui se conjuguent avec tre). Notre hypothse est que ces erreurs
peuvent tre le rsultat de la connaissance limite deL3 chez nos sujets. Le
Tableau 4-32 prsente lensemble de ces rsultats.

individus
produisant des
bonnes
rponses

individus
produisant
des
erreurs

pas de
rponse

1 20 35,7 15 26,8 21 37,5
2 18 32,1 23 41,1 15 26,8
3 34 60,7 7 12,5 15 26,8
4 33 58,9 9 16,1 14 25,0
5 24 42,9 15 26,8 17 30,4
6 32 57,1 4 7,1 17 30,4
7 9 16,1 27 48,2 20 35,7
Tableau 4.32 : Erreur sur la ngation (TF2, n=56)

4.8.9.4. TF3 :

En ce qui concerne lexercice sur la ngation destin au TF3, nous avons choisi
dutiliser un texte (voir annexe 2) contenant des trous remplir par les marques
de ngation. Le fait que nous constations davantage de bonnes rponses que
derreurs montre qu ce niveau avanc le problme de la marque de ngation
de L3, qui est bien diffrente des L1 et L2, est rsolu. Mais lautre problme
que nous avons constat est la diffrence de contextualisation de certaines
marques de ngation de L3 par rapport aux L1 et L2, comme rien qui
naccompagne pas pas, ou la diffrence dans lemploi de pas et rien, alors
quen L1 et L2 la marque de ngation accompagne les mots de ngation qui
sont lquivalent de rien:
L1 : /ou hitch kari na kard/

Il rien fait (ne pas) a (traduction littrale)
L2 : he didnt do anything
L3: il na rien fait
____________________________________________________________________________
324

En L1 la marque de ngation est une particule antpose et en L2 il sagit dun
mot not qui est postpos un auxiliaire. Pourtant pour un mot quivalent rien
(L1= /hitch/ et L2= anything) ces marques principales sont toujours prsentes ;
au contraire de L3 (franais) o il faut liminer pas en prsence de rien (voir
Chapitre 3).

Dans cet exercice nous constatons que pour les items concernant le mot rien le
taux derreur augmente : item 8 31% ; item 2 28,6% ; item 12 23,8%.
Nous pouvons lire lensemble de ces rsultats dans le Tableau4-33.

individus
produisant
des bonnes
rponses

individus
produisant
des erreurs

pas de
rponse

1 33 78,6 2 4,8 7 16,7
2 20 47,6 12 28,6 10 23,8
3 39 92,9 0 0 2 4,8
4 40 95,2 0 0 2 4,8
5 39 92,9 0 0 3 7,1
6 35 83,3 3 7,1 3 7,1
7 38 90,5 0 0 4 9,5
8 25 59,5 13 31 4 9,5
9 38 90,5 0 0 3 7,1
10 38 90,5 0 0 4 9,5
11 38 90,5 0 0 4 9,5
12 28 66,7 10 23,8 4 9,5
13 39 92,9 0 0 3 7,1
14 38 90,5 0 0 3 7,1
15 38 90,5 0 0 4 9,5
16 37 88,1 0 0 4 9,5
17 39 92,9 0 0 3 7,1
18 36 85,7 3 7,1 3 7,1
Tableau 4.33 : Lerreur sur la ngation (TF3, n=42)

____________________________________________________________________________
325
Ngation
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
TF1 TA TF2 TF3
Figure 4.75. : Le taux compar des choix des formes de ngation (TF1, TA, TF2, TF3)

Conclusion :

Nous avons tudi dans ce chapitre les effets des influences interlinguistiques
et lvolution de lapprentissage langagier des apprenants persanophones dans
le milieu formel de deux universits dIran. Pour cela nous avons analys les
productions langagires crites des apprenants dans six parties du discours de
la langue cible (L3, franais): article, dterminant dmonstratif, dterminant
possessif, adjectif qualificatif, pronom objet, participe pass, et nous avons
analys la structure des phrases affirmatives, interrogatives et ngatives dans le
domaine de lordre des mots, afin de mettre en vidence les influences des
deux langues L1 et L2 sur L3. Nous avons ainsi mis en vidence les transferts
linguistiques de la langue maternelle (L1, persan), de la langue pont (L2,
anglais) ainsi que les phnomnes de surgnralisation (L3, franais). Nous
avons galement mis en lumire certaines volutions de cet apprentissage en
comparant les productions langagires des apprenants dans trois niveaux :
dbutant (TF1, TA), intermdiaire (TF2) et avanc (TF3).

Nous avons retranscrit dans le Tableau 4.34 la liste des domaines sensibles
chez les tudiants persanophones apprenant le franais dans un milieu formel.
Ce tableau est tabli partir de notre analyse contrastive et de lanalyse de nos
rsultats pour les six parties du discours tudies dans notre recherche :
n
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____________________________________________________________________________
326
partie du discours
notion
grammaticale
domaines sensibles
genre prsence de e la fin en
franais,
prsence des mmes mots
en anglais sans e
nombre existence des mots
pluriels sans la marque
habituelle s,
absence de diffrences
entre singulier et pluriel
en anglais
article
dfini/indfini absence de larticle pour
les mots indfinis en
anglais
genre marque de distance
perue en L1 et L2 et pas
de genre,
labsence de genre
dterminant
dmonstratif
nombre diffrence des mots
comptables et non
comptables
genre choix bas sur le genre du
possesseur en anglais pas
du possd
dterminant possessif
nombre (in)variabilit dun
dterminant entre les
possds pluriels et
singuliers
genre (in)variable en genre
nombre (in)variable en nombre
adjectif qualificatif
place diffrence entre la place
dans deux langues par
rapport au franais
pronom objet
(direct/indirect)
direct /indirect- absence de forme
diffrente pour direct et
indirect en anglais
genre (in)variable en genre
participe pass
nombre (in)variable en nombre
Tableau 4.34 : Les domaines sensibles pour les diffrentes parties du discours chez les
tudiants persanophones apprenant le franais dans un milieu formel.

Dans le cas de nos sujets persanophones, le contraste entre le franais (L3) et le
persan (L1) sous la forme de labsence de certaines notions grammaticales
____________________________________________________________________________
327
ainsi que dans les parties de discours, quoi sajoute la diffrence de lcriture,
semble pousser les apprenants choisir langlais en tant que langue de dpart,
dautant plus que lalphabet est commun langlais et au franais. Ces deux
langues sont aussi proches par rapport lordre des mots (SVO). Elles ont aussi
en commun la prsence de la notion de genre ainsi que larticle en tant que
partie de discours.

Mais nous allons voir que les interfrences peuvent varier avec le niveau de
comptence de leur L2 ainsi quavec lamlioration du niveau en franais. Tous
ces aspects qui jouent un rle dans linfluence des connaissances pralables de
nos apprenants seront considrs comme des lments trs importants dans le
diagnostic des sources des erreurs. Ceci est conduira rechercher des pistes de
remdiation qui permettront dviter quun apprenant dveloppe une
interlangue fossilise sur les erreurs dues la connaissance pralable de la
langue anglaise.
Chapitre 5- Discussion et propositions didactiques
_______________________________________________________________
329

Introduction

Ce chapitre est divis en deux parties ; dans la premire partie, sous le titre de
discussion, nous mettrons en relation les hypothses et les rsultats de notre
recherche focalise sur les influences interlinguistiques dans lapprentissage de
L3 (franais) chez les apprenants persanophones (L1) ayant appris langlais
(L2). Dans la deuxime partie nous ferons ensuite des propositions didactiques
sappuyant la fois sur nos rsultats et sur notre exprience denseignement en
Iran.

Ltude des influences interlinguistiques sur lapprentissage de L3 est
potentiellement plus complexe que ltude des influences interlinguistiques sur
lacquisition de L2. Lorsque nous tudions les influences interlinguistiques sur
lapprentissage de L3 nous considrons dune part les processus associs
lacquisition de L1 ainsi que les processus de lapprentissage de L2, dautre
part les processus propres lappropriation de L3, et par consquent des
relations plus complexes qui peuvent prendre place parmi les connaissances
_______________________________________________________________
330
langagires pralables ou les nouvelles connaissances apprendre, approprier
et finalement acqurir par lapprenant.

5.1. Discussion

Le titre de cette recherche, qui souligne les influences de lapprentissage de la
premire langue trangre (L2) sur lapprentissage de la deuxime langue
trangre (L3) chez les apprenants persanophones; doit attirer lattention des
lecteurs au premier abord sur le fait que nous nous sommes intresse un
mode dapprentissage particulier puisque les sujets de notre tude sont des
adultes dans un milieu formel, qui sont loigns du mode dacquisition directe
de cette L3 avant de lapprendre. Nous voulons donc insister sur la dmarche
consciente, volontaire et, dans une certaine mesure, observable, dans laquelle
nos sujets se sont engags et qui a pour but lappropriation de L3.

Cet apprentissage est pour nous dfini comme un ensemble de dcisions
relatives aux actions entreprendre dans le but dacqurir des savoirs et des
savoir-faire en langue trangre, et dans le cas de lapprentissage de la
deuxime langue trangre, dans le but dappropriation des savoirs pralables
(L2) qui correspondent aux savoirs et savoir-faire en cette dernire. Malgr la
dmarche consciente dapprentissage de L3, cette appropriation est parfois
inconsciente. Que cette dmarche soit consciente ou inconsciente, nous
sommes face une interlangue qui est un systme caractris par des traits de
la langue cible et des traits de la langue source (langue maternelle et/ou autres
langues acquises postrieurement ou simultanment). Pour les sujets de notre
recherche il sagit dune interlangue qui est caractrise par des traits de L2
(anglais) plus que de L1 (persan), malgr certaines ressemblances ponctuelles
de L1 avec L3.

Les processus mis en oeuvre pour lapprentissage de L3 peuvent avoir des
similitudes avec ceux qui sont utiliss par les apprenants de L2 mais comme le
rappelle Clyne (1997, p. 113) la langue ajoute complique les oprations des
processus . Ltude des influences interlinguistiques dans lapprentissage de
_______________________________________________________________
331
L3 peut prendre part lanalyse de ces oprations si on examine les conditions
dans lesquelles les apprenants transfrent les structures ainsi que les notions et
leurs emplois dans les autres langues quils connaissent.

Les conditions dans lesquelles les influences interlinguistiques prennent place
sont dtermines par plusieurs facteurs. Ces facteurs peuvent permettre de
prdire la fois le poids relatif des influences interlinguistiques dans les
productions des apprenants et la langue de dpart des lments transfrs.
Parmi ces facteurs, nous avons vu quil est admis que la typologie linguistique
influence le choix de la langue de dpart : Les apprenants empruntent plus de
mots aux langues qui sont plus proches typologiquement de la langue cible
(Cenoz, 2001) ou selon Kellerman (1983), qui a utilis le concept de
psychotypologie , la langue qui est perue comme plus proche
typologiquement. Leffet de psychotypologie a t confirm dans plusieurs
travaux (voir le Chapitre 2). Dans notre recherche les apprenants de franais L3
qui sont des locuteurs natifs du persan, une langue indo-iranienne, ont tendance
transfrer le vocabulaire et les structures de langlais (L2), une langue
germanique, plus spontanment que de leur L1. Ceci se rencontre mme dans
les cas o L1 possde certaines ressemblances avec L3 (pour linterrogation
par exemple), car de faon gnrale cette langue (L2) est typologiquement plus
proche de L3 ; leffet de psychotypologie est donc dominant.

Compte tenu du fait que la comptence multilingue nest pas la somme de
comptences monolingues, il est important de considrer la comptence des
apprenants non seulement dans la langue cible mais aussi dans les deux autres
langues (L1 et L2). Par ailleurs, les influences interlinguistiques dans
lapprentissage de L3 sont en relation, directe ou inverse, avec la comptence
linguistique en L2. Dans certains domaines, les apprenants moins comptents
en L2 font davantage de transferts des lments de leur L1 que ceux qui sont
plus comptents, alors que dans dautres (par exemple, linterrogation) la
comptence en L2 semble empcher ces apprenants de transfrer certaines
connaissances et rgles de L2.
_______________________________________________________________
332

Lautre facteur auquel on peut attribuer la prsence des influences
interlinguistiques est en relation avec le contexte dans lequel la communication
ou lapprentissage a lieu. Lapprenant peut tre dans un mode bilingue ou
un mode monolingue (Grosjean, 1998) : nos sujets sont dans un mode
plutt monolingue, car la langue officielle du pays est le persan. Autrement dit,
ils sont dans lenvironnement de leur langue maternelle.

Un troisime facteur qui peut permettre de prdire la nature des influences
interlinguistiques est ce qui est appel leffet de la langue trangre
(Meisel, 1983) ou le statut de L2 (Hammarberg, 2001). Plusieurs tudes
montrent que les apprenants ont tendance utiliser L2 ou les langues autres
que L1 comme langue de dpart dans les influences interlinguistiques mme si
la langue cible et la langue de dpart diffrent typologiquement
1
. Concernant
nos sujets et leurs choix, ce facteur joue un rle dcisif dans les influences
interlinguistiques de L2 sur L3, car non seulement L2 est une langue trangre
(effet de la langue trangre) pour les persanophones mais de plus les
ressemblances superficielles (effet psychotypologie) lui donnent davantage
de priorit pour obtenir la place de langue de dpart.

Les influences interlinguistiques sont aussi en relation avec lge. Nous
rencontrons de nombreuses tudes portant sur la variable de lge dans
lacquisition de L2; mais les recherches sur les relations entre lge et les
influences interlinguistiques dans lapprentissage de L3 sont trs limites.
Selon Cenoz (2001), dans le cas des apprenants plus jeunes, le facteur ge est
associ la cognition et au dveloppement mtalinguistique, et les apprenants
plus gs avancent plus rapidement dans les premires tapes de lacquisition
de L2. Les dveloppements cognitif et mtalinguistique peuvent tre en
relation avec les influences interlinguistiques, et particulirement en ce qui
concerne la psychotypologie ; car les apprenants plus gs peuvent avoir une

1
Nous avons t tmoin du phnomne de la langue trangre au cours de notre
enseignement de la langue persane luniversit de Bordeaux 3 o les apprenants
francophones faisaient appel la langue anglaise comme langue de dpart.
_______________________________________________________________
333
perception plus claire de la distance linguistique qui peut influencer le choix de
la langue de dpart quils utilisent dans les transferts dune langue quils
connaissent. Dans notre recherche, nos sujets, qui comme nous le savons sont
des adultes, interprtent cette distance linguistique avec une perception qui leur
est propre et dont nous discuterons.

Un autre facteur qui peut avoir des effets sur les influences interlinguistiques
est le degr dantriorit de lapprentissage ( recency ; Hammarberg, 2001).
Ce facteur montre que les apprenants essaient demprunter une langue
utilise activement plutt quaux autres langues dj apprises mais quils
nutilisent plus. En ce qui concerne nos sujets persanophones la langue L2 peut
tre considre comme tant utilise activement (mme si cela peut dpendre
de la situation personnelle de chaque apprenant).

Finalement, la complexit de ltude des influences interlinguistiques dans
lacquisition de L3 est due au nombre des facteurs potentiels en prsence
(Cenoz, 2000). Lacquisition de L3 peut avoir lieu dans des contextes naturels
ou formels et le nombre des situations drives de la typologie, de la
comptence, du mode, de lge et du degr dantriorit de lapprentissage est
extrmement lev. Ltude des influences interlinguistiques est affecte non
seulement par les connaissances des autres langues mais aussi par le processus
de lacquisition de ces langues, et par les stratgies par lesquelles les
apprenants ont appris ces langues.

Selon la situation de lapprentissage et les diffrents niveaux de nos sujets,
parmi les facteurs qui ont des effets directs ou indirects sur lapprentissage de
L3, nous venons de citer les plus pertinents. Mais dans cette recherche nous
nous sommes intresse ceux qui jouent, notre avis, un rle plus dcisif que
les autres. La caractristique particulire de la langue persane en tant que L1 de
nos sujets nous a guide vers lhypothse des notions vides, qui nous a amene
vrifier la proximit typologique de la langue anglaise (L2) par rapport au
_______________________________________________________________
334
franais (L3), puis nous a dirige vers lhypothse de la langue pont afin
dexpliquer la source des erreurs produites chez ces apprenants.

