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Educao Bsica - Prticas avaliativas no ensino fundamental e cultura escolar

31 de janeiro de 2009

Ana Raquel Lucato Cianflone; rika Natacha Fernandes de Andrade

Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto-SP, Brasil

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, ao propor a organizao do ensino em ciclos e o regime de progresso continuada, introduz importantes modificaes na organizao escolar e nas prticas de avaliao adotadas nas escolas brasileiras. Nessa perspectiva, os objetivos desta pesquisa foram: investigar as prticas avaliativas que configuram a cultura e o ethos escolares e como esses valores fundamentam e orientam o trabalho pedaggico. Considerando os objetivos propostos, foi adotado referencial terico-metodolgico da pesquisa qualitativa. O estudo foi realizado em trs escolas de ensino fundamental da rede estadual paulista junto a professores, equipe pedaggica e direo. Os resultados permitem concluir que h predominncia de prticas fundadas no sistema de ensino seriado. Foram observados valores associados funo seletiva da escola e movimentos de resistncia e ajustamento s novas medidas, como: remanejamentos informais de alunos, precariedade na formalizao das avaliaes

Introduo

O fracasso escolar no sistema brasileiro de educao pblica vem sendo tema recorrente de pesquisas e presena constante no debate educacional desde meados do

sculo XX at os dias de hoje. Apesar do desgaste da expresso, a persistncia de sua presena no debate indica a dificuldade de enfrentamento do problema, assim como coloca em discusso o papel da instituio escolar na sociedade. Ao longo desses anos, o elevado nmero de repetncia e evaso indica tanto a gravidade e a cronificao do problema como as dificuldades na efetivao de medidas que busquem a superao dessa situao. As pesquisas e anlises produzidas sobre o tema no perodo mostram, segundo Abramowicz e Moll (1997), aproximaes com abordagens ora "sociolgicas", ora "psicolgicas", ora "psicopedaggicas". Entretanto, nas pesquisas das ltimas dcadas, tm predominado abordagens mltiplas, que buscam articular processos sociais de excluso com a dinmica de funcionamento da escola e a incluso de categorias como raa e gnero.

Nas dcadas de 1980 e 1990 houve expressiva divulgao de pesquisas (Gatti, 1981; Patto, 1991) sobre rendimento escolar, nas quais foram associadas variveis escolares e scio-econmicas. De modo geral, esses estudos demonstraram claramente - alm dos nmeros extremamente elevados de repetncia e evaso - que a cada repetncia, o desempenho do aluno piorava em decorrncia da significativa diminuio de sua autoconfiana e das situaes desestimuladoras a que era exposto. Como conseqncia desse processo, a evaso representava para o aluno a nica alternativa para evitar sucessivas frustraes. Cabe destaque ao estudo de Patto (1991) que analisa o fracasso escolar no como fracasso do aluno, mas como um fracasso da escola que desenvolve seu trabalho pautado em mecanismos internos de excluso, hierarquias e discriminao.

A partir de uma anlise histrica sobre as possveis explicaes para o fracasso escolar, Patto (1991) afirma que

a explicao das dificuldades de aprendizagem escolar articulou-se na confluncia de duas vertentes: das cincias biolgicas e da medicina do sculo XIX recebe a viso organicista das aptides humanas, carregada de pressupostos racistas e elitistas; da psicologia e da pedagogia da passagem do sculo herda uma concepo menos hereditria da conduta humana, isto , um pouco mais atenta s influncias ambientais - e mais comprometida com os ideais liberais democrticos (...) (p. 62).

A psicologia das diferenas individuais, fortemente marcada pala psicofsica e psicometria, baseava-se na anlise das diferenas de desempenho existentes entre os sujeitos na sociedade, de forma a buscar nas caractersticas individuais as explicaes para os motivos que levavam uma criana a aprender e outra no, atribuindo, desta forma, o fracasso escolar ao aluno (Sawaya, 2002).

Com o passar do tempo, o valor atribudo hereditariedade e raa como responsveis pela determinao do comportamento diminui. No entanto, a explicao para os

diferentes desempenhos passa a ser cultural, predominando nos anos sessenta a teoria da carncia cultural (Patto, 1991). Seu pressuposto de que o fracasso escolar dos alunos de camadas populares se deve a deficincias ou privao cultural decorrentes de suas precrias condies de vida.

A partir das pesquisas e anlises de Patto (1991) construda uma nova perspectiva de anlise, que considera o fracasso escolar produto da prpria escola, fruto da relao escola-sociedade. Nesse contexto, o desempenho dos alunos analisado em funo das prticas e processos que se desenvolvem na instituio escolar em sua totalidade.

Atualmente, visando o enfrentamento e a superao da evaso e da repetncia, associadas s vrias outras demandas por transformao da escola no Brasil, e particularmente no estado de So Paulo, reformas nos sistemas de ensino vm sendo postas em ao. Dentre os elementos mais expressivos das reformas em curso, a organizao do ensino em ciclos se configura como um dos pontos nevrlgicos, especialmente por atingir a estrutura e o funcionamento da escola, a definio do tempo escolar e a organizao do currculo. Alm disso, exige a ressignificao do trabalho pedaggico e das prticas avaliativas. A despeito de ser considerada como "novidade", a literatura revela importantes experincias de organizao do ensino em ciclos nos nveis estadual e municipal que datam a dcada de 1960. Ao longo dos anos 80, vrios governos, estaduais, especialmente nas regies sul e sudeste do pas, implementaram medidas de reorganizao dos sistemas de ensino, objetivando tambm a eliminao da evaso escolar (Barreto & Mitrulis, 2001). Essas mudanas coincidem com processo de redemocratizao do pas e com a chegada ao poder de partidos de oposio considerados progressistas que buscaram democratizar o acesso e garantir a permanncia dos alunos na escola.

