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DE L1 EDUCACION
FACULTAD DE CEFlc:FF LA. EnUCACION Y

FIL OSOFIAS
OCTAVI FULLAT Profesor de la Universidad Autnoma
de Barcelona

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ediciones ceac va layetana, 17 barcelonz

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I NDICE

PARTE 1. - ESTATUTO DE LA FILOSOFIA DE I.A EDUCACION (propedutica) CAPftULO 1. - Cuestiones de nomenclatura . Introduccin . Los hechos educacionales y su lenguaje . Educacin . . Pedagoga . . . . . . . Otras nociones educacionales Bibliografa . .

7 10 17 22 26

CAPTULO II. - Clases de saberes El fenmeno de saber Ciencia y no-ciencia Las ciencias lgico-matemticas . Las ciencias emprico-naturales . Las ciencias emprico-humanas Los saberes no-cientficos . Bibliografa 29 32 39 41 43 44 47

CAeruLo III. - El saber filosfico Filosofa y cultura . El vocablo filosofa. 49 51

Ideologa, utopa y saber filosfico. . Los saberes filosficos. . . La metafsica . . .


Divisin de la filosofa. El nacimiento de la filosofa , Bibliografa . . . . . .

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VIII OCTAVI FULLAT

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FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

IX

CAPTULO IV. - Filosofa de la educacin Los interrogantes filosficos . . Teora o filosofa de la educacin? . Tareas de una Filosofa ele la educacin . . 67 69 71 74 77 79 82 83

CAPITULO VIII. - Conflictividad escolar


. . . . . . . Escuela y conflicto . . . . . Escuela y libertad . . . Escuela y confesionalidad. Escuela y Nacin . . . . . Escuela y Estado . . . . Escuela y clases sociales . . . Liquidacin de la escuela . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 160 163 lo' 170 173 175 178

Anlisis del lenguaje educador . Weltanschauung y proceso educador Teleologa educativa El qu y el para qu educacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . .

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CAPITULO IX. - La cultura y sus fuentes PARTE II. - ESTRUCTURA EDUCANDA DEL HOMBRE ( Educacin como estructura) CAPITULO V. - Panormica antropogentica Educacin como proceso y educacin como contenido . . . . . Las formas biolgicas de la educacin . . . . . . . . . Las formas superestructurales de la educacin . . . . . . . Las formas infraestructurales de la educacin . . . . . . . Las formas informales de la educacin . . . . . . . . . Las funciones del proceso educativo . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . 87 89 93 95 97 99 108 Condicionado y condicionante. . . . . Lo geogrfico y lo biolgico . . . . . . . . . . . . La praxis productora . . . . . . . . . . . El hecho nacional . . . . . . . . Condiciones en lo condicionado . . . . . Fatalismo o libertad Bibliografa 181 184 185 188 191 195 198

CAPITULO X. - La libertad creadora


Libertad como gratuidad . Logos y Mythos. . Dato y sentido . . . . Biologa y biografa Intimidad y comunicacin . Los sentidos de la existencia La experiencia moral . . Educacin de la libertad . Educacin como contenido Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 202 204 206 208 212 216 218 220 223

CAPTULO VI. - La indefinicin biolgica


El hombre es materia viva. . . . El progreso de la evolucin . . . Somos herencia. . . . . . . El seoro de las hormonas . . La presencia cerebral . . . . . . Positividad de la inmadurez biolgica . Ambivalente insuficiencia de lo biolgico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 113 117 120 120 125 127

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PARTE III. - FILOSOFIAS DE LA EDUCACION CONTEMPORNEA ( Educacin como contenido) CAYtTULO VII. - Socializacin i nstitucionalizada t ama c urdimbre . P.ducacin en sociedad. Socializacin bajo autoridad In.UUtcioncs y cultura. La familia como fundamento 11 uninipresencia poltica. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . 131 135 136 141 145 149 155 CAPITULO XI. - Las antropologas contemporneas La educacin como teleologa. . . . El pluralismo finalstico . . . . . Socratismo frente a safismo . . . . Ensayos de clasificacin educacional . . Agrupacin de las antropologas filosficas Esquemas de las filosofas de la educacin Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 228 230 _32 235 238 241

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X OCTAVO FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN XI

CAPITULO XII. - El hombre intemporal


. . . La salvacin total . El hechizo de Platn . La sombra de Kant. El impulso de la fenomenologa Recuperacin de la escolstica FI peligro maniqueo . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 245 249 252 254 257 259

Laissez faire , laissez pasen . . . . . . . . . . 348 . Conocemos para actuar . . . . . . . . . . . . . 350 La Escuela Nueva 353 Bibliografa . 356 CAPITULO XVII. - El individuo del existencialismo
El talante existencialista . . . . Angustia y voluntad de poder Fe y esperanza en la conciliacin Angustiados por la nada del ser . El en-si, el para - s y la dialctica hombre existencialista y pedagoga Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 36: 36' 36; 37 373 376

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CerlTuLo XIII. - Antropologas freudianas


FI patriarca Freud Reich o el difcil enlace Marx-Freud. PI freudornarxismo de Frankfurt. El anarquismo post-psicoanaltico. La antipsiquiatria Deseo y utopa. . . . . . Deseo v mesianismos . Bibliografa . 261 267 275 277 279 282 287 292

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CAPITULO XVIII. - El hombre comunista La paternidad marxista . . . . . . . Materialismo histrico . . . . . . . . Antropologa marxista . . . . . . . . . . . Los herederos . . . . . . . . . . Makarenko y Blonskij . . . . . . . . Nuevas educaciones marxistas . . . . . . . . Bibliografa . . . . 37= 382 39: 3940: 40' 406

CAPTULO XIV. - El Hombre-libertad del anarquismo La originalidad del anarquismo . . . . . . . . . . 295 El individualismo de Max Stiner. 298 Proudhon y los socialistas utpicos . . . . . . . . . 299 El antimarxismo de Bakunin . . . . . . . . . . . . 302 La escuela libertaria . . . . . . . . . . . . . . 305 Muerte de la escuela 308 Bibliografa . . . . . . . . . . . . 312

CAPITULO XIX. - El hombre como persona Lo objetivo desde lo subjetivo. . El qu y el quin . . La antiideologfa personalista . Emmanuel Mounier y otros . Paulo Freire o la concientizacin . El inconformismo de la Escuela de Barbiana . Bibliografa . . Reflexin final . . . . . . . . . . . 40; 413 416 419 42: 421 42i 42E

CAPfrULO XV. - El hombre deshumanizado


El movimiento estructural ista. . . . L.ci-Strauss, Foucault, Lacan, Derrida. . El cientismo. . . . . . . . . El ncopositivismo . . . I.a desaparicin del sujeto. I.a reproduccin tecnolgica . I1 1,1 agra Cia _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 317 322 325 327 332 335

C crin o XVI - El hombre positivo


I I h^^nilnr LIC la educacin nueva n rl pnncipiu ""ti,) la sensacin II -Gnu por encima del por qu. 337 340 343

Introduccin
El ttulo de la obra ya manifiesta descaradamente la preocupacin que la atosiga . No hay una filosofa de la educacin , sino mltiples Y. adems, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse ea tales menesteres se referir siempre a los prolegmenos o condiciones toda posible filosofa de la educacin ; por lo dems, fuera de tal ocup_ cin casi tautolgica , nos situamos en el reino de la diversidad manifiesto, en el reino de la doxa. Por esto, el ttulo reza en plural : Fiosotir- de La educacin. Distinguir los discursos cientfico, ideolgico y crtico constituye '= columna vertebral que sostiene el cuerpo de la presente obra. No siempre se ha logrado ; probablemente , en ocasiones, hasta nosotros mismos ?hemcs cado en la imprecisin entre el decir crtico y el decir ideolgico. Con todo, el propsito que ha presidido el presente trabajo ha sido el indicado, a_ en el supuesto de no haberlo conseguido siempre.

Estamos convencidos que un proyecto educativo que se presenta corro totalmente cientfico constituye una estafa palmaria a la democracia, consistiendo en imponer dogmticamente bajo disfraz cientfico lo que no ta ms all de ser una concepcin de la existencia entre muchas otras. En u! supuesto, ala ciencia se le hace jugar un papel ideolgico , justificador 'e enc_ bridor, por tanto, del apetito y del talante totalitario, La faena ed-,can-, posee, sin lugar a dudas , elementos cientficos y tecnolgicos ; pero, co acaba en stos su riqueza . Adems est el para qu se educa; cuesin cue be lleno ocupa a la reflexin filosfica y en la que slo disfruta ce poder decisin la libertad responsable del hombre.
La pretensin de reducir todo posible discurse en torno a l honra bre >. discurso cientfico provoca protestas a nivel hasta instintivo . cien;isr.: despierta nusea y malhumor , evidencindose con ello que el per hu mar,se rebela ante el intento de quedar despachado a base de`enur _iades cie-tficos y de artes tecnolgicas . El hombre postula el derecho a ocr a:z:o mas que una cosa entre tantas copio pueblan nuestro planeta . \'il vs _;i, i:

OCTAVI FULLAT

FILOSOFAS DE LA EDUCACtR

movimientos contra-culturales con sus chocantes mores cobran coherencia en vez de verse sumidos en la obscuridad de lo insensato. Burroughs, Kenrac, Bukowski..., hippies o punks, dejan de ser estupideces colosales si se los contempla desde el derecho a protestar contra la dosificacin del hombre. Cuando McLuhan anuncia que sin la radio no hubiera podido salir un Hitler y que sin los grandes circuitos modernos de informacin no tendrian lugar los actos de terrorismo especficos de nuestro tiempo -como apoderarse de un avin -, est subrayando la dependencia de la especie humana vis vis de las tcnicas de comunicacin . Lo que ciertas conductas a,oeiales denuncian es, precisamente, el miedo a que la tcnica, como aplinos devore totalmente. cacin de la cienc,j La produccinescrita de Ivn Iilich se comprende mejor desde el pnico a quedar convertidos, los hombres, en objetos sociales en vez de ser suictus en la sociedad. El productivismo pasa a ser el mal hontanar de t odas las calamidades humanas. Las instituciones -escuela incluida- y las burocracias, colocadas al servicio de una produccin divinizada, sirven para programar, como si de ordenadores se tratara, las generaciones jvenes que van llegando a la sociedad. Cuando el poder politicu asegura poseer la verdad cientfica - .g- HitIrr v Stalin-, la libertad de los ciudadanos ha desaparecido. Una escuela publica en manos de un Estado Cientifico es una escuela dictatorial. Igual suerte corren entonces otras instituciones que tambin se ven pervertidas. FI VI Congreso Mundial de Psiquiatra de Honolul -agosto de 1977- denunci el uso abusivo que se haca en la Unin Sovitica de los hospitales p.iqui:itricos en los que se internaba a miembros de la oposicin. Se trata de una prctica niuy acorde con un Estado que est seguro de funcionar cientficamente. En el Azar y la ,Necesidad, Jacgiles Monod edifica -es su pretensinuna moral basada exclusivamente en la ciencia, no atinando a discernir entre lo que hay y lo que tiene que haber, entre necesidad cientfica y libertad moral. El socialismo cientfico no puede coincidir jams con el l socialismo humano,, de igual suerte como la ciencia no puede coincidir ron la moral. Un valor moral exige una fuerza que lo instaure, la cual no es otra cosa que la mismsima voluntad autofirmndose ms all de los hechos, que, stos si, son objeto de ciencia . La humanidad no se define por un codico concreto de normas , sino por su normatividad o capacidad de fiiar,e lineas de conducta en cada circunstancia . Slo de esta guisa vive plenamente el ser humano su destino , que no es otro que la tensin que se establece entre su pasado y su porvenir. Mientras las ciencias tienden a elhninar al sujeto, la libertad moral slo cobra vida desde l, Mientras el -jeto busca sentido a la existencia formulando proyectos, las ciencias e,luerrut '-u deberian esforzarse- en realizar tales proyectos. 1.n el siglo \t\, Berthelot declaraba que el mundo haba dejado de ser vn nviu.v puesto que todo es cognoscible por la ciencia aunque no todo eunueidu. Si esto fuera verdad, la educacin seria irremediablemente d ir rada rt- En ^anih,o, si al lado del saber cientfico admitimos un sa dcinte untar. cnioncc la educacin puede ser tambin democracia ti ese rn or c t,st;, a. rt, cl sinabul o , Cu cambio, causa transmisin conioni,,n LI ,nn balo par mate a dos - rsonas que se conozcan mil,to no cien ti li en la medida ct atoe las hace eo participes.

El acto educativo es harto distinto si se enraiza nicamente en el saber cientfico o si, adems, abraza el saber simblico. Kant ha permitido defender este terreno propio a la tica y a la libertad frente al poder avasallador de las ciencias que son descriptivas y necesarias.
El marxista Ernst Bloch, fallecido en Tbingen en agosto de 19-7 ala edad de 92 ara, introduce el principio esperanza. -nada cientfico, par cierto- en el contexto pretendidamente cientfico del marxismo. Solo as la vida merece ser vivida. No importa qu gnesis est orientada oor un telos -dir en 1959-, en vistas al cual es posible hablar de progreso. =1 hombre vive imantado por la llamada del todava no.. Roge, Garaudr , otra marxista humanista, sostendr que el crecimiento de una sociedad es '_n problema religioso antes de ser un problema econmico o politice. Si ro se admite tal dimensin religiosa, el hombre se reduce a ser un productor y un consumidor, abrindose un mbito en el que slo puede hablarse _e muerte de Dios y de muerte del hombre. La pedagogia de la creatividad desaparece en esta segunda hiptesis. Pierre Bourdieu descubre en nuestros sistemas de enseanza -L.e Mo-:de, 12-X1977- una grave crisis; quienes dominan tales sistemas, dice, desconocen qu vale la pena de ser transmitido a las nuevas generaciones, y --lo que es ms grave an- ignoran su desconocimiento, actuando azarosamente pero como si supieran hacia donde se dirigen Queda en ev[denc.o, que los fines ultimos de la educacin son el motor que la justi ca, v queda tambin en sus puras carnes que dichos fines, con ser tan tra_cendentales, escapan al resultado de no importa qu anlisis realmente cienzico sien -o cosa de la libre responsabilidad humana. La enseanza neutra es urca mentira de mal gusto. En el presente libro intentamos desarrollar tan elementales tesis.

He dividido la obra en tres partes que abordan sucesivamente : _n ecojunto de temas mtroductorios _ p propeduticos, la educacin como estnr_ucacin como contenido . En la primera parte se abordan seit_.nry> ticas que permiten precisar las funciones de toda posible Filosofa de a Educacin . La segunda parte est dedicada a describir-. crticamente os recanismos del proceso educativo cuando ste pasa ayser sinnimo de antoe nsis.--" Se subraya que el hombre consiste en tener que educarse. quien o no quiera . La parte ms extensa es la ter cera. En ella se presentan lis ocho principales modelos antropolgicos contemporneos -esenczalismo, modelos freudianos , anarquismo, antisubjetivismo , positivismo, existencialsmo, marxismo y personalismo-, modelos que inspiran y vertebran las diversas teoras pedaggicas vigentes. No le queda otra salida a un peagc_o o a un educador que escoger uno de estos modelos de homb-_. De no ^acerio as, su t area es perfectamente absurda aunque en ef fuera de su creciencia no se percate de ello por andar perdido en los devane= co-_3iao Por otra parte, aun sin escoger conscientemente, su trabajo prenupor_ e sic-r pre, desde el ngulo objetivo, alguna que otra ideoloeia. Con plena conciencia he dado un tratamiento de los temas u_c_ de consabido Solo as me ha parecido que aportaba lao utd r perspectivo un tanto desenfadada y poco trillada iii riesen at -r queda compensado por las sugerencias que pue t ;..,el en = . rr

OCTAV FULLAT

Confieso que ni formacin universitaria es filosfica . No obstante, desde_ la edad de los 22 aos -desde 1950 - me he dedicado sin tregua a la labor docente - bachillerato y universidad - y a la faena educadora en gertcral -escultismo , excursionismo , debates, mesas redondas . -. La reflexin filosfica se ha hincado , pues, en una personal praxis educante de muchos arios de duracin. La bibliografa citada al final de cada tema no quiere ser exhaustiva; pretende ayudar al lector a expansionar una reflexin aun desde otras perspectivas distintas de la ma. En la tercera parte he procurado despertar, en ocasiones con tcnicas un tanto impresionistas , el sabor propio de cada una de las antropologas abordadas . He preferido crear un clima de comprensin que ofrecer una insulsa letana de caractersticas . Profundizar en las distintas antropologas filosficas o en las diferentes pedagogas implicadas es asunto que incumbe de lleno a una Historia del Pensamiento Contemporneo o a una Historia de la Pedagoga actual. Para nuestro propsito, bas"r taba con la sugerencia . El libro lo he redactado pensando en quienes se forman en las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B. y en los Departamentos de Ciencias de la Educacin de las Facultades . Tambin he tenido presentes a los padres -educadores indispensables de sus hijos- que no se contentan con la receta -que a lo ms sirve para tirar adelante en una circunstancia concreta-, buscando una ms amplia inteleccin de su trabajo educador.

Parte 1

ESTATUTO DE LA FILOSOFIA
DE LA EDUCACION (propedutica)

Barcelona , Navidad de 1977

ID

1 - CUESTIONES DE NOMENCLATURA

Los hechos educacionales y su lenguaje


Aun antes de delimitar semnticamente el vocablo educacin salta a la vista que su uso es frecuente, se considere ste correcto o incorrecto. Ta; frecuencia no responde ni a snobismo ni a algo as como un tic nervioso. Se debe a la existencia de un sinnmero de sucesos, o hechos, que sin saber muy bien por qu calificamos de hechos, o sucesos, educacionales. Ministerio de educacin, nio bien educado, educacin fsica, crisis_ de la educacin, poltica educativa, educacin familiar, la educacin. del sexo, educar para la democracia, educacin marxista >, educacin. de la fe>, ley de educacin, tratado de educacin y buenos modales...; he aqu un conjunto de expresiones verbales o periodsticas muy en uso y que apuntan a datos, a cosas que suceden en nuestras sociedades. Otras muchas palabras tenemos frecuentemente en los labios ntimamente relacionadas con el trmino educacin recin trado. As sucede con los vocablos: investigacin , instruccin , enseanza , formacin , aprendizaje, adoctrinamiento , estudio, escuela... Tan variopinto lenguaje est ah porque, por lo pronto, ah est un sinfn de acontecimientos que llenan nuestra cotidianidad social, y que ofrecen caractersticas similares entre si. Cules sean stas, de momento carece de importancia. Lo realmente dieno de ser subrayado en este primer instante es que hay lenguaje educaciona: porque previamente existen hechos educacionales que se presentan come inesquivables, tan vertebradores son del fenmeno humano.
La rica variedad de datos educacionales acusa en la actualidad un sntoma que de alguna forma los iguala: nos referimos a su estado c.isicc La educacin en sus mltiples facetas se halla en crisis. Subrayamos aqu. este aspecto de inestabilidad a manera de punto de arranque y no, p-ecisr mente, para sumergirnos en l. Constituye una forma de-torgar contacto cola realidad educacional sobre la que luego, a travs del libro, ensaca-emes una reflexin.

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FILOSOFIAS DE LA EDUCACIN 9

Coombs(') seala cinco factores para explicar la presente crisis de la educacin en el hemisferio norte de nuestro planeta, aunque con mayor incidencia en el mbito occidental Se deja notar una muy fuerte demanda de instruccin en todos los dominios del saber y en sus diversos grados. No existe pueblecito que no acuse inters por la enseanza. Las gentes han ido t omando conciencia de su necesidad y de su derecho a saber cosas. En Espaa, la publicacin del Libro Blanco sobre la Educacin (2) actu a modo de detonador, inicindose a partir de l, y de la propaganda que le acompao, una concienciacin bastante generalizada tanto de la importancia de la escuela como del derecho que todos tienen a ella. Tales aspiraciones humanas subieron de punto a causa tambin de la explosin demogrfica. El acusado aumento de candidatos a la enseanza se deja notar en no importa que sistema docente. No parece, por otra parte, que este factor del crecimiento de alumnos tienda a disminuir de momento.

Otro factor de la crisis reside en la penuria de medios' para hacer frente a la anterior invasin.- Desde 1950 no paran de aumentar, en el hemisferio norte de nuestra tierra, los medios que se ponen al servicio de la enseanza. Ni lo realizado en el terreno de la formacin de profesores, no obstante, ni las construcciones escolares, ni el nuevo material didctico, incluidos manuales, ni las bolsas y becas de estudio..., responden de hecho a la demanda existente El desnivel constatado entre recursos y necesidades no slo es notable, mas tambin tiende a acentuarse.
El crecimiento del coste de la enseanza por alumno constituye un tercer factor de la crisis educacional. La inflacin monetaria provoca notables sacudidas en los presupuestos escolares. Dado que la actividad docente prosigue siendo fundamentalmente artesana, en contraste con lo acaecido en otras industrias, resultan muy elevadas las necesidades en personal, con lo cual, al intentar mejorar la enseanza, se disparan los presupuestos econmicos.

Los insoslayables datos educacionales estn situados, pues, a nuestra vista en su desnuda confictividad. La U.N.E.S.C.O. tom conciencia en su da de tal desespero y a principios de 1971 se cre una Comisin Internacio. nal, bajo la presidencia del francs Edgar Faure, para que estudiara los problemas de la educacin y formulara recomendaciones. Como mnimo quedaba en sus puras carnes el reconocimiento de que las cosas educativas andaban mal. La realidad haba dejado ya de ser tolerable. El resctado del trabajo de la Comisin fue el libro Apprendre tre (I). Los anlisis llevados a cabo de este documento han sido muy distintos segn los haya fabricado un marxista soviticamente ortodoxo, o un libertario, o un iberal, o un tecnlogo... No nos interesa en este punto la perspectiva, o ideologa, desde la cual se realiza la lectura de Aprender a ser, nos basta, de momento, descubrir en el texto patrocinado por ja . E.S C_OR un desvelarniento del hecho educativo, entendido como hecho e crisis indiscutible, sin entrar ni en la etiologa del morbo ni en su posible terapia. En la primera parte se formula un diagnstico de la situacin. He aqu algunos achaques: hay desarmona entre las necesidades educacionales -objetivas-- de una sociedad y la demanda que formulan en concreto los ciudadanos -padres, alumnos y otros-. El proceso educativo es especficamente ambiguo, siendo a la vez producto y factor de la sociedad en la cual se produce. El medio socioeconmico y las estructuras y modos de la accin educativa se hallan en estrecha interrelacin. La constante ambigedad del proceso educativo cobra cierto dramatismo en la encrucijada presente. Lo propio sucede con la doble funcin del hecho educacional: su funcin reproductora y su funcin crtica, fuertemente relacionadas con la anterior ambigedad. La educacin es un subsistema de la sociedad, reflejando necesariamente sus estructuras ms tpicas; al mismo tiempo, sin embargo, puede ejercer una accin crtica de la sociedad. Esta antinomia perenne adquiere particular fuerza en nuestros tiempos.

Un factor de pasmo, y que agrava indiscutiblemente la crisis, Ig-tenemos en la inadecuacin constatable entre lo que las sociedades estn pidiendo ,al proceso docente v lo que ste, de hecho, les entrega. Las sociedades mudan costantemente y los alumnos preparados en las escuelas y otros centros no acostumbran a hallarse a la altura de su tiempo. El paro de gente diplomacia es un sntoma de este desconcierto. El ltimo factor de la crisis educacional que padecemos lo constituye, segun Coombs, la ineficacia con que estn reaccionando los diversos sistemas ele enseanza ante las dificultades enumeradas. Se prosigue con los mismos sistemas administrativos que antes, no se modifican seriamente ni los piugiamas acadmicos ni los mtodos de enseanza, la formacin del profesonulo contina siendo bsicamente la tradicional.

Apprendre tre, marginando la ideologa preponderante que lo vertebra y que lo hace discutible para muchos, sirve para ensearnos que la educacin constituye un indispensable analizador de las contradicciones que padecen las sociedades modernas. Cada hecho educativo se conviene en un significante que apunta al significado social correspondiente. He aqu la principal leccin del documento. Valindonos de un par de obras acabamos de ponernos de alguna forma en contacto con el mbito de los actuales hechos educativos. Parece como si al leer un texto sobre educacin, o bien al colocuiar con otros en torno a sucesos educacionales, supiramos de inmediato de qu estamos hablando o bien qu estamos leyendo. Y esto constituye un peligroso engao. Ni la palabra educacin ni multitud de otras ecparenta-

C111vus.

Philin )I

La cnse niondiale de l education , PUF, Paras, 1968. Bases para una Poltica educativa , Ministerio de Educa-

La uturac,Gn en ffsemia. Ciencia.\tadnd, 1969.

(') APprendre a tre. Ed . UNESCO-Fayard. Paras. 1972. Hay traduccin -stellana: Aprender a ser, Alianza Editorial y UNESCO. Madrid, 1973.

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FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

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das con ella dicen con precisin el algo sobre el que se habla . Por qu utilizar el trmino educacin y ro el trmino enseanza o escuela.?; por qu valernos del vocablo ensear en vez del vocablo informar o explicar? Gran parte de los significantes del lenguaje educativo acusan polisemia, con lo cual se ignora con exactitud sobre qu trata el discurso emitido. Adems, las fronteras semnticas entre distintos significantes de este lenguaje resultan de una imprecisin sorprendente . Nos hallamos lejos, por ejemplo, del lenguaje matemtico o aun del fsico o qumico, que constituccn lenguajes altamente codificados . El matemtico sabe a qu se refiere uando habla como tal con otro matemtico , o cuando lee un libro de esta disciplina . Parejamente le sucede al fsico o al bilogo , aunque sin alcanzar el grado de seguridad del matemtico . El discurso educacional desconoce tal facilidad . El lenguaje en torno -al hecho educativo, tanto en el plano coluquial como en el plano de los entendidos , adolece de imprecisin . El len,vutje educativo se !ralla todava muy mal codificado . Esto se presta fcilmente a proyectar la emotividad subjetiva de los hablantes sin caer en la cuenta de ello , i maginndose que estn platicando de hechos reales, intersubjetivos, cuando mezclan stos con la vida sentimental de cada quien.

pedagoga -3-Los dos planos del fenmeno humano Educacin

Conciencia

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Saber - Sistema - Verdad

1. r'uc'u"
en sociedad

Formacin - Existencia Realidad

Figura 1.1. - Dimensiones de los conceptos educacindagogia-.

'pr.

Los hechos de la educacin estn ah, producidos aun antes de nuestro hablar en torno a ellos y aun antes de pretender entenderlos. No es posible la comprensin de dichos datos ec'ucativos si no se perfila con anterioridad el habla que se refiere a ellos. Tanto el marxista como el burgus se limitaran a proyectar su subjetividad - esquemas mentales y emociones -, al procurarse un conocimiento de lo educativo , si antes no precisan semnticamente el vocabulario utilizado. A pesar de haber subrayado la ecesidad de codificar el lenguaje educatico, confesamos que la tarea no puede llevarse a feliz trmino y menos todava a corto plazo. El lenguaje educativo no es ni el lenguaje de las ciencias formales ni tampoco el de las ciencias emprico-naturales , donde la presisin lingstica se ha mostrado posible e instrumentalizable ; el habla sobre lo educacional , como salta a la vista de todos -y antes de cualquier explicacin -. se ha mostrado reacia a la codificacin . Esto nos indica que pisamos un terreno que no admite fcilmente un tratamiento lingstico similar al de las matemticas o de la fsica . Conviene tomar conciencia de esta li mitacin del lenguaje en torno a la educacin, como mnimo para escapar a la trampa del espejismo.
Sin embargo , aun reconociendo las dificultades que ofrece el vocMario educativo es preciso intentar una aproximacin a fin de escapar a la verbotren inane . Por otra parte , el esfuerzo por la aclaracin semntica nos coluc va en el camino de la reflexin sobre la esfera educacional . Nos entreicndremos con algunas palabras que consideramos ms indispensables por constituir, sus contenidos , buena parte del esqueleto del cuerpo de la edu,acin

rencias entre educacin y pedagoga. Por lo pronto, la educacin es un= prctica, una actividad social, una accin, mientras la pedagogic es una reflexin, una teorizacin, un conocimiento o una toma de conciencia. Durkheim ya hizo notar la dimensin 1'elida del proceso educativo a_ sostener que ste no era ms que la accin que las generaciones adultas ejercan encima de las nuevas. La pedagoga vendra siempre detrs y con nimo de levantar esquemas mentales interpretadores de la accin educativa. Educacin y pedagoga se distinguiran como se distinguen la cada de graves -tal como ella se da en la realidad- y la frmula segn la cual caen los graves; la frmula fsica es un conocimiento que permite entender el hecho bruto de la cada, sea la de una bola de plomo o la ce una bola de corcho.
La especie humana -y tanto ms cuando ms se aleja del antropoideno se satisface con las acciones, con los hechos, con la vida; trabaja adems en la reconstruccin racional de la realidad, comprendiendo a sta 2 base de sistematizarla con conceptos o con mitos. Gracias a las sistemas hermenuticos fabricados, puede luego el hombre mirar nuevamente la realidad desde ellos. Una manada de pitecntropos', -se trataba ya del homc erectus, con conocimiento del fuego y que vivi medio milidn de ao= atrs- ejerca ya la educacin; exista, en cambio, algn esbozo siquiera de saber pedaggico? El conocimiento pedaggico es a la vez icterroear.:_ acerca de y organizacin de las acciones educadoras. La educad )n se hallen la linea de la existencia; la pedagogia, en cambio, debe sitersela en lnea del sistema. Nunca el sistema -la pedagogia- agota a r._urca de existencia -la educacin-. Lo dicho por la pedagoga sieinprc tic r,ie rerlidad educativa. Esta, en su totalidad, slo puede ser vivida Pe- m, eoss sabias que se digan en torno al acto educativo, ste nicanien:e se ofrcc

Educacin
cs cosa rart confundir lo designado con la palabra educacin y lo ;.^n,licado con el rtnnano pedago Gin. Convencidos de que la distincin ayu

I'odc.us:unente :,I c,fucrzo reflexivo nos inclinamos por establecer dife-

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FILOSOFfAS C6 LA E000ACION

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con plenitud en la peripecia concreta educador-educando -poco importa ahora cul sea la forma que sta adquiera-. El pedagogo, no educador, nada sabe de la existencia educacional; slo sabe saberes.

Educacin

Establecida la diferencia radical entre proceso educador y saber pedaggico, conviene proseguir con la precisin semntica. A pesar de la diferenciacin, no se pierda de vista que uno y otro se exigen mutuamente y que no puede comprenderse el primero sin el segundo, y viceversa.
La etiomologia de educacin nos brinda nuevas pistas. Este vocablo proviene del latir. Ducere signific conducir. E-ducere indicaba conducir -duccre- fuera de -e-. A algunos tal etimologa les ha sugerido la visin educativa de la Escuela Nueva- En la faena educadora es preciso contar con el educando. Hay conduccin, ciertamente, pero siempre a partir de lo que ya es el alumno. No se arranca de cero. La simple etimologa, sin embargo, no permite tales consecuencias. Se tratarla ms de una ilustracin esttica de la personal concepcin educativa o_e un real apoyo de autoridad histrica.

formacin de la

un saber y
un saber-actuar sobre eI nio

personalidad

actividades escolares

Otros derivan, educacin,', del latn educare, que sealaba la accin de formar, instruir, guiar. Tal vez alguno descubre en este origen la teora de la Escuela Tradicional" que subraya el papel ms pasivo del aprendiz. Lo que dan indiscutiblemente de s ambas etimologas es la dimensin fctlea, activa y social del quehacer educativo, En castellano no se utiliz la palabra educacin en el significado que actualmente le conferimos hasta el s. xvit. Lo corriente, antes, fue valerse del termino crianza que denotaba el trabajo realizado para alimentar, proteger y educar a un cro, el cual todava no se vale por s mismo necesitando de los mayores. Abandonando el lado etimolgico de la cuestin conviene ya plantearse cual sea el significado actual de educacin. Lo primero que salta a la vista es precisamente su falta de significado, dado que ofrece muchos y diversos. No se trata de significados excluyentes unos de otros; en ocasiones se recubren, en parte cuando menos. Los significados aqu apuntados (Fig. 2) estn sacados tanto de publicaciones diversas -no de manuales o tratados, >ur cierto- como del lenguaje coloquial. Quienes utilizan educacin en la significacin F, entienden que alguien esta educado cuando ha alcanzado un grado de instruccin considerado mnimo en una determinada rea sociocultural. Educado ser en tal acepcin quien Ira asimilado un conjunto de conocimientos y adquirido las habilidades correspondientes; por ejemplo, en el terreno del clculo aritmtico. Seria sinnimo, educacin, de enseanza y de aprendizaje. [-ir expresin Pedro es un nio muy bien educado, -e n el sentido de d i,a inguirse por sus modales y cortesa- cae tambin de lleno en este significado de educacin. Seria alguien que posee conocimientos de las reglas de urbanidad v que, adems, ha adquirido las habilidades que le faciliCio cl dc,pac ha rse con garbo en tales menesteres. Ha habido pocas pre^^ que educacin ha tenido preferentemente tal significado, de
p. irtdat :aplicado al campo de la cortesa o forma de comportarse I uckc, por ejemplo, asimila educacin a urbanidad, y Rousseau i^^ua Li a ciududanaVtuJu, lucuc: mrrs utilizan educacin,, en el sentido E del cuadro, t ne c, .icnitic,, e conjunto de actividades desarrolladas en un centro

ins:rci r, informar (incluida la cortesa), aun fuera de la Escuela

socializacin

li beracin

Figura 1.2. - Algunos de los significados del voca:le 'educacin'.

docente -lecciones, recreos, deportes, estudios, excursiones, premios, castigos...-, incluidas la organizacin y la metodologa vigentes en el mismo. Conversan dos personas sobre la Universidad de Oxford, v una de ellas ase. vera: Se trata de un centro de alto nivel educante, Educacin en este contexto es educacin escolar o acadmica. Se trata de un uso harto frecuente todava.
Los significados D y C se contraponen de algn modo. La contempor. nea toma de conciencia de que los procesos educativos escolares, familiares y otros- tienen mucho que ver con el quehacer poltico, ha desarrollado particularmente las nociones de educacin-liberacin de 'educacin-socializacin -esta segunda entendida como proceso social que reproduce la estructura de la sociedad- La educacin reproduce la divis n de la sociedad en clases, se puede leer en muchas publicaciones. En c-os textos se dice: Mediante la educacin nos liberaremos de es:_ civiliza-ion opresora. Este par de significados de educacin, en la medida en que s oponen, apuntan claramente el concepto de valor. Reprc lucir un- sociedad declarada injusta es acometer una educacin mala. Suprimir las alienaao-

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como realidad : (hechos) Proceso educativo como valor : (antropologas filosficas)

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PILOSOF(AS nF LA eDUCACIN

mes y aquello que aliena dentro de una sociedac:, mediante un proceso edu,ativo, es realizar una educacin buena. Con cierta frecuencia vemos usada la palabra educacin en el sentido B del cuadro. El seor X sabe mucho sobre educacin, puede ser sinnimo. esto, de: El seor X es un pedagogo. El seor Z ha resultado ser un magnifico educador: es una frase que nos describe la educacin como un saber-actuar -e n el sentido de tkhne en Aristteles, distinto de poiecis o simple hacer-. Aqu se entiende la educacin como maa, destreza, habilidad: didcticas y mtodos. As como en la segunda de estas frases, educacin" recuerda la tkhne -saber-hacer- aristotlica; en la primera apunta al significado de la palabra griega theora -examen o inspeccin de algo Corrientisimo es el uso de educacin en el significado A del esquema. Muchachos: tenis que formar vuestra personalidad; es decir, tenis que educaros. suelta un director de centro acadmico a un grupo de alumnos del mismo. Se emparenta este sentido de educacin con el vocablo aristotlico phrnesis, la cual constituye un saber que se refiere a la totalidad de la vida y del bien del ser humano. Se trata, no de un saber-'nacer, sino de un saber-actuar" en la vida segn el bien y el mal. Sin rebozo alguno ha hecho aparicin en este significado la direccin de todo acto educativo hacia el mundo de los valores. Hemos trado seis significados en uso, entre otros, del trmino educacin. No hemos realizado ningn anlisis crtico de ellos pues slo nos i mportaba hacer notar una vez ms la polisemia de tal significante. Es preciso, ahora, proseguir.

sociologa, historia, psicologa, economa, neurofisiologa, fsica, qumica y tecnologa

filosofas, morales, polticas, estticas, derechos

Nos inclinamos por creer que salvo rarsimas excepciones todo proceso educativo abarca una dimensin fctica -la cual pertenece al campo de las ciencias cuando se la estudia- y a la vez una dimensin axiolgica, desiderativa, perfeccionadora -que tiene que ver con las diversas filosofas o antropologas filosficas, cuando se pasa a analizarla-.

Resulta imprescindible comenzar distinguiendo, por lo pronto, entre educacin-realidad y educacin-valor". De no ser as, se dificulta el escuerzo semntico. Platicando de educacin puede ser que se refiera alguien a la educacin que se est impartiendo entre la ciudadana de tal o cual Estado, o bien a la educacin que se ha dado durante veinte siglos en este espacio geogrfico que denominamos Europa. En el primero de los casos, el trabajo para responder correctamente incumbe en buena parte a la Sociologa; en el segundo, a la Historia. En uno y otro caso se pretende fortinular juicios de realidad, se intenta saber qu hay o bien qu ha habido en materia educacional, aqu o all. Sobre estos temas puede y debe llegarse a la uniformidad. Hay que estar de acuerdo sobre si se ha hecho esto o lo ou-u. Las ciencias emprico-humanas entienden en tales cuestiones. Por el contrario. unas personas que discuten en torno a educacin pueden estar apuntando a la educacin que cada una de ellas quisiera que se llevara a cabo por considerarla mejor que las otras. En tal conversacin predominan 1-,s juicios (le valor. Lo que se pone en tela de juicio ahora, no es si en mi pas se ta tal educacin -un hecho-, sino que debiera darse tal educacin -un calor-. Todos tendrn que convenir que la educacin escolar en la ( uha (le Castro es pblica, nica y laica; bastar para ello que se pongan de acuerdo, los interesados, en el significado de estas tres palabras y que dospues lo verifiquen sociolgicamente. No acontece lo mismo si hay que nirse ele acuerdo en que la educacin escolar impartida en Cuba es buena, ti hu.n:, que deba erigirse en paradigma y modelo. Sobre esto no se al,;inno;v acuerclu entre varios interlocutores con tal de que no pertenezcan .,l mismo credo ideolgico o axiolgico. En sntesis, pues:

Platn aseguraba que se necesitaban cincuenta aos -muchisimos para ^Su tiempo- para hacer un hombre('). Ante la variedad de significados que 3 hemos descubierto en el trmino educacin, va siendo hora de tomar postura aunque slo sea inicialmente -el libro entero constituye una definicin del hecho educativo-. Situados en la frase de Platn, entendemos que educarse es hacerse, y educar hacer, y que tal faena abarca toda la existencia del hombre y todas las dimensiones de ste. Educar es, de entrada, hacer entrar en sociedad; en pocas palabras socializar. Que sea sta -socialista- o aquella -burguesa-, la sociedad en la que se fuerza a ingresar, se lleva a cabo siempre, tal tarea, desde concretas justificaciones axiolgicas -e. g. sta es la mejor sociedad posible-. Educar puede ser, adems, responsabilizar al educando; pero esto, si viene, siempre sucede en un segundo momento. Lo habitual es esquivarlo, tanto si se trata de una sociedad comunista -e. g. URSS- como de una sociedad liberal -e. g. EE.UU.-. Difcilmente puede excluirse del concepto de educacin la referencia al valor, el cual no es un ser -un dato , algo con que hay que contar quirase o no- sino un deber-ser -algo que tendra que estar ah-. Se socializ en el imperio romano, se socializa en la Repblica Popular de China, y siempre este proceso manipulador se justifica merced a valores, a afirmaciones que no pueden verificarse. El valor, empero, se halla siempre presente en estos procesos educadores. Se trata de mejorar, de perfeccionar, cuando se produce un acto educador. No hay acuerdo en aquello que perfecciona, pero siempre se pretende perfeccionar. La idea de educacin v la nocin de mejora se dan siempre unidas. - educa en funcin de en sistema, Se de valores.

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Purns:

Repblica; 540, a: segn edicin de Henricus Sieph_nus.

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FILOSOFAS DL LA EDUCACIN

capacidad critica

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la razn educativa -psiclogos, socilogos, economistas, pedagogo,..,- indicar cul es el optimum, pero luego se realizarn cosas harto distintas. Quienes detentan el poder poltico de decisin, movidos por dinamismos al margen de la lgica educativa, imprimen un rumbo irracional. a la educacin. -Aqu irracional no quiere decir que carezca de total explicacin sino nicamente que va en contra de las razones educativas. La explicacin le viene desde el exterior del proceso educativo; e. g. del com .ejo socioeconmico en su devenir histrico.

conocimiento modelos de
conocimientos valores actitudes aptitudes

Pedagoga Al iniciar el apartado anterior qued establecido que la peda_oga constitua un saber, un discurso mental, una reflexin. La educaci'_-n. per el contrario, era una prctica. Al querer desentraar ahora en qu :onsis:e el saber pedaggico, descubrimos de entrada su problematicidad Resulta legtimo un saber pedaggico como saber distinto?, no s- le cor...inde con la simple adicin de otros saberes ya constituidos: psicologia sioiaza, sociologa, tica? Herbart a principios del siglo xix defendi la sutonoma del saber pedaggico; sin embargo, no qued muy claro su xi:, pues la pedagoga no iba ms all de ser unos captulos de la psicologia y e la tica, Adems, cul es el objeto de estudio, actualmente, de -.a pedagoga?; el nio?; pero, no estudian, a ste, la psicologia, la bioly_ a, la medicina, la tica...?; el nio en cuanto aprende?, pero no es es prezisamente lo que aborda nna parte de la psicologa? Cons;tuira el objeto de la pedagoga el nio en cuanto educable?; mas, tal temtica ya -viene analizada por parcelas de la psicologa, o de la filosofa. La nroblema:icidad de la pedagoga como saber propio queda, as, como mnimo play.:cada. Tal vez se deba a esto el que se tienda, cada da ms, a substituir el trmino pedagoga por el significante Ciencias de la educacin. El plural deja al descubierto la inseguridad antes sealada. 'El vocablo ciencias nos parece; con todo, excesivo al aplicarse a todo discurso pedaggico, auncue se vea paliada en parte, cuando menos, la anterior dificultad.

conducta (valores)

socializacin

individuo

sociedad

Figura 1.3. - Implicaciones sociopersonales de la educacin.

Se ha definido educacin como la prctica de los medios aptos para desarrollar las posibilidades humanas del sujeto a educacin. El elemento axiolgico reside en posibilidades humanas; los medios aptos es algo que pertenece a las ciencias y a la tecnologa. Cules sean las posibilidades humanas lo indica cada sociedad con sus antropologas filosficas o prototipos humanos en el candelero. A veces, algunos individuos, sea en la Unin Sovilica sea en Espaa, critican el modelo de hombre ofrecido -contestatarios se llama a los tales- y entonces se posibilita que la educacin sea algo ms que simple proceso de socializacin. Llama la atencin que el desarrollo histrico de los concretos procesos educativos, as como la marcha de las educaciones en las sociedades actuales, no presenten seales de hallarse sometidos a una ratio, a un logos. Todo pasa y ha sucedido como si no se hubiera realmente querido buscar lo mejor v para todos. Esta falta de racionalidad educativa -planes de estudio anacrnicos o inoperantes, selectividades por razones econmicas, dogmatismus escolares en lo opinable, leyes de educacin que favorecen a los ya fa, mecidos, inters para que perdure el analfabetismo.... etc.- tiene en parte explicacin en el hecho de que las diversas educaciones se hallan siempre ",molidas al poder poltico -el cual es el poder de forzar incondicional;1:.nic, -,ca en un pas socialista o en uno capitalista-, y dicho poder, a 1,1 cc<. no escapa a la presin de grupos econmicos -en sistemas capitaI Nas-- o a la presin de grupos -e l Partido- o de individuos ambiciosos ..,: u., Sialin -en sistemas social-comunistas-. En cada momento y lugar,

El lado etimolgico de pedagoga ha contribuido probablemente a hacer creer que se trataba de un saber especifico con objeto de estudio propio. La paidagoga fue en Grecia la funcin del poidagogos; ste era quien conduca -de agogos, derivado del verbo agein, conducir- a los n os -paides-, de modo especial a la escuela. El paidagogo, por extensin es aquel que instruye a los nios. La paidagoga se convierte, entonces. en el saber o arte de instruir a los nios. Existiran, pues, una paidologi -saber acerca del nio- y una pedagoga conocimiento de '.as tcnicas ecucativas y arte de ponerlas en prctica-. Este juego de palabras con intencin etimolgica ha facilitado el convencimiento que existe un saber n-opio, distinto de los dems, que tiene como objeto la educacin e los o os. Con viene dertacar, como mnimo, que no resulta tan fcil e^ asunte Sin embargo, tampoco se debe descartar de entrada la posib:dad d^ _n saber diferente de otros, dado que los hechos educativos est- ahi, de 'erra innegable, como hechos no reductibles a muchos otros. Nos inclinamos por el siguiente planteamiento en e'. _ual es-alzc_^os ref,., uncias a conceptos griegos que lo ilustran y enriquecena

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OCTAVE FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 19 Educacin Pedagoga ( Ciencias de la Educacin) procesos Educanles socializadores (empeiria) liberadores ( eleulheria) 1 ron,-rin nne 1 nndenn,,f `"uy"' ( cienlificas ( epistmel cientifica so b re ' l o educacional. reflexiones filosficas 1 pedagogia Itheoria, lilosofia, filosfica phrnesis) ..,...__..,.._.. reflexiones tecnolgicas pedagoga ( tkhne) I tecnolgica

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instala en esta direccin del filsofo griego aunque sumndole, evidentemente, la totalidad de la poblacin -se niega en la actualidad, desde esta perspectiva, toda suerte de esclavitudes o explotaciones -. La educacin eleutrica se propone la theria corno lmite, como motivacin ltima. La theora o visin inteligente - no sometida- de la realidad nacer cuando se hayan cubierto las necesidades de la vida, slo entonces el disfrute -la eudaimona - resultar posible. No se le ve el final a una educacin liberadora; parece como si siempre quedara algo , o alguien, por liberar . Tal educacin, como ya realizada , es ms un propsito , una dynamis - una canstante posibilidad - que una enrgeia -o algo hecho de una vez por todas.

Los educadores

Isophoil : artistas

Figura 1. 4. - Dimensiones del concepto pedagoga.

Los educadores son artistas . La educacin es una obra de arte. No se entiendan tales asertos en el sentido esttico, como si sostuviramos que la tarea educativa es bella. Nos inspiramos aqu en la remota etimologa griega, en artuein que significa arreglar, disponer. Arte, as, pasa a ser sinnimo de actividad . El educador es un actor que produce -o se esfuerza en elloobras acabadas, perfectas . La educacin como arte es una prctica que le da forma al hombre -buena o mala forma, ahora no importa-. Poseer arte es disponer de habilidad para hacer una cosa; en nuestra circunstancia, para fabricar hombres.

Tal como se indic al hablar de educacin, se dan dos modalidades de procesos educacionales: aquellos que insertan en una sociedad -los ms corrientes- y aquellos otros que liberan, en parte cuando menos, a los educandos, del constreimiento de su sociedad -los procesos ms raros-. El griego Aristteles acu el significado de empeiria, o experiencia, Los hombres, en cuanto animales, no slo disfrutamos de asthesi , o de sensaciones, que constituyen algo as como un esbozo de saber, mas tambin contamos con la empeiria, o saber fruto del orden impuesto al caos de sensaciones, merced a la retentiva. La modalidad socializadora de los procesos educantes empalma con este saber emprico de que habl Aristteles, empalma con la capacidad experencial del ser humano. ha ciencia contempornea designar con los trminos reflejos condicionados buena parte de esta dimensin emprica del fenmeno humano. No importa ahora. Lo llamativo reside en que educar ha sido: sometimiento ala experiencia, al aprendizaje. Frente a esta modalidad apabullante, la educacin puede ser tambin -aunque casi nunca lo haya sido- el euthera, libertad. Aristteles admiti p aun justific la existencia de esclavos. Exigi, empero, para el resto, la presencia de una polis democrtica, cuyo supuesto bsico, segn sus palabras(5), es la libertad, la cual debe entenderse como la autodisponibilidad del ciudadano, el hecho gracias al cual ste es para s mismo y no en vista de otro (')- La eleuthera, o li bertad, es la condicin del theorein, o del inspeccionar la verdad de lo que las cosas son La educacin liberadora se

El arte de instruir y de educar comienza comprendiendo a os nios y prosigue luego hacindose comprender por ellos e interesndoles. Este es un arte que no se ensea . Educando e instruyendo puede uno convertirse en educador y maestro; jams se obtiene tal arte en los libros . Quien sabe mucho sobre educacin es un pedagogo ; el que posee el arte de educar es un educador. Uno de los significados que tuvo sophs -sabio- en la antigua Grecia fue el de entendido en algo. El que acertaba en la curacin de un enfermo era un sophs. En este particular sentido de sabio , cabe el educador como artista o hacedor . Los educadores son sopho ; son prcticos y habilidosos en el arte de educar. El educador hace educados , en el sentido de producirlos o fabricarlos -no interesa en este momento semntico el cmo hace educados , si socia. lizndolos o liberndolos-. A tal hacer los griegos lo denominaron poesis; al hacedor le llamaron artista o artfice. Este , en su faena productiva, se diferencia radicalmente del producir natural o de la naturaleza -physis-, por cuanto esta ltima lleva en s misma aquello que hay que hacer, mientras que en el caso del artfice aquello que hay que producir no se halla en las cosas mismas, sino en la mente de aqul. El arte educativo, pues, exige previamente un modelo de hombre que reproducir . Aqu radica el problema teleolgico-moral del trabajo educador.
Hasta aqu lo educacional . En torno a este arte se han producido mltiples discursos mentales que han procurado saber en torno a aqul. Primero est la naturaleza y despus nacen las ciencias naturales de entrada hay sucesos histricos y slo luego adviene la ciencia hist-ca. Para empezar contamos nicamente con procesos educativos, ms tarde hace aparicin la pedagoga o saber acerca de lo educativo Con hat+_ desiindado arte educativo y saber pedaggico, no se ha prelerdido dc<onectar el uno del otro. De hecho, en el mbito de lo real Corsa un ccamismo nico Una pedagoga vuelta de espaldas u la realidad ed_-anca es fantasa e idealismo; no merece siquiera el calificativo de pedagoc,a tal c_mo aqu

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FtLOSOFIAs DE LA EDUCACIN 21 hablarse de una ciencia pedaggica , sino de diversas ciencias positivas que explican cientficamente los variados procesos educativos , cada una desde su perspectiva . La biologa y la fsica son ciencias emprico-naturales que aportan concretos saberes en torno a la educacin . La historia, la sociologa, la psicologa y la economa son ciencias emprico-humanas que producen saberes constitutivos de la pedagoga en cuanto sta quiere saber, con pruebas, sobre .lo educacional,. La pedagoga cientfica viene constituida, pues, por aquellos apartados de las ciencias empricas que dan razn , desde su peculiar tipo de saber, de cuanto concierne a lo educativo.

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se est perfilando dicho significante. El sophs, por ser un entendido en lo suyo, posee un saber que es mthema, que es enseable a los dems. El pedagogo se incrusta inicialmente en este saber pragmtico del educador, que es un saber comunicable.

Las reflexiones pedaggicas que se han dado en la historia occidental, tal como qued sealado en el esquema ltimo, han conocido tres principales inflexiones: han sido tecnolgicas, cientficas y filosficas. Paramos mientes a continuacin en ellas con nimo de dibujar ms todava la funcin varia de la pedagoga. Aristteles utiliz el vocablo griego tkhne, no en el significado de un si mple hacer cosas, sino en la significacin de un saber hacer cosas. El tcnico, por ejemplo, no slo cura -em Deira o experiencia-, mas tambin sabe por qu cura, Para este pensador griego, el constitutivo de la tkhne es el saber y no el mero hacer. El tcnico no es un habilidoso; es alguien que obra con conocimiento de causa, y gracias a esto su saber es universalizable y enseable. 1-lay autores, como Hubert Henz ('), que distinguen entre pedagoga terica y pedagoga prctica. El tipo de reflexin que hemos denominado tecnolgico coincide con esta segunda pedagoga, mientras la primera englobarla los modelos reflexivos que aqu se han llamado cientficos y filosficos. La tcnica viene entendida como el conjunto de procedimientos dirigidos a hacer bien una cosa. La tcnica educacional es un saber hacer educados. Nuevamente hace aparicin aqu el tema teleolgico de la educacin, la tcnica es un recurso del que se vale el educador para alcanzar un fin, que no es otro que el que haya educados. Lo discutible, sin embargo, radica en qu debe entenderse por educado, problematizndose por este lado el quehacer educante.
Las reflexiones tecnolgicas sobre lo educacional han dado como resultado las didcticas, las tcnicas del aprendizaje -mquinas enseantes, enseanza programada...-, las taxonomas, la organizacin escolar, las orientaciones escolar y profesional..., etc. A esto podra llamarse pedagoga tecnolgica.

Finalmente existe un tercer paquete de reflexiones que hemos dado en llamar filosficas y que constituiran una pedagoga filosfica o filosofa de la educacin . Dentro de este tercer mbito se abrazan reflexiones diversas que apuntan a los viejos conceptos aristotlicos de theora -pura contemplacin-, de philo-sophia -saber buscado-, y de phrnesis - saber decidir-. Grandes pedagogos como Platn , Montaigne , Kant, Rousseau , Alain, Dewey, son contempladores - theora -, filsofos -philo-sophia.- y moralistas -phrnesis -. Gran parte de sus discursos caen, de llena en este tercer gran apartado de las reflexiones pedaggicas.
La theora aristotlica no es un ver las cosas por verlas pasatiempo-, ni tampoco un contemplarlas por necesidad vital -urgencias-, sino un mirarlas' por s mismas , porque se lo valen y ms all, por cierto de todo utilitarismo, una vez, precisamente , colmadas las prisas cotidianas. Los grandes pedagogos de occidente han sido innovadores en sus escritos, han sido utpicos , contempladores , recordndonos que lo posible er materia educativa trasciende siempre los resultados ya alcanzados-

La esfera de las reflexiones cientficas sobre la educacin ha abarcado otro tipo de saberes diferentes de los tecnolgicos. Se ha traducido por ciencia el vocablo griego epistme; sin embargo, existen separaciones notables entre la epistme griega y la ciencia tal como se entiende a sta a partir de Galileo, como haremos notar en el captulo segundo de esta obra. La epistme se refiere a lo que no puede ser de otra manera, merced a la demostracin que deja al descubierto el lado necesario de lo sostenido u afirmado. En cambio, la ciencia desde Galileo se da siempre que haya prueba, la cual o bien es de tipo matemtico o de modelo experimental. Los otros saberes dejan ya de ser cientficos. La epistme de los griegos abarciba muchsimo ms. Cuando nos referimos al aspecto cientfico de la pedagoga, tomamos i, icia en el significado moderno del trmino y no en el clsico. No puede

En la sabidura - sopha- se implanta la dicha segn Aristteles, siendo entonces la philo-sopha una aspiracin a la felicidad, a la dicha. Se trata de una felicidad lograda por el conocimiento de las cosas . El circulo socrtico sostuvo que su nico conocimiento era la ignorancia, con lo cual la sopha deja de ser un saber posedo , convirtindose en un saber buscado. La sopha es , en tal circunstancia , philo-sopha y la dicha del hombre es bsqueda de la misma. El hombre es aspiracin y cuestin. Lo esencial para este pensamiento griego es que el hombre puede ser feliz mientras los dioses no pueden serlo por la banal casualidad de que ya lo son. El ser humano es un ser que puede . Gran parte de los escritos pedaggicos desde la antigedad hasta el presente han dado vueltas a este tipo de reflexiones antropolgicas , nada cientficas, por cierto. Simplemente Silosficas. Qu es el hombre en su transfenomenidad si sta realmente existe?
La phrnesis -prudencia-, segn Aristteles , es una sabidura prctica que presupone los ltimos fines; es decir , el bien propio del hombre, gracias a lo cual ste sabe decidir. Quien conoce el bien puede decidir. El hombre, adems de operar sobre las cosas, ejecuta acciones que edifican su propia vida . La phrnesis es un saber actuar en la vida segn el bien v segn el mal del hombre. Ahora bien; tanto lo hecho con las cosas como las acciones que nos constituyen en actividad podran ser ce otra muera, constata Aristteles . Se trata, pues , de modos frgiles- Qued_ apuntada la debilidad del saber moral, del saber axiolgico en general- Los peda_ogos han elaborado un sinnmero de reflexiones en torno a la ^mensi- ctica de los procesos educacionales.

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FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

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L, pedagoga en este tercer grupo de discursos abraza consideraciones morales, jurdicas, polticas, lingsticas, estticas, filosficas, utpicas, llevadas a cabo con nimo de saber y de saber-decidir en temas educativos. En sntesis, pues:

encerrados, sino a fin de precisar un poca la utilizacin de dichos significantes, y particularmente para llamar la atencin sobre una terminologa tremendamente imprecisa. Tomando conciencia de tal flaqueza se posibilita un habla menos pretenciosa en cuestiones pedaggicas,

tecnolgica (didcticas, mquinas. organizaciones...)

Pegagoga

cientfica (biologa, fsica, historia, psicologa, sociologa, economa...) filosfica (moral, derecho, esttica. politica. lingistica, antropologa filosfica...)

adquisicin de
conocimientos instruccin enseanza aprendizaje adoctrinamiento investigacin

institucin
docente

No basta con educar; hay que enfrentarse adems con la pedagoga. El sofista griego -sophisies- se ci a ser educador. As lo confes Protgoras (): Admito que soy un sofista y que educo a los hombres. Aquellos antiguos sofistas proclamaron que ensear es un arte, una destreza, y que todo puede ser enseado al margen de lo verdadero y de lo falso. Se defenda la educacin como pragmatismo y como relativismo. Faltaba la pedagoga. Un educador que no se cuestiona sobre su accin desprecia a los alumnos y tambin a la cultura. Al otro extremo se situaran los pedagogos no-educadores, los simples investigadores o reflexionad ores. Los tales han perdido de vista el carcter fundamental de la verdad que no es otro que su comunicabilidad. Adems, roto el cordn umbilical que une con los hechos educadores, la reflexin que surge es perdicin mental.

escuela alumno maestro profesor discpulo formacin

Otras nociones educacionales


Considerados los conceptos centrales de educacin y de pedagoga, pasamos revista a algunos otros de menor bulto dado nuestro propsito. Nos circunscribimos a lo nuclear , y, aun as, tratndolo sin remansarnos en ello. Existe un vocabulario en torno a la adquisicin de conocimientos: instruccin, enseanza , aprendizaje , adoctrinamiento , investigacin . Se trata de un repertorio muy en uso y no siempre debidamente precisado . Otro conjunto de palabras usuales da vueltas alrededor de la institucin docente; as: escuela, alumno, maestro, profesor, discpulo, formacin. Ni una ni otra lista agotan sus respectivos temas de referencia ; ni una ni otra se excluyen mutuamente. En algn caso hasta se i mbrican. Proporcionamos a continuacin apuntes semnticos no con nimo de desentraar todos los problemas

Fulano de Tal es muy instruido, se oye decir. Viene a ser sinnimo, esto, de Fulano de Tal sabe muchas cosas. Y cmo se las arregl para saber muchas cosas?; puede responderse: le ensearon bien en los colegios donde curs sus estudios. Adems, ha investigado luego por su cuenta aumentando de tal guisa la instruccin. Y cmo le fue tan bien en el colegio?: le sometieron a un aprendizaje de una eficacia inigualable. Esta eficacia tan irresistible, no constituy de hecho un adoctrinamiento? La composicin anterior puede perfectamente escucharse en ms de una conversacin. El uso que de dicho vocabulario se hace, dado su contexto y la manera de relacionar unos y otros significantes, apunta va a una estructura que confiere significacin -no le nica, ciertamente, pues son posibles otras composiciones de estructura distinta- a las palabras clave.

transmisin informativa

t
enseante (yo) agente

--------------enseado (t)
paciente

enseanza

instruccin

investr_ ^ o

Paur+coit+s

317 , b.

Figura 15. - Mutuas relaciones de alca hacer educativo

--

- -^

cue

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FILOSOFIAS DF. LA EDUCACIN

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El esquema anterior -dentro del cual cobran concretos significados los diversos trminos- no es el nico posible. De hecho, se utilizan en muchos estudios los anteriores vocablos en significados tan distintos a los aqu presupuestos que forzosamente con ellos es preciso montar esquemas casi opuestos. Si nos inclinamos por el aqu trado se debe a que prestamos atencin a los hechos y no a los valores. Estamos convencidos que las cosas suceden tal como quedan indicadas, aunque desiderativamente apuntemos a otro estado de cosas, dentro del cual se modificara la semntica del vocabulario.

veces, con el adoctrinamiento . Este cobra toda su fuerza significativa cuando la informacin aprendida se refiere a saberse no cientficos.
La diferencia que puede establecerse entre educacin e instruccin -juntando a ste el resto de significantes tratados - es la diferencia que existe entre lo genrico y lo especfico . La instruccin y su conejo constituyen una especie de la educacin . Siendo la otra gran especie educativa la que se refiere al moldeado de hbitos no intelectuales, de emociones y de sentimientos.

El segundo grupo semntico se funda a partir del esquema de la figura 1.7.


Etimolgicamente maestro proviene del latn magisrer y este trmino, a su vez, de magis -ms-. Maestro, desde tal perspectiva, es el que ms sabe, el que ms posee, el que es ms, el que ms puede El poero fsico, moral y cultural del maestro tia fundado la concepcin educativaenseante que ha prevalecido durante siglos. La Escuela Nueva modific paulatinamente y slo en determinados ambientes el significado de este significante. Profesor, desde la etimologa, es aquel que pro-fesa, aquel que habla en pro de._, el que defiende o impone su punto de vista, Durante siglos ha perdurado esta manera de concebir la actividad profesora[. Silo tardamente, conservando el significante , se ha modificado su contenido semntico, procurando que profesor sea -intilmente, por otra parte- un asptico enseante de algo.

(paciente) mundo de las cosas (algo)

(Yo) investigador (agente)

Figura 1.6. - Adquisicin de conocimientos por proceso investigador.

Se puede resumir de la siguiente forma el significado fctico -no el axiolgico- de los cinco trminos anteriores : la enseanza proporciona instruccin - aunque no toda clase de instruccin , pues la investigacin tambin es fuente de ella- mediante el aprendizaje , el cual constituye casi siempre adoctrinamiento , ya que en la prctica resulta fundamental para el learning -entindase esta palabra dentro del nbehaviorismo-. Instruirse es hacer acopio de informaciones . Ensear es comunicar informacin. Investigar , es poner infor-Macn nueva. Denominamos aqu informacin todo aquello que puede. ser guardado en una memoria, sea sta una mquina o un cerebro . As son informaciones la estructura de un motor u una frmula qumica.
El aprendizaje y el adoctrinamiento juegan el papel de mediadores entie el proceso de ensear y el proceso de instruirse Uno y otro encierran .unnot aciones pe vorativas particular unen te el segunda. La manipulacin que.: de manifiesto en el adoctrinamiento, quedando encubierta en el apren,.irnle ntendido este dentro de las corrientes conductistas y neoeonduc-

La palabra discpulo proviene del verbo latino discere, aprender; aprehendere, apuar algo, agarrarlo , porque es precioso y no debe escaparse. Precioso lo es, dicho algo, porque viene del maestro. Hay incialmente sumisin en el interior de este significante . Algo parecido acontece con el vocablo alumno. Alere signific para los latinos alimentar. La terminacin menos es griega. Alumenos - alumno- signific el que se alimenta . Los bocados descendan del magisterio . Despus, discpulo y alumno han indicado aquellos individuos que aprenden en una aula. Formacin proviene de forma y' seala la accin de dar forma , de configurar. Los moldes dan forma a los quesos -nfromage . en francs-. Nuevamente apunta la pasividad del educando . Con el tiempo se ha procurado enriquecer el significado de formacin , en distintas direcciones conceptuales. La escuela es la institucin social educativo-enseante donde tienen lugar los anteriores procesos, Al cambiar stos, con el tiempo histrico, tambin sufre mudanza el significado de escuela.

maestro

crofesor

4
formacin

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Figura 1J. - La escuela como institucin social discipuls

alumno

En el plano de los hechos, el aprendizaje coincide del todo, no pocas

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FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

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2 - CLASES DE SABERES

FACULTAD DE CIENCIAS LA EDUCACICN Y HUKANIDADE3

El fenmeno de saber
Cualquier filosofa de la educacin -dejando de lado su contenido que las diferencia- es desde luego un saber, algo que unos cuantos dicen saber. Luego vendr si se trata de un saber fiable o desaconsejable, pero de entrada es cuestin de cosas que se saben. Aqu le damos al trmino saber un significado preferentemente neutro, que no prejuzga el valor de lo sabido. Conocer, en cambio, lleva una carga semntica positivamente valorativa, segn la cual se seala que al conocer sabemos realmente cosas, que de alguna forma salimos de nuestros ensueos o fantasmas y nos comunicamos por va de conocimiento con realidades exteriores a nuestras subjetivas ocurrencias. Pensar, por el contrario, apunta ms bien a un saber inmanente, encerrado dentro de mi subjetividad. Uno se queda a solas con sus pensamientos -pienso que.... Saber, pues, es un significante que seala cierta actividad mental sin especificar su valor. Conocer y pensar seran dos modalidades de saber: la primera nos conducira hasta las cosas; la segunda no ira ms all de un cierto autosaberse. De momento nos preguntamos, como algo indiscutiblemente previo, por el significado de saber=. Poco a poco especificaremos cundo el saber se concreta en conocimiento y cuando no rebasa las fronteras del pensamiento. Slo nos importa, sin embargo, para nuestro propsito, aquel saber que tiene pretensiones de generalidad, marginando los saberes cotidianos y singulares, aunque no pueda faltar una referencia a stos Desde esta perspectiva, conocimiento y ciencia son vocablos cercanos desd_ el ngulo semntico; as como pensamiento v metafisicc constituyen trmi nos semnticamente emparentados. Nos basta abrir los ojos para caer en la cuenta cue vivimos rodeados por cosas. Estas constituyen nuestra circunstancia. Tambin el animal s: halla envuelto por cosas. Ahora bien, parece posible establecer alguna difcrencia. Da la impresin que el modo de hallarse el animal metido entre las

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FILOSOFfAS DE LA EDUCACION

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Conocer

cosas
creencias sobre las cosas

verdad fenmenos de las cosas rror e cosas

Figura 2.1. - Formas de saber.

> Figura 2.2 . - Situacin de nuestro conocimiento con las cosas.

resp --o

cosas es el modo de decirles amn, es el sometimiento.. No es sta la manera como el ser humano se halla incrustado en su contorno; el hombre no es tan pasivo; discierne y construye su mundo, inundo mental y mundo material. Est lo que nos rodea, y est la hermenutica que fabricamos en torno a nuestra circunstancia.

El hombre se maravilla y asombra ante concretas cosas y entonces engendra saberes aunque slo sea para escapar al desamparo de no saber a qu atenerse en aquella coyuntura. Producir mitos o ciencia -poco importa ahora-, pero se las arreglar para no descubrirse desnudo de seguridades Qu es saber?; muchos, sin duda, responderan desde una conciencia ingenua o pre-critica que saber -que yo sepa algo- consiste en enterarme de este algo. Da la impresin, as, al primer vistazo, que en el proceso de saber hay alguien que sabe y algo sabido. En pocas palabras que, al saber, nos ponemos en contacto con las cosas. Decir res que llueve sera unir de alguna forma el yo de quien as habla con la lluvia exterior . No son tan simples estas cosas, sin embargo, por poco que se reflexione en ellas, y esto aun tratndose de saberes logrados con los sentidos. Al saber, conocemos las cosas tal como ellas son en su puridad?; nos inclinaramos por creer que no. A fin de cuentas -y limitndonos de momento a los conocimientos sensoriales -, de la cosa en cuestin -la lluvia, por ejemplo- slo sabemos valindonos de la piel, de la vista, del odo, del olfato y, si se nos apura, del gusto. Quien anda mal del olfato o del gusto, o quien carece de vista o de odo normales, sabe mucho menos acerca de la lluvia. Una pblga, por ejemplo, sabe muy distintamente qu sea la lluvia ele como lo sabe un perro y de cmo lo sabe un ser humano. Como mnimo, las sensaciones no juegan igual en cada caso. La prudencia ms elemental aconseja hablar no de conocimiento de las cosas -su substancia, o ousia en griego- sino tan slo de conocimiento de los fenmenos-de-las-cosas,. En griego pliainnienon signific aparicin, aquello que salta a la vista, lo que se nos mete por los sentidos. La cosa -si la hay- parece que tiene que -cr siempre la misma -pensemos en la cosa lluvia-. Pero, de ella, slo 'Ahemus segn la organizacin de nuestros sentidos. Un ciego conoce la llui;r distintamente a como la sabe un individuo normal. Lo nico indiscuti-

ble, pues, resulta ser que, de la lluvia, slo conocemos sus fenmenos tensidad, humedad, fro, color. Por otra parte, soy yo realmente quien conoce los fenmenos de-lis-cosas?; no resulta tan evidente. Dejando ahora de lado qu sea rri yo; :o incuestionable es que lo enfrentado con los fenmenos son mis c-eenc-s -creencias astronmicas, polticas, biolgicas, religiosas , fsicas, corales, psicolgicas, estticas. Andamos poblados de creencias; stas nos tienm. Al querer conocer, miramos si nuestras- creencias concuerdan o, por el cmtrario, se hallan en discordancia con los fenmenos de las cosas. Si nuestras creencias y los fenmenos se abrazan, hablamos entona de verdad. En caso contrario, es decir, si constatamos divergencia mitre :o que creemos y lo que vemos, acostumbramos entonces a hablar de erro. Al llegar a la existencia no slo nos hallamos con fenmenos de las casas, mas tambin recibimos creencias acerca de las mismas. Nuestros anpasados nos han interpretado el mundo, y las instituciones sociales -faniha, escuela...- nos comunican tales interpretaciones. Creencias hay que san propias de cada quien; otras en cambio son colectivas - familiares. classtas, nacionales, planetarias ... Todo funciona en nuestras biografas a lis mil maravillas hasta que llega el da en que las creencias -que nos tenim y sostenan- se vuelven problemticas, despertndose en nuestro interbr la duda. Unas creencias luchan con otras creencias forzndonos a decid-. Lo intolerable es andar comidos por creencias contradictorias. No interen en este instante plantear la cuestin de por qu mudamos de creencias. El dato, sin embargo, es que hay mudanza, transtorno , cambio. Hay bistorr de las creencias. Dicha historia arrastra consigo, a partir del anterior e= quema, una historia de las verdades y de los errores; una historia de a cultura. La historia del pensamiento europeo ha propuesto dos pnncipa=-es respuestas al interrogante de dnde provienen nuestros conocimientcs? Les respuestas han sido el empirismo y el racionalismo. El primero ha sostendo que conocer, por su origen, es ver, or, tocar, gustar y olfatear. E- la a:tigedad lo defendieron Epicuro y Lucrecio. Durante los siglos xvtt r xtc lo sostuvieron los empiristas ingleses. Para stos, no hay ax:omas_ como principios de conocimiento, lgicamente distintos de la e-spervncic- Tocbs

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DE LA EDUCACIN

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las ideas, segn ellos, provienen de los sentidos. El racionalismo comenz con Descartes. Tal corriente de pensamiento sostuvo que todo conocimiento cierto procede de principios a priori evidentes, la experiencia proporcionando nicamente visiones confusas. El criticismo de Kant intent una sntesis entre las dos corrientes epistemolgicas anteriores. Conocer las cosas es ciertamente conocerlas, pero en mi, desde mi estructura cognoscente.

