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INITIATION LEFFICACIT EN PDAGOGIE

OU

LE DROIT DE COMPRENDRE ET DAPPRENDRE

NICOLAS WAPLER

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CE SITE PROPOSE, OUTRE UNE LECTURE SUIVIE DE CE DOCUMENT,

UNE LECTURE O TOUS LES THMES VOQUS SONT RANGS

SELON UN PLAN MTHODIQUE ET PRATIQUE

UNE FONCTION CONTACT UNE FONCTION RACTIONS

INTRODUCTION Comprendre. Apprendre. Ces deux verbes contiennent une forte charge motionnelle. Pour beaucoup, ils voquent leffort, des obstacles franchir, la comptition, les heures quil faut passer essayer de mmoriser des cours, des jours entiers de lectures dans des bibliothques et les devoirs que lon doit faire la maison, le soir, la tte penche sur des livres qui donnent rarement les rponses aux questions que lon se pose. Ils voquent enfin lchec, toujours menaant et si souvent rencontr. Pourquoi ? Ne devraient-ils pas, au contraire, nous parler, dabord, de dcouverte, de progrs, de russite, de plaisir, de libert ? Pourquoi ont-ils si souvent pour prix les larmes de lenfant, les soupirs de ltudiant, la frustration du stagiaire et langoisse du professionnel qui se recycle ? Pourquoi, surtout, considre-t-on si facilement que russir nest pas la porte de tout le monde et que lchec dun grand nombre, sinon du plus grand nombre, est normal ? Lenjeu est de taille. Il concerne lpanouissement personnel de chacun et, par l mme, celui de la socit tout entire. Si nous pensons que comprendre et apprendre devrait tre le droit de tous et non le privilge dune lite (quel que soit le sens que lon donne ce mot), nous devons nous demander : Quest-ce qui ne va pas ? A qui la faute ? Est-ce la faute des livres qui ne seraient pas assez clairs ? Des programmes qui seraient inadapts ? Des systmes denseignement et de formation qui seraient engoncs dans des traditions sclroses ? Des professeurs et des mthodes quils utilisent qui seraient indigentes et archaques ? Dune volont collective dfaillante ? De moyens financiers insuffisants ? Nous pouvons, certes, nous interroger sur chacun de ces points, imaginer des solutions, des rformes. Ces rflexions sont utiles. Elles permettent srement davancer, damliorer les choses sur tel ou tel aspect. Mais touchent-elles lessentiel ? Je ne le crois pas, sauf nous poser ces questions partir dun point de vue situ trs en amont, au niveau, prcisment, de nos deux mots : comprendre et apprendre. * Partons dune ralit dont nous avons tous, - pour nous-mmes en tout cas, - une trs vive conscience : Comprendre et apprendre sont des phnomnes personnels, intrieurs. Cest dans lesprit des apprenants que saccomplit le mystre qui leur permet, - au terme dun processus qui leur appartient et qui nexiste que sils sy engagent et sils le matrisent, - de dire : Jai compris ! - Maintenant je sais !

Cette vrit vidente et banale mrite dtre nonce tant ses consquences sont importantes. Cest partir delle que nous pouvons nous interroger sur le rle de lducateur, du livre, du systme denseignement, de la pdagogie. Cest partir delle que nous pouvons comprendre que lducateur doit travailler en partant des besoins des apprenants tels que ces derniers les peroivent. Cest partir delle que nous comprenons quil ne suffit pas de dispenser un cours, de dmontrer, feutre en main, des thormes, ou de donner informations et explications, pour, aprs, laisser les gens se dbrouiller tout seuls. Cest partir delle que nous comprenons que le rle de lducateur consiste aider les apprenants sengager dans ce processus personnel qui leur permettra de comprendre et dapprendre, les aider le conduire jusqu son terme, quil consiste leur faciliter la tche, faire en sorte quils ne rencontrent pas de fausses difficults et quils puissent accomplir toutes les dmarches intellectuelles quils jugent ncessaires. Bref, cest partir delle que nous pouvons nous poser correctement la question, la seule question, dont dcoule sans doute toute la pdagogie : Que faut-il faire pour aider efficacement les apprenants comprendre et apprendre ? Tel est le sujet de ce livre. * Avant dentreprendre sa rdaction, je me suis pos, parmi beaucoup dautres, les deux questions suivantes : Premire question : Avais-je la comptence et lexprience ncessaire pour traiter ce sujet ? Jai t form une certaine approche de la pdagogie dont jai pu, en la pratiquant pendant prs de vingt-cinq ans, prouver la remarquable efficacit. Mon exprience, me demandais-je pourtant, ntait-elle pas trop partielle ? Elle a consist en lenseignement de certaines matires financires des cadres et des employs de banques et dentreprises. Cela voulait-il dire quelle ne pouvait intresser que mes collgues directs de la formation professionnelle et quelle ne concernait pas les autres ducateurs ? Et puis : La pdagogie des adultes na-t-elle pas des caractres spcifiques qui la distinguent de celles qui concernent les enfants ou les adolescents ? Fallait-il que jabandonne mon ambition qui tait de parler defficacit pdagogique en gnral et non pas dune pdagogie particulire qui ne serait applicable qu lenvironnement qui mtait familier ? Il mest apparu que ce scrupule ntait pas fond. Sil existe, en effet, nombre de mthodes pdagogiques, et cest heureux, conues chacune pour un contexte donn, il nexiste en ralit quune seule pdagogie, une seule manire , un seul art de conduire efficacement une mission ducative. Je veux parler de lesprit et des principes qui devraient les soustendre toutes. Or cest bien cela qui a t au cur de ma propre formation

lenseignement et de mon activit denseignant. De plus, cet enseignement, ne lavais-je pas pratiqu dans des conditions telles quil tait libre des deux contraintes qui enferment presque tous les ducateurs : un nombre ingrable dlves et un temps denseignement rduit, clat en heures de cours rparties sur une longue priode ? Du fait de mes sessions aux dures largement calcules pour traiter des groupes dapprenants au nombre limit, navais-je pas eu la possibilit, je dirais mme le privilge, de faire fonctionner et de voir fonctionner dans des conditions exceptionnellement favorables cette pdagogie efficace laquelle javais t initi ? Il ma donc sembl que je pouvais tenter de rpondre la question : Que faut-il faire pour aider les apprenants comprendre et apprendre ? Deuxime question : Quelle forme donner mon travail ? Je voulais rdiger un prcis, concret et pratique, directement utile ceux quil concernerait, o les diffrents aspects de cette manire pdagogique seraient identifis, classs, dfinis, expliqus. Cest sur cette ide que jai commenc mon travail, mais il ma fallu rapidement me rendre lvidence suivante : Tous les thmes que jabordais taient, certes, clairs, mais dissocis de mon exprience concrte, ils mapparaissaient comme desschs, lyophiliss. Ils avaient perdu leur substance vivante. Ctait des ides abstraites dont chacun sait quon peut les contester, les dmonter, les retourner. Ils avaient perdu ce, je ne sais quoi, qui emporte la conviction et que seul un solide ancrage dans la ralit peut donner. Il mest apparu alors que le mieux tait de ne pas sparer ces ides du contexte o je les avais rencontres ; mon exprience. Cest pour cela que jai pris le parti de donner mon travail la forme dun rcit. Au lieu danalyser, dexpliquer, dnumrer, jai dcid de raconter, comme on raconte une histoire, tous ces diffrents aspects de la pdagogie que je connaissais pour lavoir pratique. Il ma sembl que cette forme me permettrait de rdiger un texte vivant, plus intressant, plus nuanc, plus vrai, plus utile. Il ma sembl, en outre, que cette forme tait la mieux mme de dcrire ce qui, au demeurant, est avant tout un savoir-faire, pas une thorie. Pour transmettre un savoir-faire, il faut montrer . Rien de tel, donc, que de dire comment on sy est pris soi-mme. La forme rcit prsentait certes un danger : Ne risquais-je pas de trop attirer lattention du lecteur sur les matires que jenseignais et sur les caractres spcifiques des populations qui assistaient mes formations ? Ne risquais-je pas, par consquent, de parler non plus de pdagogie, mais dune mthode particulire ? Jai essay dviter cet cueil en nvoquant jamais les techniques financires qui taient lobjet de mon enseignement sauf, et trs rarement, lorsque elles me fournissaient des exemples simples et vcus me permettant dillustrer de manire concrte une ide caractre gnral. Pour ce qui est des populations concernes, je laisse au soin du lecteur la tche de distinguer les dveloppements qui,

lvidence, concernent les apprenants toutes catgories confondues de ceux (ils ne sont pas trs nombreux) qui concernent plutt une population dadultes. Si leur souci est la formation des jeunes, ils devront donc, parfois, faire un petit effort de transposition. Je ne crois pas quils auront beaucoup de mal reconnatre dans tel imposant directeur dont je parle tous les traits de caractre quils se dsolent trouver chez tel lve qui leur donne tant de fil retordre. Il ne me fallait pas, toutefois, perdre de vue mon objectif initial, celui dun ouvrage pratique, de porte trs large et directement utilisable. Il fallait que les diffrentes questions soient abordes dans un ordre progressif et logique. Certes, mon exprience offrait cet ordre mais, pas tout fait quand mme. Jai donc parfois un peu sollicit la chronologie de mes souvenirs et de mes notes de faon mieux dvelopper mon propos. Ces choix que jai faits sont-ils appropris ? Je lespre. Je me rassure en pensant que je nai fait quimiter les grands pdagogues de notre poque, Maria Montessori en tte qui, pour nous faire comprendre la pdagogie, ne parle dans ses livres que de son exprience concrte. Il me reste maintenant demander au lecteur sa complicit. Ce livre a pour objectif de laider mais, fidle lesprit quil dcrit, il lui demande aussi de sengager, den discuter, voire disputer, chacune des propositions. Bref, de le prendre comme point de dpart de ses propres rflexions. Ce qui est important cest moins ce quil lira dans ces pages, que les ides quil laborera lui-mme pour son propre usage.

A qui sadresse cet ouvrage :


A tous ceux qui sont engags dans une mission ducative, mais aussi aux lves, tudiants, jeunes et professionnels en formation, en leur apportant, une conscience plus claire de la lgitimit de ce quils, ou elles, ressentent comme tant leurs besoins dapprenants, besoins quils, ou elles, sont en droit de demander leurs ducateurs de satisfaire. Jespre enfin quil intressera le public en gnral. La pdagogie est encore la parente pauvre du dbat public. Personne nose vraiment se prononcer son sujet, pas mme les politiques. On la croit rserve des spcialistes, or il en est trs peu dautres dont les enjeux soient aussi importants, pour chacun et pour la socit tout entire. Encore faut-il avoir une conscience claire de ce quest une pdagogie efficace pour pouvoir en discuter. Cest par l quil faut commencer et cest bien lobjectif de ce livre : Montrer de manire concrte que l efficacit en pdagogie, a existe !

Plan de louvrage :
- Dans un premier chapitre : Apprendre quand personne ne vous aide , Jvoque les difficults comprendre et apprendre dans un environnement o la pdagogie est peu prsente et, parfois mme, carrment absente ; ces difficults que rencontrent tant dlves et dtudiants dans le cadre de leurs tudes, mais aussi les jeunes et moins jeunes du monde professionnel. Je raconte ensuite les circonstances qui mont mis sur la voie de lenseignement. - Le deuxime chapitre : Pdagogie : la rencontre , traite de la pdagogie ellemme. Je dcris la manire dont elle nous a t prsente, moi et quelques collgues ; ses principales caractristiques et ce qui a t fait pour que nous puissions la mettre en pratique. Cest la partie centrale de louvrage. On y trouvera exposs les grands principes de cette pdagogie, mais aussi, et peut-tre surtout, cet autre aspect fondamental qui concerne la formation des ducateurs ; un apprentissage systmatique sur le terrain, contrl laide de mthodes et dinstruments prcis, un apprentissage grce auquel elle cesse dtre une collection dides intressantes pour devenir un savoir-faire pratique. - Le troisime chapitre dcrit ce que jappelle : Lpreuve de la dure . On y lira ce quil peut advenir de cette pdagogie lorsquun ducateur lutilise pendant une trs longue priode ; les rsultats remarquables quelle lui permet dobtenir, les efforts quil doit faire pour la rendre toujours plus pertinente, mais aussi les dangers qui font quelle peut saffadir entre ses doigts et perdre tout ou partie de son efficacit. - La conclusion propose enfin une rflexion : La pdagogie dont cet ouvrage dcrit les aspects essentiels nest pas une nouveaut. Elle existe depuis toujours. Elle est prsente, au moins en filigrane, dans lesprit de tous les professionnels de lducation qui, dinstinct, sefforcent, quand ils le peuvent, den appliquer certains des principes. Et pourtant ! Sa pratique systmatique ne sest jamais vraiment rpandue ni lcole, ni luniversit, ni dans le cadre de la formation professionnelle. Aprs avoir essay didentifier les raisons de ce fait, jexamine les facteurs qui, mon avis, font quelle finira par simposer pour le plus grand bnfice de tous. Jvoque enfin le rle que les institutions pourraient jouer pour favoriser sa diffusion.

Sujet de ce livre :
Ce livre traite de lefficacit en pdagogie et de ce quil faut faire pour latteindre, une approche souvent nomme : pdagogie active , participative , ou cooprative , dont les remarquables rsultats sont reconnus depuis des dcennies. Il sagit dun domaine o la difficult ne se trouve pas dans les concepts. Ceux-ci sont trs simples, faciles exposer et tout aussi faciles comprendre. La difficult cest leur mise en pratique dans un enseignement rel. Cest alors quapparaissent les vrais problmes, les doutes, le dcouragement, limpression dimpuissance qui fait dire : je ny arriverai jamais ; tous sentiments qui peuvent conduire aux concessions dangereuses et, parfois mme, labandon. Pour russir pratiquer efficacement cette pdagogie deux conditions sont ncessaires : - Il faut y avoir t form. - Il faut sy tre entran, de manire systmatique et contrle, dans le cadre dun enseignement rel, avec de vrais lves. Le sujet de ce livre est autant la description de cette pdagogie que son apprentissage.

Forme :
Ayant t entran moi-mme cette pdagogie, et layant pratique pendant plus de vingt ans, cest dans cette exprience que je puise la grande majorit des thmes qui sont ici dvelopps. Cette exprience, en effet me fournissait : - Les diffrents aspects de la pdagogie - Lordre dans lequel ils doivent tre prsents - Une mine dexemples concrets permettant dillustrer chacun deux. Cest pour cette raison que ce livre se prsente sous la forme dun rcit.

Organisation du texte :
> Louvrage est compos de paragraphes numrots qui, chacun, expose le thme qui est suggr par son titre. Chaque thme est amen par une tape de mon parcours qui lui sert dillustration. Mon exprience, toutefois, est loin dtre unique. Elle sinsre dans un mouvement, encore minoritaire, mais trs ancien, de pratique de la pdagogie efficace que je dcris. Pour largir lenqute au-del de mon exprience directe, et pour permettre au lecteur de faire des comparaisons, certains paragraphes prsentent les ides de pdagogues trs connus, ou dveloppent certains aspects particuliers. > Les deux chapitres centraux distinguent deux phases : Lapprentissage par la pratique Lapprofondissement

Illustrations :
Leur raison dtre ? Permettre lil de se reposer de la lecture, certes, mais surtout, montrer , par le dessin, un des aspects fondamentaux de lefficacit en pdagogie ; les relations qui doivent unir lducateur aux apprenants et les apprenants entre eux.

Apprendre quand personne ne vous aide

Lexprience pdagogique de toute personne charge dun enseignement ne se limite pas aux seules annes dexercice de sa profession. Elle remonte beaucoup plus haut et inclut, bien sr, le temps o lui-mme suivait, recevait, ou subissait (comme on voudra), un enseignement. Mon rcit commence donc par mes souvenirs dcolier.

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APPRENDRE QUAND PERSONNE NE VOUS AIDE

1) LANGOISSE DE LCOLIER
Notre exprience dapprenant , pour utiliser un mot la mode mais trs pratique, commence ds la petite enfance. Mais doit-on en parler ? Peut-on tirer quoique ce soit dutile de la masse norme de nos souvenirs. Ne sont-ils pas ce qui surnage de notre parcours personnel, des coles et universits que nous avons frquentes ? Ne sont-ils pas aussi le reflet de notre personnalit, inutilisables par consquent, parce que dnus de toute valeur gnrale ? Un grand nombre de ceux qui crivent sur la pdagogie doivent le penser car ils ne parlent pratiquement jamais deux-mmes. Leurs ides, ils les fondent sur les observations faites sur leurs propres lves, sur des tudes, sur des enqutes. Leurs souvenirs denfance et dadolescence ne jouent, apparemment, aucun rle dans leur conception de lenseignement. En ce qui me concerne, jai toujours gard lesprit ma propre histoire, celle des quelques vingt annes o jai t enseign et je crois quelle est une des bases de lintrt que jai immdiatement port la pdagogie laquelle jai t initi. * Les tablissements que jai frquents avaient tous grande rputation, mes professeurs taient tous considrs comme remarquables tous points de vue. Et pourtant ! Comme cest le cas pour un trs grand nombre de gens, le souvenir que jai de mes annes dcole est loin dtre lumineux. Le sentiment densemble quil me reste est davoir t entour mais pas vraiment aid . Presque tout de ce que lon a voulu menseigner ma sembl difficile, exigeant un effort personnel immense, et trs largement vain, car il donnait rarement les rsultats que lon attendait de moi. Notes le plus souvent la limite et parfaitement effrayantes car elles tait prcises au quart de point prs de telle sorte quelles mapparaissaient aussi objectives et justes que la temprature lue sur un thermomtre. Que dire aussi de ces jugements: ne travaille pas assez ou paresseux alors mme que lintensit du travail que je fournissais, le nombre dheures que je consacrais lire, faire mes devoirs et apprendre des choses par cur, me semblaient insurpassables ? Que dire du : pourrait mieux faire de mes carnets trimestriels qui ne me servait pas grand-chose car personne ne mexpliquait de manire concrte ce quil fallait faire, justement, pour mieux faire ? Jai, pendant de longues annes, pens que je portais en moi des dfauts qui me barraient la route, dautant plus frustrants que je narrivais pas les identifier. Et

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LE DROIT DE COMPRENDRE ET DAPPRENDRE

puis cette peur des punitions et du regard apitoy de tous ceux qui, me semblait-il, avaient plus pour mission de me juger que de menseigner ! Je pourrais faire la liste de vingt professeurs qui ont t gentils avec moi, qui ont pass du temps avec moi, qui ont donc essay de maider. Cette attention quils me portaient parfois, aprs les leons, ne mtait daucun secours. Ils rptaient patiemment ce quils avaient dj dit en classe. Ils essayaient de tirer de moi les rponses quils avaient en tte aux questions qu leur avis jaurais d me poser, rponses que jtais incapable de concevoir, pas plus dailleurs que je narrivais comprendre leurs questions. Je lisais alors dans leurs yeux leur dcouragement et comprenais, quau fond, ils partageaient la conviction qui tait la mienne, quil ny avait rien faire, que seul un miracle serait mme de me sauver. Je ressentais mon incapacit comme une fatalit qui rsultait dune mystrieuse infriorit. Je ntais, bien entendu, pas seul dans ce cas. Pratiquement tous mes camarades, lexception de quelques forts en thmes , taient en fait logs la mme enseigne. Nous tions des mdiocres incapables de profiter de lenseignement que nos professeurs nous dispensaient. Ils taient pourtant agrables nos professeurs, bienveillants, justes, cultivs. Nous en tions conscients. Que faisaient-ils ? Eh bien dabord ils nous faisaient cours ! Ils nous parlaient, exigeant de nous un silence absolu et une attention soutenue tout au long de leurs leons qui taient construites, logiques, presque toujours intressantes, mais interminables. Cette attention, nous ntions, bien sr, pas capables de la leur accorder. Pass un certain dlai, nous commencions nous intresser aux mouches qui voletaient dans la salle ou quelque curieuse petite paille noye dans le papier de la page sur laquelle nous tions censs noter lessentiel de ce quils nous disaient. Ensuite ils nous interrogeaient, nous faisaient monter au tableau . Ces moments o nous aurions pu nous exprimer, en fait, nous terrorisaient. Ils rvlaient presque toujours notre ignorance et nos insuffisances. Ils ntaient pas, loin sen faut, une occasion de faire le point sur un sujet mais bien, un interrogatoire. Poser une question de notre cru ? Comment aurions-nous os le faire puisque ctait des rponses quil nous fallait donner ? Et ne pas rpondre, ou rpondre de travers une question du professeur tait considr comme une faute mritant sanction. Lorsquils essayaient de dialoguer avec nous pour tenter de comprendre ce qui, en nous, faisait obstacle, ctait trop souvent pour nous dire que nous faisions fausse route, que nous navions pas compris ce quils avaient pourtant si bien expliqu, que la question que nous nous posions tait sans relation avec le sujet, ou encore que nous comprendrions cela plus tard . Parfois ils stonnaient : Comment ! Mais vous devriez savoir a depuis longtemps ! Ils nous opposaient alors le fait quils navaient pas le temps de tout reprendre , quil ne fallait pas faire perdre

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APPRENDRE QUAND PERSONNE NE VOUS AIDE

de temps la classe qui, elle, faisait toujours, et passivement, semblant davoir tout compris. Et, de fait, nos professeurs taient presss. Il leur fallait avancer au pas de charge pour couvrir le programme. A nous de nous dbrouiller, aprs, le soir, en faisant nos devoirs, en essayant de comprendre ce quils nous avaient dit en classe, dont nous avions, dailleurs, le plus souvent, peine le souvenir. Rsister ces pressions, parfois ouvertes, souvent occultes, mais constantes ? Comment aurions-nous pu le faire ? Nous percevions nos professeurs comme tellement hauts placs, tellement suprieurs nous qui tions des enfants alors queux appartenaient au monde des adultes, nous qui ne savions rien alors queux savaient tout, nous qui devions obir et nous soumettre leurs instructions. Notre premire proccupation tait de ne par enfreindre lordre dans lequel ils nous encadraient. Nous tions soumis, obissants, respectueux, timides, nosant pas montrer que nous ne suivions pas de peur de dranger ces professeurs dj si patients et qui, certainement, nous prsentaient leur matire du mieux quil tait possible. Jamais nous naurions eu lide de les juger, de penser quils auraient pu sy prendre autrement avec nous (ce que dailleurs ils ne pouvaient pas, je lai compris, mais des annes plus tard). Parfois, nous tions submergs par des bouffes de rvolte, dont nous ne comprenions dailleurs pas les raisons, mais nous nen laissions rien paratre car nous savions quelles seraient impitoyablement rprimes. Nos rvoltes restaient le plus souvent secrtes. Il nous aurait fallu, pour casser cette mcanique qui nous empchait daccrocher et de comprendre, un courage et un sens critique que nous navions pas. Il aurait fallu que nous soyons capables de prendre du recul par rapport notre situation. Malheureusement, ces trois vertus, courage, sens critique, recul, qui sont les vritables leviers du progrs dans la connaissance, nous faisaient entirement dfaut car elles taient, dans notre environnement, interdites de sjour. Nous tions incapables de comprendre que les causes de nos difficults taient inhrentes au systme denseignement dans lequel nous tions plong. Nous pataugions. Je ne parle pas ici de ce que lon appelle lchec scolaire , mais dun phnomne beaucoup plus large, qui concerne sans doute les deux tiers des populations scolaires. Je parle de linsuffisance de ce que lon devrait appeler le taux defficacit pdagogique . Ce taux nest pas la mesure du succs ou de linsuccs des lves, non plus que des qualits individuelles de leurs professeurs. Il est le rapport existant entre la comptence que lon souhaite communiquer aux apprenants, et la comptence quils acquirent effectivement : Habilet sexprimer oralement ou par crit, assimilation des connaissances, sens de linitiative, capacit se prendre en charge, bref sengager dans le processus dapprentissage et le matriser.

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Il mesure le rsultat dune pdagogie comprise comme un systme dans lequel lves et professeurs ne sont, finalement, que des acteurs. Eh bien ce taux ? Il tait misrable pour la plupart dentre nous. Cette inefficacit, nous avons t nombreux la vivre comme une angoisse, heureusement compense par la gentillesse et le dvouement de nos professeurs, par la conscience que nous avions, malgr tout, davancer, de surmonter parfois des difficults, dapprendre des choses intressantes. Et puis il y avait le jeu pendant les rcrations, la camaraderie, lamiti, le merveilleux sentiment dtre dans une classe, dappartenir une communaut solidaire. Mais langoisse, elle tait l ! Certains parvenaient la surmonter, mais dautres, sy noyaient. Je sais que les professeurs sont de nos jours plus accessibles, plus proches de leurs lves, plus ouverts, plus tolrants. Je sais que les lves sont plus libres, plus audacieux. preuve, ces manifestations de contestation de lautorit, qui inquitent, certes, mais qui sont aussi des signes positifs dans la mesure o elles dnotent une certaine prise de conscience. Pourtant, ce que jai vu et les nombreux tmoignages que jai entendus me laissent penser que rien, lcole, na vritablement chang et que les choses, certains gards, se sont mme aggraves. Tous ces problmes, je les ai subis, jamais analyss. Je nai jamais jug mes professeurs, pas plus que le systme qui nous enfermait tous. Ce nest que beaucoup plus tard que jai essay de comprendre et de juger, lorsque jai t moi-mme amen enseigner. Cette analyse, je nai pu la faire que parce que, comme on le lira dans les pages suivantes, on ma aid ouvrir les yeux. En attendant cet instant, jai subi et jai souffert en esprant, quun jour, a sarrangerait. Un jour ? On me disait en effet souvent : Quand tu seras grand, tu verras, tout sarrangera, et de tout cela, tu en riras ! ou encore : Cest comme a lcole, cest un temps passer ! ou encore : A luniversit, tu seras beaucoup plus libre, tout ira mieux ou encore : La vie professionnelle, cest beaucoup plus simple. Las ! Lorsque jai abord ces nouvelles phases de mon existence, jai d dchanter. Rien ne sest arrang et les mmes problmes ont continu se poser, sous des formes peine diffrentes et avec, la base, toujours, cette mme vieille raison, quil est trs difficile de comprendre et dapprendre quand personne ne vous aide !

2) LANGOISSE DE LTUDIANT
Quelques mots sur les annes duniversit. De nouveau, je dois dire que jen ai gard un souvenir plus que mitig. Je suis conscient pourtant quelles mont t trs utiles. Ces annes sont en effet essentielles. Elles apportent aux jeunes la possibilit de mrir, de se trouver, de sapprofondir, surtout lorsque leurs tudes ne sont pas lies des proccupations trop directement utilitaires . Le trait majeur quil me faut mentionner, cest que ce temps a t, en ce qui me concerne en tout cas, un temps de travail solitaire. Disparition de lencadrement qui existait lcole et de la figure du professeur. Plus de professeur ! Le professeur remplac par une personnalit, connue par ses travaux de recherche et ses ouvrages, merveilleusement intressante mais aussi inaccessible quune vedette de cinma ou un homme politique. Nous nous runissions par centaines autour delle dans dimmenses amphithtres pour lcouter dire son cours qui, le plus souvent, existait galement sous la forme dun polycopi. Leurs assistants, qui nous rassemblaient par lots dune quarantaine dans des sances de travaux pratiques , taient peine plus prsents. Eux aussi nous parlaient , et ils se contentaient de corriger deux ou trois fois par an quelque dissertation ou expos quils nous donnaient faire. Plus encore qu lcole, je me suis senti seul. - Seul face au discours. - Seul face aux lectures en bibliothque. - Seul face aux rares devoirs obligatoires, dont nous devions, dailleurs, deviner nous-mmes comment il fallait les faire. - Seul face aux choix : dune inscription ici ou l, dune matire privilgier, dun sujet approfondir. Mon angoisse sest concentre autour des examens quil fallait russir tout prix pour obtenir les diplmes dont on disait quils constituaient lindispensable passeport dentre dans la vie professionnelle et dans la vie tout court.

3) LA DCEPTION DU STAGIAIRE
Ce sont parfois des raisons trs superficielles qui poussent un jeune choisir tel ou tel mtier. Personnellement, javoue navoir rflchi rien. Je me suis lanc dans la banque , comme a, parfaitement au hasard. Un de mes amis my encourageait : Les banques recrutent, profites-en . Comme je navais pas dautre ide, je me suis prsent au bureau de recrutement dun des quatre trs grands tablissements franais et jai t engag. Ds le lundi suivant, je suivais le programme initiation bancaire propos par le service de la formation. Nous tions, je crois, une quarantaine, garons et filles. Nous avons assist toute une srie de cours pendant lesquels la grande difficult tait de ne pas sendormir. Nos professeurs taient des professionnels, des sous-directeurs ou des chefs de services dont la carrire, de leur propre aveu, tait un peu en suspens. Chacun devait nous prsenter un aspect de notre futur mtier. De ces cours, je nai gard aucun souvenir si ce nest que, pendant toute une aprsmidi, un vieux monsieur proche de la retraite nous a parl de ltalon-or ; comme si la finance internationale tait encore rgie par ce systme ! Je me souviens aussi dune sance o lorganigramme de la banque nous a t prsent. Un schma touffu et parfaitement illisible tait projet sur un cran. Une voix monocorde et gmissante lisait le contenu de chaque case : Au-dessous du Prsident de la banque, il y a la Direction gnrale. Au-dessous de la Direction gnrale, les diffrentes directions. Il y en six. La premire, cest la Direction internationale, ici, gauche (lhomme tait arm dune baguette). Elle est dirige par un Directeur central qui lui-mme est assist par Cela dura des heures. Ces cours taient si ennuyeux, si loigns de toute ralit pratique, si manifestement inutiles, quun de mes camarades se sentit oblig de le dire lun de nos professeurs qui tait ouvert au dialogue : - Mais ces cours nont aucun sens ! - Ne vous inquitez pas. Lessentiel, vous le verrez dans les services. Cest sur le tas que vous apprendrez votre mtier ! Il parlait de la phase suivante.

4) APPRENTISSAGE SUR LE TAS


Apprendre sur le tas nest pas une mince affaire. On vous cloue sur une chaise, derrire un employ, avec pour mission dobserver ce quil fait. Jai ainsi, pendant une semaine, regard une dame trier des pices comptables. Jai ensuite, pendant dix jours, regard un monsieur signer consciencieusement les formulaires quon lui apportait par centaines, vrifiant que chacun tait lui-mme dment sign par quelquun dautre. Pas moyen de svader, de schapper. Je me promenais aussi longuement que possible dans les couloirs, mattardais devant le distributeur de boissons, bouillonnais dimpatience, accabl par cette forme dennui qui est si pesante que lon ne peut plus, littralement, tenir en place. Personne ne me disant quand cette torture finirait, je dcidai dy mettre un terme en dmissionnant. Ds le lendemain, je me mis en chasse, mais un peu moins laveuglette cette fois. Javais entendu dire quil y avait dans la banque un mtier amusant, vivant et fort pris, celui de cambiste . Je partis donc la recherche dun poste de cambiste. Il tait facile, lpoque, de trouver lemploi que lon souhaitait. Cest la filiale parisienne dune banque amricaine (la plus grande banque du monde, disait-on) qui me recruta et qui, directement, maffecta la salle des changes. Le bureau o jallais travailler, dans un bel immeuble du quartier de lOpra, tait petit et poussireux : Une table qui rassemblait quelques platines de standardiste, autour de laquelle taient assis quatre cambistes qui tlphonaient. Aucun deux ne leva les yeux quand jentrai, accompagn du directeur. Celui-ci dit quelques mots pour me prsenter et, sans attendre que lun ou lautre de ces messieurs daignt le regarder ou lui rpondre, il sesquiva. Personne ne me prtant, moi non plus, la moindre attention, je massis sur une chaise que je trouvai dans un coin et attendis. Quelques minutes aprs, le plus vieux de mes nouveaux collgues minterpella : H ! Vous ! Le tlex ! Vous tes sourd ou quoi ? Allez ! Rpondez ! Ctait la premire fois que je voyais un tel appareil qui, en effet, dendormi quil tait, stait comme rveill. Tandis que je le regardais crpiter, le monsieur g, exaspr, se leva et sattela au clavier pour rpondre. Il me fallut deux jours pour comprendre comment marchait un tlex, deux jours pour mapercevoir que quand une petite lumire sallumait sur une des platines tlphoniques, il fallait appuyer sur deux boutons, dont lun, invisible, tait cach

dans le combin. Il me fallut ensuite des semaines et des mois pour comprendre ce que mes collgues faisaient, car personne ne me disait jamais rien. Mon chef, le vieux bonhomme, tait un Suisse des environs de Zurich. Il avait prs de 70 ans. Il ne sexprimait que par monosyllabes et uniquement pour rler. Il tait, cest le moins quon puisse dire, bourru. Terriblement bourru. Do ces dialogues, peu de temps aprs mon arrive : - Monsieur Spoerri, pouvez-vous me dire ce quest un swap ? - Mais comment voulez-vous que je vous explique a ! Cest beaucoup trop compliqu. Vous venez darriver. Vous ny comprendrez rien ! Quelques jours plus tard, je revenais la charge. - Monsieur Spoerri, pouvez-vous, maintenant, mexpliquer ce quest un swap ? Il explosa : - Comment ! Depuis le temps que vous tes ici, vous ne savez pas encore a ! Cest ainsi que je passai des mois, apprenant par ttonnement (il nexistait lpoque aucun livre sur ce mtier), devinant plus que comprenant ce que lon faisait dans ce mystrieux bureau qui se targuait de gagner plus dargent que tous les autres services de la banque mis ensemble. Les choses que je comprenais grand-peine et aprs un temps infini, taient en gnral trs simples. Tout un chacun les aurait comprises si on avait daign les lui expliquer en une ou deux phrases claires. Mais les explications ntaient pas le fort de mes collgues. Je fus, littralement, sauv par larrive dans notre bureau dun jeune Amricain qui avait un ou deux ans davance sur moi en fait dexprience. Il passa beaucoup de temps maider sortir de la mare o les autres se plaisaient me voir patauger. Je devins finalement un cambiste peu prs normal, sachant vendre, acheter, prter ou emprunter des dizaines de millions de dollars ou de livres sterling, pour le plus grand profit (ou la plus grande perte) de mon tablissement. En arriver l aurait d prendre deux mois. Cela nous cota, moi et mes employeurs, plus de deux ans. Des annes plus tard, alors que je moccupais dj depuis longtemps de formation, une banque qui mavait engag comme consultant, avait organis, le jour de la Fte des Pres, une visite de la salle des changes pour les enfants des cambistes qui y travaillaient. Merveilleuse ide pour ces enfants qui avaient ainsi loccasion de voir ce que leurs papas ou leurs mamans faisaient. On me les confia avec pour mission de les instruire (et aussi de les occuper pendant toute la matine).Quelle ne fut pas ma surprise de constater que des garons et des filles de 12 ou 14 ans pouvaient comprendre en deux heures lessentiel du mtier de leurs parents (ce mtier que javais eu moi-mme tant de mal comprendre), quil suffisait de savoir sy prendre, et de jouer avec eux aux cambistes.