Cabe destacar que a possibilidade de organizao no seriada do ensino j constava na Lei n 4.024 (Brasil, 1961), artigo 104, que prev "a organizao de cursos ou escolas experimentais, com currculos, mtodos e perodos escolares prprios". Apesar das possibilidades legais presentes na legislao anterior, a atual Lei n 9.394 (Brasil, 1996) que reconhece e prope essa forma de organizao do ensino fundamental em nvel nacional. Ao definir as linhas mestras da educao nacional, a Lei n 9.394 (Brasil, 1996) criou condies legais e estratgias para viabilizar a universalizao da educao bsica, j prevista na Constituio de 1988. Dentre as principais diretrizes da nova lei, destacam-se as que se referem flexibilizao da organizao do ensino bsico como o regime de ciclos (art.23):

Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (p. 8).

No inciso 1 do pargrafo IV do artigo 32 da Lei n 9.394 (Brasil, 1996, p. 12)consta que " facultativo aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos". O inciso 2 do mesmo artigo afirma que "os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino" (p. 12).

Alm dos princpios e diretrizes estabelecidos pela nova lei, os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) e o Plano Nacional de Educao, Lei 10.172 (Brasil, 2001) tambm propem a organizao do ensino em ciclos, contribuindo, desta forma, para a crescente expanso do regime no pas.

importante ressaltar o fato de que, apesar das alternativas de organizao propostas acima, o artigo 24 evidencia que o ensino seriado continua sendo a referncia para a organizao da escola e o trabalho pedaggico:

Art.24- A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental pode ser feita: a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola (...)

I - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino:

II - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares.

Nota-se que as idias de anuidade, classificao, promoo, currculo seqencial e srie como forma de referncia para o agrupamento de alunos, tpicos do sistema de ensino seriado a referncia para a organizao da educao atual, apesar das novas possibilidades j expostas no artigo 23 quanto organizao do ensino em ciclos (Alavarse, 2002).

A proposta para a rede estadual de ensino do Estado de So Paulo

Na dcada de 90, mais especificamente em 1995, a Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo, em consonncia com o panorama nacional e internacional, pe em curso uma srie de medidas que visam reformar profundamente seu sistema de ensino. A primeira dessas medidas foi a Reorganizao da rede fsica, que reorganizou as escolas da rede com o objetivo de agrupar os alunos por faixa etria e atender, em escolas distintas, crianas da 1 a 4 sries e 5 a 8 sries. Outra medida importante foi a implantao do SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) em 1996, denominada avaliao de monitoramento, que tem como objetivo avaliar e monitorar a qualidade da rede de ensino. Tambm foi iniciada uma srie de projetos e programas, como: Programas de educao continuada, acelerao da aprendizagem, classes de acelerao, salas-ambiente, dentre outros (So Paulo, 1998, 1999).

O Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo (CEESP), como responsvel pela formulao de polticas e diretrizes para o sistema de ensino do Estado, prope, em 1997, que a Secretaria Estadual de Educao articule "esforos e aes para a implantao do regime de Progresso Continuada em Ciclo nico no Ensino Fundamental", podendo ser desmembrado em ciclos parciais, como por exemplo de 1 a 4 srie e de 5 a 8 srie, em consonncia com o projeto de reorganizao do ensino da rede estadual (Conselho Estadual da Educao de So Paulo-CEESP, 1997). Assim, de acordo com essa deliberao, a Secretaria Estadual de Educao implanta, no ano de 1998, em toda rede de ensino fundamental, o regime de ciclos com progresso continuada.

O principal documento que define a medida o Relatrio da Indicao n 8/97 do CEESP (1997), no qual so corroborados os dispositivos da LDB 943/96 sobre a organizao do ensino em ciclos e progresso continuada.

O documento do CEESP tambm atribui avaliao da aprendizagem um papel central na implementao da reforma, recomendando que:

O processo de avaliao em sala de aula deve receber cuidados especficos por parte dos professores, diretores, coordenadores pedaggicos e supervisores de ensino, pois esta avaliao contnua em processo o eixo que sustenta padres mnimos de aprendizagem esperada para os seus alunos. (...). A proposta dever tambm, prever e assegurar participao das famlias no acompanhamento do aluno, dentro do regime de

progresso continuada, fornecendo-lhes informaes sistemticas sobre sua freqncia e aproveitamento (CEESP, 1997, p. 5).

A noo de progresso continuada surge na literatura educacional brasileira, de forma mais sistematizada, na dcada de 50 - sob a denominao de promoo automtica em um artigo de Leite, (1999). Nesse artigo, Leite (1999) registra as conseqncias negativas da reprovao para a criana e o adolescente, sendo elas: sentimento de incapacidade, perda da noo de seu nvel de realizao e o no-reconhecimento dos valores veiculados pela escola. Como conseqncia desse processo, a evaso representava para o aluno a nica alternativa para evitar sucessivas frustraes. Penin (2000) destaca que, a despeito da ntida preocupao de Leite (1999) com a qualidade do ensino, a expresso promoo automtica mostrou-se menos adequada do que progresso continuada, pois a primeira diz respeito ao administrativa, e a segunda, ao aluno e seu desenvolvimento.