Piaget ha realizado interesantes anlisis psicolgicoempricos sobre el conocer humano(!). Llega a la conclusin que los conocimientos no proceden de las solas sensaciones; hay que aadir a stas lo adquirido mediante las acciones. Sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del conocimiento, pero no estn solas, Cuando percibimos una cosa captamos un todo estructurado -gestalt- y no la suma de sensaciones de cada una de las partes de la casa. La percepcin tampoco es una realidad autnoma; depende de la motricidad. Los conocimientos, por consiguiente, provienen de las acciones, de las cuales la percepcin constituye la funcin sealizadora. Conocer es transformar y no contemplar. Los esquemas de accin y los esquemas operatorios no pueden reducirse a percepciones. Una percepcin es algo ms que una lectura de datos sensoriales; adems implica una organizacin activa, la cual depende del esquematismo recin indicado. No puede, pues, olvidarse al sujeto en el proceso cognoscitivo. El empirismo lo haba perdido de vista. No es posible construir una clasificacin botnica, por ejemplo, si slo se cuenta con las impresiones de los sentidos.

gemetras griegos consiguieron sus logros merced a haber utilizado el me. todo ms apropiado para su menester: el mtodo axiomtico. El avance en la resolucin de problemas est, pues, en relacin con la metodologa usada, la cual tiene que ser la propia. Un mtodo resulta apropiado para un cierto tipo de problemas cuando se sabe con qu prueba se decidir la cuestin planteada. Los filsofos y los moralistas -no tienen a mano pruebas concluyentes; los bilogos y los fsicos, en cambio, saben siempre qu tipo de prueba decidir la pregunta formulada. Podrn discutir entre ellos sobre los datos disponibles, pero piensan resolver las discrepa-: ciar acumulando ms pruebas. No sucede lo propio con los telogos y metafsicos; los tales saben que es intil aguardar ms datos. Otra causa del xito de unos y del fracaso de los otros en la resolucit de dificultades reside en el mismo vocabulario usado. El gelogo y el fsica, pongamos por caso, utilizan una nomenclatura muy poco ambigua, -e. _. sinclinal, estrato, velocidad, peso..-; el metafsico, por el contrario, e_pica un lenguaje muy impreciso -e . g. Dios, substancia, libertad...

Razn = resolucin de problemas

con xito. mtodo con pruebas, vocabularc preciso (matemticas, fsica...)

sin xito:

mtodo sin pruebas: vocabulario i-preciso (moral, filosofa...)

Ciencia y no-ciencia
Los hombres resolvemos problemas mediante la razn. Se nos echan encima cotidianamente multitud de problemas - morales, afectivos, polticos, matemticos , econmicos , astronmicos , biolgicos , religiosos... La razn se enfrenta con ellos a fin de dar con la solucin de los mismos. La humanidad no ha obtenido los mismos xitos en cada tipo de problemas. Los primeros que resolvieron problemas con acierto indiscutible fueron los matemticos ; pinsese , por ejemplo, en Euclides . En cambio , los moralistas ylos filsofos no han logrado xitos verdaderamente tales , situndose a las antpodas de los matemticos en lo referente a resolucin de problemas. En buena parte persiste idntica problemtica a la planteada en el siglo v antes de Cristo, en Grecia, con respecto a este segundo tipo de problemas. Puede observarse asimismo que la resolucin de determinados problemas empieza a obtener xitos notables cuando se da con el mtodo apropiado para ello. La fsica adquiri un rpido y espectacular desarrollo a partir del momento -siglos xvi y xvtt- en que se abandon la metodologa especulativa de Aristteles substituyndola por el mtodo experimental. Los El problema: a qu velocidad caen los cuerpos?, difiere mucho el problema: qu es la verdad?. Para la solucin del primero contamos con mtodos adecuados; no acontece.asi para el segundo caso. Podemos ima3nar qu tipo de pruebas nos sern eficaces en el primer interrogante; ao hallamos fcilmente qu prueba nos resultar determinante en la segunda pregunta. Se nos est perfilando una doble manera de funcionar la razn humamcon eficacia y sin eficacia. Estn apareciendo los conceptos de saber-cierfico y de saber no-cientfico -parte del cual es metafsico. En la historia de la cultura occidental no siempre ha constituido a)o aceptado la diferencia entre el saber cientfico y el saber metafsico. La vieja Grecia denomin epistme a un modo de conocer no coincidente del todo con el concepto de ciencia aparecido con Galileo, a pesar de que habitualmente se traduzca epistme con el significante ciencia- Aqu ha residido una fuente de confusiones. Para los griegos, la epistme era un saber objetivo impuesto ala poiesis o actividad fabricadora-, sistematizado -frente a la <historia c-_e entendan como acumulacin- y total, alcanzando al mismo r:onteno, -_e espaldas a los saberes fragmentarios
Ciencia y metafsica constituyen desde tal perspectiva ur saber niv indiscernible. A partir de Galileo, el significante ciencia -scfre S. cc scientia; Wissen y no Lttssenschaft- contina designando un Saber obler.-x y sistenrntizado, pero deja de ser un saber t otal. A partir del Renacimier._o

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Pi<er^, J / cvclmlo^ e' epislrn olo ;ie, masmict Ed Gallirnard, Parir 1967

Ed

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Oiologie et con-

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FILOSOFAS DE LA EDUCACION 3:

la ciencia es ciencia de los fenmenos y no ciencia de las cosas. Se aade adems una nueva cualidad: slo ser presumiblemente cientfico aquel saber que pueda someterse a prueba. Dos son las modalidades de las pruebas: la matemtica y la verificacin, segn se trate de ciencias formales o de ciencias empricas. Desde esta caracterizacin de la ciencia ya no es posible equiparar el discurso cientfico y el discurso metafisico. Hay ciencia, pues, cuando se estudian fenmenos respetando determinadas reglas -las anterii-rnente indicadas como mnimo-. Phainontenon es lo que aparece. El fenmeno aado a la cosa el que sta aparezca. No hay ciencia emprica, pues, sin referencia inesquivable a lo experimentable, a los datos de los sentidos. El saber metafsico -que deja de ser ciencia en el significado anteriormente establecido de sta- es un discurso sobre lo que trascienden los fenmenos -de momento prescindimos de su grado de aceptabilidad-. Tal tipo de saber se desdobla en dos modalidades: la ontologa, que dice saber ms all de la experiencia y la gnoseologa, que produce doctrinas sobre la constitucin de la experiencia -la cual constitucin, evidentemente, no es experiencia alguna; el criterio sobre la experiencia tiene que situarse siempre forzosamente ms all de la experiencia. El discurso metafsico no constituye necesariamente -aunque en la historia, bajo tal denominacin, lo haya sido en ocasiones-- un saber del transmundo. No es de modo inesquivable un saber ideolgico -marxismo-, poctico -neopositivismo-, o sublimado -freudismo-. Puede ser tambin una lectura, no cientfica, del nomeno; al fin y a la postre, el phainomenon es el mismo nomeno en cuanto manifestado o desvelado. Cuando capto al amigo, capto exclusivamente sus fenmenos -altura, color, tono de voz, ademanes.--; a travs de ellos, sin embargo, se me da de alguna manera -manera no cientfica y no comprobable, por tanto- la misma intimidad del amigo.

El positivismo y el neopositivismo no van ms all de probar que iz metafsica no es ciencia. Y en esto hay que estar de acuerdo con ellos. Sc embargo, resulta excesivo, partiendo de esta afirmacin, saltar a la tesis de que toda metafsica carece de valor. Lo nico correcto es sostener que metafsica carece de valor cientfico. No coinciden: ser algo verdadero y , ser algo cientficamente verdadero. El marxismo y el freudismo prueban que las infraestructuras co-.dicisnan la gnesis de las metafsicas. No es cientficamente aceptable el cue lz^ infraestructuras determinar en su totalidad a las diversas me:_fsicas qua se han producido. Entre lo racional de la ciencia y lo irracional,' de lo quimrico -p: sitivismo-, de lo ideolgico -marxismo-, de lo sublimado -creudsmo-y de lo artstico -neopositivismo-, tiene cabida lo razonable> de algun_ metafsicas o de partes de algunas metafisicas, Para que stas resulten ace-tables se necesita que posean coherencia interna, que sean coccatibles csr_ la experiencia y que disfruten de capacidad iluminadora de la :otid_nida: histrica de los hombres. El tema de la libertad y de la dignidad, por ejemplo, trata[o po- SK_ ner, en su obra Ms all de la libertad v ele la dignidad, es u-- tema totzmente carente de sentido cientfico y slo resulta abordable desee la metafi ca. Puestas as las cosas, son perfectamente aceptables juicios vos e es1 ndole: para llegar a un anlisis cientfico de la condutca nc necestams intentar descubrir qu son y qu no son personalidades, estadas mentarn sentimientos, peculiaridades del carcter, planes, propsitos, ir-:encianes, cualquier otro prerrequisito de un problemtico hombre autnomo (7. Si la conducta viene, o no, absolutamente determinada por su ediro gentico y por la historia de sus refuerzos como sostiene Ski=ner, es al_ que incumbe a los cientficos determinar. Desde el ngulo cientfico resuh sostenible el aserto skinneriano segn el cual la habilidad del hombre aui.nomo para elegir es una ilusin. Libertad y dignidad humanas no pertemcen a la ciencia; no son siquiera conceptos utilizables cientficamente a sm nos que se les otorgue significados distintos de los metafsicos. So tna avilh, pues, que Chomsky en su Proceso contra Skinner escriba: un eientfizu honesto deber admitir sin discusin que no tenemos casi ningn conocimiento, a nivel de investigacin cientfica , respecto a la dignidad y a la Ybertad humanas (t). Cuando el metafsico coloquia sobre la libertad dd hombre se refiere a algo distinto de lo apuntado por el hombre de ciencia al utilizar tal significante.

Si bien el moderno concepto de ciencia se origina con los trabajos de Galileo, es Kant quien coloca las bases gnoseolgicas que lo distinguirn en adelante del concepto de metafsica. El entendimiento puro no produce conocimientos; stos existen cuando hay objeto dado, y ste se da en la intuicin sensible. No basta con que el cerebro sea real para que sea conocido; se requiere adems que sea sensible. Esto ltimo ya no depende de la cosa sino de mi estructura sensitiva. Kant mostr la inanidad del uso de las categoras del entendimiento ms all del campo de la experiencia espacio. temporal. Este es el mbito de la ciencia. El entendimiento no tiene otra micinque la de posibilitar la experiencia, com,irtiendo lo dado en ojelo. -SIu as las cosas se me hacen inteligibles. Los conocimientos teorticos ob. tenida,, son vlidos nicamente cuando hay intuicin sensible. El saber metafsico es un saber de lo suprasensible, de la cosa-en-s. l etc anibitu trascendente nuncaconstituce ciencia por faltarle intuicin sen:Tile a la que aplicar las nociones de la razn. Mundo, Alma y Dios son las tres vucronec ele la razn que jams se convierten en objetos, pero regulan la nmrcha sel entendimiento en su trabajo de constituir sistemas. Mundo
Ci Idea que abraza la totalidad ele lo dable en una intuicin externa Alma Li Idea que encierra la totalidad de lo dable en una expci icncia interna. Uh^^ la I dea que engloba lu tutaliclad (le las dos totalidades anteriores. tiro e,ta 1111,1 nada es siquiera pcnsable.

Acerca del dolor, y para traer otro ejemplo, son posibles cos discurss distintos: el cientfico y el metafsico. As, un hombre de cien:ia es-`ribi-,z

) 1972, (1)

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ongamos por caso, que el dolor se integra en diversos niveles del cerebro:
de entrada, a nivel mesenceflico; a continuacin, en niveles superiores -rinencfalo, tlamo, crtex-. En este instante el color se vuelve consciente e se carga de una fuerte componenda afectiva. El metafsico, en cambio, discurrir muy de otra manera. Hablar, tal vez, del dolor-castigo o del dolor.expiacin o del dolor-I imitacin; siempre, empero, su habla diferir substantivamente de la del bilogo. Este se atiene a los hechos, aqul propone sentidos. Tanto la libertad como el deber y la tica constituyen objetos de reflexin tpicamente metafsico.,. El psiclogo, el socilogo y el neopositivista podrn abordar estos temas, pero slo desde la perspectiva cientfica, vindolos como hechos, como seres. Han perdido entonces el punto de vista del metafsico, quien, en tal circunstancia. no contempla el ser -lo que hay,-, sino el deber-ser -.lo que tiene que haber-. Deber, valor, ideal, derecho son oponibles a ser, existencia, realidad, hecho. La libertad no es un hecho crnpirico y la ciencia slo trata de la objetividad emprica. A la ciencia le ocupa: segn qu leyes se comporta el hombre? A la metafsica le preocu' pa: qu es el hombre? En este- segundo caso, el interrogante versa sobre los fundainentos y el sentido del ser humano; en el primero, la pregunta se limita al funcionamiento del hombre.

la ingerencia explcita del poder poltico, se entrometen por su propia cuenta en la misma produccin cientfica de los hombres de ciencia. As lo hace notar, por ejemplo, Althusser en el caso de Monod ('). La ciencia no funciona histricamente con total autonoma; no es neutra moralmente en su progreso aunque pueda serlo en sus contenidos- Los valores de la metafsica, justificadora del Estado en cada situacin, tienen que ver sin lugar a dudas con el desarrollo de las ciencias. Acabamos de establecer dos amplias reas entre los diversos saberes: la de los saberes cientficos y la de los saberes no-cientficos. En los prrafos siguientes precisaremos todava ms esta primera clasificacin. Adjuntamos el siguiente esquema -orientador:

lgica matemticas Ciencias naturales empricas (o de la realidad) humanas (en parte ya son ideologas
fsica qumica biologa geologia

Por no distinguir actualmente entre los dos modelos de discurso se producen invasiones incontroladas de un modelo al otro. Al metafsico le asaltan ganas de producir ciencia y toma por tal aquello que no pertenece al mbito de la empeira. As le sucedi a la Escolstica. Asimismo, en no pocas ocasiones, el cientfico invade el terreno de la metafsica sin apercibirse de ello. Monod, por ejemplo, salta de lo indicativo bioqumica-ir lo imperativo, tica- sin conciencia de pasar la frontera. La mayor parte de marxistas atraviesan inconscientemente el lmite que separa ciencia y metafsica, colocando, por ejemplo, en el mismo rango al materialismo, al atesmo, o a la teora del reflejo en gnoseologa -asertos metafsicos- y a un estudio sociolgico concreto. Los neopositivistas, en cambio, respetan este limite.

sociologa economa psicologa historia

El caso del bilogo sovitico Lisenko ofrece un paradigma, en el siglo sx, de un sometimiento del quehacer cientfico al dogma ideolgico -cierta hermenutica del marxismo-, como en los siglos xvi-XVII quienes condenaron a Galileo sometieron el discurso cientfico al dogma ideolgico cierta hermenutica del cristianismo-. Tanto el caso reciente de Lysenko como el lejano de Galileo constituyen concreciones del peligro constante a que se halla sometido el discurso cieniifico Sin descanso el poder poltico -pseudojustificado, sea con una ideologia marxista, sea con una ideologa religiosa o con otras- procura someler el saber cientfico a las ideologas dogmticas que una circunstancia Histrica dada ha producido a fin de justificar el mximo poder poltico fc"ieu: el Estado. No pocas metafsicas -aunque no todas-- han jugado este P aPel. liada cierto punto, pues, sospechamos la peligrosidad que se esconde .n la capacidacl manipuladora de determinadas metafsicas respecto de las 'cncia s. El caso de la metafsica marxista -no todo es metafsica en el nra rx asna- presenta la peculiaridad de llamar ciencia a su metafsica -ma^rriulismu. no metodolgico, sino ontolgico; atesmo; gnoseologa del re^It'a'. sor edad sin clases v sin Estado._ -. Las ideologas metafsicas, aparte

(') AcTiiussm, L. (y otros): Del idrolisnro fsico al idealismo biolgico , Ed Ar..agrarm. Barcelona, 1972, pgs 4451.

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FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 39

Las ciencias lgico-matemticas


Saberes cientficos Ciencias
empricas

Saberes no-cientficos

Ciencias
formalas

Saberes axiolgicos Saberes crticos


y metafsicos (no prxicos

El recorrido a travs de las diversas modalidades del saber nos proporcionar, al conocer sus fronteras, una descripcin mucho ms ajustada de: modelo del saber filosfico, con lo cual sabremos finalmente qu es y qu grado de fiabilidad posee no importa qu filosofa de la educacin.
No entramos en el contencioso del formalismo matemtico. Adoptamos. sin embargo, una postura ante l. Servir mejor para nuestro actual prop% sito, consistente en deslindar las distintas maneras de funcionar la razn. del hombre. Equiparamos, para el caso, las proposiciones lgicas y las mz temticas. Las denominamos proposiciones formales, analticas o a priori.. La lgica y la matemtica se han entendido de dos maneras principales El platonismo vio en este par de disciplinas unos entes que subsisten en et mismos, unas ideas eternas que valen independientemente de la experienc_ cotidiana. Los neopositivistas, en el lado opuesto, no han contemplad-. otra cosa en la lgica y en la matemtica que una simple sintaxis que abarca nicamente tautologas. Piaget ha explicado la gnesis del uso de tales tautologas -su relacin con la experiencia-, pero no ha abordado propiamente el qu de los enunciados lgicos y matemticos, por lo cual queda=solamente dos explicaciones histricas bsicas. Nos inclinamos por la nter pretacin neopositivista.

Matemtica-s Lgica-s
(axiomticas)

Natuvales

Astronoma Fsica
Qumica

filosofa-s Teologa-s
Moral-es

Cierta filosofa entendida


como anlisis

Geologa Biologa

Poltica-s Estticas Derecho-s

crtico

Humanas

Sociologa Economa
Psicologa

Historia El hombre constata


Intersubjetividad El hombre significa

El hombre 1
analiza

Subjetividad

Previsin exacta

I mprevisin

Lenguajes codificados Discurso sobre algo (lo dicho)

Lenguajes poco codificados Discurso de alguien ( el decir)

Las proposiciones lgicas y matemticas son verdaderas porque setautolgicas, porque afirman lo mismo; es decir, nada nuevo dicen, As s_ cede con 7+5=12:x; 7+5 es sinnimo de 12. Decir 12 sillas o dec7+5 sillas es lo mismo. El conocimiento no ha aumentado. La validez i=cuestionable de las proposiciones lgicas y matemticas descansa en el hecho de que siempre son proposiciones analticas; es decir, proposiciones cuya validez depende de las definiciones de los smbolos utilizados. Una v c definidos los smbolos 7, +, 5, y l2,,, es slo cuestin de uti. zarlos segn dichas definiciones. De hacerlo as, no se cae en contradicci= Un sistema entero de matemticas se limitara a enunciar, aunque de man_ ra indirecta, que A=A. Definidos los smbolos de 7+5=12n, no se afir ma con tal proposicin otra cosa que A=A.
Las proposiciones lgicas y matemticas no dicen nada sobre la rea_dad, ni tan siquiera se refieren a ella. Se limitan a forzarnos a ser coherer tes con nosotros mismos.

Criterio de decidibilidad: -no contradiccin-

Criterio de decidibilidad: ^verificacin

Criterio de decidibilidad: ?

Ejemplo matemtico 7 +5=12

Ejemplo lgico Si A>B Si B > C entonces A > C

Enunciados

analiticos

Enunciados

sintticos

Lmeta. Enunciados fisicos y axio-

crticos?

Definidos los smbolos de un posible sistema axiomtico, publicados adornas de partida -axiomas son los enunciados no deducibles dentro sistema-, indicadas las reglas de la definicin y las reglas de la dzrtosr-_ cin, salen todos los enunciados de un sistema axiomtico. Basta con es=

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atentos a no contradecirse. Ningn hecho de experiencia puede confirma o refutar las anteriores proposiciones; su verdad reside en el significado de sus smbolos y en el recto uso de su sintaxis. Pueden existir distintas matentticas y diferentes lgicas, y con ser distintas, todas ellas son verdaderas; es decir, cada una coherente consigo misma. Los enunciados analticos tienen sentido, ciertamente -aunque nada nuevo digan-, pues informan sobre la manera como usamos ciertos simba los lingsticos; ahora bien, estn desprovistos de contenido fctico, Si algn conocimiento nuevo proporcionan tales proposiciones no es otro que el de sealar cmo usamos determinados smbolos, e. g. si, por consiguiente.... Jean Piaget ha estudiado empricamente cmo adquiere el nio los conocimientos lgico-matemticos. Se ha interesado en la formacin de los mismos. Antes de los siete aos, no se admite al margen de la experiencia que Si A=B y si B=C, entonces A=C. A partir de la edad indicada se acepta ya la necesidad deductiva anterior sin recurso al control perceptivo. La experiencia lgico-matemtica consiste en actuar sobre los objetos pero abstrayendo conocimientos a partir de la accin realizada y no a partir de los objetos mismos. Llega un momento en que el sujeto puede prescindir de los objetos fsicos porque ha interiorizado aquellas actividades, manipulando ya simblicamente. Muchos marxistas se apartan de la interpretacin que hemos dado am teriormente de los saberes lgico-matemticos, dado que introducen la dialctica en tales saberes. Nos parece poco atinado su uso en este campo. La lgica que hemos presentado se ha basado en que el s es si y el no es no. Marxistas hay que quieren substituir esta lgica por una lgica dialctica que admita en su seno, la contradiccin en lugar de la identidad. Afirman que slo una lgica de esta naturaleza puede dar explicacin de la realidad en movimiento. Lenin escribi El desdoblamiento de lo que es uno en el conocimiento de sus partes contradictorias... constituye el fundamento... de la dialctica (1). En la misma direccin se sita Plkhanov (6). Si admitimos que la lgica es bsica, en el sentido que la utilizan constantemente todas las ciencias, no parece que sea bsica la dialctica, la cual es una teora descriptiva de determinados desarrollos. La lgica permite ser descrita como una teora de la deduccin; la dialctica no guarda semejanza alguna con la deduccin. Engels aplica la dialctica a la matemtica. Escribe: Escojamos una magnitud algebraica cualquiera, por ejemplo, a. Negumosla para tener -a. Neguemos esta negacin multiplicando -a por -a, para obtener +a2, es decir, la magnitud positiva primitiva, pero en un grado supe-

rior, a la segunda potencia. (1). Hegenbcrg (*) hace observar que suponienodo que -a sea la negacin de a, la negacin de la negacin tendra que ser o sea a, lo cual no constituye sntesis superior alguna, obtenida de una tesis y de una anttesis. Adems, por qu la sntesis hay qut obtenerla mediante multiplicacin y no, por ejemplo, mediante suma de a y de -a, lo cual dara cero? Si imaginamos, prosigue Hegecberg que a=1 /4, entonces a'=I f 16. Hablar de dialctica en estas ciencias resulta muy poco convincente; a lo sumo es un divertido juego de palabras.

Las ciencias emprico-naturales


Otro tipo de saber cientfico viene constituido por las ciencias de lz naturaleza, tales la fsica, la qumica, la biologa, la geologa... El significante ciencia posee un significado dinmico, dependiendo dt las investigaciones llevadas a trmino por las diversas comunidades cienr_ ficas que se suceden en la historia. No existe una definicin daca una vez por todas. La ciencia no es ms que un modo de investigar, o sea de obtener respuestas a preguntas dadas. Los asertos de la ciencia sor. histricos y, por tanto, siempre refutables -si prescindimos ahora de la ciencia lgico matemtica que como hemos constatado posee una peculiar naturaleza-_ Unas afirmaciones que pretenden ser siempre valederas dejan de ser cientficas convirtindose en dogmatismos, En la lnea del neopositivismo afirmaremos que las proposiciones erapricas son proposiciones fcticas, referidas al mundo. Se apoyar. en la experiencia y, por consiguiente, son a posteriori. El predicado no est contenido en el sujeto. As sucede en la proposicin: La pulmona proviene del pneumococo, Aqu se da informacin nueva, precisndose la verificacin para enlazar pulmona y pneumococo. En el momento actual, e'. modelo supremo de las ciencias de la naturaleza 'es la fsica. Las proposiciones empricas en general -y en concreto las que se refieren a la naturaleza- constituyen hiptesis que la experiencia puede confirmar o rechazar. Una proposicin emprica confirmada puede quedar refutada por nuevas experiencais, a no ser que sea singular como sucede curando enuncio: esta mesa es blanca. Una proposicin es verificable si es posible una experienca sensible que sea relevante en vistas a determinar su verdad o su falsedad. Basta con que la observacin sea posible, no requirindose el que sea actuar.

Ln Ic: Marx, Engels, marxisme , Ed. en lengua extranjera , Mosc, 1947 , pg. 278. u:,do Por Hegenberg en Introduccin a la filosofa de la ciencia , Ed. Herder . Darcelo.^. 1968, pg. 208. "l:,,1 "ov . G V.- Les aueslions ondamentales In rnar x isn,e, Ed . Sociales. Paris, 14a p,+x 137 c s . Citado por Hegenberg en la obra indicada en la nota anterior , pg. 209.

(') En'cn.s, F,: Anfi- Dhring, Ed . Sociales, genberg en la obra citada , pg. 257. (') HECesnrac . L. Obra cit., pgs . 217-218.

Paris ,

1950, pgs

IE6168. Cinco pc~ He

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conclusivamente ( slo tratndose de una experiencia singular)


Proposicin verificable

matematizacin total ( Einstein ) relatividad. (se aplica tambin a la luz)

hipotticamente (universal)

gravitacin universal . ( se aplica a la materia) teora (Newton)

La experiencia pretrita sobre algo -sobre la cada de graves, por ejemplo- nos permite anticipar nuevas sensaciones aunque no estemos provistos de fundamento lgico para tal anticipacin. Este enfoque neopositivista no acepta los juicios sintticos a priori de Kant; siendo a posteriori todos los juicios sintticos. Las proposiciones, o son analticas o son empricas. Esto explica el que se considere sin fundamento lgico la prediccin de nuevos fenmenos, con ser cosa tan habitual en las ciencias de la naturaleza. Predicen, los cientficos, eclipses, reacciones qumicas, enfermedades, curaciones... Aun careciendo de fundamento lgico para afirmar el universal -cuando.vale una proposicin para todos los casos-, se reconoce que una proposicin emprica es tanto ms vlida cuanto ms permite anticipar experiencias. La metodologa cientfica actual disfruta de xito. La observacin emprica aumenta la confianza en el valor de las hiptesis cientficas, siendo razonable, a partir de cierta cantidad de xitos, el hecho de mantener las dichas hiptesis. El esquema de una ciencia emprica viene a ser en lneas generales el siguiente: ante la curiosidad que despiertan ciertos fenmenos los cientficos lanzan hiptesis. Se parte de los hechos para volver a ellos a fin de que stos validen o invaliden las hiptesis. Se racionaliza la experiencia, no limitndose a describirla; se quiere llegar a leyes y a teoras. Piaget ha descrito el origen psicolgico de los conocimientos experimentales. Estos proceden por abstraccin a partir de las propiedades del objeto en cuanto tal. Las percepciones no bastan para engendrar estos conocimientos; las propiedades de un objeto se descubren valindose, uno, de los esquemas lgico-matemticos, los cuales permiten las lecturas perceptivas, As, la fsica, por ejemplo, no es ms que una asimilacin del dato experimental a estructuras lgico-matemticas -e. g. correspondencias, funciones, ordenaciones...
Tambin en este mbito de conocimientos, algunos marxistas han introducido el esquema dialctico. En ciertos casos de la fsica parece adaptarse dicho esquema. Da la impresin que as sucede, por ejemplo, con el hecho de I.i teora cot puscular de la luz -posible tesis- substituida ms tarde loe la teora ondulatoria -posible anttesis-, superada finalmente por una tcoria nueva que de alguna forma conservara las precedentes -posible sin[e-ox-. .No parece, sin embargo, que la dialctica resulte de gran utilidad a,rla el progreso real de la fsica. [tn el terreno biolgico tambin ha querido hacer incursin la dialctica 11 \111a con resultados ms bien ridculs. En el Anti-Dhring, Engels , l:, de lit semilla corno tesis. de la planta originada como anttesis, y de

movimientos de planetas ley (Kepler)

deduce,-

Figura 2.3. - Esquema de cmo se llega a la generalizaciv: en las ciencias emprico-naturales.

las semillas producidas por dicha planta como sntesis (9). Como se puee observar, se trata de proyectar sobre la realidad el esquema subjetivo te la dialctica. En cuanto al progreso y a la comprensin de la biologa, tal proceder es de absoluta nulidad.

Las ciencias emprico-humanas


La psicologa , la sociologa , la economa , la historia..., son ciencias em pricas, experimentales, como las anteriores ; se distinguen de stas, sin embargo, en que su campo de aplicacin no es la naturaleza sino el hombre sus obras . Este hecho introduce algunos cambios en el funcionamiento tales ciencias con respecto a las anteriores. Las ciencias emprico-naturales no se libran completamente, en su asar ce, de ideologas , utopias, valoraciones . En el caso de_ las-cierriias empr5^ humanas la subjetividad se deja notar de forma mucho ms -rrz.table. Ha=:. tal punto es as que, cosa nada correcta entre las ciencias -ezmates s

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Escces, U.: Obra citada y en las mismas pginas . Cita de Elege---erg

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FILOSOFfAS DE LA EDUCAciN

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naturaleza, puede hablarse en este campo de, por ejemplo, economa la marxista' y de economa capitalista, de psicologa eonductista y de psicologa genetista. No es pertinente, en cambio, referirse a fsica marxista y a fsica capitalista, o a matemtica marxista y a matemtica burguesa. Los elementos subjetivos -ideolgicos o no- cobran desmesurada i mportancia en las investigaciones humanas aun reconociendo que, en parte -e n parte tan slo-, conservan su estatuto de ciencias empricas.

El grado de neutralidad de estas ciencias es muy inferior al que se da tanto en las ciencias lgico-matemticas como en las ciencias naturales. La actitud dogmtica - nada crtica- del investigador en historia o en sociologa o en ..., aumenta considerablemente la subjetividad y, por, consiguien. te, la no uniformidad de quienes son considerados especialistas , en tales discililins . Acontece que muchos problemas de las ; ciencias humanas carecen de pivlbbaadecuada y cnvinenteque arrastre el asentimiento de todos htendidos 'ao que los aspectos positivos de estos saberes han aparecido ya en el apartado anterior cuando se ha Matado de las ciencias empricas, aun referidas a la naturaleza , no insistimos ms aqu. Queda, no obstante, una inesquivable referencia a la dialctica. Precisamente en las ciencias humanas -particularmente en la historia- es donde goza de mayor prestigio. La historia de las ideas as como la de las instituciones no puede entenderse adecuadamente si se prescinde completamente de la historia de la praxis social o de la produccin. En esto Marx y Engels introdujeron referencias indiscutibles. Los pensamientos de la humanidad se han desarrollado segn un esquema dialctico; parece tratarse de algo corroborado empricamente.

nar qu conductas hay que aprobar y qu conductas hay que condenar. Tacbien se da discordia sobre por qu hay que aprobarlas o rechazarlas. No han acuerdo ni sobre el qu moral ni sobre su por qu. De entrada el desacuerdo proviene de no tener a mano pruebas con que salirse del atolladero. Aqr no valen ni la deduccin lgico-matemtica ni las verificaciones fctic.as. Ha habido tericos que han pretendido probar esta clase de ;uicios, per; no han alcanzado mucho xito. En dos direcciones se han movido los argu mentos ms interesantes. Una direccin ha intentado deducir los enunciad,,; Dj morales a partir de los enunciados cientficos, por ejemplo de la neurologa. Otra direccin ha credo correcto hablar de intuiciones directas de los v2w?' lores. As como vemos que la naranja es esfrica, as tambin .percfbi n *..j

que matar es malo. Ya Hume(t) haba refutado la primera,. de las argumentaciones sub
yando cmo se transita incorrectamente desde el es o del no es -propio 1 las proposiciones cientficas- al debe o no debe -caracterstico de los entirlciados morales. Los intuicionistas han querido probar la objetividad de los calores coma si de objetos sensibles se tratara. El bien es tan visible como el color vede, ha dicho John Donne. Pero sucede que as como nos ponemos de acuerdo fcilmente sobre qu es verde, jams alcanzamos acuerdo sobre cu e el bien o qu es lo bueno. EL acuerdo existir en torno a si La ley ce tu. Estado permite, o no, el divorcio; en la cantidad de divorcios c'_e hay cada ao; en que los hijos de los divorciados acusan psicolgicamente. o co, ta separacin de los padres...; pero el acuerdo es prcticamente imr'asibLsobre si el divorcio es bueno o malo moralmente. No existen zrueb a_ coi, tundentes que puedan dar la razn a unos y negrsela a los otros.

Los saberes no-cientficos


Afirmamos saber muchas cosas que no podemos probar. As, alguien ase,gura que los cuadros de Mir son mejores que los de Velzquez, o bien que )u repblica es una forma de gobierno ms buena que la monarqua, o que somos inmortales, o que Dios es infinito, o que torturar a los semejantes es siempre malo, o que el mundo est compuesto de materia y forma. Soltamos cada da un sinnmero de frases que no pueden probarse, ni con pruebas lgico-matemticas ni tampoco con pruebas empricas. La filosofa es uno de estos tipos de saber no-cientfico. Hablaremos de este saber en cl prximo tema. Aqu nos limitamos a describir de forma general los restantes saberes no-cientficos. Cada vez ms, de todas formas, dibujamos las fronteras de la filosofa y, por consiguiente, las de la filosofa de la educacin,

Enunciados

descriptivos le. g. 'Pedro es calvo.) (cientficos) prescriptivos


lea g. 'Ama al prcjimo

no-descriptivos (no-cientficos)

evaluativos (e. g. Eulalia es beta.)

El sentido de la existencia no es tema cientfico. Unos sern, sobre el particular, materialistas y otros espiritualistas, pero ni unos ni otros pueden proporcionar pruebas de sus particulares perspectivas. Resulta difcil dar con alguien que no posea, o ande posedo por creenlas sobre lo que est bien o lo que est mal en las conductas humanas: subte el mentir, el ayudar a otros, el matar... Prcticamente no hay nadie cin opiniones morales. La divergencia aparece cuando se trata de determi-

Entre Pedro es calvo y Ama al prjimo existen hasta diferencias sintcticas. El primer enunciado puede someterse a prueba; respecto al se gundo, en cambio, no se tiene idea clara de qu tipo de prue=as podras. validarlo o invalidarlo.

(') HuME, D.: Tratado de fa na t urateta humana , Ed. Aguilar. Madrid, Ubro CI. par te 1, seccin I.

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FILOSOFAS DE LA EDUCACION

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Las diferencias entre Eulalia es bella y Pedro es calvo no son tan notorias o. por lo menos, tan inmediatas como las anteriores. Por lo pronto, no se descubren diferencias sintcticas. Las difeiencias se dan, empero; residen en los predicados. No es lo mismo afirmar de alguien que es calvo o bien que es hermoso o malo. No se es calvo como se es hermoso. No habr dificultad en ponerse de acuerdo en la definicin de calvo; por el contrario, las dificultades sern maysculas para coincidir en la definicin de hermoso o de malo. Hermoso y malo apuntan a valores; lo de calvo se refiere a fenmenos observables. La matemtica, la lgica, la fsica, la qumica..., ignoran los juicios de valor, sean estticos o morales o... Los elefantes no son moralmente ni buenos ni malos. Los electrones no son ms bonitos que los neutrones. Los enunciados no-cientficos no pueden ser observados ni directa ni indirectamente; por otro lado, tampoco son proposiciones a priori. Lo cual no quiere decir que estn desprovistos de toda validez; slo carecen de validez cientfica. Difcilmente podemos organizar humanamente -con libertad- nuestra existencia sin referirnos a los valores. Un sistema educativo pensado al margen de la axiologa es casi imposible, y en todo caso ser perfectamente adecuado a dictaduras que se valdrn de la neutralidad, como de una ideologa, para encubrir su estructura totalitaria.

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3 - EL SABER FILOSOFICO

Filosofa y cultura
La filosofa es, por lo pronto, un producto cultural. La cultura, aun i@norando de momento cmo definirla, est absolutamente imbricada con E fenmeno humano. No es posible separar hecho cultural y hecho humane Las peripecias de la cultura constituyen peripecias del hombre. La produc cin filosfica es uno de los sectores de la cultura.

cientfico

moral

cnico

artistico

j ur dice

Figura 3.1. - Sectores cu'rjrales

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Aun marginando provisionalmente la pregunta sobre la procedencia de la cultura resulta posible inquirir, como primera aproximacin, en torno a qu es cultura, trtese de cultura de los antiguos babilonios o de las actuales tribus Masai del Africa Oriental. Lo primero que salta a la vista es que toda cultura constituye una hermenutica, o interpretacin, tanto del contorno como de mi incrustacin en el mismo. El mamfero no-humanotam bin ve, toca y olfatea las cosas y los sucesos, pero no los interpreta; se li mita a soportarlos. El animal por muy superior que sea contina totalmente identificado con la naturaleza. El hombre, por el contrario, se destaca d lo natural engendrando cultura; es decir, produciendo interpretaciones o esquemas de la realidad. Tales interpretaciones o esquemas han dejado de ser cosas naturales para convertirse en cosas cultas. Parece ser que la irrupcin de la cultura tuvo lugar, por primera vez, har cosa de unos dos millones de aos en las actuales Tanzania y Kenya, cuando unos australopitecos -eI homo habilis- se sirvieron de utensilios para tirar adelante con su vida. Tal vez haba comenzado el trabajo. Un pedazo de naturaleza - el hombre- interpretaba el resto de la naturaleza, distancindose, de esta guisa, de ella.

El ser humano , escribi Aristteles . es algo ms que sensaciones _,a : Utesis- y que experiencia -empeiria-; el hombre sale de la pura animalidad cuando pugna por dar satisfaccin a sus muy peculiares urgencias. Con la tcnica -tkhne- se satisface lo urgente. ,
La clase social privilegiada pudo en Grecia dar pbulo a lo impresodible, dedicndose entonces algunos a la theoria, a la inspeccin de das cosas, a la filosofa , que fue un modo de cultivarse , de fabricar cultura - Cua=.do unos cuantos dispusieron de tiempo quedaron boquiabiertos , asombrac:s delante del mundo, y filosofaron.

El vocablo filosofa
Los griegos acuaron el trmino filo-Sofa. Heredotn de Hali^rna.o lo usa -aunque como participio- al contar del poltico y legislado: So! o que ste recorri muchos pases con nimo de inspeccionarlos, cierta_rnec.s, pero tambin, a fin de dar salida al gusto de saber, a la filosofa, No obstarte, a manera de substantivo, la filosofa aparece muy probablemente nx vez primera dentro del crculo socrtico. Era sophs -sabio-, en Grecia, aquel que entenda en algo; por ejeplo en el arte de curar o en el arte de cocinar. El sophs saba tan bLn su arte que hasta poda ensearlo a sus prjimos. Eran tambien soprj -sabios- 'aquellos que estaban enterados de lo ms importante: es dei, del universo y de la vida de los ciudadanos. Quienes estaban en posesin de tal sabidura tenan derecho no slo a comunicar su saber, mas tambin a gobernar a los dems. Soln fue uno de tales sopho. Frente a estos sabios -sopho- irrumpieron Scrates y sus acom`aantes predicando precisamente que no saban nada, constituyendo dio-a ignorancia su nica sabidura. La sabidura -sopha-, a partir de esza actitud, deja de ser un saber posedo para transformarse en saber constantemente anhelado y buscado. No hay propietarios de la sabidura; uiiamente quedan exploradores de la misma. O, si se prefiere, la nueva sabidura, la socrtica, es slo hambre-de-sabidura; es filo -phEia o arnorsofia -sophia o sabidura; es decir: paladeo y ciencia. A partir de esta indita perspectiva, el saber se convierte en gmtas de saber; la so fa en filo-Sofa. Deja de interesar el cuerpo doctrinal, pasando a ser, la filosofa, un simple talante existencial. La verdad o desvelamiecto altheia- absolutos no son posibles; slo nos es dado correr tras ellos escapando incesantemente de la doxa u opinin. Descartada la sofa, =icamente nos queda la filo-sola. Aparte este significado primerizo de la palabra filosofa, se han da_o muchos ms a lo largo de la llamada cultura occidental. Pueden des tbrL-se tres sectores de fuerza semnticos (Fig. 3.3). En la primera direccin semntica el trmino filosofa ha designa'o un conocimiento racional y hasta cientfico. Filosofa natural, significara, por ejemplo, en el siglo xtx, los estudios fsicos. Descartes entendi la f_osofa como la sistematizacin de todas las ciencias. En la segunda direccin, filosofa ha sido sinnimo de saber uno, ton: decisiones prcticas. El tmaselo con filosofa -con cierto -alar.,- zel lenguaje coloquial se sita tambin aqu, tratndose de una poputaa-izaci_n

Los griegos clsicos denominaron Physis a la naturaleza y la entendieron como u niversa! -algo as como el vientre del cual brotaba toda realidad-, como csmica, o sea ordenada -e n griego Kosmos quiere decir orden-, y la entendieron tambin como racional; lo ordenado es objeto de estudio racional. Para el pensamiento contemporneo, la Naturaleza es aquella realidad no tratada por la fuerza simbolizadora del hombre. El agua del arroyo es natural; la palabra agua y la frmula OH? ya son elementos culturales. Lo que viene dado por el cdigo gentico y por el contacto con el mundo fsico virgen resulta ser natural; lo aprendido, en cambio, dentro de una sociedad constituye el elemento cultural. Con este punto de mira, apareci en Alemania la divisin entre saberes naturales -Naturwissenschaften- y saberes culturales -kulturwissenschaften-, saberes de la realidad y saberes del sentido.

instrumental

Cultura (smbolos de la realidad)

1
trabajo

dimensin temporal
Figura 3.2 - El hombre convierte la Naturaleza en Cultura.

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Aristteles Descartes Hegel

Ha sido bastante corriente en la historia del pensamiento europeo oponer unos modos de saber considerados verdaderos a otros calificados de errneos.

Verdad ciencia inductiva ciencia ciencia ciencia ciencia

Error dolos (Francis Bacon) ideas (Kant) ilusiones (Freud) poesa (Positivismo lgico) ideologa (Marx)

filosofasimp l e reflexin saber pr cti co

C
Estoicos Axilogos

Figura 3.3. - Direcciones semnticas de -ilosolia.

El concepto de ideologa es un caso concreto del antagonismo sea lado. Observmoslo de ms cerca. El primero que utiliz la palabra ideologa fue Destutt de Tracy, quiec siguiendo en la lnea de Condillac entendi dicho vocablo en la acepcin de estudio gentico de las ideas. Napolen, al verse atacado por los seguidores de Destutt de Tracy -los idelogos-, los vituper, pegndosele desde aquel momento, al trmino ideologa, una connotacin peyorativa. Marx ha sido quien ha elaborado una nueva nocin de ideologa, nocin a partir de la cual se han realizado luego nuevos estudios sobre la misma. Marx analiza este concepto en la Ideologa Alemana(!) a fin de lificar ciertas teoras idealistas de neohegelianos. Segn Marx, las ideologas son elementos derivados de la realidad social; son reflejos de esta realidad:

de la doctrina de los estoicos. El estudio de los valores -los cuales tienen que ver con la conducta- ha constituido una filosofa perfectamente colocada en esta acepcin. En la ltima direccin hay que colocar los significados de filosofa que entienden a sta como estudio del vocabulario, como anlisis lgico del pensamiento, como preocupacin por las preguntas y no por las respuestas. El neopositivismo y la filosofa analtica se inscriben en este tercer significado.

elemento Jt( se cundara o derivado

elemento primario formas de conciencia de una concreta prctica social

Ideologa, utopa y saber filosfico


Muchos -los marxistas, por ejemplo- afirman que el saber filosfico constituye una ideologa. Antes de proseguir en la labor descriptiva de lo que sea filosofa conviene, pues, parar mientes en el concepto de ideologia v en otros conceptos emparentados con l a fin de poder pronunciarnos sobre la cuestin de si la filosofa es, o no es, saber ideolgico; y en caso afirmativo, si lo es siempre, o no, y en todas las acepciones del significante filosofa.
Figura 3.4. - Origen de ;3s ideologa

(')

MARX, C.: La Ideologa Alemana, Ed. Grijalbo, Mjico.

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FILOSOFIAS DE LA EDUCACIN

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litcos estatales . El anarquismo y el cristianismo son, tambin en buena parte, utopas que fuerzan la rotura del presente hacia realidades totalmente nuevas . Es evidente que cl marxismo encierra a su vez elementos utpicos c . g. la escatolgica sociedad comunista sin clases y sin Estado-, como el cristianismo ha jugado a modo de ideologa de muchos poderes polticos constituidos, proporcionndoles ideas que hicieran ms aceptable el dominio de stos.

L_a utopa roz a In p atolgico cuando prescinde completamente de la historia; entonces prescinde de lo met_do'Igico; t-inrenrar realizar la transformacin, perdindose del todo en la fantasa o en el pensamiento del todo o nada.
Podra tal vez calificarse de proyecto un tipo de discurso mental nocientfico que prefigurara un tanto utpicamente sociedades futuras aunque teniendo de alguna manera presentes los hechos socio-histricos.

Despus de estas precisiones semnticas, la cuestin sobre si la filosofa es, o no es, ideologa, como mnimo se complica. No resulta tan simple como pudo parecer de entrada. Aunque un tanto superficialmente, de momento insinuamos que bajo el nombre de filosofa se han producido ideologas, utopas y tambin proyectos. Creemos que no han faltado tampoco producciones mentales que, con no ser cientficas, tampoco han sido ideologas, utopas o proyectos. Se tratara de unos discursos que objetivamente ni consagraran lo que hay en la sociedad -ideologas- ni tampoco se le opondran a fin de lanzarse hacia un porvenir venturoso -utopas y proyectos-. Seran, por ejemplo, reflexiones criticas sobre el lenguaje o sobre el valor del conocimiento; con la denominacin de filosofa. tambin ha circulado tal modelo de pensamientos.

Los saberes filosficos


Como acabamos de ver, bajo la etiqueta de filosofa se han producido muy diversos saberes, incluso ciencias. Matemticas y lgica c iencias formales- han circulado en el transcurso de la historia con el nombre de filosofa; igual ha sucedido con la astronoma y la fsica -ciencias empricas-. Adems, el significante filosofa ha designado paraciencias, religiones, morales, estticas , derechos , muy diversas ideologas y utopas, y, por ltimo, tambin ha constituido un tipo de saber crtico, como fue en gran parte la produccin filosfica de Kant.
cientficos (tambin filosofi

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formales empricos

en determinados
Modelos culturales momentos histricos)

no-cientifieos (ainbito habitual de lu Idus(icu)

ideologias (ciertos discursos filosficos) utopias (ciertos discursos filosficos) proyecto (ciertos discursos filosficos) reflexiones criticas (ciertos discursos filosficos)

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OCTAVI FULLAT

FILOSOFES DE LA EDUCACIN

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De los mltiples significados que ha tenido la palabra filosofa', privilegiamos dos: filosofa como metafsica -o saber metasensitivo- en la medida en que es gnoseologa y utopa -y no ideologa- preferentemente, y filosofa como reflexin critica sobre enunciados. De la metafsica trataremos aunque muy suscintamente en el prximo apartado. Nos'referimos a continuacin a la filosofa como discurso crtico. La filosofa como saber critico parte del hecho de que los hombres hemos producido y continuamos elaborando un sinnmero de enunciados que pueden clasificarse, segn su tipo de formulacin y segn sus temas de referencia, en cuatro grandes apartados: los juicios de realidad que se refieren al mbito de la naturaleza -e . g. El bacilo de Koch produce la tuberculosis-, los juicios de coherencia, cuyo mbito lo constituyen la lgica y la matemtica -c. g. Dos cosas iguales a una tercera son iguales entre s, los juicios de valor, que apuntan a la esttica y a la moral . g. Montserrat es una mujer hermosa,,, o bien, Es malo que una clase social explote a otra- y, finalmente, los juicios de trans-fenomenalidad -e. g. Mi amigo Pedro es una persona.

Su etimologa nos conduce hasta Andrnico de Rodas quien al publicar -publicacin manuscrita, evidentemente- las obras de Aristteles colonh cierto nmero de obras de ste -aquellas que despus han constituido el corpus de la metafsica aristotlica- detrs de la Fsica. Alela -despu de- fsica. Cuando en el tema anterior se ha hecho referencia al saber metafsir, ya hemos adoptado el significado kantiano de este significante. Ahora p_t sistimos en l, marginando las restantes acepciones. Kant llam mecafsi.c cuanto puede conocerse a priori de un objeto, prescindiendo de todo e.eniento emprico; por consiguiente, es metafsico todo conocimiento que pretende saber cosas ms all de la experiencia sensible. Los saberes, v-. ejemplo, sobre la persona humana y sobre Dios son a todas luces meter sitos desde tal perspectiva kantlana.
La metafsica abraza dos amplios universos: la ontologa, o saber tras all de la experiencia, y la gnoseologa, o doctrina acerca de la consrituci:n de la experiencia. Ni en una ni en otra vertiente hay saber experimental, ni siquiera al querer averiguar los constitutivos de la experiencia, pues el c.terio sobre sta tiene que situarse evidentemente fuera de la experienca misma.

Sobre este cmulo <le juicios, la filosofa en cuanto discurso critico emprende una tarea reflexiva, a la vez analtica y sinttica, procurando determinar el valor de los diversos lenguajes e insinuando la posible vala de algunos contenidos. Pueden distinguirse tres momentos en este saber filosfico:
1 Momento II Momento

III Momento

lenguajes ordinarios y especializados

repensar los anteriores lenguajes

sistematizar
los resultados

Una metafsica jams es ciencia en la acepcin moderna -desde G2_leo- de esta palabra por ser siempre un saber que trasciende los fenr-enos. Por esta causa diversas doctrinas, exorbitando la afirmacin kantia-m, han insultado una connotacin peyorativa en todo saber metafsico. Cono no es cientfico carece de valor, han dicho. El positivismo rechaz la metafsica por tratar realidades no expe-imentables. El neopositivismo la ha menospreciado porque se vale, la meafsica, de lenguajes literalmente no-significativos -no reducibles a algixm

obtenidos
sntesis porque no se atiende a lo fenmenos f invalidez de la metafsica porque es el resultado de mecanismos 1 incorrectos

los datos

critica

La filosofa desde esta perspectiva es un-saber critico; por consiguiente, no es ni saber formal, ni emprico, ni ideolgico, ni utpico. Es una reflexin analtica y tambin sinttica sobre enunciados. Esta tarea filosfica permite no slo valorar los diversos lenguajes, mas tambin favorecer la libertad de los hombres al destruir la racionalidad dominante en una sociedad concreta.

La metafsica
Creemos que ln filosofa, cnlrudid:r corno ni,mfisra, puede tambin qued:u privilegiada al lado de la tilosot fa-saber-a La primera dificultad .un que toparnos, sin embargo, cs la de precisar sr mntca mente la palabra - nuctalisica>. Este inninu ha conocido mltiples significados.

positivismo ti e,oposi ti vismo

marxismo rrr udi sm-

Figura 37 -- Argvmcnlos

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FILOSOFAS DE LA HDUCACt6N

ltimo constituye fenmeno sino entidad metafsica. Lo difcil es saber ley los fenmenos de la amada a fin de alcanzarla en su singularidad irrepetble. La metafsica intenta tal lectura.
.ilusin. (freudismo)

Divisin de la filosofa
Se han dado muchas divisiones de la filosofa ya desde la antigeda_ griega. Todo depende de qu se entiende con el vocablo fiiosofa. T__ como ha quedado aqu perfilado, su divisin no ofrece dificultades.

literatura. (neopositivismo)
- metafisica (positivismo

Lo razonable

( Algunos productos metafsicos)

general u ontologa (lo ente)

Figura. 3.8. - Nuestra opinin sobre lo metafsico.

metafsica

especial

cosmologa (Universo o necesidar psicologa (Alma o li_ertadl teologa natural ( Dios o lo absoi_ o)

experiencia-. Hay que estar de acuerdo con una y otra corriente de pensarniento en que la metafsica no es ciencia; ahora bien, se puede discrepar de ambas en la medida en que sostienen que el saber metafsico carece de todo posible valor. El marxismo ha negado validez a la metafsica al considerarla totalmente explicada a manera de reflejo de una determinada praxis social. El freudismo tambin ha quitado valor a los discursos metafsicos explicndolos como ilusiones provocadas por las represiones a que se halla sometida la especie humana. Debe coincidirse con una y otra corriente de pensamiento en que las infraestructuras social y psquica condicionan la produccin de metafsicas; puede perfectamente discreparse de las dos corrientes si se entiende que las infraestructuras determinan totalmente el discurso metafsico. Entre lo racional y lo irracional cabe el discurso razonable que con no disfrutar de las caractersticas de la ciencia permite hablar de la realidad transfenomnica. Es indispensable que tal discurso sea coherente, sin contradiccin con la experiencia y que adems ilumine la cotidianidad experiencia de los hombres. Esto basta, quizs, para convertirlo en razonuble y aceptable, De no cumplir este mnimo de tres condiciones, no importa qu metafsica debe ser rechazada por caer en la pura irracionalidad 1 arbitrariedad. La metafsica, al fin c al cabo, no es un saber del trans-mundo obtenido mgicamente, sino algo as como una lectura del fenmeno. Viendo y tiritando a la amada; es decir, a travs de los fenmenos de la amada, se In c ofrece la intimidad ele esta, su ser-persona, su ser-ella<- Nunca esto

filosofa

gnoseologa o teora del conocimiento

filosofas ( metalenguajes )

de la moral, de la poltica, del derecha del arte dei hecho religioso de la ciencia , de la tcnica

la metafsica general conoce todas las cosas a la vez, pero no en cuar,-_ son tal o cual sino en cuanto son. La ontologa debida a Aris -teles -ura de las varias producidas en la historia - entiende el ser, no coro una caracterstica ms de las cosas de manera que stas fueran A, B ^ adems sisino como un carcter que est presente en cada cosa y en caja rincn re las mismas. Ms all del ser hay nada. Aristteles defini la 5: cofia. desee la perspectiva ontolgica, de esta forma : Mientras cualquier c rnci_ , cu_:-

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FILOSOFIAS DE LA EDVCACt6s

quier actividad humana considera las cosas que son y tales como son, la filosofa considera las casas en cuanto Son (2)_ Una nieia/sica especial, de particular inters, as como una verdadera gnoseologa las constituye la Crtica de fa Razn Pura de Kant (3). Universo, Alma y Dios no son objetos cientficos, objetos de estudio, sino funciones reguladoras del conocimiento de los objetos cuando la ciencia intenta la sistematizacin de stos. La Idea de Universo, la Idea de Alma y la Idea de Dios son orientaciones que posibilitan la estructura de la experiencia, a base de forjarnos una Idea de la totalidad de objetos dable en una intuicin esterna -Universo--, en una intuicin interior -Alma- o en toda posible intuicin -Dios. En la segunda parte de la divisin establecida se introduce la filosofa como saber critico. Se analizan diversos lenguajes desde el exterior de los mismos. Puede llamar la atencin la falta, por ejemplo, de una filosofa de la educacin como de una filosofa de la medicina. Tanto ms escandalosa resulta la primera ausencia cuanto constituye el terna central de este libro. Ln cl prximo tema abordaremos ms detenidamente la cuestin. De monTento, y para salir de la objecin aunque sea perentoriamente, hacemos notar que tanto la educacin como la medicina son conglomerados de saberes: de ciencias, de tcnicas, de artes, todos sometidos a moral, a poltica v a derecho. Enfocndolo as, tanto la filosofa de la educacin como la filosofa de la medicina estn presentes en la divisin propuesta de Filosofa.

Pr Dc sc sisce,nauzacr

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1 Aristcccies

Plato

figura 3.9. - Nacimie::: de :, 7ilc:cfia.

El nacimiento de la filosofa
Segn se defina la Filosofa, sta naci en un lugar y momento histrico o bien en otros. La nocin que aqu hemos proporcionado nos permite defender que de alguna forma el quehacer filosfico se inici en la Grecia clsica. Si tratamos ahora del primer surgimiento del saber filosfico, lo hacemos convencidos que dicho tratamiento, aunque breve, sirve para procurar una ms cabal idea de tal modelo de saber. Con ello, al fin y a la postre, posibilitamos una mayor precisin del concepto filosofa de la educacin. En el siglo VIII a.C., Hesiodo dedic el saber filosfico a tratar principalmente de los dioses, los cuales se prolongan en la naturaleza. El grupo de los jnicos -Tales, Anaximandro y Anaxmenes- discurri en torno a la Phi-sis o naturaleza creyendo descubir que sta era unitaria y universal. A tal discurso tambin se denomin filosofa. Tanto Parmnides como Herclito, con distinguirse en otras cuestiones, coinciden en descubrir aquello que es de modo indefectible -aunque como algo separado- en el seno de la Physis; han dado con el Logos -discurso razonado- y con el Nous -mente o espritu-. Con la escuela pitagrica hacen aparicin los objetos nratenuiticos; el nmero pasa a ser la entraa de todo. Las cosas bien hearmnicas porque estn sometidas a proporciones numricas.

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Ue mli,ica; 1061, a, 3.
pare, PUP, Pars, 1965-

Critique de la raiSOU

Con Scrates y con los sofistas en general -Protgoras, Gorg=as...- el tema de la reflexin filosfica se centra en el ser humano r su .mbitc Se interesan por el discurso mental, por la virtud, por el bien. Se ha ab2ndonado la Physis y se ha abordado el nthropos y la poli.. Platn trata muy diversos temas, pero la filosofa prosigue sin sistematizarse; es tica, es matemtica, es fsica, es poltica...; todo a la vez 7 en desorden. Platn descubre un mundo distinto de ste, del cantado a travs de los sentidos. Existe, aparte este mundo de las cosas, el mundo de las ideas. Adems de caballos, perecederos e imperfectos, est la idea-de-caballo, eterna y perfecta. Las Ideas son de modo total; las cosas, en ambio, se limitan a reflejar tnuamente las Ideas. Finalmente la filosofa se sistematiza en Grecia. Esto se debe a Atst& teles. Ciertamente la filosofa ya era con anterioridad un saber de la mtalidad, en el sentido de que era un discurso sobre todos los objetos. Con Aristteles el conglomerado de saberes se organiza; la filosofa es un sabe- de la totalidad, como antao, pero comprendida ahora la totalidad en canto totalidad y no como suma acumulaticia de objetos. La filosofa es bzcamente ontologa; sabe todas las cosas pero slo en aquellc en cue odas coinciden. Y todas estn de acuerdo en que son. La filosof_ se ocupa de todo lo que es, pero no en cuanto es esto o lo otro, sino excusiva_--^enie en cuanto es, Para Aristteles, la filosofa estricta posee objeto -copio diento del de otras ciencias, el cual objeto no es otro que el ser. Los primeros pasos del saber filosfico ya proporcionan :z; dos ar aciones que antes hemos privilegiado del significante .filosofa' la accx:n de meta/sica y la acepcin de saber critico. Aparte, Cambi- -ue en G-/cia un montn de cosas ms, como paraciencia, religin, moral uoli:__a, srecho, fsica, matemtica...

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FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

Bibliografa ADORNO, T. W.: Justificacin de la Filosofa, Ed. Taurus, Madrid. AYER, A. S.: Lenguaje, verdad y lgica, Ed. Martnez Roca, Barcelona. BLOCu, E.: Introduccin a la filosofa, Ed. Fundamentos, Caracas. BocIIcNSKI, J. M.: celona. Introduccin al pensamiento filosfico, Ed. Herder, E:

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MARTNEZ MARZOA, F.: Iniciacin a la Filosofa,

ORTEGA Y GASSET, J.: Qu es filosofa? Ed. Revista de Occidente, Madrid. PIAGET, J.: PIEPER, J.: Sabidura e ilusiones de la filosofa, Ed. Pennsula, Barcelona. Defensa de la Filosofa, Ed. Herder, Barcelona.

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FACULTAD DE CIE'"C" DE LA EDUCACIOta Y ^^:;'. -.

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4 - FILOSOFIA DE LA EDUCACION

Los interrogantes filosficos


La filosofa, tanto si se la entiende como metafsica que cono reflexin crtica, es particularmente entrometida. Sumados todos los momentos his tricos, pudese afirmar que la intromisin filosfica ha sido toral; ha metido su curiosidad -quiz malsana aunque inesquivable- en no importa que tema. Conviene subrayar que su presencia es fundamentalmente interrogativa, que aun en el supuesto de que lance asertos no hay que tomar a stes muy en serio; su consistencia es flaca, ya que desnudos de pruebas eomD andan son ms bien espuela o aguijn para proseguir en la bsqueda qw lugar de acampada. Como ocupacin mayscula la faena filosfica no se propone tanto saber.cosas o saber decidir cuanto someter a inquisicin todo aquello que imaginamos saber o poder. Pasendose por todas partes, molestando a todo el mundo. la filosofes formula preguntas peculiares, hasta impertinentes. Una pregunta normal es cmo andas de salud?; un interrogante singular, en cambio, es: qu es la salud?, o bien, para qu la salud? Otra pregunta coloquial puede ser cunto espacio ocupa este aeropuerto?, mientras constituye una preguna casi caprichosa: qu es el espacio? Los interrogantes peculiares, tan a}; jados de los emitidos por el hombre de la calle, son como minino parientes del quehacer filosfico. Obsrvese cmo las preguntas filosficas -imperrnentes e indecorosas- apuntan de lleno, o por el flanco, a la iatransferibx vida de los hombres. Que sea la salud, o el espacio, o el tiempo, o la exitencia, o..., tiene siempre que ver con nuestras biografas: con nuestra angustia y con nuestra alegra, con nuestra calamidad y nuestra dicha, cm nuestra vida y con nuestra muerte. La filosofa no sera existencialista, peno difcilmente dejar de ser existencial. Viene uno y te suelta: no lleves tus hijos a aquel centro porque eccan muy mal. Otro asegura: mis hijos han sido muy bien ed cados.. A_i est un montn de actos y de instituciones calificados y calificadas de ed_ cativos. La educacin es algo con lo que nos encontramos po- la calle ze

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FiLOSOrtAS DE LA EDUCACtn

igual modo como nos topamos con el lenguaje, el derecho, el arte, la ciencia, la religin, la moral... La educacin tambin configura nuestra existencia. Tambin aqu, pues, va a clavarse el interrogante impertinente, la pregunta filosfica: qu es la educacin?, con qu finalidad educar? De esta guisa nace la Filosofa de la educacin. No importa, desde este interrogatorio, ni el cmo, ni el con qu, ni en qu medio, ni a quin se educa; lo qu preocupa ahora de frente es el qu y el para qu de la educacin. La reflexin filosfica sobre el proceso educador no constituye moda de hogao; as Castiglione en su obra 11 Cortegiano, en pleno Renacimiento, como tambin Erasmo de Rotterdam, en La educacin de los nios, ya se interrogan sobre el qu y el para qu de la educacin, y esto sin querernos referir ahora a la Antigedad clsica. Los filsofos de la educacin han sido numerosos aun sin conciencia clara y distinta de su faena. Lutero, Rabelais, Molire, Fenelon, Locke, Montesquieu, Rousseau.... son autores conocidos que han procurado responder a preguntas filosficas en torno al hecho educativo. Al filsofo de la educacin se le escapan preocupaciones tales como la dislexia, el cmo mejorar la relacin entre maestro y alumnos, de qu forma integrar a la familia en la marcha escolar...; en cambio, se preocupa de: por qu tiene importancia leer bien?, en qu tiene que consistir la relacin maestro-alumno, qu valor posee la familia?... La grandilocuencia de la Filosofa de la educacin adquiere mayor volumen si atinamos a ver que el fenmeno educativo est fuertemente atado a la cuestin sobre qu es un ser humano. Se asegura que el hombre irrumpi cuando apareci el trabajo o como mnimo el lenguaje; es decir, cuando apareci la cultura. Hombre, cultura y educacin -sta transmite a aqulla - son inseparables. Kant(') sostuvo que el distintivo entre el bruto y el hombre radica precisamente en que este ltimo slo llega a ser tal mediante la educacin. Si lo que la humanidad es y ha sido resulta inexplicable sin el recurso a los procesos educacionales, salta a la vista la pertinencia de los interrogantes filosficos sobre dichos procesos. Preguntar por la educacin, por su bulto y por sus fronteras, por su peso o valor, es inquirir, a la postre, por nosotros mismos. Ya no llaman, pues, sobremanera la atencin tantas expresiones en uso como: las bases filosficas de la educacin, los presupuestos filosficos de la tarea educativa,, la filosofa de la educacin... Se trata de formas de hablar parecidas a otras tambin corrientes como: filosofa del arte, i. filosofia del derecho, filosofa de la ciencia, filosofa de la historia... Lo que no resulta tan obvio es el significado de tales expresiones; qu se designa con ellas? La imprecisin de estos lenguajes nos avisa del riesgo que corremos de zambullirnos en la verborrea; ahora bien, tal peligro no es suficiente para eliminarlos. Sin duda pueden tambin utilizarse para sealar mbitos de investigacin autnomos y de suma importancia.

Teora o filosofa de la educacin?


De algn tiempo a esta parte, y con cierta frecuencia, el tipo de retexin que antes se designaba con las palabras Filosofa de la educacin. ita pasado a denominarse con los vocablos Teora de la educacin. El cambio de significante pudiera inducir a la sospecha de que se ha dado tambin mudanza -en los contenidos. Y la mayora de las veces no sucede as. Se cuentan cosas similares a pesar de la denominacin distinta. Podrn co_statarse diferencias, pero no van ms all de las que podan descubrirse antes, con la expresin de Filosofa de la educacin, entre :a producc. in de uno y otro autor. Probablemente el cambio de designacin -pasar de Filosofa a Teora- se deba tan slo al desprestigio con el que se ha visto cubierto esos ltimos tiempos el significante filosofa en contraposicin a! prestigio de que goza la palabra teora. De alguna forma, sin embargo, ha habido exclusivamente cambio de envoltorio pero siguen sirvindose productos parecidos. Como las ciencias -que disfrutan de muy buen nombre gracia.. a sus incuestionables xitos- utilizan la palabra teora para sealar de=rminadas etapas de su progreso, muchos tratadistas de la peda_oga han -referido usar la expresin Teora de la educacin para sus trabajos, cuando en no pocas ocasiones siguen ofreciendo bsicamente el mismo tipo de reflexiones que antes proporcionaban bajo el nombre de Filosofa de la cacin. Abordamos el significado de teora con el nimo de precisar e: de filosofa, cuando uno y otro se refieren a los fenmenos educaciones.
formales e. g. peona de conjuntos-1 en saberes c i e n ti fi tos

naturales (e . g_ .teora de la relaiLeid ad -)

a,nonlmo de -oplmon ca=

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popularmente 1 opuesto a practico y e

en saberes no-cientfico

problemas cone.os (e g 'Soria del cono -1


filosticamente ( marco conceptual on entao'!

(e. g. .teora de la educa.,-I Grecia clsica 1'tneonaI

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Ksr, E.: Rfterjorts

sur i'ducatio,,

Ed. \'rin, Paris, 1966, pg. 73.

Dentro del lenguaje popular es corriente escuchar alguna que otra tasr de este estilo : mi teora respecto a la guerra es la sigui=ae....: en estr contexto, teora est substituyendo a la palabra opinin . Carece de im portancia para nuestro propsito . Tambin dentro del h2-:a coloquizi $ usa teora y terico para denunciar un decir ineficaz, cce se aliers el las palabras sin alcanzar jams el mbito de las realizacic-es. Fulana d Tal se pierde en teoras y nunca hace nada Zutano es cn terico,. Et

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FILOSOFIAS DE LA EDUCACIN

uno y otro enunciados, teora y terico designan lo opuesto a prctica. Tales significados populares no vienen muy a cuento para nuestros intentos. En el campo de las ciencias es donde el vocablo teora alcanza un significado ms riguroso y, por lo pronto, un significado completamente distinto al que se le otorga fuera de dicho mbito cientfico. As en matemticas, teora designa una esfera conceptual formalizada, de un alto grado organizativo, con escasa relacin con la vida prctica; la teora de los conjuntos podra constituir un ejemplo- Dehtro de las ciencias empricas, la palabra teora viene utilizada ordinariamente en el sentido de una hiptesis verificada y, con mayor frecuencia todava, como un conjunto de hiptesis confirmadas, relacionadas lgicamente, cuya funcin primordial es explicar el contenido de dichas hiptesis. La teora de la relatividad sera un ejemplo. Aun con esta semntica, teora puede tener inters en educacin. Ciertas teoras psicolgicas, econmicas, histricas o sociolgicas abrazan el hecho educativo. Este no es una ciencia, sino un conjunto de prcticas relacionadas entre si por un mismo objetivo. Ahora bien, muchas prcticas educativas se basan o inspiran en teoras cientficas. Algo parecido sucede con la medicina. El xito educativo es tanto mayor cuanto mayor es el peso de las teoras cientficas en las cuales se inspira la prctica educacional. A pesar de este posible uso de la palabra teora, la mayora de tratados que llevan este ttulo no se refieren a dicho significado cientfico de teora. Y, desde luego, jams se alcanza la nitidez de las teoras cientfico-naturales, amn de no obtenerse propiamente una teora cientfica educacional autnoma sino, ms bien, algn que otro trasiego de teoras desde el campo cientfico a la praxis educativa. Dentro de lo que suele llamarse filosofa se dan otros usos del trmino teora. La Grecia clsica llam theoria a un saber incuestionable, que se i ..pone dado que proviene del hecho de inspeccionar lo que las cosas son realmente. Es un conocimiento nicamente alcanzable por parte de quien ha podido vacar para lo innecesario. En gnoseologa se denomina teora a una estructura de problemas fuertemente conexos; ste y no otro es el significado, por ejemplo, de Teora del conocimiento. Un tercer significado -el ms apropiado para el tema educacional- es el que define teora como un marco conceptual que gua determinada actividad. Un arquitecto y un ingeniero practican sus profesiones a partir de unos esquemas tericos -cientficos unos, teleolgicos y ticos otros- que les iluminan en su praxis. Una teora educativa es un marco conceptual de constante referencia que justifica y. por ende, orienta la actividad educadora. Dicho marco abraza elementos cientficos -biolgicos, psicolgicos, sociolgicos...- y elementos no cientficos -concepciones filosficas del mundo y del hombre, morales, estticas, polticas, teologas...-. No se trata, como puede observarse, de una teora en el sentido utilizado en las ciencias de la naturaleza. Algunos distinguen entre teora educativa y filosofa de la educacin, atribuyendo a. la primera un cuerpo de doctrina cientfico que oriente la actividad de los educadores, reservando para la segunda un conjunto de reflexiones no-cientficas que consideren qu sea educar y con qu fin se lleva a cabo la educacin, reflexiones que fundamentan toda la praxis educacional 1 aun el mismo uso del cuerpo de doctrina cientfico.

filosofa de la educacin ( marco orientador no-cientfico)

teora educativa ( marco orientador cienti'.co)

Figuro 4J. - Nuestra concepcid,' de las relaciones entre iloso(ia.teoriapraxis.

praxis educacional

Es posible establecer diferencias, como acabamos de ver, entre una Ter ra de la educacin y una Filosofa de la educacin; no obstante, la mayar parte de libros publicados bajo estas dos expresiones encierran conteniis similares en gran parte filosficos y en menor parte cientficos.