5.1.1. Les notions vides

Nos rsultats indiquent que les formes produites par les apprenants dans
lacquisition de L3 sont influences non seulement par les connaissances
pralables de L2 mais aussi par leur L1, et parfois mme nous constatons que
les productions errones sont dues la surgnralisation des rgles deL3.

Considrons dabord la premire question de cette recherche : Quelles sont les
erreurs produites par les apprenants persanophones lors de leur apprentissage
du franais comme deuxime langue trangre ?

Rappelons notre hypothse que les erreurs en franais chez les persanophones
peuvent tre catgorises et se produisent de manire systmatique aussi bien
dans les domaines du genre et du nombre que dans celui de lordre des mots.

Nos rsultats indiquent que le genre et larticle sont majoritairement
problmatiques pour un apprenant persanophone qui possde un systme
langagier qui ne comporte pas ces notions et fonctions. Dsormais nous
appelons celles-ci les notions vides , car dans aucun dictionnaire ou manuel
de grammaire de la langue persane nous ne pouvons trouver dexplication
grammaticale pour les mots genre et article (voir le Chapitre 3).

La deuxime question de cette recherche tait la suivante : Quelle est
linfluence de lapprentissage pralable de langlais sur le comportement
langagier des apprenants de franais persanophones ? Considrant lhypothse
correspondante (les notions vides), les rsultats indiquent deux possibilits
diffrentes pour les erreurs produites sur le genre et ses accords et larticle :
certaines de ces erreurs proviennent de L2 (les influences interlinguistiques),
certaines autres proviennent de L3 (surgnralisation). Pour la raison donne
_______________________________________________________________
335
plus haut ( propos des notions vides), L1 ne semble pas pouvoir avoir
dinfluences interfrentielles sur les erreurs produites sur le genre ni sur
larticle. En revanche les influences de L2 sont indniables par rapport au
genre, sur certaines parties de discours de L3, comme par exemple le
dterminant possessif (voir le Chapitre 3 pour les explications, et le Chapitre 4
pour les rsultats).

Finalement, lhypothse des notions vides loigne le persan du franais aux
yeux des apprenants ; en revanche langlais et le franais leur semblent plus
proches. En effet en apprenant langlais les persanophones ajoutent pour la
premire fois leur bagage langagier la notion de genre pour la troisime
personne du singulier ; puis ils ajoutent la signification de larticle dfini, qui
se place avant un nom dfini. Comme nous le savons, dans leur L1 un nom
dfini ne possde aucun signe alors quun nom indfini est constitu dune
particule postpose et du nom (voir le Chapitre 3). Comme cette particule ne
prsente pas de notion prcise qui corresponde larticle et ses formes qui
existent dans dautres langues comme langlais ou le franais, nous
considrons cette partie de discours ainsi que le genre comme des notions vides
dans L1. Faire rfrence langlais (L2) qui possde, dune certaine manire,
ces notions et les transfrer dans L3, peut tre considr comme un phnomne
naturel. Ces notions et leur fonctionnement syntaxique et morphologique (les
accords) cependant, ne sont pas identiques ce qui existe en langue cible. Nous
constatons alors que des erreurs se produisent car les paramtres existants
doivent tre refixs avant dtre fossiliss dans leur interlangue (de manire
errone) par rapport au franais.

En raison de ces caractristiques communes des langues anglaise (L2) et
franaise nous avons aussi pos les questions suivantes :
Quels degrs et domaines dinfluence de lapprentissage pralable de langlais
sur lapprentissage du franais peut-on distinguer ? Est-ce que les degrs et les
domaines dinfluence sont lis aux degrs de comptence de ces apprenants en
langue anglaise ? Quels sont les domaines les plus sensibles cette influence ?
_______________________________________________________________
336
Pouvons-nous expliquer pourquoi certains domaines sont plus influencs que
les autres ?

Nos rsultats prsents dans le Chapitre 4, et tablis partir de corpus de
productions recueillies dans trois niveaux dtude, fournissent des rponses
ces questions. Ils montrent que les apprenants qui sont plus comptents en L2
prsentent davantage dinfluences interlinguistiques sur L3 (transfert positif ou
interfrence) ; mais les apprenants qui sont moins comptents en L2, mesure
que leur niveau en L3 progresse, montrent de moins en moins les interfrences
de L2 sur L3, et leurs erreurs, si elles persistent, sont en relation avec le
phnomne de surgnralisation de L3, avec parfois un recours leur L1 qui
est en position dominante puisquelle est la langue de lenvironnement (sauf si
leur interlangue bas sur L2 a dj t fossilise).

Quand les apprenants nont aucune connaissance pralable dune notion ou
dune partie de discours, ils arrivent plus facilement sadapter cette
nouveaut ou la fixer dans leurs productions langagires en langue cible,
alors que quand une notion existe mais que son fonctionnement soppose
celui des notions nouvelles dj acquises, nous rencontrons davantage de
transferts ngatifs, et ces transferts ngatifs persistent en relation avec le degr
de comptence des apprenants : ces transferts persistent dautant plus
longtemps que les apprenants sont plus comptents en L2, et les connaissances
pralables laissent dautant plus facilement place ces nouveauts et leurs
fonctionnements corrects (si lapprentissage de L3 dure longtemps) que les
apprenants sont moins comptents en L2. Pour affermir ce constat relatif aux
notions vides, nous adoptons donc la posture de Kupferberg & Olshtain (1996),
selon laquelle les contrastes de LE facilitent lapprentissage des structures
difficiles de LE.

Dans nos rsultats, nous pouvons aussi constater quil y a des diffrences dans
le recours au transfert pour chaque individu, tout comme Odline (1989) la
indiqu dans ses recherches. En effet dans certains des rsultats nous
_______________________________________________________________
337
constatons que malgr nos attentes il y a des apprenants qui ont choisi une
autre stratgie que celle qui est attendue dans lhypothse des notions vides
(voir le Chapitre 4, les rsultats de la ngation). Ceci met en vidence
limportance des diffrences individuelles dans les rsultats prsents dans les
travaux raliss sur les influences interlinguistiques, surtout si les rsultats
dune recherche interlinguistique prennent en compte les hypothses des
diffrents processus dans la production de L3 (Cenoz, 2001).

Nos rsultats sont en accord avec les tudes prcdentes concernant la distance
linguistique et les influences interlinguistiques dans lacquisition multilingue
(Mhle, 1989 ; Ahukanna et al., 1981 ; Bartelt, 1989 ; Ringbom, 1987 ; Singh
& Carroll, 1979). Nos rsultats sont aussi compatibles avec le constat que la
perception de la distance linguistique et la transfrabilit peuvent tre plus
importants que la distance linguistique objective (Kellerman, 1978, 1986 ;
Odline, 1989 ; Ringbom, 1986).

Nous rsumons dans le Tableau 5.1. les domaines les plus sensibles aux
interfrences de L1 ainsi que de L2 et les domaines les plus sensibles par
rapport au problme de surgnralisation. Lapprentissage dune notion est
souvent sous les effets multiples de deux ou trois phnomnes qui dpendent
des caractristiques dune partie de discours. Par exemple le problme du genre
pour larticle est marqu par le double effet de surgnralisation et
dinterfrence de L2. La prsence de certains substantifs dans L2 avec une
forme qui peut guider lapprenant choisir une rgle du franais en la
surgnralisant, donne un double effet pour ces substantifs (voir par exemple
dans le Chapitre 4, les rsultats pour les erreurs sur larticle pour les mots
modle et problme).

la lecture de ce tableau nous constatons que labsence des notions et des
parties de discours est parfois lorigine des interfrences. Par exemple le
dterminant dmonstratif est vide en franais par rapport lindication de la
distance telle quelle existe dans L1 et L2 ; par contre il met en vidence le
_______________________________________________________________
338
genre des substantifs. Les apprenants qui ont appris la notion de dmonstratif
pour dsigner la distance lors de lapprentissage des deux autres langues
produisent des erreurs dinterfrence, et parfois mme les erreurs produites
dues cette absence sont bascules dans le phnomne de surgnralisation de
L3, ce qui veut dire que les apprenants ne tiennent pas compte de la notion de
distance pour ce dterminant en franais, et ils produisent les mmes erreurs de
genre que pour les autres parties de discours. Nous concluons donc que leffet
des notions vides peut devenir trs complexe lorsque nous sommes en prsence
de plus de deux langues apprises.

_______________________________________________________________
339
partie du
discours
notion
grammaticale
domaines sensibles sources des
erreurs
genre
prsence de e la fin du
substantif en franais,
prsence des mmes mots en
anglais sans e
surgnralisation,

L2
nombre
existence des mots pluriels sans
la marque habituelle s en
franais,
absence des diffrences entre
singulier et pluriel en anglais
surgnralisation,

L2
article
dfini/indfini
absence de larticle pour les
mots indfinis en anglais
L2
genre
marque de distance perue en
L1 et L2 et pas le genre,
absence de genre en persan et en
anglais
L1, L2
dterminant
dmonstratif
nombre
diffrence comptables/ non
comptables en franais et en
anglais
L2
genre
choix bas sur le genre du
possesseur en anglais pas du
possde
L2
dterminant
possessif
nombre
invariabilit dun dterminant
entre les possds pluriels et
singuliers en franais
L2
genre
invariabilit en genre en persan
et en anglais
L1, L2
nombre
invariabilit en nombre en
persan et en anglais
L1, L2 adjectif
qualificatif
place
diffrence en persan et anglais
par rapport au franais
L1, L2
pronom objet
(direct/indirect)
direct /indirect-
absence de forme diffrente
pour direct et indirect en
anglais
L2
genre
invariabilit en genre en persan
et en anglais
L1, L2
participe pass
nombre
invariabilit en nombre en
persan et en anglais
L1, L2
Tableau 5.1. Les domaines sensibles et les sources de la production derreurs pour les
diffrentes parties du discours.

Chez nos sujets, le dterminant possessif, comme certaines autres parties de
discours, subit des interfrences lies L2. Les rsultats de notre analyse nous
ont indiqu que la prsence du genre dans le choix de ce dterminant en L2
(malgr sa prsence unique la troisime personne du singulier) a dirig les
apprenants vers le choix de cette langue (L2) comme langue de dpart, la
place de leur L1 qui est vide pour cette notion. Les rsultats montrent
galement qu ce stade de transfert, il nexiste que des transferts ngatifs, car
_______________________________________________________________
340
les critres de choix de ce dterminant en L2 et L3 sont diffrents (voir le
Chapitre 3). Dautre part nos rsultats indiquent que linterlangue de nos
apprenants commence refixer certains paramtres par rapport la langue
nouvelle en fonction de leur niveau. Nous constatons ainsi quau niveau TF2 le
pourcentage des erreurs sur le genre du dterminant possessif a t
remarquablement rduit, ce qui confirme que linfluence du systme de
langlais par rapport laccord en genre dans cette partie de discours a un
rapport ngatif avec lamlioration de comptence de L3:

Le problme de genre dans dautres parties de discours a t galement tudi.
Nos rsultats semblent rvler que le problme du genre pour nos apprenants
persanophones de franais est un problme issu de la nature de la langue
franaise elle-mme, quelle que soit la ou les langue(s) de dpart. Ceci est en
accord avec les rsultats de ltude ralise par Surridge (1984) sur les
tudiants en quatrime anne universitaire au Canada en 1984, selon lesquels
83.5% des erreurs taient marques sur lassignement du genre. En un mot le
problme du genre semble tre le plus persistant quun apprenant rencontre en
apprentissage du franais.

Nos rsultats indiquent aussi que les influences interlinguistiques entre L2 et
L3 sont plus frquentes sur le nombre quentre L1 et L3, car dans les deux
premires (L2 et L3) la marque du pluriel (s) est commune (sauf les marques
qui appartiennent en propre au franais : x, aux,). Ceci ne nous dit pas que les
transferts de L2 vers L3 sont, cet gard, tous positifs ; car nous constatons
que pour certains mots cette marque est problmatique : en L2 il existe certains
mots qui sont prsents uniquement au singulier alors quen franais les mots
quivalents sont toujours au pluriel, et malgr la prsence de la marque du
pluriel, le choix de larticle par les apprenants est au singulier (voir le Chapitre
4, par exemple informations).

Ces rsultats pour le nombre en fonction du niveau dans le choix de larticle
tmoignent dun processus de refixation de nouveaux paramtres ; et par
_______________________________________________________________
341
rapport au processus de refixation des nouveaux paramtres de certaines autres
parties de discours, la refixation de laccord de nombre du dterminant
possessif semble tre plus tardive. Nous constatons que le pourcentage
derreurs de nombre du dterminant possessif au niveau 2 est encore lev.

Concernant la place de ladjectif qualificatif et linterlangue de nos sujets, nous
ne pouvons pas dire quil sagit dune interlangue simple constitue des
paramtres pralables de L2 et des paramtres de L3, puisque les paramtres de
L1 aussi prennent cette fois-ci un rle dans llaboration de cette interlangue.
Comme nous lavons expliqu, la place de ladjectif qualificatif en franais
nest pas fixe, alors quen L1 et L2 cette place est dtermine (L1 = aprs le
nom ; L2 = avant le nom). Cette rgle de L3 ouvre la porte une possibilit
pour nos sujets bilingues de faire rfrence ces deux langues. Nos rsultats
nous montrent que malgr tout (la dominance de L1 en tant que langue du
milieu, etc.), ils font davantage rfrence leur L2 qu leur L1.

Quant au dterminant dmonstratif nous ne pouvons pas le classer parmi les
notions vides. Car ce dterminant existe en L1 ainsi quen L2 mais en contraste
absolu par rapport son fonctionnement en L3. Ce contraste absolu nous
amne vers le constat du phnomne de fossilisation de linterlangue. Ceci
signifie quil y a fixation du fonctionnement dune partie de discours dune
autre langue (L1 ou L2 ou les deux ensemble) et son transfert sur la partie de
discours de L3 (interfrence) avec un fonctionnement diffrent des deux autres.
Les rsultats du choix du dterminant dmonstratif indiquent que ce
dterminant est sous les influences interlinguistiques de L2 qui sont renforces
par L1 (en L1 et L2 cet adjectif sert montrer lloignement ou la proximit de
lobjet par rapport au locuteur, voir le Chapitre 3). Le choix du dterminant
dmonstratif, o nest pas pris en compte le genre cause de linfluence du
choix de lloignement, amne les apprenants vers la production dune sorte
derreur propre aux apprenants persanophones. Ces erreurs sont constates
dans tous les niveaux. Afin dclaircir les causes de cette erreur qui est produite
en considrant la distance perue et non par manque de connaissance du genre
_______________________________________________________________
342
du mot correspondant, nous avions choisi une sorte ditem qui comportait les
particules ci et l. Conformment nos attentes, les rponses donnes ont un
rapport avec la distance :

cette ligne ci ou ce ligne-l*
cette couleur-ci ou ce couleur-l*

Cet exercice a t donn au niveau avanc (TF3), ce qui confirme quaux yeux
de nos sujets le dterminant dmonstratif ne sert plus montrer le genre du mot
concern mais uniquement la distance.

Dans le cadre de lhypothse des notions vides nous sommes confronts aussi
aux diffrences morphologiques entre les langues en prsence ; ce stade nous
disons quil ne sagit pas de labsence absolue dune notion ou dune partie de
discours mais quil sagit de lconomie dlments de la langue chez certaines
langues par rapport dautres. Ceci veut dire par exemple quen persan (L1),
morphologiquement, il nexiste quune seule forme de pronom pour assumer
plusieurs fonctions (sujet, objet direct/indirect,). Ce systme est donc en
opposition avec dautres langues (le franais et langlais, ici), ce qui est
lorigine dinterfrences. Il est vident que la notion et le fonctionnement du
pronom objet direct ou indirect ne se considrent pas comme une nouveaut
pour un apprenant persanophone mais que ce sont les diffrences ou la pluralit
morphologique qui doivent tre ajoutes ses connaissances langagires, ce
qui rsulte de toute faon chez nos sujets en la production des mmes erreurs,
au niveau de la quantit, que les erreurs sur le genre.