5) LES OBSTACLES LACQUISITION DES CONNAISSANCES


Je me suis beaucoup demand quelle tait la nature des obstacles qui empchent un jeune de comprendre rapidement un corps de connaissance ou un nouvel environnement. Sont-ils diffrents selon quil est colier, tudiant ou stagiaire dans une entreprise ? Sagit-il des mmes problmes qui se prsenteraient sous des formes diffrentes ? Examinons quelques-uns dentre eux pour en juger. - Le temps : Nous avons dj parl du professeur qui ne dispose pas du temps ncessaire pour pouvoir consacrer chaque lve lattention personnelle dont il a besoin. Il a la charge de classes trop nombreuses et il doit couvrir son programme. Il na pas le temps . Dans lentreprise, le mme problme se pose pour des causes diffrentes. Les chefs de service ou les employs auprs desquels les jeunes sont placs, doivent, videmment, expdier leur travail. La formation dun jeune leur apparat souvent comme un poids supplmentaire, et de surcrot une mission sur laquelle ils ne seront pas jugs et quils peuvent, par consquent, bcler. Eux aussi se rfugient derrire limparable argument : pas le temps , pas aujourdhui . - Communiquer ses connaissances est non seulement une disposition desprit, mais aussi un art qui sapprend : Lon sait quen France, les professeurs ont rarement la chance de bnficier dune formation spcifique la pdagogie et que lon compte, le plus souvent, sur leur bon sens et leur bonne volont pour affronter leurs classes. Cette ralit est beaucoup plus palpable encore dans lentreprise o lon nattend pas des professionnels quils aient le don ou le got denseigner. Beaucoup dentre eux, parfois trs comptents, ne savent pas partager leur savoir, et en particulier, ces choses de leur mtier quils ont eu, eux-mmes, beaucoup de mal comprendre. Croyant bien faire, ils vous entranent dans tous les raisonnements compliqus quils ont d construire pour arriver au stade de comprhension o ils se trouvent, et ils sattendent tre compris au quart de tour. - Le prjug, tout fait faux et un peu sadique, qui veut que les difficults o lon voit quelquun se dbattre soient formatrices : Elles dvelopperaient chez les individus des qualits quils nacquerraient pas autrement. Quils se dbrouillent ! On prtend les aider en ne les aidant pas. Ce prjug se dveloppe parfois en une conception quasiment darwinienne et, quand on y songe, parfaitement contreproductive ; quil est normal que les meilleurs gagnent et que les autres soient mis au rebut. Cette conception ne

sappuie, naturellement, sur aucune dfinition de ce que peut bien tre un meilleur et donne des rsultats parfaitement alatoires car ce ne sont pas forcment les meilleurs, loin sen faut, qui surnagent. Cette ide trs prsente dans lentreprise, existe aussi lcole, de manire moins brutalement avoue peut-tre. Il nen demeure pas moins quelle est constitutive du systme scolaire. Cest elle qui fait que lon accepte sans sourciller quil y ait une barre entre ceux qui russissent et ceux qui chouent, et que ceux qui chouent soient jets. Dailleurs elle est bien commode cette barre, puisque aussi bien,- cest une conviction trs largement partage,- il ny a pas place table pour tout le monde. Et puis elle permet de se dfausser de ses responsabilits. Ceux qui sont au dessous de la barre ? Cest quand mme bien de leur faute ! Que lon nait pas fait ce quil faut pour leur permettre, eux aussi, de parvenir la connaissance, nentre en ligne de compte que sous la forme dune mauvaise conscience soigneusement refoule. - Une attitude dautodfense : Le savoir vous pose tout naturellement son homme dans une position suprieure et, souvent mme, de pouvoir. Il en allait ainsi des mdecins du temps de Molire qui parlaient latin. Il en va de mme des sorciers africains, des ingnieurs, des avocats, des informaticiens, des astrophysiciens, des philosophes, des narques, des conomistes... La liste est infinie. Beaucoup de ces gens sont tents, pour dfendre leur position, de prendre de grands airs et de sexprimer dans des langages sotriques dont il nest pas certain quils leur permettent de se comprendre entre eux. Encore heureux quils ninventent pas, pour leur propre usage, un alphabet secret quils criraient lenvers comme le faisait Lonard de Vinci. Ce travers, ne favorise pas, cest le moins quon puisse dire, la transmission des connaissances et des comptences. Et il ne se rencontre pas seulement dans les sphres leves. Le plus simple des menuisiers peut, lui aussi, tre dform par ce dfaut. - La vanit : Beaucoup de gens considrent que ce quils savent est une sorte de mrite personnel qui brille dautant mieux quun grand contraste les spare de ceux qui les entourent. Cet obstacle me semble plus prsent dans lentreprise qu lcole, mais cest peut-tre une apparence. La stratgie est le plus souvent inconsciente. Faire en sorte quun jeune ne comprenne pas ou quil comprenne le plus tard possible, est un moyen de conforter son prestige.

- Il faut, enfin, citer cette raison, vieille comme le monde elle aussi : Je parle maintenant exclusivement de lentreprise. Un jeune qui apprend un mtier peut, en attendant de le connatre, rendre ceux avec qui il travaille de grands services. Cest lui qui balaye latelier, prpare le caf, range les outils soccupe du tlex, transmet les documents au service comptable, vrifie les additions. Sil apprenait trop vite, mais qui donc ferait tout a ? Ces obstacles que rencontrent les jeunes qui abordent leur vie professionnelle sont donc, pour la plupart, ceux quils connaissent depuis toujours et qui entravent si efficacement la transmission des connaissances.

6) PREMIRE EXPRIENCE DENSEIGNEMENT


Les cambistes faisaient gagner (ou perdre) de plus en plus dargent leurs tablissements. Secrets comme ils taient, personne narrivait, au juste, comprendre comment. Les directeurs, en comit, hochaient la tte dun air entendu lorsque le chef cambiste leur prsentait ses mirobolants rsultats mensuels. Lorsquil perdait, il leur farcissait la cervelle de mots incomprhensibles ; de dports, de points de termes, de swaps, dajustements internes, sans parler ( lpoque), des balances sterling et des capitaux flottants. Dailleurs, leur disait-il, la perte tait comptable, pas relle. Avec un autre systme, on aurait vu quil avait gagn ! Cest ainsi, quun jour, je fus convoqu par le manager de la banque, celui-l mme qui mavait recrut : Vous tes dans la salle des marchs depuis longtemps. Vous connaissez donc votre mtier sur le bout des doigts. Alors voil ! Vous allez prparer un cours de deux heures pour expliquer certains membres du personnel de la banque votre travail. Vous le rpterez cinq fois, chaque fois pour un groupe de vingt personnes environ, en commenant par nous, la direction. Ce projet menthousiasma. Javais tellement souffert davoir mis tant de temps apprendre les choses si simples que je faisais, que je perus ce cours comme loccasion dune sorte de vengeance personnelle. Oui ! Jallais, en deux heures, dmystifier, tout expliquer, tout clarifier, montrer les choses dans leur dsopilante simplicit ! Je me mis louvrage, passais des nuits construire un cours cohrent, aussi complet et limpide que possible. Ce travail ? Je fus le premier en profiter. Je compris des choses que je navais jusqualors jamais comprises. Explorant certains aspects de notre systme comptable (ce que je navais jamais fait, mes collgues affectant pour la comptabilit le plus profond mpris), je russis mme saisir comment mon chef parvenait prsenter les bons et loyaux profits que faisait le service du crdit sous la forme de profits de change dont il sattribuait le mrite. (Ctait a les ajustements internes !) Le rsultat ft un texte de vingt pages dune admirable clart. (Excusez-moi, mais cest objectivement vrai !) Le jour de mon premier cours arriva. Il tait cinq heures moins cinq. Jtais mon poste dans la salle des changes. Javais cltur mes positions et balanc mes livres.

Je pris mon texte, saluai ngligemment mon chef suisse (avec qui jamais je navais discut de ce que le directeur mavait demand de faire). Jallais sortir. Il leva la tte, et me dit : H ! Quon soit bien daccord tous les deux ! Vous leur en direz le moins possible ! Le directeur, le chef du personnel, les autres membres de la direction arrivrent et sassirent silencieusement. Je pris la parole et, notant les points-cls sur un tableau blanc, marrtant parfois pour demander si tout tait clair, jarrivai, ma surprise, la fin de mon expos au bout dune heure. Tout avait t clair en effet. Mes prestigieux lves avaient suivi avec attention, opin du chef et pris des notes. Sans que je me rendisse bien compte pourquoi, les choses ne devinrent vraiment sympathiques quaprs. On me posa des questions, et cest en fait une conversation qui sengagea, anime, intressante, agrable. Lensemble des cadres suprieurs et des jeunes recrues de la banque assista mon cours que je rptais donc plusieurs fois. Tous ces auditeurs devinrent mes amis. Ils taient manifestement contents de moi. Moi-mme ? Content ? Je ltais. Aurais-je d ltre ? Bien videmment pas. Mais cest une pense rtrospective. Combien de fois, lun ou lautre nest-il pas venu me voir dans la salle des changes pour me demander de lui expliquer de nouveau telle chose ? Je pris conscience que quelques-uns de mes lves navaient pas saisi lessentiel que javais, mon avis, si bien expliqu. Certains dentre eux me montrrent mme, par leurs questions, quils navaient rien compris du tout. Mais allais-je men soucier ? Navais-je pas t parfaitement clair, parfaitement logique, parfaitement complet ? Qui aurait pu me critiquer ? Navais-je pas t reconnu comme le meilleur des professeurs ? Le texte de mon cours, si parfait, ntait-il pas l pour en tmoigner ?

7) JE SUIS CHOISI POUR DEVENIR PROFESSEUR


Lorsquil se passe quelque chose dans une mga-banque amricaine, ce nest jamais par hasard. Javais attribu la dcision de mon directeur de me faire donner des cours une ide quil aurait eu, comme a, un matin, en buvant son caf. Je me trompais. Ctait en fait un lment, tout petit certes, mais qui faisait partie dune stratgie, - mondiale comme de juste, - soigneusement concocte au sige de notre banque aux Etats-Unis. Celle-ci avait dcid de crer un cours pour combler le retard de ses cadres dans leurs connaissances en matire de change. Ce cours serait propos, non seulement aux personnels concerns, mais aussi aux clients les plus importants qui pourraient ainsi constater combien leur banque tait en avance dans ce domaine que personne, lpoque, ne comprenait. Le cours dont mon directeur mavait charg tait un test. Il sagissait de slectionner cinq ou six professionnels dous pour lenseignement, qui auraient pour tche de mettre en uvre le projet dont le responsable tait le collgue amricain, Townsend Walker, qui mavait tant aid et qui, depuis quelques mois dj, avait quitt Paris pour Londres, sans que je sache, dailleurs, ce quil y faisait. On me demanda daller ly rejoindre.

II Pdagogie : La rencontre

La pdagogie, prise au sens dun savoir faire mettre en pratique, est un art qui sapprend selon un parcours qui comporte plusieurs phases : - Une prise de contact : Il sagit tout dabord de comprendre, dans le cadre de discussions de groupe, quil est possible daider les apprenants sengager dans un processus qui les conduira la matrise de la connaissance qui fait lobjet de lenseignement. - Un entranement dans un contexte denseignement rel avec de vrais lves : Cette phase, qui elle-mme comporte des tapes, est conduite et contrle laide dinstruments prcis qui permettent datteindre le succs recherch. Cest ce long travail qui est dcrit ici ; travail collectif anim par le consultant pdagogique dont le rle est essentiel.

PDAGOGIE : LA RENCONTRE

8) FAIS-MOI UN DESSIN !
Londres : Aprs quelques minutes consacres au plaisir des retrouvailles, Townsend mentreprit sur le projet dont il tait responsable et qui, manifestement, le passionnait ; la cration du cours. Il commena demble par ce qui me sembla tre un dtail. Je vous prie, lecteur, de me pardonner. Je vous ai promis de ne pas parler oprations financires et voil que je vais maintenant me permettre une entorse. Ne vous en effrayez pas. Rien de technique dans ce que vous allez lire. Je tiens pourtant raconter la petite scne suivante que jai vcue, sans rien y changer, car elle me semble constituer un trs utile prambule, magnifiquement reprsentatif de la pdagogie dont jallais par la suite apprendre les diffrents aspects. Townsend : Dis-moi ! Quest-ce que cest quune opration de change ? Moi : Mais (Mon Dieu !) Cest une opration de change Tout le monde sait ce que cest ! Townsend : Oui mais, dis toujours ! Moi : Tu penses aux oprations de change que font les cambistes, o de celles que font les touristes au guichet ? Townsend : celles que font les cambistes. Moi : H bien cest un contrat selon lequel deux parties qui ont lhabitude de travailler ensemble, une banque et une entreprise par exemple, se mettent daccord, au tlphone, pour changer par transfert deux devises un certain cours, lchange tant prvu une date quils conviennent, par exemple deux jours plus tard, pour le change dit : au comptant ! Townsend : Bon ! Mais tu as oubli que ce contrat stipule aussi les montants dont il sagit ! Moi : videmment ! Townsend : O.K. ! Maintenant : Pourrais-tu me dessiner une opration de change ? La question me surprit. Comment dessiner une opration de change ? Je naurais pas t plus tonn sil mavait demand de dessiner un air de musique ou une notion, telle que la libert, le travail, le voyage, lapptit Il me donna une feuille de papier et un stylo bille. - Townsend : Allez, essaye ! Pas facile ! Il fallait videmment que sur le dessin toutes les caractristiques dune opration de change soient prsentes : les montants changs, les deux parties au contrat. Il fallait que lon voie quelle devise chacune delles payait lautre et recevait de lautre. Il fallait que lon voie le cours de lopration, la date laquelle le contrat tait pass et la date laquelle lchange aurait lieu.

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Je me mis tracer des chiffres, des cercles, des lignes, avec des mots par-ci par-l, sans russir grand-chose. Finalement, il ne rsista pas lenvie de me montrer ce quoi il tait lui-mme arriv : Townsend : Je vais te dire ! Notre ide ? La voici ! Il prit le bloc quil mavait confi et dessina ceci :
Auj. J2

Laxe, mexpliqua-t-il, au haut du dessin, reprsente le temps. A gauche, cest le jour daujourdhui, date laquelle lopration est noue. Plus droite, dans deux jours, cest la date o lchange des devises aura lieu. Le cercle blanc reprsente lune des deux contreparties, la banque par exemple. La flche grasse qui pointe vers la droite, vers lextrieur (un flux sortant), reprsente la devise quelle vend, disons, des dollars. La flche maigre qui pointe vers lintrieur (un flux rentrant), cest la devise que la banque reoit en change, disons, des livres sterling . Certaines grandes ides sont si simples quon pourrait ne pas les remarquer, mais il aurait fallu tre aveugle pour ne pas comprendre limportance de celle-ci. videmment, ajouta-t-il, ce nest que la reprsentation dune opration lmentaire, lopration de change de base. La question que nous nous posons maintenant, cest comment reprsenter les oprations plus complexes ? Lopration de change terme, et surtout le swap. Pris par lenthousiasme de mon ami, je rpondis immdiatement : Mais cest trs simple ! Il suffit dutiliser les mmes conventions . Je lui arrachai son bloc-notes et dessinai ceci en criant : Voici lopration de change terme ; un contrat de change conclu aujourdhui pour change, un cours dfini, dans, par exemple, trois mois.
Auj. J2 3M

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Ensuite, dune voix prcipite, laissant les mots se bousculer dans ma bouche tant jtais press, je continuai : Et voici le swap qui est une opration conclue aujourdhui entre deux parties, qui se compose de deux contrats de change, de sens opposs, dun mme montant dune devise contre une autre, dont elles dfinissent les cours, et les dates. Je le reprsente ici avec le point de vue de lentit blanche. On voit bien quelle achtera sa contrepartie tel montant de dollars, par exemple, dans deux jours, et quelle le lui revendra dans trois mois et que, pendant ces trois mois, elle disposera donc des dollars dont elle a besoin en change des devises, des livres sterling par exemple, dont elle se dfait tout aussi temporairement et dont elle na pas besoin pendant cette priode. Le schma est videmment plus clair que mon explication. Si lon y ajoutait le cours de chacun des contrats et les dates exactes, la reprsentation deviendrait tout fait prcise et complte .

Auj.

J2

3M

$ 1000 000 650 000

$ 1000 000 625 000

Townsend avait lair enchant. Avais-je trouv moi-mme, cet instant, une des ides-cl qui fit de nos cours, quelques mois plus tard, un succs mondial ? Bien sr que non ! Townsend tait dj rompu au principe pdagogique de base quil apprenait avec le consultant amricain que la banque avait engag pour laider : Ce principe consiste faire en sorte que ce soit toujours celui qui lon veut transmettre une connaissance qui chafaude les raisonnements et fasse les dcouvertes qui lui permettent davancer. Il mavait mis sur la piste, mavait fourni les lments essentiels et avait laiss mon mcanisme mental se drouler comme un ressort. Cette petite conversation montrait galement un deuxime aspect fort important : le rle que peuvent jouer les modles graphiques dans une action denseignement.

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9) LUTILIT DES MODLES DE REPRSENTATION DE LA RALIT


Il nest pas utile, ici, de dcrire plus en dtail le systme de reprsentation graphique que Townsend avait imagin. Ce que je veux dire cependant, cest quil a jou un rle essentiel dans notre travail et que, sans lui, le succs de notre enseignement naurait jamais t aussi grand. Ce systme graphique tait un modle de la ralit financire laquelle nous voulions familiariser nos futurs lves. Il la reprsentait compltement, simplement, dune manire claire et visuelle qui ne laissait de place ni au doute, ni lambigut, ni lerreur dinterprtation. Il pouvait illustrer ou remplacer avantageusement de longues descriptions orales ou crites qui, elles, sont complexes, souvent obscures et parfois errones. Un court schma vaut mieux quun long discours . Tout le monde sait a. Si ce modle permettait de fixer les diffrents aspects de la ralit de manire claire et prcise, on pouvait aussi le manipuler, le faire fonctionner. C'tait un outil de reprsentation, mais aussi un outil dexprimentation, un systme de symboles qui permettait dempiler les oprations et de faire des simulations. Outil professionnel permettant de raisonner et dimaginer, mais aussi, outil pdagogique qui permettait de voir , dun simple coup dil, la ralit mme, et de sexercer. Beaucoup denvironnements, sil nen existe pas dj un pour les reprsenter, permettent la cration dun tel modle ; que ces environnements soient chimiques, physiques, mathmatiques, financiers, grammaticaux, comptables ou autres... Les philosophes eux-mmes en crent parfois, quils auraient dailleurs intrt dvelopper sils voulaient tre mieux compris. Nous sommes ainsi faits que, pour nous exprimer, nous avons souvent besoin dun schma qui reprsente visuellement ce dont nous parlons. Combien de gens, lorsquils expliquent quelque chose, ou quils coutent une explication, griffonnent sur une feuille de papier des ronds, des croix, des lignes ou des flches ! Un modle de reprsentation dune ralit nest rien dautre quune expression labore de ce besoin qui passe par lutilisation systmatique de conventions prcises qui, naturellement, doivent aussi tre partages. Des deux exemples suivants, le premier montre que la modlisation dune ralit complexe est bien une inclination naturelle de lesprit. Le second, qui est trs connu, montre la puissance des modles lorsquils sont utiliss dans un contexte denseignement.

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10) LES RONDS DE LA GRAND-MRE DALBERT CAMUS


Dans Le Premier Homme Albert Camus raconte ses souvenirs denfance, sa famille, trs pauvre, les gamins avec lesquels il jouait dans les rues dune banlieue dAlger. Aucun adulte de son entourage ne savait ni lire ni crire. Il fallait pourtant grer au plus prs les maigres ressources de la maisonne et donc, prvoir et calculer. Cest sa grand-mre, analphabte elle aussi, mais forte femme, qui sen chargeait. Elle faisait ses comptes avec un systme de ronds qui, selon quils taient rays une ou deux fois, reprsentaient lunit, la dizaine ou la centaine. Camus ne nous dit pas si sa grand-mre avait hrit ce systme dune antique tradition ou si elle lavait invent. Il ne nous dit pas non plus comment elle lutilisait, mais il est facile de le deviner. Imaginons-la, penche sur la manire dutiliser au mieux son budget mensuel de 245 francs. Elle aurait dabord not cette somme de la manire suivante :

- Ensuite, elle aurait rpartis ces symboles entre les diffrentes enveloppes de ses dpenses :
- Nourriture : - Loyer : - Transports : - Imprvus : - Vtements enfants :
(On verra a le mois prochain)

Quaurait-elle dit linstituteur du petit Albert, monsieur Germain, si ce dernier avait voulu linitier la magie des chiffres ? Certainement que son systme elle tait beaucoup plus commode ! Et il ltait, vritablement, car il permet de voir les quantits, dadditionner et de soustraire, directement, sans recours dincomprhensibles abstractions. Quaurait pens de ce systme Maria Montessori qui na finalement pas trouv autre chose pour familiariser les enfants avec larithmtique.

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11)LE MODLE MONTESSORI POUR APPRENDRE COMPTER


Le systme dcimal est un modle de reprsentation de la ralit des nombres. Il repose sur lutilisation de symboles simples (les chiffres) mais aussi de conventions dutilisation (lordre dans lequel on les dispose et le rle du zro) qui sont trs abstraites ; do les difficults que les enfants peuvent rencontrer lorsquils approchent lunivers de larithmtique. Maria Montessori, la trs clbre pdagogue italienne, a rvolutionn, entre autres, lenseignement de larithmtique lmentaire aux jeunes enfants. Sa mthode repose sur un matriel constitu dobjets qui permettent dapprhender les quantits de manire tactile et visuelle, et sur cette base, dapprendre compter, pour aprs, comprendre le systme dcimal, son fonctionnement et les oprations arithmtiques de base. La reprsentation des quantits par des objets : - Les units sont reprsentes par des billes (ou perles). - Les dizaines par des rgles dune longueur gale dix billes alignes. - Dix rgles places cte cte forment un carr, cest la centaine. - Lempilement de dix carrs fait un cube qui reprsente le millier. En associant ou dissociant ces objets les enfants apprennent constituer des quantits. Ils peuvent alors les ajouter, les multiplier, - ou encore les rpartir la manire de la grand-mre de Camus en quantits plus petites effectuant ainsi de manire concrte, soustractions et divisions. Lorsque leurs oprations lexigent, ils peuvent changer les rgles reprsentant les dizaines, contre des perles reprsentant les units ou vice versa, auprs dune banque qui est le stock commun o ils vont chercher ces objets pour constituer les quantits dont ils ont besoin. Au cours de ces manipulations, ils apprennent, bien sr, nommer les quantits, cest dire compter : De un dix, puis jusqu cent, mille et au del. Lapprentissage des chiffres : Vient ensuite lapprentissage des symboles crits que sont les chiffres, de 1 9. Ceux-ci sont dcoups dans du papier de verre pour augmenter la sensation tactile que les enfants en retirent lorsquils les manipulent. On leur demande de constituer avec les billes des quantits de 1 9 (quils savent dj nommer) et de leur associer les chiffres rugueux correspondants. Les dizaines et le zro : Les enfants apprennent ensuite la signification du symbole zro, cette quantit nulle qui, - disent les ducateurs, - les fascine : Ce zro qui sert pousser le chiffre derrire lequel on le place, dun rang vers la gauche et qui fait quil reprsente alors un nombre de dizaines. Ils comprennent ainsi que le nombre des dizaines se trouve toujours au deuxime rang partir du rang le plus droite qui dnombre les units que les centaines se trouvent au troisime rang, et ainsi de suite.

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12) COMMENT CRER UN MODLE ET LE FAIRE ACCEPTER ?


Comment cre-t-on un modle ? Je ne crois pas quil y ait de rgle, mais ce que je sais cest quil faut y consacrer autant de temps, dnergie et dimagination que ncessaire, laisser venir linspiration, discuter, glaner toutes les suggestions que peuvent avoir les uns ou les autres. Lorsque lon pense avoir trouv une ide, il faut la tester, la perfectionner, tudier son utilit, sa porte, ses limites, et cela jusqu ce que lon sente que lon a russi. Supposons maintenant que lon parvienne crer le modle de reprsentation dont on a besoin et quil ait les qualits requises. Il reste encore un obstacle de taille. Comment faire en sorte que ceux auxquels il est destin lutilisent ? On peut, en effet, rencontrer de nombreuses rsistances. Voici les principales : Le modle (ctait le cas du ntre), peut tre si simple, il peut imiter la ralit avec un tel ralisme, que beaucoup de gens peuvent avoir du mal comprendre quil faut quand mme en apprendre le maniement et lutiliser. Beaucoup de ceux qui connaissent dj lenvironnement dans lequel on veut les perfectionner, ont dvelopp pour leur propre usage, une sorte de langage mental qui fait office de modle. Ils ont spontanment tendance dfendre ce modle personnel et vouloir continuer lutiliser. Ils rejettent donc souvent le systme de reprsentation quon leur propose, mme sil peut leur simplifier la vie. Ce rejet est dautant plus frquent que les personnes en question sont avances dans la connaissance concerne. Lutilisation dun modle qui nest pas le leur, leur apparat comme un dsaveu des efforts quelles ont faits jusqu prsent, un acte de soumission une autorit quelles ne veulent peut-tre pas reconnatre, une remise en cause de tout ce quelles savent, un effort inutile ou dangereux ; un peu comme si on voulait leur imposer un nouvel alphabet pour crire leur propre langue.

Ces obstacles ne sont pas ngliger. Ils peuvent tre le signe que le systme propos est rellement imparfait, que sa porte nest pas suffisante, quil est ambigu ou peu clair. Mais ils peuvent aussi tre le signe quon n'a pas su dmontrer ses avantages, quon na pas laiss aux gens le temps de se familiariser et de sexercer avec lui. Combien denfants (et dadultes) seraient moins mauvais en maths si les livres et les professeurs accordaient plus de place et dimportance lapprentissage des symboles quils utilisent ? Un modle graphique doit tre enseign, montr, expliqu. On doit permettre aux gens de sexercer lutiliser jusqu ce quils se sentent parfaitement laise avec lui.

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13) LE CONSULTANT PDAGOGIQUE


A peine arriv, on me prsenta au consultant pdagogique qui tait charg dinspirer notre quipe. Je me souviens de cette premire rencontre dont je pourrais, encore aujourdhui, faire la relation complte. Fred Kohler tait grand, trs myope, un peu chauve, barbu, la quarantaine. Il paraissait rserv, mais en mme temps on le sentait, derrire sa gentillesse, trs sr de soi. La premire chose que lon remarquait chez lui, cest lextrme attention avec laquelle il vous coutait, une attention que sa manire de vous regarder et toute son attitude soulignaient. Qutait-il exactement ? Un consultant pdagogique amricain ? Certes, mais il tait beaucoup plus que a. Il voyageait sans cesse pour soccuper de trs prestigieux clients dont il paraissait tre le confident intime. Jai, plus tard, mieux compris ce quil faisait et les raisons de son succs la suite de la conversation suivante : Fred : Mon mtier ? La pdagogie ? Cest comme a que vous le percevez ! En fait, je crois quil consiste faire rflchir les gens, par exemple les executives des grandes firmes : ceux qui lancent un nouveau produit, envisagent un projet gigantesque ou montent une nouvelle stratgie dont lavenir de leur entreprise dpend. a nest pas facile parce que, finalement, personne ne veut jamais rflchir. Moi : Pourquoi ? Fred : Parce que rflchir, cest fatigant. a vous empche de faire les choses que vous avez envie de faire. a vous oblige faire des choses que vous navez pas envie de faire. Rflchir, a drange, a dstabilise. Moi : Et comment faites-vous pour les forcer rflchir ? Fred : Je ne les force rien. Il faut quils y arrivent tout seuls. Je fais de sorte quils comprennent que a va leur permettre de russir et de gagner beaucoup dargent !

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14) DITES-MOI ! VOTRE OBJECTIF ; CEST QUOI ?


Aprs les prsentations et les quelques instants de bavardage qui nous permirent de nous sentir en confiance, Fred entra dans le vif du sujet. Je rsume, bien sr. Fred : On ma dit que vos cours Paris ont remport un grand succs. Moi : En effet. Cest, je pense, pour cela quon ma envoy Londres. Fred : Je le sais. Votre directeur nous a inform de vos qualits de professeur. Comment cela sest-il pass ? Moi : Jai essay de faire le cours le plus clair possible et aprs on ma pos des questions. Fred : Vous avez aim ce temps rserv au dialogue ? Moi : Beaucoup. Et il me semble que les gens en ont bien profit pour clarifier leurs ides. Fred : Cette exprience vous sera trs utile ! Dites-moi : Combien avez-vous eu dlves dans votre premier cours ? Moi : Une vingtaine. Fred : A votre avis, combien de ces personnes ont compris tout ce que vous leur avez enseign ? Je rflchis un instant, comptant sur mes doigts pour donner une rponse prcise. Moi : Cinq personnes. Et je sais exactement lesquelles (mon directeur faisait partie du lot). Fred : Et les autres ? Moi : Je pense quune dizaine dentre elles ont profit de mon enseignement et quelles en sont sorties avec un certain nombre de notions utiles et une ide gnrale du mtier. Fred : Diriez-vous quelles ont compris et retenu 80% de ce que vous leur avez expliqu ? Moi : Pas 80%, mais 50%. Srement ! Fred : Et les cinq autres personnes ? Moi : Je pense quelles Enfin je veux dire que mais cest normal. Cest toujours comme a ! Fred : Vous voulez dire quil est invitable quun certain pourcentage dauditeurs, disons 25%, ne comprenne rien ? Moi : Oui ! Du moins cest mon exprience. a a t comme a dans chacun de mes cours. Dailleurs je pense que lorsque jtais luniversit, ce pourcentage tait beaucoup plus lev. Fred : Alors faisons un calcul : Vous avez perdu le quart de vos auditeurs. La moiti de vos lves nont profit de votre enseignement qu moiti.

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Heureusement le dernier quart en a profit pleinement. En moyenne, cela fait un succs de 50%. Je pense quon peut quand mme vous fliciter et que, pour un cours, il est difficile desprer mieux. Mais il ne faut pas oublier les 50% dchec. Imaginez une usine de porcelaine dont les chanes produiraient 50% de produits vendables et 50% de rebuts ! Moi : Il faudrait la fermer durgence, renvoyer son directeur, mettre toutes ses machines la casse et tout reprendre zro. Fred : Cest pourtant l, sans doute, le rsultat de presque tous les systmes denseignement actuels, les coles, les universits, les instituts de tous genres. Mais voil ! Ce que je vous demanderai vous, cest 100% ! Moi : Vous voulez dire ? Fred : que 100% de ceux qui bnficieront de votre enseignement devront comprendre 100% de ce que vous souhaitez quils apprennent ! Moi : Mais cest impossible ! Cest irraliste ! Fred : Si vous pensez a davance, vous aurez du mal atteindre cet objectif. Moi, je vous dis que cest possible. Il suffit de le vouloir et de faire pour cela ce quil faut. On ne peut atteindre le centre dune cible que si on le vise. Vous y arriverez. Jen suis sr. Mon scepticisme ntait que de surface. Jtais en fait subjugu. Son assurance mavait convaincu, emport. Ainsi il existait des techniques telles quil est possible que chacun arrive acqurir les connaissances que lon veut lui transmettre ! Je me disais que, rsolument oui, jallais suivre cet homme au bout du monde. Je me reprsentais combien il tait scandaleux de retenir dans des classes et sur des bancs, ces foules immenses dlves, dtudiants, dapprentis et de stagiaires, avec lide quil est tout fait normal que le quart dentre eux perdent entirement leur temps, que la moiti nen profitent qu moiti, et quun quart seulement en profitent pleinement. Je ressentais cela comme une perte pouvantable. Me souvenant de mes propres tudes et de mes stages, je nosais compter les annes que javais perdues et que, jamais, je ne pourrais rattraper, sans parler du dcouragement, de lennui, ni du sentiment de toutes les occasions manques. Et je pensais que cet affreux gchis tait le rsultat dune culture du mpris ; mpris des autres, mpris des jeunes, mpris de ceux qui ne savent pas et, finalement, mpris de soi-mme et de sa propre impuissance. Tout cela, je le dis Fred qui mcoutait.