Tareas de una Filosofa de la educacin


Intentamos establecer las posibles funciones de una Filosofa de la encacin. Esto es tanto ms urgente cuanta mayor es la discusin en tono a las relaciones entre pedagoga -no escribimos Educacin.- y filoso5i. Nassif (2) establece seis relaciones fundamentales a partir de los diver_s,s puntos de vista en lid. 1 Para Giovanni Gentile -quien fue un idealista-, dado que la Filosofa es el estudio del Espritu, el cual se realiza en la historia -formndose le esta guisa-, y dado tambin que la pedagoga es la ciencia de la formaban del Espritu, filosofa y pedagoga coinciden. Segn Dilthey, una filosofa es una concepcin histrica del univeru, una Weltanschauung. Un filsofo se limita a interpretar el espritu de u poca; el pedagogo lo realiza, lo pone en prctica. La finalidad de cada filosofa es, pues, elaborar la teora de la formacin del hombre, es dar piso a una pedagoga.

(')

Nissiv, R.-

Pedagogia general, Ed. Kapelusz

Buenos Alrcs 1958. Digs 6152

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FILOSOFAS DE LA EDUCACIN 73

1.

se identifica con la ( Gentile. Lombardo-Radice)

Educacin

Hacer el hombre

2,

es la culminacin de la (Dilthey, Spranger)


depende de la ( Natorp, Cohn)

Eleccin de modelo

Modelos antropolgicos

3.

la pedagoga

filosofa 4. bebe en la ( Dewey) utiliza a la (Nassif) nada tiene que ver con la ( Cientificismo)

El qu educativo

El para qu educacional

Figura 4.2. - Justificacin del proceso educativo

5.

6,

A Paul Natorp no le bast como a Herbart fundar la pedagoga en la psicologa y en la tica; la fund en lo que l entenda la totalidad de la filosofa -tica, esttica, lgica y filosofa de la religin-. Puesto que la filosofa proporciona una visin de la cultura humana no puede menos que constituir el soporte de la pedagoga. John Dewey considera que la filosofa entrega hiptesis operantes a la pedagoga y una visin ms amplia de su tarea. La postura de Ricardo Nassif est muy extendida en la actualidad. La pedagoga es un saber autnomo que se vale de la filosofa como de otros saberes. Aquellos que se inscriben en el cientificismo, o valor exclusivo de las ciencias empricas, necesariamente tienen que prescindir de los posibles aportes filosficos. La experiencia sola basta. A continuacin tomamos personal postura, ante la diversidad descrita, partiendo de la nocin de filosofa establecida en el tema anterior:

1.

Analizar el lenguaje educativo. Indicar el sentido general del proceso educador. Mostrar la estructura educanda del hombre. Explicar, a travs de la teleologa. las diversas pedagogas.

Tareas de la Filosofa de la Educacin

2. 3. 4.

de caer en el dogmatismo metafsico. A fin de destacar fuertemente nuestra opcin, hemos titulado precisamente el presente libro con la expresin Fila solfas de la educacin, donde el plural seala las ganas de esquivar el dos matismo. Someter a anlisis el lenguaje usado por los educadores es faena importantsima para el filsofo de la educacin. En este texto no abordamos sin embargo, esta temtica, dirigindose las preferencias hacia los puntos tercero y cuarto. Conviene notar, no obstante, que esta exclusiva tarea vz justificara un libro de filosofa de la educacin. Tampoco vamos a entretenernos en la segunda de las tareas recensadas: indagar cul sea la hermenutica o sentido vasto del proceso educacional. Con todo, aunque al so= layo, se tocar el tema al abordar los otros dos. El dejar al desnudo el sin: del hecho educativo es algo que ya ocup a los pensadores griegos; y as por ejemplo, concluyeron que la paideia iba encaminada a la educacin de los ciudadanos, y no frontalmente para alcanzar el negotium, sino para fin de ste que no es otro que el ocio. En el lmite, el trabajo educativo deba de desembocar en el bios theoretiks (3). Nos circunscribimos a las tareas tercera y cuarta de la Filosofa de if educacin por creerlas de singular urgencia. Parecen ser de utilidad ms inmediata. Si bien se mira, la antropognesis y la educacin se dan la mano; aa ms, coinciden, resolvindose ambas en una sola peripecia. Esta, y no otra nos parece ser la substancia educativa. El hombre consiste en tener qut educarse. Como se desmaye un solo instante, en tan apremiante faena, deje de haber hombre. Slo los cadveres y las civilizaciones periclitadas haz abandonado la educacin. Si se indaga la arkh u origen del proceso educador, irremediablemente se cae en la cuenta que no es otro que el hecho que haya homb:es, los citales consisten no tanto en ser esto o aquello sino, de entrada, ea tener qte ser. La educacin descubre su hontanar y su exigencia en la misma entraa antropolgica. Ser hombre es tener que educarse. El ente humano es cona titutivamente animal educando. A nadie extraar que la filosofa de la edr

El trabajo especfico de la Filosofa de la educacin queda circunscrito a las cuatro tareas indicadas. Podr abordarlas todas o bien li mitarse a alguna tan slo, pero dificilmente puede sobrepasarlas sin verdadero riesgo

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Aitarna rs:

Poltica, VII, 1333 a, 16. hasta 1334 b

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FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

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ponen los educadores en la tarea emprendida. Bloom (4) insiste en la necesidad de clasificar los objetivos educacionales, clasificacin, segn l, que i mplica definir cada uno de los smbolos con que se representan los principales tipos de resultados educacionales. Si no se obtienen definiciones precisas no pueden tan siquiera comunicarse luego los maestros, los administradores, los profesores, los investigadores, los alumnos..., entre si.

Weltanschauung y proceso educador


O'Connor en su aIntroduccin a la filosofa de la educacin (5) enumera una lista de fines de la educacin. Seala cinco: proporcionar las habilidades mnimas, la capacitacin laboral, despertar el deseo de conocimiento, desarrollar una perspectiva crtica y estimular el aprecio por las realizaciones humanas. Como l mismo confiesa, se trata de cinco estticos lugares comunes que suelen encontrarse en los escritos sobre educacin. Para salvar cl escollo de los juicios axiolgicos, O'Connor asegura que no pretende ofrecer las finalidades que deberan inspirar cualquier sistema educativo; su pretensin se circunscribe a presentar las finalidades aceptadas por la rttavor parte de personas interesadas en tales temas. Lo que sucede es que la tarea educativa se lleva siempre a cabo con nimo de realizar algn que otro proyecto, explcito o implcito, objetivo o subjetivo. Se enumeran las finalidades ms repetidas o bien se inventen unas nuevas, lo inesqui'.able es que siempre hay elementos no-cientficos empujando las prcticas concretas de la educacin. Quirase, o no, resulta imposible educar con solo conocimientos cientficos y con mtodos tecnolgicamente eficaces. Tanto lo ideolgico como lo utpico entretejen los distintos procesos educativosLa filosofa tiene como misin poner en sus puras carnes los diversos elementos -cientficos, tecnolgicos, metafsicos, axiolgicos .. - que fabrican educacin. No importa qu educador incorpora valoraciones en sus proyectos educacionales. El esfuerzo filosfico no tiende a eliminar lo nocientfico de la educacin sino nicamente a deslindar los diferentes factores. Lo metafsico slo es peligroso cuando no se reconoce como metafsico; por lo dems, resulta de hecho indispensable. No se educa sobre la marcha aunque a veces cause esta impresin desconcertante o frvola. Aunque no se alcance el nivel de la conciencia subjetiva, siempre se educa objetivamente para algo, no slo inmediato y a pedir de mano, sino mediato y como meta lejana. Tanto el fenmeno educativo como la reflexin pedaggica implican nuestras creencias sobre la totalidad de las cosas, y esto aun en el supuesto

(') BLOOM, B. S.: Taxonoma de los objetivos de la educacin, Ed. El Ateneo, Buenos Aires. 1972, pg. 12. (') O'Coscoa, D. 1.: Jn(rodu rcidn a la filosofa de la educacin. Ed. Paidss. Buenos Aires, 1971. pgs. 19-25.

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PILOSOFfAS DE LA EDUCACIN

de que sea uno escptico sobre dicha totalidad. A la postre, cl excepticismo es una creencia ms sobre la totalidad de las cosas. Una Weltanschaumag es una panormica sobre la realidad toda, es una cosmovisin. Lo primero que salta a la vista del Filsofo que analiza el hecho educativo no es quiz la cosmovisin sino cierta manera de entender al hombre; ahora bien, por poco que se reflexione, muy pronto aparece, a modo de transfondo de la concepcin antropolgica, una vasta imagen de cuanto hay.

de las <Weltanscliauugen. Siempre se ha educado a alguien para algo i= mediato, ciertamente, pero en vista de algo siempre propuesto. En la segur,da parte de esta obra procuraremos desentraar el por qu de este parale. l ismo. De momento nos basta con tomar constancia de los datos:

Kant en la Critica de la razn pura(6) resume en tres preguntas todos los intereses de la razn especultaiva y de la razn prctica:

- Weltanschauungen Antropologas filosficas

1. 2. 3.

Qu puedo saber? Qu debo hacer? Qu me cabe esperar?

Ideas educativas Praxis educadora

En el Manual que contiene los cursos de lgica de Kant se aade una cuarta pregunta a las tres anteriores: Qu es el hombre? Este cuarto interrogante resume los anteriores. Buber interpreta esta cuestin kantiana de la siguiente forma: Qu tipo de criatura ser sta que puede saber, debe hacer y le cabe esperar?. Que las tres cuestiones primeras puedan reducirse a la ltima quiere decir: el conocimiento esencial de este ser me pondr de manifiesto qu es lo que, como tal ser, puede conocer, qu es lo que, como tal ser, debe hacer, y qu es lo que, tambin como tal ser, le cabe esperar. Con esto se ha dicho, a su vez, que con la finitud que supone el que solamente se puede saber esto, va ligada indisolublemente la participacin en lo infinito, participacin que se logra por el mero hecho de poder saber (t). Heidegger aborda parecidamente las preguntas kantianas aunque procurando saltar a la ontologa (8). Es imposible poseer una idea de qu sea el ente humano -ms all de la verificacin- sin colocar dicha idea dentro de un mbito ms amplio, con pretensiones de totalidad, desde el cual cobra significacin la antropologa filosfica. El comentario de Buber sobre la interrogacin kantiana evidencia la dependencia sealada. Una antropologa filosfica se enmarca en una Weltanschauung. Una y otra estn siempre presentes, aunque sea subrepticiamente, en la praxis y en la teora educativas. Al filsofo le incumbe colocar a la luz lo recndito a fin de que sepamos cual es la verdad de lo educativo. La historia de las ideas educativas corre paralela a la historia de las concepciones en torno al hombre y stas andan de la mano con la historia

Proceso his:rie:

figura 4.4. - Educacin r coso-.risin

Los textos de Platn sobre el fenmeno educador iluminan de modc ejemplar lo que venimos sosteniendo en cuanto a la intromisin de L ma tafsica en la tarea y, reflexin educadoras. Todas las teoras educacicnales a la manera del paradigma platnico, encierran enunciados que se aceptar porque forman parte de la cosmovisin y de la antropologa adoptadas y= antes de ser, uno, educador o terico de la educacin. El cristiadfsmo, marxismo, el existencialismo, el anarquismo..., abrazan Weltanschauugen, inspiradoras de prcticas y concepciones educativas. Negarlo es enmascaralos hechos.

Teleologa educativa
Las Weltanschauugen tienen un fcil acceso en los procesos ed_ucatvos dada la estructura teleolgica de stos. Siempre se educa pera , se car o en la cuenta de ello o bien pase desapercibido . La filosofa no sio se ocupa de lo que se quiere decir - anlisis lingstico -, mas tambin de J, uelir que se quiere - teleologa o finalidades -. En el terreno educativo, las cie-: cias empricas -biologa, psicologa, sociologa, economa, hisrrria- es.e rtian al educando en su naturaleza , en su medio ambiente, en s_ pre:-itr la pedagoga se preocupa de los medios educativos; la filosofL tie--_. er cambio, como una de sus tareas principales, la de ocuparse de :x P. - - la educacin. En primer lugar, para mostrarlos aun alli donde =e li-- aocultos, con nimo de hacer una n: esen racin de los mismos, e-_ un s^?t; do plano, a fin ele analizarlos.

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Cri rigor de l a < Quc

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1965. p8 (t

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FILOSOFfAS DE LA eoucACIN

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Te lo mando para tu bien, le asegura un padre a su vstago. De entrada puede observarse ya el esquema teleolgico. A continuacin cabe inquirir: y cmo sabe el padre que aquello constituye el bien del hijo?; no depender de la voluntad del padre el que aquello sea un bien, dado que las ciencias positivas no pueden evidenciarlo?; y si, para la voluntad del hijo, el bien de ste fuera otro?; puede obligarse a alguien a que se conforme al bien en contra de su querer? Este interrogatorio escapa al mbito cientfico, encontrndose de lleno en el quehacer filosfico. Cuando se educa, sea en la escuela, en la familia, en la calle, en la televisin, en..., siempre se realiza tal tarea segn el engranaje que presentamos en el esquema de la figura 4.5. Cada sociedad tiene sus listas de conocimientos, de habilidades y de actitudes que propone - o mejor: impone- a sus miembros. Distintas teoras, propias de cada sociedad, explican el uso de determinadas, tcnicas. La confeccin de las diversas listas de conocimientos, de habilidades y de actitudes est en funcin del sistema de valores o ideales vigentes en cada sociedad, sistema que acta como fin de todo el proceso educacional. La pregunta pedaggica del cmo educar obtiene respuesta cuando intervienen todas las dimensiones del hecho educativo (Fig. 4.6). La prctica real de la educacin no viene jams totalmente explicada por las teoras cientficas que la avalan; existe un sinnmero de actos que quedan sin justificar. - El que los mtodos Montessori o Froebel den resultados satisfactorios en un centro escolar ni explica la totalidad de cuanto en aquel centro se realiza, ni tampoco la citada eficacia justifica absolutamente la adopcin de dichos mtodos. Las gentes explican la porcin gratuita que toda praxis educativa conlleva a base de frases de esta ndole: educamos para la democracia, respetamos la naturaleza, pensamos en la igualdad de oportunidades, queremos hacer hombres libres... En cualquier sistema educacional se encuentran valores que guan su prctica intentando convertirla en razonable.

Materia educativa

Objetivos prximos y remotos

tecnologa

est-uctura ss ocial

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psicologa, biologa

Figura 4 . 6. - Dimensiones del hecho ducerivo.

tcnicas que proporcionan: conocimientos, habilidades, actitudes

teoras que justifican el empleo de las tcnicas en el plano de la

eficacia

fines a los que se tiende al impartir conocimientos. habilidades, actitudes

No slo hay que educar; es necesario, adems, educar honestamente. Se discutir qu es lo honesto, pero no se pondr en duda que la educacin tiene que ser conforme a honestidad y justicia. La mquina educadora encierra una necesaria referencia a los valores. De hecho, se puede educar segn tal cdigo de valores o segn aquel otro; esto fuerza a tener que pre-ferir uno por encima del otro, dando cuenta luego de la preferencia. Unos preferirn el sistema axiolgico marxista; otros se inclinarn por el cristiano o por el anarquista o por...; lo impracticable es educar sin normas. Podrn, stas, desconocerse, pero ah estn objetivamente actuando en la familia, en la escuela, en el cine, en las modas... En el plano de la conciencia, educar conlleva siempre el tener que optar, preferir o decidirse por uno u otro sistema de valores. La libertad, pues, juega un papel primordial en la faena educadora.

ciencias positivas

filosofa

Tcnicas y teoras educadoras

Libertad

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Figura 45

- Los linos justifican la accin educativa

Figura 4-7- - Funcin de la libertad en

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El animal al no poder pre-ferir, estando como est desprovisto de libertad, tampoco es sujeto de educacin. Con l nicamente es posible la doma o la domesticacin. El hombre, por el contrario, es libre para preferir sta o la otra educacin; se responsabiliza -como nocin lmite, cuando menos- con lo que llega a ser biogrficamente.

Bibliografa BLOC, M. A.: Philosophie de l'ducation nouvelle, Ed. P.U.F., Paris. BRURAC,ER , J. S.: Filosofas modernas de la educacin, Ed. Letras, Mxico.

El qu y el para qu educacionales
Los griegos distinguieron entre la poiesis -e l (acere de los latinos- y la praxis -e l agere de los latinos-. La primera palabra sealaba la vertiente transente de nuestra actividad, aquello que los dems contemplan; la segunda palabra apuntaba a la vertiente inmanente de nuestras acciones, aquello que nos construye como biografas. como estructura humana (qu somos -educacin.) (bsicamente ciencia) Educacin como proyecto humano ( para qu somos -educacin) (bsicamente metafsica)

CAMPILLO, J.: Introduccin a la Filosofa re la educacin, Ed. Hijos de Santiago Rodrguez, Burgos. FERMOSO, P.: Filosofa de la educacin, Ed. Bibliogrfica Espaola, Madrid. Filosofa de la educacin, Ed. La Escuela Espaola,

GONZLEZ ALVAREZ, A.: Madrid.

KANT, E.: Rflexion sur 1'ducation, Ed. Vrin, Paris. KILPATRtcK, W. H. y otros: Aires. Filosofa de la educacin , Ed. Losada, Buenos

MANTOVANI: Filsofos y educadores, E-d. Rl Ateneo, Buenos Aires. MARITAIN, J.: Pour une Philosophie de l'Education, Fayard, Paris. Ed. Librairie Artheme

Los hombres somos por un lado pofesis o sucesin de actos educacionales, en el sentido de tener que hacernos haciendo cosas. Por otro lado somos responsables de nuestra educacin al preferir qu queremos ser. Poseemos estructura educanda -el qu educacional- y somos algn que otro proyecto educativo -el para qu educacional-. La segunda y tercera partes del presente libro intentan responder a este par de enfoques del fenmeno educativo. El qu sea la educacin est conectado con datos cientficos; el para qu sea la educacin tiene que ver bsicamente con la metafsica. Debido a esto, presentaremos un tratamiento global en el primer caso y un tratamiento expositivo de los diversos para qu en el segundo caso. Los fines educativos se montan necesariamente sobre el hecho que la realidad humana es constitutivamente educanda. La forma educativa demanda sin cesar un contenido axiolgico con el que llenarse. Tales conte. nidos, o valores, proceden del modelo antropolgico -apoyado a su vez en la cosmovisin pertinente- que cada poca y clase social privilegian. Consecuentes con tal planteamiento, presentaremos primero la forma educativa, reservando para la ltima parte del libro los principales contenidos educacionales ms o menos vigentes en el mundo contemporneo.

MESSER, A.: Filosofa y educacin , Ed. Losada, Buenos Aires. O'CONNOR, D. F.: Introduccin a la Filosofa de la Educacin, Buenos Aires. ResouL, O.: La philosophie de 1'ducation, Ed. P.U.F., Paris. ROSEN, F. B.: Aires. Los sistemas filosficos y la educacin, Ed. Pitids, Buenos Ed. Paics,

SAN CRISTBAL, A.: Filosofa de la educacin, Ed. Rialp, Madrid. SUREZ, J'. L.: Las grandes filosofas de la educacin, Ed. Apis, Madrid. SucrODOLSKI, B.: La pdagogie et les grands courants philosophiqucs, Ed. du Scarabe, Paris.

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Parte (I ESTRUCTURA EDUCANDA DEL HOMBRE (Educacin como estructura)

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5 - PANORAMICA ANTROPOGENETICA

Educacin como proceso y educacin como contenido


Los procesos educacionales son incalculables en nmero y calidad aun en el supuesto de que nos ciramos al presente prescindiendo el tiempo ido. Estn las educaciones familiar, escolar, religiosa, de jvenes, de adultos, de nios, de varones, de hembras, de deficientes mentales...; tambin existen las educaciones marxista, anarquista, personalista, burguesa...; no faltan educaciones morales, estticas, cientficas, polticas, jurdicas... Educaciones, en plural, se dan sin tregua y ofreciendo mil rostros. En esta segunda parte del libro no nos cuestionamos sobre tal o cual proceso educativo; la pretensin es mucho mayor: aPuntamos al conocimiento de todo _ posible proceso educador. Cules son las piezas -y el funcionamiento de las mismas- constituyentes de todo hecho educacional histrico?; se trata de describir la educacin a fin de poder luego inteligir las educaciones. Como se ver, desde este planteamiento no se distingue entre -educar- y .fabricar al hombre; los procesos antropogenticos coinciden con los educacionales. No se platica todava de buena o mala educacin, que esto pertenece al contenido de sta; nos entretenemos de momento en el hecho de que el hombre consiste en_ tener que hacerse, y esto, por lo pronto, constituye la quntaesnca de la educacin en cuanto sta es. proceso,

Educacin como proceso

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-hay que hacerse.

Educacin como contenido

-hacia dnde hay que hacerse?-

Laeducacin es, para empezar, un proceso; slo despus tiene sentido cuestionarse sobre los contenidos de dicho proceso. Por lo mena ste es

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OCTAVI rUtLAT

PILOSOPIAS DE LA GOVCACIr

el orden natural : en primer lugar disponemos de unas formas o estro t raS lr to; en un segundo momento hay que decidir con qu i con su lime re enaraquellasfucmas , si con esta moral o con la otra , si con tal encepcin filosfico-antropolgica o con la de ms all. Si se enfoca el tema desde

Deseos Consciente ,carencia de(pobreza intencional)

Medios Proceso educacional (tecnologa)

Fines Plenitud (supuesta per`ecci-i

' el orden de la importancia , entonces se invierten las cosas, hay que resolver primero hacia _dn4 educamos -educacin coreo contenido para terminar inquiriendo^nto se despacha E t de educar --edu cacin corro pro-) tces 'ol-. La educacin total, nica existente en la realidad , abraza ambs dimensiones y podra definirse de esta suerte : la educacin es el proceso de transmisin de concretos modelos cognoscitivos y de conducta . La palabra transmisin aqu empleada debe someterse a anlisis, cosa que haremos en los temas siguientes. Delimitado as el vocablo educacin abraza a la vez al automvil -con sus piezas y funciones - y la meta, o lugar, hacia ,j el cual pensamos dirigirnos con l -valga el smil-. Se platica excesivamente, en la actualidad , de etoda s, de tcnicas de transmisin , al hablarr `de procesos educacionales , perdindose fciim nt de vista la imperiosa necesidad de concretar los contenidos de cada momento educativo. Asegurar de alguien que es ,bien educado tiene que ver, ciertamente , con los mtodos mediante los cuales se ha obtenido tal producto , pero tambin con la idea que se tiene de bien educado , la cual no es la misma en todas partes y en todos los tiempos. En esta segunda parte del libro nos ceimos al estudio de la educacin como proceso , reservando para la tercera la exposicin de los diversos macrocontenidos educacionales vigentes en la actualidad . Sin embargo , aun dispuestos a no entrar en el detalle de los contenidos de la educacin , estar ,. constantemente presente el inesquivable sino del proceso educador que no " es otro que el tener que educar para algo. Prescindiremos metodolgicamenI paTI-I, aunque slo sea porque resulta imposible te del algo, pero no del este ltimo olvido aun situndolo en el plano de la metodologa . Educar no es principalmente un hacer cuantitativo -un cmo- sino un hacer cualitati o -un'vara-; Gusdrf subraya esta estructura de lo educativo (]). De v alguna forma, siempre las nociones de deseabilidad y de perfeccionamiento se encuentran incrustadas en el concepto de educacin. Es preciso apuntar a los fines al desentraar los mecanismos educadores aunque se deje la determinacin de aquellos para ms tarde . La ^..-...., . educa_ n, quirase o no, p osee . &situctura tel eolgica . Educarse implica adquirir ci algo gue_ _no__se tena; dicho algo -trtese de reglas de urbanidad o de habilidades de lectura-, en cada contexto , viene a llenar un vaco. Los animales no se educan quiz porque, de algn modo , ya andan repletos. El algo con el cual nos saciamos nos completa y perfecciona ; se discutir dnde reside la perfeccin del hombre - lo que perfecciona -, pero la duda no alcanza a que hay que perfeccionarse cuando nos educamos.

1
lo educador. (completador) 'lo educado. (completado)

.lo educable Un-completo)

Figura 5.1. - Elementos bsicos del pro--eso ecucati,':.

Un esquema un tanto complejo (Fig. 5.2) -que comentaremos bre"tmente, a modo de introduccin, a lo largo >del presente tema- proporcio ^"_ r la visin de conjunto de cuanto nos proponemos desarrollar en esta segunda parte de la obra dedicada a conocer la educacin c--no proceso.

Las formas biolgicas de la educacin


Advertimos que el trmino forma lo entendemos opuesto a fu-icin.. Las funciones biolgicas y las otras se convierten de alguna manera a formas de la macrofuncin educadora. Cuando reflexionamos en torno a la educacin nos referimos indiscublemente al ser humano. Se pondr en duda cul sea el preciso momean de la evolucin en que comienza a haber hombres, pero est fuera de discusin que no hay momento educativo alguno sin que tengamos que ver ecix hombres. Y stos poseen - o son-, evidentemente , cuerpo. Se colocar et tela de juicio si los entes humanos disfrutan de alguna realidad -( lmesete espritu, alma, conciencia o sujeto- ms all de lo biolgico ; lo apabullan es que los hombres somos cuerpo-vivo , carne - sarx en griego; de aqd sarcfago -. Nuestra instalacin entre las cosas es corprea . la corpor dad se traduce en sensibilidad , mediante la cual nos hallamos metidos es la realidad, tanto natural -bosques , ros, estrellas ... -, como artificial --dles, carreteras , bibliotecas .. -. El zologo y el paleontlogo -que no se ocupan propiamente del hombre sino del organismo de ste en relacin cor otros organismos-, abordan el cuerpo humano entendido cono =cuerpcobjeto, aunque no entendido como cuerpo-propio o cuerpo singularmerte sentido por m, que esto segundo no incumbe con claridad s los saberes cientficos, y tanto el zologo como el paleontlogo sor hombres de ciencia
Los individuos, los hombres singulares, estamos er:-arncdos. metidos ccarnes. Y esto es objeto de estudio cientfico por parte del _ole_a, d; paleontlogo, del neurlogo, del endocrinlogo. Somo, Sielniamen;e Blas ficables y analizables al ser un pedazo de naturaleza. 1_..-;ard:, Danvi- Wei= mana, Hugo de Vries , han proporcionado iespuests a la .-__st;L je

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OCTAVI FULLAT FILOSOFAS EJE LA EnUCACIN 91

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^P^,dnde procede el organismo del hombre? Jacques Monod y cuantos has estudiado los mecanismos hereditarios explican la singularidad del irrep--iblz organismo de cada quien. Las hormonas del cuerpo humano, que nos estimulan y excitan, son analizadas como las de otros animales. Lo propis sucede con iespecto a nuestro sistema nervioso; se ha calculado el r' ero de neuronas de nuestro cerebro y estudiado su alternante funcionam,_nto hioelctrico y bioqumico. El cuerpo humano, como sarx, constituye un agregado de formas de funciones biolgicas desde las cuales, y slo desde las cuales, resulta i= eligible al mbito de lo educacional. La evolucin de i_as especies ha hecho posible la produccin cultural, y la consecuente educacin, ya en el pretzciro y

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paleoltico. El cdigo gentico del que cada cual emerge condiciona cr_talmente las posibilidades, por ejemplo, de aprendizaje Un normal o anormal -entindase por normal el funcionamiento o conducta ms frecuc-==funcionamiento endocrino seala pautas a los procesos educacionales. Salta a la vista el peso co la estructura cerebral de cada hombre, tanto en rscas a los estudios teorticos de ste como a la adquisicin de hbitos y dados, as como de actitudes, Las posibilidades educativas de un deficente mental son menores que las de una persona calificada de normal; las ",--das corpreas dejan notar sus efectos en la tarea educadoraEn el cerebro del hombre se instalan tanto los mecanismos que posibilitan los procesos educativos humanos como los mecanismos que son cito y acumulacin de la prctica educacional. Paleocrtex, mesocrtex y neocrtex resultan indispensables para que nos hagamos cargo de la peri_ecia educativa.

plano de la especie

evolucin

herencia
bioquirica

plano de los individuos

endocrinologa

neu ro logia

Figura 5 . 1 - Dimensiones hiolgicss de

a edu:ucin.

92

rrLosorfns DE LA enocnctN

93

Las formas superestructura es de la educacin


pn eu ma No basta la biologa, evidentemente , para explicar los procesos educacionales. Preciso es contar con otros elementos : las instituciones sociales y los modelos de cultura. El bios humano se realiza siempre i ncardinado en una sociedad. El cerebro adquiere tales o tales otros mecanismos segn sean la familia, la escuela , la iglesia, el sindicato , el tribunal, la moda, el pardo poltico, el medio de comunicacin social.., en cuyo seno ha sido formz:o. La familia romana formaba los cerebros de sus educandos ce modo m-ay distinto a como los configura la actual familia sueca. Lo mismo cabe decir de la diferencia educadora existente entre una familia de la alta burguesa y otra perteneciente al subproletairado . Las instituciones de cada sociedad -familiares, escolares , religiosas, jurdicas , polticas, recreativas , i nforativas, sindicales , bancarias , comerciales , industriales ... -, sometidas al :mpeno de la suprema institucin poltica , cl Estado, son transmisores naos, aunque en diversos grados y modalidades , de los estereotipos cultu=ales_ominantes en aquella sociedad . Las instituciones sociales, aunque dir Lamente no todas cumplan una funcin educante - propia, seg n se dice de la familia y de la escuela-, s la desempean siempre aunque sea de m_do indirecto y no buscado de forma inmediata.

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figura 54. - El sorna es punto de arranque de toda educacin.

No slo las ciencias del cuerpo liumano han proporcionado esquemas que permiten intcligir los complejos procesos educadores; las visiones metafsicas del hombre tambin han colaborado en este trabajo esclarecedor aunque desde perspectivas harto diferentes- Pablo de Tarso escribi a los cristianos de la poblacin dite 'l es alnica: Que vuestro espritu -pneumatodo entero, y el alma --psykhe- v el c uerpo -suena se conserven sic ta- r ella Cu Cl advenimtcni (le nuestro Seor Sesucris to(2); nos encontramos delante de una concepcin antropolgico-metafsica que distingue tres planos en el ente humano: cuerpo, -cuya realidad vital se llama sarx y tambien ((ZOCO - aLna y espiritar. I'ste ltimo es siempre personal, es alguien, es eikon -imagen de Dios- El alma es el espritu en cuanto est sometido a la historia n;uuralTodo ente clistenso en el espacio es asoma, es materia. En el hombre la materia es ,saix carne. Fl soma humano es punto de arranque de t oda educacin, la cual calificara diferentemente al soma, hablndose, por ejemplo, de soma snrkikn, e cuerno carnal, en oposicin a Sonia pnewnal ikn , o cuerpo espirftil o <,Iuuoso (-). Tanto si se parte de las ciencias para comprender al hombre como si se intenta entenderle desde alguna metafsica, lo cierto es que los datos biol{;icos o cocpora les resultan indispensables cuando nos procuramos un esquema de la educacin humana Dichos datos somticos son, adems, lo primero con le que hay que cont.ar-

Lo que transmiten , las varias instituciones , son modelos ce cococir-_ente y modelos de conducta , modelos que constituyen una hernenut a e in terpretacin de la realidad ; es decir de una cultura . El resultado de dicho transporte se traduce en los educandos en conocimientos , acritudes y habilidades que los configuran de tal suerte que cada vez son m pared sos al resto de los componentes de aquella sociedad . _ '
Las cosas se complican cuando hacen aparicin diversas cultur as o subculturas dentro de la misma rea estatal. Ha surgido el conflicto cilrur_ y, consecuentemente , tambin ha aparecido la refriega institucbnal: tal zpo de escuela contra tal otro tipo de escuela, este partido poltico en presa etc la macon aqul, tal organizacin familiar en las antpodas de tal o quinaria, con complicarse , sigue siendo , no obstante , la misma.

Algn ejemplo ilustrar lo que venimos exponiendo . La ins:itucin escalar surgida de la Revolucin Francesa convierte a la escuela no slo en oSdga-

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hermenutica

de la hermenutica

de la realidad
natural

realidad natural

Instituciones
Puna or -denso. / L' -a ... cree 5'. 2}.

Cultura

Natu-alez_

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Sadonal, P udrid , 19s5, pgs. } 88_}89.

Figura 5 . 5. - Las instituc iones t r'smi[en la -salid-< cul.'r_=lilada-

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FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

OCTAVI FULLAT

toria -lo cual parece positivo- mas tambin en transmisora de un cierto racionalismo -lo que ya es ms discutible-. La cultura entonces imperante sostiene que la luz de la razn har dichosos a los hombres. A partir de esta hermenutica se procurar que la ciencia pedaggica, la metodologa cientfica de los procesos educacionales, el conocimiento psicolgico del nio, incluido el inconsciente de ste..., tengan la palabra definitiva sobre la faena educante. Escuela y familia se vern forzadas a someterse al racionalismo. Este har hincapi en el cmo de la educacin -hay que llevarla a trmino cienli^icanienle pero dejar muy perplejas a las gentes en lo referente a las finalidades, o para qu, de lo educativo. El modelo cultural racionalista est ms pertrechado para indicar cul sea el mtodo ms eficaz para aprender a leer que pertrechado para proponer un concepto de la vida y de la historia. Las instituciones educandos acusarn en adelante este paradigma de cultura, convirtindose por un lado en muy activas, tcnicas y cientficas -ocupadas en el mtodo- y, por otro lado, se confesarn neutras, incapaces y perplejas -desocupadas en cuanto al fin educativo Cuando una familia ,racionalista busca la mejor escuela para sus hijos, aun en la actualidad, indaga cul es la mejor escuela-del-cmo>,, procura para sus vstagos aquel centro escolar que aplique los ltimos progresos de las ciencias pedaggicas.

social poderosa; al fin y a la postre, nada tiene que ver ello con la tcni_ transmisora.
Por el contrario, si el modelo de cultura abrazado deja de ser el raennalista -que conduce irremisiblemente al excepticismo en torno a lo serioy es pongamos por caso, el personalista --mo l hombre es alguien adems ca ser algo-, se trueca cuanto antes se ha apuntado. Lo primario y hontana, es ahora el para qu educativo, pasando a un segundo plano el cmo ed_ car. La educacin deja de ser bsicamente tcnica y ciencia para convertirte:1 en responsabilidad y riesgo. Los valores tienen ahora primacia.

La ejemplificacin '.rada ha subrayado la ntima relacin existente er tre paradigmas culturales y funciones institucionales, unos e otras consti[_ yendo las formas condicionadas de la educacin. Ni las instituciones ni tampoco las culturas poseen consistencia propia ni unas ni otras disfrutan de autonoma. Se discutir su grado de depende-cia con respecto a otras realidades naturales e histricas, pero lo incuestinable es que estn en funcin de algo que se presenta como genticamese anterior. La educacin, pues, queda tambin vinculada con los condicionates de la cultura y de las instituciones sociales.

Obsrvese el gran peso que ejerce un modelo cultural encima de todas las instituciones sociales. Escuelas y familias embobadas ante una mentalidad racionalista se preocuparn muy seriamente de cules sean los mtodos ms eficaces para aprender a leer o para aprender un idioma extranjero, pero quedarn despreocupadas o, corno mnimo, sin serias respuestas ante la cuestin de qu leer: Leiris? o Maritain?, Sartre? o Mounier?, Life o Le Monde? Esta aparente, por lo menos, frivolidad de cierto comportamiento constitucional tiene mucho que ver con la cultura que tiene a cada institucin. En el lmite, al modelo cultural racionalista se le escapara el que las escuelas fueran clasistas, o sea al servicio de una clase

Las formas infraestructurales de la educacin


La transmisin de modelos culturales que llevan a cabo las insrituc nes en direccin a los cerebros de los educandos nos lleva a plantearnos el tema de cules son las fuentes de la cultura y de las instituciones . Slo e esta guisa abrazamos la totalidad de los procesos educadores.
Instituciones y culturas estn pendientes , ambas, tanto de !a natural=a_ corno de la historia . La poesa de los beduinos del desierto se diferencia de las sagas escandinavas por muchas causas, siendo indiscutiblemente ara de ellas la geografa aun entendida como clima y como paisaje. Las imtenes inspiradas en el Sahara sern forzosamente distintas de las salidas e los fiordos noruegos . Tambin las instituciones polticas implantadas en rritorios de paso acusarn ya por este motivo diferencias con aquellas otras que se han instalado en territorios compactos y alejados de zonas de tra sito, La orografa y el relieve tienen que ver tambin con las organizaciones sociales.

instituciones sociales formas superestructurales de !a educacin condicionadas modelos culturales

cerebros de los educandos

las formas i ntraes tructura les

Figura 56. - La educacin est condicionada por lo biolgico y lo social

El tipo de producto cientfico o paracientfico o filosfico elaborado par una poblacin , o ms claramente todava por un individuo , no puede enten derse sin la referencia a su estructura neurolal y endocrina . Aun ciertos cm tenidos filosficos encontraran parte de su consistencia en los procesos hez monales de quien los redact. La alimentacin obligada en ciertas zonm y en determinadas pocas -ms all de las clases sociales -, en la media en que se traduce en el metabolismo humano, constituye un :a=ctor explica tivo del porqu aparece un principio de fsica en un lugar y tiempo ca= cretos y no en otros. Cosas parecidas pueden sostenerse con respecto a sibolos religiosos o artsticos , La estructura anatmica del cerebro y su sine lar funcionamiento condicionan la produccin de fsica, de economa, S moral, (le esttica . La bioqumica no juega un papel neutro en la eiaboa

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cin de la cultura ni tan siquiera cie instituciones. Los libros de Nietzsche hallan tambin explicacin en la bioqumica de ste. Los elementos condicion;rntes de lo superestructura! proceden tambin del rnovimiento histrico Las circunstancias en que k , hombres producen dejan notar fuer-teniente su peso tanto en la cultura como en la organizacin social. :Muchos productos culturales -e . g. jurdicos o morales- vienen a justificar la circunstancia explotadora dentro de la que se desarrolla la produccin. La institucin estatal juega parecido papel, no ya justificador ahora sino conservador de la injusticia que se da en el proceso laboral. La praxis social condiciona descaradamente la formacin tanto de culturas como de instituciones. As como est muy' extendida la creencia en el valor condicionante de la prctica social con respecto a los elementos superestructurales, no sucede lo mismo con el hecho nacional. No obstante, sospechamos que la nacin no queda totalmente disuelta en fuerzas y relaciones de produccin; creemos cada vez ms que es un ncleo resistente que condiciona por su cuenta la fabricacin de modelos culturales y de instituciones. Las organizaciones polticas inglesas han sido diferentes de las castellanas tambin por motivos que trascienden la produccin. Las lenguas. tan caractersticas del hecho nacional, posibilitan y dan tono a la cultura, a las diversas culturas en su concrecin y detalle.

prctica social

hecho nacional

historia de la cultura

- - -- instituciones

dinamismos intersuperestructurales

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presentes

Figura 5.8. - Formas infraestructurales histricas de la educacin,

La historia de la cultura condiciona asimismo el presente cultural de no importa qu sociedad. Dicha historia disfruta de actividad propia y no es totalmente reducible a otras entidades. Cualquier actualidad matemtica o biolgici depende de su pretrito. Resulta impensable una teora qumica o fsica sin referencia al propio pasado de cada una de estas disciplinas.
Finalmente existe un ltimo factor que tambin adquiere una capacidad de juego independiente Nos referimos a un sistema de fuerzas muy complejo que dinamiza y relaciona los diversos componentes de la superestructura y que conoce su propio desarrollo histrico. Tal dinmica posee cuerpo peculiar y no es algo derivado, constituyndose, por consiguiente, en condicionante en vez de ser algo condicionado. Las concepciones morales de una sociedad pesan sobre la organizacin escolar y sta, a su vez, incide sobre

las concepciones morales. El Estado manipula los adelantos cientficos y stos, por su parte, presionan sobre el aparato estatal. Razones metodolgicas nos han forzado a dividir en compartimentos estancos la totalidad de la superestructura; ahora bien, sta es una dinmica que en gran parte alcanza independencia convirtindose en ncleo condicionante en vez de disolverse en mero campo condicionado. Hasta aqu hemos pasado sucinta revista a las principales piezas que intervienen en la marcha educativa. Los tres tipos de piezas reseados -biolgicos, superestructurales e infraestructurales- pertenecen todos al mundo objetual, al campo cientfico, al mbito de la materia. Tiene sentido preguntarse ahora si la totalidad de lo educacional queda completamente encerrada en la materialidad apuntada o, por el contrario, tolera o hasta tal vez presume otras entidades que le proporcionan comprensiones diferentes a las hasta este momento indicadas.

biologa

Las formas informales de la educacin


El discurso que hemos sostenido al presentar las anteriores formas formales de la educacin tiene que truncarse brutalmente aqu si pretendemos realmente introducir un elemento novsimo que no es otro que la libertad del espritu, libertad que llamamos forma informal, de la educacin para hacer resaltar su bsica entidad escurridiza en vistas al logos humano. La libertad cie que platicamos no es objetivable; con este fin y para que resalte su gratuidad cientfica la hemos denominado liberad del espritu. Esta expresin tiene la Ventaja que o bien se la toma unn en broma y re a carcajadas o sonre con aires de superioridad. o bien se la toma

-figura 5.7. cacin.

- Formas in/ raes ( roetorales naturales de la edu-

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uno en serio y entonces se la descubre cargada de consecuencias aun en el mismo quehacer educativo. Podr hablarse de educacin liberadora con toda su fuera nicamente si se admite algo que est ms all de la necesidad, de la materia y de la ciencia. Si no es asi, educacin liberadora pierde vigor y pasa a designar solamente otra modalidad de educacin socializadora con respecto a la que ya se est padeciendo. Reducir la libertad del espritu a la bioqumica del neocrtex es liquidar simplemente la libertad deshacindola en nuevos procesos tan necesarios como los precedentes. O se admite la omnipresencia el e la ciencia y se niega entonces el espritu, o se sostiene el derecho a la existencia de ste negando en tal circunstancia la ornni presencia de la ciencia. La primera alternativa sostiene melafsicainenie que slo hay materia y necesidad; la segunda afirma, tambin metafisicaTnenie, que adems de necesidad y de materia hay que concederle un terreno a la libertad, a la opcin, a la apuesta, al compromiso, a la gratuidad, a la kliris -gracia. El contexto en el que ha hecho aparicin el significante libertad ha sealado ya el campo sera ertico dentro ciel cual, precisamente, no se le puede incluir. Cuando una pedagoga, por ejemplo, sostiene el libre desarrollo

crtica, duda , irona

riesgo, opcin, compro,- so

Figura 5.10. - Formas informales de la educase

Espirituali smb ( dualismo)

del nio se refiere de ordinario, aunque tal vez no a sabiendas, a dejan-e suelto y a merced de sus instancias primarias, genticas, ene ecrinas, bi= qumicas como ltimo resorte, o, a lo ms, apunta a la psicolo_-a profun Cuando aqu usamos la palabra libertad no nos referimos a .ningn po ele objeto de ciencia, sino a aquella fuerza merced a la cual la vida puede adquirir sentido mediante los valores. Un valor no es propiamente un s---, sino un debe-ser, y este ltimo no es agarrable por la cien: _ sino va__ rabie por la libertad.

Logos

Mythos

La educacin se convierte en algo ms que transmisin e: la msd;_ en que se cuente con la Libertad, la cual no se confunde con e_ in-condio_ namicnto -ingenuidad notable- ni menos todava con una pre:endid2 neu tralidad educacional. La ;ibertad tiene que ver con la crtica, -in la dua. con la irona, pero tambin con el riesgo, con el compromiso con la de= sin, con la capacidad de equivocarse.

Ciencia t Id cces id ad

Valores e

Las funciones del proceso educativo


Libertad t Desde el punto de mira educacional, la estructura biolgica del educando, los elementos infra y superes truc toro les, as como los infc-males de : libertad, con sus respectivos e internos funcionamientos, pasan a ser forra o piezas del gran proceso educador antropogentico. Es posi_'.e metodrJegicamente distinguir la anterior anatoma de las principies funcio r educativas que se ponen en marcha a partir de las formas 'anatmic s' presentadas; por esto hemos adoptado el anterior tratamiento. Al pasar ahora a la perspectiva fisiolgica, a las funciones, ser cas: impresciuble la constante referencia a las formas o piezas.
Tal como qued explicitado en el esquema general que res_;na la e=-cacin como proceso, las principales funciones edecacionale_ se i levar- a cabo entre el individuo y el contorno, contorno que es por un- parte fisco -naturaleza- y por otra, parte social -historia-. Adems, -, como e_sr distinta, cabr preguntarse si no existe tambin entre las `anciones s_
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Materia

Espritu

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Deber-ser

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proceso educativo una funcin que se pueda seriamente calificar de libe =dora. El tema de la relacin individuo-contornen, asi como e. tema de a li beracin --temas centrales del proceso educador-,inciden cc una prede-

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mtica nada resuelta y que preferirnos presentar en su variedad de soluciones. Slo as podre, el lector, hacerse cargo de la precariedad del anlisis de esta segunda parte del libro. Con ser precario, sin embargo, nos proporciona cierta nodbn de qr< pueda ser educar, sin la cual andariatnos completamente a ciegas el] faena tan primordial. Corri un aforismo escolstico, con resonancias aristotlicas, que deca: Nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en los sentidos,. Ue alguna forma se subrayaba el peso de la sensacin, cIe lo exterior, del contorno, en cl origen de <do mental. De esta guisa se nos esquematiza un modelo predominantemente receptivo. 1_0 mental" viene a ser, as, algo derivado. I_cibniz Ie aadi al anterior aforismo la siguiente coletilla: A no ser el mismo entendimiento- Id individuo poseera entidad propia, desde esta aiadidura. La modificacin es substanciosa. El contorno ya no lo es todo en educacin. Se refuerza con ello el innatismo, con lo cual obtenemos un segundo modelo El individuo conserva autonoma frente a la circunstancia gen-social- El esquema de la figura 5.11 resume los grandes modelos en debate Los modelos A tienden a rcducir el individuo a algo derivado del peso del contorno. La educ<.cion sera recibir sin que hubiera recipiente. Dentro t:c la tradicin occidental encontrrmos dos respuestas extremas al tema que nos hemos pianteado_ Una respuesta sostiene que lo mental del individuo tiene su o_men en el espritu humano y su legitimidad en la demostracin racional. Se trata (lela respuesta racionalista. El empirismo, en cambio, afirma que el origen de "do mental de cada quien se halla en la accin del inundo sobre el sujeto, y su legitimidad se encuentra en la verificacin experimenta!. Mientras e! racionalismo de Descartes tia cuenta del conocimiento nicamente a travs de las ideas innatas, los empiristas del siglo xvttt defienden que la totalidad de nuestras ideas procede de la experiencia, bien sea mediante la percepcin del mundo exterior bien a base de la percepcin del mundo interior- El empirismo -versin epistemolgica del Lamarekisn: no reconoce la adaptacin estructurada como no sea a partir del medio. El objeto se impone al sujeto en la experiencia. El conocimiento nace en sta, siendo de entrada nicamente sensitivo y convirtindose solo posteriormente en conocimiento intelectual a base de las asociaciones. El positivismo de Comtc se inscribe tambin en este tipo de modelos. No importa por qu suceden las cosas, sino tan slo cmo ocurren. Los hechos cicntificos son hechos puestos ante los hombres, hechos observables y hechos verifica irles. Lo mental- resultar cientfico en la medida en que cumpla tales requisltos1vlov tambin intent definir al individuo por el medio en el cual ste se halla implantado. Los niveles biolgico, fisiolgico y psicolgico desapaic ecee en pro (le una nica organ;-racin de lo viviente. Los llamados actos olunt a os son sontetibles a leves cientficas. El reflejo condicionado es un f :.rn^-<nn psqu ico que se resuelve en puro fenmeno fisiolgico. Gscrioc Poeloa cn cl re/lejn condicional' En el animal la realidad es seaada casi exelusica mente por excitaciones, y sus huellas en los hemisferios cai^bnles_. F_s lo que en anexa ro lenguaje subjetivo corresponde a las i mpresiones, a las sensaciones a las representaciones del mundo circunLlana. an^h,er tc natural social, eycepto la palabra leda u oida. Es el pri-

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meo sistema de serenen ele la realidad que nos es comn con los animales131 lenguaje constituye el segundo sistema de seales de la realidad y es espechcanrente nuestro, siendo la sedal de las primeras seales-. No puede caber ninguna duda de que I:rs leyes que han siclo establecidas para el primer sistema de seales deben regir el trabajo del segundo, ya que se trata del mismo tejido nervioso, ('). La teora del tanteo pntgrnd!ico de Jennings y de Thorndike se halla situada e l esta corriente- lit bdraviorisrno, con Watson, tambin, El estruce turalismo antimeutalista expuesto en la obra' Language de Bloomfield se encuadra perfectamcn te en este tipo de modelos. La psicologa de Skinner con su estudio del coa portamicn to verbal pertenece a estos paradigmas que reducen lo mental de cada individuo a resultado del mbito objetual exterior. BI pe.nsauriento no va ms all de ser una conducta fsica>,. Delicr.de Skinner que las obras ele artistas, escritores, estadistas y cientficos pueden explicarse casi absolutamente a partir de la circunstancia ambiental; no hay agente alcuno autonomo ele la conducta. Fl libro Cibe nz"tica de Norbert Wiencr, en cuya direccin se hallan los ingleses Place y brucen } el yugoeslavo Nagel, constituye una modalidad ms de los modelos de tipo A- Los trabajos de Minsky -del Massachusetts I nstitute oi Technolol;ie- intentando producir una inteligencia artificial se1'1111 l os modelos de las computadoras electrnicas hace pensar en el materialismo sensualista de La M cttric y D'I lolbach. Unos y otros reducen la actividad ntental, y por tanto las funciones educativas, a un mecanicismo cuya iniciativa se halla en el medio ambiente. La mayora de bilogos parece inclinarse por la teora que sostiene que los conocimientos no son otra cosa que informaciones sacadas del medio ambiente, prescindiendo, claro est, de los mecanismos perceptivos heredados. Los conocimientos, c toda la vida psquica del educando, segn tal esquema, responden exclusivamente al modelo estimulo sensitivo-respuesta sin que intervenga en su produccin ninguna organizacin interior o autnoma. Frente a estos modelos de tipo A -receptivos-- se colocan los modelos innatistas. Lo mental, la personalidad de alguien, ya no es el resultado casi absoluto del entorno, sino que proviene primariamente de algo que se trae al nacer. Segcn que este algo sea de carcter claramente biolgico o no tan biolgico, es posible discernir entre modelos innatistas biologistas 113 2 v modelos innatistas racionalistas -B-I . Aunque al margen de la ciencia, tanto el vitalismo intelectualista como ct citlismobiologista sostienen que la inteligencia es innata, que el educando disfruta de real iniciativa. Bergson y Teilhard de Chardin estaran dentro de estas corricn tes.

Para Monod (r) -segn declara en su leccin inaugural en el Collge de France-, el pensamiento, la conciencia, el conocimiento, la poesa, las ideas polticas o religiosas, los proyectos nobles y las ambiciones bajas, es tn inscritas -siendo su soporte- en las deformaciones geomtricas de algunos millones de miles de millones de pequeos cristales m oleculares. Monod no slo habla del soporte fsico de lo mental, cree adems, influen. ciado por L^rnf que los difciles problemas del conocimiento de la edu-

cacin se resuelven bsicamente con el innatismo gentico.

La psicologa de la forma, o Gestalttheorie, al concebir el conocimiento como totalidades, desde las cuales se explican las partes, parece admitir una actividad estructurante de la vida psquica que subraya lo innato- Los gestaltistas arguyen contra el anlisis behaviorista que a fin de que un es t melo se convierta en seal se requiere que antes sea reconocido como seal. La manera como cada especie, y cada individuo de cada especie, se hace presente en su medio, constituye, como algo previo, la posibilidad d_ que el medio estimule. El gestaltis mo es un modelo apriorista. Las estnro turas cognoscitivas se encuentran preformadas en el sistema nervioso de_ sujeto- La conducta inteligente se explica a travs de un proceso de estnict uracin que lleva a cabo el sujeto desde su herencia, o mejor, que s_ lleva a trmino sin el sujeto aunque a partir de estructuras innatas

Los modelos del tipo B-I subrayan tambin el innatismo tanto en e: origen como en el fundamento de lo mental, aunque inclinndose po: concepciones inspiradas en el racionalismo: en Descartes, en Leibniz, t e . Kant. Se trata de modelos que admiten cierta actividad creadora del sujeto lo cual tiene importantes consecuencias en el campo educativo. Dado que la neurofisiologia del lenguaje no aporta por ahora prctica mente nada fiable, parece sensato recurrir a los estudios linisticos en c mismos, tales estudios remiten a hiptesis acerca de desconocidas estructuras del cerebro que un da tal vez queden en evidencia. Mientras aguardamos datos, nos circunscribimos a la lingstica de Chomsky. Los empiristas -Locke, Berkeley, Hume- creian que las palabras cobraba significado al ocupar el lugar de las ideas en la mente. Entender un enunciado consista en asociar ideas. En la mente nada haba: empieza a haber algo cuando comienza la experiencia. Los mecanismos de la asocia cin de ideas explican todo ulterior conocimiento. Los behavioristas estn cercanos a las teoras empiristas. Frente a este enfoque est el de los ra ^cionalistas, Para Descartes y para Leibniz, por ejemplo, parte del conocimiento es innato, no procediendo de experiencia alguna. El asociacionismc empirista no da explicacin del juicio. El asociacionismo trata secuencias pero jams afirmaciones o negaciones. Las ideas innatas de Descartes como tambin el apriorismo kantiane

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descansan, por el contrario, sobre una vieja concepcin antropolgica segn una intelila cual la inteligencia del hombre es una intel igencia facultad gencia que desde el primer instante posee ya su mecanismo formal. -Parece que la psicologa gentica no permite sostener en la actualidad tal ora, Chomsky, no obstante, al inspirarse en el racionalismo ha fijado la atencin preferentemente en otros aspectos. Para la lingstica cartesiana, la diferencia entre el lenguaje animal y el humano se halla en la capacidad ouc posee el hombre de formar enunciados nuevos que expresan nuevos pensamientos. Esta capacidad es innata. Kant admite como punto de arranque la tesis de Hume segn la cual no es posible el conocimiento sin experiencia. Ahora bcn, prosigue, de aqu no se sigue que todos los conocimientos provengan de la experiencia. Esta, por ejemplo, jams proporciona conocimientos universales y necesarios- La experiencia, escribir Kant, nos muestra que algo es esto o aquello, pero nunca nos ensea que no pueda ser de otra manera Hay que contar, pues, con el a priori. Adems de contorno, hay individuo, Noam Chomsky public en 1957 su obra Syntactic Structures. Ya se recogan en ella las principales ideas suyas. Quiz lo ms nuclear de su pensamiento consista en afirmar que el dominio de una lengua por parte de alguien no consiste en almacenar una retahila de palabras, sino en disfrutar tanto de la capacidad de construir un nmero limitado de frases nuevas como de comprender enunciados jams odos. Dominar una lengua es poseer una capacidad creadora. Esto se halla en la lnea de Wilhelm ven Humbold c en la anterior Grananai re gcnraie el raisonne de Port-Royal. Se presupone que las diversas estructuras concretas de las lenguas pose-en una forma comn abstracta. Esta estructura comn, profunda, proporciona el sierticado a los enunciados- [)n nio, supone Chomsky, tiene ya programada en su cerebro la estructura profunda, la gramtica universal; si no fuera as no podra jams aprenderla, tan complicado es el ncleo sintctico de cualquier lengua- Neurolgicamente se trata tan slo de una hiptesis, en el momento actual; hiptesis, empero, sugerida por la lingstica. Los mtodos corrientes de la lingstica estructural, tan eficaces en el tratamiento de fonemas y morfemas, se mostraban poco tiles en el caso de las oraciones- Pueden obtenerse listas finitas de fonemas y tambin de morfemas. En cambio, el nmero de frases que pueden construirse en castellano o en francs o en cataln o en no importa qu lengua natural retulta abicr;a monte infinito, Adems, la i,xislenciu de frases sintcticamente aun irinuas no es fcilmente explicable mediante los mtodos estructuralistas usuales. El significado de un enunciado viene determinado por sus morfemas y por su estructura sintctica, Cuando los morfemas de un enunciado no son ambieues, sindolo, en cambio, el enunciado, se debe, segn Chomsky, hecho de que bar' una estructura sintctica superficial y estructuras protalndas distintas de aqulla, estructuras que explicaran la creacin de toda ,verte de oraciones. Llama cranttica general al estudio de las condicio.t es universales de todo lenguaje I!umano Tales condiciones no se aprenden; , os,tolI en tus principios orgnnixa ti ves que permiten el aprendizaje de una nava. Al sostener que tales principios son innatos el locutor da explicacin dr tm hecho que salta a la vista: quien domina una lengua sabe muchas mas cosas 1,111 las aprendidas-

Para Chomsky, el ser humano es un animal sintctico; su cerebro est estructurado de tal suerte que queda con l estructurada su sintaxis. Estudiando sta se obtiene un estudio de lo mental. No extraa, pues, cue para esta lingstica la lengua sea bsicamente sintaxis y no comunicacin, sintaxis programada por las propiedades innatas de la mente. El enfoque es totalmente opuesto al de Eloomfield Se distingue, siguiendo a los cartesianos, entre adecuacin de la conducta a las situaciones y control. de la conducta por parte de los estmulos; slo esto segundo admite una explicacin mecnica. Las comunicaciones humana y animal son especficamente distintas, abrazndose tan slo en generalidades.

Entre los modelos predominantemente receptivos y los modelos que subrayan los elementos innatos en la relacin del individuo con su -<contorno se sitan los modelos de tipo C que en el esquema hemos denominado intermedios. Pensamos de modo particular en el modelo propuesto por Piaget.
Piaget no admite el planteamiento disyuntivo de Chomsky --o icnatismo o asociacionismo empirista-. La herencia ya no ofrecer un programa sino meras posibilidades; stas se actualizarn mediante actividades utorreguladoras que laboran en la autoeonstruccin del educando.

El anlisis del conocimiento se ha llevado a trmino tradicionalmente -desde Descartes hasta Husserl y tambin hasta Merleau-Ponty- mediante la actividad reflexiva del sujeto. Piaget abandona esta senda, procurndose un nuevo camino: el de la psicologa experimental. La inteligencia deja de ser un elemento fijo que reside en el sujeto; tampoco es el resultado de las impresiones que un hipottico sujeto paciente recibiria del exterior; la inteligencia es, para Piaget, el producto de un proceso gentico que refle9a a la vez al sujeto y a su medio ambiente.
Los conocimientos -contra lo que ya se sostuvo en el aristotelismo, y contra lo que recientemente han defendido, por ejemplo, el fsico Mach o el neopositivismo-, no provienen totalmente de los sentidos, El cono-imiento nace en las sensaciones y percepciones, pero tambin en lo aadido por la actividad del sujeto a estos datos. Las sensaciones no son clementes estruct urantes, sino estructurados como ya seal la Cestalttheorie. La percepcin tampoco constituye una entidad autnoma, ya que depende de la sotricidad. Lo especfico de la inteligencia no es su capacidad contempladora, sino su fuerza transformadora. Conocer un objeto supone incorporarlo a esquemas tic accin, trtese de las elementales conductas sensorio-motrices o de las elevadas operaciones lgico-matemticas- El esquema asociadonista ,^E-R deja de ser pertinente y viene substituido por el zsgrerna E-*(A)-.R siendo (A) la asimilacin a un esquema,

Piaget coloca, ciertamente, la fuente de lo mental en la biologa, pe.-o, a diferencia de los empiristas y sus seguidores -quienes ven en el hombre un elemento pasivo-, insiste en la capacidad organizadora del sujete cognoscente. El hombre conoce mediante el esquemaE->organismo organizador->R. El objeto ofrece resistencia a ser msimilado en su totalidad; el sujeto tiene que, finalmente, acomodarse :: l. .4sinailaein, acomodacin y equilibraeirr constituyen las condieic,es lgicas del desarrollo de la inteligencia. Conocer no es copiar la realidad, sino asimilar la realidad a es:uctu-as anteores. -sto s lleva a cabo actuando sobre ella v transformn^ola, a_n-

ll ll1ino rtLosoIfAs ne I-A eoucnct.x auc slo sea aparentemente La semejanza entre el funcionamiento de lu orgnico y de lo mental resulta evidente, desde esta perspectiva. Los mecanismos eognosciti c-os no hacen ms que prolongar el plano biolgico, sin que puedan reducirse, sin embargo, aqullos a ste por tratarse nicamente . de esltu`ruras en ]inca ele fliarin realiza a travs del sistema nerrodo s ; (In es autor regul cio , es!: las lineasfuerza de e u;o- I a erra pico le al colocioicnto Este conser aquella pero a su tez las t i olurna y upua ala alzando un medio mucho .nas vasto que el de los cambios fisiolgicos inmediatos. El sistema ncivioso es el instrumento orgnico de esta conquista Un objeto slo es cognoscible actuando sobre l y transformndoloEristen dos clases de transformacin: la que da lugar a la experiencia tsica y la que proporciona la experiencia lgico-rnatemdtiea. La primera acta sobre los objetos a fin de obtener un conocimiento por abstraccin a partir dee los objetos mismos. La segunda acta sobre los objetos con nimo de alcanzar conocimientos por abst accin a partir de la accin ejercida sobre los objetos.
El ntica. modelo de Piaget es relativista, cuns truclivista v estructurafista. Parece acorde con las experiencias realizadas en el eanipo de la psicologa ge-

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proceso liberador

sociedad histrica tinfra y superestructura)

individuo biolgico
(y psiquico)

Figura 5.13. - Funciones del proceso e[_cativo-

Las teoras de Marcel Jousse -L'Artdrropologie du geste, La Manducatiorn de la parole, le Parla i, la Parole et le Sou/uie , as corno las de Alberto L. Merani --Mato, cerebro y lenguaje, De[inicili del hombre pueden, entre otras, colocarse dentro de estos modelos de tipo C aunque no sean pi aoeti an os. ^iNos hemos extendido en la presentacin de la problematicidad de las funciones del proceso educador para que resalte su falta actual de cicntiticidad Probablemente la experimentacin apoyar en el futuro ms unas posiciones orle otras. En el nterin al educador le toca decidirse por alguna de ellas, pues lo que no puede hacerse es dejar de educar. Es posible que el trabajo de verificacin no deje nunca totalmente resueltos estos problemas que constituyen el nudo central de la funcin educativa; siempre habr, en tal supuesto, que decidirsei o en pro de la libertad o en contra de a misma.

Las cuestiones de la educabilidad y de la comunicacin quedar inselras en el tema trado de las funciones del proceso educativo aunque disfruten de carcter propio. La-. relaciones funcionales que se establecen entre individuo y contorno implican los conceptos de educabiiidad del individuo y de comunicacin entre ste y educador o, ms en general, factores educantes. Uno de los elementos tratados cuando se aborda el tema de la comnunicacin educativa es el lenguaje. El analtico Ayer ha aportado reflexiones muy pertinentes en torno a la cuestin (6). Aro entramos en estos detalles para no salirnos del marco que nos hemos trazado que slo pretenda dibujar las grandes pautas de la educacin como proceso. Sea cual sea el modelo que adopte el lector, entre los varios antes descritos y actualmente en discusin, nos tomamos la libertad de insinuar uno que ser el que predominantemente seguiremos en los temas siguientes:

Skinner (conductismo) Y
----O Piaget . -4 contorno

(adaptacionismo activo) Chomsky ( racionalismo) Lorenz (biol egismo)


Figu,o 5.12 - La incidencia individuo-conrorno vista por algonos av ,,,

(') Avne, A. I.. El problema del termefm ierrro, Ed. Eud^b^. buenas Aires, iicolarmen re pgs. 246252).

(paz-

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Ll R El 11 1+ L+ U 1+ 1t a ti tt tt ti tt tt fati in
OCTAVI FUI_LAT

Bibliografa Ed- Fondo de Cultura econmica, MCAS5I11UR, E.e Antropologa filosfico, xico.
Essa:s sur l'homnre, Ed. ele Minuit, Paris. CGUCII.I O > G,utcf A: FARRO', L.: MARAS, J.: Aiittopa(o,vn ctlnu-al y psicolgica, Ed. Syntagma. Ed. Guadarrama, Madrid.

6 - LA INDEFINICION BIOLOGICA

Antropologa Fifos ica,

Antropologa nieta[isica, Ed. Revista de Occidente, Madrid. Lxico de antropologa, Ed. Laia, Barcelona.

MARTiNL] CRUZ, A-:

PARIs, C.: Hombre y naturaleza, Ed. 'I'ecnos, Madrid. Roi1AND nrs Rl. Nftv[LI-e, J.: Siguilication de l'hornme, Ed. P.O.F., Paris. STe ASSra: Phnomnologie el Sciencrs de Cffon:rne, Ed. Nauwelaerts, Paris.

El hombre es materia viva


El ser humano a travs de quienes han hablado sobre l se ha considerado frecuentemente un ente distinto, no aceptando oeede.r disuelto en la plisare, en la naturaleza fsica. No ha tolerado scr una cosa ms entre las restantes cosas naturales, ni siquiera le ha caldo en gracia quedar eiuiparado a los animales superiores. Su capacidad de decir que son las dems entidades del universo le ha engredo hasta el punto de convencerla que l, el hombre, no acaba siendo un simple pedazo de naturaleza.

Platn admiti que el hombre era animal, pero no un animal cualquiera sino otro animal, un animal humano ; (anihrpinon zon,), le llam. Con ser muy otro, el hombre en Grecia no era, sin embargo, dios; ms an, se hallaba frente a thos -dios-, y slo as se le inteligia- El animal humano era un animal hablante (zon lgon eklaon ), un animal social o poltico (zon politikn), pero jams fue, en la vieja Grecia, un animal divin_Tanto la tradicin juda como la cristiana , en cambio , emparentaron el hombre con Dios en su afn de apartarlo de lo zoolgico. El libro judo del Gnesis afirma: Entonces dijo Dios: Hagamos un hombre a imagen nuestra, conforme a nuestra semejanza ('). El cristiano Pablo de Tarso en una carta que mand a los creyentes de Roma les deca lo siguiente: Cuantos son llevados por el Espritu de Dios, stos son hijos de Dios.. Recibisteis Espritu de filiacin adoptiva, con el cual clamarnos: 1Abba! iPadre!.(1)-

(')
(')

Gnesis, I, 26P,<m,e me T,atso. Carta a tos romanos; VIII, 14-It.