Pelo que foi descrito, nota-se que a proposta de progresso continuada, assim como as evidncias sobre os danos da reprovao, esto presentes na literatura educacional brasileira h dcadas. Nota-se tambm previses na legislao que permitem, h anos, a implantao da progresso continuada. Alm desses aspectos, vrias experincias positivas foram desenvolvidas como classes de acelerao e projetos de recuperao ao longo do perodo letivo.

Considerando que a "experincia recente demonstra que perfeitamente vivel uma mudana mais profunda e radical na concepo de avaliao da aprendizagem" o Relatrio do CEESP afirma:

A exemplo do outros pases, parece que j contamos com condies objetivas para a introduo de mecanismos de progresso continuada dos alunos ao longo dos oito anos do ensino fundamental. O atual Ciclo Bsico, formado pelos dois anos iniciais do ensino fundamental, j adotados na rede estadual e a estruturao de todo ensino fundamental em ciclos experimentada pela Prefeitura Municipal de So Paulo, constituem sinais evidentes de que tal mecanismo tem condies de ser assimilado e implantado em todo sistema de ensino do Estado de So Paulo (CEESP, 1997, p. 2).

No entanto, apesar de todas as condies favorveis apontadas, vrios autores (Barretto & Mitrulis, 2001; Mainardes, 2001; Oliveira, 1998; Paro, 2001; Penin, 2000; Sousa, 2000) vm registrando uma forte resistncia implementao efetiva da progresso continuada, no apenas em grande parte dos professores, mas tambm na sociedade brasileira. Mais uma vez cabe recorrer anlise, ainda atual, de Leite (1999), que j na dcada de 50 registrava resistncias a essa proposta. Para o autor, a resistncia idia de progresso continuada residia basicamente em trs fatores: a

aceitao da escola como seletiva, a aspirao e a crena na possibilidade de classes homogneas e a crena no prmio e no castigo como formas de produzir aprendizagem.

Ao analisarem as verses de professores, pais e alunos, Barretto e Mitrulis (2001) tecem algumas consideraes importantes sobre o processo de implantao dos ciclos escolares e da progresso continuada. Para as autoras, os professores interpretam essa medida como de iniciativa exclusiva dos gestores do sistema.

Com relao verso dos pais de alunos, Barretto e Mitrulis (2001) relatam as dificuldades destes em interpretar os dados de fichas descritivas e qualitativas dos desempenhos de seus filhos, especialmente os processos de avaliao difusos e sem medidas precisas. J com relao aos alunos, as autoras afirmam que h indcios de que a abolio da reprovao vem suscitando falta de motivao para os estudos e absentesmo. Isso ocorreu, sobretudo, com alunos mais velhos, que j freqentavam a escola no sistema seriado tradicional. H indcios de que os alunos socializados no novo sistema apresentam menor tendncia em faltar indevidamente. Nesse cenrio, Barretto e Mitrulis (2001) destacam como a motivao para os estudos permanece fortemente associada obteno de notas, competio e ao medo da reprovao. Barretto e Sousa (2004) destacam que este contexto foi agravado pela ausncia de iniciativas e condies de trabalho que pudessem manter e sustentar os fundamentos da reorganizao do ensino.

Dentre as vozes que se levantaram de maneira crtica proposta est o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo (APEOESP). A entidade apresenta tambm uma diferenciao entre progresso continuada e promoo automtica. Considera que a primeira pode representar uma melhoria na qualidade do ensino e uma democratizao efetiva da escolaridade; enquanto a segunda viria a produzir maior desigualdade social, apenas "empurrando" os alunos para a concluso da escolaridade sem garantir sua aprendizagem. Indica tambm que os problemas residem no na proposta, mas sim nas suas reais condies de efetivao, como: elevado nmero de alunos por sala de aula, falta de coordenadores pedaggicos suficientes para orientao dos trabalhos, ausncia de apoio pedaggico aos professores e familiares dos alunos e problemas de infra-estrutura e material nas escolas (Almeida, Fusari, Manfredi, Pimenta & Santos, 2000).

A despeito das mudanas nas estatsticas escolares no que diz respeito diminuio da evaso, repetncia e correo do fluxo, Arelaro (2005) aponta que a medida colocou professores e especialistas em desacordo no s porque estes no participaram das discusses, mas tambm porque se sentiram desrespeitados e desautorizados com relao funo que consideravam ser de sua exclusiva responsabilidade: a avaliao pedaggica e educacional dos alunos.

A centralidade da avaliao da aprendizagem na organizao do ensino em ciclos

A implantao do sistema de ciclos com progresso continuada implica em importantes transformaes que envolvem desde os objetivos bsicos do processo de escolarizao at as atividades do cotidiano da sala de aula, especialmente as prticas avaliativas.

Essa nova perspectiva coloca o conhecimento como processo, no se adequando, assim, idia de cortes temporais, tpicos da avaliao somativa e classificatria praticada no ensino seriado. Assim, impele a escola, e particularmente os professores, a uma profunda reviso dos significados, crenas e valores que permeiam suas prticas, assim como o desenvolvimento de avaliaes mais processuais, formativas, voltadas para o diagnstico e a interveno constante no processo de ensino e aprendizagem. Isso faz com que os professores faam atribuies e qualifiquem o aluno e seu trabalho cotidianamente. Desse modo, a avaliao interna realizada pelo professor constitui o eixo fundamental de sustentao da progresso continuada e do prprio sistema de ciclos (Oliveira, 1998; Souza, 2000).