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15) SANCES DINITIATION LA PDAGOGIE


Townsend btissait notre cours, imaginant fiches et exercices. Pour ma part je moccupais essayer de mettre en forme mes connaissances pour les rendre comprhensibles des lves. Limportant, pourtant, tait moins le travail que nous faisions, que le travail que Fred faisait sur nous. La matire premire quil fallait faonner ntait pas notre matire, ctait nous : Townsend, trois collgues et moimme qui, tous, serions bientt chargs de lenseigner. Fred nous runissait, deux ou trois fois par semaine, pour discuter, mais il arrivait aussi que nous le rencontrions seul seul, quand il le jugeait ncessaire ou quand nous le souhaitions. Je navais, en ce qui me concerne, jamais rflchi la pdagogie. Par contre, le souvenir des enseignements que javais suivis pendant des annes me rvoltait encore ; car je navais aim, je lai dit, ni lcole, ni le lyce, ni luniversit, et javais dtest les cours de banque . Tout cela revenait mon esprit, et cest sans doute pour a que jtais particulirement ouvert ce que Fred avait dire : Un Fred qui, pourtant, mon grand tonnement, ne disait presque jamais rien ! Apparemment, ce qui tait important pour lui, ctait ce que nous pensions. Et nous pensions tous... beaucoup de choses.

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PDAGOGIE : LA RENCONTRE

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PDAGOGIE : LA RENCONTRE

16) CE QUIL FAUT FAIRE POUR AIDER LES GENS APPRENDRE


Pendant ces runions, cest nous qui parlions. Nous parlions Fred, qui tait avec nous, et entre nous, devant Fred, qui nous coutait. Cest ainsi que nous avons dcouvert ce quil fallait faire pour aider les gens apprendre. - Nous avons compris combien il est vain de bombarder les lves dides et de raisonnements dj compltement labors, en pensant que, de ce simple fait, ils arriveront les comprendre et les assimiler. - Nous avons pris conscience quapprendre, cest autre chose, que cest une autre dmarche. Une dmarche que lapprenant doit entreprendre lui-mme et qui consiste construire, ou reconstruire lui-mme, ides et raisonnements. - Nous ralisions combien nous aurions, nous-mmes, aim avoir des professeurs qui nous auraient aids dans une telle dmarche, qui nous auraient encourags, qui nous auraient donn les informations dont nous avions besoin, qui auraient rpondu nos questions, qui nauraient pas eu lair constamment si presss de couvrir le programme, qui auraient attir notre attention sur les choses importantes, les mystres lucider, qui auraient cout la manire dont nous voyions nous-mmes les choses, qui auraient discut avec nous Souvent, nous nous arrtions, dcourags, face un Fred silencieux, mais qui parfois aussi nous pressait de questions : Lorsque vous dites que vous auriez souhait avoir des professeurs qui vous coutent, cela veut-il dire que vous auriez aim quils parlent moins, quils se taisent plus souvent ? Logique ! Quand un professeur ne parle pas, en principe et, au moins pendant ce temps, ses lves devraient pouvoir parler. Et nous tions comme relancs, propulss dans de nouvelles rflexions. - Pourquoi faut-il laisser les lves parler ? Mais cest videmment parce que, abordant une matire quils ne connaissent pas, ils doivent combler en eux les lacunes que ce nouveau savoir met en vidence, relier ce quils apprennent ce quils savent dj. Ils doivent : put everything together - mettre les choses ensemble . On doit les laisser parler pour leur permettre de faire a, en posant leurs questions. Et tant mieux si elles sont naves, si elles dnotent une surprenante ignorance. a leur permettra de se mettre jour. Il faut quils puissent faire tout ce quils pensent devoir faire pour comprendre, parce que cest eux qui savent ce dont ils ont besoin pour y arriver. - Et bien sr que le professeur ne doit pas contrer ou bloquer les raisonnements de ses lves mais, au contraire, les favoriser, mme lorsquils loignent du sujet ou quils sont faux ! Les lves ne sont-ils pas suffisamment raisonnables, pour

sapercevoir quils sgarent, et revenir deux-mmes sur la bonne route aprs avoir,- et cest trs utile,- explor une impasse ? - Et bien sr que le professeur doit permettre ses lves de vagabonder autour du sujet auquel il se propose de les initier, danticiper ou de revenir sur des points dj vus ; pour faire, en quelque sorte, le tour de ce sujet, voir quelles en sont les frontires, o sont les obstacles et les voies dentre. - Et bien sr quil doit leur laisser toute libert dexprimer ce quils commencent peine entrevoir ! Cest seulement comme a quils finiront par trouver le raisonnement juste qui leur convient et quils pourront facilement emmagasiner ; car une pense nexiste vritablement dans un esprit que ds lors quil la exprime (*). Et pour permettre aux lves dy parvenir, il faut quils aient, chacun, loccasion de sexprimer souvent, dessayer diffrentes formulations, de se tromper, de se perdre ventuellement dans des explications vaseuses, avant de trouver la formulation juste qui illumine. La comprhension ne sacquire quau bout dun processus de trial and error . - Et bien sr que le professeur doit comprendre les besoins des apprenants, pour pouvoir les satisfaire, de manire ce que ces derniers arrivent une comprhension claire et simple de ce quils tudient. Cette dernire ide, je crois que nous ne laurions pas dveloppe sans Fred qui saisit la balle au bond pour nous pousser dans une rflexion aussi importante que surprenante, pour moi en tout cas, qui nimaginais pas son utilit sur le plan pratique. Il ne sagit pas de comprendre les besoins des apprenants, comme a , en gros , en les subodorant. Non. Nous ne pourrions les connatre que si nous observions les apprenants, attentivement, systmatiquement, objectivement, sans les juger, tous, et chacun deux en particulier : Quels sont leurs points forts, leurs points faibles ? Comment raisonnent-ils ? Quels sont ceux qui avancent en sexprimant oralement, en manipulant quelque chose, en crivant, en dessinant ou en sisolant un instant dans une rflexion personnelle ? Si lide nous paraissait raisonnable, nous avions du mal comprendre comment un professeur, en pleine action, dj attentif une foule de choses, pouvait se permettre, en plus, dobserver les apprenants, un peu comme on observe un phnomne chimique, avec le dtachement et la rigueur que cela implique. Fred qui, bien sr, nous avait convaincu, essaya de nous rassurer : Mais cest trs facile, il suffit de savoir que cest a quil faut faire ! Vous le constaterez bien vite avec vos apprenants. (*) De nombreux auteurs affirment quil nexiste pas de pense sans mise en langage. Une
amusante expression de cette ide, cette rpartie tire dun roman dE. M. Forster : Mais

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quelle sottise, sexclama la vieille dame ! Comment voulez-vous que je sache ce que je pense avant dentendre ce que je dis !

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17)QUE DEVIENT LE COURS DANS TOUT A ?


Une question nous troublait : Mais si ce sont les lves qui parlent, qui raisonnent, qui formulent, cela voulait-il dire que le professeur nexplique jamais rien ? Cela voulait-il dire quil ne fait pas de cours ? Chacun de nous avait sur ce point une position diffrente. - Les uns pensaient quen effet, il ne sagissait plus pour lui de faire un cours, et quen fait dexplications, il devait sen tenir au minimum, quil devait poser les grandes lignes des questions, donner les informations ncessaires, et aprs, laisser parler et viter de vendre la mche inutilement. - Dautres disaient quil pouvait, bien sr, proposer des explications lorsque ctait ncessaire, mais que celles-ci devaient toujours rester discutables , matire discussion, quelles ne devaient jamais avoir le caractre de vrits dfinitives quil sagit davaler. Les vrits dfinitives, ctait aux lves de les formuler. - Dautres enfin, quil fallait se montrer pragmatique : Ds lors que lducateur comprend quil faut laisser les gens parler et rflchir, et surtout ne jamais les en empcher par des interventions intempestives, il ne peut pas commettre derreurs. Certains suggraient que laisser les gens rflchir et sexprimer pouvait mme nous aider mieux comprendre nous-mmes notre matire en entendant des explications auxquelles nous naurions pas song. Alors pourquoi ne pas en profiter ? Nous avons essay de rsumer. Jai retrouv dans mes notes les deux phrases suivantes dites, sans doute, par lun ou lautre dentre nous : Llve est l pour faire des dcouvertes, pas pour subir des dmonstrations. Le tuteur doit mettre linformation la disposition des lves. Il doit les aider la traiter eux-mmes de manire pouvoir la comprendre et lassimiler. Il nest pas l pour imposer quoique ce soit. Son rle nest pas dexpliquer ou de parler, empchant du mme coup les gens de rflchir. Il est l, justement, pour leur permettre de rflchir. Bien sr, rien ne lui interdit dexpliquer, lorsque cest utile . Nous ntions, videmment, pas les premiers avoir de telles ides, mais le fait davoir limpression de les dcouvrir nous-mmes leur donnait beaucoup de force.

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18)LA CHAISE ET LE PETIT GARON


Par Maria Montessori (*)
Maria Montessori est trs certainement la plus remarquable pdagogue du 20 sicle. Ce texte, extrait dun de ses livres, est trs rvlateur de lesprit qui inspire la pdagogie quelle a diffuse dans le monde entier au travers des nombreuses coles quelle a fondes. Un jour, les enfants staient rassembls en cercle, riant et parlant, autour dune cuvette deau sur laquelle flottaient quelques jouets. Nous avions lpoque lcole un petit garon denviron deux ans et demi. Il tait lextrieur du cercle, seul, et il tait visible quil tait rempli de curiosit. Je lobservais de loin avec beaucoup dintrt. Il commena par sapprocher des autres enfants et essaya de se frayer un passage parmi eux, mais il ntait pas assez fort pour cela. Il resta donc l, regardant autour de lui. Lexpression rflchie de son petit visage tait vraiment fascinante. Jaurais voulu avoir un appareil pour le photographier. Tout coup, son regard sillumina la vue dune petite chaise. Trs videmment il avait dcid de la porter prs des enfants de faon pouvoir y grimper pour regarder par-dessus leurs paules. Il commena sapprocher de la chaise, le visage plein despoir, mais ce moment-l, la matresse le prit brutalement (elle se serait dfendue en disant doucement ) dans ses bras, le soulevant au-dessus des ttes des autres enfants. Elle lui montra la cuvette deau en disant Regarde, mon pauvre petit ! Comme a tu peux voir toi aussi ! Il est certain que lenfant, en voyant les petits jouets flottants, na pas prouv la joie quil tait sur le point de ressentir en surmontant de ses propres forces un obstacle. La vue de ces objets ne pouvait lui tre daucun avantage, alors que le succs de son effort, si intelligent, aurait dvelopp son potentiel intrieur. La matresse a empch lenfant de sduquer lui-mme, sans rien lui donner en compensation. Le petit garon tait sur le point de se sentir comme un conqurant, et il sest retrouv, impuissant, prisonnier de deux bras. Lexpression danxit, despoir, de joie qui mavait fascine avait disparu de son visage pour tre remplace par lexpression de stupidit caractristique de lenfant qui sait que les autres vont agir sa place.

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(*) EXTRAIT DE : LA PDAGOGIE SCIENTIFIQUE APPLIQUE LDUCATION DES ENFANTS (Pour plus de dtails sur les ides de Maria Montessori, voir plus loin le 51) .

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19) LENSEIGNANT DOIT-IL POSER DES QUESTIONS ?


Si lenseignant ne fait pas de cours, au sens classique du mot, sil nexplique que peu de choses, quel est son rle ? Doit-il poser des questions aux lves pour les inciter rflchir et comprendre par eux-mmes ? Il sagit l dun des thmes sur lesquels nous nous sommes le plus interrogs. Nous tions conscients que poser des questions est difficile et que nous napprendrions vraiment le faire quen situation relle, devant un groupe. Poser des questions ? Certes, mais en respectant certains principes. Nous avions trop de souvenirs de ces professeurs qui posent des questions incomprhensibles qui sont accueillies dans un silence glacial et auxquelles il finit par rpondre lui-mme. Le problme consiste mettre les apprenants sur une voie qui les entrane, o les questions se posent comme delles-mmes, appeles par lordre dans lequel on progresse dans la matire et par la dynamique que cet ordre sous-tend. Quelles sont ces questions ? Ce sont celles qui peuvent provoquer chez les apprenants un tonnement, qui proposent un mystre aussi intressant percer que la recherche du mcanisme dun tiroir secret, celles qui se prsentent naturellement lesprit, jamais celles auxquelles les apprenants ne peuvent pas rpondre, parce quils ne se les posent pas, parce quils nen sont pas encore l, parce quils ne peuvent pas encore en percevoir le sens ou limportance (*). Je me souviens de cette remarque dun collgue : Il serait absurde de demander quelquun comment est meuble la pice d ct. Il ne peut pas rpondre. Et en plus a va lagacer ! Il faut lui demander comment est meuble la pice dans laquelle il se trouve. Il pourra rpondre, et il aura probablement quantits dides sur ce quil faudrait faire pour la rendre plus confortable ou plus agrable . Et aussi : Poser des questions, cest bien, mais si ce sont les lves qui se les posent les uns aux autres, cest mieux . Et puis il y avait toutes ces autres questions, simples, directes, bienveillantes, ces questions qui rapprochent comme autant de mains tendues : Que pensez-vous de tout a ? - O en tes-vous ? - Comment puis-je vous aider ? - Voulezvous que nous fassions une pause ?
(*) Nous pensons souvent que la technique du questionnement (savamment dsigne sous le nom d ironie pdagogique - du gr eirneia = action dinterroger en feignant lignorance) exclut la sincrit, quil sagit justement dune technique, dune sorte de manuvre. Cest une erreur. Les questions suscitent trs souvent des rponses intressantes, une nouvelle manire de dire les choses, une ide originale, voire puissante. Lorsque nous interrogeons en ayant conscience que les apprenants peuvent beaucoup apporter, la sincrit est ncessairement au rendez-vous. Lironie socratique tait sincre et ne contenait srement pas la moindre trace dironie au sens o nous lentendons et dont Verlaine disait quelle fait pleurer les yeux de lAzur . Il nest pas de bon questionnement sans sincrit.

20)DE LA DIFFICULT DE POSER DES QUESTIONS


va est professeur de terminale. Voici ce quelle crit sur son site Internet au sujet de lart difficile de poser des questions ; un art quelle avoue avec humour ne pas bien matriser. Ses rflexions, que je propose pour illustrer les difficults que peut vivre un enseignant rsolu pratiquer le questionnement, montrent pourtant quelle nest pas loin du but. Elle me pardonnera (jespre) davoir coup son texte, si riche, pour ne citer que les extraits qui sont en relation avec notre propos. C'est amusant de poser des questions. C'est un peu comme un jeu. Il faut trouver la faon la plus efficace d'interroger, sans mettre la rponse dans la question ni, non plus, tre trop vague et imprcis. La meilleure question est celle qui suscitera la rponse qui ira au coeur mme des choses. Amusant mais pas facile. J'ai, cette anne, une classe qui me permet de mentraner ce genre d'exercice. Les lves sont-ils timides ? Sont-ils peu malins ? Quoi qu'il en soit, j'ai un mal fou tirer de leurs lvres des bribes de rponses. C'est presque toujours le vide total, le silence pesant lorsque je leur demande quelque chose de prcis. Alors je reformule la question, prends le problme sous un autre aspect, contourne la difficult pour l'aborder autrement. Mais toujours rien, ou plutt, toujours, ces grands yeux qui s'arrondissent encore un peu plus. Aprs avoir pos ma question de dix faons diffrentes, au moment o je me demande, devant le silence, si je vais me cogner la tte contre les murs ou m'arracher les cheveux, j'entends une faible voix qui prononce un bout du mot que j'attendais, et je m'exclame avec joie : Ouiiiiiiiii ! C'est a ! Qui a dit a ? . Mais voil ! Les yeux ronds sen vont arrondir le bout de leurs chaussures, et personne ne veut avouer qu'il vient de remporter le gros lot. Je ne crois pas tre encore experte dans l'art d'interroger. Je ne ressemble Socrate que de loin - de trs loin. J'aimerais que la question mne mon interlocuteur vers le vrai. Jaimerais que ce soit lui qui trouve la rponse, et non pas moi qui la lui donne toute faite. Mon but idal est de l'aider "accoucher" la vrit. Une question exige une rponse. La premire ne trouve son sens et mme sa ralit que dans la seconde. C'est logique. A toute question, est presque ncessairement accole une rponse. La plupart du temps, elle est simple. Si je demande : "Quelle heure est-il ?" il suffit de regarder sa montre, la rponse est facile et elle tient en quelques mots. Bien entendu, certaines questions sont moins videntes que d'autres mais chaque fois, il y a une rponse strictement objective appele par la question elle-mme. Seulement il me semble que parfois les questions que je pose n'en sont pas. Elles sont plutt des problmes. Un problme, c'est ce devant quoi nous nous heurtons et qui nous empche d'avancer. C'est un choc. Un choc parfois violent. Un problme dsigne un paradoxe, une contradiction, et il ne pourra tre lucid que si on parvient rconcilier les contraires, unir les oppositions. La rponse un problme n'est ni blanche ni noire, ni vidente, ni non plus impossible, heureusement ; mais elle est cache. Elle est parfois si profondment dissimule quelle peut tre trs difficile trouver.

21) DYNAMIQUE DE GROUPE ET LABORATION DES RAISONNEMENTS


Nous revenions souvent sur la question de leffet positif que joue le fait que les apprenants puissent sexprimer souvent et librement. On ne comprend vraiment bien que ce que lon sexplique soi-mme . Nous tions tous daccord pour penser que, derrire son apparence un peu tautologique, cette phrase exprimait une vrit trs utile. Un jour, laissant glisser cette pense, nous lavons reformule en une autre qui nous parut encore plus convaincante : La meilleure faon de comprendre quelque chose, cest de lexpliquer dautres. Cest alors que, ce quon ne fait, peut-tre, quentrevoir, peut devenir tout fait clair. Permettre quelquun dexpliquer, cest lui permettre de comprendre. Mais cette libert navait-elle pas un autre avantage ? Chacun ayant la possibilit de dire comment il voit ou comprend les choses, le groupe pouvait entendre plusieurs explications ou formulations diffrentes. Nous voyions aussi un trs grand mrite au fait que les apprenants nadressent pas leurs explications, questions ou remarques au seul ducateur, mais tous les membres du groupe. Lorsque celles-ci sont adresses lducateur, tout le monde sattend ce que ce soit lui qui rponde, qui juge ou qui tranche. Personne nest incit ragir. Lorsque les lves se les adressent les uns aux autres, tous se sentent interpells et ils ragissent volontiers ; dautant plus quils ressentent ce qui est dit par des condisciples comme, par nature, plus discutable que ce qui est dit par lducateur dont les affirmations sont trs souvent perues comme se terminant par un invisible mais catgorique point final qui dcourage toute discussion. Nous en avons conclu quil fallait que lenseignant rompe autant que possible la relation spontane et presque exclusive qui unit chaque apprenant sa personne, pour favoriser des liaisons de chacun avec chacun et de chacun avec tous, ducateur compris. Nous pensions que le fait que les apprenants voient dans chacun des autres apprenants autant de sources possibles dinformations et dexplications, tait trs dsirable. La multiplicit des formulations, des explications, des interventions, mme trs courtes, favorise forcment lapprentissage.

22) LE TEMPS ET SA GESTION


Sil tait important de savoir comment nous comporter et dans quel esprit il nous faudrait remplir notre tche, cela ne nous librait pas dun problme qui nous proccupait tous. Quallions-nous faire du temps que nous allions passer avec nos lves ? Et dabord, combien de temps allions-nous passer avec eux. Plusieurs heures ? Plusieurs jours ? Un temps tout dun bloc, ou un temps rparti selon un programme tal sur une priode plus ou moins longue : Une heure par semaine pendant un trimestre ? Plusieurs jours daffile linstar du format sminaire qui commenait simposer un peu partout. Nous comprenions vaguement que la dcision ne nous incomberait pas, mais nous avons quand mme discut ce thme. Il nous est apparu clairement que, quelle que serait la dure de lensemble, chacune de nos sances se devraient dtre longues. Beaucoup plus dune heure. Une demijourne ou une journe entire. Nous tions conscients que seul ce genre de dure nous permettrait daccueillir les dialogues, discussions et exercices que nous prvoyions pour faire le tour dun sujet ou dun ensemble de sujets. Soit ! Maintenant comment allions-nous utiliser cette longue plage de temps ? Nous avions critiqu et condamn le modle du cours classique : Je parle pendant un certain temps. Aprs, je prvois un temps pour les questions, ventuellement une discussion et des exercices. Par quoi allions-nous le remplacer ? Nous avons distingu quatre types dutilisation du temps : Les temps o les lves travaillent tous ensemble : Tous portent leur attention sur le tableau, sur lducateur, sur les uns ou les autres qui prennent la parole dans une discussion de groupe. Tous coutent, discutent, sexpriment. Les temps o le travail se fait en petits groupes de 3 personnes, pour faire, par exemple, les exercices : Trois personnes, cest le nombre idal qui permet la communication, lchange dides. Dans le cas dun matriel pdagogique informatis, (mais janticipe, car lpoque la technologie ncessaire ntait pas encore assez dveloppe), un poste dordinateur soutient facilement le travail trois. Les personnes se partagent les tches ; lune manipule le clavier, lautre essaie dexpliquer, la troisime, par exemple, calcule, toutes regardent lcran. La collaboration entre elles est intense. Nous avons discut de la possibilit de laisser les gens qui le voudraient travailler individuellement. Ny avait-il pas l

le risque de permettre une personne de sisoler des autres. Nous nen avons pas conclu que ctait proscrire, bien au contraire, car tout un chacun besoin de pouvoir sadonner de loin en loin une rflexion solitaire. Nous avons pens quil ne fallait pas, toutefois, que cela nuise au travail du groupe. Sisoler, oui, mais pour ensuite rejoindre le groupe dont on fait partie. Les temps o le professeur soccupe individuellement dune personne, pendant lesquels il est absent pour les autres et qui, par consquent, correspondent aux moments ou ceux-ci travaillent entre eux. Les temps de dtente, qui nexigent des lves aucune activit particulire et peu dattention : Nous prvoyions que pendant ces instants, le professeur pourrait raconter une anecdote, parler de choses et dautres, ou mme favoriser un simple bavardage. Pourquoi pas ? Les pauses, qui sont indispensable pour se dtendre : des rcrations en somme.

Nous pensions quil fallait respecter une sorte de courbe sinusodale qui alternerait les moments o la concentration est intense, et les moments de dtente (ce qui ne veut pas dire que lon ne fait rien). Nous avons laiss de ct la question de la dure de chacune de ces tranches de temps. Nous pensions que seule la pratique nous permettrait de ltablir.

23) ET LE CONTENU ?
Nous avons, bien sr, travaill intensment notre matire, le matin, chacun assis son bureau, ou nous consultant les uns les autres. Townsend, qui, de loin, tait de nous tous le plus expriment dans la thorie et dans la pratique de notre sujet, avait la charge de rdiger le matriel pdagogique du cours. Nous le voyions dans son bureau vitr, la tte penche, crivant, mditant, consultant des documents ou pianotant sur sa calculette. Que faisait-il exactement ? Il recensait les questions, tablissait lordre dans lesquelles elles seraient travailles. Il rdigeait des fiches de synthse sur chacune delles. Il btissait des exemples et des exercices. Quand il avait achev une note, il nous la donnait tudier. Notre matire tait complexe, certains de ses aspects taient difficiles comprendre, mme pour nous. Tout ce qui la concernait provoquait donc en nous des sentiments mls qui, parfois, nous empchaient de dormir la nuit. Il aurait t trs facile pour nous de nous noyer dans linquitude du contenu de notre cours, de ne plus penser qu a, dy passer tout notre temps et de ngliger, par consquent, lessentiel ; la pdagogie. Il nen a pas t ainsi. Jamais nous navons parl avec Fred (que nous voyions laprs-midi), ni de marchs, ni de formules, ni de montages financiers. Certes, il est difficile de rsister la tentation. Lorsquil nous arrivait dvoquer un problme technique : Mais comment allons-nous faire comprendre tel ou tel phnomne ? , Fred nous interrompait : Jespre bien que vous allez rgler tout a ! ou : Bien sr que vous devez y travailler, et jimagine que vous le faites. Mais quoi vous servirait-il de vous sentir parfaitement laise avec le contenu si vous ntes pas capables de faire en sorte que les gens comprennent et assimilent ? Tout au plus, il nous rappelait nos obligations lgard des lves : Votre contenu vous devez limaginer en fonction des lves. Il doit tre complet, exact, simple et comprhensible par eux. Et il ajoutait : Songez que quand tout sera clair pour vous, vous nen serez encore quau tout dbut de votre travail qui consiste faire en sorte que les choses soient claires pour les autres. Il pensait que ce que nous apprenions avec lui se reflterait automatiquement dans la manire dont nous rglerions le problme du contenu.

Labsence de ces thmes dans nos discussions tait-elle due son incomptence (quil proclamait) en matire financire ? Non. Il sagissait dun choix. Il savait quil devait concentrer notre attention sur la pdagogie que nous aurions autrement nglige. Ntait-il pas vrai, aussi, que nous avions t choisis prcisment cause de nos connaissances et que nous navions pas besoin de lui pour nous aider dans ce domaine ? Je suis trs reconnaissant Fred de ne pas avoir permis nos runions de devenir des dbats techniques, et davoir fait en sorte quelles restent centres sur notre futur comportement de professeurs. Il nen demeure pas moins que labsence presque totale dans nos discussions avec lui de considrations concernant le contenu mtonne encore. Et cela dautant plus que, quelques annes plus tard, il sera au centre mme de mon travail pdagogique et de mes rflexions. Jen parlerai dans le troisime chapitre de cet expos.

24) LE COMPORTEMENT DU CONSULTANT PDAGOGIQUE


Fred coutait. Il se montrait parfois passionn par ce que nous disions. Il nous demandait de rpter telle ide quil trouvait intressante ou laquelle, disait-il, il navait jamais pens. Il ne posait jamais celui qui sait . Il navait jamais lattitude du matre qui est heureux de voir que ses lves ont, enfin, russi comprendre ce que, lui, sait depuis longtemps. Une de ses grandes forces a t de ne pas nous donner le sentiment quil nous guidait dans un domaine quil matrisait et dont il voulait nous faire partager la connaissance. Il nous donnait limpression, au contraire, quil tait l pour nous aider inventer une pdagogie efficace quil dcouvrait en mme temps que nous avec merveillement. Il se comportait comme un compagnon de voyage, engag, comme nous, dans une exploration passionnante. Il ne se privait pas de dire de temps en temps son opinion, mais il ne limposait (presque) jamais. Encore aujourdhui, je me demande quelle tait la part de lart du pdagogue et la part de spontanit dans ce sentiment quil nous donnait. Mais au fond quimporte. Une pense vraie que lon construit soi-mme nest-elle pas plus vivante quune pense quon coute. Et, aprs tout, quelle manie avons-nous tous (et que navait pas Fred), de vouloir toute force convaincre nos interlocuteurs que ce quils viennent de dire de juste, nous le savons, nous, depuis longtemps,- comme si leur ingniosit ou leur intelligence nous portait ombrage ! Tout ce que nous avons ainsi dcouvert , formul, mis au point, nous avions limpression que ctait nos ides nous, quil sagissait dides de bon sens quil serait parfaitement regrettable de ne pas mettre en pratique. Nous ne nous soucions pas du fait que ces ides, dautres aient pu les avoir avant nous, ou aient pu les exprimer en des corps de doctrine nomms pdagogie active ou pdagogie cooprative ou mme pdagogie tout court; des expressions que, dailleurs, nous nutilisions jamais. Ce sentiment tait videmment important : Une pense que lon a labore soimme au prix de longues rflexions, et qui par surcrot a reu laval de tout un groupe de gens avec lesquels on a travaill, il est vident quon lui accorde un grand crdit. Ce nest pas forcment le cas de la pense dautrui, si prestigieuse soit-elle, que lon peut mal comprendre et quon a souvent envie de jeter aux orties la premire difficult. Nous nen avions pas encore conscience, mais Fred, par toute son attitude, nous montrait, pendant ces sances, comment nous devrions nous comporter nousmmes avec nos futurs apprenants.

Par ses silences, par cette sorte dintrt intense avec lequel il nous coutait, par ses questions, ses tonnements, ses remarques, ses retours en arrire, Fred a russi nous faire prendre conscience : Que la grande mission de lducateur nest pas de parler, mais de faciliter le droulement du processus personnel qui permet aux apprenants de comprendre et dapprendre, et de les aider le conduire jusqu son terme. Que, mme si cest lui qui oriente ce processus, il doit savoir laisser les apprenants le contrler. Ce processus leur appartient. Les marcheurs, ce sont eux. Le chemin et le paysage leur appartiennent. Quil doit favoriser la discussion entre apprenants. Quil ne doit pas imposer ses explications comme un monsieur-je-sais-tout, ce qui a pour effet de bloquer la rflexion, mais quil doit au contraire inciter les apprenants formuler eux-mmes les penses qui se forment dans leur esprit jusqu ce quelles deviennent, pour eux, tout fait claires. Que son rle est daider, dencourager, de rassurer, dinformer, de laisser parler, dcouter, de laisser les raisonnements des apprenants se dvelopper, de leur laisser le temps quil faut pour a, et aussi, de bien marquer, quand une tape est franchie, que le but est atteint. Que limportant est, non pas de savoir tout cela, ni mme de le comprendre, ni mme den tre sincrement convaincu, mais de le mettre en pratique. * Ces ides, cest maintenant que je les formule ainsi, leur donnant peut-tre lapparence dtre des principes , ce quelles ntaient pas en ce sens quelles ne portaient en elles aucune rigidit. Rien, dailleurs, ne nous apparaissait alors comme des principes respecter. Nous pensions seulement que certaines attitudes et certains comportements taient prfrables dautres parce que plus efficaces. Nous recensions les choses faire parce quelles sont utiles, et les choses ne pas faire parce quelles sont inutiles ou nuisibles. Mieux vaut un ducateur qui sait fort peu de choses mais qui laisse les lves dcouvrir et comprendre, quun ducateur qui sait tout et qui balance tout ce quil sait des apprenants que, du mme coup, il empche de rflchir. Ce nest, bien sr, pas Fred qui dit cela, mais lun dentre nous.

25) PAS DE THORIE MAIS DES IDES PRATIQUES !


Les ides dont nous dbattions avaient un caractre trs concret. Il sagissait toujours de dfinir le comportement correct dun enseignant : ce quil doit faire et ce quil ne doit pas faire. Ce qui nous intressait ctait les ides applicables qui nous permettraient dtre efficaces. Les autres ides, celles qui auraient eu pour but de dfinir la nature ou la porte de ce que nous ferions, nous nen parlions pratiquement jamais. Trois exemples : Premier exemple : Lun de nous, a propos que nous changions le vocabulaire que nous utilisions spontanment : Tout ce que nous disons ici ne montre-t-il pas que nous devrions cesser dutiliser quantits de mots qui sont parfaitement inadapts : professeur, matre, enseignant, lve, tudiant, classe, cours, enseignement ? Ne devrions-nous pas les remplacer par dautres tels que : tuteur, animateur, processus dapprentissage, atelier, sminaire, apprenant, stagiaire ? Cette question nintressait personne. Tout le monde saccorda pour dire que les tiquettes sont souvent trompeuses, et que, quel que soit le vocabulaire utilis, limportant tait ce que nous ferions : Nous aurons beau nous prsenter comme des tutors , ce nest pas a qui nous empchera, si nous ne faisons pas ce quil faut, de nous comporter comme les plus traditionnels des professeurs . Il est vrai, pourtant, que certains de ces termes, nouveaux pour nous, se sont peu peu imposs nous. Autre exemple : Nous avons t plusieurs nous poser la question : Que veut dire apprendre ? Que veut dire comprendre ? Nous avons pass quelque temps la raisonner. De cette rflexion, peine bauche et plus que superficielle, nous en avons dduit quil fallait dcouper la connaissance en lments simples et aider les apprenants tester les relations quils entretiennent entre eux. Nous navons pas approfondi. Troisime exemple de cette indiffrence aux rflexions thoriques : Pour conclure une de nos discussions, je me suis, un jour, lanc dans une sorte de discours que je trouvais trs pertinent : Au fond, ce que nous devons faire reprsente une rupture de la relation presque hirarchique qui habituellement lie les lves au professeur. Nous ne serons pas celui ou celle qui impose aux lves tel ou tel cheminement mental pour comprendre les choses. Ce sont les lves qui nous diront quel cheminement ils veulent prendre et ce dont ils ont besoin pour comprendre .