II u J1-di
FILOSOFAS DE LA CDUCAcIn 111

110

OCTAVI PUI.LAT

Antes de cualquier posterior racionalizacin, el hombre es, de entrada, un ser efe la naturaleza- El cuerpo natural del ente humano es de una Po6 tencia irresistible. El vocablo cuerpo no siempre presenta idntico significado. Merced a la fenomenologa se puede distinguir entre el cuerpo-objeto y el .cuerpo propio; el primero es un ente ms de los que pueblan el mundo c se halla al lado opuesto de la subjetividad transcendental, para usar la nomenclatura no ve ni la de Husserl. El ojo, en cuanto perteneciente al cuerpo-objeto ventana, ni las montaas, ni las nubes; es un enero objeta Es Iti ojo el que contempla las cosas, el ojo del cuerpo propio. Mi cerebro 'visto por el cirujano, o aun por si mismo si el ingenio humano lo posibilita un da, es pedazo de materia opaca, distendida en el espacio, divisible v analizable hasta lo indecible; es cuerpo-objeto. Es el cuerpo de mi prjimo, es el , cuerpo para el cientfico. El cuerpo-propio es diferente; es un tr a ns cendental, en el sentido kantiano, aunque un transcendental concreto v no forma1-M, cuerpo, desde esta perspectiva, deja de ser un objeto c_ puedo ver y tocar para convertirse en aquello desde Lo cual me es posiale ver y tocar. Me es dado ver mi ojo, pero en cuanto visto y jams en s_ funcin vidente. El cuerpo-propio deja de pertenecer al mbito de mis haberes para casi coincidir conmigo como poseedor. Al cientfico en cuanto tal, sin embargo, slo le importa el <cuerpo-objeto, el cuerpo que puede estudiar y analizar- Y a ste tambin nos referiremos nosotros aqui, ya cae nicamente este enfoque del cuerpo humano nos permite instrumentaitzarle en vistas a comprender el proceso educacional. Este cuerpo-objeto' lo hemos llamado la materia viva del hombre. Parecer exagerado, pero nos inclinamos sin titubeos a incluir tambin bajo la nocin de cuerpo-objeto cuantos datos proporciona la psicologa cientfica, incluido el psicoanlisis. Mientras aguardamos ms resultados, suponemos, aunque sea a manera de hiptesis, que la psicologia cientfica es reducible a biologa, a bioqumica ms precisamente. El pensamiento, la i nteligencia, la memoria, el amor..., y hasta la locura tienen su bogar en el cerebro. Aun sin entenderse entre ellos, psiquiatras, neurlogos, psicoterapeutas, psiclogos..., cuando enfocan la demencia, la delincuencia, la psicosis..., estn refirindose ms o menos directamente al cerebro. aodrguez Delgado en ms de una obra(3) se ha referido a la neurobiologia para explicar conductas tradicionalmente clasificadas como psquicas. As-, ser ms o menos agresivo depende, por ejemplo, de la radioestimulacin _e ciertas zonas cerebrales. Lo mismo puede sostenerse del instinto materno opino se ha comprobado con monos rhesus; basta estimular eletricamen;e el cerebro ele la madre para que se inhiba la fuerza instintiva. la causa del transtorno mental llamado esquizofrenia puede atribuirse a un eccese en la actividad de un neurotransmisor denominado dopamina, cuya accir---, consiste

lo teolgico

Khairis.

tkna-, -eikom, -11omaiosis

lo antropolgico

lo zoolgico

'zon antlirpi non,, zon politlkn"


zon lgon ekhon-

Figuro 6 1

- ]res plomos iacrden en la inlerpretnein de la naf oraleza humana

Mientras los griegos subracaron que el ente humano no perteneca a lo divTi s- e',1 ltores jadeo -e manos prefirieron t -slaear las diferencias enlre el animal y el hombree Entre unos v otros clejaron al ser humano corno en suspenso entre lo zoolgico= v lo teolgico, como entidad rara que nu reposa tranquila en niepr. mbito- Queda psi, el hombre, como un ser consta te ciesequilibriu- A pesar <i. lodo, se le vio siempre ms pegado tus animales que a los dios s, y esto aun clentro del pensamiento cristianoI'ablo de Tarso, corso vio pos, sostiene ciertamente que somos Lng, t vstagos- ele Dios, pero vstagos adoplhos: y en la civilizacin grecolatina el concepto de adopcin recubra tambier. el slgnifcado no jurdico de re generacin o t-enaeimiento lo cual implica que el punto de partida, aquePu que realmente se es, se opone al punto ele, llegada. Los hombres son e,kou i magen-- v hornuioris -semel..nzn- ele Dios; ahora bien, lo son merced a la kAris, gracia u favor gratuito, pero ellos, de suyo son evidenIenle11C iiFrX, moler la Vi VCI,

D;a r <rol, J el
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Jad

-sito

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112

-- -- a
FILOSOFAS DE LA eoucnctn 1 l. EEn el presente tema nos hacemos cargo de los engranajes psico-biologicos de la educacin como proceso . No se husque , empero, un resumen ni sistemtico ni asistematizado de los [actores biolgicos de la educacin- Ta cometido no incumbe al filsofo sino al bilogo . Si abordamos el tema desde nuestra perspectiva reflexivo- critica es con nimo de descubrir el signifieade que posea cl que educarse se tenga que hacer siempre desde el cuerpo, v a fin tambin de obtener una nocin ms adecuada tic au sea educar.

ocTAvt ruLLAT

co servir de mensajero quinticu entre una y otra neurona. Se trata de algunos hechos escogidos al azar que hacen razonable la hiptesis de que todos nuestros fenmenos psquicos analizables por la ciencia psicolgica son como mnimo corresponsales de los procesos biolgicos. Un da pueden quedar reducidos a biologa. lis cuestin de tiempo. As lo creemos. Aunque un da la verificacin cientfica confirmara la hiptesis lanzada, suprimicndose entonces la psicologa en provecho de la bioquimica, lo indiscutiblc de nunnento es que todava no hemos llegado a este estadio, justificndose, por consiguiente, el actual tratamiento cte los llamado fenmenos psiquicos. Acabamos de insistir sobre este particular por dos motivos. Uno a fin de explicarle al lcclor porqu al describir la educacin como proceso no aparece en ningun momento la esfera de lo psquico. Se la considera irn cluida en el mbito de lo biolgico- Ll segundo motivo reside en el convencimiento czis tcncial de que hay una psicologa metafsica, no objetivable, la erial no es reducible a biologa ni a ciencia alguna. Se la podr negar de entrada, pero no reducir o subsumir. En el tema dccimo, y en esta segunda parte, nos entrenza remos con dicha psicologa metafsica, la cual nos permitir tratar la libertad, la tica, la opcin de valores-, cosas tan vertebra doras de la educacin como contenido.

El progreso de la evolucin
En nuestro planeta, cuarenta millones ele aos atrs, no se taba ningn proceso educativo. 1-labia ya simios, pero reo haba propiamente educacin Esta nicamente fue posible cuando el progreso ele la biologa provoc la cultura, momento exacto en que apareci asimismo la transmisin no nica de la misma, es decir, hicieron aparicin los procesos educadores- Parece ser que no hay acuerdo en sealar esta frontera que marca el trnsite de lo zoolgico a lo antropolgico y educacional. Basta, no obstante, con indicar que no resulta descabellado situarla entre cinco y cuatro millone de aos atrs-

psi colo q la m eta', sica

espritu nomeno)

De no haber existido la evolucin, nunca hubiera habido procesos educadores sobre nuestro planeta. El cuadro adjunto esquematiza el procest. Las cuestiones educadoras que dan vueltas en torno al tema hereditariabultan muchsimo ms que las referidas al terna evolutivo, y, sir, embargo preciso es reconocer que el ser humano es el resultado tanto de la herencia como de la 'evolucin. Jacques Monod lo ha dicho con un grafismo que ha hecho fortuna al afirmar que el hombre es fruto de necesidad y de azaLos mecanismos de la herencia conservan mientras los de la evolucin ss leccionan y modifican el material heredado. La escueta herencia no hubiera dado lugar ni a cambio ni a progreso; no se hubiera alcanzado el plano antropolgico.
Linneo y Cuvier, en pleno siglo xvtur, son todava fijistas oponindos= a la concepcin evolutiva de las especies. Darwin, ya en el siglo xtx, C5 11 convencido de la evolucin biolgica. El problema muy pronto apareci: fue el de cmo casar herencia biolgica -necesidad- c evolucin biolgirt -azar, constituyendo, ambas mecanismos opuestos. Los mecanismos ev.lutivos Irrumpen en los hereditarios originndose, la novedad:

tsi coga cl en,ifica

fenmenos psquicos conocimientos, act-tulle, habilidades-.-

4
biolooia

t
sociedad sociologa economa historia

reflexologa, neuroiisiologia, bioquimica._ mutacin gnica LOnIbinBO .r. gen lega '

naturaleza gealogi:! L_

Mecanismos de la evolucin
ext rlnseces

,pu,, C.- - FI h ch. OSicvico ire, [.)ntq nictusicuntentc

se puede

estudiar tanto em

c11 nra relieve ecologa

OCTAVI FuI.LAT

FILOSOFAS DE LA EDVCACrN

115

Anos 4,500 millones { 3.700 500 200 70 40

Acontecimientos

Aos

Origen de la tierra Vida sobre la tierra Vertebrados Mamteros Prosimies

Horno sapiens sapiens

Horno sapiens n ea e de rta lensls

o o c O) U o w N

oI I

1 00 090

400 c00

Simios
antepasados de (7)

Oligopitecos ^--

_-

pequeos monos actuales

35

Aeoipitecos -------------- -> gibbons chimpancs

(')

Aegyptopitecos ^--^-f gorilas orangutanes Propliopitecos ---- ----- --- fa hombre?

Ramapiteco

Transicin hacia la ooslcin erecta

c a o

Australopitecos
Homo Habilis

inicio de la cultura y de la educacin?

m, ('
Educacin?

3.000.000

J.500.000 aos 3.000 000 1_000.000 500 000 50.000

Se vive erl grupos


Instrumentos de piedrzi y hueso Construccin de refugios Pitecantropos u Homo Eructes.. Fuego

Ramapiteco

13.000.]00

ll egan hasta nuestros das

antropomorfos nonos inferiores 1emridos

Honro sapiens sapiens

Fiquro 6 ,. -- Antecedentes del hombre.

Figura 6. 4.

Posible rbol geneolgico.

insectvoros

60.00:.500

u u a u u a a a a
1 11 OSOPIAS OC LA EDUCACIN
OCTAVI FUI-LAl

117

116

Los niecanisnlps intrnsecas determinan la aparicin de individuos diferentes de sus progenitores. En el eodigo gentico aparece una modificacin -mutacin gnica--, la cual Sc transmite a la descendencia; hay luego cruce entre individuos con mutacin -combinacin gnica-. El clima, la ecolo-mecanismos extrnsecos- condicionan a continuacin el proceso sega. leccionador de los nuevos grupos aparecidos, si el carcter adquirido es benfico, cara a la adaptacin al medio ambiente, pasa a extenderse a toda De mutacin benfica en mutacin benfica la especie se transla especie. forma acabando siendo 'otra esoecic.--No entramos en la controversia suscitada por los japoneses sobre la unces tralidad de los genes. El origen de nuestro grupo humano puede perfectamente explicarse mediante los mecanismos descritos. La paleontologa y la prehistoria, al lado de otras ciencias, proporcionan datos concretos sobre el origen fctico de la especie humana y, consiguientemente, de la educacin tan ntimamente atMa a nuestra singular existencia. F.l adjunto rbol genealgico resume los datos i ts significativos sobre el particular. vista ele los datos esquematiz dos en cl rbol genealgico ya no A la es posible, como antao, rep cesen lar las diferencias entre animal y hombre de este modo:

mosmica- y bioqumicos se infiere la hiptesis evolucionista, la cual en la actualidad constituye ya ele hecho una teora, dadas las muchas pruebas coincidentes.

La evolucin ele las especies ha sido la que ha hecho posible el fenmeno educacional.

Somos herencia
Cuando en el apartado .anterior hemos hecho alusin a la :herencia ha sido nicamente pensando en su papel dentro de la especie; ahora nos inte. cesa primordialmente en cuanto referida a aquellos mecanismos del individuo que puede explicarnos. No conviene, sin embargo, Perder la referencia

a la evolucin,
Los hijos se parecen a sus padres . Salta a la vista . N y,Villa. por lo demas ya que cada individuo proviene de un vulo } d n 5perenattr zoide El cdigo gentico que nos planifica est constituido d el conjunto de genes, o unidades, y por el orden en que stos se hallan . 't i cdigo determina como mnimo la estructura y las propiedades fundam_ntales del nuevo organismo, corno el orden de las letras en una palabra Puede modi ficar su sentido . Una bacteria viene constituida por un cdigo de unos diez millones de unidades, o signos, mientras un ser humano procede de u cddigo de varios miles cae millones de signos - o elementos moleculares- de ADN. La herencia est dirigida por un mecanismo de copia, representado por la duplicacin del ADN; dicho mecanismo permite la conse rvacin del cdigo y, a s u vez, de los ,accidentes que sobrevienen a ste - Es posible manipular el cdigo o programa gentico; ya se lleva a cabo co- bacterias a las que se altera su patrimonio hereditario aadiendo , por ciemplo, u-gene.

!inca humana

diferencia de siempre lnea animal

La racionalidad no irrumpi bruscamente, sino de forma progresiva v como si despertara de la animalidad_ Para el paleontlogo, el ser humano constituye inc, historia que tiene su comienzo en lo zoolgico. La representacin citica ce esta mentalidad sena:

^ linea human

diferencia actual

inca aMiota!

Lo dicho resume los mecanismos bsicos de los procesos ceredit_rios Somos herencia, los hombres , corno acabamos de ver. La discusin se origina cuando se intenta establecer cul es el peso de la herencia biolgica v cuy el peso del medio ambiente, principalmente social, en la conducta de los individuos; cul es el peso de lo innato y cul el peso de lo adcairido. Las consecuencias en el terreno educacional, de las respuestas que se den al tema discutido , son notorias . A modo de ejemplo valga esto : l a inteligencia de cada cual , descansa primordialmente sobre la herencia o sobre la sociedad? Llevamos aos -y para resumir - con dos grandes tendencias opuestas sobre el particular : unos supervaloran lo biohereditario , otros ',o sociocu'tural- Biologistas y culturalistas nos tienen acostumbradas a =r_ucb irrefutables, segn cuentan sujetos de cada bando . Ahora bien . - z sern ta_ contundentes las observaciones tradas cuando no obtienen el asentimienic de sus adversarios . Unos y otros mezclan las actividades cientE __s con fueles dosis de ideologa y de emotividad.
La agresividad y hasta la criminalidad de ciertos i ndicidu;s son coductas que las vemos explicadas tanto por el contexto social - ario Por lt herencia biolgica . En esta segunda direccin, Jacobs . por ejrple. sosp: ch que la causa de la criminalidad poda ser una anomala c _ tos c-omcsomas sexuales , llamada trisomia XYY. Jarvik posierioime - te llev a

A fucsia ele lo escrito, hac que culistal:ir que las pruebas de la evolucLin son (le carcter predo:ninanteniente lgico: de los datos paleontolgi variabilidad crocas, anatmico-eonnpa atices, cmbrlolurieos, ei':."lgicos

LI- -U u li u u u U u u u u u
115
w, rAvi i ULLAI

1ILOSOFtAS DC LA EouCACtto

119
i

cabo un estudio ti,-, d tCnido de la etastin, obteniendo igual resultado. Como mfniino hay que concederles que entre los varios factores que conducen a la agresividad criminal hay que contar con un cromosoma Y de nifls En esta misma finca interpretativa biologista se halla -como uno de tantos eicmplos- la explicacin ele la psicosis manacodepresiva que segn trabajos de Ic ^Columban Presbyterian Medical Center hay que hallarla en dos alteraciones que dependen de genes anormales situadlos en un mismo Ci)' resonia l os trabajos de los eclogos inciden en la hermenutica biohercditaria ie las conductas. Lorenz(') escribe contra la simph(tcanu hecha de los hallazgos ele Pavlov y de la doctrina hehavforlstau, defendiendo que todo comportamiento, exactamente igual que toda estructura corprea, slo puede desenvolverse en la ontogenesis del individuo siguiendo las lneas y dentro de las posibilidades de especificos programas propios de la especie, trazados en el curso de la filognesis y establecidos en el cdigo del fenoma,). Muchos ms parecen estar de acuerdo en que corno mnimo el recin nacido posee reflejos innatos que no dependen del medio ambiente: tal, por ejemple, el reflejo de succin.La 1 reacia psquica de en n er.:ntico ha quedado el,, entredicho por parle de os c;nccialistas cn die ias humanas. Dos rnellizos univitclinos con tener ideniica herencia gandida poedcu poseer inteligencia y carcter muy -arias a las relacions sociales que se establecen entre ellos miscas Cintos tos y entre ellos x sil medio() I)sde esta nueva perspectiva se seala la I mportancia ele las condiciones f an i iar s tzinto en la adquisicin del lenuale como en el desarrollo de t a oto Iv aciones e intereses del nio, as e..uo cr s . evolucin intelectual l Ni l a inteligencia ni el carcter son ostables a lo largo de su evolucin, hallndose sometidos a cambios que estn en funcin de influencias exteriores. Los profesores Zajonc y Markus de la universidad norteamericana de Michigan (') relacionan el grado de inteligencia con el plumero de personas que viven juntas en la misma familia; el nivel intelectual de un individuo estanca, segn ellos, en funcin de su edad V de su contorno intelectual, ex:,resalo, ste, por la media de niveles intelectuales de los miembros de la familia en cuyo seno vive dicho individuo. La herencia es innegable; no parece sostenible, sin embargo, que sea preponrle,ante. Los ar-aos lobos. no pueden aprender a hablar, a pesar del cdi(.eo ge pe tico, porque no se Ics enseri a su debido tiempo- Las conductas humanas ama recen como el resultado del encuentro entre herencia individual mu^,dns lisieo v social-

conductas)

mundos fsico

humana '

y social

Figura 6.5. - La conducta humana como sintesis.

El profesor Jacques Ruffi, en febrero de 1977, distinguia tres procese= de adaptacin, ante los reunidos en un congreso de psicogenticc.. Resala til la distincin para nuestro propsito.

gentica de aclimatacin

Adaptacin

f
psicolgica

La adaptacin gentica es un fenmeno fijado por herencia y que obedece a un modelo selectivo. El neo-darwwinismo se funda sobre tal adapt ein. Gracias a ella, el camello puede vivir en el desierto y la llama puede resistir las grandes alturas. Muchos caracteres biolgicos son adaptaciones genticas.

('] 'q[ s! K I .a enernismd entre las gro-racionoc } sus pro0 ab ! es causas etol^l os_ tic asta Cos.doiem' ario 19 ' 2 1 n.' _.. !3---eloaa, pags . 10. 11, 12 Y 15Lazze. R.: f.es t'I icen, ( e z Labro L. en Teora Le ! a. auuee rCso':ur I.L.P. P ,: s. 1960 . Citado por Ld. F. meanclla, llar ala n^ 1976. Plu- 24.

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Fd.

.iccns Vivens

Barcelona, 1971,

Le 1londe ( 23-111-19771.

La adaptacin por aclimatacin, es una respuesta adquirida ante un est= mulo pero no est inscrita en el cdigo gentico. Desaparece cuando l as causas que lo han provocado desaparecen. Se trata de un fenmeno hsiolegico y coyuntural. Cuando alguien sube a una montaa alta, se multiplica.. sus glbulos rojos, desapareciendo el fenmeno cuando desciende. La adaptacin psicolgica se inscribe en lo cultural. Los leones son c_ paces de adoptar su estrategia de caza a las condiciones del medio. En e, hombre, esta adaptacin alcanza su mximo despliegue: el fuego> el vestidla casa, la alimentacin.-, constituyen adaptaciones que le ha: perruno: al homo sapiens habitar en toda suerte de condiciones geogrzficas sin rs querir modificaciones biolgicas notables. Aconsejarnos completar lo apuntado aqui con lo }a escrito en el Cltimc apartado del tema anterior.

120

OCTAVI FULLAT

FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

121

El seoro de las hormonas


Estar de buen o mal humor, tener ganas de estudiar o no, ver ms claras las cosas tericas o no_-, son cuestiones que tienen que ver con el cuerpo, primer engranaje del complicado proceso educacional. En concreto pensmnos ahora en la endocrinologa como factor educativo inesquivable. Las hormonas son unas substancias qumicas segregadas por glndulas endocrinas que cumplen muy diversas funciones: estimular rganos, excitar ritmos funcionales, conmover la vida instintiva y tambin inclinar, como mnimo la vista psquica. La cortisona, por ejemplo, aumenta el entusiasmo de tui hipotonico; un feto ele cohaya hembra sometido a la accin (le andrger.os se convierte en uii individuo casi completamente masculinizado. Los productos ele las glndulas endocrinas influyen sobre la conducta animal y humana hasta tal punto que ello permite hablar de relacin de causa a credo entre variaciones hormonales y ciertos comportamientos. Con todo, cl ncxu entre el compuesto qumico que es una hormona y la conducta del individuo cs todava obscuru. Algo, sin embargo, se ha descubierto. Les rutas a las que prev antente se les ha extirpado la hipfisis glndula de seereeitin interna situada en el cerebro-- no aprenda: determinadas ress, ha comprobado que se, restableca tal capacidad inyectando la hormona AC'I-H, ama de las hormonas fabricadas por la hipfisis Esta glndula relaciona el sistema nervioso v el sistema hormonal. L as drop,as psieotropas, que son substancias qumicas de origen natural o artificial, si se introducen en el organismo humano son capaces de modificar basta la actividad mental del sujeto- Unas estimulan como el tabaco, otras producen depresin como el alcohol y unas terceras causan delirios cwno acontece con la mescalina y el LSD, 25.

se prescinde de su tejido nervioso. Este es un tejido animal encargado de adaptar el organismo al medio ambiente; tal adaptacin se lleva a trrino a base del esquema:

estimulo -a integracin- 0-respuesta

Presentamos a continuacin un par de clasificaciones que ayudan serse cargo de la complejidad de tan importante tejido:

Clasificacin A
Sistema nervioso

central: encargado de la integracin ( mdula + encfalo) perifrico encargado de conducir estimates y respuestas

(nervios perifricos)

La bioqumica provocada, o la espontnea del cuerpo humano se la califique a esta ele sana o de enferma, intervienen ambas poderosamente en la psicoloeia del hombre v, por tanto, en su capacidad educable.
La ncuroendoceinologa proporciona actualmente explicaciones muy serias de los fenmenos psicosomticos, tales como emociones, dificultades psquicas, etc. Da la impresin que ciertos aspectos del sistema nervioso central v del sistema endocrino se imbriean poderosamente, constituyendo el substrato regulador ele actividades como las de la memoria, la agresividad, la sexualidad, la sed y hasta de los mismos afectos. Las formas que tienen de actuar la dopam(na v la bromocriptina abren un campo interesantsimo a las 'investigaciones en torno a la vida ntental(t)

1
vegetativo: regula actividades ( medular y automticas dienceflico) Clasificacin B Sistema nervioso

simptico: funciona en (o adreestado de nrgico) rendimiento parasimptico: Funciona er (o COIestado de nrgico) reposo

La presencia cerebral
Tocamos, finalmente, uno de los elementos ms importantes del proceso educador: el sistema nervioso . Es imposible comprender al ser humano si

voluntario: regula actividades controladas (enceflico)

r I

I,o nr " (2 - n - Dl])

Es posible relacionar las dos clasificaciones traidas, cosa cue hacema con el esquema de la figura 6.6.

2
122

IY

11

L
123

OCfAV1 Fti1.1-Al

nILOSOFAS DE I-A cnucrctN

Denominaciones

Funciones

cerebro (encfalo)

Paleocrtex
(200 millones

Cerebro
reptiliano

Zona
hipota

lugar donde se
instalan las

de aos)
mdula arco reflejo Cerebros finterreacionados) 0 msculo (presente )

(primitivo )

lmina

estructuras
instintivas o heredadas

sistema
sensl ti ve

sistema

Mdsocrtex (100 millones do aos ) (pretrito -{- pre

Cerebro

- l mbico
(superior )

Hipocampo

lugar cande se instalan los campo camiun;os

motor

sente) Neocrtex 1. -' (se inicia con la llegada de


los primates )

adquiridos

lugar conde se Lbulo II rbita- i


frontal Instalan. con-ienca i maginacin

rgano sensorial

simptico /

parasimptico

(pretrito+pre sente+futuro )

creadora
- liberad

1 sistema vegetativo

\41

''1'tc;na vo lnntarin sistema veleta Cavo

Con estas modalidades cerebrales se obtiene una ms correcta explica cin tanto de la psieologia humana como del proceso educativo.
El cerebro funciona a base de fenmenos bioelcrricos y bioqumicos en constante sucesin alternante. Las neuronas reciben, elaborar y transmiten informaciones gracias a su potencial elctrico registrable a travs d& electroencefalograma. Al cerebro slo llegan seales nerviosas, es decir, v^ riaciones elctricas de unas decenas de milivoltios, seales que producer fenmenos bioqumicos en las sinopsis, o puntos de contacto entre las neuronas.

0 mtlejo automtico

Fiyuar 66. - Sntesis clasificatoria del sistema nervioso.

El cerebro es la parte ms interesante de todo el sistema nervioso en eistas a obtener una adecuada comprensin del fenmeno humano. El cerebro del hombre est formado poi una cantidad de neuronas que oscila en:rc los 10000 millones r os 14000 millones , pudiendo cada neurona quedar wneunda con oa a 10 rr0. Todas las neuronas son idnticas ; lo que sucede es que Cl chlmpancc. pongamos por caso, posee cuatro veces menos aunque sean de !a m:sena constitucin. A partir de los 2,5 o 30 aos, el indiriduo humano c:- :,za e p rder miles de neuronas diariamente. Ida clasiticad t rlel cerebro humano que presentamos procura englobar rsos intentos s.[icator los: 1

El cerebro es el resultado de la evolucin filogenetica. El cerebro dr hombre se ha obtenido por la adicin de nuevas poblaciones ce neuronas al grupo preexistente y gracias al perfeccionamiento de las estructuras cerebrales. Har unos 100000 aos que no ha sufrido modificacin, apreciable la estructura cerebral del hombre.
Tanto la anatoma corno la fisiologa' del sistema nervioso condiciona-. tremendamente las funciones psquicas del ser humano Los dei-lentes mertales, por ejemplo, tienen aqu una explicacin. El simple estado de ebre alta transtorna el conocimiento. Como vimos, Rodrguez Delgado la expuest_ las posibilidades del control fisico de la mente a base de introc---cir ?lectrcdos en el cerebro y estimulndolo elctricamente. Los '-niosdo'oos^ o hallado en Nairobi en 1076 --criado por monos- manfiestan i- imcasibildad de aprendizaje humano si de muy pequeos han ,i ido crlusr'amemr con animales: el cerebro slo es maleable hasta cierta eciae,

124

ocxAVt I U LLAT

rtLosoris DE LA EDUCACtk

125

neo ro la rmaco logia abren caminos interesanlisi 1.a neu roq u m ira v la en la exploracin del sistema nervioso central tanto normal como palles que se lleven a cabo es presumible el Mc<i a ite tus tu lento ile los mcea.nsmos del pchs:unicnlo, cIc la memoria, del aprendizaje v tiunbicn ele los desarreglos que conducen a las enfermedades mero tales- Ya co la actualidad estos estudios empiezan a sol importantes; se analizan clulas nervios: s aisladas y tauibidn asociarlas con otras, se precisa la bioqumica de los neu rot r<ms^nisores que permiten el paso de la informa inri de una clula a la siguiente.-, todo lo cual permite comenzar a entender el laberinto cerebral. Pn cl cerebro del educando tiene lugar un juego educativarncnte importantismo. Ill paleocriex es el lugar funcional del cerebro en el que se desarrollan los instintos primarios o necesidades biolgicas fundamentales que se atienen al presente. Muy pronto las diversas instituciones en las que se organiza la sociedad irrumpen sobre este cerebro primitivo mediante los :- cuetos condicionados ole modo especial y a travs del mesocrtex, el cual aprende los mecanismos que lit eriorizan el tenmeno socio-cultural envolvente. Ya no slo so vive el presente, mas tambin el pasado. Los mecanismos riel mesocrtex -reflejo de la cultura ya interior izada- se convierten en macan isrnos represores de la espontaneidad del paleocrtex, el cual muy pronto ve reprimidos parte de sus mecanismos. La educacin conlleva esta agonas, o lucha, entre este par de funciones ce rebrales_ Las posibilidades totales elel cerebro adquieren forma a medida que se concretan a travs del ueen represor social, juego que se, reproduce en el interior de los educandos iteras al u r:suc rte^_ Ll neocrtex vive .dems el futuro con la creatividad, por ejemplo, V la telcologia

Positividad de la inmadurez biolgica

El hombre posee cuerpo; segn como se mire , lo es -cuerpo propio,, entonces-. lIcm.os pasado revista a algunos aspectos ms sobresalientes ce la corporeiclad humana, de la pertenencia al mbito del zon .. El prono educacional es posible nicamente desde el cuerpo del hombre ; es aec donde se traduce en bioqumica el intrngulis socio - cultural. Alguien queda socializado, culturalizado o educado cuando ha intelnalizado la complicara madeja de las instituciones sociales y de los modelos culturales vigentes en el lugar y tiempo donde ha hecho aparicin , La susodicha internalizacien se lleva a cabo , o se traduce , mediante mecanismos cerebrales. Conviene subrayar algunos aspectos biolgicos que tienen mayor in dencia en cl proceso educador . Cuando nacemos , nacernos tan desprovis as de todo lo especfico humano que no nos queda otra posibilidad que por. rnos a aprender . El nio aprende a andar, a hablar , a vestirse , a comer al modo humano , a...; hacemos el aprendizaje de todo lo tpico, del hombre Aprender cosas se hace dependiendo , precisamente, de aquellos que ya llevan tiempo habindolas aprendido ; es decir, dependiendo de las personas adultas o rnayores.

I Instituciones sociales (e. g familia)

(educacin-socializacin)
pa leoc rtex

Este aprendizaje biolgico de lo humano viene facilitado por el hecho de nacer antes de tiempo- Parece ser que naceramos maduros si estuvieames un ao ms en el tero materno; pero no es as y nuestro organismo nace, por ejemplo , con un sistema nervioso anatmicamente poco acabado y fisiolgicamente en deficiente funcionamiento . Tal inmadurez se truca en beneficiosa cara a la formacin de un futuro hombre educado . El anual viene programado y acaba siendo mediante maduracin aquello que ya es en ciernes ; al hombre no le sucede lo propio: tiene que hacerse . Lo pasmoso del caso reside en que puede hacerse casi no importa qu, gracias a la plasticidad, de alguna forma ilimitada, con que llega a la existencia. Silo la moral colocar lmites a esta plasticidad ; pero la moral ro pertenece a la educacin como proceso sino a la educacin copio contenido , Can esta perspectiva , la naturaleza humana, si se prescinde de lo adquirido o educacional, queda reducida a bien poco - Esto y no otra cosa dejan al descubierto los nios-lobos que se han podido estudiar. Cuando los vstagos de la especie humana no son educados por otros hombres, quedando a merced de su cdigo gentico y de un ambiente animal y fsico , no dan muestra alea de humanismo . La especificidad humana no se hereda biolgicamente; es preciso que cada individuo reconquiste la herencia cultural . Nuestra indefinicin biolgica facilita este proceso culturalizador. Extremando las cosas y saltando planos , se ha alcanzado un lmite en el que ya se sostiene, por parte de alo nos, que el hombre carece de nirturaleza humana , no siendo cada quien otra cosa que aquello que se ha hecho, es decir , no siendo otra cosa que resultado de educacin . Asi, pongamos por caso, lo afirma Sartre cuando escribe que la existencia precede a la esencia, o que el hombre es lo que se hace ( 9). Este era tambin, el pensaien

Figura G.S. - FI conracro social es i mprescindible para el desarrollo f.eno de la copacicad cerebral.

(') 22.

saanu_, J. P:

L"Exislen[ialisme cst un hummttisnme, Ec

s agel, Psas, 1961, par 1

126

01TAVt 1UL!.nr

rrLOSOnfAs DE LA 17DUCACIN

12-,

estructuralismo

q -^- m is t e n e i alismo

L.I esquema de la figura 6.8 sita la cuestin valorando ms el peso de lo aprendido, sin negar empero cierta programacin biolgica. Por otro lado queda planteado cl tema de una naturaleza no biolgica del hombre al quedar abierta la educacin como proceso,, a la educacin como contenido

instituciones d_e le
sociedad

-^-

persbnelismo^

Ambivalente insuficiencia de lo biolgico


l a estructura y la f:mcin biolgicas del ser humano, como acabamos che considerar, posibilitan desde su inmadurez el que el hombre pueda ha cerse, educarse, ya que no viene hecho ni educado. Lo antropolem estric. es esencialmente educativo; el hombre es tener -queducarse>,. La biologit humana con sus rasgos superiores, pero tambin con su inacabamion ro, e: el soporte primero del proceso educador, pero nada m,. La necrofisiologia del recin nacido permite la educacin; si se prefiere, la postula -aunque esto ltimo es ms una extrapolacin, que realiza el va ms e menos educa do, que dato cientfico-. Lo indiscutible es que: o hay ec ucacin emm1ce: contamos con hombre, o no hay educacin, }' en tal hiptesis aos quedemos sin l por muy rebosante que sea la biologia.

roa rxirmo modelos de cultura en general { anarquismo

cdigo gentico e irirrradurez


b orn.itca

7
f

li beralismo

1
concretas concepciones antropolgicas

izad e;lnidn biolgica

mecanismos

ciento ratos

neuropsicosociales

socioculturales de fin; dores

actos de libertad y compromiso

Educacin como proceso

Educacin como contenido

Figura 6B. - Accin de lo oprendlda sobre lo biolgico-gentico.

to del viejo sofista Protgoras segn nos narra Platn (10); los dioses al contemplar al hombre tan despojado biolgicamente acabaron dndole el l uego -las tcnicas --y tambin la justicia -que posibilita vivir ciudadanarucnte -.Tanto cl fuego corto la justicia se aprenden y no se heredan gcnt icunten tc. Lo biolgico humano en el principio de cada biografa es una masa informe nue puede ser moldeada de mil maneras distintas gracias a la innrtdurcz que presenta- Los empirista,, ingleses imat ira ralo la capacidad eog:toscitice cae hombre como un encerado en el que todo esto por escribir toJavio se instalaron tambin en esta concepcin omnipotente ele la educacin. Los bdtaciocscu, desde una cosmoris in materialista, repiten el modelo cm p, ri sti,.

Lo biolgico humano, de suyo, no presume el tipo de hombre que luego vendr -dejando de lado excepciones como los deficientes mee:ales--, co: lo cual tenemos que un mismo cdigo gentico puede dar [orilla _ una g at-. .._ muy variada de seres humanos. No se nace hombre; nos realizamos paulatinamente hombres. Son cosas propias de la especie humana el lenguaje, e arte, la religin, la fsica, la urbanidad, el vestido, la moral..., c :odo eso se aprende. Durante milenios las civilizaciones han acumulado estas cosas qua constituyen la cultura; nos educamos al asimilarlas. Lo que acontece es que sobre cada uno de los sectores culturales, en los mismos lugar tiempo, se ofrecen diversas alternativas. La biologa es neutra, de entrada; es amos valente; con ella pueden obtenerse gentes muy distintamente educadas. Parece que tocamos la libertad como si cada hombre fuera libremente lo que es. Tal ocurrencia ha podido ser la de Sartre en alguna de sus publicacione-Da la impresin, a partir de este enjuiciamiento, que existimos sin enco-setamiento, que somos libertad, pura libertad, como minimo si nos referimos al hombre en general.
Aun en el supuesto de que la ambivalencia de la precariedad biolgica del hombre --una biologia que deja libre el hacerse del hombre- nos co.duzca al tema del hombre corno aninml educntivmnentd libre, cabe inquir: quin disfruta de libertad en tal hiptesis educacional, si el educando o ce educador, Si al nacer somos como una cinta magnetofnica e-, la cual n: hay sonido alguno grabado a fin de poderlos registrar todos, sala a la visu que la presunta libertad es coto cerrado del educador, quedanc: el educado sometido al constreimiento ms absoluto, Esto es lo que han sosteni: los bchavioristas desde Watson(11) hasta Skinner(u) Si con el hombre

Wnrsos, 1. B.: Citado por Ulman, J en La tra en,, c: Pr.. cc:im;. (") La p/t u osephic de 1'ducatiert P.U F_, Paris, 1971, pbo_ 42.
Pi rr6' (") Snssra, n P idos all de la libertad , de la dignidad. F.d Fen_aelia. 5...__;. na, 1972 Tambin Cirrela y conducta ]uortorra, en la mismo editoria 1.

Prn!rigo + as (320

Saja

128

OCTAVI rULLAT

rtrosm fAS ne LA cnocnctn

129

ni[dtos educacionales1Piaget, Lobrot)

hay que educarse

.la libertad

educativa

posee lim

es

-----------espontnea
( ROrb'seecl, hogers) li bertad., rn arti pu ladora ( Watson. Skinner) (lo adquirido)

brot("), se elaboran y se constituyen poco a poco en funcin de las nece,idades del individuo. El hombre es una variable dependiente de la histo-a social pero no se reduce a historia social. La naturaleza especfica del hombre consiste en tener que educar;:; ahora bien, tal educacin -mbito de la libertad del educador, de ent_ da- est sometida a resistencias insalvables. Lo natural, sin embargo, so circunscribe a sealarnos aquello que no puede hacerse. Lo que puede cerse, por el contrario, es de una amplitud escalofriante. Unicamente la leologa educativa, el interrogante acerca de los fines educacionales, le citar absburdidez y dramatismo a la ambivalencia natural de la educar:

(l(l dado)

iris u fi cierr cia aunque rio absoluta

suficiencia aunque no absoluta

ricura 62 - Lo dado y lo adquirido en la educacin.

puede educativamente hacer todo -prescindiendo ahora del mbito moral y jurdico- porque es pura plasticidad, la educacin se convierte en un cors que el educador impone al educando por mucha suavidad con que se dulcifique la aspereza. A pesar de ser ambivalente la biologia humana, en vistas al proceso educador, no parece que la insuficiencia biolgica sea completa. No resulta descabellado hablar de cierta naturaleza del hombre. De no admitir esto, quedan sin explicar las constantes histricas del fenmeno humano, tales las estructuras sedales el habla, el dise rrir_. Sufren mudanza los contenidos petu persisten cierta., in';ariantes que permiten la comunicacin entre las diversas culturas humanas v que posibilitan en ltimo trmino que posea sentirlo lablor de l: unrmridad- No habr naturaleza prefabricada, pero se consta tan persistenciasTanto ILousseau como Ro'"gers exageran la espontaneidad del educando, cie:tarrente; pero los condnetistas se extralimitan por el lado opuesto al creer que [ocio es objetivo. El educador topa con lmites en su tarea -y ou consider mes, por cierto, en este montento los limites ticos-. Ko todo es factible en la Faena educadora- Preuc y Piaget, por ejemplo, sealan las tupas :sol [as que atraviesan los desarrollos afectivo-sexual e cognoscitivo de los eduerndns, tales etapas son resistencias que se oponen a las capacicl,ules del educadur- Las capacidades educativas humanas, corno escribe Lo-

LoBROr, M.:

Tcorin

de la edrmucidn, obra d r-, 1972, pi3. 60-

1 30

OCTAVI VULLAT

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Los significados de trama y de urdimbre, tal como los ha troquelado Rof Carballo, nos sirven para introducirnos en el segundo era. elemento educativo, el cual perfila la estructura educanda del hombre. La indefinicin biolgica del ente humano exige que la concreta definicin de ste nos venga Forzosamente desde el exterior de la biologia. La sociedad es, precisamente, dicha fuerza definidora. Cada individuo con su herencia queda sometido a partir del crimen instante al contorno con las dos versiones de ste: el medio fsico r el medio humano. Este ltimo siempre es una sociedad histrica que tanto abraza la afectividad de la madre del recin nacido como los macro y micromodelos culturales all y en aquel momento vigentes.

organismo singular = herencia

medio ambiente

Un gato recluido por espacio de unas semanas en un loca: completamente oscuro, desde el instante de su nacimiento, queda ciego para siempre. El sistema de visin lo posee el gato desde que nace, pero, de no ponerlo en funcionamiento, dicho sistema no logra estabilizarse y finalmente desaparece. La herencia fija ciertos lmites que por ahora desconocernos; el medio ambiente opera el resto, quedando de hecho completado e indio ;duo con lo uno y lo otro. En 1920 se descubrieron dos 'nias-lobo en unos bosques cerca nos s Calcuta -India-; la mayor tena siete aos, la menor slo dos. A sta le pusieron el nombre de Amala y a la primera la llamaron Kamal: El pasto: protestante que las encontr se hizo cargo'de su educacin anotando en ur

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132
()CTAVI FuLLAT

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rlLOSOrfns DE LA EucnctN

1-1 1 :1

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133

diario cuantas observacoines le resultaron llamativas (1). Ainala, la ms pequea, muri antes del ao ele residir en un orfelinato; sin embargo, haba va dado seales de adaptarse fcilmente al medio humano. La mayor, por contrario, a pesar (le vivir lodavia nueve aos desde que dieron con ella, el no logr acomodarse al contexto civilizado. Beba corno los lobos, prefera la compaa de los animales a la (le los otros compaeros del orfelinato, apeteca que le colocaran la comida en el suelo; slo logr aprender algunas palabras-_ En 1976 apareci en la selva ele Kenia un nio, que aparentaba de ocho zi diez aos, al que unos profesores de lit universidad norteamericana de Boston que lo examinaron, le de nomina ro u John,. Rabia sido criado entre monas. Slo emita gruidos .eslamio desprovisto ele conducta humana. Como este par de ejemplos existen varios.

Pe

onalid ad de alyulen

trama (herencia )

urdimbre ( medios [ isicn y social)

La desnuda herencia se ve acto seguido potenciada o reprimida por el medio ambiente. En la filognesis descubrirnos un paralelismo de lo que acontece en la ontognesis; as como a la lenta evolucin biolgica le sobreviene la rpida evolucin cultural dando un resultado distinto de los doprocesos anteriores, as tambin al cdigo gentico de cada quien se le suma el contorno cultural logrndose un precipitado nuevo que es la individualidad de cada cual. Cuando nace un nio se le incorpora un mundo perceptivo, una concreta manera de ver el inundo, la cual es algo distinto de u. paquete de contenidos culturales. Si es posible que alguien asimile contenidos de una cultura es gracias a que ha adquirido uc "mundo percep_ivoRof Carballo asigna a la proto-informacin, la capacidad formadora ce u_. mundo perceptivo. La protoinformacin, programa desde elexterior de la herencia, alcanzando dicha programacin hasta la misma anatoma de. sistema nervioso central. La inmadurez anatmico-fisiolgica, principalmente neuronal, con la que el hombre nace, determina una gran vulnerabilidad de los mecanismos colos que se edifica la personalidad. El psiclogo Spitz ha probado en :orne a esta cuestin el peso predominante, cara al futuro personal de il-uler. del complejo bio-psicolgico madre hijo,.

Oliver Reboul (2) precisa algunos mecanismos que incardinar la herencia biolgica de los individuos en una sociedad. La trama sometido a la rtre'ethre produce un ser educado, socializado o culturalizado. Las diversas e stitcciones sociales llevan a cabo este proceso de incardinacin. Los mecanismos socializadores son de varios tipos:

medio ambiente

- doma - aprendizaje - iniciacin


mundo perceptivo

- enseanza

Figura 7.1 -- La base hereditaria resulta condicionada segn la accin del medio.

A los animales se los dona, para el circo o para la labraron o para 3: que sea, que siempre tiene que ver, esto, con el inters o utilidad del due_ del elefante de circo o del caballo de tiro. En la doma o amaestramiento dn los animales - del delfn o del mono-, en nada importa el desarrollo d`. las posibilidades de stos ;lo nico interesante es el uso que de ellos vas a hacer sus amos. A base de la recompensa -e. g. un terrn de azcar una sardina- v del castigo -e, g. un latigazo, los animales acaban d:mesticados o domados, habiendo adquirido unos mecanismos oue les pe miten desempear determinadas habilidades. Aunque alguno se escancalic_

de F:cn:Jn rcnfncl -F.'up. ,Ir, 2(,111 v 2JV de 1949.

a d: .a ItLC-uC.nion hrmainn.. ( ) ILUUOLL, O-:

Len

pliilosopl 2 da 1'rrtucatio,,

P.U.I-.,

Pars, 1971, paes

134

OCIAVI 1 nLLAT

riLOSOFIAS DE LA EDUCACIN

133

constara que con los nnos o hurta con adultos se pr-aclican tcnicas de doma o de domes ticacin_ Se trabaja con ellos aunque sin contar con ellos a Ilu de que adquieran concretas habilidades que interesan, por lo pronto, a otros Pavlov explic los procedimientos de la doma con su teora del reflejo oucliconado- Con esta teora reciben aclaracin gran nmero de actividades riel proceso cclucaclor. Aprendo a orinar en el lugar y fonha prescritos Iror cae . ^iv il izac. u, saber vestirse, saber comer con el instrumental adecua,!o, saber hablar y escribir, aprender los signos aritmticas, aprender a andan. ., pueden constituir perfectamente, aunque no necesariamente, otros .r:u tos rnccanismus de doma. Modo depende de- que se realicen mecnicate ---urea !:upen escin<libie hartas veces- o, por el contrario, despertando la intelerrsori v la s'uluntad del aprendiz. Los nsicG;o'os hablan del traming cine pudiera traducirse por el vocablo aaprentlizuj e y que mds o menos coincidira con cl trmino aristotlico tkhnc o suben linceen las cosas, saber cocinar-, bailar o nadar. No se trata slo de hacer cosas sino de saber hacerlas. Antes de nadar o de bailar o de_ cocinar va se conocen los .gestos de la natacin, del baile o del arte culinario. la rr .nica, mediante el procedimiento de aciertos v errores, mediante el tanteo, elunina los gestos intiles y confirma los tiles, con lo cual acaba uno sabiendo hacer- las cosas. Aqui no hay doma porque el educando anda subjetivamente motivado. <1 fin de presentar platos cocinados con exquisitez, el aprendiz de cocinero uu da se quema el dedo y otra da presenta un arroz salador El que quiere aprender acepta el fracaso corno un posible riesgo mediador hacia su meta. Se aprende a travs del tanteo, del fracaso, de la dificultad, de la frustracin. Futre saber una cosa y saber-hacerle se sita un muro que slo puede superarse con el drama del aprendizaje. En otro momento nos referiremos al mecanismo socializador de la iniciccirr. Co11 la palabra ensedairga se apunta a otro proceso que tambin implanta en la sociedad. Pera, ahora, tal implantacin, con sor Concreta, va ms all pues procuro la formacin ce lo humano genrico, o comn, sin precisa tal o cual nacionalidad o profesin o credo religioso o poltico. Tanto intauesa Sisakespe u re como Tirso ele Molina o Esquilo, tanto Galileo como Elnstcin, Imito Fidias corno Mir, tanto Marx como Toms de Aquino o

Platn. No importan, estos personajes, por pertenecer a tal Estado o a ti patria, a tales creencias o a tales otras; interesan bsicamente por el hecha de pertenecer a la comunidad humana. La enseanza no apunta ni al saber-hacer ni tan siquiera a las creencia:: apunta de lleno al comprender, al simple saber, a algo que Aristteles llam 'r sopha -que abrazaba al Nous y a la epistenre en una interna unidad-Mediante enseanza -ahora entendida como no coincidente con instrua aln- no se forman creyentes, polticos o ingenieros, sino hombres, gentes cultivadas por la cultura humana.

Educacin en sociedad
Tanto las ideas educativas como las instituciones educadoras poseen historia, y esta historia no constituye un bloque autnomo sino una variabi_ dependiente de la historia de las sociedades humanas- Si las idees c inst:-tuciones en torno a la educacin disfrutan de vida y mov !:nien:o se d-be que se hallan inscritas en una sociedad . El hombre de = de progresar si

le coloca al margen del medio social . Estaramos pel i"icados todava en los prehomfnidos de no haber penetrado en el mbito de una sociedad. Cualquier cosa que pronunciamos , hacemos o desearnos slo adcoier_ sentido dentro de su sociedad. Negar a Dios o creer o en El defender la pir tura informal o burlarse de ella, colocar en el candelero a la unidad hc mana o marginarla , bendecir la poligamia o proscribirla , ! levar plumas e_ la cabeza como nica indumentaria o vestir chaqu --., son peripecias sign_ficativas cuando se las analiza insertas en su medio social. 0 ingresamos en sociedad , a travs siempre de la educacin, o no tras pasamos las posibilidades del bruto, Educar es socializar. Segn Malinowski (3), una sociedad es un complejo de proporciones vastas que le permite al hombre resolver del modo ms eficaz los problemas concretos de su adaptacin al medio y de la satisfaccin de sus necesidades. La complejidad de la sociedad constituye un todo organizado y dinmico -la produccin con sus tcnicas y relaciones , las instituciones , las irlas, los modelos de comportamiento .-. -, todo que resuelve los mil problemas cotidianos del existir humano - problemas naturales r tambin artificiales-, y que al resolverlos configura , dicho todo , a quienes viven en su seno. de modo especial a los ms maleables , a los ms jvenes. Kant, Herbart , Stuart Mil], Spencer concibieron muy individualmente el proceso educativo. Durkheim , por el contrario , en la lnea de Comte, define la educacin como el modo con el que la generacin adulta socializa a la generacin joven (4). Cada sociedad acta sobre los individuos de ta suerte que stos vivan convencidos del carcter natura! de aquello que de

saber

te

aprendizaje (aciertos

saber -hacer

---

errores)
!') MALINOWSKt , E. Kc Tire D7na'uLes of Crdrure Clrmrge, Sc: Faven 1945. Cltade en Pdagogie : drrcation o', mire en cmrditior J, Ed- Maspero, Pa 1972Figura 7.2- - Misin del aprendizaje.

(')

Duaxliernr, E .:

Edr<catiorx el sociologie, P.U.F., Pars, 1965, -jas 37-4:

136

nCrAVr 1 LLAT

riLOSOrfsS DE LA IuocACiN

137

ultora'a

prr domi
nervioso y Indo,,, M) il na etc en

r me dad 1

Pigcra 73. - La educacin es socializacin.

hecho es la simple concrOcIn histrica en que est organizada cada socio dad. Los individuos que piensan y obrar de modo distinto al prescrito son tildados de in-educados=., e hasta de malos y, en el lmite, de locos. Slo Cl conformismo -sea en una sociedad comunista o burguesa o... en la que sea- pasa por ser virtud y cordura. A pesar del esfuerzo ,<educador-socializadun. de toda sociedad constituida, no faltan, sin embargo, elementos in-asinlitados, perturbadores, que son el sntoma de la marcha histrica, la cual no permite ni la estabilidad ni la instalacin. A la postre, la sociedad entera sufrir mudanza; la nueva sociedad, sin embargo, jugar idntico papel asimilados que el ejercido por la sociedad vieja. La ciependencia que padece el proceso educativo ante la todopoderosa sociedad es patente. No obstante, la educacin no es una humilde paciente del peso social. Hay que confesar, ciertamente, que la sociedad dicta los fines educacionales, pero tambin puede constatarse que los individuos -educandos, profesores, padres-- influyen consciente e inconscientemente sobre dichos fines. El inlorrnc de la UNESCO Aprender a ser apunta a esta temtica al pronunciarse de la siguiente guisa: Consideramos que existe una correlacin estrecha, simultnea y diferida, entre las transformaciones del ambiente socio-econmico y las estructuras y las formas de accin de la educacin, y tambin que la educacin contribuye funcionalmente al movimiento de la historia('). Los actos educadores, tan condicionados como sc quiera por la estructura y la dinmica sociales, pueden ayudar a la torna de cor.cicticia de los prol) i finas de Ic sociedad, con lo que contribuyen a la t ansfor nacin (le las civilizaciones.

mal llega prefabricado a la existencia, el hombre, por el contrario, __ ve forzado a discurrir para alcanzar su desarrollo; ahora bien, dado que al p_netrar, aqul, en la vida no disfruta todava de la capacidad de pensar otros tienen que hacerlo forzosamente por l. La moda habla actualrnentt de libertad del nio; el sentido comn de los progenitores, empero, no loo dudado nunca en ejercer su autoridad a fin (le que sobreviva bloieic men c el recin nacido y con animo tambin de implantarlo en su sociedad, La r; Gerencia a la autoridad educante se hace de alguna Corma indispe s2ohc siempre que se aborde el proceso educador mas all de la demagogia Cuando hay educacin se constata la presencia de la autoridad, la cu_ adopta muy diversas formas; por ejemplo, la autoridad del con-retente e: un saber o en una hst,ilidad encima del ignorante o del inhzhilidc>o; autoridad del adulto sobre cl pequeo-.. Premios, castigos, esmencaa, htrarios, organizaciones escolares, el mismo prestigio del educador..-, so_ otras tantas maneras de encarnarse la autoridad. Podr discutirse la morli dad del hecho autoritario en la educacin, hasta podr ponerse en duch si es realmente necesaria salvo extrernos inesquivables; lo que aparece eo rco dato sociolgico es que la relacin educativa constituye de hecho una re'cin vertical. Cuando hay educacin se cuenta con un educador cue o ^ ancno sanciona, o se pone como modelo, o bien combina tales posibilidades.

Puede darse educacin sin la relacin '(superior-inferior?; abandona mos de momento los aspectos ticos del tema y tambin los apetitos utp.cos, cindonos al anlisis de la realidad y a las posibilidades objetivas s sta. El que se conteste la autoridad educante, el que explote la rebefhn _ contra de la autoridad del educador -como viene sucediendo tanto en a teora como en la prctica actuales-, puede slo apuntar al rr:ode de L autoridad, con lo cual sta persistira aunque modificando su modo, o bi_ puede encararse con la autoridad misma, y en tal hiptesis an cab_:a pee guntarse si lo defendido con la rebelda no es acaso la supresin mi_^ na as la educacin, con lo que no quedara tampoco claro el que se creyera en .r posibilidad de una 'relacin educante despojada de autoridad. Simpiernena se creera en la posibilidad de la antropognesis sin necesidad de la edu_ cin. El pensamiento de Freud, sin embargo, no da mucho juego a este ensueo.
Suprimida la autoridad del adulto propio o del comisioncdo, anare=peto seguido otras autoridades paralelas, la del poltico, la del come._cian^. la de los compaeros, la del grupo... Lo que no sucede -por lo que ce vees que el educando sobreviva -e n cuanto educando- libre el co_Zstref_miento de la autoridad. En el lmite, suprimidas todas las autoridades desde el nacimiento, no quedara otra realidad que un nio-lobo,, o m nio-mona, o..., un nio-animal.

Socializacin bajo autoridad


La educacin-socializadora introduce, quirase o no, el tema de la nutori c(nd en e l proceso educador- Kant(c) descubre que mientras el ani-

l' n.:. t: o: r. 1

, R.'

,.,,

i.

II AI SCO -Altere I'diluminl, illadrid, ! cc'ion. Ed Crin ,

1973, P = ies. 113-116.

.. n,.

Pars, 1966, , s- 7073.

Resulta poco esttico, y hasta tal vez para muchos indecente, incodunr el factor autoritario dentro del proceso educativo; ahora bien, el lado y el lado malo de tal intromisin no reside en su mera presencia -seem creernos- sino en los modos de esta presencia. El concepto de ecucaci:a encierra como un constituyente suyo el de autoridad; los finte-oganres corrales y estticos tienen sentido cuando se formulan preguntas de este lantc qu reprimir ; qu no reprimir?, cmo reprimir? A maneen relativismo y de la modalidad autoritarias apuntadas, carece d_ sencio arta pregunta en torno a la supresin pura y simple de la autoridad en mate-a

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incursin eti moleigica ya hace sospechar la variada gama semntica del vocablo autoridad" Siempre se apunta, con disimulo o a las claras, al constrenimiento, pero ste ofrece muchos rostros- La educacin se modifica al unsono del significado cte autoridad que se adopta en la praxis educante. Cuando platicamos etc autoridad nos referimos siempre a un poder de algn, modo legitimado -aunque estas legitimaciones sean ideolgicas; tal vez Ir, sean todas-. Rehuid(') distingue cuatro legitimaciones del poder con que se obtienen otros tantos modelos de autoridad; los resumimos en Cl siguiente cuadro:

maleabilidad. neu ro Lsiolgica

agresividad

ati lari d ad bu m a na

doma autoritaria legitimacin ejemplo necaci n

contrato (la regla)

la re g la en el

juego de ajedrez

ira-:pa

ser civilizad

democracia

experiencia

Autoridad

(el experto)

el mdico

i mp rcdenci^

Figura 7.4. - La autoridad es imprescindible en educacin.

arbitrio (el rbitro) carisma (el consagrado)

Cl juez

desobediencia

el jefe politice indiscutible (e. g. Mao, Hitler_.)

sacrilegio

educativa, 15 preferible presentar la cuestin en esta su desnudez, que llamar libertad del educando a lo que es llanamente autoridad, aunque camuflada, del educador --de algn educador, sea el que sea, el comisionado o el casual o el entrometido Una sociedad, adems, cuando forma mdicos, arquitectos, juristas o ingenieros tiene derecho a formar mdicos, arquitectos, juristas o ingenieros. Tal derecho solo se ejerce con autoridad -no decimos cul-. Pueden les responsables de una socedad ser tan esplndidos con los educandos que rio les fuercen a hablar con con eccin bajo el pretexto de respetar la espontaneidael de stos?. pueden dichos responsables desinteresarse de la correcta transmisidn cica::ca, Jrl stita, moral religiosa, poltica-.-, elementos que consta luyen so ,';ur-o? -se deber hacer crticos a los alumnos frente a lo transmitido, cicaaanicnte, pero antes tiene que haber transinisin v sta tener que s-r corneaa y no fabulada--- Una sociedad que no ad,ipta a lo; rec1in llegados -larva que se (leva a trmino siempre con au 1oridnc es ;eri socicdacl cae ha dejado de ser tal. Existe un mnimo de citares sin los cuales resc!ta inviable la vide, social. En la prctica educativa se dan los cuatro modelos de autoridad: la pactada entre educador y educando, la del educador-experto, la del educador-rbitro o juez y la del educador-carismtico. La autoridad fato del contrato, pactada, resultado de un mutuo consentimiento es la ms raciona`_ siendo la mas ir-racional la carismtica, la cual se apoya en la emotividad Al educador-rbitro se le exige independencia y que no se deje arrastrapor querencias y malquerencias. La autoridad del cducadorexperto descasa sobre la competencia de ste: realmente sabe biologa o h_toria de la cultura. La autoridad ms practicada en educacin, sin embargo, es de hecho la menos racional: la autoridad en nsnndiha: Como ca advertimos antes, n_ entramos en las implicaciones morales, r=.r. cambio, insinuamos que carece razonable el distinguir momentos en la e.olucin de los educandos- caca

l a pul- boa au[oridncS c ri a del verbo latino an<geo que quiere decir i. nc: ac c r e =-ai uc-nin '_luto", se l a aeac gene hace crecer. La auto iclad ci sd t-i isirclita t fue,zt que frac e crecer v aumentar. Esta

C'7

RLOos[, 0 .:

Ln pldlosopine de 1 'e dmicntion,

140

Ocrnvt FuLLAI

FILOSai'f, s DE LA 000cACtds

uno de cuyos momentos exige el predominio de alguno de estos cuatro moc!elos autoritarios . Lo inimaginable por ahora es una educacin despojada de alguna que otra modalidad aulorilaria . Los educadores habitualmente no han dudado de esto, convencidos de que un sor humano se distingue de dejemos de niomento los animales domados y los un animal seh tico domesticados- por el hecho ele cu i tar en raznE1 tema de la autoridad Cu el proceso educador es complejo , mxime cuando se lo aborda cn general como estamos haciendo. Ms fcil sera el t iata-niento si se analizara el asuelo por edades y situaciones del educando -e l , 'al[ primer alto de vida o a los 18 aos- -; pero no entramos en ello 1 para no salirnos de la reflexin filosfica - La autoridad del educador se encara, por ejemplo, con que hay diversos modelos antropolgicos a proponer doxa decan a sas ahunuos, existen simultneamente opiniones plurales los griegos-- en torno a qu sea el hombre y a que hay que hacer con l Y sobre la dox a no hay ciencia - epis sme - sirio compromiso. Cmo ejercer desde tal panorama la autoridad educativa ?; los demagogos s ini pl i Oca dores respondern afirmando que hay que respetar siempre los intereses , del nio . Nadie discute tal banalidad . La dificultad , cuando menos tica, reside en enumerar objetivamente cules son dichos intereses. No nos tiernos salido de las opiniones y del tener que elegir autoritariamente por lo menos durante la edad tierna de los educandos . Otros escurren el bulto etc la nutorided refugindose en el amor. Pero no se pone en duda que el amor del docente es indispensable para el xito de su tarea; lo que se discute es que hay que ensear. El amor es un elemento formal; el qu es sicmprc un contenido . Dejar, a titulo cie amor, que los educandos determinen totalmente y siempre el qu y el cmo de su educacin es probablemente la manera como un pedagogo disimula su incompetencia metodolgica o su ignorancia , o ambas cosas a la vez . Ciertas formas que adopta a veces la au C ogestin escolar , negando la autoridad educante , conduce a

dores, situaciones trgico-cmicas-, creen en ocasiones descubrir, estos extraordinarias cuando no van ms all de sostener pero--Indas o, lo que es peor y ms frecuente, elementales confusiones sen_n-

Ante la cuestin de la presencia de la autoridad en el seno del dinar smo educativo han aparecido en Europa dos respuestas e.xt remesas: la t_-s autoritaria y la tesis libertaria. Quiz lo ms atinado sea buscar un sierr s inestable punto medio entre ambas tesis. La existencia del amor en el -so de la autoridad por parte del educador pudiera suavizar la dureza de situacin. El conflicto surge nuevamente, sin embargo, cuando los educa'os rechazan, adems, el amor de los educadores constituidos en autoridad, stos, los padres, los maestros, los polticos, los artistas o los sacerdeca. En tal circunstancia qu hacer? Por otro lado, el amor que hace toleraste el uso de la autoridad es equvoco; no se olvide que todos los tiranos dan asegurado que les mova el amor a su pueblo. Si se usa la autoridad durante la educacin es, sin embar=_o, para su_r mirla y para que triunfe de una vez por todas la libertad del educando '.. bertad que no puede confundirse, por cierto, con los efectos de la endx-inologa de ste.

ticas.

Instituciones y cultura
Las distintas instituciones sociales en que se organiza cada comume-ac humana llevan a trmino el proceso de socializacin de quienes vi'.e_ en su interior, particularmente de los ms jvenes que son, por cierto, los rs maleables. Ahora bien, el proceso socializador es distinto segn los un-es y las pocas. Es cosa sabida que una tribu masai africana realiza la so-alizacin de modo diferente a como la practica una familia francesa. no salo en lo referente a los mtodos, teas tambin y principalmente en lo tocante a contenidos. La salida del sol entre los masai es una cosa v en Franca es otra distinta; las reglas de urbanidad tambin se diversifican, as come las normal morales- Que una fmina masai ensee siempre las mamas no eanstituye mayor tropiezo; que lo haga habitualmente una dama francesa 1-=ar la atencin. Una familia francesa ensea unos concretos contenidos de conocimiento y de conducta, mientras una tribu masai irxclca otros dtint os; se hallan sometidos a culturas diferentes. Las instigaciones sor los puentes que relacionan los cerebros de los individuos con la cultura reTectiva, la cual siempre es una interpretacin o hermenutica tan to del contorno fsico como del contorno social.

20 aos

1 3L-RTAD AUTORIDAD

0 ao s

11

t0

20

30

40

50

60

70

80

90

100 grados

7.5. , Distinta incidencia de la autoridad segn ;a edad .:dado.

Por cuestiones de mtodo simplificamos el esquema, pero no sdc es de notorio que hay ms de una cultura ofrecida, tambin lo e- que _rup que im-lica el re:-ze educandos protestan tanto de la cultura servida de las dems- como de las instituciones que la sirven. La -evoltmctor diantil de mayo do 1968 en Francia ofrece muchos datos so-re el aart Con todo, y con nimo de facilitar la comprensin de los mecanismos cos de la educacin como 'estructura, persistimos en la sir._plific cir. ^lc despus puede pretenderse un tratamiento pormenorizados Las instituciones, estando como siempre cesan impregnada s de as.. cultura -la de los grupos dominantes, sea una clase social o un r_ :ide

s u 1 3 U L i u Ii
142 ncravt cutLAr pasta funcin educativo -socializadora molde r cerebro del educando

1 - uJJUuJJ 1111 Ji 21
1-ILOSOFA5 DE rA enucrctN 143 Toda cultura encierra un conjunto de patrones tanto de conocimiento como de conducta que deben ser aprendidos social,nen(e. Las culturas se aprenden en sociedad. La cultura encarnada en las conciencias de quienes forman la comunidad adulta se trasvasa, gracias a la familia, a la escuela, ete..... hacia las conciencias de cuantos nacen en aquella interpretacin cultural.

instituciones sociales

cultura

el rnesocrtex que domesticar al palcocrtex

familla escuela iglesia partido politice sindicato asociaciones recreativas mass media ejrcito

interpretaciones objetiva y tabulada de la realidad

Finura 7.G -- La cultura ejerce su ace/de socializadora a travs de las instituciones sociales.

comunista en el poder-, transmiten bsicamente dicha cultura. El proceso educativo -socializador no se entiende sin la constante referencia de las instituciones sociales de la cultura. Esta proporciona los conocimientos, dicta las habilidades y proclama las actitudes que los educandos deben recibir, aprender y asimilar.

En la primera parte de esta obra se ha explicitado el vocabulario colocado en el esquema. Los patrones cognoscitivos de una cultura pernocten enfrentarse con eficacia -ingeniera, medicina, agricultura_ - con la cotidianidad y sus problemas de sobrevivencia. Las creencias son tveltanschauungen referidas a la totalidad de cuanto hay o a la vida humana v a su peripecia histrica. Las creencias se descubren siempre fuertemente imbricadas con la conducta y, por tanto, con los valores y las normas- Los calores son juicios de deseabilidad o de rechazo atribuidos a objetos y a hechos- Los valores se manifiestan necesariamente a travs de normas de comoarta niiento. El primer agente de socializacin es el grupo familiar. Mediante el sistema de gratificacin y de castigo, los nios se moldean segn las creencias y los valores vigentes en su sociedad. Se les transmiten normas de conducta. Los educandos interiorizan la cultura quedando poco a poco, cada vez ms, educados. Los agentes socializadores rebasan el mbito familiar, de modo especial en las sociedades occidentales, ampliando muy pronto el papel de la familia. La escuela, la iglesia, y en forma eminente el aparato estatal constituyen nuevas instituciones socializadoras. Igual papel juegan Ir prensa, la radio, la televisin, el cinema, los espectculos o la propaganda de los partidos polticos.
Existen sociedades que sealan con una ceremonia el ingreso defis=tic: en su colectividad; se trata de un rito que consagra la iniciacin:- Las s,ciedades arcaicas poseen ms una iniciacin que permita el encuadrara 4entc dentro de la tribu que una enseanza propiamente tal. Esta se refiere a ccnocimientos particulares o a los aprendizajes de tcnicas y habilidades, cc;, as que se hallan en la lnea de los medios: la iniciacin, en cambio, in cesa a alguien en una sociedad. Esta constituye la finalidad indispensable de aquella. La introduccin en una comunidad comporta determinada sede de pruebas. El noviciado de las rdenes religiosas, la iniciacin sexual, las pruebas para el ingreso en la masonera, constituirian ejemplos menores de la ma croiniciacin social, a la que todos hemos estado sometidos. I z inici_cir es algo ms que un aprendizaje, es la renuncia de s mismo como condcir de ser aceptado por el grupo.

formales
diem ificos Iverificablesl

1)l empricos
modelos cognitlvos n, -rr niificos [no-veril ca bles) ideologas utopias proyectos criticas

naturales humanos creencias

Cultura

modelos d^ conducta
normas

determinan actitudes

Los hombres vivimos en sociedad porque somos animales- El mello secial sigue siendo un modo biolgico aunque superior, ms evolucionada Los mamferos no slo poseen conductas innatas; junto a st as se s_tar las adquiridas. Las tcnicas de caza y hasta la cpula de algunas eS Zcies zoolgicas son conductas aprendidas a tra'cs de la imitacin c ce la interar cin. No puede Hablarse, sin embargo, de iniciacin social en :ales casosEsto se reserva al ser humano porque ste es un animal culto,- La o..;ltur y no la simple sociedad separa al hombre del bruto. La cultura esta, -ane, Lada con la biologa pero es distinta puesto que su naturaleza -.o es bioligica- El hombre satisface sus necesidades biolgicas no slo bioLgieacaentc.

uulu uuuu uuu


144 ocTAVI rUi.LAT
roas tambin culturalmente. Ernst Cassircr(t), en esta direccin, defiende que reo es la sociedad sino la cultura, la entidad que caracteriza al hombre. 1I ser humano es ante todo un animal simblico --para usar su vocabulario-, va que todas las formas de la vira cultural -lengua, religin, arte, historia, ciencia-- son hormas simblicas. A la realidad humana tiene que entendr r el u tambin desde las Formas culturales que produce. Aqu reside a la postro lo propio. Ni lo bio-social solo ni tampoco lo socio-cultural a solas explican todo el hombre; ahora bien, la cultura hace de ste un anima[ dis[in toa en vez de un animal ms. La transmisin cultural que realizan los agentes educativosocializadores puede someterse a juicios axiolgicos diversos, segn sea la axiologa del juez-hablante. Morro ('), por ejemplo, Fustiga a cuantos educadores progres practican el lema de Mirabeau: Todo hombre posee el derecho de ensear le que sabe y aun lo que no sabe- Cuando lo que sC sabes, dice, es muy poco r no quiere, sin embargo, ensearse lo que no se sabe queda el recurso al trabajo cn equipo. lodos aquellos, por otro lacio, que ensean lo que no saben montan -prosigue Moriri- escenarios acadmicos en los que alumnos y profesores intercambian monlogos colectivos a base de: creo quena pienso que, estoy convencido que, tengo la impresin que... convencidos de que tales charlas de caf constituyen ciencia suprema- Es evidente que el transporte de cultura conoce muy plurales nodos y que puede cacle uno de ellos someterse a enjuiciamiento moral, pero, de momento nos interesan ms los procesos como tales que sus contenidos. Los procesos educacionales en esta fase que analizamos consisten bsicamente en una accin continuada de las instituciones sociales -liberales, socialistas o fascistas, no importa en este momento a-moral- mediante la cual forman ciudadanos conformados a la cosmovisin dominante. La familia, la escuela, el sindicato, la iglesia, la prensa, la radio, la televisin.,,, en un Estado comunista o en un Estado burgus, actan como elementos de sumisin social. Lo importante es produdr v, entonces, la educacin no es ms que un conjunto ele etapas que preparan para el mbito de la produccin. Las protestas anti-escolares o los modelos libertarios constituiran contestacioees vivas, pero insignificantes ante la realidad educante. Los pricgos acuaron la expresin enkuklos paideia que puede verterse al cast,^llano por cultura general. El romano Cicern la denomin studia htentaztit a[is. Este concepto cae de lleno en el tema que nos trae ocupados puesto que una educacin completa -sinnimo de las expresiones anteriores-- cs indispensable para la humanizacin-socializada de alguien. Quien no ha recibido la educacin bsica, no anda faltado tanto de contenidos corno de hbitos, de habilidades, de formacin mental, de recursos que le

u u u u n a n u u LI
r-itosorfAS m: LA roucACin 145

posibilitarn ser hombre en aquella sociedad concreta. Quien no aprende a aprender, en este proceso educacional, est desprovisto del ctrivium -gramtica, dialctica y retrica- de los medievales y no alcanzar el mnimo de socializacin humana, quedndose a medio camino entre lo zoolgico y lo antropolgico. Los prospectistas aseguran que nos encaminamos hacia una sociedad del ocio, A pesar de la ambivalencia del vocablo ocio, esta posibilidad Cene os que ver con la transmisin social de cultura. Los griegos concibieron clases de ocio: el ocio-distraccin, alivio o respiro, y el ociotrntempiacin. El primero de los ocios(10) tiene corno finalidad el descanso a fin de poder a continuacin trabajar ms. Es la anapausis. Se trata de un ocio para otra cosa. Uno repone fuerzas y vuelve a la tensin cotidiana. Esta aceptacin de ocio que permite hacer ms productivos el trabajo, casa ?erfectamente con la educacin-socializadora. La sociedad del ocio anunc_ada no modificar lo descrito si por ocio se entiende alivio- Muy disti-nantente acaeceran las cosas si la sociedad prefigurada concibiera el c._io como contemplacin o [peora ("), en la linea aristotlica. Ya no sera ocio para otra cosa, sino que el ocio constituira un fin y ya no zn medio. Se tratara del bios thcoretiks de Aristteles- Zubiri ("-) lo comenta diciendo que la felicidad se halla en el ocio; se guerrea para vivid en paz El negocio es siempre para el ocio, para dedicarnos a nosotros mismos El theoreire, el contemplar o saber puro, es la ms feliz de las ac;i vicsdes porque es, por su propia ndole, la ms ociosa de todas ellas- Aparece cuando han quedado cubiertas todas las necesidades. Lo que el atheorein> ha__ en ese ocio es lo ms ocioso del mundo puesto que es un no hacer lim -ate cose al solo ver. Esta segunda acepcin de ocio nos llevara a habla.ya de la cducacin-liberadora, pero no es ste su lugar; ahora nos c imos a la educacin-socializadora. Por otro lado, la prospcctiva cuando se refiere a la sociedad del ocio no va ms all de un ocio-respiro que nos permita volver al trabajo con mayores capacidades productoras.