Nesse sentido, extremamente oportuno o conceito de ambiente avaliativo em sala de aula, desenvolvido por Stiggins e Conklin (1992). Embora no tenham construdo um modelo, os autores apresentam uma concepo de avaliao muito frtil para a pesquisa na rea. Para eles, a "avaliao uma atividade discreta e integrada" (Stiggins & Conklin, 1992, p. 53); discreta porque pode ser identificada em vrias situaes na sala de aula e integrada porque parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. A avaliao resulta, ento, de uma complexa teia de interatividade entre professor e alunos, da a necessidade de considerar o meio envolvente. Para conhecer esse ambiente avaliativo na sua globalidade os autores indicam a necessidade de imerso na cultura da escola e da sala de aula, observar e registrar o cotidiano, perceber opinies, expresses e expectativas de professores e alunos. Os docentes so considerados os motores do ambiente: as opes dos professores sobre as prticas de avaliao criam a base ecolgica da sala de aula, estabelecendo o ritmo, construindo as expectativas dos alunos sobre o seu papel e definindo a natureza fundamental da interao em sala de aula (Stiggins & Conklin, 1992).

importante salientar que estamos considerando prticas avaliativas no apenas as situaes formais de avaliao, mas sim todas as situaes do cotidiano em que o professor e/ou a escola fazem atribuies ao aluno e suas produes, oferecem feedback e orientao.

Considerando que os professores esto constantemente fazendo atribuies a eventos e pessoas, mesmo que de forma sutil e pouco explcita, essas aes informam os estudantes sobre a percepo que o professor tem dele. O modo como esse processo vem ocorrendo atualmente na escola brasileira foi registrado por Carvalho (2001) que

demonstra claramente a fragilidade e as contradies dos critrios e instrumentos de avaliao utilizados.

Com base no exposto, o objetivo desta pesquisa foi investigar os valores que permeiam as prticas avaliativas na escola e que configuram a cultura e o ethos escolares. Mais especificamente, a pesquisa buscou investigar: quais valores permeiam as prticas avaliativas escolares e constituem o ambiente avaliativo da sala de aula; como se d o processo de valorao, ou seja, a transformao do que , naquilo que deve ser; que relao possvel identificar entre o ethos escolar e as prticas avaliativas; quais dificuldades podem ser identificadas nessa relao e como so eventualmente superadas.

O desenvolvimento da pesquisa

Em funo dos objetivos acima definidos, foi adotado o referencial terico-metodolgico da pesquisa qualitativa. O essencial, de acordo com esse referencial, o significado que as pessoas atribuem s aes e eventos, o modo como as pessoas interpretam o mundo ao seu redor e como desenvolvem e compartilham valores, significados e crenas (Bogdan & Biklen, 1994). Isso no significa que estes sejam unvocos no grupo, mas, como afirmam Rubin e Rubin (1995), a arena cultural composta por subgrupos com diferentes modos de interpretao da realidade e comportamentos. De modo geral, os estudos qualitativos so realizados em um nico local e tm como procedimentos tpicos de coleta de dados a observao, a entrevista e a anlise documental. No entanto, dependendo dos objetivos da pesquisa, h outras alternativas metodolgicas que seguem os mesmos princpios e procedimentos de coleta de dados da pesquisa qualitativa, porm com um desenho diferente, como o estudo de casos cruzados, adotado nesta pesquisa.

O estudo de casos cruzados, conforme definio de Miles e Huberman (1994), vem sendo utilizado de modo crescente nas ltimas dcadas, especialmente em ambientes complexos como escolas (Miles & Huberman, 1994). A despeito da complexidade do modelo, sua crescente utilizao se deve ao seu maior potencial para generalizao e desenvolvimento de teorias que os estudos realizados em um nico local. Embora o tema da generalizao seja uma questo controvertida entre pesquisadores - pois muitos afirmam que esse no o objetivo dos estudos qualitativos, concordamos com a argumentao de alguns autores (Bogdan & Biklen, 1994; Miles & Huberman, 1994; Lessard-Hrbert, Goyette & Boutin, 1990; Noblit & Hare, 1988) que enfatizam a importncia desse tipo de pesquisa, a contribuio especfica que podem oferecer, assim como os cuidados que precisam ser tomados.

Em sntese, esses autores afirmam que os estudos de casos cruzados so relevantes porque permitem elucidar algumas questes que ficam em aberto nos estudos de casos nicos. Dentre essas questes, podemos destacar algumas: at que ponto um caso descrito totalmente idiossincrtico; como processos mais gerais so qualificados pelas condies locais; qual a relevncia de achados locais para outras situaes similares. Outro aspecto importante destacado por Miles e Huberman (1994) que os casos cruzados tambm ajudam o pesquisador a encontrar dados divergentes, fator importante para o fortalecimento de teorias construdas atravs da anlise de similaridades e diferenas.

No que diz respeito aos cuidados que devem ser tomados, destacamos: cada caso deve ser entendido e descrito em seus prprios termos; no devem ser acrescentadas variveis separadas como em um processo quantitativo, sob o risco de se destruir a rede local de causalidade; deve-se buscar uma teoria de explicao social que ao mesmo tempo preserve a singularidade de cada caso.