Ainsi le pronom objet direct et indirect tait une autre partie de discours
laquelle nous nous sommes intresse dans cette recherche. Nous avons vu que
la morphologie de L1 (persan) pour le pronom est radicalement diffrente de
celle de L2 ainsi que de L3. Dans L1 nous navons distingu quune seule
forme pour le pronom commun la fonction de sujet et celle dobjet ; L2
(anglais) possde un systme morphologiquement diffrent de celui de L1.
Alors quen anglais il existe deux formes de pronoms pour diffrencier le
_______________________________________________________________
343
pronom sujet du pronom objet, il nexiste aucune diffrence morphologique
entre un pronom objet direct et indirect. Considrons nos apprenants
persanophones avec ces connaissances langagires pour apprendre une
troisime langue possdant deux formes diffrentes pour le pronom objet direct
et le pronom objet indirect (en loccurrence le franais). Dans ce cas, nous
pouvons constater, pour le choix du pronom objet direct ou indirect, des
influences interlinguistiques de L2 sur L3 pour les deux raisons que nous
venons dindiquer : le degr dantriorit de lapprentissage, la proximit
typologique de L3 malgr certaines diffrences (entre direct/indirect) qui
donnent la priorit L2 pour combler les connaissances langagires des
nouveauts (morphme et fonction). Les rsultats de nos tests sur ce choix
confirment notre analyse (voir le Chapitre 4).

En ce qui concerne laccord en genre et en nombre pour le participe pass dans
L3, nous renvoyons notre explication des notions vides de(s) langue(s) de
dpart(s) par rapport la langue cible. Nous avons expliqu dans le Chapitre 3
que le participe pass est invariable dans L1 ainsi que dans L2. Nous pouvons
donc considrer ces langues vides par rapport laccord en genre et en nombre
au participe pass. Nos sujets persanophones ne possdant aucune habitude,
aucun concept par rapport ces accords, il est donc normal quils produisent
des erreurs qui trouvent leur origine dans L3 mme. Nous nous attendons donc
constater ces erreurs tant que leurs connaissances par rapport laccord en
genre et en nombre ne sont pas approfondies. Nos donnes transversales
confirment cette analyse.

Pourtant les pourcentages derreurs produites dans les exercices sur le participe
pass ne sont pas trs levs, ce qui peut confirmer notre hypothse sur le taux
de russite sur les notions vides dans L3 par rapport aux connaissances
pralables des apprenants. En ce qui concerne leffet de notion vide, comme
nos sujets ne font plus rfrence aux deux autres langues (L1 et L2) ils
apprennent directement le fonctionnement du participe pass qui saccorde
avec le nom qui suit. Pourtant nous ne pouvons pas rejeter linfluence des deux
_______________________________________________________________
344
autres langues (L1 et L2) quand les apprenants oublient de mettre en accord ces
participes passs en genre et nombre.

Nous avons constat dans les rsultats concernant lordre des mots que pour les
phrases constitues dlments plus compatibles avec lordre des mots de L2,
les erreurs sont moins frquentes ; en revanche pour les nouveaux lments
propres L3, comme les verbes pronominaux, la ngation et les articles lids,
la place du pronom objet direct et indirect, etc., les rsultats montrent un taux
derreurs plus lev. Cependant, nous navons pas pu reprer la prsence de
linfluence de lordre des mots de L1 car pour ces apprenants la structure des
deux premiers lments dune phrase simple est fixe sur leur connaissance de
leur L2 (SV). Ceci est considr comme une influence positive de L2 sur L3
(voir le Chapitre 4).

Dans les rsultats relatifs linterrogation, nous constatons que, malgr la
distance linguistique objective entre la structure de linterrogation en L1 et en
L3, et bien que le changement de la courbe dintonation (qui reprsente lcrit
une absence totale de modification de structure) reprsente un choix plus facile
pour mettre une phrase la forme interrogative, nos sujets dans les groupes
TF1 et TF2 montrent une tendance plus forte utiliser la forme typique de L2
(linversion du sujet). En revanche le groupe TA a utilis la forme commune
entre L1 et L3, dailleurs plus facile. En ce qui concerne ce choix chez les
sujets de TA nous concluons que ces apprenants, ayant une trs bonne
comptence en L2 (anglais), nont pas pu trouver lquivalent assur en L3 (le
verbe auxiliaire pour linversion du sujet) et ont finalement dcid de choisir la
faon la plus sre (le changement de la courbe dintonation/ labsence de
modification de structure). Ces rsultats semblent montrer que la perception de
la transfrabilit joue ici un rle plus important que la distance linguistique, et
quelle est diffrente selon la comptence de chaque groupe par rapport L1 et
L2. Pour TF1 et TF2 la forme de linversion du sujet de L2 est considre
comme plus transfrable alors que pour TA cest la forme courante de L1.

_______________________________________________________________
345
Les erreurs produites ont parfois une origine intralinguistique. Les rsultats sur
la ngation au niveau dbutant, ainsi quau niveau intermdiaire, ne nous
montrent pas de transferts interlinguistiques de L1 et/ou de L2, mais au niveau
avanc les influences interlinguistiques constates sont limites la
contextualisation : en L1 et en L2, la prsence de la marque de ngation (/na/,
not) est compatible avec lquivalent du pronom indfini de ngation, ce qui
est impossible en L3 (rien) (voir le Chapitre 4).

Mais en ce qui concerne les erreurs intralinguistiques produites sur la ngation,
majoritairement au niveau intermdiaire (TF2), elles sont les rsultats de la
connaissance limite en L3 sur la conjugaison de certains verbes avec
lauxiliaire tre et sur la place de la marque de ngation nepas par rapport
un verbe pronominal.

A ce niveau nous avons rencontr seulement six cas domission de pas, qui est
une marque de ngation postpose en L3 alors que L1 possde une seule
marque antpose pour la ngation. Ceci peut tre considr comme une
interfrence interlinguistique de L1 sur L3 (ce phnomne doubli de pas est
trs frquent chez les persanophones dans leur production orale).

Nanmoins nos rsultats indiquent que le type de transfert est forcment affect
par la distance typologique linguistique. Lorsque deux langues non romanes
sont prsentes comme langues de dpart, les apprenants de franais peuvent
percevoir certaines notions ou structures dans la langue cible comme plus
proches de lune des deux langues (ce quon appelle la ressemblance
typologique), et faire de cette langue la langue de dpart. La majorit de nos
sujets dans cette recherche ont prfr langlais au persan en tant que langue de
dpart. Le fait que les influences interlinguistiques du persan (L1) soient trs
faibles dans la structure des formes interrogatives produites par ces sujets
confirme limportance de la distance typologique linguistique. Ces donnes
sont galement compatibles avec celles des autres tudes sur lutilisation dune
deuxime langue (chronologiquement parlant) comme langue de dpart pour
_______________________________________________________________
346
lacquisition de la langue additionnelle (Clyne, 1997 ; Williams &
Hammarberg, 1998 ; Dewaele, 1998), ce que nous appelons la langue pont.

5.1.2-La langue pont

La langue pont est une langue active qui sert de pont en faveur dune langue
cible nouvelle. Un individu qui possde des connaissances solides en dehors de
sa seule langue maternelle (L1) peut activer lune des langues quil connat de
manire plus intensive que dautres en dcouvrant des bases de transfert dans
les domaines lexical, morphologique et syntaxique (Ausubel, 1968).

Nous renvoyons donc cette hypothse selon laquelle la source des erreurs
peut tre localise dans les connaissances langagires pralables des
apprenants. La notion de langue pont prend sens partir des connaissances
langagires ajoutes la langue maternelle ; chez nos sujets persanophones
cest la langue anglaise qui sert de pont en faveur de lapprentissage de franais
car ces apprenants, lors de leur apprentissage de langlais, introduisent pour la
premire fois certaines notions, absentes dans la langue persane, leur bagage
langagier.

Mme lors de lapprentissage de langlais, il existe des erreurs lies au genre,
au nombre ou larticle, qui sont propres ces sujets persanophones :
lutilisation du pronom sujet, objet, adjectif possessif, masculin pour
les personnes de sexe masculin ou fminin.

Exemple :
Mary was watching TV when I saw him*

lutilisation des noms non comptables (absents en persan) soit au
pluriel soit avec larticle (a/an).
Exemple :
These waters*

_______________________________________________________________
347
labsence de larticle en persan est une autre source de problme dans
lapprentissage de langlais car en persan est le signe de la qualit
dfinie dun nom, ce qui peut produire des phrases errones :
Exemple :
Pencil is on table*

De plus, ainsi que le souligne Bateni (1972), la diffrence entre les structures
de linterrogation du persan et de langlais induit dautres erreurs dans ce
domaine. Nous avons prcis dans le Chapitre 3 quen persan avec le
changement de lintonation on peut construire une question alors quen anglais
il faut un changement grammatical. Nous constatons les productions errones
des persanophones comme :
He comes ?* au lieu de : Does he come ?

Malgr lexistence de ces obstacles, auxquels il faudra ajouter la diffrence
entre lalphabet anglais et celui du persan, qui par ailleurs est enseign en tant
que caractristique propre de la langue anglaise au dbut de lapprentissage,
ces diffrences sont plus perues comme des nouveauts que des contrastes,
conduisant ainsi un apprentissage plus ais de la premire langue trangre
quest langlais.

Si lon considre lapprentissage du franais par rapport la langue persane,
nous remarquons quil y subsiste toujours des notions nouvelles apprendre
mme si langlais a t appris avant le franais. Ces notions nouvelles forment
un ensemble complexe de contenus dapprentissage, car pour chacune delles il
y a des accords dans les autres parties de discours ; pour chaque nom commun
il existe un genre grammatical et ensuite un assignement de ce genre
grammatical dans certains lments de la phrase. Quant lalphabet il faut
lenseigner avec la correspondance sons-graphie propre la langue franaise.

Pourtant toutes ces diffrences et la distance linguistique entre L2 et L3
nempchent pas les apprenants de choisir langlais comme leur langue pont.
En rpondant la deuxime question de notre recherche : en quoi
_______________________________________________________________
348
lapprentissage antrieur de la langue anglaise par les persanophones rend-t-il
lapprentissage du franais plus facile ou plus difficile ?, notons que cest leur
niveau de comptence en L2 qui leur permet de construire un pont plus solide
ou moins solide, pour ensuite rendre leur apprentissage plus facile ou plus
difficile.

Lapprenant dcouvre de nombreuses bases de transfert dans les domaines
lexical, morphologique et syntaxique. A partir du moment o les
persanophones connaissent la notion de genre et ses accords ainsi que larticle
en L2 (anglais), ils commencent construire un pont plus ou moins solide pour
arriver L3 et simplifier lapprentissage. La solidit de ce pont dpend
notamment de la comptence linguistique en L2 des apprenants persanophones.
Ainsi les apprenants de langlais langue professionnelle (TA), dans leur
production langagire en L3, sont amens sappuyer davantage sur ce pont
que les autres groupes (TF1, TF2 et TF3) chez lesquels la langue pont (L2)
semble moins solide.

Le choix de L2 en tant que pont est bas sur la perception par les apprenants de
la transfrabilit morphosyntaxique par rapport une autre ou dautres langues
prsentes dans leur bagage langagier.

En ce qui concerne la notion de genre, ce pont, de langlais vers le franais,
non seulement napporte pas davantage de facilit mais produit des
perturbations au niveau du fonctionnement de certaines parties de discours,
comme le dterminant possessif. Mais lutilisation de ce pont ne sarrte pas
avec cet obstacle car dans dautres domaines comme lordre des mots, nous la
considrons comme un acclrateur. La ressemblance entre lordre des mots de
ces deux langues (L2 et L3) ouvre un chemin plus sr vers les autres transferts
de L2 vers L3 malgr certaines ressemblances ventuelles entre L1 et L3.
titre dexemple nous pouvons citer le cas de linterrogation dans les trois
langues. (voir le Chapitre 4).

_______________________________________________________________
349
En ce qui concerne les autres parties de discours ou dautres notions, le choix
de nos sujets dans le domaine du nombre des noms nous montre le rle
prpondrant de langlais (transfert ngatif) en tant que langue pont. Certains
noms en anglais se prsentent uniquement au pluriel et certains autres sont
toujours au singulier, alors quen franais cela peut tre le contraire. Nous
avons ainsi constat dans nos rsultats que malgr la prsence de la marque du
nombre, un mot comme informations qui est pluriel en franais et toujours
singulier en anglais, est considr par nos apprenants en tant que substantif
singulier. Ces apprenants ont donc utilis leur connaissance pralable de
langlais pour le choix du nombre (voir le Chapitre 4).

Dune part les apprenants, pour se rassurer que leur pont est suffisamment
fiable, cherchent rduire au maximum les carts qui sparent la langue pont
de la langue cible. Mais dautre part, au carrefour de ces trois langues en
prsence, les apprenants cherchent consciemment trouver plus dcarts entre
leur langue maternelle (L1, ici le persan) et le franais (L3) quentre langlais
(L2) et le franais (L3), car ils considrent quil existe le maximum de
ressemblances entre langlais et le franais.

En considrant les aspects superficiels, du domaine de lapparence, c'est--
dire sans se livrer une analyse approfondie de ces trois langues, lapprenant
persanophone de la langue franaise est tout naturellement amen faire des
analogies avec la langue anglaise. Ceci est d principalement au fait que le
support crit est identique (cest--dire que le mme alphabet latin est utilis
pour lcriture, mme si la prononciation est diffrente, ce qui semble tre la
cause de certaines difficults au niveau de la dicte en franais). Dautre part,
en franais et en anglais, lordre des mots et les parties de discours sont
similaires au premier abord, alors quils sont diffrents en persan (exemple :
lexistence de larticle), et cela, malgr dautres diffrences dans lemploi ainsi
que dans la forme, encourage lapprenant vers un rapprochement avec la
langue anglaise.

_______________________________________________________________
350
Notons cependant que les interactions entre la langue maternelle, le persan, et
la langue acqurir, le franais, subsistent malgr tout et cela plutt
inconsciemment que consciemment. Ceci diffrencie les locuteurs trilingues,
qui sont pris dans un mouvement de va et vient tridirectionnel (L1, L2 et L3),
des locuteurs bilingues qui donnent la prfrence un mouvement
bidirectionnel entre L1 et L2.

Simplification ou complexification ?

Lorsque les apprenants entreprennent lapprentissage dune troisime langue
(L3), ils comparent donc la deuxime langue avec la langue cible en
empruntant son systme de description. Ils cherchent toujours se
positionner dans un systme simplifi, cest--dire quils recherchent un
systme de rgles passible de descriptions moins complexes. Cette dmarche
peut venir en partie dun savoir intrioris qui, au terme dun processus
dassimilation et daccommodation, est internalis par lapprenant et fait
dsormais partie de son capital.

Chomsky (1981) entend par grammaire intriorise la comptence en langue
maternelle ou non maternelle dun locuteur-auditeur. Dans le cas dune langue
non maternelle, il sagit alors de linterlangue ou de la comptence
intermdiaire. Pour Corder (1980), cette comptence est acquise par un
processus inconscient de traitement de donnes, de formation et de vrification
dhypothses.

Nous partageons ce propos la position de Porquier (1975, p. 222) qui crit :
si par exemple, on constate dans linterlangue "franaise" dun
apprenant arabophone ou russophone labsence systmatique ou
variable de la copule tre, on peut y voir un systme simplifi. Si lon
admet que cette caractristique de linterlangue reflte un trait
structurel de la langue maternelle, cela nimplique pas que cette
langue, larabe ou le russe, soit moins complexe ou plus simplifie
que le franais, moins dadopter un point de vue logocentriste
comme le font certaines thories descriptives. De mme dapparentes
_______________________________________________________________
351
fossilisations morpho-lexicales, comme celle-ci, rencontres loral
chez un anglophone :

Jirai en Isral et [travaij]*
Il va son [travij]*= (travaill)

que lon pourrait tre tent de dcrire en termes de simplification
formelle, ne sont pas forcment reprsentatives de linterlangue : dans
le cas prsent, le locuteur utilise ailleurs pour dautres verbes des
formes quil nemploie pas ici[.] La moindre varit formelle de
lquivalent anglais work, qui pourrait expliquer de faon interlinguale
cette invariabilit formelle de linterlangue, ne signifie pas que
langlais soit un systme plus "simple" que le franais, mme pour le
microsystme envisag.