La familia como fundamento


Tal como qued sentado, los agentes de la cducacin-socializador.,,, o instituciones sociales, son mltiples. Para nuestra reflexin bastar co- referirnos a algunos. Un estudio emprico de este asunto incumbe de lleno c. la sociologa de la educacin. Reflexionaremos nicamente en to=no a tres instituciones: la familia, el Estado y la escuela. Es suficiente para descubrir

ales sr 7u,iqucs (tres volmenes) @d. de Minut, en de In obra _alizado pur el mismo autor t7ssai sur

(10)
(")

A a tsrotcl.es: Actsrn=rs'.

La Poltica, VIII, 3, 1337, b, 42. Metafisica, 1177 , a, II y siguientes

1 9 7 3 , pas. 4653 -

(''')

Zuutat , X.: Cinco lecciones de filosofa, Ed .. Moneda s Prddito , iAladrid-

146

OCTAVI fuLLAT

I rLosoras ne I.A enUCACtu

147

esta nueva faceta de la estructura educanda de] hombre, perfilando de esta guisa el qu del proceso educador. Los hombres se bar, agrupado en asociaciones y comunidades desde los ms remotos tiempos Las sociedades mis complejas conocen: instituciones bancarias, deportivas, familiares, religiosas, sindicales, polticas, docentes, militares, artsticas, reocaovas, investigadoras, industriales, comerciales, agrcolas Las sociedades primitivas presentan un abanico, mucho ms reducido v elemental; la tribu acapara casi todo elemento organizado. La corap!eidad de las sociedades contemporneas fuerza a buscar cierto orden ante tanta variedad. El proceso histrico de la complicacin social ha propistas Se ha observado que los grupos ms arcaicos poseen la eunalividad como fundamento coordinador mientras que los grv pos aparecidos posteriormente acusan como vnculo (le trabazn del grupo la funcionalidad del mismo. Esto le da pie al socilogo Giner(0) a distinguir (los modelos dentro de los grupos humanos; resumimos su pensaInicr.to en et esquema siguiente:

En la comunidad la relacin entre los individuos es completamente diferente a la establecida en una asociacin. Cada individuo de la comunidad considera a otro como fin en s mismo. Muy distintamente sucede en la :sociacin; en sta, cada individuo enfoca a los restantes corno medios para conseguir unos fines que son comunes al grupo. Para la comunidad, lo decisivo es el afecto. Para la asociacin, en cambio, lo caracterstico es !a divisin funcional del trabajo, as como la colaboracin compleja e imcersonal. No parece posible salvagua rdor la salud mental de cada quien si se prescinde de los grupos primarios o comunitarios. La familia es uno de estos grupos, y de los ms importantes dentro de la marcha educadora o seria1izadora. En una u otra variedad, la familia constituye un sistema serial universal. 1_o que distingue al grupo familiar de otros grupos tambin commnitarios es su capacidad integradora, en una fornlu la de convivencia, de cuatro funciones fundamentales: - sexo

Funciones de GRUPOS HUMANOS


denorn i nacin

- procreacin - socializacin

la familia ejemplos
familia nacin pea de amigos escuela partido ejrcito sindicato Estado

fundamento emotividad (algo primario)

f anci0n

- cooperacin econmica

comunidades 1 G e ni ein sehaf ten)

el otro corno fin

asociaciones

utilidad (algo secundario)

( G e se liso ha fen)

el 'otrocomo medio

Esta clasificacin en grupos conumitarios y grupos asociacionales se i mpone dada su elementalidad. Con establecer frontera entre unos y otros grupos, no se niega, sin embargo, la invasin ele campos. As en el seno de una escuela ;ruede nacer un grupo basado en el sentimiento ^ . g. en la an',islad--, pero, de entrada, la funcionalidad de la escuela no exige de suyo que la asociacn escuela se convierta en comunidad escolar; esto ltimo r tan rlescable como se quiera pero ser siempre algo sobreaadido a tal iusttucirr sil ial.

Qu es lo especifico de la funcin socializadora de la familia? Pla ton(") subray la importancia de la educacin afectiva durante la prie-era edad humana; tal educacin se obtena mediante la msica. Despus. decia, resultar siempre ms fcil aceptar lo razonable. La paideia, o primera formacin esttico-sentimental, proporciona fuerza -arete, virros- para acemodarse luego a la razn cuando sta adviene con el correr de los primeros aos. La familia interviene poderosamente en la formacin pre-Latelecmal del educando. Tal formacin es ambivalente, como veremos, es fundance, c por consiguiente fundamental a menos de quedar uno invertebrado e- su personalidad, pero al propio tiempo es represora. Las dos funciones que habitualmente ha ejercido la familia son: la :groleccin de la prole -alimentndola, vistindola, curndola, vigilan-lo que nc se dae- y la educacin de la misma -despertndole, por ejemrlo, acritudes y ensendole habilidades-. Ni una ni otra funcin pueden realizarse sin recurso a la autoridad. Freud concibe la familia como una fuerza social que transforma los instintos -Eras y Thararos- en cultura humana gra cias a la represin ejercida sobre los pequeos. La educacin familiar puede engendrar neurosis si se realiza incorrectamente; por lo demis. res-alta indispensable, dicha educacin, a pesar de basarse en la represin Al fin

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at cabo el ser humano era un aeLnaL reprimido, biologreamente hablandoSin Super-vo represor no hay hombre Conviene desprenderse de eufensmos y con esas que la accin parental encina de los hijos es tremendamente autoritaria , mucho ms que la de no i mporta que jefe politico sobre sus sbditos. LI padre y la madre moldean los cerebros de su cra (le la forma m 'is absoluta; las inician en el pensar v en el sentir sin posible discusin- Este poder absoluto de los padres es, de hecho --no le valorarnos universal, Irzlese ele padres sensatos o atolondrados, perversos o sanos alegres o hipocondracos- Los padres fierren hijos y uo solainente los engendran. Los hijos en su tierna edad son un irabes de los padres, aunque quiera revestirse esta desnudez fctica con poesa o ideales estticos II fultuo ele los hijos viene dictado en gran parte por sus pad:<:s -.prescindimos mctodolgrcamente ahora de las causas socioeconmicas que (abrearr la institucin social llamada familia-. La familia es una institucio:: b sianncmc jerarquizada. Cuando la autoridad sobra o se hace intolerable --cosa que no sucede durante los primeros aos-, los hijos se marchan, acabando as la funcin educaute familiar. Si, adems, los padres cumplen mal con su misin fabrican entonces unos anteriores de edac para siempre ms. Familias iras' que desempean pcsintamcn tc su funcin autoritario-educante; esto no cuita el hecho decisivo de esta autoridad. La intervencin de las instituciones judiciales muy poco disminuye el papel decisorio de los padres aun de aquellos que legalmente actan con incorreccin. Cuando in terviene el tribunal de ordinario ya es tarde. El ejercicio gendrico de la autoridad parental cn el terreno educativo socializador se traduce en la transformacin de la instintiva animal en afectos, actitudes, habilidades y conocimientos. Lo chocante del tema reside en que no parece factible suprimir la familia a pesar de su indispensable papel constreidos; sin familia -en casas de me tersidad, asilos..- , los hijos acusan mayores desarreglos an Si logramos el nivel de personas se debe, precisamente, a la institucin familiar, a pesar de cuanto dejamos escrito. La familia nicamente forma a partir de la repiesir; e enfundando en un cors, lo cual no es sinnimo, sin embargo, ele que a mayor represin mayor nivel educativo. No causa maravilla que hayan aparecido tantas protestas en contra de la institucin familiar- Jcsa:crisic va invitaba a tal inconformismo: Si uno viene a m v no aborrece a su padre y a su madre..-, no puede ser mi discpulo (0). Canto los mov!mientos contra-culturales como la antipsiquiatria c omo anarquista y hasta el Gcudomarxismo douuuciau l i t autos c irl familia por ser ahogadora de la libertad individual. Muchos proponen h,t supresin misma ele la familia en cuanto institucin social educadora Fl padre es el rival del nio, asegur Freud. El padre es la enc=arnacicin f.unilir' de los padres sociales --e . E. del poltico.en el poder o del propietario sr,lntac!or-, han afirmado los componentes de la Escuela de Prankfurt; la ,ibenad del sujeto pasa por el asesinato simblico del padre.

El antipsiquiatra Laing desconfa de la familia. Para Laing la funcin de la familia est clara: adaptacin a que?, a la sociedad?, a un mundo que se ha vuel lo loco? La funcin ele la familia consiste en proporcionar en falso sentimiento de seguridad,>(''), El anarquista Bakunin escribi taahdn contra la institucin familiar por las mismas razones que escribi contra el Estado: a fin de dar libertad al individuo, creando una nueva rel zc:gin educativa como imagina Proudhon. A pesar de todas las crticas hechas, la familia es el lugar privilegiado clonde se educa la afectividad, reducto ltimo, o primero; del sujeto huno. La personalidad de cada quien tiene su fundamento en la institucin miliar, la cual moldea sentimientos bsicos y proporciona h_bilidades dispensables. Antes (le que los nios reciban instruccin, es preciso

cionar esta educacin pre-intelectual reservada, por ahora, a !a familia.

La omnipresencia poltica
La Repdblica de Platn cs a la vez un tratado d,e poltica y un trata-o ele educacin. No es posible separar una de otra- Ahora bien, la relacEn que las ata es mucho ms gendrica v no se limita a ellas dos: lo poltico se encuentra presente en todas las instituciones de la sociedad. El Estada, mxima encarnacin de lo poltico, prescribe conductas familiares -divorcio, herencia, aborto-, sindicales -sindicato nico o plural-, escolta _s --escuela nica o pluralista-, recreativas -espectculos tolerados espete tculos prohibidos-, de comunicacin social -censura, o no, de prensaEl Estado es omnipresente. En sntesis:

privado (e. g. la familia)

Lo social,,

patria

mediacin afectiva en;-e ambos


no politico (e. g. la n ci(jn) eminentemente politic- (el Estad:

pblico

Lo social pblico eminenlaaeo te polirico, el Estado, se en:.-amere en l_ r estantes instituciones, politizandolas, aunque ellas, de suyo, -o sean e-_ Jades polticas.

('") Reraiiu: petgs. i), 36-

G.

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t:tt osoPL+s Ur. LA FUtaaat.u

^t palabra potica es I re Varios:

niltigea. Yuedcn dCSltcarse tras significados en-

- programa ( la poltica escolar de los' prximos araos ser

tslit lc9

I wtilidac! clono de l al :leva cl asunto con n:uchn politiea.l lora inio ( :I Estado abarca rganos politicos)

Ahora nos referimos al ltimo ale los significados, a 1!i polticadomi-nio. Po - ice, as ntenc!icz cs sinnimo de poder, del podar que unos ejem can sobre otros. Pnaae c'ef:nirsa c' poder como la capacidad de que disfrutan anos individuos o r -pos para Intervenir segn su voluntad en la ..:t :.Dscc: :e o, ros r < 'ia^t:os o grupos- <'Lo politico apunta. a un modelo oncac:o de poder d istinto, de sayo, del poder econmico o del poder paruvtal o del podar profaso-SI- El pactar poltico compromete a todo el hor:ebre-; descor ccc .inri tes fti cacos prescindimos de la referencia a la cuca; es indeterminado aunque no abstracto. El siguiente cuadro, inspirado en Jean Yves Calvez(''), penI-Ia por contraposicin este peculiar poder de algunos hornbras:

El rn:sinlo e..:poneuf el pod:.r po''.itieo lo conslituta el , ter.'o antes de toda posib!c jl f r .aeiu tact onal lo as ara cosa incondicional cIc forzar mpti ^^ adra , ....t.: I del __ lado sovitico e icl Est 'ec E r ro. Donde irla e al r, tata1 sc ha e1erado con oda S.l faati rano c'.,- .o tir, ita El 1' de abril cc 1975 ; v' u_., olas -u..., p Phnoa-Pcnh liq ii a n c ,^s cin^; aos < pido y protegido por Ic EliA Lt,- A partir c ,,:al ala 0 Gslado comunista ha ejercido cn ::c n lis r.-u atd cr del cct : ti uio del hombre >I, -e cl !;otrora. A!, t aJ pr i ar tes a migo , cl : ueva jale (la I-stado Kh;ca C n:p ta.-, h htr la sistema barmen te n los clcm,cntcs ,contara hados sc po- : e f lr n ur `eu ras s por colaboracin con los c.,stra : ljcros. Sicn:! n e ^:ta .,,za do c. s-95 millones de hombres 1' mujeres a trabajar da folm,:pro nc I ia_ e. los campos de arroz . En abril c!e 1977 - chis arios despees.colaba que a nmero de muertos , entre purgado : y sac ireadcs e, u e,sasos de bajo, alcanzaba la sama de 600 . 000- F-1 nar:ero de trabaj ac ot as rraartos pta tonelada ale arroz --- en el mismo ano Ja ca cs.^o - t -.'oa u 7 tonelada constitua una pregunta oportuna ( " ) . L.l pode : poltico , a u, estatal, qa daba en sus puras caritas. Lo mismo sucedi en el Egip t o la la s Faran o en cl Lnpcrio Romano. jan ,;raruito es es tc c iomirio c' I sobre i hombre que de siempre se lo ita adeeaatac:c coa asnino -a - onai_s o idcologias . Cada poder poltico estatal proc,ua vestir s , r .,tal iadaea_ eia lgica con razonas que lo hagan mis aceran , Ie s!:a que -ce por o-parra se logra la absoluta justificacin r cioaaP r.o -:oil cc Cia-I sic-prc un ndclco a-rac i onal Al podar 110 1; 11 z l r ac a -arta n s ao

le domina au(oridad ): oitticn. elodelos de instituciones 1nstiitucin tipo de rolacin amorosa


(padre-hijo)

caracterstica don sin


reciprocidad

ejemplo una
familia

a,at t r

econmica

cu a n uta ti va (comprador-vendedor)

i iitercanibio
eot:valente

una tienda

violenta e
poltica indeterminada

dominio del
hombre sobre

(hombrehombrel

el hombre

Esun tado

Sucede (lile en cl fondo ton ` a !n cu o Is :ot I -1n:: c ucr__ poltida que es de a uncla la escuctul I ';lea cr cnx.l: _..- : c Ira, ,:litica entendida como dominio es un qu e hacer no j .sti Sc ur c Lc sc tc til menre racionalizarse mediante tan idcoio :_ ias- E! Estao accs el males de tolla faena pohntc a. La especie h --tat viviendo en sociedad , desal -c l e. un t Je de relaci rri tic unos individuos sobre otros dese zaciarn n riolcn la c.: aura fueras. de dominio y de poder. Esto es as aun antes ac oue pueda hablarse -e clases sociales en el sentido mar.-:fano de la expresin - 1_a ruca de clase:. por tanto , no es la nica fuente de las idcologias El anclar ca unos sobas otros es el constitutivo ^und - n cn tal ale lo pol t i ca::. Ka -dados t disimularlo , pero a la postre cuaalgt icr aetiric d JJ;Iiao liar. n nn-teamericana , de tal partido ce derechas o de tal o t ra. -aartido r._ ouierdases una tentativa para hacerse con el poder o con mas poc''.er dA ate Na tiene.

1. 1641.

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1969,

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ocrnvr 17 u11As

U U U U LI a u a a U
rtcosortns m: t.n ruucncrx ese
t dr: los distintos modos de entender la aujuegan el papel ideolgico indicando otras realidades, tales la religin, la m.ral, la esttica, la ciencia...; en tales circunstancias, se desvirtan arosa t uyndose. No toda faena religiosa es tarea ideolgica, aunque con fr-::cucocia, dejando su cometido propio, ha jugado funciones ideolgicas o legi-madoras del poder poltico, Hay actualmente cuatro macroideolo,gias que son: el fascismo, el roannismo, el socialismo y el liberalismo. Su labor propia es justifi_ar el Donepoltico y Iza distribucin ele ste dentro de la sociedad- El anareaismo seno el intento de (les ideologizacin absoluta por supresin total del atis:ne oe=hncer poltico El anarquismo --Proudhon, por ejemplo- ha comprendido que la ra de la calamidad humana reside era lo poltico, en el dominio del hombrs sobre el hombre. No maravilla, pues, que tome mur, en serio la suoresi, del Estado por tratarse de la ms potente estructura poltica- Sin embare: cabe preguntarse si la eliminacin de lo poltico" es un dese ima-nsb e o algo realmente viable; mucho nos tememos que el grupo humano o sguir siendo animal-poltico o dejar simplemente de ser- las utopia: ' surgen en la imaginacin social para suplir la poltica: pero, por ahor-, si: han sido utopas. Las sociedades comunistas no han logrado en la h - sio:s suprimir el aparato estatal como predijo Marx; niuv al contraho, han fo> tificado el Estado convirtindolo a veces -caso Stalin, por ejemplo- en pa:ticularmente desptico,

1-taparnos un l o ridarl del Estad

A utoriA.-^d politca.

- poder o dominio

i- ideologa o pseudojustificacin

Aparierrr

m cionnl

lo ir -raciono :

intento de radonal 'i acin

Estado

= aparato represivo

r aparato ideolgico (de propaganda) -1 ' por la gracia de Dios

Estado Estado comunista

politico tri burla les p o1 icia crceles

} -sociedad com unista

Estado liberal

tribunales polica crceles

- -bien comn=

No obstante, entre la supresin de todo Estado s, la equiparacin cr todos los Estados histricos, cabe la bsqueda de una forma estatal muno: mala. Esta es una tarea poltica fundamental. Se distinguen dos grandes modelos de Estado: - de hecho: aquel en que el poder poiinco no carece lmites. Estado - de derecho: aquel en que el poder poltico est limitada palas leyes emanadas de una cmara realmente representativa.

tonto el hecho ce que unos disfruten de poder y otros tengan que padecerlo -realidad poltica- no resulta nada convincente y hasta causa vergcuza, se ha intentado desde siempre e, inconscientemente legitimar tan fea situacin, 1-n este punto, precisamente, hacen aparicin las ideologas. Cuando el dominio de unos hombres sobre otros resulta intolerable, irracional, gratuito o absurdo, se fabrican ideologas o explicaciones pseudorracionales que conviertan al poder bruto en autoridad, o sea, en poder legitimado o racionalizarlo. la apetencia casi biolgica de someter a los conciudadanos se manifiesta, as, en (rota de razones o ideologas que justifiquen tan bestial apetito, el cual en sus puras carnes resultara a todas luces insoport tibie, mereciendo el destierro v el insultoLas auto ri ctrules politices, sin embargo -las comunistas incluidas- no logran jams hacer completamente razonable su poder. Esto es as porque en todo poder hay algo de irracional, de indemostrable El que unos manden sobre otros es, en su ncleo, perfectamente gratuito. Guando la autoridad poltica ya no puede convencer ms -ideologas- exige entonces la fe de sus sbdi tos. Los dos aspectos cIel poder politico indicados --dominacin brutal p -t au [crin ad^ prelenctdamen [: legi timarla-, particularmente cuando alcanzan .:1 nivel de Instado, se traducen en rl oor ratos represiv=os --que tanto se hallan 2:t lai Giin.r Popote como en [tarara:- v cn apn+ratos id eo(geos o de pura aoanel.v -que puv-din obsrt vause cn las [1 C(1 o cn Si URSS. l I_as nloo.t .isi entendidas no sum otra cosa que, diversos estados de cocdci fue ne,t ole con r t tete, coni lc- ncticidnd poltica. En ocasiones

Hasta qu punto el Estado, aun el de derecho', ha de asumir las funciones de la sociedad? Antes de responder debemos notar o_e as com_ la patria es una unidad afectiva y la nacin una unidad moral, el Esta: es -tendra que ser- una unidad de servicio. El Estado ha de cotocarss al servicio de la nacin, convirtindose en su unidnc, objetit'ada en vez de adjetivrsele en Corma de ahogo o de suplantacin. Se dan dos respuestas a la pregunta recin traida, dos re^puestc&s e:= trenas que en la prctica se recubren mutuamente en no pocos seises. Un: arrincona el Estado, dejando toda la iniciativa a la sociedad -Ifrerallsrola otra deja de lado la sociedad, como a una cenicienta, y jura n eesarv: todo intervencionismo estatal -comunismo Ruco remos que _( proM ere de la mayor o menor intentencin del Estado es distinto del -e I `orrat de gobierno.

La persona humana, como creadora que es de credencia, -cbe todo problema politico, debe ser respetada como el canonr ex re orle actividad esta tal de la ciudad ale los hombres 1 , n ; -cato se realizo- en

154

OCTAVI. FuLLAr

rILOSOPIAS DE LA EDUCACIN

15--

pa tra, cn la nacin y en el Estado; en la medida, pues, en que aqulla puerealizarse, star tres rumias se hallan situadas en la posible correccin. da Lo polticos en su rcrsiu suprcusn, o Estado, es una institucin social peculiar que sodali/.a u educa h.aclcndose presente en todas las restantes ins t u!cfones. Sc educa as o as segn imperio de la donara legislativa -s y del golh:erno. La educacin, de modo sobresaliente en la escuela, a hay depende ele la opcin poltica de quienes detentan el poder estatal. Programas, horarios, id eologias, seleccin, metodologa, crditos financieros..., todo depende de la ideologio poltic.t reinante en el dominio estatal. No existe la educacin neutra; todo proceso educador est cargado de ideologa poltica, trtese de la escuela o de la familia. l,o poltico se sirve preferentemente de la institucin escolar para reproducir la justificacin ideolgica que intenta racionalizar el dominio de unos sobre los otros, acontezca esto en la Cuba ele Fidel Castro, en la China Popular, en los EE. UU, o en la Alemania I'cdcral. l.os intentos autogestionnrios ensayados en algn centro escolar v defendidos t e ri actuante en varias pedagogas no-directivas denuncian precisamente una mata conciencia al respecto. Inculcar el autogobierno es un intento de rechazar la esencia de lo poltico, es querer instaurar aunque sea en una parcela de la sociedad la utopia anarquista. Si la escuela encaminada tradiciunaluucnte a la formacin de sumisos fabrica personas independientes, la institucin poltica puede acusar alguna zozobra. Lo poltico se vale de la familia, de la figura del padre, para perpet u ar la obediencia y la dependencia tan esenciales para que el Estado exista en todo su esplendor brutal y gratuito. La escuela tambin est al servicio del Estado reforzando la represin de los educandos a base de jerarqua y de respeto al saben. En el siglo xtx se so con obtener una sociedad libre gracias a la extensin de la escuela. En la actualidad se est casi en las antpodas, afirmando muchos que la escuela es una creel'y un lugar de represin. Unos consideran que este mal se debe al poder poltico concreto que impera en tina sociedad -as, por ejemplo, los comunistas, mal que se alejara cambiando un poder poltico por otro- Los anarquistas son mucha ms radicales al sostener que mientras exista poder poltico, lo ejerzan los comunistas o los liberales, habr dominio del hombre sobre el hombre. Hobbes con su creencia de que el hombre es un lobo para otro hombre propugn la covena1 aci, el pacto social que engendraba el Estado-Leviathan o monstruo<'I-(t poltico- desemboca siempre en la monstruosidad del poder. Segn los anarquistas, slo es posible una escuela completamente nueva, liberadora, el 'da en que se haya suprimido el Estado. Mientras tanto la educacin anclar inesquivablemente politizada siendo hontanar de alienacin humana. Como antes se insinu , aunque el anlisis anarquista resulte convincente, por ser inmaculado, no parece probable su realizacin ni a corto ni a medio plazo. Mo puede liquidarse lo poltico; ahora bien, una democracia real en la que todos participen en su destino colectivo, resulta mucho ms interesante cara a modificar la escuela y la familia que no una dictadura Cl una democracia simplemente formal, a pesar de que en aquella persista el elemento politice a nivel de Estado.

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8 - CONFLICTIVIDAD ESCOLAR

Escuela y conflicto
Dedicamos un tema entero a reflexionar en torno a uno de los acen_educativo-socializadores ms sistematizados y, por otra parte, ;ns codic dos por las fuerzas polticas. No se realiza aqu ni un anlisis socio?gic_. ni organizativo, ni metodolgico..., del fenmeno escolar. No transgredimc nuestro propsito de reflexionadores, aunque nos vemos oblicados, cla.-: est, a pensar a partir de.los datos que los saberes empricos proporcionaEl clima que descubrimos en la escuela actual es el clima de conflicto- Desse este ngulo elaborarnos la presente reflexin- Habr ms interrogantes qcc respuestas. He aqu una posible enumeracin de conflictos escolares plateados y discutidos en muchos pases de nuestro planeta:

Escuela reproductora E scue l a cla s ist a Es c uela p blica Es cu ela estatal Escuela laica Escuela autoritaria
Escuela diri g ida

<

) j

Escuela liberadora Escuela popu l ar Escuela p rivada

e
F F

Escuela lib re Escuela confesional Escuela d e m ocr ti ca Escuela cogest i ona d a o a,togestionaca Esc ue la ca t a l ana (Es cue l a b re t o na) N o-escue l a Escuela

Escuela castella p a (Escuela francesa) Es cu ela Escuela

e e e

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OCl'AVI PULLAS

ril.osor-fns DI: LA FrUCACIN

1 519

Aun reconociendo que una completa comprensin de la conflictividad apuntada slo se aleanzarva con la adecuada precisin semntica de cada uno de los trminos utilizados, la lista trada basta para descubrir que el conflicto vcrtebra actualmente el hecho social escolar. Se trata de cuestiones incansablemente discutidas. Analizando cl esq.eina general del proceso educativo del terna cinco, en cl cual se ofreca Fano r.'un camcu [e la estructura educanda del hombre, pueden establecerse los puntos clave que ocasionan conflictos y agonas en el macroproccsu cducuntc Los principales hontanares de lucha quedan resumidos en este cuadro quo snplifica el recin mencionado subrayando nicamente lo signific tivo para nuestro caso. Los principales problcurts que afectan a la institucin escuela^^ se pue den entender --en cuanto problemas- desde la dinmica de la educacin como proceso, la cual involucra a Is educacin como contenido en la fase terminal de aqulla -terminal mctodolgicamente-, cuando ya hay que escoger, a la lucha, entre las varias finalidades que brinda cada sociedad en su superestructura cultura! Estado, familia, iglesia, modelos cognitivos no-cientillcos y hasta contrapuestos, valores y normas diversos v opuestos, la lucha de clases en cl proceso productor, el hecho nacional y la supuesta libertad radical del hombre ecnstituyen los topoi, los lugares ms destacados donde hay que dirigirse para comprender la conflictividad inesquivable del hecho escolar. Adems, habr que sumarles los focos coyunturales que cada momento histrico les aadir, pero el conflicto es de suyo crnico porque est inscrito en el mismo proceso educativo.

portar cosas tan discutidas como: qu es la verdad y qu es el error; e- es bueno y qu es malo; qu es bello y qu es feo. Los individuos quedan sometidos a la escuela y acaban repitiendo la lista de cosas verdaderas y cosas falsas, de cosas buenas y cosas perversas, de cosas hermosas c cocs Feas, que en el centro escolar han aprendido. Si el centro escolar propone una lista de verdades y de errores, de. ... se debe a que el poder politico cel Estado se lo tolera o bieri se lo impone. Y esto ltimo est en funcin e una lucha entre los grupos sociales, grupos de produccin y tambin gruprs nacionales. La libertad siempre discutida y ahogada de los ciudadanos protesta C l y como puede. La escuela cc estructural y di nmicansen te cero/licor. No hay un nico proyecto de sociedad; existen mltiples y, ader^s,' si multneamente, quien disfruta de poder politico porque tiene poder c-onmico impone su proyecto de convivencia en sociedad No hemos definido la escuela porqu su significado es notorio dada su presencia visible. La escuela abarca semnticamente, aqu, desde el preescolar hasta los cursos universitarios de doctorado Alfonso X el Sabio la defini con estas palabras: Estudio es aya n tamice te de maestros el _e escolares que es fecho en algn lugar con voluntad el con entendimie_:o de aprender los saberes ,,(:), se trata cc una definicin descriptiva er. a que no apunta la conflictividad aunque queda sugerida. Profesores v d :pulos se descubren sometidos a unos salieres que estn ah y que ellas so han producido. La escuela -el estudio-- es una parte de un todo social ufs amplio; este todo no es jams una armenia.

La educacin en genera, y de modo particular la institucionalizada en forma de escuela, es un 11 nstrumento que transmite saberes y valores. Siempre ha sido ms o menos conflictiva, la educacin, pues ha pretendido trans-

(escoger) 1nstituci oses =

cultura = saberes ideolgicos utpicos morales estticos

pneama
(liberta(3)

amilia

escuel a Estado glesia

d-H
valores

A lo largo de la historia, la entidad escolar ha conocido sucesivas --ali-raciones que dan pie a hablar de la evolucin del significado eescuela. _n los inicios, la familia -como parentela- se bastaba para ]os meaestc-eses educativos. El imperio romano ya encarg la tarea instructiva a orgaro-aciones extrafamiliares, El medioevo produjo la gran organizacin L,ivcsitaria. El actual significado de escuela no aparece, sin embargo, casta la Revolucin Francesa; a partir de este momento, escuela es ua lue,ar de aprendizaje obligatorio en alguno de sus prados. El Estado se ocupa caca vez ms de ella. La transformacin histrica de la escuela recin icsiau_da se debe con probabilidad a la manera social de producir -divisin y e:,ecializacin del trabajo segn intereses de grupos- y, a consecuencia de esto, a la complicacin de los saberes, La conflictividad reflejada en la institucin escolar ha subido de pisto estos ltimos tiempos. Conviene desentraarlo un poco. La escuela confere poder poltico y econmico; cuanto mas alto se sube en la pirmide de esta institucin social -hasta la universidad, por ejemplo-, ms poder se obtiene. En los Estados de produccin capitalista, la escuela da en priner lugar, a sus clientes, poder econmico y luego poltico; en los Estados de produccin socialista otorga de entrada poder politico y, desde ste, peder econmico. Siendo as, todas las gentes quieren subir la totalidad de tos peldaos, hasta alcanzar el doctorado. Siendo as, por otra parte, les apara-

hecho nacional

i-iguru b .- - Algunos de los clementes que entran en juego ^rn cl 't., -molar.

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ALrouso el. Saneo:

Las siete partidas Parida segunda, Titulo XXXI, Lev I.

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OCPavi I'cl.l.n'U

FILOSOFAS un Ld coucncln

ros eje 8slado , del laie y de! Oeste, quieren conlro ! ar --los primeros de fornei descarada, los s egundos de manera encobrena - la institucin escolar pues de esta suerte aseguran su conlinuacin en los poderes poltico y ecoLa escuela transmite -segn en qu lugares y grados tambin creaInformacin , inlorrnacion cientfica -c iencias formales y empricas de la naturaleza - e informacin no tau cientfica -- ciencias empricas del hom "lo , adems, la escuela lleva a cabo otra funcin transmisora : litrosbre por la ideologas o saberes nucachala cos -- no somelibles a prueba - que fieneo peso sobre la urgauzacin de la sociedad en cuestin . Si en la transmisin cientfica se erre cierta concordancia , no sucede lo mismo en cuanto a Ira funcin dc transmitir ideolueia pues stas son varias y aun contrapuestas. El poder poltico o ecol io nlico que controla de hecho, aunque no aparezca ello era la superficie , el funcionamiento escolar , controla la transmisin e l:as ideologas - I mpensable la transmisin del pensamiento cristiano en les escuelas de la Unin Sovitica , e impensable tambin la transmisin del ncasamiento marxista en lea Alemania de Hitler. La ideologa que carezca de poder -- propiedad, u otro - sobre algunos centros como mnimo no podr iransmilir su concepcin de la existencia en ellos . Se lo prohibirn desde el poder all establecido. Si la normativa etica que un grupo hace suya engloba el valor justicia, resultara necesario que los servicios escolares estn al alcance de todos en no importa qu nivel. Pero, cmo ?: estatificacia de la escuela?, socializacirr escolar ?, cogestin ?, autogestin ?, municipalizacin ?, subvenciopes . Pero, acaso es factible la justicia escolar - escuela igual para todos-- con la presencia del pluralismo ideolgico en la institucin escolar?, no se trata de dos cosas antagnicas ?, pueden coexistir justicia y libert ac!?, podemos evitar Pa escuela - reproductoro-declases -sociales sin caer en el totalitarismo ideolgico? Inesquivablemente la escuela es un lugar social de enfrentamiento, Quizlas el clic en que no haya clases sociales pase a ser un mbito tranquilo, pero a qu precio?, al precio , por ejemplo , sovitico de perder la libertad de pensamiento ? Queda apuntado una vez ms el drama humano.

que esconden su talante dictatorial bajo capa (le esa<elo cientfica. En la mayora de estos casos se califica de ciencia lo que no va ms all de ser si mple ideologa, es decir, un' saben no probado al servicio de algn poder poltico. Puede ser totalmente cientfica alguna vez, la educacin?; dado que el ser humano no acaba irrernecliablernente en ser pedazo de natura Icza, pudindosele concebir tambin como libertad, la tarea educante es algo mas que ciencia. Ser, ademas, opcin de valores, riesgo, compromiso. Es fcil imaginar la educacin de los animales'' como ,nasi vamonte cien* fica; la humana, en cambio, es en parte quehacer cicnrlico -peso de . psicologa emprica no idcologizada, de l:: nenrofisiolop,Fa, de la sociol% ga_-, y en parte es tarea axiolgica, libre - .ncdelo de hombre o de s.ciedacl o de cosmovisin abrazado . Esto segundo pertenece al sentido la existencia y no a la necesidad objetiva. Estancos escesi va Inca te ocupados en buscarle la pura eficacia a la institucin escolar: que todos disfruten ce ella a fin de situarse cada uno con mayor justicia en el seno de la sociedad. Tal funcin de la escuela -su dimensin informativa- es P. todas luces inaplazable; pero no basta a fin de que cumpla con su total cometido.

Escuela y libertad
Aunque reservarnos para el tema diez el planteamiento frontal de la libertad dentro del proceso educador, no es posible eludir su referencia al tocar la institucin escolar. Dejando para luego la delimitacin (el mbito de la libertad, nos circunscribirnos a un par candente de problemas concretos: la escuela como el posible lugar de la libertad de pensamiento y la escuela como el lugar de la libertad organizativa pos parte de sus usuarios Sin duda se marginan oreos lentas indiscutiblemente englobables en este apartado pero no es este el sitio del anlisis sociopolitico sis(cmalizado. Si la escuela debe estar al servicio le la persono --hay quien lo niegala persona es fuente de sigmhcacin c de responsabilidad no causar malar pasmo sostener que en la escuela no puede cu il tete ese un dictado del "'ns mace;, que ronIiale. a profesores c a nluninos No faltan exclusivistas

La escuela no slo transmite saberes ms o menos indiscutibles -lc. matemticos, los fsicos, los qumicos, los biolgicos, los geolgicos, los econmicos, los psicolgicos, los sociolgicos, los histricos...-, mas tambie;transmite, aunque no se lo proponga, muy discutibles e inmarginables, per otra parte, saberes -religiosos, polticos, sindicales, estticos, morales, juredices, filosficos, de urbanidad._-. Darle sentido a la vida -que cada quie-, cabe a los dems, se vive- implica manejar este segundo paquete de sabe res, tan desnudos de la seguridad que proporciona la prueba y tan indipensables, sin embargo, para vivir como seres humanos. El centro escolar que se refugia en la simple informacin de su alur-_ nado -le proporciona nicamente los saberes considerados indiscutiblescomete dos errores: primero creer que realmente slo entrega informacin cuando de hecho sta anda transida de Dios sabe cuntas ideologas que asoman a travs riel gesto, del silencio, del tono de voz, del libro o revista recomendados, del conferenciante invitado El segundo error radica en abandonar invertebrados a sus alumnos. Ni la lgica, ni la fsica, ni 'a sociologa... vertebran una existencia humana. Los saberes de la deduccin y de la realidad son muy cientficos, pero con ellos no se justifica el vivir: para esto son precisos los valores, las significaciones que damos a la realidad a fin de que nos sintamos vertebrados por un proyecto vital. Los proyecta: de vida no se prueban; uno se lo juega simplemente todo en ellos.
No basta, sin embargo, con que la escuela suelte inconexamente retazrs ideolgicos paralelamente a una sistemtica en lo cientfico; tal procedems bien despista dejndole a uno desazonado- Al lado de unos precis,-s programas de matemtica, de lengua, de biologa, de historia---, un cent docente propondr -jams impondr- un sentido de la vida -uno 0 ms- de forma coherente a 8n de que pueda ,-esuftar entusiasmante. Pc muevo hemos ido a parar con lo del pluralismo escolar Dejamos abierta a cuestin de si cada centro debe ofrecer ms de un er:tido cae la vida, a s_ alumnos -concepcin pluralista de la escuela--, o U'ien si cada centro so?: propondr un <sentido de la vida dejando que el pluralismo provenga del conjunto ele centros -concepcin plural de al escue;:a--- Lo imprescmdi$e es que las escuelas sean vertebrantes y no pretendida menee aspticas. Las

u u u u u u u u u u u u u u .u a u u a n
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OCTAV rtLLAT rrLosortAs oG LA GDUCACZOS

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escuelas cubanas, por ejemplo, y las de la Repblica Popular China son tremendamente vertebradoras; lstima que slo lo sean segn un modelo dogmticamente exclusivista. Han aparecido documentos en Espaa y en otras geografas abogando por una cscucla larca y democrtica_ De entrada puede dar la impresin clac usare/ laica y esa<eln d n or'rci fiera son sinnimos o algo por el estilo. Puede suceder, en cambio, que no siempre sea as. Depender de qu se en rienda por .=escuela laica s' ro, escuda democruica- Esto tiene que ver con la libertad escoia . La opresin escuela laica se presta a ans de un signillcado. El articulo 4S de In Conslilucin ele la if Repblica espaola declaraba Laica la c ase u raza. Una circular del 12 de enero de 1932 explicaba el susodicho artculo con las siguientes palabras: La escuela ha ser laica.-. Toda propaeancia polilica, social, losfica y religiosa queda terminantemente prohibida c : I la escuela. la escuela no puede coaccionar las conciencias- Nos hallamos delante de ui7a interpretacin histrica de escuela laica- Si partimos de aqu, resulta uu tanto dificil hacer concordar escuela laica y escuela democr'licaEl artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos proclama el derecho de los padres a escoger el tipo de educacin que habr cle calarse a sus hijos. El articulo I3 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales aclar y especific luego tal derecho. El concepto de escuela democrtica tiene que ver con la admisin del pluralismo ideolgico, el cual se postula con el indicado derecho de los padres a escoger el tipo de educacin.; difcilmente podr escogerse si slo se ofrece un modelo de escuela. La escuela de un pas ser democrtica cuando sea respetuosa con las diversas ideoiogias existentes, teniendo presente que tan i deologas son las concepciones religiosas como las polticas, las morales, las estticas o las filosficas_ Encubrirse con la palabra ciencia no libra de la ideologa --o saber no sometibie a prueba y con consecuencias prxicas. Desde las dos semnticas apuntadas aparece ms propio oponer escuela laica y escuela democrtica. La primera tiende a proscribir el pluralismo ideolgico mientras la segunda parece incitarlo. Un posible acercamiento entre arabas concepciones escolares sera posible -aunque excluyendo la total reconciliacin, a partir de las definiciones dadas-- si por escuela laica se entiende aquella que rechaza el endoctrinantientu o la propaganda de una idcologin, vituperando las otras, pero sin ocluir la simple manifestacin de las creencias polticas o religiosas o moI,tles o esteticas. En tal supuesto, escuela laica % escuela democrtica, o plui.tlista se acercarian visiblemente. 1.1 secundo problema al que hemos apuntado es el de la libertad de or:nliznc el centro escolar senda iniciativa de sus usuarios. Jean Lacroix sos-icnu (=) c,.u la escuela no silo no es una excrecencia de la familia sino que

incluso puede constituirse en su rival. la sucesiva introduccin en la culos grande, precisamente, libera poco a poco al nio del part icu lar smo famili--La escuela queda de esta guisa magnificada; pero. a qu escuela hay e', apuntar? Introducir en la cultura forzosamente, no es cometer un atro:ello de mayor envergadura an que la cerrazn en que enfunda la fam:-' Alejandro S. Neill(2) califica de criminal, por ejemplo, el que se fueres a los nios a asistir a clase, como considera incorrecto enseriar divirtiera to pues se trata de engaarlos, presentndoles ar.ilicialmente como I t eressutes unos estudios que les son aburrid isi mos en la pura realidad, S.osties que amar al escolar no consiste en contrariar sus instintos sino en ahorrr'e los problemas de conciencia a base de no ensearle moral- En la escuea de Summerhill la pedagoga descansa sobre la autodeterminacin :el alumnado. Ahora bien, una amplsima libertad de los escolares, no terminar e jndolos desnudos de libertad? la libertad no es un don sino una adquo cin. Cmo aprender la libertad?, ni estando el alumno perpetuamente temetido ni demasiado pronto e inconsideradamente entregado a s inis-o. As lo escribe Albert Samuel (')- Los rebeldes N. los esclavos previenen, uas, de la debilidad y los otros de la disciplina gregariaUna escuela conver- en democracia diminuta permite, en cambio, adquirir la libertad, la cual' ;t sita entre la demagogia y la tirana. La resignacin gregaria escolar fue a sbditos para las dictaduras- Un educador escolar, al otro lada `.alto = autoridad provoca inseguros que pronto irn a refugiarse er, dueos ni, tardos. Cierta disciplina que desemboca en la autodisciplina ce] escolar carece la ms adecuada para el parto de la libertad de los usuarios.

Escuela y confesionalidad
Un concreto uso semntico ha reducido el significado de escueces cos-esional a escuela religiosa - dominada por tal o cual creencia relidosa se entiende-. Si concretas situaciones histricas han favorecida dicha reduccin semntica - las escuelas estaban dominadas por instituciones cele-dales-, no parece oportuno persistir en tan imprecisa reduccin , Ese_ela confesional es toda escuela que transmite saberes no-cicntif_os despernm do paralelamente las actitudes correspondientes . Desde esta definicin cabe inquirir si es posible en laprctica la existencia ce una escuela que no oca confesional. Es posible distinguir modos dentro de la confe^ onalii ad tre, por ejemplo , aquella escuela que impone saberes no -cien: 'i cos 'e aqLr la otra que slo los propone-, pero siempre habria confesiccalidac e- la tarea escolar - La escuela aunque no se lo proponga explicitae.e nte pretende hacer algo con sus alumnos ; cualquier proyecto e.ittcativo ecc quie:a limar al fondo termina desembocando Cu un supuesto modelo de-h-abre'- el triar se incrusta en un modelo de sociedad v este ltimo recibe la cc-_.r,:ca

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Ed. Fr'..ois Mas[h":. Pars 19

R in cclona, 1964, pg- 18.

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FILOSOFAS DE LA eoticnctra 1 65 no se creen en posesin de la Verdad, cual si fueran dioses, tieso-atarn a los prjimos, no montando pretendidas e imposibles escuelas neutras, sino permitiendo el pluralismo ideolgico dentro de la institucin escolar bien porque haya centros as y centros as en el mismo Estado, bien saque en cada centro haya profesores de diversas idcolgas. Entre otras, es posible hablar de tres modalidades escolares qae se distinguen entre s por la solucin que clan al plan tea ni ien te de cmo entrar lo no-cientfico,, -lo confesional- en la escuela. En los centros escolares se entregan al alumnado, corno ya hemos dicho, cosas indiscutiblemente cientficas, otras cosas no-cientficas y, por ltimo, unas terceras eue a Bias son cientficas y a medias no lo son, sin que pueda establecerse con total seguridad la frontera que separa a tales mitades -rsicologa, economa, sociologia, historia. Escuela nica, escuela pluralista y escuela plural constituyen :res en`o ques distintos de la presencia de lo nocientficce, -de lo confesional-- en los centros escolares. Escuela nica suena a partido nico p a sindicato cuico, a algo que se aduea de una situacin excluyendo otras posibilidades La escuela nica sera aquella que al amparo del poder estatal adopta determinados criterios no-cientficos,,, de entre la variada gama de los eue hay, y prohibe que puedan existir otras escuelas con -criterios ao-eienti ficos distintos. la escuela cubana es, as, escuela nica; no se calera -_ concepcin de la existencia distinta de la marxista. Lo mismo se_edie, con la escuela nazi y, en determinados momentos, con la escuela cristiana _m puesta a todos por el poder estatal.

de su impl:tntacin en un panorama sobre la totalidad. Tales modelos no proceden cutis totalmente de a rr anlisis tcn ico cien tilico (le lo real, sino de. opciones (ulid litigue ales ante el sentido (le la existencia, opciones que noten er la libcnad v que tienen sus races en la actitud ltima de la persona delante de la historia y del destino humanos, casa que trascienden todas v , oda cano c' dos :n tnltsi,c realizados por las ciencias empricas. Pi ^t.,c n la con-_CI confes tonal se pro po ec frecuentemente la escuela ncu; r:e- Loe, id vocablo <'escueto=, entlrndase va de ordinario la institucin educativo rluceiitc Musa qu embutir dentro del pellejo neutra?; el latn tena nerLer que significaba- ni uno ni otro. Acaso ser neutra aquella escuela (Irle no es ni de mos ni de otros?; pero, quienes son los unos y quienes tos otros? Quiz:i los unos sean los socialistas y los otros los bur1pueses: tal c-e; los unos podran ser los cristianos v los otros los ateos; o, por qu no?, unos seran los monrquicos y otros los republicanos, unos los estetas fieoratreos y otros los estetas abstractos, unos los adictos a la mural A y otros los sometidos a la moral E. I'n esta direccin, una escuela se denominara neutra cuando fuera indefinida, sin sexo ideolgico, amputada ele cuanto no sean ciencias formales -lgica v matemtica-, ciencias u sico-naturales -astronoma, fsica, qumica, geologa, biologa...- y ciencias humanas --economa, sociologia, psicologa e historia-, y aun en este ltimo caso extirpando todos aquellos apartados ctiscutibles, los cuales posibi!itan el que se hable, por ejemplo, de economa socialista frente a economia capitalista. En la escuela nevera no se dara ni filosofia, ni tica, ni esttica, ni teora poltica, ni religin.., por ser tales saberes siempre discutibles; tampoco entraran en ella los captulos discutibles de las ciencias humanas. Si escuela neutra es aquella que no se pronuncia sobre temas discutidos o bien que no !leva a cabo algn grado de propaganda en pro de alguna de !as tesis humanistas en confrontacin, diremos que esto slo es viable como brrerrn c'olrutlad, como intencin, pero es algo completamente imposible de llevarse a la prctica por tratarse (le lima uropia absoluta. Aparte esta ingenuidad -la buena intencin--, descubrimos que histricamente se ha hecho un uso malvolo de la pretendida escuela neutra; se ha tratado de un enearlo- So capa de ,ateut ralldad se ha ofrecido a los alumnos y a sus padres una concreta ideologa -de derechas, de centro o de izquierdas, que para el caso da lo mismo deniertndo las ideologas del contorno. l a escuda neutra podr existir en La Ciudad del Sol de Carnpanella o cn la Utopa de "hormas Moro, pero jams en una sociedad histrica; en estas sociedades, la neutralidad no se da de hecho; slo se la conoce o como aquell o que se desea o bien como encubrimiento (le la propia ideologa. Hay que malita roo, pues, de los neutrales, pues o son unos ilusos o unos estafadores. ido --n sigui Picad o, no obstante, es posible la Escuela Neutra cuando <ido se mrn remete a no reponer la ideologa que time y que an sin querer it cbliea. Idos programas, los si rn bolos, el Icnquajc utilizado, los manuales, el tono ele coz. -esiicetacin, el rictus cte la cara, la biblioteca, las conferencias, .. s pc1icel s a diaposiGras, In_ peridicos ccrnentados, son otras tantas -:J ida dos que no t-rmiten s - adutm ni al profesor n a la institucin sinla iii,i, ni en la Unin Sovitica ni en en l a Che l'unu! tt n; ea P.' 1 ll Sier:eH as los hechos, quienes

Escuela pluralista es aquella que defiende que todas las materias aocientficas -en sus diversas muestras- tengan cabida en cada centro escolar. En el mismo centro, un profesor defender un cdigo mor-1 y erro profesor uno de distinto.. En Suecia pasa as mas o menos. El aroblema radica en quin asegura el pluralismo, no fuera que so casa de e^uela -!uralista se infiltrara la escuela nica.
Escuela plural es la que entiende que cada centro puede organizarse independientemente, desde el ngulo de la transmisin de saberes v valores no-cientficos. De suerte que en el mismo Estado haya una escuela marzEsta al lado de otra cristiana, o racionalista, o... De alguna forma esta acor:rece en Inglaterra. Aqu el peligro a evitar es la escuela elitista -clasista- que puede filtrarse con ropajes de escuela plural.

La escuela pluralista parece ser que disfruta de ms clientela Sic,-.do la escuela nica la menos favorecida por recordar la dictaduraHemos trado estas aportaciones semnticas, sabienw que pueden cese otros significados a estas tres expresiones de: escuela nica, pluralista v plural.

nica Escuela

una sola ideologa -confesin- pa- todos 'c5 cena-os con'esiones-.

pluralista -en cada centro. todas las id :olor.-s plural

cada centro con su ideologa -contusin

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FILOS0rfAs Di. LA EDUCACIN

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Una confrontacin sernzintica entre las expresiones escuela eonuul[Sla v escuela cnstiana ayudara a precisar la idea que estamos desarrollando: todo centro escolar es irreniediublenrente confesional, aunque difieren en el modo de prescutar su confesin. Las expresiones escuela comunista y escuela a cristiana apuntan a la ideologa o utopia o humanismo que se sirve gusta del consumidor o a la fuerza o abusando de la ignorancia del alumu o- en un cfetenninado centro - No nos referimos a la metodologa; pongamos por caso, roo tratamos de lit untos de trabajo y estudio que puede constituir un elemento metodolgico de la escuela comunista. Apuntamos al ncleo cu-cientifico, metafsico, no sonielitile a prueba, tanto del eomunisoro corno del cristianismo, dejando aparte los restantes aspectos. Unicamen,c tracemos referencia, para facilitar las cosas, a una escuela cristiana pblica, desprovista por tanto de propiedad privada, dejando otros posibles nodelos Por debajo del funcionamiento de no importa qu escuela hay siempre elementos metal i5 reos; como mnimo hay que contar con una concepcin enrstemolgica --c g. conocer es reflejar la realidad, o bien, conocer tame. g. el hombre slo es mabin es crear , 1111,1 concepcin antropolgica y una concepcin cosmovisiva terin, o bien, el hombre tambin es espritu e. g. la realidad se agota en lo que vemos, o bien lo real tiene un ms all que trasciende a =esto-. Y lo ms llamativo de toda praxis escolar es que aquello que confiere sentido a la misma, aquello que la anima o vertebra, es precisamente tal elemento no-cientifico. Las concepciones en torno al conuco cerca del hombro, ele la sociedad v de la realidad toda, que se han escogido -que no probado-, constituyen la justificaern de cada proceso cd uva tiro-enseante histrico y realAlgunos elementos no-cientficos del comunismo y que sern adems ideolgicos en la medida en que pretendan justificar la posesin del poder politico- son stos; teora del reflejo en gnoseologa, afirmacin de que todo Cl materia, nclcacin cic Dios, promesa de una futura sociedad comunista que tracrai la beatitud, desalienacin total, desaparicin de las clases sociales, disolucin del Estado y de toda ideologa...

Puesto que lo no-cientfico, lo metafsico , an sin querer est inervane todo proceso escolar, no puede lolerarse la intolerancia -todas las escuelas comunistas o todas las escuelas cristianas-

Escuela y Nacin
Algunos consideran la escuela corno si fuera una realidad que se prese-tara en estado puro independientemente cfel pueblo que se tenga que cd_car. Aunque a muchos les asuste y consideren que ele lo contrario la escue perdera su virginidad, hay que sealar que la educacin no se da en abstracto, en un mundo ideal, sino que es una tarea extraordinariamente encarnada. Puede que a esta encarnacin se la califique de correcta o incorrc-:la, monstruosa o normal, pero indiscutiblemente se educa en un lugar y e-. un tiempo definidos, con unos seres humanos que tienen sus nombres s aptIlidos y que se relacionan entre ellos de una manera u otra. La .cducacir-, escolar realizable estar siempre contaminada por elementos ezeraescolares se hallar marcada por el Estado, por la tradicin, por el partidismo, p_r la Iglesia, por la familia, por la economa, por la renta, por la poltica, el -. La escuela, queramos o no, se introducir en todas partes y a la v__ sufrir la intromisin de su contexto. La escuela asptica no existe. E-s puede, pues, consignar que la escuela -como un elemento de la educacines fundamentalmente reiatioa Analizar la realizacin escuela-contexto es As capital importancia para podernos pronunciar, ms tarde, axiolgicamen sobre la escuela de un pas. No toda relacin histrica entre la escuela y contexto ser decorosa.

Antropologa filosfica

AI unos elementos nocientfcos del cristianismo -y que tambin sern ideolgicos en la medida en que proporcionen razones justificadoras de concretos poderes noliticos son los siguientes- abstraccin y apriorismo gnoscolgico tdemr- de la materia han espritu, Dios es razn ltima de todo, Lt vida futura dar plenitud...
Llegados a este punto, hay que quedar perplejo cuando uno se entera ene a alguien le cae bien que todas las escuelas cubanas sin excepcin, pongamos por caso, prediquen la metafsica commnista, protestando el mismo sujeto que co un Estado haya algunas escuelas o individuos dentro de un nusrno :,nitro- cuna mettfisic+ ver[rbr adora sea la cristiana. No se entiende esto t enor que veamos en ello intransigencia del dictador obsesionrdo ns e l n seedor d e la ecr!a Sr o sor u ti rl a prueba, e.n lo este ctamente cientfico tenemos que - ^ ^, n^e,tt_- ceo^.mdriurs doutro tc la escuela; en lo que se refiere a lo re:.bl e, a o opinable, a lo con esiona1, a lo que es objeto de compro,. nucctrn grosturr tiene que sor la del respeto- Corno mnimo, esto paActuar'.r otra suerte es lo qoc han hecho todos ,li r1 u: cs de la 111,[,u n', tic flanco Stalin n 41itler

Verdad

Estado

ESCUELA

Lo- con -;to


Nacin familia Cultura de rnasas Figura 82. - Tensiones que convergen en la escuela.

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oCTAVf FIJI-LA] Abaudonuda la conrepci.i purista de la escuela, la contemplamos como an cruce de IensionrS: la escocia que no se evade, nada tiene de esttica y de defiadiea, pues su vida es un hallarse continuamente sacudida como mG nurna poi los seis Cacto res indicados en el grafito. Vecino:, siquic tt tic macla superfi -al las Avis importantes solicitudes que lu r cuela tiene (Irle padecer La escuela ova Iza solicitada por la eerda(1 S por la nacin, solicitando no entendido nicamente en el sen:h su vez las dos. La escuela es el lugar tido tono ist ico, sino social- donde se citan la verdad y la nacin. La es(,'la sane co:hstiluicla por hacer posible el abrazo entre las dos realidades indicadas La escuela posibilita el ascenso de la nacin a la verdad, y al mismo tiempo brinda el descenso de la veeclad a la nacin. La escuela est otra poda entre le, genere! v to concreto; escabullirse por una vertiente o por la otra es renegar de su cyisiencia, es suicidarse corno escuela. La nacin llega a la escuela corno noticia dicindole lo que es, sin eruraflos ui eufemismos. Es de capital it nportancia que la nacin se muestre con absoluta transparc Acta, que diga a la escuela que la nacin la (orinan r edes v no solamente algunos, que incluso los mineros y las empleadas de hoyar son nacin. Nada de nacin-partido, segn la nomenclatura de Perroux; esta versin ele la nacin, la ms generalizada sin lugar a dudas, es totalmente incorrecta: se confunde urca minora con nocler econmico o poltico, o con ambos poderes, con la totalidad. La nacin no es de nadie en particular --ele un partido, ele un movimiento o de una clase-, la nacin es de t odos o rnejoe dicho: somos ''todos" (t). La nacin en cuanto es noticia para la escuela tiene que indicarle que est ella incapacitada para crear la verdad y que nicamente va encaminada hacia su bcisghteda. La nacin no inventa verdades; como mucho es un montan ele valores de convivencia, no de ideologas, entre las que el Estado tiende a privilegiar u'na, consagrndola, hacindola ideologa, e imponindola despus. Pensemos en la escuela hitleriana y en la comunista, entre otras, como claros ejemplos de abusos sobre este particular. Junto a estas dos informaciones que la nacin brinda a la escuela en un plano axiolgico y que tendran que ir seguidas de otras-, tiene que informar tambin en el plano de los hechos; sobre la lengua o las lenguas que sc hablan dentro (le un Estado, si em}loba ste una o varias naciones. La escuela beba suiza - ', por qu no la espaola?- han de estar enteradas de si su t iurca, dos o cuatro las naciones que forman un mismo Estado y de son u o dos o cuatro tus id humos I.a triados. Confundir Castilla con Esnana conde cc crin otros males a deslruzar la escuela por creer que un grutu' cs el tociu_ La ti.l . S S. ha tenido ('Ti cuenta el pluralismo lingstico en .n escu. l:. - u unque nn el ,tlur:hlistno r.uional, n pesar de la propaganda-. buranic cl periodo 19.i-1- 194, la escuela sovitica incluso confeccion gramticas para las lenguas de aquellas naciones que slo eran (tabladas.

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De las noticias que aqu hemos resaltado, y que la nacin enva a la escuela, considerarnos vertebral la primera: la nacin no existe si .todos. no son todos. Hasta que la colectividad afectada no es totalmente humana, la nacin es un desastre. La monstruosidad nacional implica siempre la monstruosidad escolar. No es la nacin de hecho la que tiene que informar la escuela en cuanto a normas se refiere, sino la nacin che derecho; y esta nacin de derecho aparte de intimidad, es apertura a la universalidad. La nacin tiene vaca ci: universal, y esto se ha cte reflejar en la escuela. Ni los Estados Luidos ci la Unin Sovitica llegan a forman grupos nacionales que merezcan este non, bre por el hecho de que estadsticamente se desentienden del Tercer Mundc y an lo que hacen no responde a la vocacin universal de la nacin, sina una tctica poltica.

La escuela debidamente informada por la nacin de derecho a' pe: la nacin de hecho, es ya fruto de sus contactos con la verdad -vase el esquema propuesto anteriormente-, ya que lo que debe ser la nacin se recibe de la verdad, que es fruto de un descubrimiento histrico. La escuela, encaminndose hacia la verdad, investiga; sabe nuev as ccsas del mundo de los astros, de la esfera biolgica, del campo `sico o de, sector jurdico... Y tanto la tarea de bsqueda como el hallazgo ayudan a construir la escuela. Lo que sucede es que la escuela no es una realidad autnoma, sino una sntesis de fuerzas. As, la cultura que la escuela ayuda a engendrar y de la cual ha de ser la gran depositaria y donador, se puede convertir en culturalismo; esto sucede cuando deja de ser nacional'. siendo un ghetto, cuando no responde a ninguna instancia de los interesados siendo un amontonamiento del saber por el saber. La cultura es un fenmeno total, algo que debe suceder a toda una colectividad; cuando adopta la forma insular en lugar de la continental pasa a ser algo disecado :1 que slo le queda de la vida no recuerdo; estamos, entonces, ante lo absurdc de la cultura. La escuela cubana ha conseguido con el castrismo eliminar el ana'.fabetismo, y es el primer pas de Amrica Latina que obtiene este xito. En parte ha sido un modo de ajustarse la escuela a las instancias de la nacin, correctamente entendida, y a las solicitudes de la verdad, aunque haya aspectos de sta que la actual escuela cubana no tenga presentes. La cultura Que se pueda elaborar en Cuba ser mucho ms nacional que antes, siendo le que la precedi ms culturalismo que cultura.
Nacin y verdad van ntimamente ligadas a travs de la escuela. La escuela impregnada de verdad y sabiendo qu es la nacin, tiene que entre garse a ella totalmente. La escuela bajando hasta la nacin corzo un servicio es lo que le confiere su ser. La escuela es nacional cuando llega a todov de la mismp manera, cuando ante la escuela todos tienen las mismas oportunidades, cuando la escuela es, de hecho, de la comunidad v no de la clase o del grupo.

Ni colegios, ni institutos, ni liceos, ni academias, ni unive:aidade , n escuelas especialmente pensadas para economas notables-., sin escuelas nacionales, sino que son escuelas de determinados grupos rnioarita tos d, la nacin que les da vida.
Lcceci ^. t Obro cir pie cl Hasta ahora no hemos hecho otra cosa que espigar crt el a-plio cainpc de la relacin e'sau'lacontesto, y an de forma discreta, va que nos hemos

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casi limitado al par ele tuerzas nacin-verdad sin tocar los dems elementos. Parece oportuno insistir en un aspecto ele la relacin escuela-nacin. Pensamos en el terna lingstico. La escuela est al servicio de la nacin y sta posee una lengua, la cual no siempre coincide con la lengua polticamente oficial o lengua del Estado. Son muchos los Estados que respetan, si bien en diferentes grados, el derecho de los idiomas maduros a ser lengua escolar; incluso a veces esto se hace con idiomas que han evolucionado poco, que se hablan poco y sin categora literaria, lo que no Cl Cl caso, por ejemplo, del gallego, ni del vasco, ni del cataln en Espaa. La unin Sovitica es uno de los Estados que ha respetado los idiomas que se hablan en su vasto territorio, a pesar de tratarse de unos cien idiomas princi palos. En el Reino Unido el gals se usa en la enseanza, as como el malts en la isla de Malta y el lituano en Polonia. En Suecia se usa el lapn en la ensea nz_a- Por todos es conocido cmo en Blgica se produjeron incluso dls tu rbios para reclamar el derecho a la lengua escolar, y todos sabemos que en Suiza tos cual ro idiomas --alemn, francs, italiano y romanche-- son idiomas escolar res. En los Pases Bajos, en la Frisia, pequea- reilin con reas 150000 habitantes, se utiliza la lengua frisona en la enseanza. Conviene emplear Cu la escuela la lengua espontnea y materna, la hm<le la nacido. No lo mismo I-a txuio que nacin. Blgica es un Estado con dos naciouc; les judos, antes ele fundarse en 1948 el Estado de Israel, constituan una nacin si bien no formaban un Estado. Muchos ejemplos encontraramos liara eslableccr netamente la distincin entre las dos realidades. Podramos animar, sin pieten sienes tcnicas, que Si bien tanto Estado,, como nacin,, son realidad-;s ,'social -pblicas, le segunda no es una entidad poltica, mienI rrs que la primera es la realidad poltica por excelencia, realidad que po<'.rianros d<bnir empi ricmarente como el poder de forzar incondicionalriente. Establecida esta cl istincin, aunque muy rpidamente, defendemos que !a esnreia tiene que estar al servicio de la naci', y no dei Estado. Si bajo cl poder potico de un solo Estado hay ms de una nacin, ser necesario que la escuela se ponga al servicio de la nacin respectiva. Toda nacin tiene su idioma cn cl que se expresa y se realiza lstrica y culturalmente; no hace talla decir que si la escuela tiene que estar al servicio de la nacin, rcnclra que adoptar como idioma el ele la nacin correspondiente y no de otra. Esto rllimo constituira una seria aberracin en el terreno de la naurali<Iad=.

que la familia y la vida profesional son los dos pilares ele la vida naciona:La nacin se alimenta de todos los grupos que la componen sin ser la pr,_ longacin de ninguno de ellas. Si la rrgein no se organiza polticamente cllo el riesgo de ser simple virtualidad. Tambin necesita el reconocimient. por parte de otras naciones; al quedar reconocida se convierte en Estado Este establece un ncleo vertical mientras la nacin lo coloca horizonir entre las gentes que la componen.

Entidad

modelo social

relacin ciudadanos

el_mplos

Nacin (pblico no poltico)

comunidad

(horizonta-

nacin catala-

li dad)
sbditos (verticalldadl

na o Flamenca

Estado (pblico politice)

sociedad

Estado espaol o belga

El Estado acosturnbra fcticamente a estar al servicio de un grupo de is sociedad convi rtindese en el instrumento de intereses particulares. Siend_ as, cada faccin social procura acaparar el poder estatal. Tal dinmica luztativa se deja trotar sobre la institucin escolar. Hay que hacerse con el aparato estatal -desde esta ptica- para hacerse, entro otros cosas, con la escuela. Y, sin embargo, no parece tericamente sensato sostener que el Es tado se halla habilitado para impartir enseanza, entre otras cosas porqus cuando es neutro --plano de la teora- nada tiene que decir- Si un Estadc tiene algo que decir a sus sbditos, en cuanto Estado, se debe a que posee rara doctrina que piensa imponer; se trata en tal caso de un Estado totalitario, de derechas o de izquierdas. Un profesor jams debiera se- representante del Estado; cuando tal acontece, el profesor es ya un agente poltico Un profesor no tiene que ponerse al servicio del Estado sirio de la nacin transmitiendo la cultura de sta y no la posible doctrina de aqul.

Escuela y Estado
El ho nr e histrico se concreta en comunidades y asociaciones- La fanr.la, la I rl ia, la r acin y el listado constituyen algunas de estas entidades sociales. En el tema anterior nos hemos ya referido e. cllas . Lacroix( 6) cree

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Cuando se proponen modelos escolares hay que prestar aleacin a las reflexiones recin tradas. Se disimula corrientemente que el modelo propuesto es un modelo de faccin en vez de ser modelo nacional. S la faccin sube al poder impondr su modelo particular, desde el Estado, al conjunte de la nacin- como si fuera cuestin de un modelo nacional de escuelaResultara ms correcto y convincente si el presunto interlocutor. qu_ propone un modelo escolar, empezara confesando su ideologa o su mi_;tancia poltica, es decir, su inesquivable parti pris<, su manera casi biolgica de inscribirse en la colectividad, y a continuacin sacara las co-seca-_cciae ms o menos lgicas de esta su postura opcional o de compromiso colectivo. En lugar de querernos convencer, alguien, de que su modelo escolar es el nico vlido, apabullndonos con discursos especiosos: que si educacir cientfica, que si educacin autogestionada, que Si educacin democ; ,tica. que si educacin autnoma.--; es mucho mejor que comience sincet ;ose -ar v nos diga: mire usted, yo soy comunista, v v so soy socialista o=ocio L_'em

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crasa o anarquista o denio. ito cristiano o liberal o fascista o_ , y, por coni idrologia poltica, proponto tal modelo de essiruicnte, ele acuct che con cuela en P11tas a la socieJa ideal que defiendo.Sucede que en estas cosas de la con vive nc-ia humana, primero est el ent:rsut nao por uu ideal poltico y solo despees viene la racionalizacin de este primordial epa:!tos o apasienatnicn to- El que, a veces, se denomine ciencia a tal r:re u<nalistte:on no tuerza a que sta deje de ser lo que es: una su pe resiruclur u psieo-social. Puestos a descubrir los principales modelos de escuela que se proponen desde las civelsas uperoues polticas presumibl e ni en te mayoritarias, atinamos a ver tres- Los u (rece m os como consecuencias de concretas ideo logias polticas ---que no discutimos ahora-, en vez de presentarlos como verdacleros o falsos, buenos o malos, eficaces o ineficaces. EL primer modelo sera el de una escuela estatal, cnica y laica. Defiende objetiva mea te la monoidcsogia escolar aunque por razones obvias no se explicite esto en exceso, cuando se propone dentro del mundo occidental. Se excluye clara m,en te la confesionalidad religiosa de la escuela. La cosmocisin marxista de :n exis Lcadn, por ejemplo, ser entonces la nica ideologa predicada. 1at razn de ello es que, a tal ideologa, se la llama cieneta- Los militantes de partidos comunistas v hasta social-marxistas poseen un modelo rnu\ p:,.ccldo a ste, que encaja con su prefiguracin de sociedad. La escuela cubana podra convertirse en paradigma. El segundo n.udelo <s el de una escuela priblica -no necesariamente estatal v pluralista. Aqu no se ve con buenos ojos la escuela privada, la cual ser a lu sumo tolerada aunque ;ams favorecida. Se luchar abiertamente contra la escucl.o-aeoocio Se defender !a pluralidad de ideologas c:zr.tru de la insut.ein escolar, incluida la religiosa. Algunos nostlgicos y utpicos, sin embargo, sot:arn an Cu ama imposible escuela neutra. Militantes ele socia lisn,us no-marxistas y algunos democristianos proponen este modelo escolar. La escuela sueca podra ser su concrecin histrica ejemplar. El tercer modelo es una escate[a privada -sin excluir la pblica- y plural liste es el modelo que ha imperado, por ejemplo, en Espaa durante los aos de dictadura frangcista. Lo defendern probablemente algunos par<i dos liberales y hasta tal tez neo-fascistasLa. extrema derecha aboyar pre fe rentemenle por el primero de los tres modelos aanquc andolos contenidos ideolgicos, siendo el marxismo su bstitui<lo por el 'nseismoEelaeionar escuela y Estado tuerza a pensar tambin en el par: escuela priblica v escuela lo rienda. Se trata de un tema todava discutido con no din,inuta emotividad. E; ''_cr rdisrno reforz la distincin entre <do privado In ntblieo desde ta. distincin cobran precisamente existencia la escuela pblica e la escuela privada. La pblica siempre queda ms vinculada ol Estado mientras la privadla tiene mayor relacin con la familia. Preferi mos. empero ahogo Itera. la relacin por caminos propeduticos, casi ^em<in ticos, apea etado soluciones en esta linea, pero sin entrar en el fondo dr: l a uesnin p l ,rat:tcse ele un lema que inatmbe a la sociologa, al dere^ho. : , in poltica e ; , l a ; n o g a l , pero no directamente a l a filosofia-^li. cuela pb r , c u e l o prh oda,,: hc aqu un par de trampas lin<^a is lid as. l.a escuela tiene croe ser pblica; es evidente, dice uno. Otro, r, ca Slu, scntr ti -a. aten oye haber escuelas privadas; salta a

la vista. Las evidencias del primero provienen de la justicia.; la clarividencia del segundo se origina en la libertad segn cuentan. Dnde se esconde la trampa? Al sostener la escuela tiene que sepblica, uno ignora qu se defiende, estando convencido por otra parte de que se profiere un aserto respetabilsimo. El engao se halla en que !revende sostener algo muy precioso, nada se afirma en concreto. fin la mayora de ocasiones, la expresin escuela pblica -y lo propio hay grse contar d_ escuela privada- encierra mucha mayor cantidad de emocin que de noticia, ms secreciones suprarenales que bioqumica cerebral. Escuela pblica, qu significa? Si abandonando las fantasas no:atenemos a los hechos, nos encontramos con que tanto en el pasado cuan! Co la actualidad, escuela pblica ha designado y designa realidades esc!lares harto distintas. As, la escuela de la Alemania nazi era pblica eem lo son ahora las escuelas sueca, sovitica, francesa o la espaola del Estado. No nos queda otra salida que escoger, pues son muy diferentes a p_sar de nombrarlas a todas con el mismo significante No caeramos en i_ trampa si al decantarnos por la escuela pblica especificramos un mod_ lo concreto de entre los histricos o los actuales. El modelo sueco de ea cuela pblica, respeta las diversas ideologas; el modela sovitico de e> cuela pblica, en cambio, impone la ideologa del Estado con igual brutalidad que en la Alemania de llitler. Algunos creen que aadiendo a escuela pblica lo ele rleraocrtica s_ obvia la indefinicin anteriormente sealada; y no sucede as. Veamos, c no: qu democracia?, la espaola?, la sovitica?, la sueca?_. No queda ms remedio que abrir los ojos, contemplar qu pasa en Espaa, en la Un,Sovitica, en Suecia..., y despus publicar uno qu quiere. Lo dems sodescaradamente trampas. Existen mltiples modelos escolares: por cut nos inclinamos? Esto es concreto. Lo otro es palabrera-

Escuela pblica, la de qu pas?; Escuela privada, ;la de que pas?; Escuela democrtica, la de qu pas?_. Planteado as el asunta sabramos de qu se platica. Con palabras altisonantes, podremor has__ emocionarnos, pero desconoceremos de qu estamos hablando.