Consideramos que apesar da complexidade e dos riscos da metodologia proposta, h vantagens significativas em sua utilizao.Uma dessas vantagens reside na pertinncia dos objetivos propostos em relao situao a ser pesquisada. O fato de o regime de ciclos com progresso continuada ter sido implementado simultaneamente em todo sistema de ensino paulista um indicador importante de que h similaridades que perpassam toda a rede. No entanto, essas similaridades so interpretadas de modos distintos, associadas s condies e culturas locais, que precisam ser investigadas e compreendidas. Outra vantagem na utilizao dessa metodologia a grande possibilidade de se encontrar dados originais sobre o tema.

Neste estudo foram pesquisadas trs escolas pblicas da rede estadual de ensino do interior do Estado de So Paulo. Inicialmente, o estudo foi desenvolvido em uma delas. Durante a anlise preliminar dos dados na primeira escola, foram escolhidas outras duas escolas. A pesquisa foi desenvolvida em trs etapas, assim constitudas1.

Etapa 1: Fase exploratria da pesquisa na Escola 1. Identificao de participantes e de unidades de observao. Definio de critrios para escolha das Escolas 2 e 3, a partir da anlise preliminar dos dados.

Etapa 2: Incio do trabalho de campo nas Escolas 2 e 3 e continuidade da coleta de dados na Escola 1.

Etapa 3: Elaborao dos relatrios especficos de cada escola. A partir dos relatrios especficos, foram colocados em evidncia os aspectos comuns e divergentes entre os trs casos, segundo modelo proposto por Miles e Huberman (1994).

Na fase exploratria da pesquisa foram elaborados roteiros semi-estruturados para observao e entrevistas. Foram observadas situaes cotidianas da sala de aula durante um ano letivo no primeiro ciclo do ensino fundamental (1 a 4 srie). Tambm foram foco de ateno especial as atividades de recuperao propostas pela escola, as reunies de professores nos Horrios de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPCs) e do Conselho de Escola. Foram entrevistados, no conjunto das trs escolas, 16 professores, 5 diretores e 3 coordenadores pedaggicos. Os registros das observaes foram feitos em um dirio de campo; as entrevistas foram gravadas (sob consentimento) e posteriormente transcritas para anlise. Foram coletadas tambm informaes para caracterizao dos participantes, como: idade, sexo, formao, tempo de magistrio e tempo de servio na escola. Para caracterizar o contexto pedaggico pesquisado, foram tambm objetos de anlise alguns documentos internos da escola, como: projeto pedaggico, normas de convivncia, regimento interno, material produzido pelos professores e registros sobre os alunos.

A anlise do material emprico coletado foi realizada em duas grandes etapas: anlise preliminar e anlise final. Na primeira fase foram extradas e agrupadas idias genricas pertencentes aos fenmenos observados, na qual foi possvel a construo de categorias descritivas iniciais. A segunda fase, de anlise final, se caracterizou essencialmente pela relao teoria/empiria, ou seja, por um movimento de ida e volta, do material emprico para a teoria, do qual resultaram a redefinio das categorias iniciais e a construo das categorias analticas.

Resultados e discusso

O propsito de apreender o cotidiano da escola e compreender as aes nela desenvolvidas em um contexto de reforma, demandou a adoo de categorias que abarcassem esse fenmeno em toda sua complexidade. Nesse sentido, a categoria "cultura escolar", concebida como uma abordagem na qual a singularidade dos problemas escolares so apreendidos como parte de uma totalidade, se mostrou til e frtil. O conceito de "escola como cruzamento de cultura" de Prez Gmez (2001) considera a cultura escolar como uma rede especfica em que "mltiplos elementos subterrneos, tcitos, imperceptveis que constituem a vida cotidiana da escola assumem especial relevncia" (Prez Gmez, 2001, p. 18). Para o autor, ocorre na escola um complexo cruzamento entre as seguintes culturas: crtica (disciplinas cientficas, filosficas e artsticas); acadmica (currculo, influxos sociais constitudos por valores sociais hegemnicos); institucional (papis, normas, rotinas e ritos prprios da escola) e experiencial (adquirida individualmente pelo aluno atravs da experincia nos intercmbios com seu meio).

Os dados apresentados a seguir representam um esforo no sentido de captar a dinmica da escola a partir da interao entre sua estrutura organizativa, os interesses, papis e comportamentos de seus principais agentes.

Concepes de organizao do ensino em ciclos e prticas avaliativas

A noo de organizao do ensino em ciclos apareceu como uma noo ainda precria, mal definida e sem impacto sobre o trabalho pedaggico. No plano do discurso, notouse, uma oscilao entre dois plos. O primeiro plo, de carter mais convencional, revela uma concepo de ciclo como uma dilatao do tempo para criar novas oportunidades de repetio e reviso de contedos aos alunos e como um deslocamento da reprovao para as etapas posteriores da formao. A organizao da rotina e as tarefas no mudam e o horizonte temporal o perodo letivo. O segundo plo, de carter mais inovador, concebe o ciclo como uma profunda mudana na escola e nas prticas pedaggicas; considera a diversidade de ritmos e percursos de aprendizagem.

Embora tenha sido possvel fazer essas distines no plano do discurso, a observao de campo evidenciou que no cotidiano essas diferenas no se revelam. O mesmo modo de organizao do trabalho pedaggico do sistema seriado persiste; no foram observadas proposies de tarefas diferenciadas e nem respeito aos ritmos individuais, mesmo dentre os professores que incorporam, no nvel do discurso, o "esprito" das novas diretrizes pedaggicas. Apesar de no terem sido registradas rupturas significativas em relao ao sistema seriado, possvel que esse discurso, situado no plo inovador, seja indcio de que uma nova forma de pensar a escola, distinta da escola seriada, comea a se delinear.