Je voulais prciser, nuancer, raffiner : videmment, nous sommes l pour les guider. Ltude des diffrentes questions se fera bien dans lordre que nous aurons dtermin pour eux, et cest bien de nous et de notre matriel quils tireront les lments ncessaires la comprhension. Nous garderons donc quand mme sur eux une certaine autorit. Mais ce sera une autorit qui ressemble plus un service qu un pouvoir. Ravissants et inutiles lieux communs ! Fred mcoutait, mais mes collgues bayaient : Tu es tellement abstrait ! Que veux-tu que nous fassions de cette ide ? Je ne suis pas sr quils maient permis de la dvelopper jusquau bout. Tout ceci pour dire que nous navons jamais fait de thorie , jamais parl en jargon pdagogique, jamais essay danalyser la philosophie de ce que nous allions faire. Jamais Fred ne nous a parl des travaux des grands pdagogues de notre temps, ni de psychologie, ni de sciences cognitives, ni de thorie de la communication : Tout a vous aidera peut-tre un jour comprendre pourquoi vous russissez enseigner correctement, mais jai limpression que, pour linstant, vous nen avez pas vraiment besoin... . Je me corrige : Fred tait un homme cultiv et ouvert. Un jour dans quelquune de ces conversations btons rompus que nous avions avec lui, au pub, chez lui, ou chez lun dentre nous, (car nous tions devenus trs amis), il nous a rvl quil tait en train de lire Wittgenstein avec beaucoup dintrt. Jachetai, ds le lendemain, un exemplaire de louvrage dont il avait parl. Quelques temps plus tard, jai remarqu, dpassant dune des poches de la veste dun de mes collgues un livre dont on pouvait lire le titre. Ctait un ouvrage de smiotique. Certains dentre nous ont donc lu des choses. Ces lectures nous ont-elles aids ? Je ne le crois pas. Jamais, en tout cas, elles nont servi alimenter nos discussions. Jamais aucun de nous na pror : Wittgenstein dit que ... ou : Daprs untel... . Notre travail consistait apprendre un savoir-faire, pas des thories.

26) LA LIBERT DANS LES SANCES DE FORMATION LA PDAGOGIE


Nos discussions ont toujours t trs libres, nous navons suivi, apparemment, ni plan ni programme prdfini. Nous navons pourtant jamais eu une impression de dsordre, mais plutt celle dune bobine que nous aurions soigneusement dvide en tirant sur le fil. Jamais Fred ne nous a obligs penser ceci ou cela. Lorsque nous ne le faisions pas spontanment, il nous branchait sur un sujet, une ide qui lui tait venue lesprit, disait-il parfois, ou une question quil se posait et sur laquelle il aurait aim avoir notre opinion. Nous donnions notre opinion, une discussion sengageait et, finalement, nous tombions daccord sur des conclusions qui parfois taient trs loignes de notre point de dpart. Nous passions alors quelque autre thme qui nous intressait ou qui lintressait, gnralement li dune manire ou dune autre au prcdent. Nous avancions ainsi, et nos propos taient le plus souvent structurs, mais dune structure qui semblait natre delle-mme, comme il en nat gnralement dans une conversation entre gens qui partagent un mme intrt pour ce sur quoi elle porte. Les ides que nous avons formules, nous les trouvions naturelles, comme allant de soi. Nous nous garions rarement dans des voies striles dont linspiration eut t loppos de celle dans laquelle Fred, sans que nous en eussions vraiment conscience, nous dirigeait. Nous avons laiss de ct quantit de questions intressantes. Tous les jours, nous nous interrogions sur certains aspects que nous ne pouvions pas aborder faute dlments concrets pour nous dterminer. Nous nous disions que la pratique se chargerait de nous donner les rponses adquates. Ntait-ce pas dailleurs le sens de ce que Fred nous dit un jour : Toutes vos ides sont bonnes, mais je crois, quand mme, que cest quand vous serez en face de vrais lves que vous dcouvrirez vraiment ce quil faut faire pour russir . Et dailleurs ? Allions-nous russir ? Fred prvoyait, en souriant, que nous ny arriverions pas demble mais qu force dexercice dans un enseignement rel, nous russirions. Pour lui, ctait une certitude.

27) QUELLE DURE POUR NOTRE MATIRE ET COMBIEN DLVES ?


Le moment tait venu de rgler un certain nombre de points pratiques. Dure : Notre enseignement prendrait la forme dun sminaire . Il tait tout fait vident que notre mthode ntait applicable que si nous pouvions rester avec nos apprenants le temps quil faut, un temps qui permet daller en profondeur, qui donne limpression quon a tout le temps , un temps o les aiguilles dune montre ne jouent pas le rle de couperet. Un temps mesur en journes, donc. Combien de jours ? Cinq jours daffile ! Je pense que le fait quil tait impossible de prvoir quelle dure serait ncessaire pour couvrir le programme a compt. Comment calculer ? Tel exercice allait-il prendre dix minutes ou une heure ? Personne ne pouvait le dire. Cinq jours a pourtant t une sage dcision pdagogique. Il est prudent de prvoir large ; pour ne pas avoir se presser, pour ne pas avoir sauter, pour permettre chacun daller au rythme qui lui convient. Il est plus facile doccuper une personne qui a trs rapidement fait le tour dune question pendant que les autres cherchent encore, que de forcer tout le monde aller au pas de gymnastique. On peut grer lventuelle (et rare) mauvaise humeur de quelquun qui trouve que cela trane. Obliger quelquun aller trop vite, cest le perdre. Et a, cest grave. Nombre dlves : Combien allions-nous runir dapprenants dans chaque session ? Vingt ou trente, comme cela se faisait souvent ? Ctait exclu, et totalement contraire lesprit dans lequel nous allions travailler. Le choix a t de 9. Do nous est venu ce chiffre ? Srement de Fred. La pratique nous a prouv par la suite (car nous avons aussi ttonn) que ce nombre est bien le bon. Au-del, on commence perdre des gens parce quon ne peut pas soccuper de tout le monde dans un groupe trop nombreux. Cette question du nombre pose de gros problmes. Un enseignement (et un sminaire en particulier) cest aussi une affaire conomique, une opration coteuse. Le souhait de rpartir ces frais sur un grand nombre est une tentation trs forte. Les gens qui tiennent les cordons de la bourse, sont toujours l, un autre tage, derrire quelque porte capitonne, pour le rappeler. Leur mtier ? Les gros sous, pas la pdagogie. Comment ont-ils accept ce chiffre de 9 ? Quelquun d les convaincre que sans cette limite, notre opration ne marcherait pas, quelle ressemblerait nimporte quel enseignement o lon trouve normal de perdre des gens. Il a d les convaincre que le faible nombre dapprenants qui participeraient chacun de nos sminaires serait compens par lefficacit de lenseignement quils recevraient et sur lequel il ne serait plus besoin de revenir. Nos comptables, dont la mission tait plutt de couper les cots que de les augmenter, ont sans doute pris leurs calculettes et vu que a collait .

28) AUTRES QUESTIONS PRATIQUES


Sous-groupes : Pour les exercices, nous avions dcid, je lai dit, de rpartir les apprenants en sous-groupes de trois. Nous nallions pas laisser ces sous-groupes se composer spontanment une invite du tuteur telle que : rpartissez-vous en trois groupes de trois . Nous allions les former nous-mmes avec beaucoup de soin, en tenant compte de ce que nous savions de la personnalit et de lexprience de chacun. Modle visuel de reprsentation : Les symboles que nous allions utiliser allaient tre des objets et non des signes tracer sur une feuille de papier ou un tableau. Nous fmes donc confectionner des flches et des cercles de plastique, rouges, bleus, jaunes, en grande quantit. Les flches avaient la taille dune main. Elles taient magntiques. On pouvait donc les placer et les dplacer sur un grand tableau blanc vertical qui, lui aussi, tait magntique. Il fut aussi prvu de donner aux apprenants des jeux de taille rduite de ces symboles, de faon leur permettre de composer les schmas sur leurs tables, un peu comme on joue aux dominos. Disposition de la salle : - Allions-nous mettre nos neuf apprenants derrire des tables en face dun pupitre faisant office de chaire professorale ? Allions-nous les installer autour dune table en forme de fer cheval, comme les convives dun banquet, ou autour de petites tables rondes par groupes de trois ? - Allions-nous faire disparatre la table professorale pour bien marquer que le tuteur nest pas un professeur au sens classique du mot ? Nous navons pas vraiment tranch. Le moment venu, nous avons tout essay. Nous comprenions, pourtant, que limportant ntait pas l, mais dans la manire dont nous nous comportions. Tant que les apprenants et le tuteur se trouvent proches les uns des autres, la disposition de la salle a une signification plus symbolique que pratique.

29) PENSE-BTE
La date de nos premires sessions approchait. Certains dentre nous commenaient se sentir un peu nerveux. tions-nous prts ? Navions-nous pas un peu trop plan dans toutes nos discussions ? Nous nous imaginions dans la salle, face aux apprenants : Quallions-nous faire ? Quallions-nous dire ? Certains dentre nous suggrrent de nous constituer une sorte de pense-bte , une check list , qui recenserait quelques ides simples auxquelles nous raccrocher. Nous avons discut et rdig quelque chose. Jai perdu ce document, mais il se prsentait peu prs comme ceci : Accueil des apprenants (les mettre en confiance au fur et mesure de leur arrive, favoriser les changes entre eux, pour quils se connaissent le plus rapidement possible les uns les autres). Les inviter sinstaller, les dtendre, se montrer proche deux. Ne pas imposer ses explications. Essayer de susciter la rflexion laide de questions. Favoriser les discussions entre apprenants. Les observer, et surveiller le niveau de participation de chacun. Rcuprer ceux qui lchent Alterner les activits : Travail de lensemble du groupe (discussions) Travail par petits groupes (exercices) temps pendant lesquels les apprenants ne doivent pas fournir deffort particulier (le tuteur parle ou raconte quelque chose). Ne pas oublier les pauses.

Notre fiche comportait encore beaucoup dautres points. Fred napprouvait pas cette fiche : Elle ne vous aidera pas. Enseigner ne consiste pas appliquer des recettes, mais travailler dans un certain esprit. Lorsque vous rencontrerez une difficult, il vous faudra imaginer une solution nouvelle. Vous ne la trouverez pas dans votre fiche . Notre collgue allemand, Rupert, lui, la dfendit bec et ongles : Moi, quand on veut que je fasse quelque chose, il faut quon me dise exactement ce que je dois faire et comment. La fiche est indispensable, et dailleurs nous aurions d la rdiger il y a longtemps ! Il tait de fort mauvaise humeur et il nous rvla que sil allait animer le sminaire selon les ides que nous avions dbattues pendant des semaines, ce ntait pas parce quil les approuvait, mais parce quon le lui ordonnait : Moi, je pense quun professeur doit expliquer ce quil sait et que les lves doivent couter. Cest beaucoup plus simple. Maintenant si vous voulez quon fasse autrement, on fera autrement, mais avec la fiche ! La rvolte (bien tardive) quil nous a montre ce jour-l ne la pas empch dtre un excellent tuteur. Personnellement, la fiche me rassurait, mais je comprenais, bien sr, ses limites.

30) LAPPRENTISSAGE AVEC DE VRAIS LVES


Le lundi suivant, commenait pour nous la deuxime phase de notre apprentissage ; la mise en pratique dans le cadre de sminaires rels des ides dont nous avions discut. Elle devait durer plusieurs mois, chacun devant avoir la possibilit de sexercer plusieurs fois, dans un cadre rigoureusement contrl. Fred nous avait donn rendez-vous 8h 30: une demi-heure avant larrive des apprenants. Il tait l, dans le couloir, souriant, chaleureux : Hello! Come over here! Cup of tea? Milk? Sugar? Il manipulait le distributeur et nous tendait le verre de plastique contenant la rconfortante boisson. Cest Townsend qui allait tre le tuteur de cette premire session. Notre rle nous consisterait observer le tuteur et le fonctionnement du sminaire, mais dune manire active, en prenant note de nos remarques. Il tait convenu quen fin de journe nous nous runirions tous pour dbattre de ce qui stait pass pendant la journe. Je donnerai plus loin des dtails sur cette disposition qui est fondamentale. Fred, sans insister, dit quelques mots sur la manire dont Townsend devrait recevoir les gens, une manire dont il nous avait fait, linstant, une dmonstration. Un tuteur nest-il pas lhte du jour, la matresse de maison en quelque sorte ? Townsend accueillit les gens, leur offrant th ou caf, enchant de reconnatre tel collgue quil avait perdu de vue depuis longtemps, de faire la connaissance de tel autre : Entrez donc, cest ici ! - Permettez-moi de vous prsenter, Rupert qui travaille avec nous. Il vient de Francfort Cela dura quelques minutes jusqu larrive du dernier retardataire. Plaisanteries sur les caractres nationaux : Les Suisses qui sont tous prsents un quart dheure lavance, - les Allemands qui sont tous l, lheure de lhorloge astronomique, - les Anglais qui arrivent avec de deux cinq minutes de retard pour ne pas se distinguer par une inutile et prtentieuse prcision, - et les Franais pour qui lheure relle est toujours un quart dheure aprs lheure apparente, celle qui figure sur la lettre de convocation ! Les gens, taient agrablement surpris par ces gestes damiti et ils quittaient bientt le masque un peu tendu que portent dordinaire ceux qui se rendent un sminaire de formation sur une matire qui a la rputation dtre difficile et mystrieuse.

31) LE PREMIER SAUT DANS LA PISCINE


Townsend ouvrit la sance, gentiment mais un peu longuement, - en se prsentant lui-mme et en annonant quil demanderait chacun, juste aprs, de faire de mme. Il donna ensuite la parole chacun, dans un dsordre voulu et non pas dans lordre o les gens taient assis ni dans un ordre alphabtique. Nous avions discut de cette question et convenu que ctait l la meilleure faon de procder. Aprs cela, il constitua les trois groupes de travail de trois personnes entre lesquels il convenait de rpartir les neuf apprenants. Ctait le seul vritable acte dautorit que nous avions dcid de nous permettre. Nous pensions quil tait ncessaire que les gens fassent les exercices par petits groupes. Mais il fallait que ces groupes fonctionnent et, pour cela, que leur composition soit soigneusement mdite : Il fallait briser certaines affinits (les gens qui se connaissent dj) - mettre les extravertis ensembles (pour quils se neutralisent), mettre les introvertis ensemble (pour quils soient forcs de sortir de leur rserve) - mettre un matheux avec un littraire, un garon avec une fille que sais-je. Le but tait de crer des mini-units composes de gens dont on pouvait penser quils communiqueraient bien. Cette composition devait se faire en fonction de ce que nous savions au pralable des apprenants et de ce quils rvlaient deuxmmes en se prsentant. Les gens se levrent et allrent chacun la place que Townsend leur avait assigne. Finalement, aprs ces prambules, il mit son groupe au travail. Tous le long des cinq journes du sminaire, il fit passer ses apprenants de thme de rflexion en exercice et dexercice en thme de rflexion, respectant lordre quil avait tabli, mais sachant aussi laisser les gens sen carter. Il composait au tableau ses schmas avec les grandes flches, donnait les informations ncessaires, interrogeait les apprenants, leur laissait le temps de rpondre, les incitait crer des scnarios sur leurs tables laide de leurs petits dominos, faisait venir lun ou lautre au tableau, suscitait des discussions. Quant nous, Fred compris, nous prenions des notes.

Townsend faisait peu derreurs (ces erreurs que nous fmes tous lors de nos premiers essais). Il tait pourtant clair quil se laissait parfois aller trop expliquer et quil se comportait alors plutt comme un professeur duniversit amricaine, (communicatif et parfaitement helpful , mais quand mme prof ), que comme le tuteur que nous imaginions. Un dtail : Je me souviens du quasi-incident suivant. Un apprenant, directeur de trs haut grade, osa contester ce que Townsend tait en train dexpliquer. Mon ami prit la mouche. Il sensuivit une discussion trs serre et trs longue, qui se termina par la dfaite complte du directeur, la victoire totale du professeur, la frustration des deux intresss et des autres apprenants qui staient ennuys et de nous, les observateurs, qui notions sur nos carnets que ctait l lexemple type de ce quil ne fallait pas faire. Lensemble, pourtant, fut pour nous une remarquable dmonstration de ce que nous devrions faire. Cest lors de nos runions, aprs le dpart des apprenants, que nous discutions de toutes les qualits et tous les dfauts que nous avions observs pendant la journe. Les qualits : Nous avions tous remarqu le bruissement caractristique (dont je reparlerai) que les conversations entre apprenants qui travaillent activement ensemble produisent, et qui est la marque de fabrique dun sminaire qui fonctionne bien. Les dfauts : Ces monologues pendant lesquels les apprenants cessaient dtre actifs, dont nous avions pu mesurer la relative inefficacit. La discussion avec le directeur ? Fred, pensait que lpisode tait trs intressant , et tout fait propre nous aider progresser.

32) LE SYSTME OBSERVATEURS ET OBSERV


Pendant toute cette priode de notre formation, ceux dentre nous qui nanimaient pas avaient pour tche dobserver celui qui tait sur la brche. Cest l, je crois, un aspect essentiel de la formation cette pdagogie Le collgue charg danimer prsentait les observateurs comme des stagiaires aussi peu impressionnants que possible. Nous ne nous placions pas, tous ensemble, dans le fond de la salle comme des contrleurs. Nous nous mlions aux apprenants. Nous nous asseyions aux mmes tables queux, nhsitions pas leur parler, ou travailler avec eux. Nous prenions nos notes comme nous le pouvions, la va-vite. Il sagissait de remarquer, certes, les dfauts et les erreurs, mais aussi les instants qui fonctionnaient bien. Ces notes avaient pour but premier de nous aider, nous qui les prenions, pour nous constituer comme un stock dexemples, de ce quil fallait imiter et de ce quil ne fallait pas faire. Leur but second tait de nourrir la discussion que nous aurions le soir, aprs le dpart des apprenants. Ces runions, que nous appelions lamricaine sances de brain storming ont toujours t sympathiques mme si parfois, elles nallaient pas sans une certaine tension. Jamais elles nont tourn la critique ngative ou acerbe. Jamais, non plus, nous ne nous sommes laisss aller une indulgence complice et mensongre. La confiance que nous avions les uns dans les autres nous permettait dtre parfaitement francs. Nos notes taient frappantes par leur similitude. Nous remarquions tous les mmes choses. Dune manire gnrale, la personne critique tait daccord avec les critiques. Elle tait consciente de leur pertinence. Ces critiques ont t utiles aux observs mais, comme nous lavions prvu, elles ont aussi t utiles aux observateurs , car videmment, chaque remarque forait celui qui la notait imaginer ce quil aurait fait lui-mme dans la mme circonstance. Et il devait en rendre compte : A ta place, jaurais... .

33) MAIS QUAND DONC ALLEZ-VOUS VOUS TAIRE ?


Jai un souvenir cuisant de mes premires tentatives. Enseigner la manire dun tuteur est videmment un exercice dune toute autre nature que de prendre des notes sur autrui. Lorsque, pour la premire fois, jaffrontai un groupe, je me sentais faible, gn dtre regard par ces neuf paires dyeux, et jug par mes camarades qui avaient lair aussi dtendus que moi-mme je me sentais crisp. Comment, me disais-je, ces gens pourront-ils comprendre si je ne leur donne pas le sens des mots que je vais utiliser, si je ne leur donne pas tel renseignement, si je ne leur explique pas dabord ceci, et puis aprs cela ? Et je parlais, je parlais, je parlais. Je narrivais jamais me rsoudre me taire. Et puis javais peur : - Peur que les apprenants sortent du chemin trac pour aller dans des marcages o je me sentirais mal laise. - Peur quils se mettent poser des questions auxquelles je ne saurais pas rpondre. - Peur, quils me prennent pour un ignorant ou pire. - Peur quils maccusent de ne pas jouer mon rle, - un rle quils ne pouvaient concevoir, pensais-je, que comme une srie de choses dire et dexplications donner. Lors des pauses, Fred (dont, dans mon dsarroi, jvitais le regard), venait me voir et me disait svrement : Mais tais-toi donc ! Cesse de parler ! Laisse-les sexprimer ! Fais-leur faire un exercice. Just stop talking! Mais cela me semblait impossible. Jentendais ma voix rsonner dans ma tte pleine de mots, et jentendais le silence assourdissant des apprenants qui, lun aprs lautre, avaient fini par se recroqueviller dans une passivit que je ressentais de plus en plus comme la preuve de mon incapacit. Les efforts maladroits que je faisais pour appliquer nos nouvelles ides faisaient que mon discours, ce discours dont jaurais d me sentir dispens, tait finalement dcousu et ne ressemblait en rien, par consquent, au discours bien construit dun professeur classique dont les apprenants peuvent quand mme tirer profit. Mme la chance quoffraient les exercices, jarrivais la gaspiller. Mes lves, qui navaient rien compris mes explications, taient incapables de les faire, tant et si bien que je finissais par les faire pour eux, au grand dsespoir de Fred et ltonnement de mes collgues qui ne comprenaient pas comment il tait possible que je fasse exactement le contraire de ce que, lors de nos runions, je prconisais avec tant de conviction. Un dsastre.

34) LE TRAC ? MAIS QUEL GENRE DE TRAC ?


Le trac est un malaise bien connu de tous ceux qui doivent affronter un public, et en particulier des confrenciers, des professeurs, des tuteurs : Arriverais-je parler ? Vais-je tre ridicule ? Va-t-on percer jour mes lacunes, mon ignorance, ma maladresse ? On dit que le fait de se lancer, de prononcer quelques phrases cohrentes, fait disparatre cette angoisse. Je pense que Fred a russi une trs grande chose en dplaant chez nous la cause du trac. Cest lorsque nous parlions, teignant du mme coup toute activit dans le groupe, que nous le ressentions, et cest lorsque nous laissions le groupe travailler et discuter quil disparaissait. Fred, qui tait toujours encourageant, voire admiratif, toujours prt souligner tout ce que nous disions ou faisions de juste, - je me souviens de son air soucieux et du ton sombre de sa voix lorsquil voulait nous faire prendre conscience que le silence du groupe tait un trs mauvais signe, un signe dchec, de faillite, de mauvais travail. Fred, en nhsitant pas, contrairement son habitude, se montrer svre (terrible mme), a fait de sorte que nous prouvions la passivit dun groupe comme une atmosphre extrmement pesante, gnante. Ce silence du groupe a fini par mtre insupportable. Il me faisait bourdonner les oreilles. Il desschait mes lvres et ma langue. Il me donnait envie de menfuir, de disparatre sous terre, mais surtout, de changer pour, enfin, russir.

35) LE MIRACLE
Un jour, pourtant, le miracle saccomplit. Je russis, parfois, puis de plus en plus souvent, susciter la participation de tous. Je composais avec mes flches, rapidement, simplement, clairement, les grandes lignes dune question : Imaginez la situation suivante : Que peut-on faire ? Le problme, que je rejetais sur le groupe (au lieu de le charger sur mes propres paules), gnrait presque automatiquement la rflexion. Lun ou lautre osait une ide : On pourrait faire ceci ! Un autre suggrait : ou cela ! Un troisime ntait pas daccord... Cest alors que senclenchait un mcanisme quil suffisait ensuite de guider par dinfimes remarques, dalimenter par tel ou tel renseignement ou commentaire. Je me souviens qualors, naissait ce bruissement dont jai parl. Il agissait sur nous comme une sorte de baume rconfortant. Quelque chose souvrait en nous, la conscience que nous tions bien ce tuteur qui est l non pas pour expliquer mais pour favoriser le processus dapprentissage . Et le moment, gage suprme de succs, arrivait. Jentendais : Cest trs clair, la meilleure solution consiste ... Ou : Mais alors, la formule, on peut lcrire ainsi ! Et je lisais sur les visages de Fred et de mes collgues, la satisfaction comptente des connaisseurs qui savent apprcier la belle ouvrage ; mais surtout, je pouvais voir, entendre, palper la satisfaction des apprenants qui avaient le sentiment bien rel de comprendre et dapprendre. Pour ma part, cest dabord au bruit de la salle que je me rendais compte si je faisais bien, ou non, mon travail. Aprs Townsend, nos deux collgues anglais furent les premiers russir. Il est videmment trs superficiel de gnraliser, et en particulier sur de soi-disant caractres nationaux . Je pense, cependant, quon peut dire que les Anglais ont des dispositions naturelles favorables au genre dexercice que nous voulions faire. Ils ont peu de got, - cela se sent dans leur conversation ordinaire, - pour les arguments premptoires, les discours prcis et bien organiss, les ides que lon impose aux autres. Ils considrent comme courtois de ne jamais rien affirmer et de montrer de lintrt pour ce que disent les autres, mme lorsque cela leur semble faux : Oh ! Really! Is that what you think? How interesting! Et cest cela, au fond, que nous devions faire. Nous arrivmes tous ce succs, et notre sminaire gagna la rputation dtre, de loin, le meilleur de la place. Un jour, nous emes les honneurs du Financial Times qui smerveillait que lon puisse enseigner des techniques raffines aux trs srieux messieurs de la City en les faisant jouer avec des flches en plastique.

36) LA QUALIT DES RELATIONS HUMAINES DANS UN ENSEIGNEMENT QUI FONCTIONNE :


Jaborde ici une question dune extrme importance : La qualit des relations humaines dans un enseignement qui fonctionne de la manire que jai dcrite. Il sagit de quelque chose de difficile dfinir mais qui se manifeste avec une trs grande vidence. Dans toute action pdagogique, apprenants et ducateur entrent dans une relation dune grande densit. Cette relation est faite dcoute, de confiance, de communication. Elle se manifeste par la parole, les gestes, le regard et toutes sortes de signes plus ou moins visibles mais trs profondment compris par ceux qui les reoivent : Expression des visages, attitude corporelle qui peut, comme on le sait, tre ferme (bras croiss, paules votes, ensemble du corps un peu tass, voix touffe, yeux insaisissables), ou au contraire ouverte (gestes larges, voix naturelle, buste droit, regard souriant). Dans les enseignements qui marchent , tout semble souvrir. Chacun, selon ce que sa personnalit lui permet, apparat plus libre, plus enthousiaste, plus concentr, plus dtendu, plus heureux. Dune faon mystrieuse, la relation dont je parle sveille, change. Il ne sagit pas damiti (comment pourrait-on la construire en si peu de temps ?) mais dun contact qui, tout coup, apparat comme direct, dgag de tout a priori, de tout jugement, de toute exigence, libr de toute peur de lautre, de tout dsir de lui donner de soi une image quelconque. La remarque bienveillante, le sourire, le rire mme, sont l, comme affleurant en permanence, et il sort de tout cela une sensation de confort tout fait favorable au travail, lchange et lentraide.

37) MATRIEL PDAGOGIQUE


Lefficacit dun enseignement dpend des lments qui ont t dcrits jusquici, mais aussi dun trs soigneux travail de prparation sur la matire elle-mme. Le corpus quil faut que les apprenants matrisent, et dont Fred ne voulait jamais parler, doit tre subdivis en autant dtapes que ncessaire, chacune doit tre simple, courte, assimilable. A chacune de ces tapes, doivent tre lis un ou plusieurs exercices qui doivent permettre de mieux comprendre, de sexercer, de faire des expriences, de mmoriser. Mais ce corpus, que nous avions bien sr en tte, doit exister aussi sous une forme matrielle : Le dossier que Townsend avait prpar pour les apprenants, contenait fiches de synthse et exercices. Il contenait tout ce qui, lpoque, nous semblait requis et il constituait une feuille de route prcise. Ce parcours quil proposait, donnait aux apprenants et aux tuteurs une grande libert. Il permettait de retourner en arrire, de courir en avant ou, ventuellement, de sloigner du chemin trac, pour largir lexploration. Grce lui, il tait impossible de sgarer ! Il librait beaucoup de notre temps, ce qui nous permettait de nous occuper des apprenants en tant que groupe et individuellement. Il nous a permis dtre ces tuteurs qui sont l pour mettre en mouvement ce mcanisme qui doit fonctionner pratiquement tout seul.

38) FAITES BIEN ATTENTION, NE PERDEZ PERSONNE !


Notre mission tait que tout le monde suive le chemin, que tout le monde marche, que personne ne reste en arrire ou nabandonne. Nous tions l, nous, qui nous observions les uns les autres, pour nous le rappeler au moment des pauses : Attention ! Tu es en train de perdre Linda . Et ctait vrai. Il tait clair que la jeune fille en question, - si difficile faire parler, - se tenait depuis une heure compltement lcart, quelle prenait cet air caractristique des gens qui font semblant dcouter, semblant de travailler, semblant de comprendre. Il fallait donc la rcuprer, et pour cela, prendre les mesures quil fallait. Nous alternions deux mthodes : nous asseoir ct de la personne pour linciter reprendre le fil en main, mais surtout, et ctait plus efficace, nous essayions de lembarquer, je dirais publiquement , de neutraliser les raisons de sa rserve. Cela demande beaucoup dcoute et damiti. Il fallait trouver dans le groupe un alli qui accepte de lui parler, ou inciter le groupe dans son ensemble participer lopration de sauvetage, en utilisant le ct un peu saint-bernard qui, heureusement, existe chez tout le monde. Cela marchait toujours. Cette tche est dautant plus dlicate que les causes qui poussent quelquun se retirer , abandonner, sont nombreuses. Il faut donc analyser la situation pour y apporter le remde appropri. Cette attention constante, comparable celle dun ouvrier qui doit surveiller en mme temps une dizaine de cadrans et de voyants, est videmment puisante. Et il est si facile de renoncer, de se dire : Non. Cette personne est trop difficile rattraper, je labandonne, et aprs tout, un de chute, ce nest pas si grave ! Mais, justement, nous considrions que perdre quelquun tait une catastrophe, un chec impardonnable. Nous faisions donc le maximum pour que cela narrive pas.

39) COMMENT TRAITER LES RAISONS QUI POUSSENT CERTAINS APPRENANTS ABANDONNER ?
Parmi toutes les raisons qui poussent quelquun jeter lponge, il en est qui sont plus faciles combattre que dautres. Citons les plus frquentes : Certaines personnes ne veulent pas prendre la parole parce quelles sont peu sres delles-mmes, parce quelles supportent mal dtre au centre de lattention gnrale. Leur exprience, qui est peut-tre celle de toute leur vie, est que quand elles parlent, on ne les coute pas, on les rabroue, on les contredit. Elles prouvent parfois, lorsquelles sont en situation dapprentissage, un trs fort sentiment dinfriorit du type : Je suis un(e) incapable - Je ny arriverai jamais , qui peut entirement les paralyser. Ces personnes que lon perd immanquablement lorsquon ne sen occupe pas ou, pire, lorsquon se montre condescendants avec elles, sont les plus faciles rcuprer. Il suffit de les impliquer dans des choses dont on sait quelles sen sortiront bien. Il suffit de leur montrer quon les respecte, quon les apprcie, de montrer tous, lorsque cest le cas, que ce quelles ont dit est juste. Il suffit de proclamer lorsque, comme tout un chacun, elles font fausse route, que leur erreur souligne une difficult quelles ont ainsi contribu mettre en vidence. Et cest toujours vrai. Lintervention de quelquun est toujours intressante ou utile quand on sait lutiliser. On rattrape ces personnes en les valorisant. Il ne sagit pas dhypocrite flatterie, mais dune attitude humaine, normale, celle, dailleurs, que nous devrions avoir lgard de tout le monde, tout le temps. Il ny a pas que la modestie, la timidit ou le manque de confiance en soi qui puissent inhiber la participation de quelquun. Le caractre inverse peut avoir le mme effet ; le sentiment, justifi ou non, de sa propre supriorit. Il incite parfois se retirer dans une tour divoire. Autre problme frquent, les secrets : Ce sont les gens qui pensent ne pas pouvoir sexposer aux risques que reprsente la participation. Troisime type : Les importants , les remarquables , un titre ou un autre. Nous avons eu dans nos groupes, outre toute une srie de dirigeants de trs haut niveau, un prsident de banque connu, un archiduc, un financier qui faisait la une des journaux, un directeur de notre banque qui, 32 ans, tait le bras droit du tout grand prsident en Amrique La discrtion des autres apprenants fait quils se trouvent souvent isols, relgus en une sorte de quarantaine (souvent personne ne va sasseoir ct deux) dont ils nosent pas sortir.