Escuela y ciases sociales


La lucha de clases dentro de una sociedad tiene que ver con las ins-tuciones sociales existentes en dicha sociedad y, consiguientemente, con modelo escolar privilegiado desde el poder. Lo que no queda :in nitido rs el grado de la dependencia. Sin embargo, aqu se sita una explicacin dr: fracaso de la escuela como institucin introductora de la igualdad entre 1Ls e iu dicta nos. A principios del siglo xx nadie pona en duda la capacidad de la enseianza para reducir y aun anular los handicaps socioculturales surgidas de la situacin social de las familias. Se tena verdadera fe ea la escued Los padres ms humildes estaban convencidos que sus hijos escaparan _la miseria en cuanto se libraran de la ignorancia. Ciertamente el des- rrole ele la escuela primaria y de la enseanza secundaria ha acomeaado al o'sarrollo industrial y al crecimiento econmico. Los niveles de vida han o bido. Pero, estos ltimos tiempos, han brotado serias dudas sobre el poder

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nivelador ele la escuela. La sociedad contina dividida en grupos y en clases. La institucin escolar, para u Igu nos, lia relevado a la institucin Iglesia (ti su tarea de Iransmisin cultural, ideolgica, intentando tambin con tal lama prolongar la sociedad burguesa y el sistema capitalista de produccin. l3sta nueva funcin de la escuela se resunlria con la siguiente expresin: la lucha de clases masita por el organismo escolar. Tal institucin ha dejado (le ser un no urnds land ideolgico, hallndose al servicio de grupos Sociales IEn otrrs palabras aquello de la escuela neutra es un monstru)so irlol1 un chiste de mal gusto- La institucin escolar disimula la realidad, dando gato por liebre, inculcando la competicin, el egosmo, y tambicn la esigaacin c l:t pasividad, haciendo creer por otra parte a las gentes rr.c aporta la salvacin t la libertad (le las sociedades y de los individuos qur cn ellas moran- Cicnanrente, ensea saberes indispensable, pero sao sor ;t itrrve el cebo riel anzuelo Ludico. Para colmo de males, la escuela {ea"; por ser la iustitueio social particularmente, apta para consolidar la c rviSin de la soci daci en clases. Por esta razn se negar a los padres el Entieso derecho de eleulr centro escolar para sus hijos y el derecho a orientacin pro fe so mal; tales derechos son mecanismos para perpetuar las clases sociales Se objetar que la escuela tambin promociona individuos de clases pobres, proporcionndoles el arrea del saber. A lo cual responden que la escuela no da nunca susodicha arma a la clase obrera, sino a determinados individuos de la clase, obrera, los cuales por el solo hecho de estar en posesin de tal saber dejan de ser miembros de la clase obrera. Ante esta literatura -que debe ser adjetivada de abiertamente contunc!ente uno nota en su entraa el impulso de rechazar la escuela; pero se trata de un impulso primario, fruto de no matizar y de no darle vueltas a, lo [ciclo. Por lo pronto, no siempre el aparato cientfico-positivo (anlisis sociolgico) que debe probar los anteriores asertos es suficientemente vlido. Pu ocasiones, tales estudios son ms ejemplos o muestras a favor de tesis dogmticas que anlisis rigurosamente cientficos que permitan correctamente la universalizacin. Aparte (Inc en tales menesteres la cantidad de variables es tal que, segn como se plantee la cuestin, hasta la simple enumeraeiuu exhaustir-a de las mismas se nos escapa- Queremos decir que no es fcil la verieaciun cientfica de tales hiptesis. A pesar de ello, conviene admitirlas con tal que se deje un hueco a las iniciativas de maestros, profesores v ele otras personas, los cuales permiten el nacimiento de procesos enseante-educativos iuucho menos pcsim islas. Y el optimismo fuera todava mayor si los ense artes anduvieran tan preocupados por los ternas educativos corto lo estn por los laborales. El mars isuto }' el anarquismo an ensayado tambin la salvacin pblica a travs (le 1,! csarc[t Uno c otro consideran que la supresin de ciases sociales posib}lita el nao imlent0 de una escuela salvfica; sta a su tez asada a consumar lit supresin de clases en el seno de una sociedad. No se con.`unda, sin embargo, el modelo escolar marxista-leninista con el mociclo escolar anarquis [a I quin, en Los sindicato c, la situacin actual (r) sos-

tiene que un sindicato es una escuela, asignndole parecidas tareas, le_ relacin pedaggica quedar establecida bsicamente a partir c-l par die-u sindicato-educanic y tambin desde el `esquema partido-eduaate e; enea esquema se constituye en paralelo del papel educador tanto sirdicai corta de partido. La relacin educativa entre sindicato y partido por un lady v masa r trabajadores, por otro lado, es una relacin deseen Gente ec ;a ese .,ele'-. aunque admita florilegios ascendentes en su relleno La libertas de la base la de los educandos, es una libertad encorsetada -t 26, p. 430- El partiG= juega siempre un papel dirigente: organiza controla fu -a el o-, so -La enfermedad infantil del comunismo, /1 . Los educar-les _-toca: qu les conviene: Nuestro Partido es el intrprete consciente d: un p-oses. i nconsciente -Un pas en avant, deux pas en arriere, p. 54-. La solo- eccandes, desprovistos del apoyo magistral de los educadores -.s mierbrzt del partido--, son incapaces de progresar en su humanizacin. Ls clase obrera, educanda por antonomasia, slo puede superar su espontant'.dad sin 1 toro si se deja impulsar por el partido, el cual constituye el ei_--;ente co l ciento de la antropognesis -Qu hacer?, II a-. El Partido, clameara edcador del ploretariado, constituye la vanguardia y la conciencia de l s ti bajadores, los cuales son el elemento educando -t. , p. 526.

El esquema leninista, como se ve, establece una diferencia -atable entra fuerzas educadoras y elementos educandos. La clase obrera, escribe Leni_. tiene necesidad de autoridades. La perspectiva anarquista sobre la educacin se halla en las antpodas de la tnarxista-leninista De elle tuvo plena conciencia el propio Lenin. Una y otra perspectiva, no obstante concuerda_ en la defensa de que una escuela realmente salvadora slo puede exsrir muna sociedad que ha eliminado las clases sociales. Una y otra, tambin, co-ceden cierto valor incitante a la escuela en vistas a la igualacian de la saciedad.

Liquidacin de la escuela
No sera mejor suprimir la escuela?. El lector se creer ste un apartado surrealista, onrico. Une socit sans cole, de Ivn Illich, abancona 'a enseanza institucionalizada, que considera esclavizarte, para dedicrse i la educacin liberadora prescindiendo de toda instrumentacin e=colar. Cuando parece obligado predicar el valor de la escuela -de los do- a los vei-ticineo aos, desde preescolar hasta el doctorado- F todos se cruet-r-=n dr mando que la escuela debe alcanzar hasta al ms desheredad:. cu . -_do critica la insuficiencia de las inversiones pblicas en la enseanza- .. no :s de extraar que quedemos sorprendidos ante alguien que pub-ca u:- ]lb--: nada menos que para eliminar la institucin escolar en bloque

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r omo 32, pg. 12 - Ed. Sociales.

Ni total acuerdo con Illich, ni desacuerdo absoluto. Encano- su a:titeiconoclasta -aqu el icono es la escuela- por lo que vosee da _st ir.ulantc para el intelecto. La fbrica escolar se ha convertido co un elez_nre o:itic. en algo incuestionable en cuanto a su substancia genrica; se c_cuti- Si u escuela tiene que ser de uno u otro modo, pero se respetar no faltara ms! - la substancia escuela. Illich ataca, en cambio a la eseue e en st re,-

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FILOSOFAS nC LA tanuCAetdx

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. naa v no, cien a in ente, su vicia accidentada o su sombra; V aqu radica su orieinahdad. No lo sigamos en la invectiva global, pero s parece interesante que dcscua rocemos el mito escolar; despus podremos continuar, quiz, con el ,:nrnnaje ele la escuela, pero habindolo previamente desmitiflcado. Inc insrttucionalizacin escolar se opone --segn Illich- a toda forma tinca tina que merzca realmente este nombre. La escuela perjudica a la uca.o por co:"iderarse como la ornen capaceada para la tarea educanieta que nos [mancas que fijar nao es otra que la de asegurar las s n-i- I i vuas pvsibflidaccs educatic s para todos; ahora bien confundir este objctivo con la escolaridad obligatoria es cometer el mimo disparate de los que conlur.d cn la salvacin cristiana con la Iglesia. Prosigue Illich sosteniendo que la czuela --pienso co tic etamen te en la institucin- se ha convertida cn la religin de un proletariado rnoderno, al cual la organizacin escolar baee ofrenda ti, sus promesas salvadoras -promesas, por otra parte insignilic<aires- propias ele la era tecnolgica. La escuela ha pasado a jugar el papel ce salvador papel que en otras pocas se atribua exclusivamente a Cristo Por esta linea se est exagerando, mitificando la escuela, y es preciso d esm ni; ar el mito que nos aliena. faro hay ms cosas: teneinos necesidad de separar el Estado y la escue la. cenia antao ya se separaron en ins de un lugar el Estado de la Iglesia. ^1 pesar ele que la enseanza contribuye al proceso educativo, ste no se .` cndamcntn en aquella- Ciertamente, algunos conocimientos se adquieren en el recinto escolar, pero la mayor parte son fruto de experiencias extraescolares. i Dnde aprendi a hablar el nio? Cuntas veces, incluso un segundo idioma, lo hemos aprendido por circunstancias como el cambio de domicilio, c:n viaje, un enamoramiento, etcLa escuela se ha convertido en fuente de falsas ilusiones. He aqu algu::as, se-en 1liich: hace-nos creer que proporciona las mismas posibilidades a todos, cuando stas se encuentran fuera del mbito escolar y son distintas seei,ctc cl grupo social de pertenencia; asegurarnos que ella la escuela--

tocas, cintas magnetofnicas, pelculas, diaposi tivas, laboratorios. - puestos zl servicio del pblico; un sistema de intercambio de conoeim ier.ms que p mita ponerse en contacto a quienes los ofrecen con los que los solicitan; r_ organismo que, facilite debates entre iguales; y, final tiente, un ropo de eccadores puestos a disposicin temporal de los ciudadanos que lo solicite-No est mal, pero suena a utopa. Y esto a pesar de esta- de :cuer con la casi totalidad de sus crticas: Poi qu interesa el pensamiento de Illic h d s. En gran parte- porqu fruye lo consagrado, lo institucionalizado. De una mareen mu-: de s a re nos vamos liberando -o as lo parece-, aunque no sorprende-a que abs donsemos simplemente una represin para caer en otra- Y deseafadacame-te nos esforzamos en vivir con una total novedad. Illich exalta esta dinmicpredominante en las nuevas generaciones, lo que de ningn modo cine re decir que est falto de razn en sus intuiciones. Antes de proceder a un breve anlisis crtico riel pensamiento de Iv Illich, no estar de ms sintenizar algunas de sus tesis- Puer_ la escuei= Por qu? Por ser un mito, un ritual, una aberracin. u lich echa po: - tic-t odas las ,escuelas, las reaccionarias y las progresistas, las c.eservedorz_ y las contestatarias, porque el mito escolar en su opinin convierte al maca tro a al vez en guardin, en predicador v en terapeuta. El maestro es e'

ci r cnuo privilegiado de la educacin, cuando, por el contrario, se nos educa de hecho fuera del organismo escolar; contarnos que la escuela es uo scrNicie pblico, cuando de hecho se encuentra al servicio de economas privadas. Aro slo engendra ilusiones la escuela; padece, adems, otras en,S 'mees que sumadas a las anteriores claman por su supresin: el saber <i!spcaado es ambiguo ya que confunde adquisicin de conocimientos', maclurez cultural, es un saber obligatorio -quien est desprovisto de ttn;o,rn si a ser infravalorado social el saber de la escuela est monopoli:ur ciu -determina los valores sapienciales e los impone despus a ttulo, ciertamente irnico, cie neutralidad-; se trata de en saber prefabricado como la Coca -Cola o los viajes organizados. Posramentc. que proponc Illich? Que la educacin se coloque al seri_iu <L:I ioc vid uo r no al servicio tic la sociedad Na sea la manipulada o in,:nipulado ra; l lo traduce en una ed oca cin Ibahada a cabo en el con.e, val. eencialnelue dentro del mundo laboral; adems, tiene que ser Ir^rrnanan' ic, hu de ser libre v no impuesta por lo. c,^!c mandan, escogiendo

a su modelo educatieor la escuela, continuaremos reproduciendo incesantemente


or la escu que tanto du sh unanica Q .:, colocar en el lugar '' Pos cn.n es t;,; u al red objetos educativos--biblio-

din del sistema vigente -aqu o all-; adems predica los -. alones c r: conformismo con ellos, y los predica porque se sobreentiende que e_:t posesin de la verdad, porque est constituido por la ley en <,;. crn;ediari:c' entre el Saber y los enseados. Juega el papel divino de decreta- lo ate ese bien y lo que no lo est. Tambin es terapeuta, el maestro, eot.ometinde a con esta excusa en la intimidad personal de cada uno sin respe:_r las rarz:tas de la libertad individual. La escuela -todo centro educativo- contina Illich, posee ta e+:_lush de conceder ttulos, con los cuales y nicamente con ellos se pueden obten__ medios para ganarse satisfactoriamente la vida, aunque eso est aetuai_nen_ en entredicho. La escuela tia acabado siendo su propia justificacin p-irq la gente ve en ella la fuente del rito del progreso. La escuela no nos des cubre nada; su labor es la de reproducir. La escuela se limita a conforme' a los educandos a las exigencias del consumo de la produccica industria. Illich castiga duramente a la institucin escolar y su personalizacin: c_ maestro o educador. No interesa ahora decidir si Illich tiene o no razn, sino .enunciar ir inanidad de sus ataques, su idealismo. La idea de justicia no :raer :tunca a la tierra la justicia; la idea de una nueva educacin no har brota' nunca la nueva educacin. Con esto nos referimos a que tamo la cstit_ cin escolar como la ideologa que la protege son dos elementos sLiperestru_ rurales que estn en funcin de su infraesetructura socioeconnaica- H bla-do con otras palabras: se puede eliminar la escuela como ins:itu gin, siantes cambiar profundamente lo que la hace posible e incluso in'_ispt :sabl:lllich parece desconocer la dependencia de la escuela tanto frer'e a l s m_ dios productivos como frente a las relaciones de produccin. ` en e spuesto sus discursos son muy interesantes, pero son perfectamente -anea o casi llegan a serlo. Si no se introduce objetivamente en el :5:rer,e de praxis, si no se enfrenta con la in traestruc tara de la sociedad su c..cnuc: se quedar en eso: en discurso o habladura cul turalista

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rmLOSOatns u[ LA Eaucncru

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Unicamenle podemos dar importancia a Sus criticas contra la escuela si van unidas a acciones como las que llevan a termino --entindase: querran llevar a cabo- los Qultra izquicrd is ras. Podr suceder muy bien que estas acciones sean en la prctica perfectam ente intiles o incluso, si tanto se apura la cosa, con trp reducen res; pero, por lo menos hay una coherencia mental cutre el mbito del decir, y el del hacen, cosa que no se encuentra en la produccin escrita de Ivn Illich. Este analiza las instituciones --p re fer-entenientc la escolar-- como si Fuera una cuestin de realidades autunouias que se podran sorneter a analisis, e incluso a teraputica, indepenclicntenrerire de sus condicionamientos socioeconmicos. A pesar de esto, las sneerenci2s desp-adaas de Illich poseen algo muy bueno: uo nos dejan en paz; v esto pocira provocar el inicio de cierto cambio.

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9 - LA CULTURA Y SUS FUENTES


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Condicionado y condicionante
Cerrando la incursin ms detenida que acabamos de realizar a travs de la institucin escolar -por tratarse de un agente socializador preferentemente discutido en estos tiempos conviene proseguir la descripcin de la educacin como proceso. Llnieamente as alcanzaremos cierto perdl del qu educacional. Despus nos asaltar va el para qu del hecho educativo. Los educadores actan principalmente sobre los educandos a travs de las instituciones -familia, escuela, iglesia, sindicato, partido, prensa, televisin, radio, espectculo...-. Esto ha quedado sentado. Las instituciones trasvasan o transmiten modelos culturales del medio ambiente serial hacia los cerebros de hijos, escolares, nefitos, fans, crdulos, papanatas, fanticos, aprendices, medradores, curiosos, amendrentados, aburridos, pa n,ados. dbiles, explotados. Algunas instituciones sociales -muy pocas- _aboratn en la produccin de nueva informacin cultural. Salta a la vista, por :anto, que es pregunta muy pertinente aquella que se interroga sobre la fe_ntc de la cultura como tambin acerca del origen de las mismas instituci_-nes socializadoras, Si los modelos culturales, con los que se moldea el saber y la conducta de los recin llegados a una sociedad, resultan tan decisivos. tan apabullantes, es sensato indagar por su nacimiento- Slo de esta guiso completaremos el engranaje que constituye este magno proceso que indi`_rentenaente puede llamarse educacin o antropognesis, siempre -dolo, en esta tase, de lo axiolgico en cuanto tal -lo cual traera ya lo c_ .Quena o mala educacin-. Los valores entran indiscutiblemente en pina estnietura cultural, mas ahora los contemplamos todava corno siuihies sucios >on curar en le disquisicin de qu valores son positivos y cules na ,amos. Este aya forma parte de la educacin congo ee,mienido_

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1_o que salta a la vista cuando se analiza una sociedad, sea actual o pretrita, son las costumbres, las catedrales, la msica, su fsica o su filosofa, su sistema jurdico, su organizacin poltica, su manera de ensear, sus reglas ele moral..., etc. Hasta tal punto es esto as que nos vemos fcilmente tentados a creer en la independencia de estas realidades, corno si llevaran vida aparte, y no se nos ocurre, por lo menos de pronto, verlas conectadas y menos todava supeditadas a otras realidades tambin, por cierto, detcctables Nos da la impresin al primer vistazo ingenuo que la llamada historia de la cultura ha seguido su marcha al margen de la historia de la produccin, de los diversos hechos nacionales y an de las mismas biologa y geografa- Un undisis ms detenido de los diferentes datos permite descubrir fuerzas que relacionan unos hechos con otros, poseyendo algunos mayor peso que los restantes. En la figura 9.1. hemos esquematizado este aserto, indicando vectores que sealan las relaciones. Dentro de lo infraestructural cabra tambin determinar que factores poseen mayor influencia, y an seria aconsejable subrayar los juegos de fuerza que se desarrollan entre ellos. Probablemente descubriramos que la historia social de la produccin disfruta de mayor vigor cine los restantes elementos. Tambin lo superestructural, por otra parte, presiona sobro lo ltimamente condicionante. Al fin y al cabo, la historia constituye un todo dinmico fuertemente trabado gracias a la imb rcacin ce sus elementos constituyentes. Analizarlos separadamente como ahora hacemos es cuestin de mtodo pero no ele realidad. El factor libertad del espritu va sealado diferentemente en el cuadro a fin de subrayar su peculiaridad de no ser objetivable cientficamente.

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Los idealistas han descubierto en el pensamiento el motor que ha creado por su cuenta las instituciones y los modelos de cultura. Para ellos goza de primicia la cultura, hija predilecta del discurso mental.
Los materialistas absolutos, en cambio, han negado el juego de influencias que desciende de la superestructura hacia la infraestructura. Para stos, la lucha de clases es la nica explicacin de la cultura y de las instituciones; el proceso ascendente es totalmente irreversible. No parece que los datos den la razn ni a los primeros ni a los segundos; siendo lo ms sensato desde el ngulo cientfico situarse por ahora en una postura intermedia. Lo material --Cnico, biolgico }' coc al- y lo intelectual --ideas, valores, leyes fsicas, teoremas-..-- forman un todo dinmico en el quc no puede decirse sin dogmatismo que lo uno es total epifenmeno de lo otro, Las estructuras sociales bsicas han sufrido ms cambio con el descuhrinniento del motora vapor o del de explosin y con el descubrimiento de la electricidad que a causa ele la Critica ele la anin Pura de Kant, En la sua. dzacin ele la dureza de vida ele los siervos medievales ha pesado ms sin duda la invencin de los arares de los aminales de labranza que los grandes tratado de justicia del medioevo Los modelos' de vida colectiva --normas, por ejemplo, morales- tipicos de '.tna e cica hisl:,- con tos cuales va a darse `orna a los educandos, liaren cono o i actos r) ,)l lo oconorn co por lo social v h sta por lo politico no cs t o tes o cns qu decan los escritores del siglo XVIII Eran -o-p lus !.c u socieda no -)icen del espiar u de la poca, ni de la ..e los espiri[ s ingula as que la habitan como por arte de prestidigiro que eobi.m vida a partir de las mandas de trabajar tcnicas s 'e nr or c i(u La historia de las ideas aun la de las ideas mo-

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FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

tales, slo puede tornarse en consideracin cuando se la contempla desde la historia de lo socio -econmico (1) El modelo de varn y el modelo de mujer, el rechazo de la coeducacin o su defensa -para poner ulro cjemplo que pesa indiscutiblemente en la educacin- son elementos de una deierrrunada cultura que no se resuelven en ideas u ocurrencias o razones; poseen su hontanar en estratos inferioresSostener que hombre y mujer tienen psicologas diferentes y que, en consecuencia, han de ser educados c Cerco teniente y en sitios distintos. supone algo ms que teoras psicolgicas, supone que hay grupos ele la sociedad que defienden una familia tradicional, jerarquizada, autoritaria, donde el marido das el jefe, porque defendindolo as reservan a los varones los puestos directivos de la sociedad. La estructura social condiciona las ideas en torno a los modelos masculino y femenino. Como escribe Coombs (r), el proceso educacional escolar -que abraza la cultura a impartir- se organiza en un subsistema dentro del sistema social- Resultan hasta impensables tanto la familia y la escuela como los saberes y los valores si no se los aborda desde la totalidad del contexto que configura una sociedad integral. Dentro de la dinmica social, la cultura como tambin los agentes socializadores -e . g, las instituciones- estn condicionados en ltima instancia por elementos infrastructurales.

Lo geogrfico y lo biolgico
No tocamos ahora lo biolgico como factor condicionante de cultura -y hasta de las instituciones- porque de alguna forma ya le dedicamos todo el tema sexto y algn apartado del quinto. Basta ahora recordarlo. Lo geogrfico -sea geomorfologa o recursos- tiene una incidencia origginaria aunque no independiente sobre la historia de la cultura. Los recursos, sean forestales, mineros, energticos -hulla, petrleo...-, hidrulicos - -los ros, por ejemplo- colocan limites a la actividad productora de los pobiaclores de una tierra. Las ideas, o cultura, que irn originndose a lo largo de la produccin histrica rociben una primera delimitacin por parte de los recursos geogrficos. El clima y el relieve no son tampoco ajenos a la historia, comprendida la historia de las ideas. Pierre Vilar(3) descubre en la particular geografa catalana un condicionamiento importante de la historia de Catalua. Los Pirineos la han configurado corno retug.io; la cas desaparicin de stos cabe al Mediterrneo la han constituido, a su vez, como regin de trnsito. Dada la configuracin del

terreno, a travs de Catalunya -la litoral- han viajado no slo mercanc_s, mas tambin conocimientos, valores y normas- Los movimientos de los p_eblos, ante- la barrera pirenaica, se han desviado hacia el paso de Le Perth.sLa Catalua -refugio encierra la posibilidad de que aquellos que la pueb_zn se constituyan en nacin. La Catalua-corrector posibilita el constante criquecimiento cultural, Si no hubiera habido Pirineos sino, por el conir ir.,,,, una inmensa llanura al sur de Francia, la cultura surgida en la zona ahora llamada Catalua hubiera sido otra; difcilmente hubiera aparecido la cin catalana con su lengua y sus tpicos contenidos culturales. la Catalu_arefugio hizo posible el surgimiento de la conciencia de poseer una com,_n cultura La sola Catalua-corredor no facilita las cosas en tal direccin. La historia, pues, segn parece, est orientada por la geomorfolop. Tambin se halla condicionada por los recursos, sin querer, empero, esta becer ahora el grado de dependencia. Exagerarlo no fria acorde con los da-,s que poseemos. Los productos alimenticios bsicos, las materias primas y lis fuentes de energa orientan en alguna medida el desarrollo histrico. Ese, sin embargo, viene ms sealado por las fuerzas de produccin -tcnicas, por ejemplo- y por las relaciones sociales de produccin que por los rec__sos naturales. Tales recursos pueden quedar inexplotados durante siglos Si no entran en juego oportunamente las fuerzas y las relaciones de prol-'_ccin. Ahora bien, el hecho de que estn all constituye un dato primario case posibilita cierto desarrollo histrico que no quedara posibilitado de fal-r tales recursos.

La industrializacin del Pas Vasco, para poner otro ejemplo, -indas trializacin que se traducir en transformaciones de los modelos culturales-, se debe a la presencia de excelentes minas de hierro, cercanas a es grandes yacimientos carbonferos espaoles y se debe tambin a la facilidad de relaciones con el norte de Europa. Los recursos geogrficos de una zara prefiguran en algn grado la historia social y cultural de dicha zona.
Vilar resume su pensamiento sobre este tema con las siguientes fras__r "La geografa orienta. Propone, pero no imponen('). La naturaleza le hrio'_a a la historia un marco, un punto de arranque, pero no la predetermina

ra bien; la historia con la cultura sustentada por sta se mueve dentro de los limites sealados por el marco geogrfico.

La praxis productora
Algunos escritores estn convencidos que la escuela en particular v la educacin en general constituyen instrumentos aptos para transformar riamente la sociedad. Hasta se han ensayado prcticas escolares libe-rtarhs en el seno del mundo capitalista con la esperanza de mudar asa substancialmente la estructura burguesa de la sociedad. Sin negar el peso de la escuaia y de otras instituciones encima de la i nfrasestructura productora, consiie-

A ': uaGV, ]. n t,s. 9-14.

. doran

.asilo A .

Ed- Cuadernos

para el Dilogo ,

Madrid,

P.U.P-, Paras, 1968, pgs. 5-6.


t h c'r u P ags. 22_-226. Cnrtdurn-o 11;111 11 ' s; rraya nmdenm. Ed 62, Badona, 1965, torno I,

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Ibd, pg. 426.

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OCTAVt r ii,LAr

r-n-osor(AS nr tA rnucnctn'

ramos utpico un cambio protagonizado por los elementos superestructurales de la sociedad. Una revolucin cultural, por otro lado, puede alcanzar xitos duraderos en la medida en que va precedida o, por lo menos, acompaada (le una revolucin en las fuerzas productoras y en las relaciones sociales de produccn. Esto es as porque en gran parte el surgimiento y la persistencia ele los modelos culturales, a transmitir a [os educandos, son modelos que han sido provocados por la praxis productoras. La cultura viene condicionada en ltima instancia por la prctica social. Analizamos a continuacin dicha praxis para comprender mejor el amplio engranaje educacional o antlopogenctico. Los hombres hunos dado pMbulo al bsico instinto del hombre a travs del trabajo. Necesitamos consuntir bienes para satisfacer nuestras ms eleIlnmase econora al conjunto de acciones colectivas mentales necesidadc merced a las cuales satisfacernos las necesidades ele consumo. Los diversos sistemas econmicos se especifican segn el tipo de propiedad que abrazan. Tomada en su acepcin genrica, la propiedad es el derecho sobre casas y, en ocasiones, sobre personas. Las diferencias proceden de quien la posee, de cmo se transmite, de cmo se reparte y de cmo se adquiere. La clasificacin ms elemental al propio tiempo que ms cargada de consecuencias cara a la organizacin social es aquella que dismeue entre propr dnr pri 'eda y propiedad comn. Al trabajar se producen relaciones sociales muy distintas entre los hombres segn domine la primera o la segunda. Si la establecida es la propiedad privada de medios de produccin es fcil imaginar auc surja un antagonismo efe intereses entre poseedores de propiedad y desposedos ele ella. Este antagonismo traer lucha, engendrando cada grupo ideas que defiendan sus intereses -ideas morales, jurdicas, religiosas, artsticas, filosficas, politicas _ En principio triunfarn las ideas del grupo ms potente que ser tambin el detector del poder politico del listado. Este parece ser, por lo menos, el esquema ms plausible. El sistema de propiedad, las relaciones laborales as coma las de consumo de una sociedad dada no sea jams tic todo autnomo sino realidades sociales ntimamente relacionadas con el resto de la estructura social y con la cultura. La produccin es un subsistema social y el mbito ele las creencias colectivas otro; ahora bien, el primero ejerce mayor influencia sobre e'l segundo que no al revs. Consideramos, no obstante, sin fundamento emprico la teora que defiende un determinismo econmico tal que ve en la cultuura una simple excrecencia del modo social de producir. La divisin social del trabajo Se encuentra ^n toda comunidad humana que no sea muy primitiva. Tal divisin estructura hasta jerrquicamente a las coleclividndes facilitando la divisin en clases privilegiadas v clases desafonupadas- Las normas v los valores culturales vendrn a consagrar tericamente el hecho - la, divisin laboral y hasta de la explotacin de unos eiu:iadanos por parte de otros. Los que trabajan en labores ms manuales cst:un ms alienados que los dems. Cada clase social desarrolla su estilo i da c rilec:urca con una subculm.a que disfruta hasta cle su propio folklore, guando lis -I ases ,,.jales cobrar. conciencia de sus respectivos intereses explota la lucha de clasesFau filia, eseM,l,' Estado modelos culturales son variables dependientes -aunque disfrutando de cierta autonoma ele las infraestructuras de

valores: religiosos, antropolgicos-filosticos


Cultura

rnorrnas: morales, jurdicas.

propiedad
Trabajo (economa) privada

clases poseedoras .i clases desposedas

intereses de grupo i 4 in ter de grupo

Necesidades

1(

hambre, sed, frio...

Figura 9-2- - Existe una estrecha relcdn entre necesidad-u-_ bajo -cultura.

produccin. Siendo esto asi carecen tic seria viabilidad los intentos de las pi dagogas no-directivas. Es confundir el efecto por la causa. El comunista fra_ cs Snyders lo ha subrayado en su libro O aro lt les p-(Icgoies non direeves? (e). Si las transformaciones de la escuela, con la cultura alai impartida caminan en solitario, por muy radicales que sean dichas transformaciones, rs sern ni ampliables ni duraderas. Se ha perdido de vista el principal honcznar tanto de las instituciones como de la cultura.

En el extremo opuesto se sitan aquellos que como Bourdieu y Passero=Baudelot y Establet, y como Ivn Illich imaginan tan determinadas, la cuela y la cultura, por las infraestructuras sociales que prcticamente Lo consideran siempre peligrosas en el seno de una sociedad burguesa. la es cuela y su cultura, segn los anlisis de estos cinco socilogos, jams ju ro rn el mas minimo papel liberador, hallndose sometidos a un juego fatidic: de reproductores de una sociedad vertebraltnente injusta La escuela repr:duce de modo fatal la estratificacin en clases sociales. Tambie-. Sm'ders

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Sssucss . G.:
Sxroe-jis, G.:

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Ecole, dnaae et [rusa des

ort direaivesi', PVF cla,Ses,

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P.U.E, P..ic, 1976-

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PILOSOrAS DE LA EDUCACIN

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ha atacado este sito ptrsmo, La cultura entregada en los centros escolares est contaminada por la ideologa de las clases dominantes; la institucin escolar, como tal, esta al servicio preteren temen te de las clases privilegiadas; ahora bien, de aqu rru se concluye la total peligrosidad ni de la cultura suministrada ni del cngraniif, escolar. I.a escuela y la cultura tambin son tiles a los grupos proletarios; al fin y al cabo es aqu donde se adquieren los conocimientos que pueden liber-ar de la explotacin. Lo sensato-es renovar la escuela pero no dcstnrirhr. Cultura e insGtudones soeializauo ras estn condicionadas por la praxis productora pero ucr vieneir faltamente detenninaclas por sta,

sible cambiarse de patria, s puede mudarse ele nacionalidad; basta con qle uno cambie de mentalidad. La nacin es aquel dato sociohistrico que transmite y desarrolla ura tradicin cultural.
Pero la nacin no es solamente una unidad impuesta, tambin es unidoquerida- Mirando hacia atrs, la nacin se padece, oteando el horizonte, nacin se quiere. La nacin nos asalta por el pasado y la abrasamos cuanta la consideramos como un futuro a realizar. La nacin como y: ende, corrobra a hacer juntos, ha de esforzarse en dar sentido ala nacic como sui-da, como impuesta. La nacin es un pueblo que, consciente ele una comunidad ce origen, dr tradicin cultural y de intereses, acepta y quiere esta com l como condicin de la vocacin personal de cada uno de sus miembros tiende haca el futuro para realizar su proyecto fundamental. El concepto de nacin queda ms ntido si se confronta con -E. de Estad Llevados de un escolasticismo fcil algunos autores han apCcaclo la tera (le <miateria y forma a los conceptos de nacin v Estado. considerarlo la nacin algo as como una materia amorfa que recibe del Astado la foma que la hace penable y viable No faltan juristas qce aflrn:aa que s nacin llega a tener conciencia de ella misma y de su unidad, oto se debe al Estado, que hace de ella un grupo humano consciente de s_ destinosimple hecho de la nacin juda, que ha vivido siglos e siglos, _ai como he mes indicado, con plensima conciencia de s misma, desmiente :an simpei ta teora. El Estado es el poder soberano que Ir sobreviene a une na_1n, o a ugrupo de naciones, o a una parte de una nacin, etc.

El hecho nacional
Tanto las culturas como las instituciones vienen tambin condicionadas por el Archa nacional, no siendo, ste, fcilmente reducible como algunos uar.s,as pretenden ni resultado de la lucha de clases. Mientras no se pruebe lo contrario, conviene cer en la nacin una entidad que posee cierta autonoma desde la cual configura modelos col lurales. En pleno siglo xx estamos contemplando el brotar de naciones salidas de la lucha contra las potencias colonizadoras, sean Argelia, Kenya o Mozambique. Cmo se forja la conciencia colectiva co, pertenencia a la nacin argelina, conciencia que puede existir independientemente del Estado? Tambin resulta llamativo comprobar cmo a lo largo de la historia la conciencia nacional de. una comunidad humana aparece y desaparece, se contenta con una autonoma poltica a veces, exigiendo en otros momentos una indcpendcncia a nivel estatal, v haciendo uso de las armas en ocasiones para obrencria. La comunidad nacional es un grupo primario mientras el Estado es un grupo social secundario. Una nacin tender a darse una estructura poltica bien sea a nivel de autonoma am aso de la nacin flamenca en el Estado belga--, bien a nivel estatal -caso de le nacin juda que despus de siglos ti anza filialmente la categora de I stado el Estado de Israel-. Puede tamEc u existir una nacin cnrcnle ele todo lado poltico como acontece con la nacin Kurda que .urda repartida entre los Estados (le Turqua, Irak, Irn S Mil. Cua ndo el Estado no adopta In forma federal as sucede en Espaa pes u de haber mas ce una nacin bajo se dominio, suele imponer idea dar acin u 1 ,_s adi y una de las nacionalidades en detrimento (le las restantes- 1-.11 1--spaa la identificacin propuesta es entre el Estado espaol y la nacin caslella nn. I. La nacin es muv otra cosa que una prolongacin de familias; entre lo familiar y lo social-pblico existe una diferencia sustanciosa. La fuente de la conciencia colectiva, de lo social-pblico, es la simpata, mientras que la familia descansa. sobre la unin sexual-

Concepto

Tipo de unidad

Condicionantes los mismos ante- 1 J( = dan l pasados ^s dos la misma tierr?

Patria

afectiva

Nacin

histrica

ni eog ral la econornia raza religin


idioma

inca-vienen tod_s o casi


toda

voluntad historia

La nacin es lo socia! por excelencia, tiene carcter totalmente colectivo: se compone ms d.- ;tr;ritos que de individuose. Los grupos quedan unidos en nacin poi ocsicinz v por querer; la nacionalidad se padecen, se
erre a u o en rn a x dr rnunismos biolgi os, culturales e histricosT-ner i a l o cual n nn r',d;rd (s haber recibido del predio nacional en el que lirio ha hecho su aparicin tina nxrln(rdnd e/efer-minada- As como no es po-

fuerza

Estado

politica

dinasta
federacin decisin cose:-w . (

se dan paraoJ

190

OCLVVt FULt.A1

H1-OSOFfAS DF I-A nnUCACte

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toma de
cona cnr: ri lo sorbido lo querido

n li cr c;c,rr; Jir.o H

^Icnqua

pre5cntc

decisin colectiva

las diversas naciones que componen el Estado sovitico se vieron forzadas a integrarse en l durante la revolucin fundacional del Estado, primero y durante la II guerra mundial, despus. La nacin rusa conoce un desce-^o demogrfico; por el contrario, las naciones de Asia Central han experimaafado en diez afros un progreso demogrfico del 50 por ciento. A pesar Ce la gasificacin -no pueden obtenerse ciertos empleos } cargos sin conoce- a lengua tusa-, la resistencia ha sido notable, hasta el punto por ejem que el partirlo comunista de la nacin armenia se ha visto sometido , ._ seria purga entre 1972 y 1974, con entrada de rusos en el se etariado ce_ i ra del partido, a fin de hacer frente al sentimiento nacional a_!do que recia. Lo inisnro puede contarse de otras nacionalidades del Estado soritr: Tales hechos hacen sospechar que el fenmeno nacional disimila de crdrta independencia y que desde ella se configura, en parte, la cultura de u sociedad. La lengua como mnimo pesar irremediablemente. Aqu resic-= una de las causas de los conflictos escolares.

preterito

futuro
Figura 93. - Elementos de /a nacida.

Condicionantes en lo condicionado
La cultura que servimos en las escuelas, familias, espect^-malos, peri6e cos, etc, conoce dos nuevos hontanares: la irt(erreiccirr dic_a71ca que :e establece entre todos y cada uno de los elementos bsicamer.__ condicio dos, de la superestructura social, y la misma historia de esta cultura que ela actualidad presenta su propia faz en los diversos campos.

I?n el plano de lo acoalccido y no n c de las opiniones tericas, tanto sc Jul dado una na tn (Jul' 'Lituo se Ira constituido en Estado -tal es el caso ele Alemania.- Como viceversa, un Estado que despus ha engendrado una nacin --el hecho de los Estados Unidos-n Europa las nacionalidades empezaron a madurar con el Renacimiento y llegaron muchas a consolidarse con la Paz de Westfalia en 1648. La Edad Media hacia constituido un proceso paulatino de gestacin. Lo. doctrina poltica de iMaquiavelo secularri el poder poltico y constituy en nutnana.r a las nacionalidades. Las nacionalidades surgieron en situaciones de desigualdad que forzosa. mente las abocaron a la lucha Resulta plausible ver en cada nacin un elemento recibido y otro querido, corno escribimos lneas arriba. La geografa, la economa, la raza, la religin, el idioma son entidades entregadas por la historia de un pueblo Si falta, empero, la decisin colectiva de recibir el legado histrico considerado comn a fin de proseguir corno pueblo, no parece prudente hablar de nacin. Lnlre ,lo recibido y vlo querido hay que situar la toma de conciencia del grupo. Una nacin no es siempre la ideologa que una clase social produce a fin ce racionalizar su apetencia de proseguir en la dominacin poltica efect.aa- Esa visin de algunos marxistas resulta excesivamente estrecha para explicar lo. diversos v complejos datos histricos sobre el tema. I`n Unin 1 Sor,ietica dot dicen (lile no liar clases sociales persiste f uer r tt sos r ryot la conciencia racional de los diversos grupos cot tro I rs cu ales trinen u s_ srr a ir idos en pt :echo ce la nacin i gi .!-) I l o oil So,ie tica cs i compuest a por un 4t por ciento de no-rusos;

Si una formulacin jurdica concreta recibe el primer impulso de la p-sis social y del hecho nacional, su modelacin definitiva tiene que ver con los dems elementos superes tructurales, sean, stos, otros modelos de cdocta -ticos por ejemplo-, sean modelos culturales de _onocimiere. -biolgicos, sociolgicos o econmicos-, como tambin sufre mudanza configuracin en contacto con las instituciones -el aparato es-.tal, la fa tia, los sindicatos..--. Esta mutua influencia superestnictural acta indepedientemente, en lo inmediato, del peso infraestructural, convirti.-.lose d,_ e:guisa en factor condicionante de la cultura y pudiendo, por consiguiera, ser entendido como algo tambin infraestructural. Las flechas en la 9a_ ra 9.4. designan precisamente este factor condicionante.

Instituciones

Cultor;

f
escuela

modelos de coa_cmiente

1stado modelos c (e. e, norma at.:ra daca'

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Lr Sierva,', r-ll1-1977.

Figura 9 a- - clulua interaccin eor-o insu

192

OCTAVt F(ILLAT

FILOSOFIAS Dc LA FDUCACrN

No diseuLmos que el hecho cultural responde a las necesidades del honvbre como ha subrayado Malinowshi con ,u concepcin funcionalista. Ciertamente, mediante la cultura los hombres satisfacemos nuestras ms elementales necesidades, or ganizndrnuls al propio tiempo -origen de las instituciones- para mejor cumplir con tal cometido- Lo que aadimos aqu es que las concretas culturas no reciben total explicacin en SUS detalles como no se las entiende desde la confrontacin dinmica que vertchra la existencia de cada uno ele los elementos- liegel peco por reducir el proceso cultural a la dialctica interna ele ste prescindiendo de su base material; tratamos de no caer en el extremo opuesto, que consistira en- explicar la totalidad del fenmeno cultural desde su exterior, despreciando la agona que configura su interioridad. Son pocas las ciencias, por ejemplo, existentes que disfruten de su perfil marcado cinc circunscriba el mbito de su especificidad. No se sabe con exactitud dende coro ienza c dnde termina cada una de las ciencias porque, se ignora de grill balan, cs triclamcn te hablando. Esta falta de objeto propio de muchsimas ciencias denuncia su inevitable mutua influencia. Lo que diga atta ciencia depende de lo que sostengan otras. Las ciencias parten clertumea te de ur. ldositum, de un algo que est ah; varias ciencias adoptan para sus anlisis el mismo objeto, de aqu una nueva causa de imbricacin inesauivable. P.instein le comer taba a Xavier Lubiri: Con solo nmeros no hay ciencia- Le es precisa una cierta re/igiosiriact. Sin una especie de entusiasmo religioso por los conceptos cientficos, no hay ciencia(). Apuntaba a que la praxis prucuctora de noeiones cientficas se halla fogosamente condicionada por otros elementos no-cientficos de la cultura. Aunque perdiendo el aspecto dinmico, el estructuralismo ha insistido en que nicamente la red de relaciones constituyentes de un todo cultural hacen inteligible a este todo. Piaget lo describe as; Adems de la historia hay el sistema; tal sistema consiste esencialmente en leyes de equilibrio que repercuten en sus elementos y que, en cada momento de la historia,-dependen de la sincrona (9). Marzoa en su Historia de la Filosofa ofrece esta presentacin del pensamiento estructuralista: El modelo ha de ser una estructura; es decir, ha de ser de tal ndole que cada elemento se defina ex-

jeto en un contexto de sentido (11). Quiz sea ms explcito todava, el r:_-rijo autor, en el siguiente texto sacado de Las palabras y las cosas,; enfr,a as una cultura: Los cdigos fundamentales de una cultura -ios que ri su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus tcnicas, sus va,. res, la jerarqua de sus prcticas- fijan de antemano para caca hombre ese ordenes empricos con los cuales tendr algo que ver y dentro de los c-se reconocer (u). -

Si la concepcin heliocntrica del astrnomo Aristarco de Sarnos glo tu a C.- no triunf en su tiempo y tuvo que aguardarse a llegada Coprnico -1473-1543-, no se debi a la lucha de clases si,,,s al cante; cultural de Grecia. Thomas S. Kuhn liama pe radigrnas a modcios traniicie-a: les cientficos que se explican desde un conjunto de presupues;ss que ha: e: coheren te el modelo por cierto lapso de tiempo; la astronc-rea otolra_ ca y la dinmica newtoniana seran dos paradigmas. Un pradigr ;a ese: tfico lleva vida aparte hasta tal punto, escribe, que puede incluso aitaa la comunidad de problemas importantes desde el punto de vista social

P11 sus dependencias con respecto a los dems (10). Una cultura, pues, tambin viene producida, aunque no en exclusiva segn creemos, por las fuerzas cae se establecen entre sus elementos. En su prctica estructuralista e'xpoue as Michel Foueault su visin: Mi problema ha sido demostrar ele que manera las significaciones vividas de modo inmediato en tira sociedad representaban condiciones suficientes para la constitucin de un objeto cien tiltar_- Se trataba de la interrupcin entre sentido y objeto cientiGco, es decir. cle as condiciones formales para la aparicin de un ob-

El segundo condicionante de cultura, dentro de lo condicionado wra:. es, como hemos escrito ms arriba, la misma historia de la ralturs. A_ n matemtica, ni la fsica, ni el derecho, ni la pedagoga, etc., actuales re-]-.:cabal explicacin desconectadas de sus propias historias y de la historia-sena de estas historias parceladas. La historia de la cultura constituye ur, ace-e que tiene substancia propia, ms all de la historia social. No negarnos --e est condicionada por esta ltima; slo sostenemos que se independiza _, parte, y que en su totalidad -e l lado condicionado de esta historia v el jato originario- es un condicionante de todo presente cultural. Se atribuye a San Agustn esta concepcin de la Biblia: cSovuc: Te:_mentum in Vetere latet; Vetus in Novo patet -Ei Nuevo Testamento cesa latente en el Antiguo; el Antiguo est patente en el Nuevo-- Con asta inici el fsico Schrdinger una conferencia en Berlin (I'). Sin acertar momento la teleologa histrica que puede encerrarse en el texto z-tsti_:eno, s puede servir de ejemplo de lo que estamos subrayando: no se exp'_u, por ejemplo, la nueva tica sin la tica antigua. En el prefacio al libro De Revolutionibus, Coprnico dej constancia _e que haba heredado una tradicin astronmica monstruosa. Atora bien, que el paradigma cientfico ptolemaico recibido fallaba ya en de puntos, fue posible precisamente el cambio copernicano. La verdad cienoSca no es aquella patencia, o a-lthia, de que platicaron los grie-os; la versad es fruto del mtodo mthodos o manera de acercarse in:electealmere alas cosas. Tal acercamiento o metodologa gnoseolgica es un proceso `;s-

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l.oiiei. C

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M'.

Nial uch e, Freud, Marx,

Ed Ana era roa, Barecto2 1970. pr

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Ac, o nal, :A4od: pg. 275

Eoucrcer, M-: Las peLItr'as y las cosas, Ed Siglo xx,. `lxico, 1+:5, pa_
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)iiRuo-Ta u. urcdona , 1971. pass 88-54 l-llo solir., liid. Isnno. ,Madrid. I9'? 1 n,no It.p Jr 482-

( ") Ketis, pg. 71. (")

Zumai. X.: Obra cit, pg. 230-

194

OCIAVJ 6ULLAT

PlLnsortAs n[ LA nuUcCtx

Pretrito cultural ilsta tia de las mate mticas

Presente cultural

Matemticas

131 fsico Heisenberg ejemplifica la postura aqu defendida con estas o labras: La adaptacin de nuestro pensamiento y de nuestro lenguaje a experiencias de la fsica atmica va eec "onada de grandes dificultades. c la teora de la relatividad fueron muy u es, para esta adaptacin, las cusiones filosficas anteriores acerca del espacio y del tiempo (1A). Los campos del saber, y aun de la conducta, -si coleo su pasado condiciona-. discutiblemente cualquier presente cultural.

1-listorla de la tica

Etica

Fatalismo o libertad
Hemos pasado revista a los seis principales condicionantes del pro.:-: cultural. En el prximo tema abordaremos de frente un posible y desc_c damente discutido factor-condicionante de cultura; nos referimos a la Pee tacl-del-espritu. Con ello cerraremos el conjunto de secuencias que de:: ben la educacin como proceso -o qu educacional- quedando abierto: a la educacin como contenido -o para qu educacional-

flis torta ce fa fsica

fsica

Il lti to,lp del derecho Derecho

Figara 9.5. - La historia condiciona la cultura.

trico; no se da urca vez por todas. Segn se interrogue el mundo, se abre uno u otro campo de posibles respuestas. I.a interrogacin sobre el contorno no comienza a partir ce cero, sino de los datos cientficos recibidos. Siempre hay unas cuestiones previas que posibilitan el que la inteligencia pregunte de una u otra forma. Porque haba matemticas pudo la fsica interrogar matemticamente a la naturaleza. Ah estn las cosas fsicas sin apreciables mudanzas desde tiempos remottsimos; la historia de las ciencias, en cambio, nodi(ica sus contenidos incansablemente y lo hace siempre arrancando de io que le precede. La condicionalidad histrico-cultural es innegable. Hay problemas cientficos que slo han podido presentarse despus de otros. La ciencia fsica de Galileo naci al preguntar matemticamente a la naturalezaPaulo Casini (") hace notar corno la fsica de Zenn y de Crisipo, fundadores de la Estoa -siglos ttt-n a_ C, -, englob elementos presocrticos y platnicos gracias a lo cual aparece una concepcin vitalisticoanaterialista del eosn!os_ La Plr^sis es para estos pensadores un proceso dinamizado por el pnrrnut acoplo== o por el pvr -fuego,- que lo invade todo- En el ('rigen de las cosas se encuentra el spennnti ktir Idgos -razn creadora-. lista cosmologa estoica se entiende nicamente desde la historia cultural sin perder de vista tampoco, claro est, la historia social de este pueblo.

En este apartado slo esbozamos la cuestin. Planteamos el tema llevamos a cabo convencidos de que si no lo hiciramos as podra da: i mpresin que no consideramos pertinente preguntarnos por si afma -c lidad no-material -,.libertad?- interviene tambin en la produccin Le: rica de la cultura. La respuesta que se d no slo tendr consecuencias s:c la concepcin de la cultura, mas tambin las tendr encima gel mismo cando, el cual o bien quedar reducido a neurofrsologia trabajada por _ estmulos naturales y sociales, o bien estar adems abierto a la creatici personal, a la responsabilidad, a la libertad. Nos limitamos ahora, sin bargo, tal como hemos indicado, a presentar un perfil del tema de la libeen el ser humano.
El vocabulario utilizado por el lenguaje de las ciencias de la naturde ---e l lenguaje de la fsica, por ejemplo- sirve para explicar cierto n-e de fenmenos de los cuales tenemos noticia, pero no parece muy apto ca hacerse cargo de otros fenmenos como, por ejemplo, de la conducta ligente, la cual encierra la capacidad de innovacin, Descartes admiti el modelo de una mquina poda explicar hasta el comportamiento de perro, pero se le hacia muy difcil explicar determinados fenmenos de conducta humana a base de tal modelo mecanicista. El espritu seria aquc realidad que explicara las conductas propiamente humanas. Frente a ciencias de la naturaleza hacen aparicin, as, las ciencias de[ espritu. conductistas, no obstante, han persistido en explicar las conductas inteli_ tcs en trminos de reflejos condicionados, suprimiendo ele esta suerte el lismo cartesiano. Pero, cmo explicar, entonces, el paso de realidad ferial a las llamadas madi/estaciones del espirirt<? La contraposicin entre espritu y na[urale-aa viene de le-os; los o r! ya concibieron la naturaleza como comprendida y hasta ordenada por C

tesis!.

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Barcelona ,

1077, pg .

78.

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196
OCTAVI FULLAI' FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

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pirita. Este era pnecona, o principio ordenador, Y a la vez explicacin o pen' semiento, t2aut. La mayora de los filsofos griegos concibieron el espritu como nous, razn, y, por consiguiente, colar) realidad activa independiente cc la naturaleza material.
lin la Grecia arcaica, nous es aquella eructad que hace que el hombre sea un nro[ecto_ GI hombre merced a disfrutar de nous asume su propia ,ituaciorI, se da cuen(a de ella, es presencia al mundo; st, el mundo, es Cl

La Iibcrtad del espritu ef n tal planteamiento se sita fuera del mbito de lo comprensible por no estar determinado, al no ser jams objeto. La libertad no pertenece a la natur'eza, a la necesidad. La libertad del espritu no puede, por consiguiente, pse. barse; es un postulado Kant la entendi as.

cados; los tres se han dado his t rica menee

el

a aa.b: o de la existencia huuuuua, all donde puede realizarse el proyecto que hombre es. Nocin, conocer, es hacerse cargo, asumir el Inundo, no crearl o. Gircias al nous, el hombre tiene la posibilidad de arrancarse a la exis t encia inmediata v cotidiana (").

A partir de Platn, el nous se cutienel e ya como conocimiento superior. f n Cl Filebo hace notar que el placer no es lo acabado por estar siempre sin determinar; lo que introduce la determinacin[ de las cosas es precisanicnte el nous, el cual es presencia del ciclos, de la idea- En el hombre, el nous es esta presencia de la idea. Aristteles es ms tajante: slo el alma del hombre tiene nous. El ser humano ha dejado de ser una cosa ms ele la Physis; no es tan siquiera un viviente ms. El alma humana, ciado que es capaz de noein, es de suyo naca, ya que mediante el conocimiento puede serlo todo. 131 alma, poseedora del ,nous capacidad de llegar a ser todo-, capaz de realmente conocer, no puede tener determinacin propia. Fl nous aristotlico le permite al hombre una inteleccin superior a la lograda con el saber cientfico, o epis[cmicq el hombre tiene un modo de saber por el cual sabe acerca de lo que es siempre, aprehendiendo las cosas en su ser inconmutable, en sus <arkhai o principios. Porque es posible la inteleccin apodctica acerca del tringulo -el tringulo en general- es posible la ciencia del tringulo. Porque hay nesis> del tringulo hay luego epistme del mismo, deduccin, cl emo st rae in.

Si se admite que la Iibcrtad del hombre lambido condiciona la p.-oduccin de cultura, al lado (le los restantes condicionantes, s-e oh tic ne modelo metafsico dualista -nm[eria ms espirito- con consecuencias s roas en la concepcin del proceso educador. Si se r haza dicho [actor. modelo metafsico obtenido es monista y de un moni no materialista. Tae bien las consecuencias son graves sobre la educacin si se adopta esta r_ gunda alternativa.

El ser humano se les apareci a los griegos, indiscutiblemente, como un animal distinto.
Los temas del espirito y de la libertad se han tratado simultneamente casi siempre lino e otro apuntan lo mismo: cul es el estatuto del ente humano? Segn se responda ante la libertad del hombre, se obtendr una concreta nocin ele este y tambin una nocin de las relaciones del ser humano con el ser nalternl, o naturaleza. Si el hombre es puro ser natural, se queda sin libertad; lo que en el haya ele realmente libre no puede ser pedazo de naturaleza, lo cual es lorzosamente necesidad Cuando algo lo pensamos como objeto, lo determinamos; la naturaleza es por esencia nn orden de determinaciones. Tales determinaciones pueden proscnir -corso posibles- de la voluntad de Dios, de la necesidad lgica o de la causalidad natural. En ninguno ce los tres supuestos hay libertad puesto que hay objetos, hay determinacin. Si el mundo resulta comprensible sc debe a que est determinado por algn principio -uno de los tres indi-

^Stauun, 1'. ?,L:

Obra cit., 0.115_ 2176.

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OCTAVI POLLA-1

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Bibliografia -Anot:a7; t, 'I r ,l-fa ass rato p ovr'opolo,,la, Ed. Anagram.a, Madrid.

10 - LA LIBERTAD CREADORA

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G urMOrs,n e altri: Itircalit Goruausss, L: del rnaterialinno dialettico, Ed. Riuniti. Ed. Denoel-

La cra(ion coln ralle (lans

l a socit moderue,

Goutlner, Paris.

Libertad como gratuidad


El tipo de discurso mental que utilizaremos en el presente tema cornac con las modalidades de discurso hasta aqu usadas, las crales can sido p-dominantemente descriptivas y critico-reflexivas. En la tercera parte del bao reemprenderemos los discursos descriptivo y critico-reflexivo. Ei tra_ miento de la libertad creadora del ser humano no tolera el discurso :o,: pues sera una manera de asesinar aquella; slo quedan el discurso mtico
a lo ms, el discurso fenomenolgico. Nos serviremos de uno v otro. No trata tanto de describir la libertad -seria dejarla exnime- cuanto d

GouzriLni. Rutz, J. rM1.: Mar.rismo y cristimtismo frente al 6mrnbre nuevo, Ed. Marova, Madrid.
HnucaAtAS, J.: Parir. La 7 eclmique et la Science contrate idotogie, Ed. Gallimard,

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copitalisme aojan rd'hu,

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-nerla nmarch,de spertal ydarlevida.Apesardelardicalpreciandad cientfica de tal procedimiento, hay que subrayar que el t ma de la bertad del hombre es fundamental para pronunciare sobre el quehac_r educativo. Adems resulta intratable el para qu educacional -objeto oestudio de la tercera parte de esta obra- como no nos pongamos m ente de acuerdo en torno a tan a-lgica e importantsima cuestin.

S. scirrr, V,z(7uez, A.: Filosofa de la pra.vis, Ed. Grijalbo, Mxico. ll etzso Gtr^_^^, E Facn rr cdnica v razon dialectica, Ed. Tecnos, Mxico
-Toat,vxrA.'

Pradrrction de la sucio/ e, Ed- Scuil, Pars,

El primer motivo de asombro al estrenar esta temtica nos lo brinda a equivocidad del mismo trmino libertad. Considrase, si no. esta bree <libecretahila: libertad sexual, amor libre, libertad de pensamtenm tad poltica, libertad de expresin, libertad divina. .libertas de los ec_ candos..- Algunos descubren en tal vocablo tres principales ir flexion es mnticas: libertad frente el constreimiento de la naturaleza, :!bata,': arce las presiones sociales y libertad delante los mecanismos del propio y- sin__ lar organismo psicofisiolgico. No exploraremos estas tres rcmones col s:;nificado. Nos situamos antes; nos colocamos en aquella notica pie.ia la cual resultan inconcebibles las diversas concreciones de la ]:-xrtad. C_-quiera de las libertades predicadas o hasta ejercidas ---al menos en el mara del crerselo uno- apuntan hacia algo no-objetiva e anterior _esde _a cc:. cobran significacin las libertades individuales y sociales.

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El pasivo causado por la nolisemia del significante libertad es cosa relativamente reciente; se da la mano con la maravilla quc nos causa la i mprecisin del vocablo hombre. No liza mucho tiempo, las palabras homore y libertad resultaban sencillas para la mayora de las gentes, y slo eran enrevesadas a las mentes barrocas y complicadas. Pero, esto Iha dado un vuelco y ahora casi nadie se pone de acuerdo sobre qu es el hombre y qu cosa es la libertadIleidei;gen constata que En ninguna poca sc ha sabido t anto y tan rtivecco con respecto al hombre como en la nuestra... Ninguna poca, hasta la fecha, ha sido capaz de hacer accesible este saber con la rapidez y facili dad que la nucstrt. Y, sin embargo, en ningn tiempo se ha sabido menos acerca de lo que el hombre esa En ninguna poca ha sido el hombre tan problemtico corno en la actual(')Grecia se dio diversas concepciones del hombre, Desde el inicio, empero, los pliysiologoi jnicos ya le buscaron a la naturaleza --la Physis-- el principio, o arkh, que le hiciera reconocible. Haba, pues, la naturaleza y la razn de la naturaleza. Quedaba apuntado el dualismo, lo agarrable y lo huidizo. Flcriclito introdujo el Pleenos -la guerra- como explicacin de todas las cosas, en su libro Peri plryseos (zj; este germen de dialctica era un segundo elemento, escurridizo tambin, pariente de lo que otros llamaban pneuma --espirito-. En la Antigedad, entre quienes se abrazaron al monismo materialista -frente a los dualistas- hay que colocar a Lcucipo y a Demcrito; los insecables o tomos eran corpsculos materiales, indivisibles -toma smata- e inmersos en un espacio vaco. Este mecanicismo eliminaba la libertad, la inteligencia, el origen de la vida, la necesidad de Dios-..; todo se explicaba materialmente. Este par de esquemas -o slo hav materia o bien hay materia y algo no-material- han perdurado en la cultura occidental citando se ha pretendido comprender la realidad. La vieja Grecia ya defendi claramente el valor del discurso alocado, i nconsciente. As lo hizo Plafn en la Apoiogo de Scrates, donde afirma que in locura es el regalo ms hermoso que los dioses han hecho a la humanidad. El mismo autor en el Fedro entiende la locura como una pre-consciencia espiritual, una fucha no-material engendradora de inteligencia. Cosas parecidas liar) sostenido en In contemporaneidad los surrealistas, aunque stos han hecho hincapi en la irracionalidad de esta fuerza creadora. Andr Breton venera una fuerza psquica inmensa que se identifica con la anti-razn la locura. Una de las inscripciones ms claramente en esta direccin, de das que llenaron las paredes de Pars durante maya de 1968, deca as: Tomo mis deseos por la realidad porque creo en la realidad de mis deseos; resumida esta idea, produjo esta otra frase surrealista: La imaginacin en el 1) 1) oler.

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raosorAS u c cA cuecnctty

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libertad como graluidad in-ni a terial

libertad como e sp on tanci dad neurofisiol gi ca

Figura 10-1. - Dimensiones ce la II rra_'

Nos encontramos en la plena ambigedad de la libertad y de lo espiritual: por uu lado se abre a lo sublime y a lo absolutamente distinto;

^trmrcErt, .51 r`) H,udcerto: Fuente W,

Irmn ir fo rn ctn(i cfce

F.C_E.. M1sico, 1959. pg. 175.

Ed_ Aguil.r, luenos Aires, 1973, pSgs, 104-105.

por el otro lado, en cambio, constituye la ms elemental expres;on de lo inconsciente y de lo biolgico. La libertad biolgica -la surrealista y la de quiero hacer lo que rae da la gana- no se coloca del lado de la razn, entendida como ncmos cuando menos; tampoco se subordina a ella la libertad gratuita -la cue crea va lores y se abraza con la fidelidac, por ejemplo-. En este no coinciden am bas. Y en este sentido hacemos notar que tanto mat^ismo copio capita;ism: no se hallan del lado de la libertad -ni de una ni de la otra-, ya que combaten mutuamente en nombre de la razn- Segn el pensatneato de Man -el segundo Marx especialmente-, el movimiento obrero tiene como fina lidad el dominio cientfico de la naturaleza y el crecimiento econmico- Loobreros tienen que triunfar gracias a la lgica de la dominaeia. El ana-quismo, en cambio, sigue otros derroteros. Frente a la autoridad de la lgica y del nomos, se yergue, rebelde, ti li bertad. Palabra, como liemos hecho notar, de sorprendente equivaada_. Por un lado designa el conjunto de fuerzas biolgicas, reducidas a bioqumica, que se oponen al manoseamiento autoritario de las instituciones sociales -la escuela y la familia entre ellas- encargadas de culto-alizarnos socializarnos. En esta direccin, querer ser libre es luchar por ;a sahagua-da de la individual animalidad; que la herencia no se vea atropellada nos cultura, por la autoridad eulturalizadora. Al lado no pre_ amcr,tc c.contra- de este significado de libertad, se da otro mino distini; que empvarnaria con el concepto griego de pneuma o espirito. bajo este significanse sealan realidades, muy encarnadas ciertamente, pero a las antipos'.as e: las recin apuntadas- Ahora libertad es sinnimo de creatividad o de Eno ginacin creadora, de duda, de profctismo, de crtica, de fideG_ad, de ave:-

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OCTAV FOLLAS

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mra, ele riesgo, de fraternidad, de locura, de arte. listarnos situados allende la compacta lgica, ms all del discurso racional siempre tan transido de necesidad, La libertad no es un objeto, ni siquiera es objetivable; cuando se la objetiva i on intento por ejemplo, de entenderla, de someterla a la raentonces sc la destruya As, a Dios nicamente se le puede abordar tio desde la libertad gratuita. Dios no se halla en e) plano ele las necesidades del honibre sino en el plano del deseo ce ste. Dios no es algo wil para nosotros, no <s un dolos, sino la gratuidad absoluta, pura gracia. No hemos ciclo fabi icados para aviar a Dios sino a Gil de que Dios nos pueda amar. le aqu una posible direccin de esta libertad superior.

bre se desvanece. De seguir en esta direccin del imperialismo cientihca, el hombre se reduce a pedazo de naturaleza quedando desnudo de desune y ele sentirlo.
Resulta indispensable recorrer otros caminos de acceso si pretenden-os conocer al hombre en su integridad. En griego, Logos signific discurso ajustado, pix, basado en el procedimicnto causa-ctecto. ,Myrhos, en cambio, era una narracin que nada de mostraba y a la que le bastaba el hecho ele ser narrada, sin ms. Para r.-._ ellos pensadores de la Grecia clsica, el yugos v el logos expresadaa elementos complementarios y d:stiiitos de la realidad. Uno y otro con,a_sa lo que el hombre es aunque en planos distintos. Con ello se defenda, de flecho, la plasticidad del ente huntanoLa ciencia habla del hombre valindose del discurso lgico; la mitolo_a, en cambio -e n cuanto fiesta-del-mito y no entendida como logos---cl -

,< Logos,, y <Miythos


Ciertas contraposiciones nos van a permitir poner en marcha, en nues tia intimidad, como mnimo cierta seeisacion de que estamos atisbando los recovecos interiores donde nos palpita la libertad, as como las metas hacia donde nos impulsa. No es posible tratar del hombre como persona libre si antes no se aceptan algunas premisas. Si la ciencia en sentido estricto -como saber sometible a prueba- puede dar la explicacin comprensiva y total del fenmeno humano, ste se convierte entonces en puro objeto sometido a la necesidad y a la razn. 0 el hombre es algo ms que objeto de ciencia, o carece de sentido hablar de persona libre o de libertad personal. Y si educador y educando no son seriamente libres, dedicarse a la educacin es, por lo menos, muy poco serio. FI hombre no queda agotado con la perspectiva cientfica como creyeron los cien ti(isfas del siglo xix v de principios del xx; aspectos hay humanos, como la po<s;a, el amor, el simbolismo, la honradez, la mtica, la fidelidad, la fe o incluso el cinismo, que no reciben total explicacin con el abordaje cienttco. Algn aspecto se Ie escapa a ste(3) Conocer algo es tener acceso a ello; aqu lo conocido es el ser humano, no slo en cuanto a lo que es, mas tambin en aquello que desea ser. El acceso o penetracin ele la realidad conoce dos modalidades: la cientfica y la mtica. La ciencia moderna, dejando ahora el concepto griego de ciencia, pretende establecer un universo cientfico que explique toda la realidad mcdiantc leyes expresadas en frmulas oil versales y necesarias. No lo ha logrado ciertamente, pero sta es <u pretensin todava a pesar del rclativismo histrico en que la ciencia se ha concretado ele hecho. Extensas capas de la sociedad siguen convencidas ele la onmisciencia del conocimiento humano cuando ste se son eta al rig>_or cientfico La ciencia, creen muchos, explicar un ella toda la peripecia del hombre, rechazndose de plano los saberes proporciona<los por el arte, la religin o el amor. Slo el conocimiento verificable y suantiicablr rrcee respeto- Desde tal perspectiva, la libertad del hom-

mito, configura al hombre a la manera como lo hace el arte; es de=ir, valindose del deseo del hombre. A la ciencia, al logos, le basta co_- 'ca que el ente humano es; la initologia, el mundo del mythos, por el con---a-no, va ms all de los datos, internndose en el mbito de lo que el ente humano desea ser. El mythos anuncia el coraje del hombre para traircdir los condicionamentos presentes y dados de la existencia Rebelarse c?ntia la tacticidad pertenece al mythos; jams al logos. Este, a lo sumo, sealar las estrategias y tcticas a adoptar en caso de decidirse alguien _or la revolucin.
Las palabras lgicas se limitan a ser lo que son; no as las pala'-as luidas, las cuales pueden disparar aquello que dicen. Los vocablos amorosos Pueden desencadenar el amor; los trminos en torno a la libertad pu---en poner en marcha a la libertad misma; las palabras de entusiasmo pudeo convertirse en el inicio de una alegra; los vocablos religiosos pueden isparar hacia la experiencia personal de lo divino... El discurso lgico, el c<atfico, est dominado- por el hombre; el discurso mtico, en cambio, posee al hombre y tiene fuerza para lanzarlo ms all de sus pobres presencias Un docente que no est transtornado por el discurso mtico, en su faena escolar, ser un buen tecnlogo, hasta un cientfico si se nos apea; pero nunca I legar a ser un educadorEn Occidente, y siguiendo en esto a Herodoto, el mythos anuncia la mentira mientras el logos proclama la verdad. Aqu nos apartamos de es u interpretacin de mito, apoyndonos en Homero, Scrates, Platn..- De-de nuestra postura, el mythos no es totalmente reducible a logos; la -esmitificacin total de la experiencia humana es un mito ms- Stalin. Hi1er o Mao, con su fe en el hombre racional, engendran nuevos mitos- Es =:-esquivable. El conocimiento cientfico intenta dejar al descubierto la na raIeza, una vez sta desacral Izada; Cl saber mtico, en cambio, euiere ens _'ar que la vida humana trasciende el conocimiento proporcionado por la n cia. Si el conocimiento cientfico consiste en dominar q verfcar el Doemitico implica estar, uno, dominado por l, descubrirse comprendido Donde acaba la lgica, empiezan la mtica, la vida espontnea, la ecnce_i^n ferviente,

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. tiro nr.. d i;das ^ ^VUCSris co es obra Vicc.u t i cs, llar _ loo:, 1977

Fidos - temas 18

KierKegaard se instal en el sendero mitico. Transcribimos Un. :esto suyo que ejemplifica lo escrito antes Qu inaudita paradoja es la ,ojo capaz de hacer de un crimen una accin santa v agradable a Dios pa-

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OCTAVI rm.LAT
rtLOSOrIAS DE LA EoucACLn

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radoja que devuelve a Abraham su hijo, paradoja que no puede reducirse a ningn razonamiento porque la fe comienza precisamente donde acaba la rtzn ('), En un libro reciente de Jean-Luc Marion (5) descubrimos la capacidad mtica del hombre, mas all de sus ciencia y tecnologa Distingue el autor dos maneras <le abordar a Dios: a travs del dolo y a travs del icono. El primero es una imagen fabricarla por el hombre a partir dg alguna experiencia concreta de lo divino. Por este carnino se procura suprimir fraudulentantcnte la distancia insalvable y la alteridad absoluta que distinguen a Dios del hor*.mbre. LI icono, por el contrario, ofrece la imagen de un dios siempre i nvisible Arcos y creyentes -a travs del icono, estos ltimos- coinciden ele alguna forma al sostener que el concepto de nada sirve para demostrar a Dios- Unos y otros destruyen los dolos ele la divinidad. Cuando Nietzsche t oma nota del deceso de Dios lucha contra el poder idoltrico en general dejando un espacio vatio, un desierto, el cual permite ejercer la capacidad creadora de s-atores por parte del ente humano, permitiendo tambin la existencia del icono- Unicamente la dis[mteia nunca superada posibilita la bsqueda riel Absoluto. Este nunca es el trabajo del logos. La muerte de Dios hace posible creer en EI. Reducir cl ser humano a objeto de conocimiento cientfico es recortarlo dogmticamente y de antemano. El hombre es objeto de ciencia -su pncreas, su bioq uintica, sus costumbres, sus creencias...- pero tambin es objeto ele experiencia y de Inythos. Es Apollon y Dionysos. El ser humano se alimenta de pan -alimento terrenal- y de vino -alimento exaltante y antilgicoSolo adm itindolo de esta guisa puede abordrsele como libertad, corno sujeto de moral, de arte, de religin, de amor, de compromiso, de fidelidad, de preguntas sin respuestas definitivas.

generales, sostiene que lo primero y ms evidente, lo indiscutible, es la serle de las sensaciones -sensacin de color rojo o de nido fuerte--.. Segn el racionalismo, el entendimiento es la facultad de las evidencias mentalc_ Segn el empirismo, los sentidos son los rganos de las evidencias sentidasEn uno y otro caso, se da la pretensin de no moverse de los datos, aunque se trate de datos harto distintos.