Si nous considrons cette interlangue comme un systme en soi, alors la notion
de simplification parat non pertinente. Selon Porquier et Besse (1986), la
rfrence aux systmes des langues cible et de dpart est en principe exclue de
la description, sauf pour suggrer des catgories descriptives utilisables ou
pour reprer les tats successifs dune interlangue qui se rapproche peu peu
du systme de cette langue cible. Considrer une interlangue comme un
systme simplifi conduira la dcrire et la construire comme telle, et donc
nier ou ignorer sa complexit interne.

En outre, les notions de simplification -complexification renvoient autant des
processus et des stratgies individuelles quaux caractristiques intrinsques
de linterlangue. Lapprenant slectionne sa manire, dans les donnes
langagires qui lui sont fournies, des schmes et des formes qui serviront de
repres et des matriaux pour le montage de sa grammaire intriorise.

Nous constatons que ce quun apprenant cherche nest pas simplement la
facilit mais les repres des procds de certaines rgles prsentes dans ses
comportements langagiers pralables. Finalement les oprations sous-jacentes
peuvent ne pas tre simplifies mais prendre le chemin dune complexification
parfois difficilement prvisible.

_______________________________________________________________
352
Dans lapprentissage de L3, la langue intermdiaire peut tre choisie selon
certaines caractristiques de la langue L2, plus proches dans lapparence de la
langue cible, mais qui ne vont pas ncessairement rendre lapprentissage plus
facile. Le degr de la comptence langagire de L2 peut jouer un rle dcisif
dans ce choix car pour les apprenants plus comptents en L2 leur choix est plus
approfondi et sophistiqu pour la construction de leur interlangue. Nos rsultats
nous ont confirm que dans certains cas (interrogation) la comptence
langagire avance en L2 (sujets du groupe TA) guide ne pas choisir langlais
pour laborer linterlangue, car certaines rgles de langlais ne vont pas de pair
avec la simplification. La mise en interrogation dune phrase en franais base
sur la rgle de langlais (utilisation du verbe auxiliaire : do, does) semble plus
complexe que si elle tait base sur le comportement langagier en langue
maternelle (persan). Par consquent le choix naturel, dans ce cas, est de se
rfrer la LM plutt qu la L2, alors que les apprenants des autres groupes
(TF1, TF2, TF3), avec un niveau intermdiaire en L2 (anglais), nhsitent pas
emprunter les rgles de langlais pour laborer leurs interlangues (voir le
Chapitre 4).

Pour rsumer, nous dirons que llaboration dune interlangue ou dune
grammaire intermdiaire dans lapprentissage de L3 est base sur :

- les ressemblances dapparence entre les langues dj apprises
- lantriorit de lapprentissage des autres langues par rapport L3
- le degr de comptence langagire en L2
- la prsence ou labsence de certaines notions dans le bagage langagier des
apprenants

Comme, par rapport au comportement et au bagage langagier, cette interlangue
est diffrente dune personne lautre, elle peut produire une acclration dans
lapprentissage ou devenir la source de productions errones.

_______________________________________________________________
353
Nous avons donc identifi des erreurs dans un corpus de productions
dapprenants et les avons interprtes la lumire de lanalyse contrastive et
dans le cadre de lapprentissage des langues en Iran. Lune des finalits de ce
travail est daider dcouvrir des chemins pouvant tre exploits pour
lenseignement et lapprentissage de la langue franaise, troisime langue pour
les persanophones ayant appris langlais comme L2 (premire langue
trangre). Les matriaux denseignement pourraient ainsi bnficier des
rsultats de ces recherches. Cette tude sachve donc de manire pouvoir
proposer des rponses la question des implications des constats qui y ont t
faits pour la didactique du franais langue trangre en Iran.

5.2. Les propositions didactiques

Les propositions didactiques prsentes dans ce chapitre sont ddies un
apprentissage conduisant la matrise dun ensemble fonctionnel dactes
langagiers (Richterich, 1972 :4), ces actes langagiers tant la condition
premire dun apprentissage rapide et fonctionnel de la langue cest--dire
rpondant au constat que ltudiant adulte [] veut apprendre rapidement
quelque chose quil puisse utiliser immdiatement (Richterich, 1972 :26).
Cest cette acception que nous trouvons dans le Dictionnaire de didactique des
langues (Galisson et Coste, 1976 :231) : Le franais fonctionnel (ou plus
gnralement, une langue fonctionnelle) ne saurait se caractriser dabord en
termes de contenus et dinventaires linguistiques, mais bien par rapport des
publics prcis et leurs objectifs dutilisation fonctionnelle (cest--dire
opratoire) de linstrument linguistique quil entend acqurir

Selon Besse et Galisson (1980, p. 72) : un cours sera rput fonctionnel si ses
objectifs concident avec les objectifs (professionnels ou autres) des
tudiants . Le fonctionnel est donc une relation entre le contenu de cours et
ce que les apprenants sont amens faire lextrieur du cours, une sorte
dharmonie entre leur savoir et leur savoir-faire.

_______________________________________________________________
354
Nous constatons que fonctionnel est associ dun ct une problmatique
mthodologique (conception(s) de lenseignement, de la pdagogie, des
thories dapprentissage), et, dun autre ct aux contenus de cet apprentissage.
Si bien que lorsque le driv est substantiv, le fonctionnel finit par englober,
en le caractrisant, lensemble des problmes lis lapprentissage des langues
trangres : la fois, ce quil faut enseigner et comment lenseigner. Pour la
mise en relation du contenu du cours (ce qui est apprendre) et de ce quon
attend des apprenants sur le plan de la capacit communiquer en langue
trangre lextrieur de la classe de langue, nous voyons bien quil existe
toujours, et en particulier dans un contexte comme celui que nous avons tudi,
de nombreux lments considrer pour dcider de ce quil faut enseigner et
de comment lenseigner.

Les recherches en didactique du trilinguisme visent une optimisation de
lapprentissage dans le domaine des langues trangres. Conformment aux
thories infrentielles de lapprentissage, elles tudient laide de mthodes
empiriques linteraction des connaissances pralables linguistiques et
culturelles des apprenants avec les donnes ayant trait une nouvelle langue
cible.

Lanalyse de la langue de lapprenant (ou linterlangue) stend la fois aux
savoirs dclaratifs et procduraux. Ainsi les recherches dans les domaines du
multilinguisme dcrivent des activits mentales relatives lacquisition dune
deuxime, troisime ou quatrime langue trangre (Ln) et leurs rpercussions
sur le statut mental des connaissances langagires dj acquises. Ces activits,
quelles soient diriges par lapprenant en autonomie soit inconsciemment soit
inspires par lextrieur (par un professeur par exemple), peuvent tre
schmatises dans la Figure 5.1:

_______________________________________________________________
355

L1 (maternelle) L2 (1
re
langue trangre) L3 (2
me
langue trangre)

La totalit des connaissances langagires de lapprenant au dbut de lapprentissage

Figure 5.1 : Le mcanisme des influences interlinguistiques et intralinguistiques

Dans cette figure nous avons reprsent la totalit des connaissances pralables
langagires dont dispose un individu. La didactique du trilinguisme (et
plurilinguisme) tudie tout ce potentiel infrentiel : les structures de surface des
langues en interaction ceci concerne leurs bases (matrielles ou lments
syntaxiques) de transferts positifs et ngatifs ainsi que lexploitation des
stratgies et techniques dapprentissage dveloppes au cours de lintgration
mentale de donnes linguistiques. Dans un sens proactif, cette analyse lucide
lintgration dinformations nouvelles qui interagissent avec les connaissances
pralables ; dans une perspective rtroactive (qui prend un chemin raccourci),
elle soriente vers les facteurs qui expliquent la fixation des connaissances
langagires dj disponibles et le maintien de leur fonctionnement. Lensemble
de ces informations nassure pas seulement la croissance des savoirs et des
savoir-faire en matire de langues. Il gnre aussi des savoirs (connaissances)
didactiques. Ceux-ci se forment au moment o sassocient les connaissances
provenant des langues en interaction et les expriences vcues pendant
lapprentissage. Une thorie de transfert est donc lorigine de toute conomie
dapprentissage, comme nous lavons dj indiqu. En fait, nous ne pouvions
pas ignorer la prsence des connaissances langagires pralables et nous limiter
lencadrement des donnes de la nouvelle langue apprendre.

A force de comparer les structures de surface de plusieurs langues et de leur
interaction mentale, lapprenant ne se sensibilise pas exclusivement pour une
_______________________________________________________________
356
langue seule. En tablissant des relations dclaratives et/ou procdurales entre
les lments correspondants de la langue n et n+1, il finit par dcouvrir un
savoir situ entre les structures des langues mentalement interconnectes. Il
sagit de fait des influences interlinguistiques.

Quant la grammaire de la langue cible nouvelle, lapprenant la dcouvre lui-
mme en construisant des hypothses sur le fonctionnement de tel ou tel fait de
langue, mme si lenseignant adopte une mthode communicative uniquement
dans la langue cible (sans grammaire explicite). Cette procdure de dcouverte
des rgles grammaticales et leurs fonctionnements reflte les bases de transfert
supposes entre les langues actives. Ainsi nat une grammaire spontane et
intriorise base des connaissances pralables. Cette grammaire personnelle
est la fois systmique et parfois phmre puisquelle est modifie chaque
acte de parole intgr par lapprenant, et parfois fossilise, puisquelle risque
de ne pas tre corrige par lapprenant lui-mme (autodidaxie) ou par
lenseignant ou lenvironnement.

Faut-il donc solliciter la conscience des apprenants ?

De nombreux transferts tant effectus, lapprenant construit un intersystme
reliant des phnomnes de diverses langues. Quand, ce moment-l,
lenseignement vise une prise de conscience du cot de lapprenant, sa
sensibilisation porte sur plusieurs langues et, ce faisant, elle devient
multilingue (multi-language awareness). Au niveau de ses composantes
linguistiques, cet intersystme est en partie irrgulier, certes, mais il met
pourtant en relief de trs nombreuses rgularits. Il est donc beaucoup plus
stable que la grammaire spontane.

Ces procds interlinguistiques finissent par crer un type de savoir, gagn au
cours de lapprentissage de telle ou telle langue (learning awareness). Il sagit
dun savoir purement didactique.

_______________________________________________________________
357
Par consquent, il est ncessaire de diffrencier entre deux catgories de
transfert :

Les transferts interlinguistiques : qui peuvent tre bass sur les deux systmes
des langues dj apprises dans lapprentissage de la troisime langue. Mais
pour les raisons donnes plus haut, une des deux langues dj apprise va
prendre le dessus pour former linterlangue.

Les transferts intralinguistiques : lindividu ne possde plus de connaissances
pralables transfrables en dehors de la langue cible (notions vides). Dans ce
cas la langue cible sert surgnraliser en faveur delle-mme.

Nous avons constat la prsence de ces transferts tout au long de notre
recherche, et mis en vidence le fait que ce qui doit tre vit dans
lapprentissage dune troisime langue est la formation dune interlangue
fossilise. En relation avec cette proccupation et avec ce qui a t dit plus
haut, les chercheurs et didacticiens sont confronts la question : faut-il faire
de la grammaire pour enseigner ou apprendre communiquer dans une langue
trangre sans se soucier de la grammaire ?

Selon Besse et Galisson (1980), faire de la grammaire peut recouvrir des
activits pdagogiques relativement diversifies, et comme la communication
humaine ne se confine pas au verbal, elle peut encore moins se confiner la
grammaire. Il est en effet possible de communiquer avec un tranger de cette
manire que se constituent les parlers vhiculaires appels sabirs ou pidgins,
par lesquels les besoins dchanges sont assurs. Mais il est vident que
lobjectif pour nos apprenants luniversit nest pas de leur faire atteindre un
niveau vhiculaire de type pidgin, mais de leur enseigner parler comme on
parle selon la formule rpandue chez les didacticiens franais du XVIIe
sicle. Parler comme on parle dans une langue trangre exige premirement la
connaissance et ensuite le respect des conventions morphologiques et
syntaxiques de cette langue. Cest pourquoi la didactique des langues ne peut
_______________________________________________________________
358
pas ignorer le rle de lapprentissage et de lenseignement des rgularits, en
particulier morpho-syntaxiques.

Il existe trois types de techniques principales par rapport la prsence de la
grammaire dans lenseignement/apprentissage des langues. Nous les rappelons
ici : la grammaire explicite, les exercices grammaticaux et la grammaire
implicite.

troitement lie aux actes dintgration de donnes linguistiques, la mise en
oeuvre par lenseignant des techniques dapprentissage chez les apprenants
passe par une sensibilisation aux activits ayant trait lapprentissage. Nous
pouvons considrer ces techniques comme promouvant une catgorie de
transfert qui se situe donc un niveau mtacognitif. Elles contribuent
considrablement la cration dun moniteur (selon le modle propos par
Krashen, 1981) qui surveille le comportement dapprentissage. Ce moniteur
fournit aux oprations mentales les stratgies ncessaires pour effectuer
dautres types de transfert positif. Le potentiel des expriences didactiques
pralables dcide de la qualit de lorganisation mentale de lapprentissage. Il
se trouve par consquent en troite relation avec les stratgies visant une
sensibilisation lapprentissage (awareness raising strategies).

Lapprentissage dune langue trangre ne peut plus tre considr comme un
apprentissage auto-solidaire, contrairement lapprentissage de la langue
maternelle par un enfant, car dans le cas de lapprentissage dune langue
maternelle, lenfant est face lapprentissage des diffrentes comptences :
adapter les cordes vocaliques pour produire les sons ncessaires par rapport
sa langue et apprendre les rgles qui constituent le corps de sa langue. partir
du moment o lapprenant possde des connaissances dans une langue, toute
langue apprendre nest plus un objet indpendant mais un objet qui est
toujours en relation avec les connaissances prexistantes Sagissant de
lapprentissage dune langue nouvelle par un adulte, les positions sur
limportance ou la ncessit des rfrences ou du recours sa (ses) langue(s)
_______________________________________________________________
359
antrieures sont loin dtre claires. Castellotti (2001, p. 105) crit ce propos
quon ne peut chapper ces relations quelque peu schizophrnes et aux
prises de positions passionnes et souvent disproportionnes quelles
provoquent quen rcusant le schma binaire, fond sur un rapport biunivoque,
qui sous-tend cette construction . Un enseignement monolingue ne serait donc
pas le plus efficace. Et en adoptant une telle position, la didactique du
trilinguisme prend en compte le fait que lacquisition dune langue trangre
correspond une activit complexe et non-linaire qui demande beaucoup de
temps.

Nous sommes en accord avec les propositions de Castellotti (2001) au sujet
dun enseignement fonctionnel propre au contexte prsent savoir
sapproprier des savoirs non linguistiques au moyen dun panachage des deux
langues et nous pouvons ladapter au champ du trilinguisme. Mais il faut
encore diagnostiquer les sources de chaque groupe derreur par rapport la
langue de dpart qui est en jeu et puis raliser cette fonctionnalit par le recours
une mthode dalternance codique. Comme nous le savons lalternance
codique est le changement, par un locuteur bilingue, de langue ou de varit
linguistique lintrieur dun nonc-phrase ou dun change, ou entre deux
situations de communication (Cuq, 2003). Comme dans cette tude nous
nous sommes intresse aux apprenants qui ont la possibilit de choisir leur
langue de dpart parmi deux langues prsentes dans leurs savoirs linguistiques
pour sapproprier la troisime langue, le recours aux deux modalits
dalternance linguistique que sont la macro-alternance et la micro-alternance
nous semble donc appropri et raliste :

1. lutilisation de la macro-alternance

Castellotti (2001, p. 100) explique que cette modalit dans lalternance des
langues concerne la fois ce qui est organis au niveau institutionnel et ce
qui est mis en place au niveau dune cole ou dune classe, pour la gestion des
activits majoritairement dans lune ou lautre langue . Pour nos apprenants
_______________________________________________________________
360
dj bilingues il peut sagir de lutilisation pour la gestion des activits de L1
par rapport L3, ou de L2 par rapport L3, ou encore des trois langues. Les
enseignants, en considrant des points communs (typologie) et mme des
points de divergences (afin de les mettre en vidence), visent alors le
dveloppement de linterlangue (lors de lapprentissage de L3) des apprenants.
Ainsi ils programment la macro-alternance en organisant les diffrentes
activits de classe.