A signaler encore le problme inverse : Les gens qui ont la parole facile, les extravertis, les bavards. Ils ont tendance mobiliser lattention. Si on laissait les choses aller, on nentendrait plus queux, on ne soccuperait que deux. Trs souvent ils se suscitent un rival, et ce sont deux personnes de ce type que lon a sur les bras. Eux, suivent, bien sr, mais ils dcouragent et teignent les autres, ce qui nest videmment pas souhaitable. Nous avons rencontr tous ces cas et bien dautres encore. Nous les avons discuts aussi, de manire nous dterminer sur ce quil convenait de faire pour chacun dentre eux. Finalement la plupart sont faciles traiter. Les suprieurs : Il faut immdiatement satisfaire leur ego et leur montrer que leur supriorit peut tre utile tous. Quelque chose qui signifie : Je vois bien que vous tes brillant et que vous avez dj une grande connaissance du sujet. Permettez-nous den profiter. Aidez-nous ! Eux aussi ont un ct saintbernard et ils acceptent volontiers de jouer le jeu. Finalement, ils sont contents, ils rendent service tout le monde et comme ils participent, ils profitent au maximum de lenseignement. Jai toujours tir un grand parti des gens ayant ce genre de caractre et ils mont le plus souvent montr quils savaient, effectivement, beaucoup donner. Pourquoi donc les frustrer ? Les bavards : Ils sont plus dangereux. Ils paraissent en effet si utiles quil est tentant de leur laisser la bride sur le cou. Il faut leur parler franchement. Ils mettent toujours un frein leur faconde quand ils comprennent que participer consiste aussi aider les autres sexprimer. Les secrets : Il faut leur montrer quen suivant notre enseignement, ils peuvent se sentir exempts des contraintes lies lide quils se font deuxmmes au profit de cette libert qui leur permettra dapprendre, et quil ny a pas de risque cela. On arrive les en convaincre quand on sait sy prendre. Les remarquables : Il sagit de vaincre la bien comprhensible rserve quils simposent pour ne pas avoir lair de prendre trop de place. Il faut deux choses : rvler publiquement qui ils sont, et leur donner loccasion dexprimer leur dsir dtre traits comme tout le monde et de montrer quon peut sadresser eux sans se mettre genoux. Cela marche toujours.

Jai d faire face un problme inattendu avec larchiduc, un jeune homme de 22 ou 25 ans, intressant, agrable et modeste. Une altesse impriale, pensais-je, a peut impressionner. Je lai donc prsent pour ce quil tait, archiduc et descendant en ligne directe de Franois-Joseph. Mais voil ! Personne dans le groupe, il est vrai de trs jeunes gens, ne savait ce quest un archiduc, et personne ne savait qui tait Franois-Joseph ; ce qui prouve bien, dailleurs, que les sminaires que nous animions ne supposaient pas une culture gnrale pralable bien profonde.

40) ET LES GENS BTES ?


Nous en tions, un soir, notre sance de brain storming . Le tuteur de cette premire journe du sminaire avait t un de nos collgues anglais. Un garon jovial et sympathique. Selon notre habitude nous le critiquions . Mais, rd comme il tait, nous devions nous creuser la cervelle. Un observateur : Je pense que tu ne tes pas assez occup de Peter. Le tuteur : Mais je nai fait que a ! Il a beaucoup parl, beaucoup particip. Un autre observateur : Oui, mais cette histoire de cours de change, il ne la pas comprise ! Le reste non plus dailleurs. Je crois quil est compltement largu. Le tuteur : Je sais. Je lui ai pourtant rpt vingt fois les mmes choses. Plusieurs apprenants mont aid pour essayer de le tirer daffaire. Mais rien ! Le premier observateur : Tu aurais pu peut-tre Le tuteur : (schauffant) Jaurais bien voulu vous y voir ! Fred : (qui jusque-l nous regardait en silence) Ton diagnostic ? Le tuteur : (schauffant encore un peu plus) H bien je vais vous le dire ! Ce Peter Ce type Cest pas compliqu Il est tout simplement bte. Lexplosion dune bombe nous aurait moins tourdis que cette affirmation. Fred rajusta ses lunettes et se plongea dans cet air dintense rflexion que nous lui connaissions. Quant nous, nous tions consterns. Sil tait vrai que quelquun de bte ne pouvait pas suivre notre sminaire, quen tait-il de notre objectif de 100% ? Et que valait notre mthode ? Et des gens btes ; il y en avait peut-tre beaucoup ! Et que dire de nous-mmes ? Ntions-nous pas btes, nous aussi, qui avions parfois tant de mal comprendre ceci ou cela ? Fred : Bte ? Un cas pathologique ? Vraiment ! Il ma sembl pourtant Le tuteur : Mais il suffit de le regarder ! Ses yeux son sourire ses grandes oreilles, et ses remarques qui nont jamais rien voir avec ce dont on parle ! Fred : Et cest pour a que tu lui as rpt toujours les mmes choses, de plus en plus fort, louder and louder ! Pour que a entre ! coute ! Demain il faudra que tu essayes de trouver ce qui accroche. Le lendemain, notre tuteur dcouvrit en effet le pot aux roses. Peter tait convaincu que les cours de la livre sterling taient fixs par le gouverneur de la Banque dAngleterre ; plus hauts quand il avait lu une bonne nouvelle dans le journal, plus bas quand elle tait mauvaise. Comme les changes dpendaient entirement du libre jeu des mcanismes du march, rien de ce qui se disait dans notre sminaire ne pouvait avoir pour lui le moindre sens. Le visage stupfait, il dfendit farouchement son erreur, avant de se rendre. Il suivit ensuite sans encombre le reste du sminaire. Mais cest vrai, il avait lesprit descalier et ses remarques taient souvent disons tonnantes.

41) MOTIVATION
Profiter pleinement dun enseignement dpend, on limagine facilement, de la motivation. Cest delle en effet que dpend la volont des apprenants simpliquer dans un processus dapprentissage, implication sans laquelle rien nest possible. La motivation est un sentiment trs mystrieux et trs complexe. Nos apprenants taient tous recruts sur une base volontaire. Ils taient donc, en principe, motivs. Ce problme ntait donc pas le plus frquent de ceux que nous devions affronter, mais il tait, de loin, le plus difficile. Comment motiver quelquun qui ne lest pas ? Cest une des analyses conduire les plus intressantes et les plus utiles de la pdagogie. Je nen ferai pas la thorie, mais voquerai certains de ses aspects. La motivation repose sur la perception du bnfice que lon tirera de nouvelles connaissances. Ces connaissances, pense la personne, lui permettront de progresser, de russir un examen, dexercer son mtier plus facilement ou davancer dans sa carrire. Dautres raisons peuvent tre : un authentique intrt pour le sujet, la curiosit, le dsir de se cultiver, de savoir, ou encore le simple plaisir de mettre ses neurones en mouvement. Il y a un autre aspect. Il faut que leffort fournir nait pas lair dtre disproportionn. Il existe un rapport entre les bnfices attendus et les sacrifices qui en seront le prix. Le problme se prsente comme une sorte de fraction, la motivation nexistant que ds lors que son rsultat est suprieur 1. Comment motiver quelquun ? En agissant sur le premier terme ? En sefforant de montrer lintrt ou lutilit de la matire ? Certes, mais pour cela, il faut connatre la personne, connatre son pass, savoir quels sont ses gots, ses ambitions, ses possibilits concrtes aussi. Contrairement un ducateur qui peut suivre ses lves tout au long dune anne, le tuteur dun enseignement ponctuel ne reste avec ses apprenants que pendant un temps trs bref. Il ne peut donc pas faire grand-chose sur cet aspect. Il peut, par contre, puissamment agir sur le second terme, le dnominateur de notre fraction. Sa tche consiste montrer demble que les difficults qui seront rencontres sont surmontables, que jamais on nen rencontrera dartificielles ou dinutiles, que, dune manire gnrale, lapprentissage se fera facilement, sans effort excessif. Il fera sentir aussi que lactivit que lon entreprend sera stimulante, efficace et mme amusante.

Tout cela, le tuteur ne doit pas se contenter de le dire, il doit faire en sorte que ce soit vrai. Il doit le dmontrer chemin faisant. Cest lessence mme de son mtier : faciliter la tche des apprenants et, bien entendu, viter tout prix de la compliquer. En ce sens, son rle ressemble celui du cuisinier qui, selon lauteur dun trs clbre livre de recettes des annes 1900, le grand Ali Bab, consiste rendre les aliments agrables et digestes . Beaucoup de gens surestiment les efforts quils devront accomplir et sous-estiment les rsultats quils atteindront en termes de connaissances et de comprhension. Il faut les convaincre quils se trompent. Un exemple : Certains apprenants sont si persuads de leur nullit en maths quils sont prts tout lcher ds la premire addition. Notre enseignement tait fait de manire ce que les non-matheux puissent raisonner les aspects mathmatiques que comportait notre matire. Notre tche consistait susciter leur confiance et leur faire comprendre, leur montrer, que rien de ce que nous allions faire ntait hors de leur porte. Dautres, tout aussi difficiles convaincre, taient ceux qui se considraient comme trop humbles, trop inintelligents ou insuffisamment grads pour sintresser la matire si prestigieuse que nous tudions. Il fallait leur prouver que toutes ces choses taient des choses ordinaires et que personne navait jamais dcrt quelles taient un domaine rserv une lite de forts en thmes, et encore moins une lite hirarchique.

42) UN CONTRLE : LA MESURE DU TAUX DEFFICACIT PDAGOGIQUE


Les fiches dvaluation des apprenants taient constamment logieuses. Elles nous rassuraient. Elles rassuraient nos suprieurs hirarchiques et ceux de nos apprenants, mais elles ne nous servaient pas valuer le rsultat de notre travail. Le systme que nous avons mis en place pour mesurer le taux defficacit pdagogique rel obtenu dans chaque groupe, a dabord repos sur les conclusions des collgues qui nous observaient et sur nos propres conclusions. Nous notions sur une fiche le niveau de participation de chaque apprenant et le taux de ce quil avait, notre avis, compris de la matire, recensant les points qui nous semblaient acquis et ceux qui ne ltaient pas. Ce travail, dont linconvnient tait que nous devions le faire le soir, aprs le dpart des apprenants, avait pour avantage dtre un strict contrle de qualit. Il nous tait dautant plus utile que nous ne le considrions pas comme un moyen dvaluer notre valeur personnelle ou notre comptence. Il tait pour nous comme lindice dun cadran, quil nous fallait pousser vers le haut en redoublant dattention, en corrigeant le tir. Un compteur. Un outil. Pas une note. Ce calcul, lorsque le tuteur est sorti de son cycle dapprentissage et quil se retrouve seul, il doit continuer le faire. Il est en effet trs difficile de juger dun rsultat sur de simples impressions qui sont souvent trompeuses. Imaginons que, dans un groupe de neuf apprenants, deux dentre eux soient rests presque constamment sur la touche, nayant particip quen apparence aux activits. On les aura interrogs et, chaque fois, ils auront affirm quils ont compris, quils ont tout suivi sans difficults et quils sont entirement satisfaits par la qualit de lenseignement reu. Seule lobjectivit dun calcul rigoureux les comptera pour perdus , et cela diminuera notre taux de... 22%. Imaginons quune autre personne nait pas saisi tel point cl, quelle nous ait dit que cette question navait pour elle aucune importance, et que cest volontairement quelle na pas fait les efforts ncessaires pour la comprendre... Encore quelques points de perdus que notre indulgence envers nous-mmes aurait eu tendance ne pas compter. Ce calcul le tuteur peut le faire dautant plus objectivement quil restera toujours priv. Il lui permettra de rester dans la ligne, de ne pas dvier, de rester efficace, et de persvrer dans son effort afin dobtenir, toujours, le meilleur taux possible.

43) VALUATION DENSEMBLE : CENT POUR CENT ?


Nous former lanimation, nous exercer dans le cadre de sminaires rels jusqu ce que nous ayons atteint le niveau de qualit souhait et lautonomie, prit environ six mois. A la fin de cette priode, nous nous sentions tous laise dans notre rle. 100 % ? Non. Mais les chiffres que nous atteignions ntaient pas trs infrieurs cet idal. Si nous avions pris la peine de calculer une moyenne pour lensemble de nos sminaires, tous tuteurs confondus, nous aurions sans doute trouv quenviron 90% des apprenants avaient compris et assimil environ 90% du contenu dont la connaissance tait requise, et que les 10% restant avaient beaucoup appris, soit un taux defficacit pdagogique denviron, (90/100*90) + (60/100*10) = 87% Nous ne perdions personne. Notre enseignement avait dautres qualits qui mritent dtre mentionnes. Lhomognit. Personne naurait pu dire que le sminaire conduit par tel tuteur tait diffrent, ou mieux, ou moins bien, que celui conduit par tel autre. Ctait la mme atmosphre de participation, le mme bruissement , la mme approche, le mme contenu. Certes, chacun avait son caractre propre. Dans certains on sattardait sur des questions que dans dautres on examinait moins longuement. Certains taient plus matheux, dautres, moins. Cela dpendait des apprenants, parfois dun ou deux dentre eux, qui, parfois, exigeaient sur tel ou tel aspect un approfondissement particulier. Ces diffrences ne produisaient pourtant pas des sminaires diffrents. Navaient-ils pas, au contraire, ou en plus , la caractristique commune dtre trs troitement adapts aux besoins des apprenants ? Cette homognit tait dautant plus remarquable que nous, les tuteurs, tions aussi diffrents les uns des autres que possible : par notre style, notre ge, notre nationalit, notre personnalit. On peut noter un autre trait qui dmontre, lui aussi, la qualit de lenseignement. Celle-ci ntait jamais attribue la mthode pdagogique. Les apprenants nont jamais t surpris par aucun aspect mthodologique. Ils nont, mon avis, jamais eu vraiment conscience que nous travaillions selon les principes dune quelconque pdagogie particulire. Enfin, quelque chose qui ne pouvait pas tre mesur, mais qui ressortait avec vidence. Les apprenants sortaient des ces journes dtude avec un sentiment de fiert : fiert davoir franchi lobstacle, davoir compris la matire et davoir si brillamment contribu ce que les autres, eux aussi, la comprennent.

44) LA FORMATION DE NOUVEAUX TUTEURS


Aprs un certain nombre de mois de succs rpts Londres, Birmingham, Paris, Amsterdam, Anvers... (nous voyagions beaucoup), notre cours, conformment au plan qui avait t imagin lorigine, devait se prparer aborder sa carrire mondiale. Il fallait donc entraner notre manire de travailler toute une nouvelle quipe. Comment viter un abtardissement de notre approche sous leffet du nombre ? Comment faire pour que, au contraire, celle-ci devienne plus efficace encore, en intgrant les ides et lenthousiasme que les nouveaux venus, trs certainement, nous apporteraient ? Il a t dcid que la formation des nouveaux tuteurs nous incomberait, nous qui avions maintenant une longue exprience. Nous allions donc endosser le rle de consultant pdagogique que Fred avait jusqualors tenu, chacun de nous prenant la responsabilit dun groupe peu nombreux (cest le groupe des Amricains qui mchut). Fred pensait que nous en tions capables, et que ctait l, la seule manire de diffuser notre sminaire dans le respect de la pdagogie que nous pratiquions. Son rle lui allait tre de surveiller le droulement de cette nouvelle tape, en restant notre disposition, en se tenant au courant des difficults quventuellement nous rencontrerions, en venant voir, de loin en loin, ce que nous faisions. Son autorit, qui tait reconnue de tous, a beaucoup contribu au fait que les nouvelles quipes aient t formes dans la fidlit ce que nous avions appris. De plus, il nous a aids dans certaines circonstances prcises dont celle-ci, par exemple, qui nous troubla beaucoup. Un des futurs tuteurs, un Anglais, qui heureusement ntait pas de mon groupe, ne donnait pas satisfaction. Il tait incapable de sadapter nos manires. Pire, il se montrait hostile celles-ci, les critiquant sans cesse et publiquement, empoisonnant du mme coup les runions auxquelles il participait. Nous ntions pas prpars ce genre de problme. Cest Fred qui le rgla de manire chirurgicale, et sans tats dme.

45) LE CHOIX DES FUTURS TUTEURS


Lquipe qui dbarqua un jour dans nos bureaux tait nombreuse. Je ne sais pas comment chacun avait t choisi. Ce que je puis dire, cest ce quils avaient en commun. - Ils taient tous jeunes. - Tous avaient de grandes ambitions, justifies par des succs professionnels qui les avaient dj ports des fonctions intressantes et, compte tenu de leur ge, un grade lev. - Tous se rjouissaient lide de devenir tuteurs et avaient de cette fonction une haute ide. Il faut noter une autre caractristique commune. Aucun ne provenait des mtiers qui sont dans la sphre de la matire que nous enseignions. Ils comprenaient dailleurs (et ceux qui les avaient slectionns le comprenaient srement aussi) que ce temps quils allaient passer avec nous constituait pour eux une chance dacqurir une expertise nouvelle qui leur serait par la suite trs utile. Rien de tel, pour apprendre quelque chose, que de se prparer lenseigner, et ensuite de lenseigner pendant un certain temps. Notre sminaire, qui maintenant existait , tait fait de telle sorte quil ntait pas important que les tuteurs possdent davance, en eux-mmes et par eux-mmes, les connaissances des gens de mtier. Tout cela, ils lapprendraient. Ils le trouveraient dans le matriel et dans la structure humaine dont nous faisions partie et qui soutenait le sminaire. Cette structure possdait le savoir faire, le know how . On pouvait compter sur elle.

46) LA STRUCTURE DUN CYCLE DE FORMATION DE TUTEURS


La procdure que nous allions suivre pour la formation de ces nouveaux allait tre plus simple et plus courte que celle que nous avions suivie, mais aussi, du fait de notre propre exprience, plus prcise. Aprs une priode courte de mise dans lambiance, les futurs tuteurs participeraient rapidement deux sminaires en tant quapprenants ordinaires. Ils assisteraient ensuite tous les sminaires suivants, soit en tant quobservateur, soit dans le rle de tuteur secondaire , avant daborder, plus tard, la responsabilit de tuteur proprement dit. Un mot sur le tuteur secondaire : Il reste un apprenant comme les autres, mais lorsquil le souhaite, il prend en main lanimation, et le tuteur responsable le laisse faire. Comme le principe de notre pdagogie consistait justement inciter les apprenants eux-mmes prendre, en quelque sorte, la direction dun dbat ou dune discussion, la procdure tait pratiquement invisible. Lapprenti tuteur pouvait sexercer, sans surprendre personne et sans prouver un quelconque sentiment de risque. Les rles dapprenant, de tuteur secondaire puis de tuteur unique, se distinguant plus par un degr dintensit que par une relle diffrence de nature (chaque tape ayant finalement beaucoup en commun avec la prcdente), les futurs tuteurs arriveraient lautonomie de manire progressive. Il tait prvu que le cycle complet de formation de ces formateurs stendrait sur trois quatre mois, soit une dizaine de sminaires. Nous avions prvu quen soire, aprs le dpart des apprenants, nous tous, quel que soit le rle que nous aurions jou pendant la journe (observateurs, tuteur ou responsable charg de la formation des tuteurs), nous nous runirions en une sance dune heure environ : Cette runion de brain storming observateurs / observ qui nous avait rendu de si grands services. Ces sessions, en soire, aprs la journe danimation avaient un inconvnient. Elles taient puisantes. Il nous est arriv (vers la fin du programme) de les annuler pour que chacun puisse rentrer chez soi. Elles ont nanmoins jou leur rle qui tait essentiel.

47) UN DANGER : LE LAVAGE DE CERVEAU !


Jai gard de tous les membres de la nouvelle quipe, - Becky, Mimi, Tom, John et les autres, - un trs bon souvenir. Je ne parlerai pourtant que de Tom. Tom tait un Amricain de New York, tout fait ignorant des techniques qui taient au centre de notre travail. Il commena, ainsi que le prvoyait le programme, comme apprenant. Il assimila sans difficults tout de notre matire. Comme il tait trs chaleureux, il tablissait, presque instantanment, une relation personnelle avec les autres apprenants, mais sans simposer, sans chercher attirer sur lui une attention ou une sympathie exclusive. Il tait drle, mais ne jouait jamais le rle, parfois si lassant, de boute-en-train. Il tait trs prsent, mais discret. Il parlait volontiers, mais sans jamais accaparer la parole. Il avait le charme, la discrte lgance et la gentillesse dun garon de bonne famille de Nouvelle-Angleterre. Une autre de ses qualits, ctait son franc-parler. Sachant quon ne pouvait pas lui en vouloir (et comment en vouloir quelquun qui vous montrait tant damiti), il disait sincrement ce quil pensait, approuvant ce quil trouvait intressant, mais nhsitant pas non plus critiquer ce qui lui paraissait faux ou exagr. Il avait un trs sympathique sens de lhumour. Lors des moments puisants de pressure dans lesquels les Amricains aiment parfois se plonger (et qui ont souvent, il faut le reconnatre, leur utilit), il savait dtendre latmosphre par des plaisanteries trs amusantes. Je me souviens de lune delles, qui neut pourtant pas pour seul effet de nous faire rire. Il appela la sance que nous allions avoir le soir, non pas sance de brain storming comme nous lappelions, mais sance de brain washing , de lavage de cerveau. Lapsus authentique ? Bon mot ? Peut-tre, mais pas seulement. Nous nous sommes esclaffs, mais cela me fit beaucoup rflchir. Ny avait-il pas, dans mon parti pris pour la pdagogie que nous utilisions, une exagration, une passion qui me poussait en faire une sorte de sacro-sainte doctrine, une idologie presque, ce qui avait peut-tre pour effet non souhaitable de nous enfermer dans des principes rigides ? Le contraire de ce quil fallait. Je lui suis encore trs reconnaissant de mavoir permis de voir en moi ce danger. Rien de ce que lon fait dexcessif ne peut tre tout fait bon. Ne devais-je pas faire davantage confiance linstinct et aux ides des tuteurs que je formais et cesser de les aiguillonner jusqu ce quils profrent volontairement les ides en lesquelles je croyais ? Tom contribua beaucoup me rendre plus tolrant et plus nuanc.

48) CERTAINS TUTEURS SONT-ILS MEILLEURS QUE DAUTRES ?


A la fin du programme de trois mois, les nouveaux taient capables danimer comme nous ltions nous-mmes, et ils obtinrent le mme succs. Cela veut-il dire que nous tions tous bons tuteurs dans une mesure gale ? Je nirai pas jusque-l. Sil est possible, cest mon exprience, de faire, avec la formation approprie, de quiconque a du got pour la formation, un bon tuteur, certains ont un talent particulier qui donne aux enseignements quil anime un je ne sais quoi supplmentaire. Ce supplment nest peut-tre pas essentiel, mais il fait quand mme une diffrence. Tom possdait ce talent. Mon but nest pas de le proposer comme modle, mais je pense quen disant ce quil faisait et comment, jarriverai peut-tre mieux faire sentir lesprit mme de cette trange et si efficace manire dtre pdagogique que nous pratiquions. Ce qui tait remarquable chez lui, ctait son naturel. Il comprit trs rapidement que son absence totale dexprience dans le domaine quil devait enseigner pouvait puissamment laider : Je nai, disait-il en se prsentant aux apprenants, que quelques semaines davance sur vous dans la matire que nous allons tudier. Nous allons donc lapprendre pratiquement ensemble. Jexagre car depuis que je suis ici, on ma expliqu quelques trucs, et je crois que jarriverai vous les rpter. Si je ne sais pas rpondre certaines questions, ne vous inquitez pas. Jai derrire moi tout un service trs comptent. Nous les interrogerons. Il ouvrait le sminaire : Mes amis ! Commenons ! (Attendez que je rassemble mes ides !) Voil ! Imaginez la situation suivante Il maniait ses flches, se trompant parfois en posant lune delle lenvers de manire pouvoir demander au groupe : Ais-je bien reprsent la situation que jai dite ? Non ! a alors ! Ah, mais bien sr ! Vous avez raison. Plus tard : Maintenant, nous allons aborder le calcul. Cest embtant pour moi, car les calculs ne sont pas mon fort. Essayons Je vais noter au tableau les variables. Mary, aidez-moi ! Ce nest pas a ! Il en manque plusieurs ? Il vaudrait mieux que ce soit vous qui criviez tout a au tableau !

Oh my ! Je crois que vous avez raison ! Oui, mais moi, ce que je me demande, cest pourquoi il faut faire cette opration ? Alors cest pour a ! Comment dites-vous ? Ce que vous expliquez est tout fait juste ! Attendez ! Je crois que Judith na pas compris ce que vous avez dit, et a maidera, moi aussi, que vous rptiez . Comment ! Judith ! Vous avez compris ? Cest vous, donc, qui arriverez mexpliquer cette drle de chose ! a y est, jy suis ! Et je me souviens maintenant, cest tout fait a. Mais cest trs clair ce que vous avez dit l ! Beaucoup plus clair que lexplication que nous avons lhabitude de donner. Merci. Je vais dailleurs en parler mes collgues ! Vous vous demandez pourquoi nous avons fait ce calcul ? Je me le demande moi aussi ! Je crois quil vaut mieux reprendre ! Mais je vois Paul qui sourit ! Paul ? Et cest ainsi que de questions simples en affirmations simples, il arrivait dclencher cette espce de mcanisme dont jai dj parl, qui fait quun sminaire marche tout seul, grce la participation de tous. Tom devint si bon, quil arrivait ce rsultat tonnant (et dsirable) o certains apprenants prenaient pratiquement sa place, encourageant les autres et posant les questions qui permettaient tous davancer. A cause de sa simplicit, qui tait relle (car si tout tait rflchi chez lui, rien ntait simul), les plus modestes, les plus silencieux, se sentaient avec lui une sorte daffinit, de solidarit presque. Et ils en oubliaient leur timidit. Les plus forts, les plus actifs, qui devinaient son intelligence, rivalisaient pour le satisfaire, laider, et lui montrer ainsi quel point ils lapprciaient. Il ne leur marchandait pas son admiration (qui ntait, elle non plus, pas simule), satisfaisant du mme coup leur trs lgitime amour-propre. Bref : En aimant ses lves, il savait se faire aimer, au plus grand profit du processus dapprentissage. Et il ne perdait jamais personne. Ses sminaires ne diffraient pas vraiment des ntres, mais je leur reconnaissais une supriorit. Il savait y insuffler un charme qui ntait peut-tre pas absent des ntres, mais qui, chez lui, tait particulirement palpable.

49) UNE PDAGOGIE NATURELLE


Que doit-on faire pour que le processus dapprentissage que nous recherchons arrive pour quil se passe , pour que cette chose, qui doit tre presque indpendante de nous, se mette fonctionner, pour que les apprenants prennent en main leur propre apprentissage ; en posant des questions, en utilisant au mieux les ressources que leur offrent le tuteur et le matriel pdagogique, en sexpliquant eux-mmes et aux autres les ralits quil faut quils comprennent, en sentraidant ? Il faut, bien sr, disposer de toute une srie datouts : - Un bon matriel, une bonne prparation, le dsir de russir, un got prononc pour lenseignement, une bonne matrise des techniques de la pdagogie. - Il faut ensuite savoir susciter lintrt, laisser les gens parler, comprendre leurs problmes, les aider, leur donner les informations dont ils ont besoin - Il faut viter dentraver le processus, de le bloquer, dempcher quil merge, de trop parler, de trop expliquer, de se concentrer sur ses propres angoisses : la peur de ne pas dlivrer le message quil faut, la peur quil ne soit pas clair, cohrent ou complet, la peur dtre jug Tout cela est ncessaire, mais nest pas suffisant. Il faut en effet quelque chose de plus. Lenseignement est une activit qui fait partie du domaine des relations humaines. Elle relve autant des sentiments que des faits et gestes du tuteur. Lorsque nous donnons notre aide, notre respect, la libert, notre confiance, notre amiti, notre temps, notre attention, nos connaissances, - gnreusement, gratuitement, et non pas parce que cest cela quil faut faire, - le miracle se produit. De leur ct, les apprenants rflchissent, travaillent, communiquent, dcouvrent, comprennent, apprennent, samusent, et cest le plus beau des cadeaux. Ce succs, nous ne le vivions pas comme quelque chose dont nous aurions pu nous enorgueillir, comme le fruit de notre talent ou de quelque autre qualit personnelle. Nous le vivions dabord comme un confort, un plaisir, celui du travail bien fait et efficace. Ce que nous faisions, nous avions tout simplement limpression que ctait comme a quil fallait le faire. Que nous ayons t dans la ligne dune vieille tradition, celle dune pdagogie qui mriterait de porter le nom de pdagogie naturelle , nous nen avions pas conscience, cest pourtant le jugement quon peut lgitimement porter.

50)SOCRATE ET LA MAEUTIQUE (*)


De nombreux dialogues que Platon nous a laisss, mettent en scne, on le sait, Socrate et ses interlocuteurs - des disciples et souvent, aussi, des confrres. Ils discutent. Dans ces dialogues, Socrate est le matre. Cest lui qui interroge, car son rle nest pas dnoncer des vrits mais daider les gens les dcouvrir. Le personnage, si sympathique et bienveillant, est rendu avec tant de vie dans ces rcits plus que bimillnaires quil semble presque prsent ; lami et le professeur dont on rve. Cest dans Thtte que lon trouve, explicitement exposs par Socrate lui-mme, ce que lon est en droit dappeler ses principes pdagogiques, avec lesquels le tuteur se sent demble en profond accord. 1) Objectif : Aider les lves acqurir une conscience claire des connaissances qui se forment dans leur esprit en les questionnant, en dialoguant : en devenant amis et interlocuteurs les uns des autres. 2) Principes pdagogiques : - Ne pas noncer soi-mme les vrits : pour permettre aux autres de les dcouvrir. Socrate se compare aux sages-femmes qui aidaient aux accouchements mais ntaient plus en ge davoir elles-mmes des enfants : Procder aux accouchements, le dieu my force, mais il me retient dengendrer - Et ceci est clair : Ils (ses disciples) nont jamais rien appris qui vienne de moi, mais ils ont trouv eux-mmes, partir deux-mmes, une foule de belles choses. De laccouchement, oui, le dieu est cause, et moi aussi ! Dans cette image, le tuteur actif se reconnat, lui qui se veut toujours attentif laisser ses apprenants comprendre en sexprimant et en chafaudant leurs propres raisonnements. - Encourager, faire confiance : Reprenons, cher Thtte. Essaie de rpondre la question qui nous occupe. Et ne dis jamais que tu nen es pas capable, car si le dieu y consent, et si tu agis en homme, tu en seras capable. - Guider : en distinguant le vrai du faux, en orientant les disciples dans la bonne direction. Avancer par tapes, en slevant dans la connaissance, daccord en accord, de consensus en consensus. - Prendre son temps : Il sagit dexaminer les choses en dtail et lentement, puisque nous en avons largement le loisir Gnreux Socrate ! Jamais press. Toujours disponible.
(*) Du gr. Maieutik = Art de faire accoucher

Les citations textuelles sont entre guillemets et en italique : Platon, Thtte. Trad. Michel Narcy, Flammarion

3) Dceptions et frustrations : Le tuteur les connat bien. - Lincomprhension : Socrate nexplique jamais rien ! Cest toujours lui qui interroge ! Jamais il ne rpond rien sur rien ! Beaucoup me le reprochent , dit-il avec un peu damertume. - Lingratitude et linfidlit : Aprs quelque dcouverte faite, comme le veut sa mthode, par ses disciples eux-mmes, il constate : Certains sen attribuent le mrite, et ayant conu vis vis de moi des sentiments de supriorit ils sen vont plus tt quil ne faut , pour voler de leurs propres ailes ou suivre lenseignement dautres matres. - Les critiques en provenance de disciples difficiles ou orgueilleux : Elles sont trs semblables celles quessuie parfois le tuteur de la part de ses propres apprenants difficiles. Rappelons ce que Socrate dit Thtte : Si donc examinant une chose que tu aurais dite, jen viens la tenir pour imaginaire et non pour vraie ne sois pas comme les femmes qui ont leur premier enfant, tel une bte sauvage auprs de ses petits Beaucoup, en effet, admirable garon, ont adopt vis--vis de moi une attitude telle quils sont prts tout simplement mordre, ds lors que je fais disparatre quelquune de leurs inconsistances . On ne saurait tre plus clair sur les difficults du mtier. 4) merveillement : Mais Socrate est merveill lorsquil parle de ses disciples : Au dbut, bien sr, quelques-uns paraissent tout fait inintelligents, mais tous quand nos rapports se prolongent cest tonnant tout le fruit quils donnent ! . Il sagit bien de lmerveillement du tuteur lorsquil voit tous ses apprenants avancer dans la comprhension et dans la connaissance.