A expresso ciclos, com toda sua abrangncia e elasticidade, parece indicar apenas uma forma organizativa do ensino fundamental, uma delimitao temporal, administrativa, portanto apenas o fracionamento de um todo, sem impacto sobre o trabalho pedaggico. Certamente, a ambigidade na implantao dos ciclos no estado de So Paulo muito contribuiu para a configurao dessa situao. Ao se implementar os ciclos em consonncia com a reorganizao fsica da rede, manteve-se, na prtica, a referncia no sistema seriado. Muitos professores indicaram alguns fatores que ajudam a compreender essa situao. Vrios deles j registrados na literatura (Arelaro, 2005; Barretto & Mitrulis, 2001) como: nmero excessivo de alunos por sala, precariedade de recurso materiais e humanos, carter autoritrio da reforma, ausncia de projetos de formao para os professores e de dilogo com os familiares dos alunos. Houve tambm, por parte dos professores, a presena de relatos que mencionam uma srie de

restries ao seu trabalho, como: "isso no pode", "no se faz mais assim", "isso no mais considerado certo". Queixam-se dos "modismos" que so impostos, o que os obriga a abrir mo de estratgias e recursos de ensino que consideram bem sucedidos, acumulados ao longo da carreira. Reconhecem que as diretrizes e inovaes pedaggicas no so prescritivas, mas relatam que estas chegam aos professores repletas de restries que os impelem a deixar de lado um repertrio de estratgias construdo ao longo da carreira. Consideramos que esse um aspecto importante a ser considerado, pois o desenvolvimento de estratgias diferenciadas pressupe um repertrio variado de recursos didticos e metodolgicos com o qual o professor se sinta seguro. Essa segurana permitir ao professor inovar, aprimorar e experimentar novas formas de trabalho, to necessrias ao trabalho com ciclos.

Tambm foi recorrente a crtica falta de preparo dos professores e da escola para implementao da proposta. Ao se investigar o que e como seria esse preparo dos professores e da escola, notou-se uma nfase na preparao metodolgica. Destacou-se tambm a falta de recursos da escola para lidar com os alunos mais "difceis e seus problemas". A soluo apontada foi a contratao de equipes com psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos, assistentes sociais etc.

No que diz respeito s inovaes, a parte mais visvel e controversa a questo da progresso continuada interpretada como promoo automtica. Embora no tenha relao intrnseca com a proposta dos ciclos, o desempenho insatisfatrio dos alunos associado diretamente com essa inovao; muitos consideram que o desempenho piorou devido ao aumento dos problemas de comportamento dos alunos, do "afrouxamento" das avaliaes e da decorrente perda de autoridade do professor. No dizer de uma professora da 4 srie:

Eu sei que avaliao deve ajudar o aluno a aprender, que ela no para punir; no tem como discordar disso. Mas ela que d autoridade para o professor; pela avaliao que a gente mostra que o mau comportamento traz conseqncia ruim para o aluno...

Ao se analisar especificamente as prticas avaliativas, importante mencionar as concepes de aprendizagem reveladas. Prevaleceram concepes de aprendizagem como um processo decorrente de um conjunto de atitudes e comportamentos de ordem psquica (ateno, memria, esforo, motivao) em detrimento de uma concepo de aprendizagem a partir da relao pedaggica. curioso ressaltar que o autor mais citado pelos professores como referncia terica justamente L.S. Vygostsky, que atribui ao professor e relao pedaggica papel central na aprendizagem escolar (Vygotsky, 2004).

Nas entrevistas com os professores foi possvel constatar que predominam concepes ampliadas de avaliao, ou seja, so includos como elementos constitutivos do que deve ser avaliado pelo professor alguns aspectos tpicos de uma "avaliao a servio da aprendizagem e no da seleo", nas palavras de Perrenoud (1999). H uma compreenso clara de que avaliao no sinnimo de prova. Caractersticas como esforo, iniciativa, capricho e cooperatividade passam a ser objetos da avaliao. A avaliao formativa e processual destacada como a mais eficaz em termos de promoo da aprendizagem. Quando indagados a respeito do que caracteriza a avaliao formativa prevaleceu a concepo de que avaliar "tudo" ou "o todo" e durante o "tempo todo", o que claramente remete sua inexeqibilidade. Da mesma forma foi hegemnica a desqualificao das provas somativas, tpicas do sistema seriado. Embora essa concepo ampliada de avaliao possa ser considerada como um avano importante, cabe destacar que quanto mais diversificados os instrumentos e os momentos da avaliao, melhor ela ser (Perrenoud, 1999; Vianna, 2000).

Dentre os dados coletados que registram alguns avanos importantes, destaca-se a desvinculao entre avaliao e os mecanismos de aprovao/reprovao. No entanto, embora haja certo consenso em torno da relevncia e centralidade das avaliaes processuais, incorporadas ao cotidiano, notam-se alguns obstculos que precisam ser considerados. O primeiro deles diz respeito precariedade dos registros do professor. O elevado nmero de alunos, o pouco tempo de trabalho remunerado extra-classe so obstculos que dificultam, e at mesmo impedem, que o professor registre seu trabalho e, principalmente, que avalie em fluxo contnuo as produes dos alunos. Isso resulta na ausncia de feedback aos alunos, que o cerne da avaliao formativa.