Par exemple, considrant le problme du genre du dterminant possessif et ses
diffrences entre les trois langues, un sujet de discussion sur le thme de la
famille peut tre propos. Le travail peut tre initi en L1 en utilisant diffrents
supports linguistiques (prsentation entre les apprenants eux-mmes, des
bandes dessins contenant diffrents membres de la famille et leurs
appartenances,) et continuer en L3 pour faire apparatre des erreurs par
recours L2, pour mettre en vidence la diffrence entre deux systmes (L2 et
L3), puisque L1 est vide de la notion de genre.

Le choix de L1 ici en tant que langue initiale a pour but de ne pas solliciter
directement la conscience des apprenants par rapport une grammaire explicite
tant que cela nest pas exig. Dautre part, ce choix permet, lorsque cela
savre possible, de prendre un raccourci de L1 vers L3 sans passage par L2.

2. le recours une micro-alternance

Daprs Castellotti (2001, p.101) les recours une micro-alternance des
langues apparaissent de manire spontane au cours des changes en classe,
ou [sont] sollicit[s] par lenseignant des fins dapprentissage . Nous ne
proposons pas lutilisation dune grammaire explicite ni de L1 ni de L2 ou L3
mais dans le cas des erreurs systmatiques il nous semble plus efficace de
donner des explications ponctuelles sous forme de phrases modles dans les
trois langues en prsence en faisant une comparaison.
_______________________________________________________________
361
Nous pouvons, par exemple, pour rsoudre le problme de lutilisation du
dterminant dmonstratif, avant sa fossilisation dans linterlangue des
apprenants, utiliser les phrases modles suivantes :

En persan : /in ktb mml to ast/ -- ,- .'- '- ,
En anglais : this book is yours.
En franais : ce livre est toi

Mais :

En persan : /in sat ml man ast/ -- - .'- ='- ,
En anglais : this watch is mine
En franais: cette montre est moi

En appuyant sur le fait que, pour indiquer la proximit, le dterminant
dmonstratif en franais, contrairement au persan et langlais, possde deux
formes qui sont en accord avec le genre du substantif concern, et que pour
exprimer plus spcifiquement une notion de distance il est ncessaire dajouter
la particule ci ou l, lenseignant, pour plus de prcision, peut donner des
phrases modles en utilisant les particules de distance pour un substantif
masculin ainsi que fminin.

Cette faon de procder peut contribuer au traitement de cette erreur
systmatique chez les apprenants en sollicitant leur conscience dune manire
plutt implicite. De plus cette rgle gnrale sur le choix du dterminant
dmonstratif en franais aura une chance dtre intgre dans leur rpertoire.

Ce recours ponctuel aux connaissances pralables dans les deux autres langues
ne doit pas tre considr comme une trahison aux approches modernes de
lapprentissage parce quil sort lapprenant du bain linguistique, mais au
contraire on peut le voir comme une occasion de lgitimation de la diversit
linguistique ainsi que de la diversit interne de chacune des langues. De plus,
comme Py (1996) le souligne ironiquement, le matre ou le professeur qui
utilise le franais puis litalien devant ses lves nest pas ncessairement
reprsentant de lAcadmie franaise ou des grammaires italiennes (cit par
Castellotti, 1996, p. 103). Cela est galement valable pour lutilisation des
_______________________________________________________________
362
langues persane et anglaise en alternance avec le franais. Ce travail altern
peut alors favoriser lauto questionnement des apprenants en ce qui concerne
les zones de variations dans chaque langue, et permettre des alternatives avant
que ne se fossilise leur choix de la langue de dpart.
Conclusion finale
_______________________________________________________________
364

Malgr des complexits dordre thorique, mthodologique et pratique, nous
avons tent dans ce travail de contribuer ltude de lacquisition trilingue. Ce
champ de recherche fait lobjet dun intrt tout particulier au sein de la
communaut scientifique daujourdhui.

En nous engageant dans cette voie, une partie des difficults a t de dcider du
choix dune thorie de base ainsi que de la mthodologie approprie et
praticable. La difficult thorique dans le domaine de lacquisition trilingue
rside dans la difficult dagencer lindpendance du domaine de lacquisition
trilingue comme un domaine spcifique en soi. Car il ne sagit plus de dcrire
un modle dacquisition monolingue au quel on ajouterait successivement de
nouvelles composantes ni de dcrire les spcificits de la comptence trilingue
par rapport la comptence bilingue (Hoffmann, 2001) et de nous laisser
enfermer dans larithmtique linaire et conceptuellement simplificatrice
implique par les termes mono-, bi-, et/ou multilingue (Herinda et Jessner,
2000), mais de nous placer dans un mouvement de va et vient entre les trois
langues constituant le bagage langagier des apprenants.
Conclusion finale
_______________________________________________________________
365

Dautre part les difficults dordre mthodologique et pratique nous ont
conduite appliquer les rsultats de notre analyse contrastive un corpus
exclusivement crit et de type transversal. Mais une tude sur le trilinguisme
demande tre dveloppe et articule plus long terme. Or les paramtres de
temps et de distance ont t des obstacles la prparation dun corpus de type
longitudinal qui est notre avis plus fiable pour le contrle des progrs des
apprenants et dans celui du phnomne de fossilisation de linterlangue. De
mme on peut concevoir que cette tude exige de prparer dautres tests plus
cibls pour mettre en relation les hypothses avec les productions langagires
des apprenants.

Bien que cette recherche soit centre sur des apprenants persanophones, sa
porte dpasse largement le cadre de lIran seul, puisque dune part le franais
est souvent choisi comme deuxime langue trangre aprs la langue anglaise
(en tant que langue internationale) dans de nombreux pays non anglophones et
non francophones, et dautre part, le problme de genre et du nombre dans
lapprentissage de franais langue trangre est en soi un obstacle majeur pour
tous les apprenants indpendamment de leur langue maternelle. En effet, le
problme de genre est le plus persistant de ceux auxquels un apprenant est
confront dans lapprentissage du franais. Nous ajoutons, ce problme de
genre, le problme de nombre ainsi que celui de lordre des mots, du fait que la
langue persane, L1 de nos sujets, est en contraste sur ces points avec le
franais.

Cette tude se limite cependant la situation de lapprentissage formel dune
langue trangre dans le milieu de la langue maternelle et pour les adultes qui
font ltude dune langue, qui peut tre diffrente dautres situations pour
certains aspects de lacquisition ; les stratgies pdagogiques peuvent donc
aussi adopter une position diffrente de celle de lenseignement dune langue
trangre dans le pays de la langue cible et dans lobjectif de vivre et de
communiquer dans ce pays tranger. Mme si dans ce dernier cas le groupe
Conclusion finale
_______________________________________________________________
366
reoit une formation formelle, certains problmes se rsolvent
automatiquement et plus rapidement dans le milieu de la langue cible. Dans ce
cas il est normal que le choix de linterlangue de ces apprenants se base sur une
langue autre que leur LM plus proche de la langue cible.

Cette tude se distingue des autres tudes faites sur le trilinguisme, par le
milieu dans lequel les apprenants voluent (le milieu de la langue maternelle).
Il est alors naturel denvisager que le choix de linterlangue soit davantage bas
sur leur langue maternelle, puisquelle a une prsence plus forte, que sur
dautres langues apprises ultrieurement. Cependant, daprs nos rsultats, il
savre que mme dans le cas de lapprentissage dans le milieu de la langue
maternelle, linterlangue peut se baser sur la langue anglaise. Ce phnomne
peut exister dans tous les pays qui possdent une langue maternelle loigne de
la langue cible par rapport langlais. Pour constater les interactions et les
influences de langlais sur lapprentissage dune troisime langue il sera donc
ncessaire davoir connaissance des contrastes entre L1 et L3 et des
ressemblances entre langlais (L2) et L3.

Dans le cas de nos sujets persanophones nous avons constat que le contraste
entre le franais (L3) et le persan (L1) apparat sous la forme de labsence de
certaines notions ainsi que de certaines parties de discours, quoi sajoute la
diffrence de lcriture. Dautre part, la ressemblance entre langlais et le
franais est plutt typologique, et il sy ajoute la similitude de lalphabet.

Dans lapprentissage de L2, la langue maternelle avec tous ses contrastes est
toujours le centre des interactions ; cest pour cette raison quen gnral dans
linteraction bilingue la didactique met en valeur le mouvement de fusion de
deux systmes, mais dans linteraction trilingue la didactique doit focaliser son
attention sur le mouvement de fusion de trois systmes. Nanmoins la
didactique nglige le mouvement complmentaire, orient vers les effets de
contrastes entre les langues en prsence deux deux aussi bien quentre les
trois langues.
Conclusion finale
_______________________________________________________________
367

Le bilingue se situe au carrefour de deux tendances contradictoires mais aussi
complmentaires. Comme tout usager dune langue, il cherche conomiser
ses capacits cognitives, et ceci en rduisant au maximum les carts qui
sparent ses deux langues lune de lautre. Ceci signifie, chez les apprenants
considrs dans notre recherche, quils se tournent vers langlais comme
langue de rfrence, car les carts entre le franais et langlais sont rduits. On
retrouve ici les phnomnes et les processus de transferts et dinterfrences de
lanalyse contrastive que nous avons mis en vidence dans le Chapitre 3.

Mais ces interfrences peuvent tre mises en cause de manire diffrencie
avec le niveau de comptence en L2 et aussi avec lamlioration du niveau en
franais des apprenants. Tous ces aspects qui jouent un rle dans linfluence
des connaissances pralables de nos apprenants sont considrs comme des
lments trs importants dans le diagnostic des sources des erreurs lorsquil
sagit de trouver des solutions avant que lapprenant ne dveloppe une
interlangue fossilise avec ces erreurs. A ce stade lenseignant, conscient de
toutes ces diffrences, ressemblances et rapprochements, pourrait adapter ses
stratgies denseignement.

Dans cette perspective, nous avons donc dvelopp notre recherche dabord sur
deux groupes diffrents du point de vue de la comptence en anglais (TF1,
TA), puis dans un deuxime temps nous avons vrifi lamlioration de la
comptence langagire de ces apprenants dans les domaines spcifis de la
syntaxe trois niveaux diffrents (TF1, TF2, TF3) de connaissance de la
langue franaise. Nous avons montr grce cette tude transversale que
certaines erreurs disparaissent automatiquement avec le temps alors que
dautres sont sculptes dans le bagage langagier de lapprenant, formant ainsi
une interlangue fossilise.

Nous rsumons, dans un bilan densemble, nos rsultats pour chaque partie du
discours traite en genre et en nombre pour les quatre groupes dapprenants.
Conclusion finale
_______________________________________________________________
368

Les rsultats pour larticle, partie de discours absente en persan et prsente en
anglais sous une forme unique pour les substantifs dfinis sans dsignation de
genre et de nombre, nous montrent que les erreurs des trois groupes sur le
choix de larticle dfini et indfini ne diminuent pas avec laugmentation du
niveau de comptence suppose des apprenants. Ceci suggre la ncessit de
porter une attention particulire cette partie de discours et de proposer des
solutions pdagogiques afin damliorer lenseignement de la langue franaise
dans les universits dIran.

On observe ainsi un plus grand nombre derreurs de larticle dfini et indfini
pour le groupe spcialiste en anglais que pour le groupe spcialiste en franais
(dbutant), ce qui tend montrer que la quantit de ces erreurs est parfaitement
corrle au niveau de comptence en franais des apprenants. Par ailleurs la
grande dissymtrie observe dans le nombre des erreurs, pour le groupe
spcialiste danglais, en faveur des articles indfinis suggre un transfert
ngatif de L2 vers L3 plus important pour ce groupe compar au groupe
spcialiste en franais (dbutant).

Les erreurs sur le dterminant dmonstratif, qui nexprime en persan et en
anglais que la distance, rvlent que pour le groupe spcialiste en anglais le
choix du dterminant dmonstratif, qui est gouvern par le genre du nom en
franais, semble se faire partir de la perception de la distance ; cette fois-ci
nous constatons un taux plus lev derreurs de genre par rapport au groupe
spcialiste en franais (dbutant), ce qui suppose aussi bien un transfert ngatif
de la langue pont (L2) vers la langue cible (L3) quune comptence langagire
plus faible du groupe spcialiste en anglais compar au groupe spcialiste en
franais (dbutant). La comparaison du nombre derreurs chez les individus des
groupes spcialistes en franais nous montre que le taux derreur sur le nombre
du dterminant dmonstratif reste quasiment constant dans les groupes
spcialistes en franais intermdiaire et avanc, alors que le groupe spcialiste
en franais dbutant, avec un taux derreur trs infrieur aux deux autres
Conclusion finale
_______________________________________________________________
369
groupes, a plus particulirement bnfici dun test dun niveau largement en
dessous de leur capacit.

Le dterminant possessif ne possde de distinction de genre en anglais que
pour la troisime personne du singulier, et par rapport au nombre ce
dterminant ne saccorde quavec le possesseur, contrairement au franais.
Nous nous attendions plus dinterfrence de langlais sur le franais (daprs
notre propre exprience) mais, du fait de labsence de tests appropris, nous ne
pouvons montrer de faon indiscutable que la production des erreurs de
nombre sur le dterminant possessif pour les groupes des spcialistes en
franais (dbutant) et des spcialistes en anglais est lie la connaissance
pralable de la langue anglaise. Nous constatons certes une volution du taux
derreur entre les groupes spcialistes en franais (dbutant et intermdiaire),
mais puisque lintervalle de confiance est trs grand, nous nous interdisons de
proposer davantage de conclusions sur ce point prcis concernant lvolution
de lapprentissage du franais (L3).

Ladjectif qualificatif est en persan et en anglais une partie de discours
invariable par rapport au genre et au nombre, mais en ce qui concerne la place
de cet adjectif, elle est en persan toujours aprs le substantif et en anglais
toujours avant le substantif, alors quen franais certains adjectifs se trouvent
avant et certains autres aprs le substantif. Les erreurs produites en genre et en
nombre sont donc lies aux connaissances antrieures des deux autres langues.
Nos rsultats nous ont montr que le taux derreurs chez les tudiants
spcialistes danglais est plus lev que chez les spcialistes en franais
(dbutant). Et, en ce qui concerne les erreurs sur la place de cet adjectif, que
nous avons vrifies uniquement au niveau intermdiaire en franais, nous
avons montr que le taux derreurs dont lorigine est dans linterfrence avec la
langue pont (L2) est plus important que celui des erreurs dont lorigine est dans
linterfrence avec L1.

Conclusion finale
_______________________________________________________________
370
Le pronom objet, qui est en persan invariable par rapport au genre, possde une
forme unique quil soit direct ou indirect aussi bien en persan quen anglais. Le
taux derreurs au niveau spcialiste en franais (dbutant) a montr que les
apprenants ont des problmes sur le choix entre un pronom objet direct et
indirect, ce qui semble logique puisquil sont dj familiariss avec la langue
anglaise qui a une seule forme de pronom objet pour les deux fonctions,
contrairement leur L1 qui ne possde quune forme pour les pronoms sujet et
objet. Pour le groupe spcialiste danglais la grande variabilit des erreurs
produites ne permet pas de tirer de conclusion sur leur origine. Quant aux
apprenants spcialistes de franais (niveau intermdiaire) malgr le taux lev
des erreurs, ils ont produit des erreurs de telle manire quon ne pouvait pas
distinguer entre lerreur sur le pronom objet direct et celle sur le pronom objet
indirect.