51)LA PDAGOGIE SCIENTIFIQUE DE MARIA MONTESSORI


Clbre pdagogue italienne, le docteur Maria Montessori (1870-1952) a cr une mthode pour lducation des enfants qui a rencontr un trs grand succs, en Italie dabord, puis dans le monde entier. Implique au dbut de sa carrire dans des recherches sur lducation des enfants dficients , elle tudia avec attention les crits dun mdecin franais du milieu du 19 sicle, douard Seguin. Elle appliqua ses conseils dans la classe exprimentale dont elle avait la charge, et obtint des rsultats spectaculaires. Cest alors quelle eut une ide qui devait avoir un immense impact : Utiliser ces mthodes pour lducation des enfants normaux . Je pensais que les mthodes que jutilisais au profit des faibles desprit contenaient des principes plus rationnels que celles qui taient utilises dans les coles pour les enfants normaux. La voix de Seguin rsonnait en moi comme celle du Prcurseur qui criait dans le dsert, et mes penses taient remplies de limmensit et de limportance dun travail qui pouvait avoir la capacit de rformer lcole et lducation . Anime par cette conviction, elle se mit luvre. Du fait de sa formation scientifique, elle comprenait que seule lobservation des enfants et de leurs ractions, conduite de manire rigoureuse, lui permettrait dlaborer la pdagogie efficace dont elle avait lintuition. Elle fit dans les classes denfants normaux quon lui permit de crer (les Case dei Bambini ou Maisons des Enfants), exprience sur exprience, progressant, affinant sans cesse ses ides et son matriel pdagogique. Elle a dcrit son travail et sa mthode dans deux ouvrages : Lesprit absorbant et La Pdagogie scientifique applique lducation des enfants . Ces livres sont passionnants, souvent amusants car abondamment illustrs dexemples tirs de la ralit. On suit avec plaisir cet esprit original, prcis, plein dimagination, prolifique, bavard aussi et qui parfois se lance dans de longues digressions o lon se perd un peu. Mais quelle rcompense quand on lit la formule, prcise, lumineuse, souvent abrupte, qui, en quelques mots, rsume et convainc !

Comment exposer brivement une conception de lducation aussi riche ? Le meilleur moyen de ne pas trahir Maria Montessori est sans doute de la citer le plus possible (*). 1 : Les qualits innes des enfants : Les enfants sont naturellement des exprimentateurs, des explorateurs de leur environnement, de courageux travailleurs : curieux de tout, capables dune extraordinaire concentration et prts tout absorber comme les ponges absorbent leau (Lesprit Absorbant). Le travail, dit-elle ailleurs, est un instinct. Que veut dire duquer ? Personne ne la mieux rsum que le professeur Holmes de Harvard, le prfacier de ldition amricaine de son livre et qui a beaucoup contribu au succs de sa mthode aux Etats-Unis : Il sagit de dfendre le droit de lenfant dtre actif, dexplorer son environnement et de dvelopper son patrimoine intrieur travers toutes sortes de recherches et defforts cratifs. duquer consiste guider lactivit, pas la rprimer Le rle du matre est de nourrir, daider, dobserver, dencourager, de guider, dinciter, et non pas de se mler, dordonner ou dinterdire. 2 : Le dveloppement de lenfant avec un matriel pdagogique appropri : Une grande partie du travail porte sur le dveloppement des sens, la coordination des gestes, lobservation du monde extrieur, certains aspects de la vie pratique et de la vie sociale, certaines oprations intellectuelles, lire crire, les nombres, larithmtique, la nature, etc. Il consiste en lacquisition par lenfant dune familiarit avec des objets quil doit manipuler ou utiliser : Objets de lenvironnement ordinaire mais aussi matriels pdagogiques varis qui reprsentent les ralits concrtes ou abstraites quils doivent comprendre. Quand le phnomne de communication entre lesprit de lenfant et lobjet est survenu, et que quelque chose de rel attire son attention, nous pouvons dire (que le processus sest enclench). Tout se rduit alors diriger lintrt sur des activits successives. 3 : Les ducateurs et leur mission : Lducatrice (il allait de soi, lpoque, quil sagissait dun mtier fminin) doit aider l o cest ncessaire. Elle doit avoir pour chacun un sourire, un mot dencouragement. Elle doit veiller sur lenfant qui se trompe, qui ne russit pas, qui reste inactif. Elle doit sapprocher, dlicatement, proposer un travail, montrer comment on se sert du matriel. Elle doit suivre un un ces enfants, surveiller personnellement tout ce quils font. Il faut quelle remarque les besoins de chacun, et quelle soit l quand on a besoin delle.
(*) Les citations textuelles sont entre guillemets et en italique

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Il ne faut pas quelle interrompe un enfant. Cest sous la savante direction dune telle matresse, et dans une ambiance ou personne nest drang, que les enfants finissent toujours par sintresser un travail. Il faut laisser les enfants exercer leurs qualits innes, et bien entendu ne rien faire qui puisse les touffer. Toute manifestation dont le but est utile, sous quelque forme quelle se prsente, doit tre non seulement permise, mais aussi observe par le professeur. Dans notre systme la matresse doit tre une influence beaucoup plus passive quactive. Sa passivit doit tre compose dune grande curiosit de type scientifique et dun absolu respect pour le phnomne observ. On ne mesurera jamais la gravit des consquences dune attitude qui aboutit touffer un acte spontan quand lenfant commence peine tre actif. Cest la vie que nous touffons. Nous devons respecter religieusement, avec rvrence, ces premires manifestations de lindividualit. Il est indispensable dviter tout arrt dun mouvement spontan (il est vident quon ne parle pas ici dactes inutiles ou dangereux qui doivent tre supprims, limins). Il est indispensable aussi dviter dimposer des tches arbitraires. 4 : Les leons : Elles sont individuelles. Les leons collectives tiennent peu de place dans notre mthode et elles ont pratiquement t abolies cause de lattention quelles ncessitent de la part de tous les enfants qui, pour certains, ne sont pas disposs la donner au moment voulu. La brivet doit tre leur principale caractristique. Autre caractristique : la simplicit. Les leons doivent tre dpouilles de tout ce qui nest pas la vrit absolue. Le professeur doit viter de se perdre en mots inutiles. Les mots doivent tre les plus simples que lon puisse trouver. Troisime caractristique : lobjectivit. Les leons doivent tre prsentes de telle sorte que la personnalit du professeur disparaisse. Seul lobjet sur lequel il attire lattention de llve doit tre en vidence. Lorsque le professeur donne sa leon, il doit observer et se laisser guider par ses observations. Llve sintresse-t-il lobjet de la leon ? Comment ? Pendant combien de temps ? Il doit faire attention lexpression de son visage. Si la leon nest pas comprise par lenfant, le professeur ne doit ni rpter, ni insister. La rptition serait inutile et nuisible. Inutile : Lincomprhension de lenfant montre quil nest pas prt. Mieux vaudra essayer un autre moment ou un autre jour. Nuisible : car sil se souviendra des signes dinsistance quil aura ressentis comme un reproche, il oubliera par contre entirement lobjet de la leon quil tait peut-tre sur le point de comprendre.

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5 : Libert et discipline : Le principe fondamental de la pdagogie scientifique est la libert de llve : Cette libert qui permet le dveloppement de lindividu est une manifestation spontane de la nature des enfants. Cest une ide que les tenants des mthodes des coles ordinaires ont beaucoup de mal comprendre car, se demandent-ils, comment obtenir la discipline dans une classe denfants libres ? Nous nous faisons, certes, une ide de la discipline diffrente de celle qui est gnralement accepte. En fait lorsque est atteint un parfait tat de libert, apparat la discipline, solennelle et simple qui se rencontre chaque fois quil sagit de crer quelque chose. La discipline qui nat de la libert, est ncessairement active. Nous ne considrons pas quun enfant soit disciplin quand ses professeurs ont russi le rendre aussi silencieux quun muet et aussi immobile quun paralytique. Un tel individu nest pas disciplin mais annihil. Nous disons dun individu quil est disciplin quand il est matre de lui-mme et quil est capable de contrler sa conduite dans les occasions o il faut suivre des rgles. 6 : La formation des ducateurs : Pour Maria, il sagit dune tche de la plus haute importance. Un entranement notre mthode est ncessaire. Pour que lenfant affleure et manifeste son activit, il faut dabord que ladulte se corrige. Ladulte est trop nergique, trop tyrannique, il doit se faire plus indulgent. Cest le point capital des matres nouveaux. Nous avons t les premiers enseigner au matre, serviteur de lenfant, la patience Nous avons mis la base du caractre du matre certaines vertus, trop oublies, et qui en aucun temps navaient t pratiques lgard de lenfant. Beaucoup de professeurs, tout en en comprenant la thorie, ont du mal la mettre en pratique cause de lapparente passivit de cette tche. Ils en prouvent un malaise, qui peu peu, heureusement, laisse la place lmerveillement de celui qui voit le dveloppement de la vie mme. ... La formation des professeurs est toujours trs difficile. Une des raisons vient du fait que lorsquon leur explique ce quils doivent faire (observer, sabstenir dintervenir en un grand nombre de circonstances, sabstenir de faire des leons collectives ou de longues leons individuelles, sabstenir d'insister ou de rpter) alors ils pensent : mais tout le monde peut faire a ! ou encore ils pensent quon leur demande de ne pas tre vraiment des professeurs. Le plus difficile, pense-t-elle, cest de leur apprendre observer avec attention, comme les scientifiques observent les phnomnes quils tudient . Il faut quils apprennent laisser faire le matriel pdagogique car, dune certaine faon, cest le matriel qui est le vritable professeur et qui dirige dans le dtail le travail de lenfant.

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Maria avoue que le mtier dducateur est puisant : Pendant que je voyais les progrs de mes lves, je me sentais puise, comme si je leur avais donn une sorte de force vitale qui me venait de lintrieur. Ces choses que lon appelle encouragement, soutien moral, amour, respect, sortent de lme mme de lhomme. Plus libralement nous en donnons, plus nous renouvelons et donnons force la vie autour de nous. 7 : Faire linverse de ce que lon fait dans une cole traditionnelle : Pour mieux faire comprendre sa mthode, Maria Montessori ne mche pas ses critiques lendroit des mthodes denseignement pratiques dans les coles de son temps. Ce quil faut faire, nous dit-elle, cest parfois exactement le contraire ! Les professeurs ont souvent le prjug quils sont en train dduquer des personnalits infrieures et quils doivent se mettre au niveau de ceux quils duquent. Cest pour cette raison quils ne russissent pas. Ceux qui duquent les enfants ont souvent aussi cette ide, quils ont affaire des bbs, et ils les approchent avec des jeux et des histoires ridicules. Il est bien vident quau lieu de tout cela, nous devons faire appel lhomme qui gt, dormant, dans lme des enfants . Nous ne connaissons que trop le triste spectacle du professeur qui, dans les coles traditionnelles, doit introduire un certain nombre de choses dans la tte des lves et qui pour russir cette tche strile se sent oblig dimposer une parfaite immobilit ; les punitions et les rcompenses lui servant daide pour forcer rester dans cette attitude ceux qui sont condamns lcouter. Punitions et rcompenses sont des encouragements leffort artificiel et forc. Et naturellement, leffort ne doit jamais tre forc. Les hommes qui ont perdu le sens de la valeur de leur travail, et les esclaves aussi, ont t dpossds de leurs droits. Leur dignit a t rduite au rang de celle dune machine qui doit tre huile pour continuer fonctionner parce quelle na pas en elle-mme le dynamisme de la vie. Il en va de mme pour les enfants qui ont t placs dans ces classes qui sont dun niveau infrieur leurs possibilits relles. Pour Maria, ces classes dun niveau infrieur taient celles de lcole traditionnelle qui ne voyait pas, et par consquent ne dveloppait pas, les qualits innes et remarquables des enfants. Ah ! Face ce mpris, intense et conscient, de la vie qui grandit lintrieur de ces enfants, nous devrions baisser nos ttes de honte et cacher nos coupables visages dans nos mains . * La mthode Montessori a rencontr un grand succs aux Etats-Unis o les Montessori Schools se comptent par centaines. De telles coles existent dans de

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nombreux autres pays dont la France. Ce succs na peut-tre pas eu lampleur laquelle on aurait pu sattendre. On peut pourtant dire que, par capillarit, lesprit Montessori a gagn une notable part du secteur de lducation des trs jeunes enfants. Rflexion : Montessori et la pdagogie des adultes La mthode Montessori est issue de lide que les principes pdagogiques qui avaient t labors avec beaucoup de soin et dintelligence au bnfice des faibles desprit , non seulement pouvaient, mais devaient, tre appliqus lducation des enfants normaux, parce quils taient rationnels. Ne pourrions-nous pas, nous, un sicle aprs Maria Montessori, nous dire quil est grand temps dappliquer ces principes rationnels lducation des adolescents et des adultes, et quil en ressortirait un trs grand bnfice pour chacun et pour la socit tout entire ? Et pourquoi pas ? Les adolescents et les adultes ne mritent-ils pas, eux aussi, quon les respecte, quon fasse confiance en leurs facults, quon les laisse apprendre et comprendre comme ils lentendent, et quon les aide y russir ?

* .

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LE DROIT DE COMPRENDRE ET DAPPRENDRE

III Lpreuve de la dure

Que se passe-t-il aprs les premier mois, les premires annes, dune pratique enthousiaste de cette approche de la pdagogie dcrite au chapitre prcdent (*). Lducateur parvient-il tenir la distance ? Quelle est la nature du travail dans lequel il doit persister pour serrer toujours, de plus en plus prs, le rsultat de 100% quil vise ? Sur quoi doit-il porter ? Parvient-il, aprs une dcennie, voire plus, rester fidle aux principes quil a appris mettre en uvre et dont il connat lefficacit ? Tel est le sujet de ce chapitre qui met laccent sur deux thmes, tout aussi importants lun que lautre. - Le premier thme, cest la persvrance : Il ne sagit pas, on le verra, de continuer sur sa lance. Il faut poursuivre la rflexion sur ce que lon fait et sur comment on le fait. Il faut continuer se mettre en question, inventer, dbusquer les points faibles, dceler ceux sur lesquels on peut encore progresser. Dans mon cas, lessentiel de ma rflexion a port sur les caractristiques du matriel pdagogique quil convenait dutiliser. Il sagit l dun aspect fondamental qui constitue comme le deuxime volet de la pdagogie efficace laquelle javais t form et sur lequel nous navions, finalement, que peu travaill. - Le deuxime thme, cest un danger : Dautant plus insidieux que lon peut ne pas avoir conscience de son existence. La rptition, la routine, menacent lducateur de telle sorte qu la longue, il peut finir par ngliger denseigner selon les principes qui lui ont permis dtre efficace. Peu peu sa pratique peut se corrompre et il peut redevenir ce quil avait appris ne plus tre, un professeur qui parle.
(*) Dans les dveloppements suivants, je dsignerai parfois cette approche sous le nom de pdagogie active , une appellation qui nest pas entirement satisfaisante en ce sens quelle se rfre souvent des mthodes o il sagit plus dappliquer des techniques que dadopter un certain comportement, naturel , disais-je, quun entranement systmatique libre plus quil ne le cre dans lesprit des tuteurs.

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52) NOUVELLE CARRIRE


Ayant, mon sens, achev mon travail, je dmissionnai, non sans regrets, de la banque o javais t si heureux. Je rejoignis lquipe de Fred dont la socit sappelait : Learning Leaders , un nom qui exprimait le sens de son activit. Aprs un bref sjour aux Etats-Unis, et lorsque je me sentis prt, je le quittai. Je songeais trois activits : Le conseil ; pour aider banques et entreprises sadapter un environnement en forte mutation. La formation ; qui consisterait en lorganisation et lanimation de sminaires. Le conseil en pdagogie.

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53) PRCHES DANS LE DSERT


Je me concentrai dabord sur le conseil en pdagogie. Disons, le mtier de Fred. Jallais donc voir les responsables des services comptents des grandes entreprises et des grandes banques. Jarrivais, traais les grandes lignes de ce que je croyais tre une bonne pdagogie, menqurais de la manire dont les gens que je visitais envisageaient les choses, posais des questions. Mes interlocuteurs mcoutaient, le plus souvent avec un rel intrt, mais personne, la suite de ma visite, ne me rappelait pour approfondir ou commencer quoique ce soit. Je compris vite les raisons de cette indiffrence. Les sminaires de formation taient le plus souvent conduits par des animateurs professionnels travaillant pour des cabinets de formation, ou par des agents des entreprises qui les organisaient. Ils taient experts en leur domaine. Ils avaient personnellement cr leur sminaire et leur matriel, tout seuls, sans laide de personne. Les sminaires taient, et cest comprhensible, leur responsabilit exclusive : Alors vous comprenez - mexpliquait tel directeur de formation - que sauf dire ce dont jai besoin, je ne vais pas me mler de leur pdagogie. Telle tait la ralit, ou du moins ce que jen voyais. Personne ne sinquitait vraiment de la qualit pdagogique des stages. Personne navait la responsabilit de faire en sorte quelle amliore sinon lanimateur lui-mme. Elle dpendait exclusivement de son exprience et de son talent. Il est probable que certaines organisations se souciaient de pdagogie au sens o je lentendais, mais je ne les connaissais pas, et je doute quelles aient t trs nombreuses.

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54) UN ENVIRONNEMENT PEU RCEPTIF


Jai dit plus haut que beaucoup de mes interlocuteurs semblaient intresss par ce que je leur disais, cest vrai, mais il faut aussi parler de ceux qui avaient une attitude de rejet. Ils ntaient pas la majorit mais reprsentaient un pourcentage substantiel. Lacceptation en thorie : coutons les premiers : Mais bien sr ! Tout ce que vous dites est vident ! Il y a plus de dix ans que nous pratiquons la pdagogie active dans notre entreprise ! Ils se lanaient alors dans de vritables philippiques contre la pdagogie traditionnelle et ses dfenseurs, contre ltroitesse desprit des milieux de lenseignement et de la formation en gnral. Il mest parfois arriv de pouvoir vrifier ce que cette attitude contenait rellement. Je rsume : Un intrt certain pour la pdagogie active et sa rputation defficacit. Une connaissance purement thorique par des livres ou des articles. Pas de stratgie pour lintroduire dans les faits. Pas dexprience pratique.

Les efforts quils faisaient dans ce sens se voyaient par leur utilisation dun certain vocabulaire et par limportance que revtaient, leurs yeux, le dialogue, laccessibilit du moniteur par les apprenants, labondance des exercices, la ncessit de groupes rduits (mais toujours trop nombreux). Au del de ces quelques aspects purement formels, ils se montraient, en fait, incapables de remettre en cause le grand principe de la pdagogie traditionnelle, ce message qui doit venir den haut et qui doit possder toutes les qualits requises de cohrence, de prcision et de logique. Il craignait que lesprit dont je parlais, allait dtruire cela, quil ouvrirait la porte limprcision, au dsordre, lamateurisme. Do un malaise qui les paralysait. Certains ont eu la gentillesse de minviter assister certaines de ces formations soi-disant actives . Ce que jai vu ntait pas autre chose que des professeurs et des lves ; certes des professeurs accessibles, talentueux et agrables, mais des professeurs qui parlaient . Rien qui ressemblt ce que javais vcu.

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Le rejet de principe : Il tait souvent le fait de gens qui navaient jamais entendu parler de pdagogie active, sinon en termes ngatifs. Pour eux, il tait invraisemblable quune connaissance puisse tre acquise autrement qu travers un discours fait par un professeur. Le rsultat, lacquisition de connaissances nouvelles, dpendait donc presque exclusivement : De leffort dattention fourni par les apprenants De leurs qualits intellectuelles. De leurs connaissances pralables De leur travail individuel (rflexions et recherches personnelles, devoirs la maison, lectures) La pdagogie du professeur se limitait trois lments : La pertinence et la cohrence de son discours Sa capacit susciter lintrt (le bon pdagogue cest a !) Son charisme (manire de parler, personnalit, rputation professionnelle et ventuellement prestige du fait de ses titres ou publications), qui fait quon lcoute avec confiance ou non. Ils reconnaissaient limportance de facteurs tels que lutilisation dun matriel technique moderne ( lpoque il sagissait principalement du rtroprojecteur et, ventuellement, de films). Certains aspects, comme le nombre dapprenants dans une formation, leur tait pratiquement indiffrent : Ce qui est bon pour neuf personnes est forcment bon pour trente . Un autre argument que jai souvent entendu tait celui-ci : Votre mthode ? Elle est faite pour les Anglo-Saxons. Elle ne peut pas marcher chez nous. Nous, Franais, nous sommes trop cartsiens ! Javais beau dire que javais fait des dizaines de sminaires en France et que jamais je navais remarqu une efficacit moindre du fait dun quelconque caractre national spcifiquement franais. On ne me croyait pas. Devant de telles difficults, je renonais rapidement toute tentative de moccuper de conseil en pdagogie, faute, pensais-je, dun march assez mr auquel jaurais eu accs. Mais peut-tre, aussi, ntais-je, moi-mme, pas assez mr pour ce travail.

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55) SMINAIRES
Je me lanai donc dans le conseil en finance. Je ne parlerai pas de cette activit qui me permit de garder la main et de suivre, au plus prs, lvolution de lenvironnement financier, de ses techniques et de ses pratiques. Simultanment, je crai une srie de sminaires. Sur le plan pratique, je les donnais selon deux modalits. Intra entreprise : Les banques et entreprises mappelaient pour donner, dans leurs locaux et pour leur personnel, tel ou tel de mes sminaires. Le nombre des apprenants variait entre quinze et trente. Il durait le temps que lon mavait imparti, gnralement deux jours. Jamais je nai russi imposer le nombre de 9 apprenants, ni la dure adquate qui tait de trois cinq jours selon les cas. Inter-entreprises : Les gens sinscrivaient, soit directement, soit au travers du service formation de leur firme dans les sminaires que jorganisais moi-mme. Javais une prfrence pour ces sminaires, cause cette question de nombre, de leur dure qui tait adapte, mais aussi cause de la varit des gens qui sy prsentaient, et qui constituait, pour un bon fonctionnement, un atout notable. Je reviendrai sur cette question.

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56) LA CRATION DUN MATRIEL CLASSIQUE POUR CHAQUE SMINAIRE


Le matriel que jai cre pour chacun de mes sminaires et qui constituait le support crit refltant leur contenu, comportait deux volets : Une srie de notes : Ces notes, qui avaient de 2 10 pages, traitaient chacune dun des sujets qui faisaient lobjet de lenseignement. Elles taient claires, bien illustres, et faciles lire. Elles constituaient une sorte de manuel complet de la matire en question. Des exercices : Chaque srie dexercices tait en relation avec le sujet dune des notes. Ceux-ci taient simples et contenaient dans leur libell tous les lments ncessaires leur solution.

Lensemble, notes et exercices, avait la forme dun dossier , assez pais et bien prsent, avec table des matires, table des schmas, index, glossaire... Le schma classique.

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57)QUALITS ET DFAUTS DE CE MATRIEL


Qualits : - Lensemble du dossier tait organis selon un ordre qui constituait la structure sre et progressive qui tait suivie pendant le sminaire. Lexprience et la rptition mavaient aid tablir cet ordre. La rgle ? Que chaque tape cre dans lesprit des apprenants un intrt, une tension, qui appelle naturellement ltape ou les tapes suivantes. Sans cette tension, rien ne peut avancer - Notes et exercices sappuyaient fortement sur le nouveau modle graphique que javais imagin et qui tait plus simple manier que celui que javais utilis jusqualors. Jamais je ne pourrai dire avec assez de force combien il a contribu lefficacit de mes formations. Dfaut : Il dcoulait dune conception errone de la fonction mme dun matriel pdagogique. Mes notes traitaient sans doute de tous les sujets requis, mais elles ne jouaient pas leur rle, si mme elles en jouaient un. En effet ; que peut faire un apprenant avec des notes ? Les lire avant de se rendre au sminaire ? Lexprience montre que trs peu de gens sy astreignent. Les lire pendant le sminaire ? Cest exclu. La lecture dune note est longue, silencieuse et solitaire. Les lire aprs ? Quel aveu dchec puisquen principe la connaissance doit tre, ce moment, acquise !

Personne, donc, ne lisait vraiment ces notes qui nont finalement servi qu trois choses : maider matriser mes sujets, me prouver moi-mme que je connaissais bien mon affaire, et le prouver mes acheteurs , les directeurs des services de formation qui, eux non plus, ne les lisaient pas mais avaient besoin de savoir quelles existaient. Sur le plan pdagogique, elles ne servaient rien.

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58)UN MATRIEL DOIT TRE DIDACTIQUE


En dpit du fait que mes sminaires marchaient tout seuls (je parle de ce processus dapprentissage qui senclenche et qui fait que les apprenants avancent dans la comprhension dun mouvement quils semblent animer eux-mmes, et que le tuteur accompagne plus quil ne le dirige), jtais la fin de chaque journe puis, vid de cette nergie invisible mais bien relle que nanmoins je devais fournir. Une des raisons : limperfection de mes notes qui ne jouaient aucun rle et qui faisaient que je restais, pendant le droulement des sminaires, la seule source dinformations des apprenants. Jai peu peu pris conscience de ce qutait un texte didactique. Il y a, en effet, une grande diffrence entre un crit technique dont le but est de cerner les structures dune connaissance, et un crit didactique, dont le but est de faciliter sa comprhension. La dmarche nest pas la mme. Cest un autre travail, tout aussi long et difficile, sinon plus. Mes notes correspondaient la premire de ces dmarches : Comment ceci marche-t-il ? Pourquoi ? Selon quels mcanismes ? Quelles rgles en dirigent le fonctionnement ? Il tait clair quil me fallait aller beaucoup plus loin, bien au del des exigences de la description logique et de la clart formelle. Jai aussi pris conscience dune seconde exigence plus importante encore. Il fallait que le matriel puisse tre manipul par les apprenants pendant le sminaire et que son usage, loin de les isoler les uns des autres, les incite travailler ensemble, communiquer et comprendre en sentraidant.

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59) LA CRATION DUN MATRIEL DIDACTIQUE


Tout corps de connaissance, - technique, thorique ou savoir-faire quelconque, - se prsente dabord comme un ensemble complexe et informe. Lesprit, qui rencontre cet ensemble avec le dsir de lexplorer en profondeur, a naturellement tendance rechercher en lui des lments distincts et simples dont il peut comprendre la nature et les relations quils entretiennent les uns avec les autres : relations de cause effet, correspondances, similitudes, diffrences Le tuteur est l pour faciliter cette dmarche. Mais que faut-il faire pour que le matriel joue galement ce rle, pour quil dpasse le stade purement descriptif pour devenir rellement didactique ? Telle tait la question. Jai trouv naturel dappliquer au matriel les principes et lesprit que jappliquais dans la gestion de mes groupes : Faciliter le processus dapprentissage des apprenants, rpondre leurs besoins, leur simplifier la tche, les orienter, et bien sr ne pas les tromper par des erreurs, les troubler par des imprcisions, les garer par des digressions inutiles ou les frustrer des renseignements et des rappels qui leurs sont ncessaires. Faire de sorte quils sinterrogent, quils communiquent entre eux, quils discutent Faire cela pour tous. Rpondre aux besoins de tous, pour ne perdre personne.

Jai commenc par crer un matriel papier , avant de le refondre pour lui donner la forme de programmes interactifs informatiques. Ce que je dirai de ce matriel, on peut lentendre pour lune ou lautre forme ; la forme informatique tant, comme on peut limaginer, incomparablement suprieure.

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60) UNITS DE SENS


La subdivision de la matire en lments simples : Je me suis appliqu subdiviser mes matires en une srie dlments les plus simples possibles que jai pris lhabitude de nommer units de sens , c'est-dire : quelque chose de compact et de simple, voir, savoir ou comprendre. Jai donn chacune de ces units la forme dune brve fiche. Chacune consistait en un titre, un texte trs court et, le plus souvent possible, un graphisme. Elles entraient toutes, en principe, dans le format dune feuille A4 et, plus tard, dans celui dun cran dordinateur. Il fallait, lorsque ctait possible, quelle se prsente comme quelque chose examiner et non comme quelque chose lire, la lecture devant apparatre comme le complment dun examen visuel global plutt que comme une opration faire en priorit. La prsentation et la lisibilit taient capitales. Autosuffisance : Jai essay de faire en sorte que chaque unit soit autosuffisante, quelle contienne tout ce qui permet de la comprendre, pratiquement dun coup dil, et sans rfrences dautres units. Lorsque a ntait pas possible, il fallait que les informations ncessaires sa comprhension soient prsentes dans une autre unit de sens la prcdant, mais la plus proche possible. Si des informations plus loignes taient ncessaires, il fallait quelles soient accessibles facilement laide de rfrences claires. Les units de sens faisant toujours partie dune sorte de chane (on pourrait dire section ou chapitre), je marrangeais pour que ces chanes soient les plus courtes possibles, quelles ne comptent pas plus de dix ou quinze units. Lorsque jai converti mon travail sous forme de programmes interactifs, il a acquis, bien entendu, une force incomparablement plus grande. Alors quavec mon matriel papier, je ne pouvais ajouter que des index, des notes en bas de page, des glossaires et des rfrences renvoyant dautres pages, linformatique avec ses fonctions de navigation et ses liens ma donn dinfinies possibilits qui permettaient de mettre linformation voulue porte de la pression dune touche. Tension : Je ne puis que rpter ici ce que jai dit plus haut concernant la structure. Il fallait que chaque unit de sens cr dans lesprit des apprenants un intrt, une tension, qui appelle naturellement ltape ou les tapes suivantes. Cet aspect ma cot moins deffort car la pratique de nombreux sminaires me servait de guide. Cet ordre, en fait, existait dj, et je lavais bien prsent lesprit.

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61) LES QUALITS REQUISES DES UNITS DE SENS


Lcriture et les schmas ne doivent jamais tre ambigus, - jamais proposer une simplicit trompeuse dont le prix est toujours l peu prs et finalement lincomprhension, - jamais contenir derreurs, ni dans le choix des mots, ni dans les chiffres, ni dans lorthographe ou la clart de la langue, - jamais contenir de phrases qui, bien que claires, pourraient sembler difficiles ou compliques certains, jamais contenir de mots inutiles ou obscurs - jamais prsumer de connaissances, chez les apprenants, quils ne possderaient pas tous, dune manire absolument certaine. Pour atteindre ce rsultat, il faut viter les fausses peurs : dtre trop dtaill, ou ennuyeux. Il ne faut pas non plus prjuger labsence dintrt chez les apprenants pour des dtails rptitifs ou trop lmentaires, sachant dailleurs quil sera si facile pour eux de sauter . Au moment o jcris ces lignes, je feuillette un livre dun philosophe trs connu dont le titre ma attir. Ds lintroduction, il parle dontologie directe , de dtermination phnomnologique de mtaphysique de limagination de conscience rveuse , de liens anthropocosmiques . Je ne suis pas philosophe. Je devine que ces mots recouvrent des notions trs simples mais je ne les connais pas. Son introduction aurait-elle t vraiment plus longue sil avait pris la peine dclairer la lanterne des gens comme moi ? Je ne comprends pas le travers qui consiste parler ou crire en supposant connues des bases sur lesquelles, par-dessus le march, on sait que les gens ne sentendent pas toujours. Que dirions-nous dun roman o lauteur ngligerait de nous prsenter les personnages, sous prtexte quon parle deux dans dautres livres ? On ne peut srement pas gnraliser cette ide. Il est clair que les auteurs de certains travaux ou de communications dans des congrs nont pas, toujours, tout reprendre depuis le dbut. Leur but nest pas dtre compris par tout le monde mais dinformer des collgues qui en sont peu prs au mme point queux. Dans une dmarche pdagogique, il faut tre compris par tout le monde (*). On na le droit de considrer comme connues que les notions qui le sont, - sans aucun doute possible. Le critre cest labsolue clart pour tous. Si une information contribue cette clart il faut la donner. Si elle ny contribue pas, il faut la supprimer. Il sagit, en dautres termes dun respect absolu de lesprit dautrui et de ses exigences.
(*) Par tout le monde , il faut comprendre lensemble des destinataires , une catgorie que le bon ducateur envisagera toujours de manire trs inclusive, comme se composant de tous ceux qui, en pratique, se prsentent lui pour recevoir son enseignement.

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62) LES EXERCICES


Caractres des exercices : Le but des exercices est - Soit de contribuer la construction de la comprhension, - Soit de familiariser les apprenants avec des ralits et des notions quils comprennent dj, mais avec lesquelles ils ne se sentent pas encore trs laise. - Soit de leur permettre dacqurir les rflexes appropris. Ils nont pas, dans notre dmarche, pour objectif de vrifier les connaissances, de tester lintelligence ou la comprhension. Ils doivent tre conus de manire ce quils soient absolument clairs. Questions et instructions doivent tre limpides : Des blancs remplir (lesquels), des schmas complter (comment), des liaisons dterminer (lesquelles), une dcision prendre, une grandeur calculer, une conclusion donner Ils ne doivent pas tre difficiles (cest mauvais signe quand un exercice est difficile). (*) Ils ne doivent jamais contenir de piges. Au contraire, ils doivent suggrer la dmarche qui permet de comprendre la ralit en question et de trouver la solution. Ils doivent avoir une apparence de lgret jusque dans la prsentation et ne pas dpasser le cadre de ce que lil peut saisir dun seul regard. Forme des exercices : Les exercices de forme QCM (questionnaires choix multiples) sont plus, par nature, des exercices de vrification des connaissances que des exercices favorisant la comprhension. Jai toujours essay dviter leur emploi, sauf lorsquil sagissait de constituer des blocs permettant aux apprenants, justement, de vrifier, pour eux-mmes, leurs connaissances ou de les mieux mmoriser par la rptition. Je me suis efforc de concevoir des exercices o il faut, non pas choisir , mais ajouter quelque chose, un tableau, un schma ou un graphique ; o il faut, non pas se souvenir, mais dcouvrir, mettre jour un phnomne cach dont pourtant tous les lments sont visibles. Cela diminue le sentiment quil faut savoir , et augmente celui quil faut observer, rflchir, trouver, crer, imaginer, inventer.
(*) Linverse de ce que disait Ernest Renan dans ses Souvenirs denfance : Ils (ses professeurs) pratiquaient la premire rgle de l'ducation, qui est de ne pas trop faciliter les exercices dont le but est la difficult vaincue.