O segundo obstculo se refere ausncia de clareza acerca dos critrios e padres da avaliao. importante ressaltar que todo procedimento de avaliao supe o estabelecimento de padres de referncia. Aos responsveis pela gesto da escola cabe explicitar quais so esses padres, quais valores e crenas lhes do sustentao, assim como buscar junto a pais, alunos e professores o compartilhamento dessas decises.

Na ausncia desse processo, notou-se uma valorizao dos padres estticos, comportamentais e lingsticos das crianas provenientes das camadas mais favorecidas da populao, especialmente se esta criana teve alguma passagem pela escola privada e, devido a circunstncias familiares, se encontra agora na escola pblica. Freqentemente as produes dessas crianas so consideradas como referncia para avaliao dos trabalhos do conjunto dos alunos. Assim, os critrios de excelncia so definidos com base em fatores extra-escolares e os padres de julgamento do professor se tornam mveis, ajustando-se ao que ele considera suficiente para o aluno em funo do grupo social ao qual ele pertence. Nesse sentido, o clssico trabalho de Becker (conforme citado por Forquin, 1997), que trata da conformao das expectativas dos professores de acordo com o grupo social ao qual o aluno pertence, ajuda a interpretar esse cenrio. A fala de uma professora da 1 srie reveladora: "(...) bvio que ele no vai ser um escritor, no vai ser um jornalista, mas ele j sabe

colocar as idias dele, ele j sabe resolver um problema, ele j sabe pegar um nibus, ele sabe se virar".

A dinmica da escola e sua cultura

As observaes realizadas nas reunies de professores durante os HTPCs permitiram, mais uma vez, constatar as diferenas existentes entre o discurso oficial, as proposies dos documentos internos da escola e as prticas cotidianas. Um dos documentos analisados, intitulado "Metas, objetivos e propostas para os HTPcs" demonstra que professores e gestores tm conhecimento claro dos objetivos e propsitos destas reunies, conforme indica o trecho a seguir: "Definir aes para a construo e implantao do Projeto Pedaggico; propor alternativas para a superao das dificuldades no processo ensino-aprendizagem; promover a avaliao contnua do processo ensino-aprendizagem e dos projetos desenvolvidos na escola (...)".

Concebido como um espao coletivo para o estudo, a reflexo e a troca de experincias sobre a prtica pedaggica, os HTPCs no tm cumprido essa funo no dia-a-dia da escola. Os temas predominantes nas reunies, nas trs escolas pesquisadas, foram: problemas com indisciplina (individual e coletiva) e dificuldades de aprendizagem dos alunos. Tambm foi recorrente a atribuio das causas dos problemas mencionados "falta de base" e aos "problemas familiares". Em nenhum momento foi observada discusso de alternativas para o enfrentamento dessas questes no mbito da escola; no mximo era mencionada "a falta de punio". No incio do trabalho de campo era comum os professores atriburem a causa dos problemas de indisciplina impossibilidade de reprovao:

Sem a possibilidade de no passar de ano o professor fica desautorizado, perde o cho, no tem o que dizer aos seus alunos. Outro dia um aluno me falou: eu fiz tudo certo o ano todo e o fulano no fez nada e ele passou de ano como eu! O que voc quer que eu diga? Fale igual a um padre? Voc vai ser recompensado no reino dos cus?Por isso que eu defendo a volta da reprovao.

No incio das observaes foram freqentes as manifestaes de posies favorveis volta da seriao e da reprovao, porm no final do perodo letivo foi possvel notar o arrefecimento desses discursos.

Relatos sobre conversas dos professores, coordenao e direo com pais de alunos foram freqentes em todas as situaes observadas, demonstrando que h um conhecimento, por parte da escola, da realidade pessoal e familiar de seus alunos.

Uma das escolas pesquisadas possui uma experincia reconhecidamente bem sucedida de recuperao de ciclos. A professora responsvel pelo trabalho freqentemente convidada para apresentar seu relato de experincia em outras escolas, oficinas de formao de professores e encontros de profissionais da educao. No decorrer do ano letivo no foram observadas, no interior da escola, situaes de discusso da prtica dessa professora. No entanto, a despeito da pouca penetrao - talvez apenas aparente - dessa experincia exitosa no conjunto da escola, era evidente o orgulho da direo com o trabalho da professora. O conjunto de dados dessa escola tambm revelou que os professores e a equipe pedaggica tinham opinies mais favorveis s inovaes da reforma em relao s outras escolas pesquisadas.

Os HTPCs se revelaram locus privilegiado de comentrios irnicos, muitas vezes preconceituosos sobre os alunos, suas famlias, suas caractersticas fsicas e psicolgicas. No entanto, nas observaes das salas de aula, alguns professores que expressaram esses comentrios inadequados nas reunies, despendiam ateno, afeto e, com freqncia, preocupao com o futuro desses mesmos alunos. Nesse sentido, uma das professoras assim se expressou:

Eu falo muito mal dele; ele me cansa; me irrita. Mas fao o mximo possvel pra ajudar esse menino. Ele s pode contar com a escola na vida e a escola nesse momento sou eu (...). O nico jeito dele ter uma vida com um pouco de dignidade indo bem por aqui (...) se sair daqui sem ler e escrever direito no vai ter a mnima chance a fora.