Le participe pass est une partie de discours invariable en genre et en nombre
en persan et en anglais. Une comparaison des taux derreurs de genre sur cette
partie de discours a galement t prsente. Lcart de ce taux en faveur du
groupe spcialiste en anglais a t expliqu par la supriorit de la comptence
langagire en L3 du groupe spcialiste en franais (dbutant), et par la
prpondrance des transferts ngatifs de L2 dans le groupe spcialiste en
anglais plus comptent en L2. Noublions cependant pas que contrairement au
groupe spcialiste en franais (intermdiaire), dont le test tait de type choix
binaire, le test administr aux apprenants du groupe spcialiste en franais
(avanc) tait de nature ce quils puissent user de leur comptence (pas de
stimulus sous forme de QCM). Laugmentation du taux derreur dans ce
groupe semble tre principalement guide, aussi bien en ce qui concerne
laccord du genre que celui du nombre, par le type du test. La comparaison de
lvolution du taux des erreurs de nombre au niveau spcialiste en franais
(avanc) a montr plus manifestement les influences interlinguistiques, mais il
est possible que la difficult des items proposs dans les tests au niveau avanc
joue un rle dans ces rsultats.

Conclusion finale
_______________________________________________________________
371
Nous avons port un intrt spcifique la syntaxe et lordre des mots. Ainsi
la comparaison des rsultats avec le groupe spcialiste en franais (dbutant),
qui est rendue difficile par le faible nombre dindividus dans le groupe
spcialiste en anglais (intervalles de confiance trs grands), nous a montr
quen moyenne les individus du groupe spcialiste en anglais produisent plus
de rponses errones que ceux du groupe spcialiste en franais (dbutant). Il
est de plus intressant de noter que pour certains items les apprenants du
groupe spcialiste en anglais ont choisi une structure anglaise alors que le taux
derreurs produite pour les mmes items du groupe spcialiste en franais
(dbutant) tait visiblement plus faible. Cela suggre une influence de la langue
anglaise (L2) plus importante et un niveau de comptence plus faible du groupe
spcialiste en anglais compar au groupe spcialiste en franais (dbutant). De
mme la comparaison avec les groupes spcialistes en franais (dbutant et
intermdiaire) nous montre que le taux derreur dans les phrases augmente
mesure que la comptence langagire des apprenants samliore. Mais les
raisons dune telle observation peuvent rsider dans le fait que les tests
administrs ne refltent pas parfaitement le niveau de comptence des
apprenants. De plus il est difficile de tirer une conclusion sur les influences
interlinguistiques partir dune comparaison globale des trois niveaux. Seule
une tude dtaille avec un chantillon plus consquent pourra nous aider
mieux comprendre ces phnomnes.

Linterrogation a t un des lments de nos tests. En franais il existe une
forme dinterrogation identique celle de la langue persane (pas de
changement de structure et changement de la courbe dintonation loral) ;
cette ressemblance peut donner lieu un transfert de L1 sur L3, pourtant cest
la forme dinterrogation de langlais (linversion du sujet avec lauxiliaire) qui
est choisie majoritairement, par les trois groupes spcialistes en franais alors
que le groupe ayant un meilleur niveau de comptence en L2 a choisi la
simplicit avec la forme commune entre L1 et L2.

Conclusion finale
_______________________________________________________________
372
Les interfrences et les transferts dans lapprentissage de la troisime langue ne
peuvent pas avoir quune seule origine, quon puisse localiser uniquement dans
L1 ou dans L2. Dans lapprentissage de la troisime langue les transferts ont
des origines complexes qui se situent tantt dans L1 tantt dans L2 et mme
dans L3 elle-mme (surgnralisation). Tenter de trouver lorigine des erreurs
dans les trois langues indpendamment nest pas chose facile car parfois elles
sont issues des influences combines de L1 et/ou L2 avec L3. Une recherche
base sur un corpus oral aurait pu mettre davantage en vidence toutes ces
influences car les productions orales ont un caractre plus spontan que les
productions crites. Dautre part les tests grammaticaux peuvent dans une
future recherche cder leur place dautres tches, comme par exemple un
sujet de dissertation qui peut mettre en vidence dautres formes dinfluences
interlinguistiques, notamment au niveau de la contextualisation.

Lobjectif de cette recherche tait de mettre en lumire, en se basant sur une
tude du phnomne de trilinguisme, les transferts et les interfrences
linguistiques et danalyser la complexit de leurs caractristiques dun point de
vue pdagogique pour les enseignants et les enseigns. Nous avons ainsi fait
quelques propositions didactiques bases sur les rsultats de notre analyse
selon deux axes de micro alternance et macro alternance. Ce sont l des points
qui demandent tre dvelopps par dautres recherches qui, nous lesprons,
verront le jour dans les annes venir.

Linfluence grandissante de la langue anglaise et sa force internationale a
favoris son hgmonie. Force est de constater quelle est aujourdhui devenue
la premire langue trangre apprise dans de nombreux pays travers le
monde. Dans ces conditions, souvent, lapprentissage de la langue franaise
comme seconde langue trangre seffectue aprs celui de langlais, considr
en tant que langue pont. Cette recherche peut alors fournir une base de travail,
dans sa mthodologie et avec ses limitations, pour envisager dtudier les
influences interlinguistiques dans lapprentissage de la langue franaise chez
les adultes et dans le milieu formel dans les cas o la langue maternelle est
Conclusion finale
_______________________________________________________________
373
loigne, par sa morphologie et/ou sa typologie des autres langues apprises
(anglais, ) et apprendre (franais). Il est alors tout a fait envisageable
douvrir ce champ dinvestigation en tudiant lapprentissage du franais avec
dautres langues en prsence (et co-prsentes avec langlais), par exemple dans
les universits afghanes, pakistanaises, indiennes, ou mme chinoises et
japonaises, et dobserver et valider le degr et les domaines des influences
interlinguistiques.

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Annexes
_______________________________________________________________
397
Annexe 1

1.1. Bisotun :

Ce village se situe 30 km. lest
de Kermnchh. Au-dessus de la
route principale vers Hamadan, 1
km. louest du village, se
trouvent les clbres bas-reliefs,
sculpts dans une montagne, qui
revtait lpoque prislamique
une signification religieuse.
Graves en trois langues, les
inscriptions figurant sur ces bas-
reliefs sont au vieux persan ce
que la pierre de Rosette fut aux
hiroglyphes gyptiens. Le soldat
Henry Rawlinson les recopia en
1838 avant de dchiffrer
laborieusement ce que disait la
version persane ; plus tard les
rudits poursuivirent la tche en
traduisant les textes no-
babyloniens et lamites.

Annexes
_______________________________________________________________
398

1.2. Cylindre de Cyrus :

Figure 1.6 : Cylindre de Cyrus au British Museum

Traduction du cylindre de Cyrus : Maintenant que j'ai mis la couronne du
royaume de l'Iran, du Babylone, et des nations des quatre coins du monde,
avec l'aide Ahura mazda, j'annonce que je respecterai les traditions, les
coutumes et les religions des nations de mon Empire et ne laisse jamais
quiconque de mes gouverneurs et subalternes les mpriser ou les insulter tant
que je serais vivant. Dornavant, jusqu' ce que Ahura mazda m'accorde la
faveur du royaume, je n'imposerai ma monarchie aucune nation. Chacun est
libre de l'accepter, et si quiconque la rejette je ne mappuie jamais sur la
guerre pour rgner. Tant que je suis le roi de l'Iran, du Babylone, et des
nations des quatre coins du monde, je ne laisse jamais quiconque opprimer
aucun autre, et si cela se produit, je restituerai ses droits et pnaliserai
l'oppresseur. Et tant que je suis le monarque, je ne laisse jamais quiconque
prendre la possession des proprits immobilires et mobilires dautrui par la
force ou sans compensation. Tant que je serais vivant, j'empche le travail
impay et obligatoire. Aujourdhui, j'annonce que chacun est libre de choisir
une religion. La population est libre de vivre dans toutes les rgions et
travailler condition quils ne violent jamais le droit dautrui. Personne ne
peut tre pnalis pour les fautes commises par ses proches (ses parents).
11cm

23 cm
Annexes
_______________________________________________________________
399
J'empche l'esclavage, et mes gouverneurs et subalternes sont obligs
d'interdire dchanger des hommes et des femmes comme esclaves dans leur
propre territoire. De telles traditions devraient tre bannies du monde entier.
J'implore Ahura mazda de m'inciter russir et remplir mes obligations
envers les nations de l'Iran (Perse), du Babylone, et de celui des quatre coins
du monde. . (Notre traduction de la version anglaise, Iran chamber society)

Annexes
_______________________________________________________________
400
Annexe 2

2.1. Les tests administrs aux apprenants :

Groupe dbutant (TF1, TA)

1/ Compltez en utilisant le, la, les, l, un, une, des :

1. O sont . cls de . voiture?
2. Sur . table dans . entre !
3. . annes prochaine, jachte . maison.
4. Jai . problme mon travail, je cherche .
avocat.
5. . femme de Charles est avocate, voil sa carte.
6. Bonjour Madame, je cherche . bureau, grand et en bois.
7. . modle devant vous est bien, il cote 3500 euros.
8. O se trouve . bureau . directeur.
9. Regarde cette photo, ici, cest . maison de mes grands-
parents et l, . chteau de Roche.
10. Je cherche . informations sur Victor Hugo.
11. Regardez dans . bibliothque, droite.
12. Quest-ce quil y a dans . sac bleu.

2/ Compltez avec ce, cet, cette, ces :
1. Vous devez rencontrer . personne : elle est passionnante.
2. . architecte est un ami denfance.
3. Madame, . jeune homme est tranger ?
4. Qui est . dame ?
5. Comment sappelle . jeune fille ?

3/ Compltez avec ladjectif possessif :
1. Je te prsente . mari.
2. Nous habitons chez . parents.
3. Il vit Lyon avec . frre.
4. Vous travaillez dans la socit de . frre.
5. Ils aiment tre avec . amis.
6. Elles ne connaissent pas . femme.
7. Vous vivez encore chez . parents.
8. Paris, je peux loger chez . copain Victor.

4/ Soulignez ladjectif correct :
1. Cette actrice est trs joli/jolie mais un peu trop grand/grande.
2. Il est assez g/ge mais encore trs muscl/muscle.
3. Regarde ce bb, comme il est mignon/mignonne !
4. Ce billet est faux/fausse.
Annexes
_______________________________________________________________
401
5. Je naime pas le saucisson sche/sec.

5/ Compltez avec un pronom correct :
1. Tu vois Bertrand ? Oui, je . vois souvent.
2. Il appelle Julie ? Oui, il . appelle rgulirement.
3. Vous invitez vos voisins ? Oui, nous . invitons souvent.
4. Tu promnes leur chien ? Oui je . promne deux fois par
jour.
5. Ils emmnent tes enfants en week-end ? Oui, ils emmnent
quelquefois.
6. Ils reoivent Marie ? Oui, ils . reoivent souvent.
7. Le directeur vous accueille tous les jours ? Oui, il. accueille
tous les jours.
8. Vous voyez Florence le dimanche ? Oui, nous . voyons le
dimanche en gnral.

6/ Soulignez la ou les forme(s) correcte(s) du participe pass :
1. Je ne comprends pas, elle est parti/partis/partie la premire et est
arriv/arrive/arrivs la dernire.
2. Ma femme et moi, nous sommes alls/all/alles sur la Cte dAzur
lanne dernire.
3. Les filles, vous ntes pas sortis/sortie/sorties hier soir ?
4. Quest-ce qui sest pass ma chrie, tu es tombe/tomb/tombes.
5. Et vous Christine, vous tes nes/ne/ns en quelle anne ?
6. Pour visiter la Tour Eiffel, je suis mont/monts/montes en ascenseur
mais je suis descendue/descendues pied.

7/ Mettez dans lordre :
1. danser /Tu/sais/?
2. On/jazz/couter/ici/peut/du/.
3. dans/tes/le/ne/parc/pas/promens/Vous/vous/?
4. ami/connais/mon/ne/pas/Tu.
5. /coutons/informations/la/les/n/Nous/pas/radio.
6. Ce/est/facile/n/pas/trs.
7. message/lui/Vous/un/laissez/?
8. immdiatement/obissent/Ils/t/?
9. dans/minviter/mon/Patrick/prfr/salon de th/va.
10. leons/vais/Je/les/ne/pas/apprendre.

8/ Rpondez de faon ngative :
1. Elle est grande ? Non,
2. Elle est sportive ? Non,
3. Il vient ce soir ? Non,
4. Je sors ce soir ? Non,
5. Tu as le numro de tlphone ? Non,
6. On rentre la maison ? Non,
7. Vous jouez au golf ? Non,
8. Tu peux mexpliquer ? Non,
Annexes
_______________________________________________________________
402
9/ Mettre les phrases suivantes la forme interrogative :
1. Il a prpar une voiture.
2. Je parlerai dune pice de thtre.
3. Je moccuperai dun travail difficile
4. Il allume son cigare.
5. Le petit garon a aid laveugle.
6. Lavion sera plus rapide.

Groupe intermdiaire (TF2)

1/ Compltez en utilisant le, la, les, l, un, une, des :
1. Cher pre Nol,

Tu seras gentil si tu mapportes :

walkman, cassette, mini-chane et
disques aussi. Et puis grosse voiture rouge tlguide, bel
appareil photo avec album photo, jeux vido,
raquette de tennis et aussi balles.
Cest tout ! Je tembrasse.

Gatan

2. Tout est en ordre
Chez moi, tout est bien rang : vtements sont dans
armoire, ordinateur sur bureau, couverts dans
tiroir, assiettes dans placard,
nourriture dans rfrigrateur, livres dans
bibliothque, disques sur tagre, et parapluie dans
entre.

3/ Compltez avec des adjectifs et des pronoms dmonstratifs :
A) Chez un grand bijoutier

Voyons, je vous propose collier avec des diamants et des meraudes
et peut-tre, avec le collier, bracelet.
Jhsite ! Cest difficile de choisir. Pourriez-vous me montrer aussi la bague,
vous savez, celle qui est dans la vitrine ?

Mais naturellement. Regardez, pierres sont merveilleuses ! Et
admirez ensemble. Monsieur le Comte ! collier,
bague et bracelet, quelle beaut, quel style.

B) Cest toi, Charles, ou cest Martin ?

Annexes
_______________________________________________________________
403
Maman : qui sont chaussettes ? Charles, ce sont
*
?
Charles : Non, ce ne sont pas *, ce sont celles de Martin.
Maman : Et serviette ?
Charles : horreur !!! Cest * de Martin !!!
Maman : Et T-shirt, cest * ou cest * de ton frre ?
Charles : Cest *. Cest toi qui las achet !
Maman : Mais quest-ce que vous faites avec vtements ? Regardez
comme ils sont sales ! Ce nest pas possible !

5/ Soulignez les deux adjectifs possessifs corrects :
3. ma/vos/mes surs
4. leur/ta/mon frre
5. son/leurs/ses grands-parents
6. notre/nos/ma tante
7. mes/leur/ses cousins
8. vos/ma/leurs cousines
9. ton/sa/votre neveu
10. mon/ta/leur nice

6/ Compltez avec les adjectifs :
1. Il tait une fois . princesse . (beau-trois-blond)
2. Elles aimaient . garons . (trois-jeune-
sympathique)
3. La premire avait . surs . (trs jaloux-deux)
4. La deuxime avait une . belle-mre . (fou-
autoritaire)
5. La troisime avait une . Tante . (trs gentil-
vieux)
6. Amlie possdait . oiseaux . (joli-dix-
multicolore)
7. Belise possdait . chatons . (trs mignon-
quatre-petit)
8. Chlo possdait . chevaux . (grand-blanc-
deux)
9. Elles habitaient dans un . chteau . (frique)
et menaient . vie . (heureux) jusquau jour o

7/ Compltez avec me, m, te, la, lui, l :
La mre : Adrien, laisse ton frre Alex tranquille !
Adrien : je ne . fais rien !
La mre : Si, avec ta tlvision, tu . empche de travailler.
Adrien : Dhabitude, il . drange avec sa musique et quand je
. demande de . arrter, il . met plus fort !