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Modalit des exercices : Deux modalits : Les exercices simples et les exercices de synthse . - Les exercices simples ne portent que sur un ou deux lments, ne font appel qu un seul raisonnement ne comportant quune ou deux phases. Ils ne demandent quune rponse (ou plusieurs, mais de la mme nature). - Les exercices de synthse mettent ensemble, dans un problme unique, plusieurs des prcdents. Ils ne doivent jamais faire appel des raisonnements qui nont pas encore t faits, et avec lesquels tous les apprenants ne se sentent pas laise. Nombre des exercices : Les exercices que lon propose aux apprenants doivent tre nombreux. Il nest pas ncessaire que tous soient parcourus par tous les apprenants. Leur abondance a deux objectifs. Elle permet de grer la rapidit ingale des diffrents sous-groupes qui les font. Les sous-groupes, en effet, ne progressent pas au mme rythme. Lorsque lon dispose de beaucoup dexercices, les gens qui vont vite et dont les exigences sont plus grandes font les exercices qui leur permettent dapprofondir les questions qui les intressent, les autres se contentent de traiter le tronc commun, les exercices indispensables la comprhension de la matire. Cest ainsi que tous les apprenants peuvent aborder les sections successives du sminaire en mme temps, sans que personne nait limpression davoir perdu son temps ou davoir t press. Temps consacrer aux exercices : Les exercices, dans mes sminaires, occupaient jusqu 50% du temps. Cela se justifie dans la mesure o, je le rpte, ils ntaient pas une vrification des connaissances, ni quelque chose que lon fait aprs . Ils taient au cur du processus dapprentissage. Apport de linformatique : Linformatique a normment apport lefficacit des exercices grce aux nombreuses fonctions quelle permet : Accs facile aux informations et aux solutions, comptage des erreurs et des bonnes rponses, calculs de performance. Ces fonctions donnent aux apprenants un important sentiment de satisfaction. Elle diminue limpression dun contrle par une autorit, et augmente celle de responsabilit personnelle dans lapprentissage. La russite plutt que les erreurs est souligne. La performance globale est un taux de succs (vous avez bien rpondu X sur Y). La bonne solution est la porte dun clic, les apprenants ont le droit de la voir. Le plus souvent ils sy refusent par esprit de jeu ou de dfi contre soi-mme.

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63) TRAVAIL EN GROUPE AVEC UN MATRIEL DIDACTIQUE


Trs rapidement, les deux outils que javais crs, units de sens et exercices, sont entrs de plein pied dans le processus dapprentissage pour constituer laxe mme du travail des apprenants. Je nai pratiquement pas eu les y introduire . Ils y sont entrs tout seuls, comme attirs par un aimant. Un mouvement de va et vient : Les apprenants (dans leurs sous-groupes de trois) se saisissaient dun exercice qui, en quelque sorte, faisait office de question rsoudre. Ils consultaient ensuite lunit de sens qui en principe contenait les lments de rponses. Ils la discutaient, puis ils faisaient lexercice. Parfois, ils travaillaient dans lautre sens, tudiant dabord lunit de sens avant de se lancer dans les exercices. La collaboration entre membres de chaque sous-groupe tait immdiate et intense. Souvent, lorsquun problme semblait le mriter, les sous-groupes ressentaient le besoin dchanger leurs ides avec les autres sous-groupes. Une conversation gnrale apparaissait alors spontanment, o les ides taient dbattues dans le plus grand ordre et la plus grande clart. La diffrence entre units de sens et exercices Pendant longtemps je me suis soumis, sans y penser, lide que dans les units de sens, il ny a rien dautre faire quexaminer, lire, comprendre, discuter, alors que dans lexercice, par dfinition, il y a quelque chose faire ; un blanc remplir, une liaison dterminer, une structure dceler. Jai peu peu pris conscience que les units de sens et les exercices avaient beaucoup en commun. Comme lexercice, lunit de sens est compose dun titre, dun texte, et trs souvent dune illustration graphique. Comme lexercice, elle suscite chez les apprenants des rflexes dobservation et de rflexion. Jai, donc commenc concevoir certaines units de sens comme pouvant, elles aussi, contenir quelque chose faire. Je me suis rendu compte, lusage, que cette forme dunit de sens tait trs utile. En dpit de cela, la diffrence entre les deux est reste trs forte : - Visuellement, leur aspect est rest diffrent (couleur de fond, prsentation, commandes informatiques). - Les apprenants navaient pas leur gard le mme comportement. Lunit de sens tait quelque chose quils analysaient en chercheurs. Lexercice quelque chose dont ils se saisissaient en comptiteurs, en champions. Une voie explorer :

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Jai souvent pens que lon pourrait concevoir un matriel o units de sens et exercices ne se distingueraient pas. Je nai pas approfondi cette question qui mriterait mon sens dtre explore et exprimente.

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64) LE JEU
Le jeu, on le sait, peut beaucoup contribuer lacquisition de nouvelles connaissances. Il tait implicitement prsent dans la manire denseigner que lon mavait transmise. Que lon songe nos flches en plastique et nos petits dominos ! Le dbat, aussi, lorsquil est libre, peut tre amusant et constituer en lui-mme une sorte de jeu. Les exercices, avec leurs calculs automatiques dun taux de performance et du nombre de bonnes et mauvaises rponses, lorsquils sont faits dans un contexte qui nest pas celui dun contrle rpressif, sont pris comme quelque chose dexcitant. Ils peuvent avoir un caractre ludique, comme les rbus. Un trs grand nombre denvironnements, parmi lesquels les marchs financiers ne sont quun exemple, sont des espaces ludiques o peuvent sexercer lesprit danalyse, de finesse, de prvision, de dcision, de comptition. Ces espaces se prtent donc la cration de jeux interactifs collectifs o il faut faire quelque chose, tre constamment aux aguets, et essayer de lemporter sur les autres. Jai toujours utiliss les jeux avec un grand profit. Ils ont en effet le quadruple avantage : - De constituer dans le processus pdagogique une sorte de pause ou la concentration est dirige autrement. - De permettre la comprhension intime et exprimentale de la ralit. - Dapporter aux apprenants dintenses satisfactions. - Dimpliquer tout le monde, sans possibilit dy chapper. Dans mon cas, je nai pu y avoir recours srieusement que lorsque linformatique la permis. Mes jeux, en effet, pour tre efficaces, se devaient dtre trs ralistes. Ils supposaient une programmation complexe et un rseau reliant entre eux les ordinateurs des apprenants. Un de leurs dangers tait que les apprenants y prennent tant de got, quils veuillent y consacrer trop de temps. Ils avaient linconvnient dune cration trs coteuse. Je nai jamais pu crer autant de jeux que jaurais souhait.

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65)LAPPORT DES APPRENANTS DANS LA QUALIT DUN MATRIEL


Ai-je t lauteur exclusif de mon matriel ? Apparemment oui, puisque cest moi qui ai toujours tout crit, tout corrig, tout mis en forme. Mais cest plus une apparence quune ralit. En fait la contribution des apprenants, de ceux qui ont fait les exercices, manipul les units de sens et discut de leur contenu, est immense. Ils mont signal des maladresses, des erreurs et des obscurits que je ne voyais pas. Parfois des inconsquences ou dinutiles dtours de la pense. Ils mont souvent inspir des amliorations par des ides qui clairaient vivement un aspect important qui mavait chapp. Ils mont permis, - et plus dune fois, - de faire des dcouvertes dune grande porte concernant la connaissance mme de mes matires. Jai parfois refondu des chapitres entiers autour de quelques-unes de leurs intuitions. Ils mont aid jusque dans mon mtier de consultant. Une certaine ide-cl concernant lorganisation bancaire que jai exploite pendant des annes, cest un apprenant (tout fait dbutant) qui me la suggre. Mme le manque denthousiasme quils me montraient en certains endroits, me guidait pour apporter des amliorations. Lorsque le philosophe chinois, Lao Tseu, avait termin une page, il la donnait, dit-on, sa servante. Celle-ci, une main appuye sur son balai, la lisait. Lorsque le matre voyait dans les yeux de la femme cette absence de lueur qui exprime lincomprhension, il froissait la feuille et se remettait son critoire. Dernier point : Mes units de sens et mes exercices contenaient tant dinformations, de chiffres, de signes et de symboles quil tait invitable quon y trouvt quantit derreurs, fautes dorthographe, coquilles, mots impropres ou mots qui ntaient pas compris par tous, chiffres inverss, ponctuation fautive, calculs errons etc. (*) Ce sont les apprenants qui mont permis dliminer ces imperfections, car rien ne leur chappait. Les usagers dun matriel pdagogique sont comme un immense stock de remarques, de conseils et dides. Et il est merveilleux de pouvoir y puiser pleines mains.
(*) Lewis Carroll, lauteur dAlice au Pays des Merveilles, tait un trs srieux professeur auteur de nombreux ouvrages scientifiques. Il prtendait quil tait impossible de rdiger un manuscrit vierge de fautes, quel que soit le mal quon se donne pour le corriger.

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66) LA PUISSANCE DUN MATRIEL DIDACTIQUE


Lutilisation de ce nouveau matriel a constitu pour moi une grande dcouverte, au moins gale celles que javais faite, grce Fred, des principes pdagogiques euxmmes. Ce que jai dcouvert (je mtonne de lavoir si peu pressenti, compte tenu de la peine que je mtais donne pour crer linstrument), cest quune grande partie de ce que je faisais jusqu prsent, cest le matriel qui dsormais le faisait : Montrer le chemin suivre. Cette tche qui moccupait beaucoup, voil quelle tait rduite au minimum, aux trs grandes lignes. Une formalit presque. Le matriel se chargeait du dtail, et on pouvait prendre des liberts, puisque aussi bien on savait quil tait l pour nous guider. Susciter cette tension , cet intrt qui fait que lon se pose des questions, un peu comme on se demande qui est lassassin la lecture dun roman. De nouveau ctait mes units de sens , et pratiquement sans mon intervention, qui faisaient ce travail. Provoquer la discussion entre les gens : Ils sinterrogeaient plus souvent spontanment les uns les autres, sans que jai besoin de les y inviter. Provoquer lmulation : Les exercices et les jeux avaient toujours fait cela, mais je navais plus maintenant qu tre larbitre qui na mme plus compter les points (ctait la machine qui faisait a) et peut se contenter de distribuer mdailles et flicitations.

Mon rle, plus que jamais, consistait aider, encourager, rassurer, relancer, enrichir les discussions, inciter les gens qui avaient des vues diffrentes parvenir un accord, veiller ce que personne ne lche ou ne se perde, grer le temps pour le rpartir entre les diffrents types dactivit : discussions, exercices, jeux, pauses. Et tout cela je le faisais au prix dune fatigue bien moindre. Cest important. Ce matriel, si dtaill, si prcis, et si incontestablement directif, personne ne lui reprochait davoir ce dfaut, et nous, les apprenants et moi-mme, nous sentions autoriss travailler, comme nous le voulions, en toute libert !

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67) MESSAGES OUVERTS ET MESSAGES FERMS (*)


La comprhension dun message est une opration complexe qui demande, cela va sans dire, la coopration active du destinataire. Tout message a besoin que quelquun laide fonctionner. Cette comprhension suppose la mise contribution par le destinataire dune srie de codes qui lui sont intrieurs ; codes linguistiques, sociaux, encyclopdiques et autres, qui forment sa comptence. Cest dans ce systme quil puise les interprtants ncessaires pour prciser ou dvelopper le sens des signes dont le message est compos, signes qui sont de formes trs diverses ; des termes, des propositions, des ensembles de propositions ou encore des lments non verbaux, des images, des symboles graphiques, des gestes ou le simple ton dune voix. Les interprtants qui sont eux-mmes termes, propositions, ensembles de propositions ou images, sont eux aussi des signes qui peuvent provoquer lactivation dautres interprtants qui, leur tour, jouent leur rle de donneurs de sens. Chaque enchanement de signes et dinterprtants, thoriquement illimit, aboutit ventuellement un interprtant final dont le sens nest plus un lment de nature intrieure, mais un acte ou une exprience nouvelle ; un contact, donc, avec la ralit mme qui est lobjet du message. (**) Lassemblage de ces chanes compose le tout cohrent que lon peut appeler comprhension du message. La capacit communicative dun message et son potentiel en tant que porteur de sens, se dveloppent dans le cadre de deux contraintes : - Les codes de lmetteur qui lui ont servi gnrer son message et les codes des destinataires ont toutes chances de diffrer. Il peut en rsulter que la pche aux interprtants par ces derniers soit peu fructueuse, quelle donne lieu, soit des interprtations fautives, soit une comprhension imparfaite ou franchement insuffisante. Cest ce qui arrive, par exemple, aux personnes de culture plutt littraire qui, lorsquelles tentent de lire un texte de caractre scientifique, saperoivent quelles ne peuvent en comprendre ni le vocabulaire, ni la syntaxe, ni souvent, mme, la structure gnrale ou lobjet. - La deuxime contrainte tient au fait que tout message est ncessairement paresseux ou conome. Il rpugne salourdir de ces prcisions en nombre infini, qui, si elles taient explicitement exprimes, le rendraient impossible manier. ____________________________
(*) La plupart des ides exposes dans ce paragraphe, le vocabulaire et les images sont dUmberto Eco : (Cf. : Trattato di Semiotica Generale et Lector in Fabula ). Seule la transposition de ces ides dans le domaine pdagogique est de moi. Umberto Eco, connu du grand public par ses romans, est galement un des grands smiologues contemporains, et par sa clart, un des plus abordables. (**) C.S. Peirce (1839-1914) expliqu par U.E. dans Lector in Fabula

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Il est donc, et raison, cribl de non-dits, de blancs remplir, qui exigent de la part du destinataire toutes sortes de prsuppositions de natures diffrentes qui impliquent, elles aussi, des comptences interprtatives dans des domaines trs varis (***). En consquence, lmetteur dun message et, particulirement, dun message pdagogique, sefforce ce que chaque expression, chacune de ses rfrences encyclopdiques, chaque terme quil utilise soient de ceux que les destinataires peuvent comprendre. Il pousse lextrme le principe qui veut que les metteurs de messages doivent inclure dans leur stratgie de composition les ractions prvisibles de leurs destinataires en fonctions des codes supposs de ces derniers. Ce faisant, il sait aussi que son rle est denrichir la comptence des destinataires en sappuyant sur ce mcanisme interne qui veut que tout objet propos duquel quelque chose est affirm attire comme un aimant tous les traits nouveaux que le processus de connaissance lui attribue. (**). Ce qui prcde pourrait tre un rsum de ce quil faut faire pour crer un message pdagogiquement efficace, mais ce serait ngliger une dimension tout aussi importante. * Un message conu selon les principes dcrits ci-dessus est un message ferm, comparable un puzzle qui demande, pour tre actualis, la minutieuse collaboration de lamateur, mais qui ne peut donner quun seul rsultat - limage qui figure sur le couvercle de la bote. Les messages de ce type ne laissent aucune libert de manoeuvre ou dinterprtation, entirement tendus quils sont vers lunique rsultat recherch. Umberto Eco dit deux quils sont rpressifs. Les ducateurs les qualifient de directifs. Et ils le sont en effet, comme un parcours dans une ville dont les sens interdits seraient disposs de manire ce quun seul itinraire soit possible. ____________________________________
(***) Pour faire comprendre la nature de ces non-dits , Eco donne un exemple trs amusant. Ce texte : Giovanni entra dans la pice : Alors, te voil revenu ! sexclama Maria rayonnante. Les non-dits que le lecteur doit actualiser sont nombreux : (1) Du fait de la prsence de larticle la , le lecteur doit comprendre que les deux personnages se trouvent dans la mme pice. (2) Il doit comprendre que Maria sadresse Giovanni et non pas quelquun dautre, le texte ne parlant que deux deux. (3) Il doit lui tre clair galement que si Giovanni est revenu, cela veut dire quil tait parti ! (4) et que si Maria est rayonnante, cela veut dire que ce retour lui fait plaisir. (5) Le fait quelle le tutoie implique quils sont dans une relation dune certaine intimit (amis, parents, amants, poux). (6) Ladverbe alors montre aussi que le retour de Giovanni nallait pas de soi et quil aurait pu ne pas revenir, etc. etc. En loccurrence le code activ par le lecteur est cet ensemble de conventions qui rgissent la conversation ordinaire et qui sont trs largement partages.

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Le message ouvert est celui dont lmetteur, tout en essayant de prvoir les ractions des destinataires, ne les contraint pas un unique itinraire. Il comprend que certaines interprtations, pourtant videntes pour lui, sont peut-tre inaccessibles certains, ce qui peut compromettre le processus de comprhension dans son ensemble, comme peut se bloquer un mcanisme compliqu lorsquun seul de ses rouages est fauss. Il sait laisser la place un bienveillant vague qui permet de schapper, davancer, voire de dcouvrir des sens auxquels lui-mme na pas song. Le paragraphe (36) de notre rcit est une illustration de cette problmatique. Le message pdagogique mis par le tuteur tait, malgr les apparences, un message encore trop ferm, imparfait (comme le sont ncessairement tous les messages ferms) en ce sens quil ne prvoyait pas toutes les ractions possibles des destinataires, et en particulier la raison prcise qui empchait lapprenant Peter de comprendre la matire. Et cest aussi ce caractre ferm qui empchait la dcouverte du problme ; ni le tuteur ni lapprenant ne disposant de la libert de mouvement ncessaire permettant de lidentifier. * Que conclure ? On comprend les exigences qui poussent les ducateurs prparer des messages pdagogiques ferms, fortement didactiques et riches de tous les sens que doit contenir leur enseignement ; mais on comprend galement quil est ncessaire que ceux-ci soient ouverts de manire laisser aux apprenants la libert et loxygne dont ils ont besoin pour surmonter les difficults, inventer, avancer, et finalement comprendre. Contradiction ? Cest incontestable. Cela veut-il dire que le message pdagogique doit tre ferm en certaines de ses parties, et ouvert en dautres ? Cest possible. Je ne puis personnellement apporter quune rponse intuitive. Il me semble que dans un processus dapprentissage on peut distinguer deux lments qui lun et lautre sont des messages. Le corpus et lapproche du corpus. - Le corpus, disons la matire telle quelle se manifeste dans le cours ou le matriel pdagogique ; ce corpus qui se prsente de manire crite, structure, visible, voire tangible, doit plutt appartenir au genre ferm . - Au contraire, tout ce qui concerne lapproche du corpus : la communication reliant les apprenants lducateur et les apprenants entre eux, le squencement du travail et son rythme, lexploration de lenvironnement du corpus, le jugement que lon peut porter sur lui ou sur chacun de ses lments, etc., tout cela doit tre ouvert . En rsum, il me semble que si le cours , le matriel ou les units de sens doivent tre plutt ferms, linverse, lducateur et tout ce qui mane de sa personne doit absolument tre ouvert, et doit rayonner sur les apprenants de telle sorte queux-mmes souvrent limagination, linvention, et finalement la connaissance.

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68) LES AVANTAGES DUNE LARGE DIFFUSION DUN MATRIEL


Je nai, bien entendu, jamais russi crer un matriel aussi parfait que je le souhaitais. Je nai jamais pu, non plus, crer le matriel labor que jai dcrit pour tous mes sminaires, mais seulement pour quelques-uns. Les recettes que je tirais de mon activit pdagogique ne me permettaient pas de tels investissements. Jai sans doute aussi manqu du temps et du courage ncessaire. La solitude prsente mon sens de nombreux inconvnients en matire de cration dun bon matriel pdagogique. - Le fait de ntre utilis que par son seul crateur fera quil ne pourra pas senrichir de lexprience de plusieurs. Le fait, galement, quil ne soit propos quaux seuls apprenants dont il a la charge fera quil se bonifiera moins vite et dans une mesure moindre. - Le crateur solitaire dun matriel peut, aussi, tre dcourag par la conscience que, lorsquil cessera, pour quelque raison que ce soit, de lutiliser, tout son travail sera perdu. Un matriel pdagogique de qualit est, et sans doute doit tre, une uvre assez largement individuelle. Il y a pourtant un trs grand avantage ce quil soit gr par une structure capable de lui consacrer les ressources ncessaires, de le confier un grand nombre dducateurs et de lexploiter sur une longue dure.

69) LAPPORT DE LHTROGNIT DANS UN GROUPE


Les premires annes que jai consacres lanimation de sminaires en tant que tuteur indpendant mont apport de grandes satisfactions. Pendant cette longue priode jai russi maintenir qualit et efficacit. Je me suis astreint cette pdagogie que je connaissais, et jentendais le bruissement du groupe qui me prouvait que je faisais bien mon travail. Je ne me souviens pas davoir rvis fondamentalement les conceptions sur la pdagogie laquelle javais t initi, sauf sur le point, videmment trs important, des caractristiques du matriel quil faut utiliser. Un aspect, pourtant, dont le caractre crucial mest apparu, cest lapport dans un groupe de lhtrognit. Les types dapprenants que je formais dans mes sminaires taient extrmement varis. Javais dans un mme groupe des apprenants de plusieurs pays : Des Franais, bien sr, mais aussi des Suisses, des Tunisiens, des Belges, des Italiens, des Espagnols, des Marocains, des Libanais, des Russes... pour lesquels venir Paris tait aussi un plaisir, peut-tre une rcompense. Jacceptais, les jeunes, les adultes, les professionnels rassis, les dbutants, les tudiants en dernier cycle de leurs tudes, les banquiers, les financiers des grandes entreprises... Javais galement des gens de tous niveaux , dans tous les sens que lon peut donner ce mot : des cadres suprieurs et des employs, des diplms de grandes coles et des non bacheliers, titulaires ou non de brevets professionnels. Cela ne ma jamais gn. Au contraire cela mapparaissait comme un avantage. Beaucoup de responsables de formation qui me confiaient leurs agents me demandaient : Quel est le niveau de votre prochain stage ? Ce que lon attendait de moi, cest que je dise : lev , moyen ou bac+2 ou bac+4 ou encore initiation , perfectionnement , professionnel avanc . Je ne savais jamais quoi rpondre. La raison de mon embarras tait que la question navait pour moi pas de sens. Mes sminaires prenaient tout la racine et pouvaient tout pousser jusquau point ncessaire aux plus exigeants. Tout tait accessible, chacun pouvait trouver tout ce dont il avait besoin, le renseignement lmentaire aussi bien que la technique subtile. Le niveau du

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sminaire ? Chacun le confectionnait pour soi, avec mon aide, avec laide du matriel, et en travaillant sa manire. Ce caractre devint encore plus vident lorsque le matriel fut informatis, lorsque les informations ou les exercices devinrent accessibles la pression dune touche. Il tait clair aussi que les diffrences entre les apprenants favorisaient une dynamique trs puissante. Les gens communiquent dautant mieux, et dautant plus volontiers, quils ne savent pas les mmes choses, quils ne poursuivent pas exactement les mmes objectifs ni pour les mmes raisons, quils nont pas les mmes facilits ni les mmes difficults ; en un mot, lorsquils ne se ressemblent pas. Je me souviens, cest un exemple parmi des centaines, dun intimidant directeur en veston crois qui javais donn comme coquipier un trs jeune employ dun service administratif. Je me souviens de leur collaboration comme lune des plus charmantes (et productives) que jai vues, de leurs deux ttes, lune presque chauve, lautre chevele, penches sur le mme mystre. Lun cherchait les donnes traiter, lautre sescrimait les introduire dans lordinateur. Ils discutaient, sexpliquaient des choses et sentendaient comme larrons en foire. Ils ntaient pas du mme niveau ni du mme milieu . Ils arrivrent pourtant tous deux au mme point, comprenant parfaitement le pourquoi et le comment de tout. Je nai jamais vu de grands professionnels, de ceux qui sont verss dans les calculs raffins, qui connaissaient la fois les techniques et les thories, simpatienter sous prtexte quils perdaient leur temps sur des notions trop lmentaires, ds lors quils savaient quon arriverait aux concepts nouveaux qui les intressaient. Ils apprciaient beaucoup cette occasion qui leur tait donne de dcortiquer euxmmes leur environnement en lexpliquant dautres, avec ce point de vue la fois gnral et dtaill qui part des fondations pour aller jusquau fate du toit. Car il ne sagissait, ni de simplifier, ni de vulgariser pour tre compris par les plus faibles , mais dtre prcis, clair et complet. Et les plus faibles comprenaient, et eux aussi, contribuaient la comprhension de tout par tous.

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70)LA PDAGOGIE COOPRATIVE


Lexpression cooperative learning sest rpandue partir des annes 1970 aux EtatsUnis, puis, un peu partout dans le monde, pour qualifier un nombre croissant de mthodes pdagogiques dfinies par des professeurs, des chercheurs, des psychologues, des quipes de consultants, et mises en application dans tous les contextes possibles ; scolaires, universitaires, professionnels, mais aussi, contextes sociaux qui impliquent une communication entre personnes cherchant atteindre un but commun (et cela va de lorganisation du travail dans lentreprise jusqu la rhabilitation de jeunes dlinquants dans des institutions spcialises).Ce que ces mthodes ont en commun cest leur insistance sur un travail par petits groupes (de trois ou quatre personnes) composs, organiss et conduits selon des critres prcis, adapts chaque cas particulier. Nous ne pouvons donner ici quun aperu trs succinct de lesprit qui inspire ces mthodes.

La pdagogie cooprative consiste crer les conditions dans lesquelles les apprenants, rassembls en petits groupes, coopreront pour atteindre, individuellement et collectivement, les objectifs quils se sont, ou qui leur ont t assigns. Il sagit dune pdagogie qui se concentre sur la manire dont les quipes de travail sont composes, et sur la manire dont la coopration y est organise et dont son fonctionnement est contrl. Elle se diffrencie des pdagogies, encore largement majoritaires, o les tudiants sont en rivalit les uns avec les autres (competitive learning) ou cherchent atteindre, seuls, leurs objectifs, sans se soucier de leurs condisciples. (individualistic learning) Composition des groupes : Il sagit avant tout de mettre ensemble des individus aux profils trs divers ; des gens de cultures, de races (*) et de milieux sociaux diffrents, mais aussi qui nont, face lapprentissage, pas les mmes facilits (abilities) ou les mmes problmes (disabilities). Cette diversit est considre comme le carburant mme dune coopration efficace et enrichissante. Organisation de la coopration : Le travail peut tre divis horizontalement : Les membres du groupe se partagent les tches de lecteur - vrificateur de la comprhension - stimulateur de participation - laborateur de connaissance ... Ces responsabilits, que chacun assume vis vis des autres et pour les autres, ont pour but de permettre au groupe datteindre ses objectifs.

(*) Une des raisons de lintrt que leur portent les institutions ducatives officielles aux Etats-Unis tient au rle quelles peuvent jouer, et quelles jouent effectivement, dans le domaine de lintgration raciale.

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Le travail peut tre dcoup verticalement et rparti : La subdivision doit tre conue de manire ce que chacun ne puisse raliser sa part que si les autres ralisent la leur. Ces diffrentes modalits dorganisation (il en existe dautres) ne sont efficaces que si tous les membres du groupe pratiquent un certain nombre de vertus (skills) coopratives : Ils doivent apprendre : se connatre les uns les autres, se faire confiance, se parler, sapprcier, sentraider. Ils doivent tre conscients de leurs responsabilits vis--vis des autres et de leur devoir de leur donner les informations, les explications et les encouragements ncessaires. Le dveloppement de ces qualits sociales ne doit pas tre laiss au hasard. Elles doivent tre enseignes par le professeur qui vrifie si elles sont correctement exerces par tous. Contrle de la coopration : Il doit tre permanent et porter sur chaque aspect et sur chaque personne. Il est fait la fois par les membres du groupe eux-mmes et par lenseignant, selon des mthodes qui peuvent tre trs varies. Jugement densemble : Ces techniques sont le plus souvent appliques dans un esprit libral (insistance sur la libert et la responsabilit personnelle) mais parfois, hlas, rpressif (recours des contrles punitifs et un vritable systme de surveillance rciproque des individus). Selon les cas despce, elles donnent donc une impression de libert ou... dembrigadement. Il nen demeure pas moins quelles se montrent efficaces tant pour lapprentissage que dans la perspective plus large de la capacit des individus communiquer dans un environnement social caractris par la diversit. Aux Etats-Unis, un organisme spcialis a recens 600 tudes publies sur des exemples concrets de pdagogie cooprative. Il les a values et a calcul des moyennes qui confirment leur efficacit et justifient lintrt quon doit leur porter.

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71) LA MAUVAISE PENTE


Lors de ces quelques annes, jai acquis une rputation de bon tuteur et de bon expert dans les matires que jenseignais. Jai mme, un certain moment, bnfici dun phnomne un peu mode . Il devint chic (dans le milieu professionnel trs troit dont je moccupais, je dois le prciser), davoir particip lun de mes sminaires. Je me souviens des chuchotements et des aimables sourires lorsque, en arrivant, on me reprait dans la salle, du respectueux silence lorsque je mapprtais ouvrir la bouche. Jtais flatt, mais je savais ce quil fallait faire pour briser au plus vite cette atmosphre un peu guinde pour nous mettre sur ce pied dgalit, de simplicit et damiti qui tait la condition du succs. Et pourtant, malgr laisance que javais acquise dans lexercice de mon mtier, o, peut-tre, cause delle, un phnomne inattendu sest mis en marche qui, lui, allait dans le mauvais sens. Jai rsist pendant longtemps, mais peu peu, je dois lavouer, jai commenc me permettre ce que, jamais, je naurais d me permettre. Repensant cette priode, je mtonne de ne pas avoir t capable de corriger le tir, de me ressaisir, car jtais parfaitement conscient de ce qui se passait, des erreurs que je commettais. Jtais comme pris dans un jeu de forces qui me semblaient irrsistibles. Cest dailleurs pour cette raison que je trouve cette partie de mon exprience instructive, car elle illustre la puissance dune sorte de mauvais gnie qui, mon avis, doit guetter de nombreux tuteurs, lorsquils ont quelques annes de pratique.

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72) LE RETOUR DU DISCOURS


Il est impossible, dans un enseignement, de contraindre les apprenants tre toujours actifs, toujours attentifs, discuter, ou faire sans arrt des exercices. Il y a des moments o il faut permettre aux gens de dcompresser, de ne rien faire, dtre passifs. Une bonne pdagogie sait crer lactivit, susciter la rflexion et la participation, mais elle sait aussi laisser les gens se dtendre. Une pause joue ce rle, mais aussi, une intervention du tuteur ; un peu comme linstituteur qui, aprs la dicte ou les exercices de grammaire, dit aux enfants : Maintenant, rangez vos cahiers, je vais vous raconter une histoire ! A Londres, chacun de nous avions nos trucs pour a. Pour ma part, je racontais des souvenirs de situations caractristiques relles, ou quelque anecdote qui illustrait tel ou tel point que nous avions tudi. Jessayais dtre concret, gai et drle. Cela durait au maximum cinq minutes. Lorsque jai commenc tre la mode (de cette manire trs limite que jai dite), je me suis rendu compte que je tirais de ces moments, justement, un succs renouvel. Les gens riaient, se regardaient dun air entendu aprs mes bons mots. Peu peu, ces moments, de parenthses quils taient, prirent de plus en plus dimportance et devinrent de plus en plus nombreux. Je ne racontais plus des historiettes, mais me lanais dans de vritables exposs. Je me mis expliquer des choses : une notion complexe, un point de mathmatique financire, une thorie savante, que sais-je, et jentendais murmurer : comme il est clair ! Ces discours taient dautant plus dangereux quils devenaient, force dtre rpts, de plus en plus construits, de plus en plus intressants, de plus en plus pertinents dans leur propre logique. Et on me le disait. Dangereux et dplacs, ils ltaient, parce quils ne pouvaient pas tre compris de tous et quils brisaient le mcanisme mme de lapprentissage authentique qui nest pas dcouter mais, videmment, de travailler. Jai donc commenc (ou recommenc) parler, dans un silence complet qui peu peu a cess de me gner. Jamais je ne me suis compltement laiss aller, mais un peu trop, dans ce mtier, cest beaucoup trop.