As reunies dos Conselhos de Escola foram objeto de maior dificuldade para realizao da pesquisa. Mudanas sucessivas de horrio inviabilizaram a realizao das observaes conforme inicialmente planejado. Foi possvel acompanhar duas reunies do Conselho de Escola em duas das escolas pesquisadas. Nos dois casos, prevaleceram discusses de casos individuais: desempenhos insatisfatrios de alunos, associados a problemas de comportamento e dificuldades em envolver as famlias desses alunos para o enfrentamento do problema. Nas duas ocasies houve tentativas de encaminhamento e deliberao de medidas punitivas mais severas. Embora houvesse consenso sobre essa necessidade, e muito tempo despendido na discusso, nenhuma deliberao ocorreu. Nas duas escolas, foi possvel observar a mesma dinmica: os professores exigiam maior interveno da direo e do Conselho de Escola nos problemas disciplinares e os diretores devolviam o problema aos professores. A manifestao de uma diretora expressa esse movimento:

Cada um tem um papel e deve fazer a sua parte; de nada adianta professor que no segura a classe chamar o coordenador, o coordenador chamar o diretor (....). Isso desautoriza mais ainda o professor; assim que a gente virar as costas o problema recomea.

Outros temas como: uso de uniforme, distribuio de carteirinhas e organizao de eventos tambm foram pautados.

De modo geral, o conjunto de dados coletados nas escolas convergiram para alguns pontos centrais: nfase nos problemas de disciplina, ocupando grande parte do tempo de coordenadores pedaggicos e diretores e centralidade no discurso dos professores; ausncia de discusses e embates entre os professores a respeito de suas prticas; queixas monotemticas sobre os alunos sem a proposio de estratgias para o enfrentamento dos problemas.

Em relao s prticas avaliativas, ao longo do trabalho de campo, comeou a se delinear um movimento de ajustamento por parte da escola s mudanas solicitadas pelos rgos superiores. A preocupao com a preparao dos alunos para a realizao do SARESP se intensificava na medida em que a data das provas se aproximava. Iniciativas como "Projeto Sarespinho" e "Intensivo" foram propostas e desenvolvidas, visando adequar o preparo dos alunos s exigncias da avaliao externa.

Nesse aspecto, notamos perplexidade e dificuldade de ao diante das novas diretrizes para o trabalho do professor. Um dos questionamentos mais comuns diz respeito ao prprio sentido da avaliao processual. Nas palavras de uma diretora:

Qual o sentido da avaliao que ns fazemos aqui durante todo o perodo letivo se h uma prova padronizada na sada? muito difcil trabalhar isso com os professores. A autonomia da escola, as nossas avaliaes, respeitar o ritmo das crianas (....) tudo isso muito valorizado oficialmente, mas desde que a gente atenda s exigncias da prova do SARESP.

Desse modo, o que se observa nas escolas um enraizamento das prticas tradicionais do sistema seriado e os apelos sistemticos dos formuladores da poltica educacional para que os professores se apiem em dois discursos distintos: o da lgica das avaliaes externas de monitoramento, com nfase no produto; e outro pautado por aspectos descritivos, qualitativos, de carter formador, com nfase no processo.

Na anlise de Barretto (2001, p. 63):

Um dos discursos reporta-se essencialmente avaliao qualitativa do ensino, valoriza o processo de aprendizagem, concentra-se na avaliao feita no interior da escola pelos atores educacionais. Ele vem sendo reforado pela expanso do regime de ciclos escolares (...). O outro discurso prope-se a oferecer indicadores da qualidade de ensino, volta-se para a apreciao de resultados padronizados, valoriza o produto da aprendizagem, utiliza largamente recursos quantitativos e de alta tecnologia e recorre avaliao externa do rendimento escolar. Assenta-se, por sua vez, na apreciao de alguns aspectos cognitivos do currculo, deixando de lado dimenses de formao do educando no s muito valorizadas socialmente, como incorporadas nas prprias diretrizes de ensino.

Outro movimento de ajustamento s exigncias oficiais diz respeito produo das estatsticas no interior da escola. Estratgias denominadas como "azulamento" e "redistribuio" de notas visam "a produo de um ndice alto de sucesso e no com a produo do sucesso escolar propriamente"(Carvalho, 2001, p. 250).

Prez Gmez (2001, p. 176) ao analisar o papel docente em um contexto de reforma e de novos influxos sobre a escola afirma que:

No perodo atual de transio, de busca incerta e confusa de novos procedimentos e novos papis, obvio que o docente se sente angustiado pela intensificao de suas tarefas profissionais para fazer frente, de maneira incerta e difusa, complexa e urgente diversidade da demanda.

O processo de apreender o cotidiano da escola em um contexto de reforma colocou em evidncia "o carter fundamentalmente histrico da cultura escolar e ahistrico das reformas (...) que se limitam a roar a epiderme da atividade educativa sem modificar a escola real" (Viao Frago, 2001, p. 30).

A incurso no cotidiano das escolas permitiu concluir que, alm das manifestaes explcitas de resistncia s inovaes da reforma, h movimentos de ajustamentos das prticas pedaggicas s diretrizes oficiais. No entanto, esses ajustamentos ocorrem de modo superficial, sem tocar os aspectos fundamentais da realidade escolar. No h como negar que esse movimento de ajustamento tambm representa uma forma de resistncia.

guisa de concluso, importante ressaltar que, embora haja um grande consenso em torno dos objetivos, das funes e dos fundamentos das avaliaes processuais, h ainda uma lacuna em termos de propostas metodolgicas que viabilizam sua prtica.

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