*
Nont pas t pris en compte dans lanalyse des erreurs
Annexes
_______________________________________________________________
404
La mre : Ce nest pas une raison pour . ennuyer, tu sais quil a un
examen demain. Je . demande de . obir
immdiatement !
Adrien : Je fais ce que je veux !
La mre : Tu ne . parles pas comme a !

8/ Soulignez la forme correcte du participe pass :
1. Ta valise, tu las prpar/prpare ?
2. Tes plantes, tu les as rentr/rentres ?
3. Tes cls, tu les as laiss/laisses chez qui ?
4. La concierge, tu las prvenue/prvenu ?
5. Ton passeport, tu ne las pas oublie/oubli ?
6. Ladresse des gens chez qui tu vas, tu las note/not ?
7. Ta carte de crdit, tu las bien prise/prises ?
8. Et tes vaccins, tu les as faits/faites ?
Oui, maman, jai fait tout a. Je ne suis plus un enfant !

1. aucun/ne/voisin/lui/parle
2. amis/ il/jamais/rencontrer/ne/veut/mes
3. appel/ils/m/ont/taxi/un
4. y/je/ai/pas/envie/aller/n/seul/d
5. tu/avec/venir/?/veux/copains/moi/des/et
6. /vient/l/Mon/universit/fils/d/entrer
7. pas/donner/sur/voulu/d/n/sa/explication/a
8. /s/amis/ne/il/jamais/ses/confi/est
9. jour/ferez/dcouvertes/Chaque/vous/belles/de
10. gens/inviteront/rgion/vous/les/de/la/ftes/des/
11. je/faire/ne/rien/vais
12. a/mers/les/calmes/voyag/il/sur/moins/les
13. soir/n/pas/de/promener/le/oublie/le/!

10/ Rpondez de faon ngative :
1. Quest-ce que tu as fait dimanche dernier ? Tu es sorti ? Non,
2. Tu tes lev tard ? Non,
3. Tu as regard la tlvision ? Non,
4. Tu as lu ? Non,
5. Tu tes promen ? Non,
6. Tu as tudi ? Non,
7. Alors, quest-ce que tu as fait ? Non,
8. Rien de spcial. Une amie est venue me voir, alors, nous avons bavard
toute la journe.

11/ Mettre sous la forme interrogative :
1. Il a fait rparer sa voiture dans le garage
2. Javais perdu mon porte monnaie dans le bus
3. Elle se plaint souvent de ses beaux parents
4. Ce livre est eux
Annexes
_______________________________________________________________
405
5. Jai appris ma posie
6. Nous devons apprendre conduire

Groupe avanc (TF3)

1/ Soulignez la forme correcte :
1) Vous dnerez dans le/un clbre restaurant Laprouse
2) Vous apprcierez de vous promener dans un/le jardin du Palais Royal.
3) Vous vous amuserez des/aux Folies Bergres.
4) Vous assisterez au/ un dfil de mode dans la/une boutique de haute
couture.

2/ Compltez les phrases en employant des adjectifs dmonstratifs
renforcs par les particules adverbiales -ci ou -l :
1) Lophtalmo ma demand : Laquelle de ces deux lignes distinguez-vous le
mieux?
.ligne.ou.ligne.?
2) Prfrez-vous.couleur.ou.couleur
.?
3) Je ne frquente pas .gens.!Ils sont trop dsagrables
!
4) .automne.,il fit un temps splendide et les vendanges
furent excellentes.
5) Dhabitude, il vient me voir assez souvent, mais .jours., il
est trop occup, il ne pourra pas venir.

3/ Mettez les infinitifs au participe pass et accordez-les selon la rgle :
1) Ils sont (rester) trs attachs leur ville natale.
2) Veuillez trouver ma lettre de dmission ci-(joindre).
3) tant (donner) mes problmes, jattendais plus de comprhension.
4) Ces enfants nous ont t (confier)
5) De lexprience ? Nous nen aurons jamais assez (acqurir)!
6) La fort est bien plus belle que vous ne laviez (dire).
7) Ils se sont (rjouir) de voir Paris.
8) Vous nimaginez pas combien dexercices il lui a (falloir) faire.

1) le/dire/je/pas/lui/ne/avant/peux/demain
2) en/vous/le/pensez/informer/?
3) je/le/vais/ne/pas/annoncer/lui
4) demander/il/vous/voulu/a/pas/ne/le
5) je te laisse la lettre pour mes parents. pas/la/oublieras/leur/ne/tu/poster/de/!
6) le voisin a toujours ma perceuse. la/si/demande/rendre/me/lui/il/peut
7) tais/encore /ne/te/prpar/tu/pas
8) les difficults/le projet/sera/rencontres/abandonn/vu
9) sera/la nouvelle piscine/ne/construite/faute/pas/de/moyens financiers

Annexes
_______________________________________________________________
406
5/ Compltez avec une ngation (plusieurs rponses sont possibles):
Tu sais ,jai un copain qui voyage.argent! Il fait le tour du monde
.un seul euro en poche!
Ce .est .possible! Comment est-ce quil fait?
Il va dans les ports et il prend le premier bateau de commerce qui part. Il
.sait. lavance o il va aller. a peut tre lAfrique ou
lAsie.
Sur le bateau, il .fait.?
Si, bien sr, cest la condition ! Il doit travailler, mais ce
.est.trs compliqu. Gnralement, il cuisine, il nettoie, il
fait des petits boulots!
Et aprs ?
Quand le bateau arrive dans un pays qui lui plat, il dbarque .Tu sais, il
.connat.dans ce nouveau pays, mais aprs une heure,il
connat plein de gens! Je .sais .comment il fait!
Tu .lui as.demand?
Si, mais il.ma.dit. Cest son secret!
Annexes
_______________________________________________________________
407
2.2. Loi de Student :

La loi de Student est une loi de probabilit, faisant intervenir le quotient entre
une variable suivant une loi normale centre rduite et la racine carre d'une
variable distribue suivant la loi du .
Soient Z une variable alatoire de loi normale centre et rduite et U une
variable indpendante de Z et distribue suivant la loi la loi du k degrs de
libert. Par dfinition la variable suit une loi de Student k
degrs de libert.
La densit de T note
T
est :
pour k 1.
o est la fonction Gamma d'Euler.
La densit
T
associe la variable T est symtrique, centre sur 0, en forme de
cloche.
Son esprance ne peut pas tre dfinie pour k = 1, et est nulle pour k > 1. Sa
variance est infinie pour k 2 et vaut :
pour k > 2.
k
le quantile dordre 1- de la loi de Student k degrs de libert (dont la
dfinition exacte est donne ci-dessus).

Dtermination de lintervalle de confiance :
Soient x
1
, , x
n
n variables indpendantes distribues suivant une mme loi
normale desprance ( dterminer) et de variance (inconnue).
Annexes
_______________________________________________________________
408
Afin de parvenir au rsultat, il est ncessaire dintroduire les variables et s.
Soit :

La variable suit la loi normale desprance et de variance.
Soit
La variable alatoire s suit la loi du n - 1 degrs de libert.
Remarque : ce rsultat utile se dmontre partir de la proprit dfinissant la
loi du en tant que somme des carrs de variables normales centres et
rduites indpendantes 2 2, mais il nen est pas pour autant la consquence
directe : en particulier les variables ne sont pas
indpendantes entre elles.
Pour n grand, la variance de tend vers 0, et la valeur dune ralisation de
constitue ainsi une estimation de lesprance , qui est galement
lesprance de la loi normale suivie par les variables x
1
, , x
n
. Nanmoins,
seule la connaissance pralable de la variance de cette loi permet de
caractriser un intervalle de confiance pour la variable.
Par contre, il est possible de caractriser un intervalle de confiance rigoureux
pour la variable suivante :

avec

Annexes
_______________________________________________________________
409
En effet, moyennant quelques simplifications, la variable T
0
peut se rcrire
comme

avec
.
la variable Z suit la loi normale centre et rduite, et nous avons vu ci-dessus
que la variable s suit la loi du n - 1 degrs de libert. De plus, il est
possible de dmontrer que Z et s sont indpendantes. Par dfinition, T
0
suit
donc la loi de Student k = n - 1 degrs de libert.
La distribution de la variable T
0
est donc connue indpendamment de , et par
consquent les intervalles de confiance qui lui sont associs sont galement
connus. Ainsi, il est possible dobtenir un intervalle de confiance pour
partir dune ralisation des variables x
1
, , x
n
, de laquelle on dduit des
valeurs de et S. La suite de ce chapitre dtaille la procdure permettant la
dtermination de cet intervalle de confiance.
Pour une variable T suivant la loi de Student k degrs de libert, on dfinit t
k

comme la quantit telle que la probabilit dobtenir T > t
k
soit gale .
Ceci revient imposer que 1- soit l'image de t
k
par la fonction de rpartition
de la loi de Student. La quantit t
k
est galement appel le quantile dordre 1-
de la loi de Student k degrs de libert (voir tableau des valeurs de t
k
ci-
dessous).
Dans ce cadre, si t
k
> 0, alors la probabilit dobtenir -t
k
< T
0
< t
k
est gale
1-2. Or on a :
Annexes
_______________________________________________________________
410
La probabilit dobtenir est elle
aussi gale 1-2. Le niveau de confiance associ cet intervalle est donc
= 1-2.
Le niveau de confiance correspond la probabilit que lesprance de la loi
normale se trouve lintrieur de lintervalle de confiance. Par exemple pour
= 0,90, on a un niveau de confiance de 90 %, correspondant = (1-)/2 =
0,05.
Niveau de confiance et
Intervalle de confiance
68 % 0,16
76 % 0,12
90 % 0,05
95 % 0,025
99 % 0,005
99,7 % 0,001 5
99,9 % 0,000 5
99,999 999 8 % 0,000 000 001
La courbe ci-dessous illustre la notion de niveau de confiance en reprsentant
celui-ci comme une intgrale (aire de la zone en bleu).

Dans la courbe ci-dessus, les frontires entre la zone centrale et les deux zone
latrales identiques correspondent t = t
k
et t = -t
k
.
Annexes
_______________________________________________________________
411
Un tableau des valeurs du quantile en fonction de et k est fourni ci-dessous.

k 0,25 0,20 0,15 0,10 0,05 0,025 0,010 0,005 0,0025 0,0010 0,0005
1 1,000 1,376 1,963 3,078 6,314 12,71 31,82 63,66 127,3 318,3 636,6
2 0,816 1,061 1,386 1,886 2,920 4,303 6,965 9,925 14,09 22,33 31,60
3 0,765 0,978 1,250 1,638 2,353 3,182 4,541 5,841 7,453 10,21 12,92
4 0,741 0,941 1,190 1,533 2,132 2,776 3,747 4,604 5,598 7,173 8,610
5 0,727 0,920 1,156 1,476 2,015 2,571 3,365 4,032 4,773 5,893 6,869
6 0,718 0,906 1,134 1,440 1,943 2,447 3,143 3,707 4,317 5,208 5,959
7 0,711 0,896 1,119 1,415 1,895 2,365 2,998 3,499 4,029 4,785 5,408
8 0,706 0,889 1,108 1,397 1,860 2,306 2,896 3,355 3,833 4,501 5,041
9 0,703 0,883 1,100 1,383 1,833 2,262 2,821 3,250 3,690 4,297 4,781
10 0,700 0,879 1,093 1,372 1,812 2,228 2,764 3,169 3,581 4,144 4,587
11 0,697 0,876 1,088 1,363 1,796 2,201 2,718 3,106 3,497 4,025 4,437
12 0,695 0,873 1,083 1,356 1,782 2,179 2,681 3,055 3,428 3,930 4,318
13 0,694 0,870 1,079 1,350 1,771 2,160 2,650 3,012 3,372 3,852 4,221
14 0,692 0,868 1,076 1,345 1,761 2,145 2,624 2,977 3,326 3,787 4,140
15 0,691 0,866 1,074 1,341 1,753 2,131 2,602 2,947 3,286 3,733 4,073
16 0,690 0,865 1,071 1,337 1,746 2,120 2,583 2,921 3,252 3,686 4,015
17 0,689 0,863 1,069 1,333 1,740 2,110 2,567 2,898 3,222 3,646 3,965

Remarque : la dernire ligne du tableau ci-dessus correspond aux grandes
valeurs de k. Il sagit dun cas limite pour lequel la loi de Student est
quivalente la loi normale centre et rduite.
Annexes
_______________________________________________________________
412

2.3. Les productions des apprenants sur lordre des mots :

Groupe TF1

Item 8-1 : danser/ Tu/ sais/ ?
Rponse correcte : deux choix : 1-Tu sais danser ?
2-Sais tu danser ?
Nombre de rponses justes : 44
Choix 1 : 40 choix 1 : 0
Choix 2 : 4 choix 2 : 1

Frquence derreurs :
Rponse fausse Nombre dindividus
Je sais toi danser 1
Pas de rponse : 1

Item 8-2 : On/ jazz/ couter/ ici/ peut/ du
Rponse correcte : deux choix : 1-On peut couter du jazz ici.
2-Ici on peut couter du jazz.
Choix 1 :28
Choix 2 :3

Frquence derreurs :
On peut ici couter du jazz 1
On peut couter jazz ici 1
On peut couter du jazz 5
On couter du jazz peu ici 1
On peut couter ici du jazz 3
Ici on couter peut du jazz 1
On peut coutes du jazz 1

Pas de rponse : 1

Item 8-3 : dans/ tes/ le / ne/ parc/ pas/ promens/ Vous/ vous/ ?
Rponse correcte : vous ne vous tes pas promens dans le parc ?

Frquence derreurs
Vous vous ntes pas dans le parc promens 1
Annexes
_______________________________________________________________
413
Vous ntes pas promener 1
Vous ne vous tes promens dans le parc 1
Vous ntes pas vous promens dans le parc 4
vous vous tes promens dans le parc 1
Vous ntes promens pas dans le parc 1
Vous ntes pas dans le parc vous promens 1
Vous vous ntes pas promens dans le parc 5
Vous ntes pas promens dans le parc 1
Ne vous ntes vous pas promens 1
Vous vous tes ne promens pas dans le parc 2
Vous ne vous tes pas promens le parc 1

Pas de rponse : 4

Item8-4 : ami/ connais/ mon/ ne/ pas/ Tu.
Rponse correcte : Tu ne connais pas mon ami.

Frquence derreurs :
Rponse fausse Nombre d individus
Tu ne connais mon ami 1
Mon ami ne tu connais pas 1

Pas de rponse : 1

Item 8-5 : / coutons/informations/ la/ les/ n/ Nous/ pas/ radio.
Rponse correcte : nous ncoutons pas les informations la radio
Nombre de rponse juste : 33

Frquence derreurs
Nous ncoutons pas les informations la radio 3
Nous ncoutons pas les informations radio 3
Nous na pas coutons les informations la
radio
1
Nous ncoutons pas le information la radio 1

Pas de rponse : 4

Annexes
_______________________________________________________________
414

Item 8-6 : Ce/ est/ facile/ n/ pas/ trs.
Rponse correcte : Ce nest pas trs facile.

Frquence derreurs : 0
Pas de rponse : 1
Item 8-7 : message/ lui/ Vous/ un/ laissez/ ?
Rponse correcte : vous lui laissez un message ?

Frquence derreurs
Vous laissez lui un message 3
Vous laissez message lui 1
Lui laissez-vous un message 1
Laissez-vous lui un message 1

Pas de rponse : 2

Item 8-8 : immdiatement/ obissent/ Ils/ t/ ?
Rponse correcte : ils tobissent immdiatement ?