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73) LES RAISONS DE CE RETOUR DU DISCOURS


Pourquoi cette volution dans le mauvais sens ? Le nombre : Je pense quelle a t favorise par leffet du nombre. Si les formations que jorganisais moi-mme rassemblaient en principe 9 apprenants, je me suis peu peu laiss tenter en accepter plus, jusqu 14. Ces sminaires ont donc commenc ressembler ceux que janimais dans les trs grandes banques, qui pouvaient en compter jusqu 20 ou 30. Avec de tels nombres, la pdagogie active ne marche plus : Ou plutt, elle marche, mais pour 9 12 personnes, les autres tant laisss pour compte. Autre effet : Les groupes nombreux incitent, et cest tout fait normal, faire de la confrence . Jtais donc pouss faire de la confrence des groupes qui, par consquent, devenaient de plus en plus des auditoires. La fatigue : La pdagogie active demande une trs grande nergie. Traiter ses lves en amis, se soumettre leurs besoins, veiller ce que chacun deux participe, les couter, rattraper ceux qui tombent, comprendre les difficults de chacun est trs fatigant. Lcher prise, cest dire se remettre parler, est tentant. La lassitude : Un enseignement que lon donne souvent, cest repasser ternellement par les mmes chemins, rencontrer souvent les mmes situations, refaire indfiniment les mmes gestes. Pour surmonter telle ou telle incomprhension sur tel ou tel point, il faut poser telle question, relancer la discussion en faisant ceci ou cela, et cest toujours la mme chose. Et puis les apprenants trbuchent toujours pour les mmes raisons, et a devient agaant la longue. On connat parfaitement la recette , mais on finit par se lasser de lappliquer. Et il suffit de parler pour cesser de subir tout a ! Cest tellement simple. Lindiffrence : Les annes passent, les apprenants dfilent. Peu peu on cesse davoir envie dtablir avec chacun deux cette relation personnelle privilgie sans laquelle aucun travail pdagogique srieux et efficace ne peut tre accompli. Les apprenants ont besoin quon sintresse eux, quon les apprcie, quon se soucie deux, quon prouve pour eux de lamiti. Lorsque ces sentiments viennent manquer, aucune technique, si professionnel que lon puisse tre, ne peut les remplacer. Apprenants difficiles : Jai toujours eu dans mes groupes, de ces personnages que les tuteurs qualifient volontiers d apprenants difficiles et dont le comportement consiste

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essentiellement affirmer leur supriorit. Rien de vraiment nouveau donc. Je savais traiter professionnellement ce genre de gens dont la modestie nest donc pas (on se trompe parfois) la plus grande des qualits. Soccuper de lego de quelquun nest pas difficile, je lai dit. Il suffit de le satisfaire demble, et on nen parle plus. Je ne sais pourquoi cet exercice (je le rpte ; il ne sagit ni de flatterie, ni dune manuvre), ma paru de plus en plus pnible, lourd, frustrant, voire humiliant. tais-je moi-mme infect par le virus que je croyais dcouvrir chez ces apprenants : lorgueil ? Mon propos nest ici ni de juger les autres ni de me juger moi-mme. Le fait est que je me souviens avoir commenc faire, consciemment, en de multiples occasions, exactement le contraire de ce quil fallait, en me montrant condescendant et, parfois mme, cassant. La tentation du succs facile et la vanit: Les gens sont contents de comprendre. Ils sen attribuent essentiellement le mrite eux-mmes. Vous, on vous en sait gr, mais on vous laisse toujours un peu sur votre faim de compliments. Cest toujours vous qui devez fliciter les autres. Alors, il vous arrive de faire votre petit numro. Et cest ce moment-l quon vous admire. Vous multipliez ces instants o cest vous qui vous mettez sur le devant de la scne en repassant toujours le mme disque, et vous finissez par croire que vous avez acquis votre rputation de bon tuteur grce votre science et vos morceaux de bravoure, et non par la vertu dune pdagogie que vous navez pas invente et dont vous ntes, aprs tout, quun modeste praticien. La force du prjug : Il existe dans notre culture, nous lavons vu, un sentiment bien ancr : La science descend du professeur ! Son devoir est de la transmettre luimme, personnellement, ses lves. Pas question de trbucher sur une question, il se dconsidrerait (*). La pdagogie active consiste videmment se librer de cette ide et en librer les apprenants, pour travailler, on le sait, tout autrement. Aucun ducateur, pourtant, narrive se dbarrasser totalement de ce prjug qui peut, par moments, l intimider au point quil nose plus inciter les apprenants partager avec les autres ce quils savent, trouver par eux-mmes les raisonnements adquats ; comme il nose plus avouer quil y a des choses quil comprend mal et quil convient de chercher tous ensemble.
(*) Un professeur dhistoire ma racont quun jour, dans une classe quil venait de prendre en main, certains lves, dans lintention manifeste de le ridiculiser, avaient entrepris de lui poser question pige sur question pige. Il sen est sorti, lui, brillamment, en rorientant le jeu. Il demanda ceux qui le souhaitaient de prparer son intention un vritable examen sur le programme du jour. Lide, me dit-il, fonctionna merveille, et particulirement la phase o il sagissait de le corriger , tous voulant jouer au professeur dont ils donnrent, dailleurs, une image caricaturale des plus pittoresque.

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chapper la pression des apprenants qui ont en tte ce type de schma suppose une nergie que lon a pas forcment tout le temps. Pas facile dans ces conditions de rester le tuteur efficace tel que nous lavons dcrit, et il est si tentant de se dire : Ah, ils veulent savoir si jai, moi-mme, compris le phnomne complexe dont nous parlons, si jen matrise tous les aspects mathmatiques et statistiques ! Eh bien je vais les servir ! Les enfants, accrochezvous ! Je vais vous en donner pour votre argent. Il est clair que tout le monde y perd ; et cela, uniquement pour permettre au tuteur de gagner (ou conserver) un prestige factice dont personne, pas mme lui, ne peut profiter. Labandon de toute mesure de contrle de qualit : Jai insist dans la premire partie de ce livre sur limportance pour un tuteur de contrler le rsultat de son propre travail, en notant, aprs le cours, sur une fiche, sa performance en terme defficacit pdagogique : Tout le monde a-t-il particip, suivi, compris les diffrents points du programme ? Qui a lch ? Quand ? O ? Cet exercice, que jai fait pendant des annes, je lai, peu peu, abandonn. A quoi bon, ais-je fini par me dire, passer une demi-heure, le soir, calculer un taux dont on sait davance quil sera excellent ? Et plus tard ; quoi bon le calculer, quand on sent bien quil sera... mauvais ! Pour toutes ces raisons, la qualit de votre travail se met baisser.

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74) LES ANTIDOTES LA RECHUTE DANS LES VIEILLES ORNIRES


Cest ainsi quau moment ou mes sminaires avaient le plus de succs, ou tout le monde se disait enchant de moi, jai commenc abandonner (partiellement, heureusement) ce que javais appris faire en matire de pdagogie. Personne ne me disait que mes sminaires taient devenus moins efficaces ou moins bons, ce qui tait pourtant le cas. Les fiches dvaluation des apprenants restaient unanimement logieuses. Et cela se comprend. On ne dit pas un directeur de la formation qui vous a permis dassister un sminaire trs apprci que lon a rien compris, et encore moins que cela pouvait tre de la faute du tuteur prestigieux qui le donnait. Que faire pour combattre cette volution dans le mauvais sens ? - Il faut, bien sr, en avoir conscience. - Il faut se mfier de soi-mme. - Il faut disposer dun matriel dune grande qualit. - Il faut tre intransigeant (cest indispensable) Sur le nombre dapprenants qui doit tre rduit. Sur la dure des formations qui doit tre aussi longue que ncessaire. Sur la ncessit de contrler systmatiquement la qualit de son propre travail. Comme tout combat contre soi-mme, a nest pas facile. Dans mon exprience, cette mauvaise pente, je lai surtout rencontre (ou plutt descendue) dans les sminaires pour lesquels je navais pas dvelopp le matriel efficace dont jai parl et qui regroupaient un nombre dapprenants trop grand. Les sminaires qui disposaient dun tel matriel et qui ne runissaient que 9 personnes nont pas suivi cette volution indsirable. Jai commenc commettre dans leur conduite de graves erreurs, mais leur efficacit est toujours reste la mme. Le matriel agissait comme une sorte dantidote. Les apprenants avaient bien autre chose faire que de mcouter. Ils devaient travailler, et moi, jtais bien oblig de les aider, autrement dit, de faire mon mtier de tuteur.

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Conclusion
La pdagogie telle quelle a t dcrite ici, existe depuis toujours. Elle a donn et elle donne, depuis toujours, de trs bons rsultats. Mon exprience qui, je lespre, dmontre de manire convaincante son efficacit, nest quun exemple parmi de trs nombreux autres, connus ou inconnus. Pour sen tenir notre seule poque, aprs lextraordinaire apport de Maria Montessori dans le cadre scolaire, un vaste mouvement de rflexion sest dvelopp partir des annes, disons, 1950 -70 (principalement aux Etats-Unis, mais aussi ailleurs) prconisant lorganisation systmatique du travail en petits groupes ; cest la pdagogie active , la pdagogie participative , la pdagogie cooprative (VOIR LE PARAGRAPHE 70). Toutes sappuient sur les ides de rflexion personnelle, de libert de lapprenant, de satisfaction de ses besoins par lducateur, de participation, dentraide. Mises en application, leurs rsultats dans les contextes les plus varis sont probants. Comment se fait-il, alors, que ces pdagogies naient pas encore t adoptes par toutes les coles, et que les principes sur lesquels elles sont fondes ne soient pas largement appliqus pour lenseignement des adolescents ou des adultes, luniversit et dans le cadre de la formation professionnelle ? Force est, en effet, de constater que, hormis les cas despce voqus plus haut, lenseignement, dans tous ces contextes, est encore largement rest fidle la pdagogie dite traditionnelle . Le professeur qui parle est toujours l. Comme toujours, de sa chaire Katedra, il dicte les catgories Kategoria : ( = les jugements que lon porte sur les choses qui font quon peut les comprendre et les classer). Et kata , en grec, a veut dire vers le bas . Cest ce qui va du haut vers le bas. Le professeur qui parle tient toujours le haut du pav. Socrate et madame Montessori nont qu aller se rhabiller. (Que les professeurs ne sinquitent pas de cette remarque, la suite de mon propos les vengera largement). Pourquoi ? Il y a l un mystre qui doit tre lucid. Je disais que les pires ennemis de la pdagogie active se trouvent en nous-mmes. Je lai ressenti mes dpens, et aux dpens des apprenants qui me faisaient confiance. Je suis sr que dautres praticiens convaincus ont suivi la mme pente.

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Que lon ne prenne pas la remarque suivante trop au srieux, mais ne peut-on penser que Socrate, lui-mme, sest laiss aller ? Il suffit de lire nombre des dialogues qui le mettent en scne pour constater que cest lui qui explique et qui chafaude les raisonnements, ses disciples se contentant de ponctuer de loin en loin ses discours par des : Tu as raison Socrate ! ou Ce que tu dis-l est incontestable ! Fatigue dun vieux philosophe qui na pas su rsister la tentation de redevenir un professeur qui parle ? Cette raison nest videmment pas suffisante car, si elle peut expliquer que beaucoup puissent abandonner la pdagogie active, elle nexplique pas le fait que la majorit des ducateurs naient jamais pu, mme, envisager de la pratiquer. Nous pouvons aussi liminer quelques faux arguments qui sont parfois avancs : - Le rayonnement limit de la pdagogie active ne relve pas dun vice cach comme en ont ces mthodes qui permettent dapprendre des choses en un rien de temps, mais que lon oublie aussitt. Au contraire, chacun lui reconnat volontiers ses effets durables. - Il ne drive pas dune opposition qui se nourrirait de lide que la pdagogie active aurait un agenda secret ; de contestation de lautorit, de destruction de la culture ou de promotion dun galitarisme utopique. Cet argument idologique est sans valeur. - Il nest pas, non plus, le rsultat dun complot foment par une caste de professeurs attachs leurs privilges. Cette ide polmique nest videmment pas srieuse. Les vrais raisons qui expliquent que la pdagogie active ait encore lair den tre reste au stade exprimental (alors, je le rpte, quelle est vieille comme le monde) sont autres. Ces obstacles, tout fait rels et pratiquement mcaniques , sur certains desquels cet ouvrage a dj beaucoup insist, personne na encore jamais eu vraiment de prise sur eux. Et pourtant... En un temps,- notre temps,- o tant de forces allant dans le bon sens sont luvre, il est maintenant tout fait lgitime de penser quun jour on parviendra les surmonter ? Cest ce que je tenterai de montrer dans les quelques paragraphes de cette conclusion.

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75) DEUX PDAGOGIES ?


La pdagogie semble, en effet, pouvoir revtir deux formes : La forme du haut vers le bas (kata) : La connaissance nat dun mouvement qui part du professeur et descend jusqu llve. Le professeur fait un cours que llve coute et sefforce de comprendre. Cest la pdagogie du professeur qui parle La forme du bas vers le haut : Cest lapprenant qui va chercher activement la connaissance qui est mise sa disposition. Il fait cela en discutant, en rflchissant, en jouant, en travaillant avec les autres, et tout cela avec laide du tuteur qui est l pour linformer, le guider et lencourager dans son engagement. Cest la pdagogie du professeur qui aide

Lenseignement traditionnel privilgierait la premire de ces formes. La pdagogie active se concentrerait sur la seconde. Il sagit dune distinction forte, qui repose sur lexprience de beaucoup qui ont connu lune et lautre forme ; exprience parfois douloureuse pour certains qui ont souffert dans lenseignement traditionnel et vcu une vritable libration dans un contexte de pdagogie active. Il sagit dune distinction forte, qui repose sur lexprience de beaucoup qui ont connu lune et lautre forme ; exprience parfois douloureuse pour certains qui ont souffert dans lenseignement traditionnel et vcu une vritable libration dans un contexte de pdagogie active. Sommes-nous, pourtant, en prsence de deux conceptions opposes, de deux doctrines ou pratiques inconciliables, voire ennemies, qui chercheraient se dtruire lune lautre ? Peut-on expliquer la diffusion limite de la pdagogie active par le fait que sa rivale, la pdagogie traditionnelle, bnficierait dune cote de popularit plus grande et dun soutien plus large ? Je suis sr que non. Si lon peut, certes, distinguer deux approches diffrentes de lenseignement, les imaginer rivales lune de lautre relve dune confusion, comme il en apparat parfois quand un problme est mal pos.

76) IL NE SAGIT PAS DE DEUX CONCEPTS RIVAUX


Ni au niveau du matriel : Enseigner ne consiste pas faire sortir de la tte des gens quelque chose qui sy trouverait pralablement (*). Toute matire que des apprenants doivent comprendre et apprendre est un ensemble dinformations de diffrentes natures diffuses dans des livres ou dans notre environnement ; difficiles identifier, difficiles interprter et difficiles assembler en un tout cohrent. Leffort que fait un tuteur actif pour crer un bon matriel est une rponse cette ralit. Cest bien le mme effort que fait, - appelons-le ainsi, - le professeur traditionnel quand il prpare son cours ou quil rdige ou choisit son manuel. Ce serait faire injure aux professeurs que de dire quils ne sont pas assez conscients des besoins de leurs lves. Tous les professeurs comprennent ces besoins. Mieux que quiconque, ils comprennent la ncessit de cours et de livres structurs, progressifs dans la dmarche, complets, clairs. Eux aussi veulent que linformation soit aussi accessible que possible. Il suffit de lire beaucoup des cours et manuels quils utilisent pour sen convaincre. Certes les mauvais manuels existent, mais cest seulement parce que ceux qui les ont faits ny ont pas apport le soin ncessaire. Il ny a pas dopposition de fond entre enseignement traditionnel et pdagogie active au niveau du matriel. Ni au niveau dune conception diffrente de lenseignement : On ne peut pas non plus la situer au niveau dune conception diffrente des objectifs poursuivre. Tout comme leurs collgues tuteurs de pdagogie active, les professeurs ont pour ambition la diffusion de la connaissance la plus efficace possible. Eux aussi veulent aider leurs lves, les encourager. Eux aussi essayent de ne pas les perdre , de faire en sorte quils comprennent par eux-mmes, en rflchissant, en sexprimant, en sexerant. Si on mesurait la bonne volont des professeurs et leur ouverture desprit, on ne songerait pas les blmer.
(*) Comme le pensait Platonou mieux ce jeune homme qui une dame demandait : Savezvous jouer du piano ? et qui lui rpondit : Je lignore, Madame. Je nai jamais essay !

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77)POURQUOI CE CLIVAGE ET LA DIFFUSION LIMITE DE LA PDAGOGIE ACTIVE ?


Ces deux faits sont lis et dcoulent de la nature des choses. Les professeurs qui ont cr un cours, aussi clair que possible, et qui doivent le mettre la disposition de leurs lves, nont pas dautre moyen que de le dispenser , de le dire, du mieux quils le peuvent, leur classe . Ils nont pas le choix. Leur pdagogie de professeur qui parle ne rsulte pas dune prfrence mais du fait que le temps leur est chichement mesur et quils en disposent de trs peu pour leurs lves qui, de plus, sont trop nombreux. Quelle attention peuvent-ils, en effet, consacrer chacun ? Le compte est facile faire ; quelques minutes de temps en temps - une instruction ou un conseil, loccasion. Ils essayeront parfois den voir certains plus longuement en dehors des heures de cours, mais en prenant sur leur temps libre. Parler est le moyen le plus efficace dont ils disposent pour rendre prsente leur matire leurs lves le plus longtemps possible. Qui leur donnerait tort ? Et il faut reconnatre leur inventivit en terme dactivits alternatives pour faire, autant que possible, quilibre au terrible poids quils doivent donner au discours ; mais sattendre ce quils puissent, vraiment, mettre en uvre des techniques de pdagogie active, quand bien mme ils les connatraient, est une illusion. Il est clair que dans les conditions o ils travaillent, elles sont inapplicables. Limportance de la pdagogie traditionnelle dans les diffrents domaines de lducation, et la prsence relativement faible de la pdagogie active nest pas une affaire de doctrine mais de temps allou par matire et de nombre dlves par ducateur. Il en va ainsi partout, dans lenseignement scolaire ou universitaire aussi bien que dans le domaine de la formation professionnelle.

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78) LES DEUX COMPOSANTES DE LENSEIGNEMENT


On peut exprimer ce qui prcde de la manire suivante : Toute dmarche denseignement comporte deux composantes : Premire composante : Cest llaboration de la connaissance et sa prsentation sous une forme comprhensible et accessible. Cest ce que fait le professeur traditionnel. Cest le cours quil prpare et quil dispense. Cest galement ce que fait le tuteur de pdagogie active lorsquil cr son matriel et quil le met la disposition des apprenants. Cette premire composante est la seule dans laquelle, pour des raisons totalement indpendantes de sa volont, le professeur puisse vraiment sengager.

Deuxime composante : Elle consiste accompagner le processus dappropriation de cette connaissance par les apprenants, ce processus dans lequel ils doivent simpliquer. - Le tuteur, lorsquon lui donne le temps ncessaire et lorsquon lui confie un nombre grable dapprenants ( mon avis cest 9, peut-tre 12 dans certains contextes, mais ce nest pas un dogme), peut se consacrer cette tche avec les techniques pdagogiques appropries. - Le professeur, avec ses trente lves et ses trois heures par semaine, nen a tout simplement pas les moyens.

Peut-on dire pour autant que, pour que la pdagogie active se gnralise, il suffirait de modifier les emplois du temps et de recruter le nombre de tuteurs ncessaires pour allger classes et groupes ? Bien sr que non, car les difficults surmonter sont nombreuses et complexes qui entravent le jeu de facteurs positifs qui, heureusement, sont galement loeuvre.

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79)LES DIFFICULTS A SURMONTER


Le poids du modle classique : Nous avons dj eu loccasion de le dire. La tradition a creus dans nos esprits de vritables ornires dont nous avons du mal nous dgager et qui nous incitent ne pas pouvoir concevoir autre chose que le modle du professeur qui parle. Nous avons tendance aussi sanctifier leffort pnible et solitaire, attribuer la difficult une sorte de valeur salvifique, penser que la discipline consiste suivre sans discuter des instructions dans une parfaite et respectueuse immobilit. Nous pensons que la vritable autorit, celle dont le professeur est investi, nexiste que si son corollaire est la soumission et, sauf permission contraire, lcoute silencieuse. Ce modle, nous lavons tous, peu ou prou, dans lesprit, que nous soyons ducateurs, parents dlves ou employeurs. Il est prsent, peut-tre plus lourdement encore, dans lesprit des apprenants eux-mmes. Imaginer autre chose est pour tous difficile, drangeant, inquitant. Le poids du prjug social : Lide est passablement contradictoire pour nos socits qui ont tabli lgalit au rang de valeur suprme. Elle est galement tonnante, car elle repose sur la confusion de deux problmes distincts : celui de laccs la connaissance, et celui de laccs un mtier. Elle consiste penser que, puisquil ny a pas de place aux commandes pour chacun, un tri est ncessaire, et cela ds lcole. De la mme manire que lon comprend que tout le monde ne peut pas tre directeur, on accepte aussi lide quil est normal que seuls quelques-uns accdent la culture et une bonne comprhension du monde qui nous entoure : Vous imaginez a ! Tout le monde ingnieur ! Tout le monde philosophe ! Cest grotesque ! Qui acceptera de devenir tourneur, balayeur, vendeur, employ ou maon ? Et lon se fabrique une bonne conscience avec le dogme de lgalit des chances qui sincarne dans les ides de concours, de slection, dorientation ; autant dalibis qui nous servent trouver tolrable que le droit de comprendre et dapprendre ne soit pas ouvert tous. Lobstacle politique : Puissant lui aussi. Soulignons un seul de ses aspects : Laspect financier qui est si mal compris. Un projet dducation vaste et efficace, au niveau de la socit tout entire, coterait en ressources financires des sommes considrables : Formation et recrutement massif dducateurs - locaux modernes - matriels informatiques et jen passe. Ces dpenses, dont on nglige le fait quelles seraient, de toutes, les plus productives en terme de retour sur investissement , entreraient en concurrence avec dautres dpenses dont on pense quelles sont tout aussi prioritaires, sinon plus. Choix de socit, donc. Il sagit bien de cela, et cette question est videmment politique.

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80) LES FACTEURS POSITIFS


Ils sont luvre. Nous nen citerons, dans cette trs brve rflexion, que trois. Le premier, cest linformatique : Internet, cest le monde comprendre au bout des doigts de chacun. Cest la forteresse du savoir prise dassaut. Mais cest aussi la possibilit de crer des didacticiels trs puissants qui avec le temps se bonifieront de telle sorte quils mettront la connaissance la porte de tous. Le second est un phnomne qui inquite, mais qui, lorsquon lexamine positivement, est porteur despoir : Ce sont les manifestations de contestation de lautorit par les lves dans les tablissements scolaires et universitaires. Je ne fais pas, bien sr, lapologie de lindiscipline et encore moins celle de la violence qui est intolrable. Mais il y a l un signe de prise de conscience par les apprenants du fait que, ce que lon fait avec eux, et ce que lon fait deux, nest pas ce quil faudrait. Cest un signe des temps, rvlateur dun changement de la mentalit des apprenants qui ne se contentent plus du professeur qui parle. Le troisime est une prise de conscience par le public en gnral, par ltat et par les institutions dont la responsabilit est lenseignement : - Prise de conscience du gchis, tant en ressources financires quen ressources humaines, dont linefficacit pdagogique est responsable. - Prise de conscience de ce que cette pdagogie inefficace prennise un modle social injuste et prim. - Prise de conscience de son cot conomique du fait des entraves au progrs quelle constitue dans tous les domaines. - Prise de conscience du danger que reprsente une socit deux tages o lon trouve, en haut, ceux qui savent et, en bas... les autres. - Prise de conscience, enfin et surtout, quil y a des choses faire . Certes, la pdagogie reste dans lesprit de beaucoup une science rserve des spcialistes. Bien quelle concerne tout le monde de manire cruciale, elle nest pas encore ressentie comme laffaire de tous. Cest pourtant bien delle dont il sagit, trop souvent sans quon en ait conscience, lorsque apparaissent dans le dbat public les questions que sont : l chec scolaire , la carte scolaire , le soutien scolaire , la violence lcole , la mission impossible des professeurs , lencombrement des classes , la misre des universits , le gaspillage des ressources de la formation permanente ... Bientt, pourtant, lon comprendra que la solution de tous ces problmes dpend dune amlioration radicale du taux defficacit pdagogique des enseignements sans laquelle aucune des si ncessaires rformes du systme ducatif ne russira vraiment.

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81) QUE FAIRE ? LE RLE DES INSTITUTIONS


Par institution, il faut entendre ltat, mais aussi toutes les organisations publiques et prives qui, parce quelles les financent et les contrlent, sont responsables dune mission ducative. Imaginons quelles dcident de favoriser la diffusion dune pdagogie efficace. Leur rle devra tre limage de cette pdagogie qui aide les gens, favorise la libert, linitiative, veut que chacun apprenne se prendre en charge. Lefficacit pdagogique, en effet, ne se dcrte pas. On ne la promulguera pas grand renfort de circulaires expliquant ce quil faut faire et ne pas faire. Elle ne pourra senraciner et se rpandre que par un mouvement provenant de la base, de ceux qui sont en contact direct avec les apprenants, qui ont mission de les aider ; les ducateurs eux-mmes et leurs hirarchies directes. Cela ne veut pas dire que les institutions nauront rien faire ? Bien au contraire. Leur rle sera essentiel, mais il ne sagira pas de dcrter. Il sagira de permettre, dautoriser, douvrir portes et fentres. Permettre la constitution de classes et de groupes au nombre dapprenants rduit, qui est la condition du succs. Permettre la remise en cause du schma classique de dcoupage du temps en heures de cours. Permettre aux ducateurs et aux chefs dtablissements de sorganiser, de se consulter les uns les autres, pour concevoir et mettre en place, leur niveau et dans leurs locaux, lindispensable et longue formation la pdagogie dont ils ont besoin, cette formation rationnelle et contrle dont la plus grande partie, nous lavons vu, doit se drouler dans le cadre denseignements rels avec de vrais lves.

Permettre, cela veut aussi dire financer, recruter, mais aussi assurer la cohrence, lhomognit de lensemble, la progressivit de la dmarche et bien dautres choses encore. Tout cela reprsentera un effort considrable tant sur le plan de linventivit, que sur les plans financier et politique, car le succs dpendra largement de ladhsion de la socit elle-mme, et de la mesure dans laquelle elle percevra quapprendre et comprendre est bien un droit quil est souhaitable douvrir tous.

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82) UN MOUVEMENT EN MARCHE


Quoiquil en sera, les choses changent et continueront de changer, pas aussi vite quon le voudrait, peut tre, mais lenteur nest pas forcment vice. Revenons-en aux faits, nos deux composantes de lenseignement : Le matriel pdagogique et laccompagnement des apprenants par lducateur. Le matriel pdagogique : Grce linformatique, il devient de plus en plus possible de prsenter une matire comprendre et apprendre sous la forme dun programme interactif qui, mieux que le livre, le cours ou le manuel, peut constituer le matriel complet et performant, dont jai parl. Certes, beaucoup de programmes ducatifs sont encore lourds, compliqus, nafs parfois. A mon sens cest parce quils sont trop jeunes. Leurs crateurs nont pas encore lexprience et le recul ncessaires. De plus, ces programmes demandent des centaines, voire des milliers dheures de programmation. Ils sont encore trs chers produire, trs chers modifier et corriger. Il faut les russir du premier coup , ce qui est impossible. Le temps arrive, pourtant, o des logiciels spcialiss user friendly , pas beaucoup plus difficiles utiliser quun traitement de texte, permettront tous les enseignants, mme les plus ignorants en informatique, de crer eux-mmes un matriel interactif efficace ; un matriel quils pourront tester, amliorer, corriger, refondre et mme, diffuser facilement. Ces matriels, soumis pendant une longue priode un grand nombre dusagers, confronts la concurrence, se bonifieront, sapprofondiront, se clarifieront, rpondront de mieux en mieux aux besoins de tous. Finalement, ils atteindront une perfection telle que personne ne pourra se passer deux. Ce temps nest pas encore vraiment l, mais il vient. Cest certain. Laccompagnement des apprenants par les ducateurs : Depuis quelques trente ans, les enseignements conduits selon les principes de la pdagogie efficace qui a t dcrite ici,- avec ses ducateurs bien forms, ses groupes dapprenants rduits et ses plages de temps denseignement largement calcules,- se multiplient. Le mouvement qui va dans ce sens est difficile mesurer. Il est encore loin dtre gnral, mais il existe. Cest galement certain. Certes, lessentiel reste faire, mais il est lgitime de penser, quun jour, on cessera de distinguer deux manires denseigner parce que tous les ducateurs pourront soccuper de tous leurs apprenants ; comme Socrate, qui navait, au plus, quune dizaine de disciples et qui pouvait se promener avec eux, aussi longtemps quil le fallait, dans un joli jardin.

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TABLE
I Apprendre quand personne ne vous aide..........................................................9 1) Langoisse de lcolier...........................................................................................11 2) Langoisse de ltudiant ........................................................................................17 3) La dception du stagiaire.......................................................................................18 4) Apprentissage sur le tas ..................................................................................19 5) Les obstacles lacquisition des connaissances ..................................................22 6) Premire exprience denseignement...................................................................25 7) Je suis choisi pour devenir professeur ...........................................................27 II Pdagogie : La rencontre..................................................................................29 8) Fais-moi un dessin ! ........................................................................................31 9) Lutilit des modles de reprsentation de la ralit............................................34 10) Les ronds de la grand-mre dAlbert Camus...............................................35 11) Le modle Montessori pour apprendre compter...............................................36 12) Comment crer un modle et le faire accepter ?...............................................37 13) Le consultant pdagogique.................................................................................38 14) Dites-moi ! Votre objectif ; cest quoi ? .......................................................39 15) Sances dinitiation la pdagogie....................................................................41 16) Ce quil faut faire pour aider les gens apprendre............................................44 17) Que devient le cours dans tout a ?...............................................................47 18) La chaise et le petit garon ................................................................................49 19) Lenseignant doit-il poser des questions ?.........................................................51 20) De la difficult de poser des questions ..............................................................52 21) Dynamique de groupe et laboration des raisonnements...................................53 22) Le temps et sa gestion.........................................................................................54 23) Et le contenu ?.....................................................................................................56 24) Le comportement du consultant pdagogique ...................................................58 25) Pas de thorie mais des ides pratiques !...........................................................60 26) La Libert dans les sances de formation la pdagogie..................................62 27) Quelle dure pour notre matire et combien dlves ?.....................................63 28) Autres questions pratiques..................................................................................64 29) Pense-bte...........................................................................................................65 30) Lapprentissage avec de vrais lves..................................................................67 31) Le premier saut dans la piscine...........................................................................68

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32) Le systme Observateurs et observ ............................................................70 33) Mais quand donc allez-vous vous taire ? .....................................................72 34) Le trac ? Mais quel genre de trac ?.....................................................................73 35) Le miracle...........................................................................................................74 36) La qualit des relations humaines dans un enseignement qui fonctionne :.......76 37) Matriel pdagogique.........................................................................................77 38) Faites bien attention, ne perdez personne !..................................................78 39) Comment traiter les raisons qui poussent certains apprenants abandonner ? 79 40) Et les gens btes ?.........................................................................................81 41) Motivation...........................................................................................................82 42) Un contrle : La mesure du taux defficacit pdagogique...............................84 43) valuation densemble : Cent pour cent ?..........................................................85 44) La formation de nouveaux tuteurs......................................................................86 45) Le choix des futurs tuteurs..................................................................................87 46) La structure dun cycle de formation de tuteurs.................................................88 47) Un danger : le lavage de cerveau !.....................................................................89 48) Certains tuteurs sont-ils meilleurs que dautres ?..............................................90 49) Une pdagogie naturelle ...............................................................................92 50) Socrate et la maeutique (*).................................................................................94 51) La pdagogie scientifique de Maria Montessori...........................................96 III Lpreuve de la dure...................................................................................102 52) Nouvelle carrire...............................................................................................104 53) Prches dans le dsert ......................................................................................105 54) Un environnement peu rceptif .......................................................................106 55) Sminaires ........................................................................................................108 56) La cration dun matriel classique pour chaque sminaire......................109 57) Qualits et dfauts de ce matriel......................................................................110 58) Un matriel doit tre didactique........................................................................111 59) La cration dun matriel didactique................................................................112 60) Units de sens...................................................................................................113 61) Les qualits requises des units de sens .........................................................114 62) Les exercices.....................................................................................................115 63) Travail en groupe avec un matriel didactique................................................117 64) Le jeu.................................................................................................................119 65) Lapport des apprenants dans la qualit dun matriel.....................................120 66) La puissance dun matriel didactique ...........................................................121 67) Messages ouverts et messages ferms (*) .......................................................122 68) Les avantages dune large diffusion dun matriel..........................................125 69) Lapport de lhtrognit dans un groupe.....................................................126 70) La pdagogie cooprative ..........................................................................128 71) La mauvaise pente............................................................................................131 72) Le retour du discours........................................................................................132 73) Les raisons de ce retour du discours.................................................................133

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74) Les antidotes la rechute dans les vieilles ornires.........................................136 Conclusion...............................................................................................................137 75) Deux pdagogies ?............................................................................................139 76) Il ne sagit pas de deux concepts rivaux .....................................................140 77) Pourquoi ce clivage et la diffusion limite de la pdagogie active ?................141 78) Les deux composantes de lenseignement.......................................................142 79) Les difficults a surmonter................................................................................143 80) Les facteurs positifs .........................................................................................144 81) Que faire ? Le rle des institutions...................................................................145 82) Un mouvement en marche................................................................................147

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