Dato y sentido
En la histeria del pensamiento occidental se han dado corrientes que, aunque en parte opuestas entre s, han coincidido en admitir nicamente la existencia de los datos, o cosas dadas bien sea al entendimiento bien a l os sentirlos. El ratio nalismo, el empirismo y el positivismo constituyen tres de dichas corrientes El ra conalisrro es un saber de evidencias intelectuales, matemticas o Ricuras por ejemplo; es tornar nota de los datos ofrecidos al entendimiento cuando stos estn totalmente aislados de toda ciencia de los objetos, tal como stos se presentan en la experiencia sensorial. Los.datos primeros, para el racionalismo, son los conceptos o ideas evidentes, irrecusables, universales. Dos ms dos es, claro est, igual a cuatro . El empirismo, en cambio, preocupado por el origen de los conceptos o ideas

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l osadr,, naceos Aires, rcL Grassct. Naris, 1977

1947, p5g_ 67.

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El positivismo incide en esta perspectiva: hay que quedarse en las coses mismas, observndolas y describindolas. Carece de importancia averiguar por qu ocurren las cosas; basta con saber cmo ocurren. Aoui tambin se constatan hechos; no se explican. Unicamente disfruta de sentido real lo que enuncia un hecho o aquello que se reduce al enunciado de un beche. Lo restante es quimrico. Slo lo posittnn ante el homb- lo puesto o cy locado en su campo de experiencias, goza de realidad. s cosas existen e; la medida en que son observables y verificables, No hay ms hechos -C osas- que los hechos cientficos; sometibles a ley, la cual no es ms que la invariabilidad en la presentacin de los fenmenos. Racionalismo, empirismo y positivismo se circunscriben a los dates, sean stos racionales, sean sensitivos. La libertad del espritu escapa a tales coordenadas, Es preciso buscarla allende, en el terreno del sentido v no del dato. Kant posibilit tal enfoque. Llam Ideas a la inteleccin d_ algo sin que nos sea dado nada en la experiencia sensible. Las Ideas. son para l conceptos situados ms ali de las condiciones de posibilidad ce la experiencia. Llam Razn -en contraposicin a Entendimiento- a la facultad de las Ideas. Las Ideas, para Kant, son el Mundo -c omo totalidad de lo dable en una experiencia externa-, el Alma -como totalidad de lo dable en una intuicin interior-, y Dios -c omo totalidad de todo le, dable en no importa qu experiencia, ms all de lo cual nada es }-a pensable-. Para Kant, la estructura misma de la experiencia de objetos lleva a tener que forjarnos una Idea de la totalidad de objetos de toda posible experiercia. La razn posee dos funciones: la cientfica, la determinada por la ;, tuicin sensible, y la pragmtica, determinada por el Fakturrt de la conciencia moral, por el imperativo categrico. En esta segunda de sus funciones, t, razn -no-cientfica- aborda al hombre, sabe acerca de l, pero no en cuanto objeto sino en cuanto persona, o libertad, en la medida en que es para s, en vez de ser objeto-funcin de los dems. La libertad del se: humano no es un conocimiento cientfico; no podr, por consintiente, describirse su mecanismo. Sin embargo, inteligimos que somos libres. El hombre como parte de la naturaleza es un objeto, un dato; peno como sujeto del imperativo categrico es personal libertad, es dador-cesentido. Esto segundo no se comprende cientficamente; slo se afirmo intelectivamente su realidad, quedando sin explicacin su cmo. El vrtigo metafsico no es cosa que le haya pillado recientemente al ser humano. Segn los resultados de la paleontologa, hace ms o mena 1.700.000 aos que el homo crectus da sepultura a sus muertos. Lo reLigioso viene en ayuda de un ser vaco de seguridades biolgicas. Los me__litos neolticos, las pirmides egipcias, las catedrales cristianas, los mausalees a Lenin y a Mao_ ., responden at mismo impulso metafsico de la espez:e humana. Segn como se te lee, es posible descubrir aun en el ,Marx maduro e.doble funcin del hombre. Al principio del captulo euinto del primer libro

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I ILOSOFIAS DL LA EDUCACIn

de Ef Capital, Marx establece que el trabajo es la expresin de lo humano en cuanto actividad proyec [adora que precede a la accin, actividad racional e espiritual. Distingue entre Neto rsroff, o materia como punto de arranque e ,Ve!o rnmcht, corno capacidad de plasmar un la materia determinados fi nes. l^nmrst ofG. es la naturaleza como materialidad abierta al poder del hom6rc_ Naiurat eb; es el hombre corno fuerza, ciertamente natural segn Mace, pero que se o.,nooe a l natuvoltea en c.tanto que sta es materialidad. Naturst off es el olfleio material niicnlras Nato rtnachtu es el sujeto consciente, por mip' nbricados e dialectizados que se los conciba. El naturalismo y su versin actual el cientlfismo, sostienen que el hombre es una cosa en medio de las cosas, que sus relaciones con el mundo tienen lugar al [nodo de las relaciones causales entre las cosas. De esta suerte desaparece la bona ene'utica, la donacin de sentido. Kant no permite ya tal actitud naturalista. El mundo para un hombre tambin depende de este hombre Segn sea la actitud que adoptamos ante el mundo, as se nos configurar ste Lobrot (b), aunque con enfoque distinto al nuestro, se refiere a un tercer sistema de pulsiones del hombre, el ms importante, el que define al hombre e lo distingue del resto del universo, sistema que engloba las necesidades de creacin, de invencin, de superacin, de prestancia, de comunicacin y de expansin. Se_ trata, segun l, de un tipo de bsqueda que apunta a hacer surgir nuevas realidades, nuevas formas, objetos desconocidos. Como mnimo hay que reconocer- que el hombre no se limita a los datos, estando siempre abierto a lo imprevisto. Usando el lenguaje de la fenomenologa, diremos que el noerna -lo dado al sujeto- depende de la nesis -la actitud del sujeto-. En buena parte, el mundo se nos hace presente segn la forma como nos dirigimos a el. El hombre es Dasein,^ segn Heidegger, es un ser-all, es un entrometido. 17,1 hombre propiamente no es, como es un rbol; el hombre consiste en ser-alli, en un estar presente. El hombre es en la medida en que anda ocupado all donde est Laa actitud ingenua o naturalista que reduce el hombre a banal ser, pierde al ente humano porque no cae en la cuenta que ste es constante, hermenutica, incsquivable creacin de sentido. El hombre es libertad adems de ser objeto o dato

El hombre tiene una primera realidad, estudiada por las ciencias postivas de la naturaleza, que va por delante de todo su ser posterior. El hombre, por este lado, simplemente se es. Pero, adems, el hombre se hace, y en es;a su dinmica socio-histrica confiere sentido a las cosas de su vida, trtese de sentido cultural, espiritual, existencial o social. Creando el sentido de la realidad, el ser humano es algo ms que biologa, es biografa actividad libe y personal. El hombre en parte recibe su realidad en otra dimensin la !tate. No maravilla, pues, que al lado de las ciencias de la realidad -biologa, por ejemplo- hallemos los saberes del sentido o ciencias semnticas, denominadas tambin ciencias hermenu ticas^^. Estas ltimas no se contentan con los acontecimientos de mi vida, bscanles adems el significado que :o man en ella. La diferencia entre el hombre v el animal radica en que el hombre brica proyectos y el animal no- Proyectar significa de entrada ecapar ce los propios ritmos biolgicos entendidos como necesidades inmediatas, c2 terminadas, rgidas, precisas. El hombre no acta mediante errores y aciertos sino a travs de proyectos; el pensamiento produce muchos modelos ce pensamiento, de los que luego hay que escoger uno. Un proyecto es una accin posible. Pensar y actuar constituyen una unidad en los animales; per el contrario, en el hombre forman una dualidad. Prever la propia muerte significa poder proyectarla; el miedo a morir forma parte del proyecto ce muerte. El suicidio pertenece en excluiva al ser humano, entendido aqul como proyecto (r).

Biologa y biografa
En cuanto perteneciente a la naturaleza, el transcurrir' humano es pura biologin -ciencia--; en cambio, como vida intransferible y nica es ya bioprafn -persona. Dllthey- propuso una Critica de la rozn histrica para dar valelez a las Geist esWissensGtaften o saberes del espirito, no explicables cient rucarnen(e. Las ciencias de la naturaleza -Naturi:'issenschaften- no dan ;viento cabal de la totalidad de la peripecia humana.

El hombre no slo es algo hecho -biologa-; tambin es lo que tico que hacer -biografa-. Un animal nada tiene que hacer; de algn mofo ya est hecho, acabado, cuando nac. No as el hombre en cuanto es perzana. Por serlo dota de sentido a las cosas, y en este su quehacer nunca es_ terminado. Slo el fenecimiento lo completa, En la actividad humana cabe distinguir el momento de dar sentido a 1-s -cosas y el sentido ya dado. El primero es un acto incomunicablemente m r, personal, biogrfico; los sentidos ya conferidos, socializados -como los sueos analizados por Preud o las ideologas estudiadas por Marx- pertenecen ya al mbito objetual, son materia de estudio hasta ciemfico _lis actos ti mos, constituyentes del sentido, libremente queridos, en cuan:o tales, nt_ ca son objeto de ciencia, pertenecen en exclusiva a la vida biogrfica de caza quien. Muchos han intentado reducir la biografa humana a biologa o a psiccbiologa modelada por el contorno. Tal reduccin, empero, no parece tarea excesivamente cientfica Es un modo ms de dotar de sentido a la existezcia. Dicen que el cerebro del hombre con su complejidad neuranal ha dada lugar a la inteligencia, al uso del lenguaje y a la conciencia del propio e=stir, La complejidad del cerebro determin la posibilidad de accuirir nueces funciones que permitieran liberarse del determinismo natural, introduciendo

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riLOSOrfAS DE LA EDUCACIN

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la cuna de la cultura. Filtre el hombre de las cavernas y el cientfico actual no habra otras diferencias que las culturales, coincidiendo, por lo dems, en lo gene1 'co. El profesor Prevosti allana que la cultura no constituye un carcter biolgico; sin embargo, descubre elementos biolgicos y por tanto hereditarios tanto en la capacidad de crear cultura como en la ca paci dad'de usarla. No se heredan, empero, caracteres prefijados sino slo normas de reaccin [rente al mecho ambiente. Mais todava; no todas las actividades culturales presentan el mismo grado de dependencia de la base biolgica humana. Los juicios axiolgicos - licos, estoicos, polticos, religiosos = , por ejemplo, no parecen estar atados a caracteres biolgicos- Los ambientes pesan ms, en tales casos, que la biologa. No es ningn resultado cientfico -segn creemos--sostener que las diferencias estructurales que separan nuestro cerebro del de los homnidos ms prximos justifican por Si solas el salto lingstico y cultural. El cerebro recibe valores pero no los inventa. La sociedad nos los comunica y uno puede cribarlos, y algunos hombres hay que 'en determinados instantes de su vida, adems, crean o descubren valores nuevos. La mente no es un producto meramente biolgico aunque no pueda existir sin el substrato fsico del cerebro. La mente transciende el cerebro que es su condicin. La mente viene en buena parte condicionada por el medio social -idioma, primeras percepciones, primeras estructuras mentales, clase social...-. El aprendizaje posterior de nuevos sistemas simblicos -matemticas, teoras cientficas, concepciones filosficas, religiosas, artsticas...posibilita el tener que escoger, forzando el paso de la biologa a la biografa. La familia, la escueta, las amistades, las lecturas, los espectculos, las creencias colectivas, los partidos polticos..., influyen poderosamente sobre la actividad mental -sustentada en el cerebro- pero no queda nada claro que eliminen cierta autonoma del individuo. Como mnimo, la libertad de los educandos ser aquella hiptesis existencial que justificar la tarea de los educadores.

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Intimidad y comunicacin
El ser humano es un ser de poshilidades, las cuales se realizan en la hist oria -siempre sujeta, sta, por cierto, al hecho de producir-. Zubiri (8) sostiene que el suceso histrico quo surge por la realizacin de dichas posibilidades permite dos anlisis: puede abordarse tal suceso como opus operans -momento de la vida personal- y como onus operatmn -lo en s obrado, u operado, excepcin hecha de la operacin misma-. Es opus operatum el hecho de estar, Napolen, enamorado de Josefina, pero no el enamoramiento mismo, el cual, por ser actividad personal, es opus operans,>, es
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lid. Moneda v crdilo, ;Madrid . 1974, pgs. 30-32.

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OCIAVI FU LLAT

FILOSOFAS Di: LA eDUCACIN

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momento de la personal vida de Napolen. El opus operatum pertenece a la historia y tambin a la psicologa, pero pertenece a ella slo impersonalmcnte. El Napolen de la historia es el que naci en Ajaccio en 1769, promulg el Cdigo Civil, garl la batalla de Austerlitz, estuvo un da enamorado de Josefma y otro de Mara Luisa, perdi la batalla de Waterloo... y muri en 1821 en la isla de Santa Glena, Pero, todo esto es lo impersonal de Napolen, lo nico que ingresa en la historia; todo esto es el qu de Napolen pero en modo alguno su ynien, su libertad. El quin fue l se refiere a la persona de Napolen, a su irrenunciable libertad, pero se fue a la tumba con l; no pertenece ni a la historia, ni a la sociologa del conocimiento ni a la psicologa. Estas ciencias su hacen cargo nicamente de las acciones de la persona, -las cuales son ini personales-, pero pierden i rrerned iablem en le pierden la intimidad, los momentos de la liberel mismsimo ser-personal tad de un quien. El desarrollo de la intimidad intransferible humana, en el tiempo, origina la biografa personal, siempre inalcanzable a la ciencia. La historia i mpersonal, aquella que aborda el opus operatum, posee dos respectos: el individual -la historia biogrfica de tal o cual personaje- y el colectivo -la Historia social de unos sigilos-. El nico objeto de estudio cientfico es el opus operatum en estos dos respectos indicados. Carece de sentido para la ciencia -para la verificacin- la intimidad personal y libre en cuan to momento de vida. Ser yo es ser mi yo allende lo individual, lo social y lo histrico, aunque ni autoafirmacin se vea dirnensionada por lo individual, lo socio) y lo histrico. Ser yo no es primariamente ser un ejemplar o nmero de una determinada especie o de una clase social, sino ser, por constitucin intrnseca, irreductiblemente ste.

primera persona resultando subjetivas y dotadas nicamente de cualida'.. Parece imposible, pues, la comunicacin entre un yo y un t. Cmo entender al otro sin reducirlo a yo mismo?; en el limite, alteridad es algo incognoscible. Desde luego, yo no fundo al otro; si fuera as podra avasallarlo. Busquemos otros caminos. Husserl ha trazado send ros- Los objetos culturales -instrumentos, obras de arte, teoremas...poner la intersubjetividad mientras las simples cosas se refieren slo a la Naturaleza. El objeto tringulo es omnitemporal, remitindonos, por serlo, a una comunidad de sabios, los cuales comulgan con una misma venda,a pesar de las diferencias de espacio y de tiempo. Hasta aqu la simple c. rrclacin entre intersubj^tividad y objetos culturales. Pero, adelantemo: Cmo es posible la aparicin concreta del otro? Vas Schefer invoc el principio amor como el lugar del reconocimiento del otro=. Husserl siste en la imposibilidad de que el otro, como intimidad, se me haga presente, pues se tratara de la fusin (le dos intimidades que por definicin, siirreductibles.
Sin embargo, es posible descubrir de alguna forma al otro en la m-dida en que dejo de abordarle como objeto, en la medida en que me calo-. Co su lugar proyectando, por ejemplo, con la imaginacin, mi personal co-ciencia en su posibilidad de repetirse. Mi yo histrico est constituido pi,diversas conciencias de mi yo; esto permite que ye sea roa-o con respecto a m mismo. Tal experiencia facilita la comprensin del otro. La emocin de otra persona se convierte en signo de una x que puedo leer desde mi conciencia de las emociones personales. Es una cuestin, en parsemitica.

Nos descubrimos semientes y perceptivos; pero toda sensacin como toda percepcin presuponen una disposicin anterior. Una y otra suponen un sentirse a s mismo, una previvencia del propio cuerpo. Los mundos sensitivo y perceptivo remiten a una protosubjetividad, a un sentir -o sentirse- primordial, el cual es afectivo antes que sensorial. Porque es poderser, el hombre descubre el ser-de-las-cosas'. La lengua como sistema del habla me desborda en cuanto se autohabla y se afirma en mi. Pero, tal alineacin carecera de sentido si yo no fuera un proyecto libre, La palabra, siguiendo la nomenclatura de Saussure, posee mayor importancia que la lengua. El sujeto es ontolgicamente anterior.
Acabamos de considerar la cerrazn de la libertad personal, su autonoma y su intimidad. Pero no nos la imaginaremos correctamente si prescindimos de su apertura a otras personas, a otras libertades. La relacin entre personas es una dialctica ele la soledad y de la comunicacin. Si el otro no es m.s que un significado inaccesible y que slo puedo inferir a par air de i t, significantes constituidos por sus gestos y exaresiones, ut quedo en la soleriad, v la comunicacin resulta imposible. Cada oneicn ci a, cada libertad, es elle hnrsnre a solas, como notaron Leibniz y Husscrl. Cuanto hav,lo hay en i,t nedir'a en que est referido a mi. Cuando el otro" existe como referido a m se convierte en objeto mo, v reconocerlo carne otro resulta imposible. Se da una distancia absoluta entre la concicncia del otro a suya, la que el tiene ele l-- v los indicios del otro -sus inflexiones de voz su pandea estos ltimos son testimonios objetivos, cuantificables, mientras que las vivencias del otro son vividas en

La estructura yo-otro no es ptica sino ele conciencia v consiguietemente, no pertenece a lo universal sino a lo singular. No proviene del -o-cepto hombre sino de la experiencia vivida. Hay ms referencia a la libertaque al conocimiento. La estructura yo-otro slo es potencial v se reali n nicamente cuando la adoptamos como tarea. El amor, la amistad, los celos, la fidelidad, la misma agresividad,.. son modalidades que adopta la estro= tuya antedicha- Si las conciencias luchan entre si, sostuvo Hegel, no es pan aniquilarse, sino para reconocerse mutuamente_ En ltima instancia, emp_ ro, el verdadero reconocimiento del otro procede del amor. La suprema desgracia es no ser amado, La falta de amor produce la agresividad hosca o negadora del otro; aunque lo peor, por ser hontanar, es no amarse z s mismo, es no reconocerse como libertad. El amor a si mismo funda ir autonoma y posibilita la libertad, con la cual se puede ir hacia el otro Dos interlocutores llegan a conocerse a fondo cuando previamente se hacomunicado. Hay armona entre dos personas porque en el o-: en hay eemunicacin. El simple hecho de que yo exista ro explica mi comunicacin con otros; en cambio sostener que he sido hecho para la comunicacin es plica por qu existo. Un pequen busca al Foso -a su madre- muchantes de conocerlo. La sociedad facilita o coloca obstculos a ni comen:eacln ccn el orro pero jams crea la comunicacin Esta se ei'e en la penpeeia personal v nc en el se colectivo. Podemos dudar tic la exlnencia de', ro, _omo lo hahecho el psicoanlisis, la linguistica, el essrue ntrnlis nho no es posible, sir galbaneo, tal duda cuando estoy ex perirnenta ndo al otro cono persona cuando mi libertad se une con otra libertad

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212 OCTAvt rot.LAT Sartre ira llevado a cabo inteligentes anlisis sobre el encuentro de conciencias en su obra Fl ser y la riada. La mirada del otro sobre ni provoca vergenza, timidez, orgullo--.; mi libertgd queda entonces fijada; me descubro como ohj eto para el otro,,. Este se me aparece ya como conciencia, cono subietividad- El copio solitario de Descartes ha quedado atrs. El tratamiento cientdice de la comunicacin destroza a sta. Reducir la comunicacin amorosa a sistemas referenciales simblicos aprendidos por :asedio (le la experiencia informativa -la cual causa el desarrollo dendritico, quintare y funcional del ccrLbro ele cada quien- es uu quehacer ciertamente cicntifico pero Ita perdido la vida, aquello que hay, las personas, las libertadu-

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rrLosor-Lts DE t.A cnucACtu de la hermenutica. El inundo constituyente humano objetiva y cosido da sentido, pero l no es ni objeto, ni cosa, ni sentido.
La subjetividad libre del hombre es la posibilidad que ste cncin, ra negar la objetividad fctica, engendrada por l rnismo, o mundo de los c nifieados. Dicha subjetividad es una tuerza creadora de sentido, es una s-_`jetividad constituyente Enfrente se hallan los objetos constituidos, los feo. henos- El hombre crea necesaria roen tc sentidos aorque es capacidad c_ no, de oposicin, de duda, de resistencia a lo que se cuenta c se sostiene comnmente.

Es perfectamente intil prohibirle al hombre preguntas de este estii_. que soy en mi existir?, cul es el sentido del mundo en cl que inc d_. cubro existiendo?, qu significa la totalidad ele cuanto hay?
A pesar de lo escrito, se constata la existencia de corrientes ictua: ele pensamiento que de un modo u otro le niegan sentido --cualquier tido- a la existencia humana. Niegan el cientistas (Monod Jacob, Skinnrr, Lorenz, Huxley. Rostanr =sentido estructuralistas (Lvi Straoss louc;ult, Al thusser Laca, de la existencia a analistas (Ayer, Ryle--.1

Los sentidos de la existencia


La simple descripcin (le la peripecia humana abunda en la necesidad de tener que darle sentido al existir. Vemoslo. El animal tiene suficiente con las informaciones recibidas a travs de sus sentidos para responder con acciones. El hombre tambin acumula informacin en su cerebro pero ste no dispara siempre e irremediablemente respuestas. Al hombre, para responder a las instancias, le hace Yalta en muchas ocasiones lo supra-real, -los valores, los sentidos de las cosas-; sin ellos no puede vivir, no puede tomar decisiones. Las religiones, las morales, las cosmovi s iones, resultan inesq uivahles a la especie humana. Los animales tiencr, suficiente con los instintos, con la bioqumica. La funcin inteligente del hombre tiene que asegurar a ste la pervivencia, tarea difcil por tratarse cic un ente altamente evolucionado. El poder formalizador del ser humano i ntroduce distancia entre l y su entorno, con lo cual no le basta ya con los estmulos sensoriales para sobrevivir. Cassirer llega a definir al hombre como animal symbolicum, animal que fabrica smbolos: lengua, arte, mito, religin. En estos productos es posible descubrir el qu del hombre como aquello ms genuino. El hombre progresa porque es un inadaptado impenitente- Si un da Ileeara a u daptarse totalmente a lo que hay, se convertira en una cosa ms. Entonces dejara de bucarle sentido a la existencia. La inadaptacin radical del hombre se traduce en la misma produccin o trabajo; ste se lleva a cabo proyectando utopias, descubriendo finalidades a las cosas y a los suce-ns El humor: si procura sentido ele la existencia proponindose fines, nim Lino c i r los cuales le satisface en su detallo descubrindose remitido e algn que n io fan absoluto que no enve ya a nuevos fines El hombre es deseo de un fin ultimo, dei eticlraton, que se convierta en sentido definitivo, en su plenitud y descanso. Sati rcr. dist uague -. rrb>ut os mente dos planos sl cien tt tico o emprico e I trae scedental o metafsico Este ltimo se patentiza al hombre en situa c iones lunitr ,, tales la lucil t I st.fn nt nto, la culpa y la muerte. Este se ^.unclo plano es el de una existencia ro, objetiva, siempre abiet ta, inacabada. 1 I plano ecntfico, en cambio, es el de los datos, el de la ciencia hecha o (lile Si fabrica, pero no el hacerse subjetivo de la ciencia. Frente a un mundo c asas rt itredo, oafeto de ciencia, repleto de bechos naturales v de hechos socio-culturales, est el mundo constituyente, el proyecto, el acto o momento

Entre quienes han buscado cierta inteligibilidad en la totalidad del -nmeno humano, se dibujan, para simplificar, dos grandes corrientes: -, materialismo inmanente y el espiritualismo trascendente. Se trata de d grandes sentidos, dados a la existencia del hombre. En la medida en que se distinga mundo de conciencia, calificamos materialista toda doctrina que establezca la primaca ontolgica y meto:-lgica del mundo -materia- sobre la conciencia- Las leyes del unive_v material dan cuenta de todos los fenmenos conocidos, aura de los llarnad_s espirituales. Con el trmino inundo entenderemos no slo la materia c._ fsico, del bilogo o del psiclogo, mas tambin la materia= segn Ma-t que no es otra cosa que la prctica-social -las tuerzas y las relaciones de produccinAl hablar de materialismo es necesario precisar siempre en qu semir se utiliza la palabra materia, de otra suerte el discurso sostenido reside exclusivamente emotivo.

hilozoismo (Tales <e Milito) antigedad


atomismo (Anaxagoras euci)o, Demcrito Ec,::,r Platn (materia como mero reeep. culo)

{ Aristteles (hilemorfisrpD)
Significados histricos del trmino .rmateria-

( Descartes ( mecanismo cartesia no1


modernidad

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Leibniz (dinamismo leibniziane( materia fsica ( Marr.h. materia

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materia psiqufca (Ereud; materia social (Marx)

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11 r,i 'r'mcate sc ha u,n trnp ues!o un el,rterialismo niecanicista, esttico dato- , c otro lialcetico, activo, pdixico.

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Ucnicn t0, Epicuro, Lucrecio) La DI etrr:a. D 11oliaach, 11elveerot) [ Calca lis, Vojt i lacckel, Thomas n

[fa habido en la historia multiplicidad de espirinm(ismos_ Lo; irap bin en la actualidad. Vos limitarlos a describir dos modalicades u_u viven en nuestros das. Se han dado unos espi ri[uali9>tos inl,n ..reales inspirados ca Dese,:->;-;, en San Agustn, en Platn y en Plotino; otros -neecse las ticos d n naaostas- se han inspirado en Toms de Aquino v en Aristteles.

Corrientes nooagustianes

' Fil cofia del espritu' fl _.. senrire, rl mor Espi r itualismo c ri s tiano i( une S,-ilr r, M aell

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in. fvl eo)


Corrientes neotomistas Escuela de Lovaina (.d are r 3aevrnr keC Escuela franc esa

i otra gran corriente dadora de sentido a la existencia es el cspiri[rur s!no. Mientras el matetialisnro entiende quo la vida humana halla su total c:xplicuciorr v finalidad en la materia in tiarnundanal, el espiritualismo cree auc el se acido del t o-.abre uc s, errare rl cxtaiaslva m en te en el mbito de lo i ll , abrindose a Iro r ;opera todo esto, sumergindose en urr tipo (1, realidad que ya no es prn YC ruateria. Tarrtbren el vocabulario --alma espirito, persona, yo, libertad, conciencia..-- es in;preciso en este caso. E]aa tandonos a espirito procuramos establecer puntos ele referencia se:n rticos. Salta a la vista que segn el significado eue se de al trmino -.espi ri t;n,, as ser el espiritualismo en caes tiu.

La duda cartesiana conduce a la primaca del sol tc co r.:endi espn tu abierto al Espritu y distinto radical te ate de la rea: -ir ritu es pensamiento; la materia es extensinLa segunda modalidad espiritualista e co.stitaida p_r el lisnio que conoce en la actualidad das orcas nlexiones.

Personalismo

francs ( Mounier , De Roage:non':, (Ladris. Sicoeu-? alemn ( Guardini, Sp-'.ma) norteamericano (8righ:man. Fl era _'.ling) britnico ( Coates)
ruso (Berdyaev) jucio (Buber)

lierrtailo. PI .,,.

ii oto d,e vida) ..r,rle, ni izo, indestructble) ora= de! cuerpo, fuente de vida) ,lo r,ue onielc2 cl cuerpo)
- dad ihcr':ler,el)

En el presente tema privilegiamos -LO n, ; _ francs.

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(:'ora orcnii re, los co r r r ). a(ra, r del pe!s.micnto)

Cuando nos llaman a la puer t2. pr:gira ;nro. cn es?, c no: es?. El hombre es 1111 quien, un alguien, cierta unte, pero c- carnes medio de una concreta historia social, a la croe ddoc nnrinr:r rumbo. C_ ser humano es un nombre propio, un quito v ncr rrn rnnrhre romo-.. que, pero para serlo tiene que jug celas en I:r cc;s: U: ! _lgica_ La esencia de! espir t , es el , ns,r

n cn rl liana

rl o (cl spritu contra la carne) e rnc l o materia. ) ,us:n ,cmienhn concicnci i (orma, del cl

eseoc n del hombre, Est es ade ra_ b o.


noratopor rp -o viso con un croe po v con u n s..c! d no rriepa la infraestruc r ra econcr rica y s:,, :,l[ le Iz como tampoco niega la infraes[ retara. in Preud--. Negar tales condicionantes es tarea del el personalismo los conoce para ! ueraise eile hie Las condiciones, no obstaftre uo scc esa. [rascan de ocia de la reflexin -es:riritu r relaci

en L'cr,lle y Le Sen

aun nurol n . creo raconal) lapr_r:ura al Otro)

GI destino de cada quien, es toraLn.crrr nter bioloe,ia7, el ncrsonal is n-ro consid lai cae 1,, 1 ea...

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J arosoiIA:i al: LA enutActu

can and.lr tren:cl da:nsi lr url ^ ieo^rrda por las ; los- _a persona es una ,'' [nca.a co la historial es .u erltcncirr rlica. l_a historia no puede sur cual rr cos-r hay u-n to'lrn ta.! dr Lorena viriblc. la exigencia tica. con sus rl ::. dr: n tistor r 1 :tica, slo halla, no obstante, su supe; 1 . curvo l la l:is:t aria - l a hicluria, para el persltlali si] lo, uo esL.i cerrada, no r., tur atalisnto: queda abierta. I:I t areisnlo, al vaciar al hombre sir su interioridad y al mundo de Su
1 t rsa]ialis nlo nn S, cur!crin CII una rlla1CCf lea Immanente, rnate-

audt abierta . u dial. I ;ca entre el tiempo y la eternidad, tid.ur y el senttdra Iota]. F I final de la historia no es un punto
i ac una resur t CCCi0U

La experiencia moral
La Conciencia del hombre no es slo r l.tricncr:i cosnoscerite, tambin es % mcieur ta moral. Los preceptos , normas morales han sido muy variables >n eel r-u o de lucia, peto todos h vd.o rr rtcrp tos morales. Kant se rtmt t, .c ella en virtud de lo c- I ic, proa retos son nrorata. I;; scn(cnir .-.cal na rs mocaL es s^nial o; afro psicolgico y, por tanto, ,, Kant le iut resala el r. Vario oblcoco de este son tim ien[o.

pero no el sentimiento mismo. Hall en el deber el sentido objetivo de moral. El deber no es u- ser, es un ,deber-ser. Gl Jeber moral no pende de las leves de la naturaleza; no pende de condi ion abzeaa El ... peratlvo categrico, el deber, no es un dato, no nos cura u cica le aue algo _. sino lo que algo dcbe-ser EEl hombre es un ente que nunca ha cumplido del tou< H..!ase Co coa.-tante tensin de cumpliutiento hasta alcanzar la muerte Si el hombre -,deber-ser sc debe a que antes es poder-ser,, es lee: ectibilidad, es liben (ad. Cuando el educador se vierte a su tarea ne puede, po perder en proporcionar un acopio instructivo de noticias al educando; tiene que d-:pertarle el deber-ser, la libertad. Si denominamos nnrnrnteze del hombre a lo que se conserva constaen el, observaremos que tal constancia, aun en el plano neorel-:coa consi en hallarse en situacin crisica. El hombre se halla distendido entre lo _:oicm y lo afectivo, siendo su constante una apertara a la esquizofrer_Vivir en conflicto pasa a ser algo natural -continuo-- dentro ce la espe: humana. La moral, desde esta perspectiva, viene solicicada por '.a misma : turaleza crisica del hombre. La moral incluso viene en ayuda de la n:tura esa neu robsiolgica procurando superar el constante conflicto. lm moral cc 0 bligacin, sin embargo, -y no ya como frmaco- va mis all da era r--sideracion paraci en ti Cica; apunta a la libertad del espirite Cuando producimos un discurso sobre algo. o bien ..-ss es delante -no hace falta que sea delante de los sentidos- -i aro caso descripcin -posible ciencia-; o no tenemos dicho al?o tren :e a nosov como un dato, en cuya circunstancia slo es posible la espe.r: !ne r p--: jams la ciencia. Las corrientes actuales de pe nsarr-iealo se rganiza n =ebrio a dicha constatacin:

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Corrientes} tilos(iras actuales 1


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u en un rlbsohno inmanente -sociedad connuaisla crasa, de las rolla d les termin .b--. GI priteudide d curso moral filosi>fico-arialitico,,, por Su parte, pierde lo esp', ftiien de la moral- Donde la reflexin moral cobra mayor sentido een c[,,,nlo :oral, cx ,: t la frnomcuolnl,u. Los juicloc de valor- -"esto rennmieii o -:1 tlebr'r y el hecho de arrcpcnfiase ::strl bina 'rqudic taba mstitt t _n. t.-cs elementos de la pe- ripecia moral que carecen absolutamente ) de se-: , do como en ,l ser bt)) nO no haya alga irrcduetib e a la actividad ic t Ca entren , , are rea 11 serte pero no .-cerca del ,deber1-1 , nt .,.,,- Iste e encara con la libertad rechazando de plano la necesidad y el 'anisn:b_ IJ hecho moral nos invita a ru_onoeer nos como personas, como lihertaoes adems de ser inolomos complicarlas, zarandeadas por la hi stona social Si 1111 somos .algo ms que matera y resultado de materia, e ticos. (le ri i ih ca la ahln_rcin moral- Podr ser eientiilcamente cierto, Ir cj nnpro que silo una rct,rnlinada revolucin haga dichosos a mis coi] :iudadanos; de ac,.ii nunca se desprenderii el deber de hacer tal revolucin. Los datos sor, datos; nunca oblieaeion es Inorales Ki ke ,iard expuso tales u as coa lo s si,;olemos tdnninos Todo gira a rl entra rl sic li un ostia en escena El hombre es unas sntesis p rn,ico a . ! o co col ,.c; Pero nut si;nr_s inconcebible cuando los .: reinos no estn ruidos el ,sur tercero : el espritu-.- La angustia es Id o la l11" rtad e ,dan posibili ad antes de la posibilidad .. Por eso ,c u' ara 1i i Luna :u n 11 5i11 en I animal (")- Si la conducta no des1:1 ,, sobre la blser rd del espritu, una vez nutertu Dios I7ostoievski y Nic:rzsa agur I[irlc Stalin- 1 a moral no puede montarse encima '.h ora a a Sdd S arto ] \n l -c Goiz ha procurado defender (10)_o. i dar^<. l , - te cr ^ju_ valer ms que el esclavo sumiso?

dos aunque haya que rechazar siempre los com. t..or..:lis 111,1 corno o uv-ia Pablo de Tarso: por qu, cual si vivieseis en el n-,ando 1 11 dejis In poner leyes? No tomes, no gustes, no toques, ('=). Ser hombre es un indevnavable querer ser, ngacre nos ser hombres. Toms de Aquino lo propuso ton e ^ ^ tico aso sum horno tnca volunLtte (u) --soy hombre t radas a 1 vo:salad 'e '-, los' -. No resulta fcil esta faena v menos todava a los .Iprer te ces, la tren. la!idad envolvente nos condiciona hasta tal puerto qe _a!Imen L' coroerti:nos en fanticos ele algn sector de dieh- roen nin .a2 o, non el contrario, en rebeldes gratuitos. La liocracln se inicia enano, obtctivar.a v analizamos al mentalidad Smbientai. Ni la educacin libertaria ni la educacin autoritaria coz,titoven caciones de la libertad Una y otra confunden autoridad } z dn- Cuy. 'o unos hombres coaccionan a otros, los enajenan; ahora bien, ala coaccin. ro siempre es mala dentro de la historia y dejando de lacio las reas- Cuando la autoridad educadora se convierte en testimonio ce !a coa-_,n indis_'en. ^I sable para alcanzar la libertad, en vez de ejercer la ennecior. posibilita _l paso hacia la nica libertad dada a los hombres- la auto o ec_ a_ CI edc-_dne semi un libertador cuando le proporcione al nio medios de ser c Pue -y no el esclavo de su endocrinologa o del medio nmhienfe- el ueo de ss propio clcstinoido entramos en el terreno de la estrategia en esto d la edu ci la libertad- No nos incumbe, Sealarnos sin embarco, al un a e o o r...r_ roo- El Instituto Rousseau de Ginebra posee un enrolen r el qu s lee; Dise it i buera mcaister Que el : estro apre nda del noN S ---tes se perfeccionaba enseando ate esclavo Alenn l -j: e a,. md se halla lejos de una prctica unilaleralmcnre eoreuctis ^a Platn -a^ lo cuenta por boca de Scrates en el Teeteto con estas r- abras. So sabes que vo soy hijo de la partera Fenrate, v que e dedico al mismo que mi madre?_. Pero ni trabajo es ms dificil que el re zas carteras 'e: que las mujeres no pueden parir ms que ve dac_. cs I.W_. :.:icu as c mi mayor trabajo es distinguir si lo que I-,an dado z luz _ ,i_ 'iarerlocc es verdadero o no ( " ) ; e l buen educador de l a Iibenmd posee- cI vu,, Je tear que no consiste, segn Scrates, en dejar hacer -c, a aodria lo errneo- sino en un cotejar lo nacido ron la No -snslute tampoco en llamar verdad a lo aceptado el] cada so riel fab, icen rapta os a la Inisrna; de ser as Beethover NicVs _ e \zin -agh c sido suprimirlos ya que fueron unos inadaptado done qt Ie cuerda al diseente pero en el mbito de la refrie educo _ar-educar-. Toms de Aquino apuntaba hacia esto cuando escribiz El r-estro co sa co el discpulo lumbre intelectual-.., sino que c.,: su elee:.anza rn al discpulo para que ste, por la virtud de u1 _^c,:. Ecce

Educacin de la libertad
Sc r,-olieren c! 11 -n tehos 111seursos en tomo a la educacin de la libe sos pech euros, empero, que se- trata de ha b,edu ras en la mayode os, por ', _ncilla I axn do tes mueles ene hablan v escriben as c cic. Wi i L.aad sil],) cv1Jrus iva ]cite en i ^tece^idad --dalectica o ni de la. ir asteria- si ln noci ^n ele libertar: de que hace gala Skin-. n C.: l" i I rr,ti tablar se iamente ele educacin de la libertad. Tampoco c 1 d s r I e , eepto r:_ liberad C ( , : carerde de contenido, inspira,,, corriente d e prsnuniento r x: ca desde Kant a Benedetto Crope, do que se- halle dicho con eeato La libertad apunta a eoriteni-

-:1,: ldadrid.. 1972. nSii, Sas fama Cotusc,cses, II, 20-23. Ola. Itarcdo.
leenaaA Ed. nunl-nona, Bnrcalona,

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220

OCTAVI iajLt.A'I

FILOSOFAS Uf LA [DUCACLdS

conceptos intr cien d_ parten r

decir, rr saber gne'


aqu c 1 i1, isita I:

r I hc educador cumple de modo excelso su vocana crudo ensea a sus disdnulos a ano-saben; es bcr r aiseernir citre la ciencia y la nesciencia_ por
:le] caer tu 1CAti:: la enseania soerl ica.

Educacin como contenido


La c cy arlo 1 .. .icr'aa. s: etc real rr,a. - :.lora rr 1te . Ln': a < ir: 092r r.,a'r!,,o Si libertad abre deti nitivalit er e ueuet c i n <-GR10 es

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etc sus ( .nc,a, sc,u.i e'eemos, a la libertad e , ti, .).<.cnte, a la posable alunciri= liberadora del pro I a .tan cinclrble 4grs ente diversos contenidos educes v o 1J ucandoc dentro

Os ' .bt r eal. _ eria de sentido cuestionarnos


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a r, <. 11 rrrr; adr. r:,a pa:. rellenar de contenido la es [ ,[i I1 u n .aria f r ..Le i e segn modelos mecanieis Ir 1rd2 ros- si_ cuc 'J usorla toda eleccin modlica. -cra c mismo este modelo educativo que el de ms all; sien]-

.ris.n ira pues tos dinamisnurs sociales fabricaran a las

ls )L_. Icr]ICI[IC:, <+U su< neurofisiologias a base de re s rAfa 'j cfisfr era anos de iiber lad no podemos educar ni educarnos al ton I c -.crrt^a: li n.cataente en c1 cmo preciso es en tal supuesto at al.zstr fr _s rc.e'e.: _, pa m. final ^.en te adoptar uno abandonando resto. er i le[i,.,e^,'< tal necee dictarnos modelos educa 5ir u erice, I 1111 _ ,lOnale. I des Iris 1, < I I .r r c..^ _s,eecl', y elegir un mori d, en, < ca a,.. t.u n,re ; :.:'c qu educar?; he ah un problema fundnat e!n .r..uc !i; s af -o al "1111 ne, P?ea ciencia puede responder Cuando tl, oren < nt , Ir puede ;orrbar crentficarn en te qu modelo educacluntl Iras' que s visir, au-rntcx aue nos Pallarnos delante de urn dictador ,lile iJaloen: u:: ::a : el a creer, aa rus so '-epa de ciencia; en tal circunstancia, le pr'esr [ criar , a eerc ccl panel de de Yoga que pretende justificar el t;<saila .. nao poni jerce. o pete cc, ejercer el susodicho pedagogo -c !entibar Lao; i_n,r d:<. ^ ucncin slo tienen sentido en el terreno ct los rnedic<

lo triste residira en que la teleologa educacional no sera fre_9 de cor'rr: ca y de libertad, sino resultado fatdico de mecanismos colectivos. E -. al piano de la reflexin, en cambio, la teologa educativa se cri i s 7_ ra:.> rabiemente en la libertad e 1 e los hombres. Con lo dicho se ha manifestado ya que no reos dril pamu: '_e u:.. Z. logia a pedir de mano, inmediata, en la lnea de Bloom (U) de :<a -e-!" _^ Vandevelde v de Vander ('") de Viriane y de Gilbert de [cinc --el, (le la perspectiva filosfica slo nos interesal rgciePo mo:=_ss c ._ r ilti mos que descansan, aunque de entrada no quede eeral ice =__o, e ,oras an tropologias filosficas --c(Jncepciones metarrs -:.s clel - mbr.. serno ideolgicas- y, en 'lilirla instancia, (lile poseen como teln ie t -:de -_letivo determinadas aWettauschauungenr por mt.eha cm i) a - n e acusen. En el Pro[riroras de Platn (5), Scrates pregunta si has s so. o bien varias. Aqu radica un problema central d e filoso r.z. 'sea r, e nos peeuntamos Si existe un nico modelo de <on ^? _ Oler sab Cr lona sidle;al- o si, por el contrario, los modelos s- hc-`_re I va::-:-: nroe ocien do histricarnente_ Ln la segunda allernati-:c no geoda o r dio que adoptar alguno que otro atraque sea para 1 1 fi.r- -: algo Arrugue arrastrados por 11 buena voluntad pletenici artos edt' un modelo genrico (le hombre -modelo perfecto ? eterno- r factible nor poco que se estudien los hechos c__: e ,si . sc como modelo el hombre de tal sociedad, o de tal c social e c logia, o de tal raza. Cuando los griegos posean en educar era problema metodolgico y sin mayores dIlicultader apa:oda -._ Tupo tonces un apaidagogos^^_ Tai sencillez se debla a cue i mpona hasta tal punto su modelo que a nadie se le ocurna a-spee r o.: Las sociedades actuales se encuentran lejos de este rconol.a:no e-,: :oces, o vivimos en democracia -respeto al modelo del o:c' . o e rs in ee cci z_ rs en la dictadura -slo ni modelo es bueno v ve:dadcro por esto ,i mpongo al resto de la ciudadana a. Dado que no es factible probar que determi nade rn ropoa . loar _-_ sea la nica vlida siendo los restantes errneas -r-n oisamcz tetr o tfico-, slo resulta democrtico decidirse por una sr. ro,ole ere re,-,eta_eo al propio tiempo las decisiones de los prjimos. Maurl_a Clave. ') 1 11

r tu,aa.dn erre

en (c ' r duce. r.l o= pira encarnar en las sociedades hisl oncas t uater e tr n rc elo .e irornh r.._ parra logra rfo escogemos previamente une ::< infa n.l<s, ube- icl s h(stl d ,le:ite_ Pereda suceder que no haya ' abido leccin I a nkel 'fili e ni a nivel municipal, ni a nivel nacional, ni i nivel esl2tal -cosa circe hnLiera podido hacerse, nor ejemplo, a travs de una naciones can las;11al a al ro :r por un partido se vota un modelo Ie honda e cn scc ul c e_ l c_ns naos-. clon si as aconteciera, sin embar ), se etucaria ore ,a t',c-, t ob tener cie_e:rahlado tipo de educandos;

.nido ,es v el teLraanenic [sicolgica --de celos

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Blmx. B. S_: 7'acormnrta 1972

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( viere L. el V,: m a t _[w' P.: 1'eu1 -on fc. Aatl an ( Paris ) et labor l$ r..:elles ), 1976.
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OCiAVi ruLLAT a cabo una ncevu lectura de Platn que le permite presentar un Scrates algo distinto del r_onsabido. Scrates fue cl primero que lihe6 el espritu tanto de Ir, ciencia corno del poder poltico. La nica frma de 'conocernos a nosotros mismos -dijo Scrates, segn Clavel-- es dirigir el alma hacia un Dios cine nos b ere de la razn; rio liad q..e ri :ear el corocinuento sino aquello que el ti ieincl t; escorad! Fu esta r ireccin rneta-cientfica es d: ser un lrs,ntico pa r a convertirse, uno, en testlgn de In preciso ce =dilo-sofay o sea de la bsgi^eda inacabable. Ge ramos cl segunda parte del libro con el convencimiento de que el anlisis de 10 educativo nos eerza a tener que optar por una u otra concepcin filosfica del hombre, por uno u otro para que educacional. Poddainos desarrollar la tercera parle eiicn donosa una personal opcin. No nos ha parecido lo mas oportuno; por esto hemos decidido describir las principales concepciones antropolgicas contemporneas en la medida en que vertebrau las distintas opciones pedagp,icas. Por debajo de cada pedagoga, v su s(en tndola, existe un modelo no-cient fico de hombre -en parte ideologico, en parte utpico-: se trata ahora de presentarlos. Inclinarse por uno o por otro es faena que dejamos al lector, a su libertad. La intencionada i mparcialidad que quiere Presidir la tercera Parte de esta obra justifica el ttulo -en plural- de la misma: Filosofas de la educacin.

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rlLosonfAs oE LA Eouceclt, 223 Bibliografa Buoor, NL: Qu es el hombre?, Ed. P.C.E., Mxico. DEse,uens: Discurso del rrztodo, Ed. Fama, 13irccionx.
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L'chec, Ed. P.-.P., Paris

El personalismo cano nnli-ideologa, Ed. Guadiana. Madrid. Historia y misterio, Pd. Ponlanclla, Barcelona. LAVEI.LE, L.: Introduccin a la ontologa , Ed. F.C.E., Mxico. MARITAtN, ?.: Hunlanismc integral, Ed. 62, Barcelona. MAX SeuEcEn: El puesto del hombre en el cosmos, Ed Losada, Buenos Aires. NcoonenI-LE, M.: Personne hulnain et nature, Ed . Aubricr, Paris. P,tseAL: Pensamientos , Ed. Austral, Madrid. RicoeuR, P.: Le conflit des interprtations , Ed. Seuil, Paris. Freud: una interpretacin de la cultura , Ed. Siglo xxi, Madrid.

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f %CULTAC DE CIENGAS _- J . DuGACION Y HUMANIDADES

Parte III

FILOSOFIAS DE LA EDUCACION CONTEMPORNEA


(Educacin como contenido)

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11 - LAS ANTROPOLOGiAS CONTEMPORNEAS

La, educacin como teleologa


Al encararnos en esta tercera parte de la obra con los contenida educacionales, o fines educativos, no apuntamos a fines propiamente es_atgicos, o casi instrumentales, sino que nos referimos a los- grandes modelos humansticos -o inhumansticos, segn el caso-, modelos que se encuentran siempre incrustados en una concepcin ms amplia todava va que pretende hacerse cargo de la totalidad aunque no alcance plena conciencia de ello. Estos fines ltimos implicados en todo proceso educador constituyen propiamente diversas Weltmuchauungen; los fines menores e inmediatos de la educacin cobran inteligibilidad a partir de dichos macromodelos antropolgico-ontolgicos. El discurso que niega esta elementalidad es taideolgico como el que fabrica dichas cosmovisiones. Dado que nos hemos situado expresamente en la esfera de la refexin filosfica, con todo lo que g^aa acusa de fragilidad, no causar mayor pasme, saber que nos circuns:ribitos al anlisis de relaciones superestruaurales prescindiendo del estudio infraestructural del tema. Nos limitamos a presentar los vectores que sealan la dinmica ideolgica inesquivabl -poc lo menos superestructuralmente inesquivable- que va de las antropologas filosficas hacia las teoras educativas. Cuando un escritor o un maestro defiendcn determinada concepcin pedaggica estn proponiendo. aunque ne se enteren, muy concretas visiones metafsicas del hombre. Toda praxis edu cadora -familiar, escolar u otra- est inserta en una antropologc filoso-fica desde la cual se vuelve coherente e inteligible, lo cual, sin embalo, na quiere decir que quede justificada. En esto no hay justificacin ci:ntfic posible quedando siempre el ltimo reducto en manos de la liberad de cada quien, la cual decidir -si decisin hay- en ltima instancia. Cuando no interviene la libertad, tampoco hay eleccin antropolgica reducindo^ entonces la prctica educativa a un conjunto de mecanismos neuaa-psicesociolgicos que no han, superado el momento de la educacin-eomoestruo-

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tur+.,. Aaui ecpld tarneu te .,ba Ti dona unos esta tase educacional para ntet'rrurros cn la educacin corno contenido. 1-! hecho de tomar, la educacin, la va que conduce a un lelos, marginr.ndo con ello obj errvamcnic otros posibles, introduce los avalores, en el torre no educativo. A partir de este instante habr buenas y matas educaciones, segi:n sea la axiologa desde la cual uno se pronuncia. No hay verificacin ce la bonelad o maldad axiolgicas de ur. proceso educador; stos son asw::os sobre los que ti,r:cn la palabra realidades tan inconcretas como la !ibr.>'f a, el conrpiomiso, la hmcrodeZ, la persone, el sujeto, la conciencia, el roen Qu educacin es mejor: la anarquista o la rnarxista?; slo hay una respuesta aceptable: para el anarquista, la mejor educacin es la anarquista; para el rnarxista, en cambio, la mejor de las educaciones es menosla No es posible situarse en el punto de vista de los calores totales, como si uno fuera Dios- Quien tal hace es un dogmtico -aunque se refugie en una incierta nocin de ciencia que no viene en absoluto al caso-, es un dogmtico que encubre as su talante totalitario. I nclinarse por cesta educacin, soslayando otras constituye tarea poltica, religiosa, moral, filosfica o esttica; jams es cuestin de un quehacer estrtetamente eietuUce -entindase cuando lo involucrado es el lelos o dr, v nu exclusivamente el instrumento o mtodo.

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queda otro salida tica que la de aceptar la frmula escuela plural. Como puede observarse, el lema de las finalidades educativas no se recluye en el recinto terico, sino que lo desborda orientando el misrno campo polLieo --educacional- si ste, alguna vez, tiene que hacerle caso a la moral. La escuela laica y nica se difundi con nimo de salvar aquello en cee coincidan todos los ciudadanos de un Estado; actualrnente se ha cado en la cuenta que la laicidad, o neutralidad, de la escuela as como su unicidad podan perfectamente ser el disimulo o mscara de una ideologa olas-ta dominante. Escuela nica y laica fue la de lditler; escuela nica c laica es la de la Unin Sovitica. Parece aconsejable eliminar la rnesca educativo-docente reconociendo la existencia social de diversas concepciones antropolgicas en lucha entre si -no siempre tan fcilmente reducibles a la l ucha de clases, a menos de ser uno, dogmtico-, permitiendo desde el poder poltico fctico la refriega ideolgica en el mismo seno de la docencia -sea en cada centro, sea unos centros frente a otros--, como acontece con la educacin familiar o con la educacin realizada a travs de la pre tea, de la televisin, del cine o de las conferencias. Una escuela nica y lasa slo encaja en un Estado que ha impuesto la prensa nica, la t-levisin nica, el cine nico.... como tambin el partido nico r el sindicato nica; es decir, slo encaja en un Estado irrespetuosamente totalitario. El careeno de Tules Ferry ha quedado atrs, y la neutralidad educativa aparece ya como la ideologa que de hecho justifica una dictadura vergonzante, sea ?e derechas sea de izquierdas.

La didctica proporciona pautas, normas, sobre cmo ensear a leer; nunca, sin embargo, prescribe la necesidad moral de enseriar a leer al prji mo- Esto segundo conoce otros hontanares: los valores antropolgicos a los cuales se est de hecho adherido, habiendo podido estar adherido a otros, de los cuales se prescinde o a los que incluso se vitupera. La Filosofa de la educacin trasciende el mbito epistemolgico. P.l neopositvismo es un exceso; hay que contar adems con le axiologa, le tica, la teleologa.
Ni ]a ciencia ni la tcnica educativas pueden prescribir fines a la faena educadora, con reconocer a ambas su capacidad de sacar a luz posibles fines encubiertos que, no obstante, se hallan objetivamente presentes en el mismo proceso educador. Cuando se descubre una axiologa implicita en una tarea educante, forzoso es evaluarla, y esto se lleva a cabo siempre desde una filosofa o comprensin no-cient[ica de la realidad. La epistemologa sabe a poco en tales circunstancias, No slo las ciencias y las tcnicas de la educacin acusan este rasgo de apuntar hacia algn sentido antropolgico; cosa parecida descubrimos en otras ciencias y tcnicas corno es el caso de la psicoterapia y de las prcticas polticas.

El pluralismo finalstico
El debatido terna ce escuela vnica o escuela pl oral adquiere fuerza hasta significacin en el mbito de la cuestin: educar, para qu?. Como slo sea posible un solo para qu educacional, salta a la vista que la frmula escuela unica es incuestionable; ahora bien, si los para que educacionales son mltiples y no hay manera cientfica de discernir cul de entre ellos es insobornablemente bueno, verdadero y hasta bello, no

El seuelo de la escuela neutra tambin ha servido para que los reccionarios no permitieran la crtica de las estructuras socioeconmicas, so capa de unidad entre los ciudadanos. Ante este estado de cosas parece amnsejable que en la educacin pueda manifestarse cada cual segn .iensa. Que todas las antropologas filosficas -ideologas, utopias o simples proelectos- puedan manifestarse tanto en las aulas como en las familias Como en los nrass-inedia. Amordazar unas ideologas e imponer otras es juego de pura fuerza poltica; no lo justifican ni las razones pseudocientficas de que slo hay que dejar en libertad la presunta ideologa de la clase social ezpiotada, ni tampoco los ideales paranoicos de hallarse, unos cuantos, en posesin del verdadero modelo de hombre. La idea jacobina de la Fralia una e indivisible condujo a la ideolo la de la escuela nica; la democrtica igualdad jurdica de los ciudadanos reforz dicha ideologa. En Espaa, despus de cuarenta aos de franquismo, hasta algunas izquierdas han defendido la escuela nica como hicieron en su da los fascistas. Las izquierdas espaolas, no obstante, conocen dificultades en su formulacin como ha sucedido parejamente en Francia- El lado flaco de tal uniformizacin general queda al descubierto en estos mom catos con el despertar de las minoras tnicas de uno y otro Estados- La docencia en castellano -de la escuela nica franquista- se enfrenta con deseables enseanzas en gallego, en vasco v en cataln. En Francia suceden cosas parecidas: la escuela con mentalidad francesa de tas tv y c Repblica-s choca con las concepciones de escuelas vasca, catalana, corsa, flamenca, b-_tona, alemana..., dentro del mismo Estado francs. La escuela unica es coa del nazismo o del comunismo ms clsico pero no cuadra coa una conveccin democrtica de la educacin, la cual -quirase o no- reivindica el pluralismo educacional en lo referente a la educacin como contenido.

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Ln Rcrrolucin francesa ya reconoci los Derechos del en la Lcy del 1624 de agosto de 1790 y en los Decretos del 28 de agosto de 1792 v de febrero de 1793. Tales derechos, sirr embargo, no penetran dentro de la institucin escolar hasta los ltimos decenios del siglo xrx. Se produce entonces un real vuelco en in concepcin educativa; el nio pasa a ser el centro de interes de la labor educadora. Ha estallado una revolucin: el nio deja de estar cit funcin del saber para erigirse en centro en torno al cual giran el saber s la escuela- Ahora bien, dentro de un mismo Estado r esulta fcil descubrir diversos tipos de educandos; se faltara al respeto a los mismos si se pretendiera uniformar teleolgieamente la educacin dentro del mismo Y_stado_ Los nios o sus indiscutibles representantes tienen derecho a elegir los contenidos ltimos de su educacin, no pudindose cticamente imponer ningn provecto educativo macroa n tropo lgico desde el dominio poltico estatal. plasta en el mismo plano de lo fctico se abre camino en Estados tan centralizados corno Francia el proceso que conduce al pluralismo en la escuela, phrralistno que se enfrenta con el viejo modelo de escuela nica -vicio nicamente en los paises que no viven cn dictadura; en stos, en cambio, la escuela nica es el modelo exclusivo- Las universidades de la Europa occidental :-ecla:Han cada vez con mayor insistencia las mximas libertades en la expresin de. toda clase de ideas Ms todava; como sucede en Catalua, dentro del Estado espaol, se exijo autonoma para universidades y para la docencia Cu general, con lo cual se rompe con el mito de la escuela nica que salvar la nacin nica e indivisible

mal, por cierto- se pone en tal circunstancia: que el hablan le se compro. neta en lo que dice de tal forma que est dispuesto a llegar hasta las ltimas consecuencias pr.xicas de su discurso. Este problema, o superficialidad, se hizo ya presente (le alguna forma en la Grecia clsica. Los soplro presocrticos -sophs signific diestro, hbil, competente, entendido en algo; ms tarde ya design sabio f'}- se autocalificaron de sabios, eran los poseedores de la sabidura Eran sabios porque se decan sabios, porque lo aparentaban, porque queran mostrarse como sabios. Lo saban todo; afirmaban saberlo todo. Los sophoh^ eran omniscientes por autodecreto, porque arrollaban a los conciudadanos eec su palabra ra. No alcanzando la Verdad, denominaron verdad la simple apariencia d la misma. Fueron diestros en la dialctica y en retrica o habilidad de argumentar y de convencer. Podan probar primero lo que negaban a continuacin; verdad y falsedad se metamorfoseaban fcilmente co sus hbiles discursos.

Socratsmo frente a sofismo


La ruptura de la ,educacin nica en provecho de ur(a educacin pluralista que reconozca la variedad de concepciones antropolgicas y hasta ontolgicas no est exenta de riesgos. No es el menor de ellos el que cada Grupo social divinice su opcin metafsica y axiolgica calificando de verdad absoluta lo que tendra que ser exclusivamente eleccin temblorosa de un modelo humano al que configurar a los educandos. Dando saltos excesivos se pasa con frecuencia de la verdad nica, para toda la ciudadana, a que cada cual posee la verdad -aunque a todas luces slo sea la suya= por el Hiero hecho de ponerle sinceridad y emocin al asunto defendido. De esta ^usa se confiere mgicamente objetividad a lo que tan slo es subjetivismo de elevada temperatura psquica. Cuando esto se produce se fabrican ideologas fervorosas que dan apariencia de objetividad a lo que no pasa de ser ocurrencia personal. Cuando sucede tal cosa va no vale el decir algo, sino el escueto decir; dejan de interesar los contenidos del habla prestando exclusivamente atencin el hecho de que se habla- Una sola condicin -for-

El crculo socrtico hizo frente a esta desfachatez antilz-ica. Scrates renunci a llamarse sabio (sophos), adoptando el humilde vocablo de filsofoPhilos signific propio, perteneciente a y, por tanto, amigo. El filsofo era un amigo o pretendiente a la sabidura. Estaba tan ligado a la dota -a las opiniones frente al saber seguro- como el resto de los ciudadanos; su originalidad resida en hacerse cargo de la fragilidad de su saber esquivando el engreimiento, cosa que los dems ciudadanos no hacan. Todos los hombres son ignorantes, clamaba Scrates; el filsofo, con ser tambin i g norante, es el ms sabido porque sabe que es ignorante. De esta guisa, mientras los dems andaban posedos por dos ignorancias, al filsofo slo le quedaba una. El concete a ti mismo -gnoti seoton- de Scrates serva para librarse de una de las dos ignorancias, aquella que no discierne catre 'lo que es y lo que quiero yo que sea. Lo que conozco no coincide con lo que quiero conocer, dej sentado el crculo humano que se form en torno a Scrates. Tan elemental saber no lo alcanzaron los sofistas o csoplio. La ignorancia filosfica reside en no saber la realidad de algo; la doble ignorancia sofstica consiste adems en no saber que no se sabe dicha realidad de algo.

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Sofistas (dos ignorancias)

Scrates luna ignorancia)

instalacin en las apariencias

bsqueda de la verdad

n^'-t.^'u s,, G.:

Lo pac.'gogic z:: zl 11 glo xx, 1 3d. Naccea, Madrid, 1977, pg. 107.

(') Mettrtsaz Misto;, P _ pg. 27.

Historio de la Filosofa, Tomo 1. Ed Istmo. Madrid. 1973.

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2 32 ocsAVC ruiLAT
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-33

el esfuerzo por Scra les coloca en la base ele la paidera -educacinsuprimir la ignorancia es te d izan te, supresin que dispara el ansia de verdaci. Los sofistas, por el contrario, se recreaban en la palabrera dialctica y retrica que confunda al auditorio. El pluralismo teleolgico que debe ser defendido a menos que la poltica i mponga in-acionalmen le -sin prueba cientfica- el (e/os educacional que pscudojustiGca el poder bnato -poltico- que unos hombres ejercen encima; de otros, es un pluralismo que debe ir acompaado, en cada opcin peranitida en su seno, de una suficiente dosis de humildad gnoseolgica. Un ,cupo de educadores -padres, maestras o periodistas -tiene derecho en una colectividad libre a escoger el modelo antropolgico que ms les convenza; lo importante, empero, es no adoptar el talante sofstico en tal empeo sino la postura socrtica, la cual evitar dogmatismos cerrados en el trabajo educarte.

Nessif(3) cree que la pedagoga ha atravesado poi tres principales ce nodos a partir del siglo xvu:

pcdagogismo (s. xvii)


- - paidocentrismo (ss. xvtlt, xtx, inicios del xx) - integracionismo (5 xx)

En el primer momento predominaron el educador, el mtodo c lo enseable. Con Rousseau se invierten los trminos; el nio ,tupa la atiza central del proceso educador relegndose en un segundo plano ios centros de inters del momento anterior. Se estrenaba una nueva concepcin pedaggica con muchas consecuencias en los ensayos educativos ociad pairaente escolares. La pedagoga del siglo xx ha hecho cada vez mayor hincapi en la integracin de los intereses individuales del alumno con los interese; objetivos de la sociedad -no los intereses clasistas An admitiendo estos grandes pasos histricos no resulta nada f<ecil establecer divisiones en cada uno de ellos. No contamos con pedagogas homogneas de corma indiscutible. No basta, por ejemplo, como h= ce Suyders (1) con referirse , una pedagoga de izquierdas para tener ya un punto de referencia consistente. Pedagoga de izquierdas podra englobar concepciones tan dispares como anarquismo, marxismo y socialismo democrtico -socialdemocracia-. El mismo significante marxismo carece de significado preciso pues alberga contenidos aportados por anlisis muy distintos -estalinianos, trotskistas, maostas, eurocomunistas...-. Las diversas lecturas que se han hecho de la obra escrita de Marx se concretan en el plano educativo produciendo pedagogas diferenciadas; de una hermenutica marxista soviticamente ortodoxa-se deducir una pedagoga diferente de aquella que provenga de una hermenutica desidente a los ojos de ,Mosc.

Ensayos de clasificacin educacional


La pluralidad de doctrinas pedaggicas es un dato apabullante aunque no nos movamos de la contemporaneidad. Esta diversidad est conectada, a nivel superestructural, con la diversidad de antropologas filosficas. Con nimo de establecer un estudio de las principales conexiones que se establecen entre teoras pedaggicas y concepciones filosficas, nos vemos forzados antes a agrupar las primeras segn criterios que ofrezcan un cariz razonable.
Cuando se pretende colocar orden en un montn de objetos es preciso dirigirse hacia ellos desde un esquema previo que funcione como criterio de orientacin. Si se prescinde realmente del citado esquema no hay conocimiento alguno; conocer es de entrada ordenar, colocar el mundo objetual dentro del cajn correspondiente de la cmoda intelectual de cada cual, es decir, de cada grupo social e histrico. Referirse a las corrientes pedaggicas actuales es poner orden en el magma informe que de suyo son. El esquema previo con el cual nos acercamos a la realidad posee siempre una dimensin de gratuidad y subjetivismo. La cultura que nos tiene brinda un abanico de posibilidades dasi(ieatorias, ms all de las cuales no es posible ir, dado el momento histrico en el que.se vive y dada la clase social a la que se pertenece. Constatamos, pues, la fragilidad de nuestra clasificacin al Propio tiempo que subrayamos la debilidad de toda otra posible clasiacion.

Tampoco el cristianismo -como otra gran concepcin del hombre y de su historia- ofrece una pedagoga homognea. De hecho sirve de substrato a teoras pedaggicas harto dif renciadas. Lo nico que salta a la visa de forma clara es que no importa qu pedagoga lleva siempre en su seno una inquebrantable referencia a un modelo de hombre. La pedagoga, cualquiera, cuando no es fanatismo patolgico, se descubre siempre transida de alguna fe o de alguna esperanza -nada cientfica, por cierto- con respecto al papel del ser humano en la existencia.

Hacemos notar, adem(ts el pasmo que en algn caso nos ha asaltado tinto la necesidad de coloca- en un lugar del esquema a alguna concreta corriente. La duda se apodera ele uno cuando se busca el sitio exacto que le corresponde a tal o cual concepcin pedaggica- Reconocemos la perplejidad que nos ha acosado--

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Nnssu, R SNyocits, G.:

Pedagoga

perrera 1,

Ed. Kapelesz, Buenos Aireas, 1936, pgs 9596P.U.F., Paris, 1973, pg. 161

Pdapogie progressiste,

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.,rla uo9ias de la esencia del deseo

Pedagogas de la existe ocia

Esta clasificacin, a pesar de la similitud en el vocabulario, no coincide con la presentada por Suchodolski (a) como podr comprobarse con la lect ura del resto de esta obra.

Dese rr su Spinoza, Lclbn. Kong, ttegul_ tiendo marxismo. onorquism o.._

Agrupacin de las antropologas filosficas


Montoign Comemos, Oartoo Locke. Spencer, leo ssemr...

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teoras eosfor doras pr semi: s

teoras transformaderas roorxistas

Figuro 11.1- - (os dos grandes grupos de corrientes gicas-

pedag-

Puestos, sin embargo, a buscar puntos de referencia clasificatorios de las concepciones pedaggicas contemporneas nos inclinarnos por una dicotoma que posteriormente. enriquecemos. La obra de Arnould Clausse, Le relativit dctacationaelle (r) nos ha proporcionado pistas en la direccin que hemos finalmente adoptado- Habla de dos modelos escolares, uno formalista y otro ralista, correspondindose, segn l, a dos sociedades, esttica la primera, dinmica la segunda, Pueden perfilarse dos principales maneras de entender la educacin: la manera esencial y la manera existencial. Despus del Renacimiento an florecen las rrpedagogas de la esencias, inistiendo en el intelectualismo, en el conservadurismo, en el autoritarismo, etc. El peso de los jesuitas, de Descartes, de Leibniz, de Kant...; es notable. Pero, sin duda, han sido las rrpedadogias de la existencia las que han disfrutado luego de mayor aceptacin. :l rrunc.,n del Quattrocento y se inspiran despus en los empiristas, en los positivistas y hasta en los pragmatistas. En la actualidad poseen ms renombre dentro de la opinin pblica. Las primeras corrientes, con ahorcar cosas harto dispares de entrada, poseen en comn al partir de intuiciones -de elementos intemporales o corecados en un futuro absoluto- que trascienden la inmediatez. Las pedagogias de le existencia, por el contrario, arrancan de hechos dados en la ms inmediata cuotidianidad.