Frquence derreurs
Ils obissent timmdiatement 2
Ils timmdiatement obissent 2
Ils immdiatement tobissent 1
Tobissent ils pas immdiatement ? 1
Obissent ils timmdiatement ? 1

Pas de rponse : 2

Item 8-9:dans/ minviter/ mon/ Patrick/ prfr/ salon de th/ va
Rponse correcte : Patrick va minviter dans mon salon de th prfr

Annexes
_______________________________________________________________
415
Frquence derreurs
Patrick va dans salon de th minviter mon
prfr
1
Patrick va prfr minviter dans mon salon
de th
16
Patrick va minviter prfr dans mon salon
de th
1
Patrick va minviter dans mon prfr salon
de th
4
Patrick va minviter dans mon salon de th 2
Patrick prfr minviter dans mon salon de
th
3
Patrick prfr minviter va dans mon salon
de th
1

Pas de rponse : 10

Item 8-10:leon/ vais/ Je/ les/ ne/ pas/ apprendre
Rponse correcte : je ne vais pas apprendre les leon

Frquence derreurs
Je ne les vais pas apprendre leons 2
Je ne vais pas lapprendre leons 1
Je ne les vais pas apprendre 1
Je vais ne pas apprendre les leons 1

Pas de rponse : 1

Groupe TA :

Item 8-1 : danser/ Tu/ sais/ ?
Rponse correcte : deux choix : 1-Tu sais danser ?
2-Sais tu danser ?
Nombre de rponses justes :
Choix 1 :6
Choix 2 :0

Frquence derreurs :
Tu danser sais ? 2
Annexes
_______________________________________________________________
416
Pas de rponse : 0

Item 8-2 : On/ jazz/ couter/ ici/ peut/ du
Rponse correcte : deux choix : 1-On peut couter du jazz ici.
2-Ici on peut couter du jazz.
Nombre de rponses justes :
Choix 1 :0
Choix 2 :0

Frquence derreurs :
On couter peut du jazz ici 2
On peut du couter jazz ici 2
On peut du jazz couter ici 1
Du jazz on couter peut ici 1
Ici peut on couter du jazz 1
Pas de rponse : 1

Item 8-3 : dans/ etes/ le / ne/ parc/ pas/ promens/ Vous/ vous/ ?
Rponse correcte : vous ne vous etes pas promens dans le parc ?

Frquence derreurs
Vous vous netes pas promens dans le parc ? 1
Vous ne pas etes dans le parc promens vous? 1
Vous vous ne promens pas dans etes le parc 1
Vous ne etes pas dans le parc vous promens 1

Pas de rponse : 4

Item8-4 : ami/ connais/ mon/ ne/ pas/ Tu.
Rponse correcte : Tu ne connais pas mon ami.

Frquence derreurs :
Tu ne ami pas mon connais 1
Tu ne pas connais mon ami 1
Pas de rponse : 1

Annexes
_______________________________________________________________
417

Item 8-5 : / coutons/informations/ la/ les/ n/ Nous/ pas/ radio.
Rponse correcte : nous ncoutons pas les informations la radio

Frquence derreurs
Nous ncoutons pas les informations 1
Nous na pas coutons les informations le radio 1
Nous ncoutons pas la informations les radio 1

Pas de rponse : 2

Item 8-6 : Ce/ est/ facile/ n/ pas/ trs.
Rponse correcte : Ce nest pas trs facile.

Frquence derreurs
Ce nest pas facile trs 2
Ce nest facile pas trs 1
Ce ntrs pas cet facile 1

Pas de rponse : 0

Item 8-7 : message/ lui/ Vous/ un/ laissez/ ?
Rponse correcte : vous lui laissez un message ?

Frquence derreurs
Vous laissez un message lui ? 4
Vous laissez un lui message ? 1
Pas de rponse : 1

Item 8-8 : immdiatement/ obissent/ Ils/ t/ ?
Rponse correcte : ils tobissent immdiatement ?


Frquence derreurs
Annexes
_______________________________________________________________
418
Ils timmdiatement obissent ? 2
Ils obissent timmdiatement ? 1

Pas de rponse : 3

Item 8-9:dans/ minviter/ mon/ Patrick/ prfr/ salon de th/ va
Rponse correcte : Patrick va minviter dans mon salon de th prfr

Frquence derreurs
Patrick va prfr minviter dans salon de th 1
Patrick prfr salon de th 1
Patrick prfr va minviter dans mon salon de th 1
Patrick minviter dans salon de th va mon prfr 1

Pas de rponse : 4

Item 8-10:leon/ vais/ Je/ les/ ne/ pas/ apprendre
Rponse correcte : je ne vais pas apprendre les leon

Frquence derreurs
Je ne vais pas les leons apprendre 1
Je ne vais pas apprendre leons 1
Je ne vais pas leons apprendre 1

Pas de rponse : 3

Groupe TF2 :

Item 8-1 : aucun/ne/voisin/lui/parle
Rponse correcte : aucun voisin ne lui parle


Annexes
_______________________________________________________________
419
Frquence derreurs :

Pas de rponse : 10

Item 8-2 : amis /il/jamais/rencontrer/ne/ veut/ mes

Rponse correcte : il ne veut jamais rencontrer mes amis

Frquence derreurs :
Il ne rencontre jamais mes amis 1
Il ne veut rencontrer jamais mes
amis
4
Il ne veut rencontrer mes amis
jamais
2
Il ne veut jamais mes amis
rencontrer
2
Mes amis il ne veut jamais
rencontrer
1
Pas de rponse : 2

Item 8-3 : appel/ ils/m/ont/taxi/un
Rponse correcte : ils mont appel un taxi

Frquence derreurs
Ils ont mappel un taxi 14

Pas de rponse : 3

Item8-4 : y/je/ai/pas/envie/aller/n/seul/d
Rponse correcte : je nai pas envie dy aller seul

Voisin ne lui parle aucun 18
Ne lui parle aucun voisin 1
Aucun ne lui parle voisin 3
Annexes
_______________________________________________________________
420
Frquence derreurs :
Je ny ai pas aller denvie
seul
1
Je ny ai pas envie daller
seul
16
Je ny ai pas daller envie
seul
5
Je nai pas y aller denvie
seul
2
Je nai pas y envie daller
seul
5
Je nai pas envie daller y
seul
1
Je seul nai pas envie daller
y
1
Je ny ai pas denvie aller
seul
1
Je nai pas denvie y aller
seul
1
Je nai pas aller seul envie 2
Je nai pas envie y aller seul 2
Je ny envie pas daller seul 2
Pas de rponse : 8

Item 8-5 : tu/ avec/venir/ ?/ veux/copains/moi/des/et
Rponse correcte : tu veux venir avec des copains et moi ?

Frquence derreurs
Tu veux venir avec moi et des
copains ?
26
Des copains veux venir avec tu et
moi ?
4
Et tu veux venir avec des copains 1
Tu veux venir et des copains avec
moi ?
1
Tu et des copains veux venir avec
moi ?
1
Tu veux moi venir avec des
copains ?
1

Pas de rponse : 11

Annexes
_______________________________________________________________
421
Item 8-6 : /vient/l/Mon/universit/fils/d/entrer
Rponse correcte : mon fils vient dentrer luniversit

Frquence derreurs
Mon fils viens dentrer universit 12
Mon fils vient lentrer duniversit 2
Mon fils vient de luniversit lentrer 1
Mon fils vient dentrer universit 1
Pas de rponse : 10

Item 8-7 : pas/donner/sur/ voulu/d/n/sa/explication/a
Rponse correcte : sa sur na pas voulu donner dexplication

Frquence derreurs
Sa sur ne voulu pas donner dexplication 6
Sa sur na pas voulu donner explication 5
Sa sur na voulu pas donner sa explication 1
Sa sur na voulu donner dexplication 1
Sa sur na voulu pas donner dexplication 4
Sa sur nexplication pas voulu a donner 1
Sa sur ne voulu pas donner dexplication 1
Pas de rponse : 15

Item 8-8 : /s/amis/ne/il/jamis/ses/confi/est
Rponse correcte : il ne sest jamais confi ses amis.

Frquence derreurs
Il ne jamais confi ses samis 1
Il ne sest confi ses amis jamais 3
Il ne sest confi jamais ses amis 6
Il ne sest jamais confi ses amis 1

Pas de rponse : 23

Item 8-9:jour/ferez/dcouverts/Chaque/vous/belles/de
Annexes
_______________________________________________________________
422
Rponse correcte : chaque jour vous ferez de belles dcouvertes

Frquence derreurs
Rponse fausse Nombre
dindividus
Vous ferez dcouvertes de belles chaque jour 6
Vous ferez belles dcouvertes de chaque jour 1
Vous ferez dcouvertes chaque belles jour 1
Chaque jour dcouvertes vous ferez 1
Vous ferez dcouvertes de belles jours 3
Vous dcouvertes bell chaque ferez de jour 1
Chaque jour vous ferez de dcouvertes de belles 3
Chaque jour vous ferez dcouvertes 1

Pas de rponse : 26

Item 8-10:gens/inviteront/rgion/vous/aux/de/la/ftes/des/les
Rponse correcte : les gens de la rgion vous inviteront des ftes

Frquence derreurs
Les gens vous inviteront des ftes de la rgion 4
Vous inviteront des aux ftes de rgion 2
Des gens inviteront aux rgion de la ftes 2
Des gens inviteront vous de la ftes aux rgion 1
Des gens vous inviteront de la ftes des rgion 1
Vous inviteront des gens de la ftes aux rgion 1
Aux gens des vous rgions inviteront de la ftes 1
Vous inviterons des gens aux ftes 1
Vous inviterons des gens aux ftes de la rgion 1

Pas de rponse : 32

Item 8-11: je/faire/ne/rien/vais
Rponse correcte : je ne vais rein faire

Frquence derreurs
Je vais ne rien faire 2
Je ne vais faire rien 10
Annexes
_______________________________________________________________
423

Pas de rponse : 13

Item 8-12:a/mers/les/calmes/voyag/il/sur/moins/les
Rponse correcte : il a voyag sur les mers les moins calmes

Frquence derreurs
Il a voyag sue les calmes mers les moins 2
Il voyag les moins sur les calmes mers 1
Il les voyag sur les mers moins les calmes 2
Il a voyag sur les mers calmes les moins 1
Il a voyag les moins calmes sur les mers 3
Il a voyag sur les moins mers calmes 3
Il a voyag moins sur les mers calmes 1

Pas de rponse : 28

Item 8-13: soir/n/pas/de/promener/le /oublie/le/ !
Rponse correcte : noublie pas de le promener le soir

Frquence derreurs
Noublie pas de promener 1
Le noublie pas de promener le soir 2
Noublie pas de promener le soir 3
Noublie pas le promener du soir 4
Le promener noublie pas de soir 1
Le promener du soir noublie pas 1
Le soir noublie pas de promener 1
Noublie pas de le promener soir 1
Le soir noublie pas le promener 1

Pas de rponse : 26

Annexes
_______________________________________________________________
424
Groupe TF3 :

Item 6-1 : le/dire/je/pas/lui/ne/avant/ peux/ demain
Rponse correcte : Je ne peux pas le lui dire avant demain.

Frquence derreurs :

Pas de rponse : 1

Item 6-2 : en/ vous/ le pensez/ informer/ ?

Rponse correcte : vous pesez len informer ?

Frquence derreurs :
Vous en pensez linformer ? 8
Vous pensez en linformer ? 13
Vous le pensez en informer ? 3
Vous pensez en informer ? 1
Pas de rponse : 6

Item 6-3 :je/ le/ vais/ne/ pas/annoncer/ lui
Rponse correcte : je ne vais pas le lui annoncer

Frquence derreurs
Je ne vais pas lui le annoncer 7
Je ne peux pas lui le dire avant demain 8
Je ne pas le lui dire demain 2
Je ne peux pas le lui dire 1
Je ne peux pas lui dire avant le demain 2
Je ne le lui pas dire epux avant demain 1
Je ne peux pas lui dire avant demain 1
Je ne lui pas dire le peux avant demain 1
Je ne lui peux pas le dire avant demain 1
Avant, je ne peux pas lui dire demain 1
Je ne peux pas le dire lui avant demain 1
Je ne peux pas avant dire le demain 1
Je ne lui pas dire le avant peux demain 1
Annexes
_______________________________________________________________
425
Je ne vais pas lui annoncer 2
Je ne le vais pas lui annoncer 4
je ne le lui vais pas annoncer 3
Je avis le lui ne pas annoncer 1
Je ne lui vais pas anooncer 1
Je ne le pas vais annoncer lui 1
Je ne vais pas le annoncer lui 1

Pas de rponse : 0

Item6-4 : demander/il/vous/voulu/a/pas/ne/le
Rponse correcte : il na pas voulu le demander

Frquence derreurs :
Il na voulu pas le vous demander 12
Il vous ne la pas voulu 2
Il ne la pas voulu vous demander 1
Vous ne pas voulu le demander 1
Il ne vous a pas voulu demander 1
Pas de rponse : 2

Item 6-5 : pas/la/oublieras/leur/ne/tu/poster/de/ !
Rponse correcte : tu noublieras pas de la leur poster

Frquence derreurs
Ne tu oublieras pas de la leur poster 1
Tu ne loublieras pas de leur poster 5
Tu noublieras pas de leur la poster 2
Tu noublieras pas la poster de leur 1
Tu ne la pas oublieras de leur poster 1
Tu ne leur oublieras pas de la poster 2
Pas de rponse : 11

Item 6-6 : la/si/demande/rendre/me/lui/il/peut
Rponse correcte : demande lui sil peut me la rendre.

Annexes
_______________________________________________________________
426
Frquence derreurs
Si il me demande il peut le rendre 1
Demande lui sil peut la me rendre 3
Sil peut me la demande lui rendre 1
Il peut me la rendre si lui demande 1
Il me demande si lui peut la rendre 4
Sil peut me rendre la demande lui 2
Il lui demande sil peut lui rendre 1
Il me demande si la lui peut rendre 1
Sil me lui peut rendre la demande 1
Sil peut me lui rendre 1
Il me demande si peut la lui rendre 1
Sil peut me lui demande rendre la 1
Sil peut me demande la lui rendre 1
Il peut me rendre si lui la demande 1
Il peut me la rendre sil lui demande 1
Sil peut lui rendre la demande 1
Il peut la me demande si lui rendre 1
Il me peut la demande si rendre lui 1

Pas de rponse : 16

Item 6-7 : tais/encore/ne/te/ prpar/tu/pas
Rponse correcte : tu ne ttais pas encore prpar

Frquence derreurs
Tu te ntais pas prpar encore 1
Tu ntais pas encore te prpar 12
Tu ne ttais encore pas prpar 1
Tu te ntais pas encore prpar 3
Tu ntais pas te prpar encore 2
Tu ne ttais pas prpar encore 1
Tu ne te pas tais encore prpar 3
Tu ne ttais prpar pas encore 2
Pas de rponse : 4

Item 6-8 : les difficults/ le projet/ sera/ rencontres/ abandonn/vu
Rponse correcte : le projet sera abandonn vu les difficults rencontres

Annexes
_______________________________________________________________
427

Frquence derreurs
Le projet sera vu abandonn les difficults rencontres 5
Les difficults rencontres le projet sera vu abandonn 1
Le projet vu abandonn les difficults rencontres 1
Les difficults rencontres, le projet sera vu abandonn 4
Le projet abandonn sera vu les difficults rencontres 2
Le projet sera abandonn vu rencontres les difficults 2
Le projet abandonn sera vu le difficults rencontres 1
Le projet sera abandonn les difficults vu rencontres 1
Le projet sera abandonn les difficults rencontres vu 1
Le projet sera abandone, rencontres vu les difficults

Pas de rponse : 17

Item 6-9: sera/ la nouvelle piscine/ne/construite/faute/pas/de/moyens
financiers.
Rponse correcte : la nouvelle piscine ne sera pas construite faute de moyens
fianciers

Frquence derreurs
La nouvelle piscine ne sra pas construite de faute de moyens
financiers
20
De moyens financiers la nouvelle piscine ne sera pas construite
faute
1
Moyens financiers de la nouvelle piscine ne sera pas construite
faute
1

Pas de rponse : 11

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, la moyenne ; n tant la taille de lchantillon

, lcart type ou le standard dviation

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