Puede hablarse de desfondamiento de le seguridad hasta ha poco acariciada -pinsese, por ejemplo, en Perry y en el mismo Durkheim- de conseguir un nr in imo de creencias comunes sobre el qu del hombre I--unanimidad ha desaparecido an timitacia a un reducto mnimo. No hay consenso acerca del qu, del para qu y, consiguientemente, del cmo del ser humano Se han derrumbado los mitos de la unidad ideolgica que muchos hasta principios del siglo xx consideraron posibles si se reduca la buscada unidad a unos pocos elementos' En 1973, el Congreso Internacional de Cien Bias de la Educacin (') todava intent formo arel consens minino moiso pensable entre Tac diversas antropologas; propuso la sincerida d como uno de los valores morales universales, la salud y la 1 sjgicn e como va lores ,, tales comunes, cl derecT a ser %lrz corno va lor individu al aceptado por todos. Peno ni tan diminuto crcu lo un consenso absoluto. Por otra parte, o o lo grada aun en el supuesto de que se aceptara, se tratara de una muy trivial lista de valores humanos, con lo cual no sera tampoco posible vertebrar una pretendida educacin nica que hiciere ms iguales y fraternales a los hombres.

Ante esta constatacin resulta aconsejable aceptar el hecho del ms descarado pluralismo en las concepciones antropolgicas aunque slo fuera por razones de realismo Ms motivo hay para ello, todava, si recordamos que el intento de unificacin, con ganas de alcanzar una unidad educativa, resulta siempre un presumible intento de dictadura. Hay diversas concepciones del hombre, ninguna de ellas puede presumir de ser cientficamente verdadera; cada concepcin inerva una teora y una praxis educativas. Acenternos los hechos y no los enmascaremos. Tambin en este particular tropezamos con muy serias dificultades a la hora de clasificar las filosofas, en torno al hombre, vigentes en la historia contempornea de occidente. Desde Aristteles se distinguen tres grandes esferas de la existencia: el artificio, la materia y la naturaleza (8). La primera esfera abarca cuanto al hombre produce con alguna finalidad. La segunda se refiere una entidad pri-

Sucnoo)LScY, (`) bc, Paris, 1960.

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La pdagogie el les

granda

con runas pl dlosop Liqus, 13d. 5c=r-

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Cr v s, A.: La rcluli ,dr ca.. ... . n rrurelld, 1 d abur ( Bruselas ) Y Na_han ( Paris ), 1976.

AvuoziNi, G.' Obra cit-, pg. 358. Rosser, C L'N r ti.Na 1 urc, P.U F., Paris, 1973.

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FicosorfAs ne LA cuucnctdn

;nitiva, algo si como el material informe con el que se hace el mundo. La tercera esfera, la referente a la naturaleza, viene constituida por un conjunto (le actividades y funciones (tic trascienden la inercia material quedando, sin embargo, al margen de la produccin humana. La naturaleza es el lugar del orden acceso rio, hablndose de leyes naturales y tambin de moral natural. La naturaleza lo explica todo sin necesidad de tener que ser ella explicada. Frente a una concepcin naturalista de la realidad se coloca la concepcin artihcialista; segun esta, no hay naturaleza alguna, siendo todo fruto (le 'iz:u- al no haber ni principios ni causas de las cosas. Lo que existe es el iesuitndo de las tentativas que han triunfado. 111 mundo desde esta perspectiva es insignificante. Empdocles, Lucrecio y tambin Bacon y Hobbes son representantes (le esta corriente de pensamiento. Platn y Aristteles, ( n cambio, se situaran en el inicio del naturalismo, segn Clment Rosset, siguindoles Descartes, Rousseau y muchos otros. conservador (Maritain..-) revolucionario (Marcuse...)

Concepciones tendentes hacia monismos materialistas


1 estructuralismo empirismo marxismo positivismo 1 clentismo freudismo freudom a rxismo 1 li beralismo an ti psiqui a tra 1 1 pragmati smo 1 neopesi ti vis ano i 1 1

Cono.

Iones tendentes hacia dualismos

1 neotern,smo anarquis mo 1 neoescolsti^ existenci ali smo social is.m o uth,9re 1 oerseosiis-o

Concepciones tendentes hacia monismos espiritualistas

Concepciones de la
existencia ( segl"in Rossot)

naturalismo

neo-idealismo neo-kantismo fenomenologa

espiritualismo

perverso (Bakunin...)
artificialismo (Empdocles, solistas, Lucrecio, Bacon, Hobbes, Shakcspeare, Nietzsche...) Figura 11-2. - Antropologas filosficas contemporneas Qarspectiva ontolgica).

Esta clasificacin de Rosset, aunque presentada en esbozo, resulta ya sugerente Se contraponen las filosofas del sentido -naturalismo- a las filosofas del sin-sentido -rtificialismo-; las primeras intentan explicarlo recio desde el inexplicable concepto de naturaleza que encierra el de finalidad espontnea, natural, mientras que las filosofas del sin-sentido desnaturalizan el mundo, lo vacan de finalidades; abrindonos, como pretensin al menos, al goce inocente, al arte gratuito, al azar como anti-principio natural. A p esar de lo estimulante q ue p uede se r una c l as if icac i n ant r o pol g i cofilosfica, siempre resulta insuficiente, escapndosele un sinnmero de matices que constituyen la riqueza de otras divisiones. Conscientes de la precariedad de cada intento clasificatorio, hemos optado por ofrecer varios. Con ello se ejemplifica la endeblez de cada uno en solitario y al propio tiempo, por contraste, se recogen muchos ms aspectos de los que se obtendran con
una sola clasificacin, C omo sea l amos antes, henos procurado soslayar la d ifi cu l ta d d e d ar

No hay Absoluto mecanicismo

El Absoluto deviene naturalismo

El Absoluto es espiritualismo

materialismo atesmo positivismo


neopositivismo

biologismo pantesmo Darwin


Hegel

personalismo tesmo

coa una clasificacin satisfactoria de las mltiples concepciones sobre el


hombre, actualmente vigentes , a base de ofrecer varias. Unas recogen asrectos que escapan a otras. Reconocemos que con ello aparecen nuevas dificultades que hasta pueden parecer dislates maysculos como colocar el

anarquismo existencialismo

ano rqu i sino y el existencialismo dentro del grupo de corrientes que dan vueltas alrededor del espiritualismo. Lo hemos hecho a sabiendas aunque no podamos ahora explicitar las razones pues nos llevara a desarrollar un
terna complejo que saldra fuera del proyecto del presente Doro. De todas formas, las diversas adscripciones poseen un tanto por ciento de gratuidad; solo proceda destacar parentescos desde criterios distintos. Esto lo consideramos logrado.

Freud cientisnio estructuralismo

marxismo freudomarxismo Bergson Teilhard de Chardin

socialismo utpico personalismo neo-idealismo neo-tomismo fenomenologa

Figura 11-3. - Antropologas filosficas contemporneas (desde la categora de lo Absoluto).

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FILOSOFAS DI1 LA EDUCACIN 241

clasificaciones ant ropo!gico-filosficas anteriormente elaboradas. No hemos, sin embargo privilegiado una sola con exclusin tajante de las restantes. A pesar de reconocer las debilidades y hasta ciertos puntos forzados que encierra nuestra labor de compendio. estableccinos finalmente el siguiente esquema que posee el valor de conferir cierta unidad a los variados discursos que se sucedern hada el foral del libro, resultando por ello un instrumento til de inteleccin. Nos proponemos describir honradamente las ocho grandes opciones teleolgicas de todo proceso educativo realizado actualmente en nuestra crea de civilizacin; son stas, a nuestro entender: el hombre internporal, entrepolor{os freudimins, el liombre-libertad del anarquismo, el honor _' el liGioOre positivo, el individuo del existencialismo, el Lombre connustri v el Lo,ub,-e como persona. Cada teora pedaggica se sustenta en una, o mala, concepcin antropolgica; las flechas sealan las fuerzas filosficas inspiradoras.

historia de le filosofa, Ed. Montaner y Simn, Barcelona.

AsTuR, E.: lnt roduccin a la filosofia contempornea, Ed. Guadarrama, Madrid.


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En vez de redactar una filosofa de la educacin que manifestara nuestra_^^cr^nnal_o^cin metafsica, hemos decidido pasar revista sin nimo particularmente critico a las distintas filosofas de la educacin vigentes en nuestras sociedades. Optar por una es faena que dejamos a cada cual.

CLNCILLO, L.: tagma.


Coi'LESTON, F.: DELGAAUw, B.:

Historia de la reflexin. de Ockharn a Lvi-&reuss, Ed. Syn-

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12 - EL HOMBRE INTEMPORAL 1

La salvacin total
El presente tema y los dos que le seguirn -Antropologas freudianas y El hombre-libertad " del anarquismo-, con tener muchos puntos en oposicin, comulgan en algunos extremos . Al proponer un modelo humano arrancan de realidades de algn modo absolutas o, como mmico , i mpresionantes, hasta tal punto impresionantes que hechizan y embrujan, restando valor a lo que hay para quedarnos pasmados delante de lo que tendra que haber. Las esencias privan por encima de las existencias . La naturaleza recoge aqu ms adhesin que el artificio . Las ideas y los proyectos -proyectos del Deseo, en tal circunstancia - poseen mayor bulto que los hechos, sean, stos, individuales o colectivos o ambas cosas a la vez. Estas concepciones antropolgicas imaginan un hombre definitivamente a salvo de las impertinencias fcticas- Desde el dolo de un ser humano salvado en su totalidad y para smpre ms, analizan, interpretan y critican a continuacin la peripecia histrica, proponiendo mtodos que permitan alcanzar el adorado hom bre tota l. El Marx joven -no as el maduro- tambin se situ en esta perspectiva idealista de lo absoluto. Hasta el momento actual la humanidad siempre ha padecido opresin, dominio, sufrimiento , aconteciera esto en la vieja Asiria, en el Imperio Romano, en el cristiano medioevo o suceda en la comunista Unin Sovitica. Hay que romper con este mundo y con esta historia , tabulando primero y trayndola luego a la existencia una sociedad que no recuerde para nada la deplorable historia de la humanidad , Las concreciones del ensueo se diversificarn en anarquismos, freudomarxismos , idealismos, espiritualismos, neoescoiasticismos, etc. AEn comn poseern , no obstante , el cree r en una salvacin total del entumano. -Nada e cuantEay merece sobreexistir ; el hombre viejo debe morir para posibilitar el advenimiento del hombre nuevo. La postura es tan radical que resulta imposible por mucha fantasa que se le inyecte al curso 1

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neo-escolsticas neo-ideali smos osp iri tu alis m os fono ni e no loq as

El hombre modlico intem poral Hombre intemporal

( modelo eterno)

Hombre total ( mod e lo escatolgico)

1 neo-escolstica Mercier Maritain Se rtillang es Gilson Zub i r i neo-idealismo Lachelier Hamelin Croce Renouvier B runschvicg
Lagneau Brad ley T. H. Green Royce Bosanquet

espiritu alismo Newman Blondel (el primero) Ravaisso n

fenomenolog a Bolzano Brentano Husserl Hartmann S c h e l er

Historia

trgica del hombre f reud omarxismo anarquismos cristianos (determinados)

Figura 121. - La bsqueda del hombre intemporal.

histrico. No se trata de arreglar lo que hay o de mejorarlo sino de transtornarlo tanto une dejo de ser lo que era. Lo que Platn llam me[nbolc --cambio o desplazamiento notable-, unos lo traducen por conversin y los otros por revolucin. Apollon deja paso a Dinysos, como apeteca Nietzsche. Si no se rompe el orden establecido no podr reinar la creacin de un orden absoluto. Si se lee a Platn como lo hace Christian Jambet (1), tambin podr descubrirse un Platn que posibilita la mstica de la rebelda; es el Platn de La Repblica y del Parmnides, el cual establece una total ruptura entre el mundo sometido a la perversidad y el mundo del uno, del bien y de la belleza; ruptura entre lo sensible y lo ideal. -

teoras pedaggicas esencialistas o a-histricas Gentile J. Lombardo Radice Alain (Chartier) Juan Bosco Ruiz Amado Manjn Kerschensteiner Valentn Caballero Garca Hoz Gonzlez Alvarez

Laberthonnire (?) Spalding Paulsen Willmann

Tanto ]a revolucin como la conversin niegan este mundo nuestro llamando otro completamente diferente, inefable e incomprensible, por consiguiente. El nuevo inundo -paraso o bien la sociedad comunista del mismo anarquismo-, hacia el cual se encaminan los educandos, slo puede definirse negativamente, tal como han hecho los pensadores de la teologa negativa con la nocin de Dios. Los educandos aprendern a ser rebeldes absolutos, cuando menos como meta. No se cambiar un amo malo por uno que sea bueno; simplemente no habr dueo y el hombre ser finalmente hombre o, para otros, el hombre ser Dios. Ambas formas coinciden. En este tema nos limitamos a unas antropologas -inspiradoras de teoras pedaggicas- que tienen como denominador comn la imagen de un hombre perfecto, intemporal, ahistrico, al que hay que aproximarse esforzadamente en el transcurso del tiempo.

Figura 122. - Algunos nombres importantes en la b: squeda del hombre intemporal

En el esquema de la figura 12-2 los nombres propios juegan un papel sugeridor, pero no preside ningn intento de establecer listas ni exhaustivas ni tan slo representativas.

El hechizo de Platn
Aun en la actualidad, con mayor o menor grado de conciencia, muchos pedagogos acusan el embrujo de Platn, soando en un hombre tan modlico, como meta educativa, que jams se da totalmente ac abajo. La vieja

(')

JA>IUer. C.: Apologa de Platn, 6d. Grasset, Pars, 1976.

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246
ocTAvi FULLAT PILOSOrfAS DE LA PDUCACIN 247

padeja griega sigue entusiasmando a muchos; la aret que vertebraba a dicha paideia consista en desarrollo integral, unitario y armnico en conformidad con un hombre ideal (2). Segn Platn, la finalidad de la tarea educante es organizar la intimidad de cada ciudadano de tal suerte que en ella predomine la virtud --aret- a base de que el alma racional sea seora de las arpas concupiscible e irascible. El hombre educado es el poseedor de cultura p de humanismo. Paidea, humanismo, educacin clsica y helenstica son sinnimos. Segn los griegos clsicos la educacin formaba hombres de acuerdo can un ideal de ti umanidad que entenda a sta segn su forma adulta, madura, perfecta y trascendente. Hn el renacimiento, el vocablo lunnanitas tradujo la palabra griega paidcia; La educacin tambin consisti en el proceso que se diriga hacia la hutnanitas o desarrollo integral y armnico del hombre segn un modelo considerado acabado. Pedagogos como Dupanloup(3), en pleno siglo xrx, pueden considerarse corno pensadores hechizados por Platn. El peso de este clsico griego inspira muchas concepciones pedaggicas presentes sin que ello quiera decir que se trate de platnicos. Muchos prcticos de la educacin, as como no pocos tericos siguen admitiendo aquella descripcin platnica del proceso educador, el cual consiste en un arte que atrae y conduce a la juventud hacia lo conforme con la recta razn segn la han explicado los ancianos y los sabios (').

pronto hizo estallar guerras con las ciudades vecinas. Entonces, la sosos, cha clase social acus a la democracia y se la conden. En 399 la democracia ateniense intent renacer; uno de sus primeros actos fue, sin embargo, condenar a muerte a Scrates. Platn llor la muerte de su maestro como tambin llor la imposibilidad de la democracia en su ciudad de Atenas. Scrates, segn los dilogos de Platn (5), atac a los sofistas descubriendo las contradicciones en que incurran por ignorar de qu estaba,, hablando; slo la necesidad del logos nos fuerza a escapar de la contra diccin. Si el hombre como defendan los sofistas era la medida dr todas las cosas estaba condenado a no salir de las meras opiniones -dota- sir; poder alcanzar jams el saber cierto -epistme-. Distingui Platn entre el mbito de la opinin -el mundo de las sensaciones- y el mbito del conocimiento cierto -el mundo inteligible o de las ideas-. La idea de alga, a pesar de no percibirse, es ms real que la realidad sensible, ya que aqulla es el principio de sta y de toda posible inteligilidad (6). La esencia o idea de un acto piadoso no es el acto piadoso que yo v_o o escucho; tales actos son mltiples y cambiantes mientras la idea de acto piadoso es nica e inmutable. Mediante la dialctica resulta posible rems--

Platn puede ser tildado de idealista en la medida en que funda el ser en la idea. objetivo platnico: Platn Berkeley subjetivo Idealismo crtico: Descartes, Leibniz Kant mundo inteligible

el ser

el conocer.

Ideas

Theora dialctica
conocimiento cierto

objetos matemticos

conocimiento matemtico creencia ilusin

objetos sensibles

absoluto:

Hegel

mundo sensible

sombras,

En Atenas, despus de los aos 500 a J.C., la clase social de los comerciantes, artistas y artesanos fund la democracia. La apetencia de riqueza

Figura 12.3. - El ser y el conocer

(') Acazzl, A.: Historie de la filosofin ^ la pedagoga, Tomo I, Ed. Marfil, Alicante, 1971, Pgs. 85113. (') (') Acnzzt, A.: Obra citada, tomo 111, pgs. 201-202.
(1) PIATN: Teeteto, 152, a-b.

Purs: Leyes, libro II.

(')

PLATN: La Repblica , 10. 596 b.

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t a rsc hasta la catite m p la.cin --7'hcnra- de las Ideas. Tal esquematismo se halla en el fondo de no pocos proyectos educacionales de la contemporaneidad. Los presocnuleos quiserou alcanzar el origen uno e idntico de todas las cosas; unos creyeron qi:c tal principio era la Tierra, otros el Agua, el Aire o le infinito No faltaron quienes buscaron este principio -arck-hada atLi ele !n a l mzable por los senados: los Nmeros -pitagricos-, el Fuego Divino --llecclito-- r) el Ser indeterminado -los elatas-. 1_os so. fusa t ilgo absoluto proclamando il uc ! tettr's la 1 Tej, ii t '"cintento de t tos o ies 1 u cosas., -^' c t Entre el ser y la nfirn eeti>; del ser --por parte de una concienciaun vaco insalvable. Los presocrlicos se inclinaron por el ser; los sofist us por la afirmacin del ser (>), Cmo definir el .ser eliminando el ms diminuto indicio de no-ser?, acaso es posible hablar del ser sin referencia al no-ser? All donde estn la negacin, la distincin, e) habla, all est la conciencia. Los sofistas han engrandecido al hombre y a tina pedagoga per-

es subsumir la experiencia bajo una invariable que no es otra que la Idea juzgar es reconocer que tal objeto se conforma con un tipo eterno que le precede. Las matemticas son una ciencia tpica al particular. Si hay a priori cognoscitivo se debe a que el espritu es autnomo(s).
Los anlisis marxistas que se han hecho sobre el pensamiento de Platn a base de reducirlo a la lucha de clases en la Grecia de su poca parecen abusivos y, desde luego, no verficados. No se pone en duda que la estaa:ificacin social elaborada por Platn responde a la alta situacin social ce ste Ahora bien, reducir todos los problemas planteados por Platn a dinmica socio-econmica acusa un dogmatismo excesivo, consistente en pro}cz tar sobre la historia entera, en todos sus detalles, el dogma hect _nuti_o que a uno le tiene. No es tan simple el estudio del platonismo ni tan fcil la condena de cuantas pedagogas se han alimentado, en una u otra forra, con el pensamiento platnico. No parece descabellado, pongamos por csso, subrayar la importancia de la culturt desinteresada --la dteora- y su docencia en los centros acadmicos, una vez superada la enseanza fundamental o bsica. Al fin y al cabo, la theora, o saber innecesario de los griegos, es aquello que distingue al hombre del animal.

alterable; Scrates, por el contrario, a fin de salvar la verdad,


pierde el humanismo. Este queda sometido a un pensamiento que vale en s mismo, independientemente de los hombres, un pensamiento impersonal, lgico, propio de un Logos trascendente. O se defiende al hombre y se pierde al Logos, o bien se defiende a ste perdindose entonces a aqul. Platn se inclina por la primera parte de la disyuntiva; Platn se coloca del lado del Logos, (le las Ideas. En el dilogo El Sofista, sin embargo, sospecha que la contradiccin habita el ser en vez de hallarse completamente alejada de l; el ser lleno realiza la sntesis del ser y de lo otro -la nada-, del ser y de la conciencia, Abandon, empero, este camino, instalndose en el predominio de las Ideas, del Logos.

La sombra de Kant
Kant dej escrito que no debe educarse a los nios de acuerdo con la realidad presente sino en funcin ... de una idea de humanidad ("). Los diversos idealismos surgidos del Kantismo hacen suya esta visin , matizada de una u otra forma. Kant acepta de Hume el que no puede haber conocimiento sin experiencia; niega , no obstante , que todos los conocimientos procedan de la experiencia : No ofrece ninguna duda que nuestro conocimiento se inicia con la experiencia ... Ahora bien , del hecho de que la totalidad de nuestros conocimientos comiencen con- experiencia no se deduce que todo lo conocido derive de la experiencia ( 1). La experiencia no puede ofrecer conocimientos universales y necesarios , y, no obstante , poseemos conocimientos universales y necesarios como puede comprobarse en matemticas y en fsica. Hay conocimientos derivados de la experiencia -ca posteriori , y conocimientos que posibilitan la experiencia , precedindola -a priori-. Lo necesario y lo universal son seales del a priori.

Platn quiere reformar el Estado por razones pedaggicas. Cmo puede reinar la justicia dentro de la escuela si aqulla se'halla ausente de la ciudad?, qu ser nn nio si la vida ciudadana contradice constantemente la vida escolar? No puede reformarse el Estado sin una reflexin filosfica sobre el mal. El bien nos hace dichosos. El amor es la aspiracin a un bien absoluto. Conocindonos nos vemos lanzados hacia las Ideas que son valores ideales y eternos. Slo alcanzando meditativamente las Ideas puede llevarse a cabo la conversin del espritu, de la Ciudad, del Estado y tambin de la Escuela. Cuando conocemos de veras, conocemos verdades independientes de las opiniones humanas. La medida de la verdad no se halla ni en las cosas ni en nuestra subjetividad, sino en el Bien Absoluto; si se prefiere, en Dios. En contra del sofista Protgoras, se defiende que la medida de todas las cosas es Dios y no el hombre. Las Ideas no derivan de las sensaciones ya que sirven para juzgar a stas; las tocas son irreductibles a las opiniones. En el conocimiento hay siempre un a priori. Quien conoce con certeza conoce independientemente de los sentidos aunque atado a stos. Juzgar algo

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E.: Critique ae le siso p are, P.U F-, Pars, 5968, pg. 31.

250

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rtLOSOrns ne LA roucA ctN

251

- realismo

KAN T
ser _

= conocer =
las representaciones de la realidad en un sujeto

la realidad en s misma

Fichte Sche IIi ng Hegel


Cruce Ge n ti le

Escuelas de Baden y de Marburgo

-- idealismo = 1 Coleridge Caird T. 1-1. Green Bradley Bosanquet Royce Bowne Lachelier Lagneau Hanielin Brunschvicg Renouvier Lalande

-- idealismo transcendental -. (Kant)

1 la realidad
en

el sujeto

Figura 12.5. - Influencia de Kan:.

Figura 12.4. -- Posicin de Kant con respecto el realismo y el idealismo.

Al lado de la gran tridicin empirista, Inglaterra posee una tradicin idealista que viene en parte alimentada por las universidades de Cambridge ^ de Oxford, donde perduran el amor por la literatura griega y por el platonismo. Thomas Hill Green ha sido un representante indiscutible del idealis mo ingls. Lo primero no es la anttesis sujeto-objeto, sino una unidad ms ambiciosa cuya clave reside en la conciencia. El espritu establece una relacin vertical con la naturaleza, la cual se halla sometida a aqul. Para Bradley la nica verdad es el todo; yo y mundo se forman a partir de este fondo primigenio. El idealismo ingls es monista. Bosanquet afirmar que podemos experimentar el Absoluto porque ste habita en todas las cosas aunque ninguna de ellas es el Absoluto("). En Francia, Brunschvicg representa el idealismo crtico. Para este pensador, idealismo significa que la metafsica se reduce a la teora del cono-

(")

PUCPLLn, 7 .: L'Idenli snne en Anglaterre , Ed La 13aeonnO re, Paris, 1955

cimiento. La afirmacin del ser tiene como base la determinacin del ser en cuanto conocido, en oposicin al realismo que coloca en la base al ser en cuanto ser. Para Hamelin y para Hegel pensar es razonar mientras que para Brunschvicg y para Kant pensar es juzgar. El idealismo dialctico de los primeros es una ontologa; el idealismo crtico de los seeundos es una epstemologa. Espritu y naturaleza no existen en s; son relativos el uno al otro. Estamos obligados a ser inteligentes; as buenas disposiciones no bastan. La educacin har inteligente al nio. Alain posee un humanismg a modo de filosofa; el ser humano es zl sujeto del conocimiento y de 19 accin. En el lmite hipostasia la conciencia que es un ideal de inteligibilidad antropocntrico. Las pasiones imposibilitan que el hombre sea dichoso. El alma -dentro del dualismo cartesianotiene que mandar las pasiones al cuerpo, al mecanismo, a la gimnasia, a la medicina, a la msica. Las razones son intiles para este menester. La salvacin se logra a travs de la filosofa. Frbel fundamenta sus concepciones pedaggicas en el idealismo, particularmente en el de Schelling. Educar es obtener que el educando tome conciencia de su divinidad interior, logrando la armona entre cada quien y la naturaleza, y entre unos hombres y los otros. Un chico es un momento del despliegue universal; la educacin hace tomar conciencia de la Unidad Total. Tambin el pedagogo Laberthonnire queda situado en estas corrientes idealistas. Los hombres son espritus; es decir,. libertades. Lo divino nos invade. El educador har que la actividad del muchacho se-convierta en se-

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PILOSOFIAS Di- LA I?DUcsore

Por;, de si misma, domesticando la espontaneidad en provecho del espritu. Algunos aspectos suyos aconsej arian colocarlo dentro del Personalismo. Giovanni Gentile concibe la educacin como el progreso del Espritu en cada educando- La educacin es liosofia ya que la pedagoga como la filosofa son la conciencia del devenir del Espritu-Sujeto absoluto en los espritus ele los nulos. Maestro y alumno constituyen un solo Espritu en proceso dialctico de autoed ucaciun. Giusenpe Lombardo kaclice puso en prctica educativa las teoras ped( Gentile. La au locducacin es la mejor educacin. Un nio es esaonlaneidad espiritual. Un maestro tiene que ser un hombre de gran cali dacl de espritu. El nio tiene importancia propia, sin duda alguna, como defiende ]a penueva: ahora bien, los idcalismos tienen a su favor el haber subravado el valor de los contenidos cultinales que deben transmitirse. Si se pierde a stos (lo vista, el nino puede acabar formado por la televisin y los Astcrix.

Racionalismo: deduccin sistemtica dentro del todo


Fenomenologa: mostracin de las estructuras i mplcitas de la experiencia

Brentano le sugiri a Husserl el concepto de intencionalidad con el qu se define la conciencia y con lo cual se esquiva el mundo de las Ideas de Platn. El psicologismo redujo a fenmenos psquico, la lgica, la e. tica, la tica.-. Brentano empalmando con la tradicin habla nuevamente de <in tcntio o tensin hacia.

g Conciencia es conciencia de si misma e.g.

.color azul. (no evidenci acto de ver. (evidencia)

El impulso de la fenomenologa
La obra de ltusserl esta animando diversas concepciones pedaggicas que se inspiran en modelos antropolgicos que valen por s mismos. De algunos autores ms o menos inspirados en esta corriente so ha dejado constancia al comienzo del tema.
A principios de este siglo apareci la fenomenologa como respuesta a la crisis de fundamentos que padecan tanto la filosofa como las ciencias. Husserl como otrora Descartes se interroga por las certezas que podemos alcanzar y al modo de Kant indaga las condiciones de posibilidad y de fundamento de la ciencia.

Husserl se coloca en las antpodas del empirismo. Este sostiene que el valor de todo saber posee su fundamento en la infinidad de las sensaciones; Husserl, por el contrario, coloca el valor del conocimiento en la intuicin o visin de las esencias, las cuales, no obstante, no disfrutan de existencia particular segn el modelo platnico.

Fenomenologa (Husserl)

= cogito (Descartes) -1- a priori (Kant)

El faktunt de la conciencia viene dado por el de -conciencia de-: es decir, por la correlacin entre conciencia y objeto. Las filosofas anteriores a Husserl -fueran empiristas, idealistas o realistas-, suponan siempre un hiato entre sujeto y objeto, entre la conciencia perceptora y el algo percibido. El mundo en estas filosofas slo poda existir, para una conciencia, a ttulo de representacin; a partir de aqu o bien se reduca el mundo a las representaciones de la conciencia, o bien. como hace Descartes (u) hay que probar penosamente, discursivamente, la existencia de un mundo real ms all de mis representaciones del mundo. Para Husserl la primera evidencia es que no hay conciencia sin mundo y` que la conciencia es la mismsima relacin con el mundo. El objeto del acto de conciencia es un modo de eta conciencia, es decir, una vivencia objetiva La tendencia natural nos lleva, cuando tenemos conciencia de algo, a poner este algo como existente. Husserl radicaliza la duda cartesiana: coloca entre parntesis -epokh le llama Husserl a esta operacin-, la existencia, no tomando postura ante el mundo como existente. Este no pronunciarse sobre la existencia de las cosas permite dirigirse a las cosas mismas como fenmenos de existencias. Precisamente esta cepokh revela el carcter esencial de la conciencia que no es otro que ser conciencia de alguna cosa.

singular (un yo)

condiciones de posibilidad de toda experiencia


() DESCARTES, R.: nas 107-125. Meditaciones inetafisicas , Ed. Aguilar, _ Buenos Aires, 1973, pgi-

Figura 12-6. - Fundamentacin de la feaomenologia.

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254

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233

13CTAY 1 PULLAT

FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

Merced a la fenomenologa husscrliana adquiere nuevas posibilidades la existencia de un modelo intemporal ele hombre, de algo as corno una naturaleza humana vlida por si misma. Se comprende que muchos pedagogros que han buscado antropologas seguras hayan encontrado en el pensamiento de Husserl una justificacin de sus modelos siempre vlidos. Husscrl, por otra parte, en la Krisis() desarrolla una tesis que tiene que resultar cura a cuantos pedagogos se inspiran en un modelo de hombre que valore el espritu Ilusserl ve un muy serio peligro en determinado racionalisnio que mnborra chado por el xito obtenido por las ciencias de la naturaleza ha querido trasladar los mtodos de anlisis de stas al mbito del Espritu. Los tiempos modernos han pretendido extender la cientificiclad hasta el extremo de naterralizar el espritu. Tanto el excepticismo como I mis tidsmo desarrollados ltiniamcnte hablan del fracaso de las preten-

La realidad material es el resultado de dos hontanares: materia v forma. Esta ltima organiza la materia. Conocer ser, ciertamente, comenzar con las experiencias sensoriales, pero a fin de acabar captando le forma, es decir, la verdad. La forma de las cosas es siempre verdadera. Despus de estudiar muchas realidades concretas se acaba descubriendo las formas, las cuales son eternas e indefectibles. Al final de muchos e t udios sobre organizaciones polticas concretas de diversos paises, dir Aristteles, los estudiosos concluirn que la mejor forma efe gobierno es monarqua. has ,formas estn ya dadas de entrada', slo hay que dejarlas al desnudo.

siones totalizantes ele las ciencias psicolgicas y sociolgicas. Husserl quiere volver a un racionalimo autntico que no es otro que su fenomenologa. Galileo posibilit el conocimiento del mundo objetivo, entregando un ;ntodo que se convertira en el modelo de toda racionalidad. Ahora bien, observa Husserl, la objetivacin de la naturaleza obtenida por Galileo no conduce al ser de las cosas sino a objetividades ideales. La naturaleza idealizada substituye a la naturaleza pre-cientfica. La matematizaein de la naturaleza ha violentado el ser natural. Husserl predica el paso de una actitud natural a una actitud trascendental, en la cual la conciencia desarrolla el mundo como jenineno de mundo. El sentido de- la humanidad viene procurado, pues, por una filosofa de la conciencia,

Las teoras pedaggicas que se adhieren a tales filosofas sern realstas, se metern en contacto con la realidad, pero esta tarea se encontrar siempre orientada y dirigida por las formas perennes. Los valores scn consistentes en contra del subjetivismo actual- No se tolera el relativismo ni ontolgico ni axiolgico. Los principios bsicos educativos, desde e<_ opcin, son inmutables y eternos. He aqu algunos de dichos principios se gn Arno ild Clausse (1A):

a)

A pesar de los cambios circunstanciales , aquello que especifica al ser humano es siempre y en todas partes idntico. La educacin, en sus elementos bsicos, ser la misma para todos y en todos ;os lugares. Todos los nios disfrutan de racionalidad.

b)

Recuperacin de la escolstica
Las diversas pedagogas que hemos situado en este tema poseen en cornn el aceptar, o como mnimo buscar, un ideal humano indiscutible, que no est sometido a los avatares de la historia. Entre estas pedagogas, sin embargo, unas respetan ms a Platn, otras a Kant, otras a Husserl. No faltan concepciones pedaggicas que sin renegar de los tres ncleos anteriores se descubren ms pendientes de las filosofas aristotlicas y tomistas.
Garca Hoz en sus Principios de Pedagoga Sistemtica(14) sostiene que la educacin es el perfeccionamiento intencional de las potencias especficamente humanas. Hasta el vocabulario es aristotlico-tomista. Parejamente se expresa Gonzlez Alvarez. Aristteles y Toms de Aquino se hallan siempre detrs de autores como los dos citados.

Puesto que la racionalidad es la caracterstica ms elevada del hombre, hay que educar sometiendo la instintiva natural a los fines razonables. Esto es posible porque los hombres somos libres y, par consiguiente, responsables. En la escuela reinar el orden que es espejo de lo racional, en vez de imperar el desorden espontnea que es sntoma de tendencias instintivas descontroladas.

c)

La educacin no es propiamente la vida, sino preparacin para la misma y, por tanto, gar artificial donde forjar el carcter que someter los sentidos la razn.

d)

Los programas de estudio colocarn al estudiante en contacto con los valores racionales y permanentes, valores que se encarnan ea las grandes obras de la cultura tradicional y clsica.

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Fd G at i ma rd, Paris ,

Hosscar. F : Le cos, cdes _Cences ea^.apc1c unes st (a phnamno (oge traseendan1971. v,: Principios de Peringoga sisienl<d i<o, Ed Rialp, Madrid , 1963, Ciausse, A. ( y otros): Pdagogie : dducation mi mise CO candi [ ion?, Ed. Masperv. (") Paris, 1971, pgs . 37.38. - -

a Gaaeia 1107, pg 25.

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OCTAVt FULLAT

ru-osorfAs DE LA EI)UCACIt4

Maritaiu apoya estos principios (16) tanto desde el ngulo gnoseolgico COMO teleolgico- 1a filosofa tomista, dir, implica la diferencia de naturaleza entre el conociriento sensitivo y el conocimiento intelectual. En vistas i i los fines educacionales, Maritain sostiene que el primordial empeo de la -ra .ucacin consiste en ayudar l nio para que alcance la madurez 1 homhir - T iF n d ue' ^oind^cnn la J dCa que sc Cogaron de hom , bre , los grie.>:. los l.ldros v los danos. El hmbre es un animal coronado por la .,>; tin p cn ielacion personal con Dios. El hombre se muda en el curso de !a historia; sls dignidades, empero, sus derechos, su destino divino, son in nui ta bles. ti] escolapio tialentn Caballero() en su extensa obra Orientaciones a Sri td<:IC se halla de lleno cu esta concepcin escolstica del ser humano. cl hombre, escribe, racional en su naturaleza, es con harta frecuencia animal en sus actos.., supedita la razn a sus mezquinos intereses, y lo que haba de ser instrumento de verdad lo convierte en instrumento de perfidia o de engao. En el plano lgico, Caballero defiende la objetividad de la verclad: La verdad es lo que es..,independiente de todos nuestros El pedagogo Otto Willmann representa este pensamiento en Alemania. La filosofa perenne engendra una perenne pedagoga. Don Bosco en Italia, Andres .'.7anj u en Espaa actualizan con originalidad estas tendencias peenraizadas en una antropologa aristotlico-tomista. En cada hombre la espiritualidad tiene que triunfar por encima de su naturaleza instintiva.

El peligro rnaniqueo
Porque las filosofas de la educacin apuntaladas en este tema no disfrutan de prestigio en los tiempos actuales, parece oportuno llamar la atecin sobre el peligro de simplificacin maniquea. N. existen unas filosofas de la educacin absolutamente perfectas y otras completamente perversa-_ Tendemos a sirnplismos de esta ndole, pero, de dejarnos arrastrar por ellos, perdemos contacto con la realidad encerrndonos en las segu ridad_s subjetivas de nuestras opiniones. Mazdesmo, maniquismo, gnosticismo, catarismo o hereja albigense, as como materia" y forma del hilemorfisrr;c o el bueno" y el. malo' de los westerns", o no importa qu otra estructura binaria con la que se ha organizado histricamente la realidad, pen.=tran fcilmente entre las gentes por responder, probablemente, no a las c_sas sino al modo ms elemental de nuestra capacidad organizativa de les datos. Conviene evitar este comodismo en el caso que nos ocupa.

Aristteles se encuentra en la base de los discursos tomistas. Segn la interpretacin que hace Aubenque (13) de la metafsica aristotlica, Dios es transcendente al mundo sublunar; esto no significa que lo divino est ms all del ser. Dios es. El ser es ser divino. Lo pobre, la que casi no es por mezclarse con la nada, es el mundo sublunar. La teologa es la ciencia plena del ser ya que slo en Dios se realiza el ser en cuanto ser. La llamada ontologia, por el contrario, es la expresin de lo que no marcha,-de lo que no cia ms de si. Se ha invertido la concepcin de Wolff; la teologa es el estudio del ser en cuanto ser, es el estudio de Lo Divino; la ontologa, en cambio, es el estudio del ser en cuanto es y no es, es el estudio del ser mundano. Acptese o no la hermenutica de Aubenque, lo absoluto del ser preside el ser mundanal. La jerarqua ptica es innegable- El mundo es nico y no hay lugar para la fantasa.

No resulta objetivo trazar una frontera tajante entre pedagoga une-r_ y pedagoga clsica o, tradicional; menos serio es todava adjetivar de buena a la primera y de mala a la seg rnda. Unas cuantas observaciones bastarn para colocar la duda en tan simplista esquema cognoscitivo. De ordinario quienes ms desaforadamente excomulgan el pensamiento pedaggico clsico son aquellos que ms desconocen a los clsicos, sin que resulte, por otro lado, muy palmario su conocimiento directo de los pedagogos nuevos. La emotividad y los tpicos pseudoprogresistas dan cuenta de estos talantes expeditivos que procuran compensar quizs, de esta guisa, algn que otro fallo de su subjetiva salud mental. No uses la violencia con los nios; esfurzate en que su educacin se convierta en un juego; si lo haces as, estars en condiciones de descubrir las disposiciones espontneas de cada nio. Estos consejos no son ni ce Pestalozzi, ni de Rousseau, sino de Platn (19). No son convincentes las divisiones radicales. En los pensadores calificados de tradicionales descubra mos ideas que que estereotipadamente se consideraban originales de los pensadores nuevos y, viceversa, concepciones educativas que comnmente se venan calificando de malas por ser exclusivas de los pedagogos clsicos, puede uno encontrarlas defendidas, en las obras de los pedagogos nuevos. As, lo de aprender con esft no y sudor en vez de ldicramente lo descubrimos tambin en pedagg$s nuevos como Mara Montessori (m), Freinet(21 ) y Neill (u), para traer solo algn ejemplo.

') MAaiT+as'. 7.: Pour ncc ptGlosopAie 7 5 9, pgs. 146 150 y 154 155 . ')

eta 1'dueefan ,

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rld, 1945, l) ')

CAILLLLeRO,

V.:

14 y 19.

Orlen raciones

pcdagdgi co, efe San lose de Calasen r,

Z.14-

Aunrsour. 1': Le probfum

1,

1'ctre chee F,ristote, 1'.U-1, Paras, 1962, cap. II.

NEILL, A. S.: Summerh il(, F.C.E., Madrid, 1977, pg. 299.

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255
OC1AVI ruLL,IT rILOSOrIAS DE LA EDUCACIN 259

Alaiu, que pasa oor ser pedagogo tradicional, escribe que nicamente se aprende cuando se acta; a partir de este principio rechaza los cursos ui agistra les, defendiendo la clase -tallen (u). El pedagogo Makarenko, clasificado entre los educadores nuevos, defienda: la disciplina v la aseesis como importantes factores educativos (14), En las Escuelas-Dccroly,, tambin se enseaba el griego. Los nuevos pensadores de la educacin han aceptado, en parte cuando menos, la importancia educadora ce la cultura denoatinada clsica. Las obras magistrales del pretrito -escultura, pintura, arquitectura, literatura, msica, poltica, flosofia, teologa, moral._- permiten hacerse cargo del presente con mayor usteza. Lo abstracto, los squemas generales, por otra parte, se aceptan como los caminos que aseguran la com nrensin de lo concreto. Se dan diferencias notables entre unas y otras filosofas de la educacion- Se evidenciar esto con la exposicin que nos ocupa en esta tercera parte Ahora bien, tal constatacin no da pie ni a creer en unos mbitos pedaggicos completamente de espaldas los unos a los otros -que constituiran compartimentos estancos , ni menos an da pie a formular juicios axiolgicos a partir de las diferencias constatadas, porque tales juicios descansan bsicamente en que el locutor parte del supuesto que es valiosa su filosofa ele la educacin por el elemental hecho de ser suya o ele su grupo ideolgico.

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13 - ANTROPOLOGIAS FREUDIANAS

El patriarca Freud
Son varias las teoras pedaggicas que conciben cl hombre de tal forma que se hace ms o menos presente la metapsicologa freudiana. Tras cl pretendido talante cientfico de Freud aparece una antropologa metafsica de caractersticas inconfundibles. Los diversos freudomarxismos, as como las corrientes antipsiquitricas -unos y otros deudores de Freud-, explican concepciones pedaggicas tan llamativas como las expuestas por Tolsroi, por Neill, por Lobrot, por Oury, por Rogers, etc. El pensamiento anarquista -al que dedicamos el prximo tema- tambin inspira las pedagogas de los anteriores escritores aunque en diversos grados. Freud ha tocado directamente el tema educativo; as lo hace, por ejemplo, en Cinq psychanalyses('). Pero aqu no nos interesa esta vertiente del fundador del psicoanlisis, sino aquella otra que encierra un modo metafsico de concebir al ente humano. Sjt antropologa, como l mismo confiesa, conduce a una concepcin agncf del proceso educador; toda educacin, dice est condenada a descubrir un camino entre la Escila de la permisividad y la Caribdis de la prohibicin (2). Aunque ms tarde alterarn su pensamiento, y tal modificacin precisamente iluminar el discurso pedaggico de diversos tratadistas, resulta imprescindible exponer de entrada aunque sea suscintamente y de forma un tanto impresionista el pensamiento del propio Freud, hontanar de muchsimos discursos posteriores sobre la conducta humana-

(')

Fpnuo, S.: Cm,7 psyclionelyses, P.U.E, Paris, 1954 , pg, 197. Nouve !( es conferences sur la pychana lyse, Ed. Gallimard , Paris, t952,

(') Faeue, S.: pg. 203.

262

OCTAVI Pm. LAT

FILOSOFAS n2 LA EDUCACIN

263

antropologas freudianas

antropologas anarquistas

Psicologas metafsicas o racionales

hasta el siglo XIX

freud oma rxis mos

a n ti psi qui a tras

anarquismos y socialismos utpicos

psicolo -

psicologa social ( Din3micz' de gropos

psicologia (isiol9i- a
______

sicoanlisis

psicologa gentica

ga diferencial ( Psicoma_ fria)

Marx,Freud Reich Kalivoda Fromm Marcuse Adorno Horkheimer Norrnan Browo Me Luhan Gu atta ri Deleuze "k!

ettelheim Laing Cooper Rasaglia Mannoni Szasz

siglo XIX

Frechner Wundt Pavlov (reflexologa) Watson (conductismo )

Freud

Galton

Freud Adler Jung

Piaget Wallon

Binet Heymans Rorschach Krestschmer

Aliport Moreno

siglo XX

Khler (.Gestalttheorie .) Skinner (neoconductismo ) Lorenz

teoras pedaggicas antiautoritarias, autogestionarias, liberatarias Tolstoi, Escuelas de Hamburgo, Kinderlaeden, Neill, Lapassade, Lourau. Lobrot, Vasquez, Oury Tosquelles, Deligny, Rogers...

Lacan

(etologa)

Figura 13.1. - Freud y el anarquismo como bases de las teoras pedaggicas libertarias.

Figura 13.2. - Relacin de las ideas de Freud en el contexto cientifico de la poca.

Existen en la actualidad diversas corrientes psicolgicas, una de las cuales es la iniciada por Freud. Conviene, para comenzar, situar esta ltima dentro de los espacios ocupados por cada corriente. Un cuadro dibujar las distintas reas. Para Freud, los sueos dejan de ser fantasas absurdas para convertirse en lenguajes codificados que ponen finalmente al desnudo un contenido que, estaba oculto. Con esto pone tres postulados: 1-hay determinismo psquico; 2-todos los actos de un sujeto poseen significacin; 3-la absurdidad aparente de muchos actos -sueos, actos fallidos, lapsus lingsticos, ...- proviene del hecho de que su significacin no est presente en la conciencia del su-

recorre su peculiar camino. La mayora de mecanismos psquicos que nos construyen son inconscientes; sos son hontanares de los fenmenos conscientes. Escribe Freud: .^

jeto. Con estos tres postulados Freud concibe un conjunto de mecanismos inconscientes que son la fuente de innombrables actos de le vida psquica cotidiana. I_a totalidad del psiquismo humano funciona a partir de energas originarias: instintos y pulsiones; los primeros son heredados, las segundas poseen historia. La pulsin bsica es la sexual o libido, que en cada sujeto.

Para llegar a un exacto conocimiento del proceso psquico es condicin is prescindible dar a la conciencia su verdadero valor... En lo inconsciente tenemos que ver... la base general de la vida psquica... Todo lo consciente tiene un grado preliminar inconsciente, mientras que lo inconsciente puede pera= necer en este grado y aspirar, sin embargo, al valor completo de una funcin psquica... Lo inconsciente es lo psquico verdaderamente real: su naturaleza i nterna nos es tan desconocida como la realidad del mundo exterior y nos s dada por el testimonio de nuestra conciencia tan incompletamente como d mundo exterior por el de nuestros rganos sensoriales. (').

(') FREUD, S.: La interpretacin de los sueos, Ed. Biblioteca Nueva, Obras Comph tas, tomo II, pg. 715.

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ocrnvr L UL L Ar

raosortA- nr E A

EDUCACIN

265

Frcud proporciona dos descripciones de la estructura y de la dinmica del aparato psquico humano . La segunda la expone a partir de 1920. La primera descripcin distingue entre lo inconsciente por un lado y lo preconsciente y lo consciente por otro lado ; entre ambos espacios se sita la censura - o interiori nacin de prohibiciones -, la cual rechaza determinadas representaciones . Los principios cte placer y cte realidad procuran equilibrar las diversas representadores . En la segunda descripcin del psiquismo humano, Frcud coloca tres instancias explicativas : el Ello -lugar de las pulsiones - el Yo y el Super-yo -interiorizacin de las exigencias y de las prohibiciones cte los padres . Las pulsiones conocen dos modalidades: Eros -o libido y Ihanatos - o instinto cte destruccin. En esta s udescripcin , io originario no es el recha z o, como acontece en la prii nera ele las descripciones , sino el doble sistema cte pulsiones . En el esquema de la f igura 13 . 3 se resume el pensamiento freudiano.

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El mismo Freud resume su segunda formulacin del psiquismo humano con estas palabras:

.ras nociones que tenemos del aparato psquico las hemos adquirido estudiando el desarrollo individual del ser humano. A la ms antigua de estas... instancias psquicas la llamamos ello; tiene por contenido todo lo heredado, l o innato, lo constitucionalmente establecido..- Bajo la influencia del mundo exterior real que nos rodea, una parte del ello ha experimentado una transformacin particular.. A este sector de la vida psquica le darnos el nombre de yo... El yo persigue el placer y trata de evitar el displacer... Como sedimento del largo pe rodo infantil.-- frmase en el yo una instancia especial que perpeta la influencia parental y a la que se ha dado el nombre de super-yo... Una accin del yo es correcta si satisface al misr.o tiempo las exigencias del yo, del super-yo y de la realidad. (')

El psicoanlisis ha -sido en manos de Freud algo ms- que una terapia mdica; se ha convertido en un esquema hermenutico de la realidad. As el arte es el resultado de la sublimacin de las pulsiones reprimidas, la vida social halla explicacin en el mito edipiano del asesinato del padre, los fenmenos religiosos se deben a mecanismos de proyeccin.... etc. En El malestar en la cultura defiende la siguiente tesis interpretadora de los hechos culturales:

ozeyaad

eiouaisisae

.Dado que la cultura obedece a una pulsin ertica interior que la obliga a unir a los hombres en una masa ntimamente amalgamada, slo pede alcanzar este objetivo mediante la constante y progresiva acentuacin del sentimiento de culpabilidad.. Si la cultura es la va ineludible que lleva de la familia a la humanidad entonces..., a causa de la eterna querella entre la tendencia de amor y la de muerte, la cultura est ligada indisolublemnte con una exaltacin del sentimiento de culpabilidad, que quiz llegue a alcanzar un grado difcilmente soportable para el individuo('),

(') (')

FREUO, S FREUD, S.:

Compendio del psicoanlisis, Ibid-, tomo IX, pgs. 3380-3381.


El malestar en le cultura , Ibid., tomo VIII, pg. 3059.

266

OCTAA'I PILLAS

FILOSOFIAS DE LA EDUCACIN

267

Hegel, fenomenologa existencialismo

Laoan Mannoni Dolto Leclaire

Norman Brovm Goodman Me Luhan Guattari Deleuze Bettelheim Laing Cooper Basaglia Szasz

derecha freudiana Escuela de Frankfurt izquierda freudiana

Adorno, Fromm Horkheiner, Marcuse

E Figura 13.5. - Influencia de la teoria de Freud.

La ambicin metacientfica de Freud posibilita la esquematizacin de su antropologa metafsica. Ensayamos en la figura 13.4 una sntesis de la misma. Las dos formulaciones del aparato psquico expuestas por Freud -,antes y despus de 1920- encierran1funa ambigedad que ha dado pie a hermenuticas harto distintas del frdismo. Si la fuente del psiquismo es el rechazo, como interpreta Lacan, entonces la sociedad es bsicamente represiva; si, en cambio, el hontanar de la vida psquica radica en las pulsiones, segn la hermenutica de Marcuse, en tal circunstancia el hombre puede alcanzar su liberacin a base de liberar sus instintos y pulsionesEl contacto de la obra de Freud con otros pensadores ha engendrado diversas antropologas que aqu hemos denominado freudianas con nimo de subrayar fuentes comunes.-

Reich o el difcil enlace Marx-Freud a


El maridaje del pensamiento de Freud con el de Marx, si bien en sus primeros intentos suscit protestas y condenas por uno y otro lado, ha ter-

268

OCTAV[ PULLAT

ru.osorlas DE t,A EnuC ACIV

259

trabajo

surgimiento del
Naturaleza humana

Wilhelm Reich fue el primero que intent casar Marx con Freud. En 1920 ingres en la sociedad psicoanaltica de Viena. En 1929 entraba en el partido comunista como militante fervoroso- Fue expulsado del Parido en 1933 y al ao siguiente lo expulsaban de la Asociacin psicoanaltica internacional por no admitir la segunda formulacin de Freud sobre el :-. rato psquico humano, negando el instinto de muerte o destruccin. Reich se aparta de Freud en tres puntos principales: 1-no concede una i mportancia determinante a la sexualidad infantil los males radican en la miseria sexual presente; 2-niega que la civilizacin y la cultura sean taseparables de la represin y del malestar; 3-se niega a que el psicoanlisis se integre en una sociedad cuyos intereses e ideologa sirve En contra de Freud defiende que el rechazo y la sublimacin no se encuentran en la base de todo proceso cultural, sino nicamente en el origen de los procesos culturales burgueses. Esto le conduce a combatir la familia, la escuela, la iglesia y el Estado. Escribe: La familia y la escuela... no son otra cosa que talleres del orden social burgus destinados a la fabricacin de sujetos discretos y obedientes. El padre.. es el representante de las autoridades burguesas y del poder del Estado en la familia (7)

Figura 13.6-

Fuentes de aproximacin Freud-Marx.

minado constituyendo un enlace fructfero. De entrada parece imposible unir el biologismo de Freud y el historicismo de Marx, y, no obstante, en esto consiste el hombre freudomarxista, El hombre natural fue cosa de Feuerbach; el hombre social constituy el descubrimiento de Marx. Sucede que la concepcin antropolgica marxiana no es opuesta como pudiera parecer al primer vistazo al hombre natural. Para Marx el ser humano es conjunto de relaciones sociales -elemento modificable- ms naturaleza apoyada sobre el hambre y la sexualidad -elemento constante-- Contemplada de esta guisa la cuestin, resulta ya posible aproximar Marx y Freud. Kalivoda establece el contacto entre Marx y Freud de esta forma:

Marx ha definido el hambre y la sexualidad como las necesidades instintivas elementales del hombre. Esta delimitacin de la esfera del instinto en la existc;,cia humana es absolutamente exacta aunque Freud haya concentrado su es. tedio en la energa sexual. La necesidad de satisfacer el hambre difcilmente puede sublimarse; no obstante, en el modo de satisfacer el hambre encontramos otro tipo de variabilidad que tiene una importancia extraordinaria para la existencia del hombre y la evolucin de su libido... La situacin de carencia vital en la que aparece el hombre fue provocada por la necesidad elemental de satisfacer el hambre., El hombre ha variado el modo animal de procurarse tal satisfaccin inventando el trabaja, es decir,- descubriendo la economa.(').

Contra Marx, afirma Reich que la liberacin econmica no traer la dicha si no va acompaada de una absoluta liberacin sexual. La sexualidad es de suyo sana; cuando se la cohibe no slo se deja las masas bajo el dominio de las clases explotadoras, mas tambin se provocan perversiones sexuales como formas derivadas y malsanas de dar salida a las pulsiones ms fundamentales. No deben prohibirse ni el onanismo infantil ni las uniones sexuales de los adolescentes. El pedagogo Neill acusa directamente el pensamiento de Reich tanto en su produccin escrita como en su tarea educadora de Summerhill. Para Reich la represin sexual no es una cuestin de cultura, sino de orda social. La impotencia social del obrero emana de su impotencia sexual. Reich no pretende sublimar la sexualidad, al estilo de Freud, sino restaurar el poder sexual. Neill acept de Reich la inexistencia de Thanatos o instinto de muerteCareca, pues, de sentido la represin sexual: Qu podemos hacer-. para evitar la represin sexual de los nios?,.., desde el primer momento el nio debe tener libertad cortpleta para tocarse cualquier parte del cuerpo.-Odiad el. sexo y odiaris ja vida. Odiad el sexo y no podris amar a tiuestro prjimo (t). Neill calific de nefasta cualquier represin sexual; los nios son naturalmente buenos en su espontaneidad. Se halla prximo a Ro asead Como escribe Maud Mannoni en el prefacio a Libres enfants de Surrrmerhill de Neill (9), existen dos grandes modelos educacionales: segn uno el proceso e ucador est sometido a un ideal que ya existe en el inicio dei

(') (') ('1 Kei.tvpoA. R.: Alarx r Freud , lid. Anagrama , Barcelona, 1971,. pgs. 2627. ()

Retoi, W.: La lucha sexual de los jvenes, Ed. Roca, Mxico. 1974, pg. 375Neu.t, A. S.: Surnrnerhill, F.C.E., Madrid, 1977, pgs. 175-181. Neto, A. S.: Libres enfants de Summerhill, Ed. Maspro;-Pas, 1970,-pes 8.

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270 OCTAVX FOLLA
F ILOSOFAS DE LA EnucAetN

271

proceso . Los nidos , en tal perspectiva , slo ilustran las excelencias de una doctrina . El segundo modelo presta atencin al nio prescindiendo de ideales exteriores ; se va a los datos , a los datos que ofrece cada nio. El primer modelo descansa en la imaginacin del educador mientras el segundo, valindose por ejemplo del psicoanlisis , se esfuerza en liberar el deseo de los educandos -con todo hay que reconocer que el segundo modelo tambin descansa en una antropologa metafsica: el nio y SU deseo son naturalmente buenos, como Adn y Eva antes de la cada -. Ncil se adhiere incondicionahnenc , siguiendo las doctrinas de; Rcich, al segundo de los modelos - Esto le conduce a negar Lodo modelo de individuo ideal dentro de una sociedad ideal; se rebela contra todo sistema comunitario, sea israelita o con:unisia . Est emparentado con la antipsiquiatra . Como educador, Neill procura liberar al nio de la inroginacin parental y social a fin de que tenga acceso al propio deseo, Las clases en Summerhill , por ejemplo , sern facullativas t.agnillaumie ( 10) enuncia los principios pedaggicos que rigen la educacin impartida en Summerhill. Se aprecia fcilmente el peso de las antropologas de Reicli y tarnhin de Marcuse -autor, este ltimo, que estudiamos en el prximo apartado-. El siguiente cuadro esquematiza la pedagoga de Neill:

Principios educativos en Summerhill 1 - El nio es naturalmente bueno

Prcticas educativas en Summerhill 1 - Supresin de la jerarqua 2 - Autogestin 3 - El trabajo es libre 4 - Se juega siempre

2 - La sociedad reprime al nio 3 -- La finalidad de la existencia es ser dichoso

En los esquemas siguientes resumimos las ideas de los autores hasta aqu comentados.

("1 La cuauum[, P. (y otros): Pcidagogie: educarion ou mise ee condiriort?, Ed Maspro, Pars, 1972, pgs. 115-132.

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lucha de clases

realidad social

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FILOSOPfAS DE LA E000ACIN

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El freudornarxismo de Frankfurt
De los diversos autores que es costumbre colocar dentro de la Escuela filosfica de Frank[urt nos limitamos a Marcuse. Dicha escuela se form a finales de los aos veinte. Weil fue su iniciador. Pronto tom la direccin Horkheimer quien inscribi la Escuela a ]a Universidad de Frankfurt corno I nstituto de Investigaciones Sociales. Enfrentados con el nazismo, sus ilje grantes huyeron a EE-UU. Los nombres ms destacados son Marcuse y Fr omm. Todos los miembros de la Escuela se interesan por el marxisino y por el psicoanlisis. Son antipositivistas y antidogmticos, preocupndose por cuestiones sociopolftieas. Los acontecimientos del mayo francs de 1968 hicieron clebre a Herbert Marcuse. Los estudiantes se entusiasmaron al escuchar que todos los adultos eran imbciles. Marcuse daba pie a tales fervores, La libertad de poder elegir a sus amos, deca, no suprime ni a los amos ni a los esclavos. El bon sauvage" de Rousseau se encarnaba en el hombre nuevo -puro proyecto- de Marcuse.

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Marcuse asegura que nuestras sociedades son esencialmente represivas; los instintos bsicos del hombre se hallan encorsetados en ellas. Acabamos deseando lo que nos ensean a desear- La instintiva bsica no reprimida es la verdadera naturaleza del hombre; para liberarla ya no sirve el proletariado como explicaba Marx, porque aquel proletariado del siglo xix ya no existe; el actual est integrado en la sociedad de consumo. Marcuse confa en los marginados sociales; stos y las condiciones tcnicas actuales hacen posible alcanzar una sociedad no represiva y beata. Marcuse se distancia de Freud en algunos extremos. Para Freud las civilizaciones son posibles en la medida en que imponen corss a la sexualidad. Segn Marcuse es posible una moral libidinosa que permitira el libre juego de los instintos en el marco de una nueva sociedad . Esta sociedad paradisaca no enfrentar el principio de placer, nacido en la libido, con el principio de realidad , surgido de las exigencias sociales. Con todo, nunca ser posible suprimir la totalidad de los constreimientos . Vivir en sociedad siempre implicar un mnimo de represiones ; lo interesante es hacer desaparecer el actual mximo de #presin. Distingue' Marcuse entre represin y sobre-represin, siendo la primera inesquivabley,-teniendo que eliminarse la segunda (). La nocin de sobrerepresin social empalma con la nocin marxiana de sobre-trabajo(12). Elfreudomarxismo marcusiano es distinto del de Reich. Para Marcuse slo son perversamente represivas las sociedades capitalistas y dictatoriales. Un ncleo represivo siempre ser indispensable y benefactor. El padre del Mito de Edipo freudiano es el propietario; la revolucin juega el papel de

(11) (")

M,uaeusa, H: Eros e.t Civilisat ion, Ed. de Minnit, Paris, 1968, pgs. 43-46. ' Mair,'K.: Le Capital, Ocuvres, 5 section, Ed. La Pleiade, pgs. 770 y 1003.

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FREUD

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represin

pesimismo Ello > Yo > Super-yo

Baba trabej, `'I' '0 sobre represin //

creacin de un 'yoresistentc

La sociedad ele la abundancia es obscena, sostendr Marcuse, porque prefiere el dinero a la vida; liberar el hombre es liberar Eros que simi:oliza la vida y el amor. La sensibilidad humana en el marco de la nueva sociedad estar guiada por la imaginacin en vez de encontrarse condicionada por la pseudorracionali dad de le dominacin. El hombre que en su esencia es puro Eros ser estticamente libre; A la palabra esttica, declara Marcuse, le doy su significado etimolgico: lo que apunta a los sentidos. La rebelin esttica va unida a la progresiva transformacin del cuerpo. Este debe convertirse en instrumento de placer en vez de ser instrumento del trabajo alienado. Tal mudanza del cuerpo desetn boca r cu una experiencia indita de la vida (15).

optimismo: sociedad sin clases

sociedad de hombres libres maque viven la /v i da como fin


en ella misma

eliminacin de la/ sobre-represin

El propio Marcuse saca consecuencias educativas de sus ocurrencias antropolgicas. La represin que los educadores ejercen sobre los educandos permite explicar la perpetuacin de la opresin social. Rogers con sus concepciones educadoras se aproxima especialmente a Marcuse- La no-directividad parte del convencimiento que un educador acta socialmente a base de presin y de represin sobre los educandos: define los horarios, las reglas de juego, las normas de convivencia, las sanciones.. Reprime ms de lo necesario a sus alumnos no permitiendo el desarrollo armnico de estos (1e).

Figura 138. - Teoria de Marcuse en relacin con Marx y Freud.

El anarquismo post-psicoanaltico
Emparentados con el anarquismo, con la anti-psiquiatra, con cierto marxismo y hasta con algn que otro aspecto estructuralista -negacin del styeto- se ha desarrollado un pensamiento freudiano que ha tenido escritores notables como son Norman 0- Brown, en Estados Unidos, y Deleuze y Guattari en Francia. Broren es un representante de la contracultura; ve en el hombre, en cuanto ser culto, a un enfermo. Ser hombre o animal culto es ser un reprimido. Es preciso volver al estado natural privilegiando las experiencias sensitivas e instintivas, dejando en libertad al Id -que nunca es negacin-, el cual escapara, as, de la opresin del Ego. Las experiencias dionisacas nos devolveran al verdadero hombre, al hombre no neurotizado () Estas ideas se sitan en la lnea iniciada po Freud aunque rechazando el pesimismo de ste y pregonando una vuelta l estadio anterior ya que el malestar cultural no tiene solucin en la cultura. Entre el arcasmo primigenio del individuo y su ingreso en la cultura se sita un conflicto, fatal segn Freud; Brown y los dems contraculturales creen que dicho conflicto es revocable.

asesinato del padre que permitir la instalacin de la nueva sociedad. No slo el empresario o el patrn son el padre; esta figura abraza adems los mass-media y la burocracia. Escribe Marcuse: Aunque cualquier forma del principio de realidad exige un considerable grado y magnitud de control represivo sobre los instintos, las instituciones histricas del principio de realidad y los intereses especficos de dominacin introducen controles adicionales por encima de los indispensables para una asociacin humana civilizada. Estos controles adicionales, que salen de las instituciones especficas de dominacin, son los que llamamos represin sobrante(n). La nueva sociedad dichosa nicamente pueden traerla aquellos en quienes reside el verdadero poder de la negacin, que son los que se encuentran o deliberadamente se sitan fuera del sistema social vigente. Slo ellos pueden denunciar la irracionalidad de una sociedad intilmente represora o sobre-represora. La penuria que en otros momentos justificaba la necesidad de tanta censura ha quedado superada en las sociedades occidentales. Los blousons noirs, los Hell's Angels, la prensa underground-.., la ultraizquierda en general anuncian la sociedad beatfica que se prefigura en el horizonte. Palmier (") toca ampliamente este aspecto del marcusianismo as como las afinidades y diferencias con respetco a Marx y a Freud.

()

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.Se apartan de la interpretacin que Marcusc ha hecho de Frcud; prefieren un Freud niotzsctiiano que hegeliano. Gilles Delcuze apareci corno un terico del estructuralismo en sus obras Diffrerrce et rp[itiaa y Lorique (fu seres -ambas de 1969-- Al publicar, en 1972, L'/artiOecl, e, ea pita(isrne el Scinz ophr-ctie(n) adquiere notoriedad al propio tiempo que aborda una temtica que permite incluirlo en este apra'tado. Esta ltima obra tiene corno coautor al psiquiatra Guattari. Critican lZ1 psiquiatra negndose a ver en ella una enfermedad -mental del individuo que puede ser tratada mediante uta terapia adecuada. Segn Delcuze y Guattari la existencia de tales enfermos tiene que imputarse a las relaciones sociales. Hay mucho de :ul[ipsiquia tra en estos escritores. El psicoa nlisls, corno ya advirtiera Relch, est ntimamente vinculado con cl ci.stCnm capitalista, con el individualismo, con la despolitizacin, con la familia, con la vida privada- Esta tosis compartida por los antipsiquiatras se completa en manos (le Guattari y de Delcuze con la exigencia de una politizacin efectiva de la antipsiquiatra, sin lo cual sta permanecer estril.

se sita en la direccin antropolgica de Delcuze, de Guattari, de Foucault y tambin ole Nietzsche. Busca la liberacin total del ser humano como los otros, pero su originalidad reside en colocar tal liberacin en el olvido positivo y total que destroza el imperialismo de la memoria. Frente a la me moria, a la historia, a la persona, a las instituciones -Estado, Iglesia, Par tido-, hay que colocar el olvido, la multiplicidad de los sucesos, los solos instantes, la irresponsabilidad, las presencias ingenuas. La vida humana, una vez libre, se pondr a funcionar bajo el impulso espontneo del olvido. Los trazos antropolgicos descritos sostienen distintas teoras pedagg;cas y diversas experiencias educativas. Un maestro de las comunidades escolares de Hamburgo no duda que la infancia puede ser superior a la edac. adulta: Qu nos impide admitir que la infancia es la plenitud de la existencia y qu nos impide considerar la edad madura como un empobrecimient o, una disminucin de la vida? ('r). Un profesor de la Wendeschule defic.-. de que la infancia no debe estar sometida a la edad adulta-..; la escuela es para los educandos sin otra finalidad que responder a sus propias necesidades actuales y no a aquellas que tendrn dentro de diez o veinte afros (u:. La educacin no debe aceptar fin alguno que provenga de su exterior, que emane del espritu objetivo de la poca.

El esquizeanlisis frente al psicoanlisis suprime al hombre. Se halla presente la inspiracin del estructuralista Foucault. El hombre es pura mquina descante; sobran entonces las hermenuticas que tienen perfecto sentido, en cambio, en Freud. El deseo pertenece a la produccin, dentro de estas coordenadas, y no al mbito de las representaciones. El Ego es una ilusin peligrosa y el Super-ego un fantoche; ambos tienen que quedar eliminados del Id, el cual recobrar su virginidad convirtindose en un inconsciente no-figurativo y no-simblico, exclusivamente material. El inconsciente ser puro deseo productivo, maquinal, antihumano. Queda en pie nicamente la exterioridad, una vez desaparecida toda ilusoria intimidad. Morirse en tales circunstancais pierde el dramatismo que tena en Unamuno pues no hay un yo que muera. No hay muerte ulterior, al final de la biografa, porque el viaje esquizofrnico es fenecimiento de, todo posible yo.
Jack Kerouac(19) puso en marcha su invento de la Beat Generatiom, antes de las tcorizaciones del esquizoanlisis. Su libro On the Road ilumin a muchos miles de jvenes norteamericanos y europeos que haban roto con el conformismo social, mental y cultural de sus sociedades buscando desesperadamente hasta a travs de drogas alucingenas un nirvana que coincidiese con el Id liberado. Budismo zen, msica y grito, droga. Kerouac fue un beat nervioso y no un hippie o un beatnik lento. Insisti en lo absoluto humano anterior al ahogo social. Pero, slo recorri la primera fase, la destructora, con alcohol, velocidad, palabras surrealistas, dioses inmensos y vagos; fracas en la segunda fase ya que fue a dar con un paraso perdido.

Los Kinderlaeden alemanes -creados en Berln occidental en 1968-, aunque sin la radicalidad de la experiencia de J-lamburgo, tambin se inspiran en el modelo antropolgico trado (v). No hay tan siquiera problemas permanentes del hombre ni tampoco universales; la naturaleza humana ne existe. Cada. individuo es su experiencia; la pretendida lgica de los adultos es un Super-ego frustador. Esto se traduce, por ejemplo, en el rechazo de programas escolares. La contracultura posee una visin antropolgica que reduce el hombre a primaca del inconsciente. Roszak lo describe con las siguientes pinceladas :Se supone tpicamente que la obra del cientfico empieza en el asombro del poeta..., pero que despus va ms lejos, armado con el espectroscopio y el fotmetro... La experiencia del poeta se define precisamente por el hecho de que el poeta no va ms all de ella. Empieza y termina en ella. Por qu?, porque es suficiente. O ms bien porque es inagotable (2').

La antipsiquiatra
Kierkegaard deseaba entrar en un manicomio para comprobar si los abismos de la locura podran proporcionarle la solucin al enigma de la

El libro de Pierre Bertrand, L'Oubli: rvolution ou morl de l'histoire(30)

Sta]no, J. R.: El maestro- compaero y la pedagogia libertaria, Ed. Fontanella (") Barcelona, 1973, pg. 50.
( ") Detcc sr, C. v GUATT,Fsi, F.: Barcelona, 1973. El Anliiedipo, capitofismo y esquizofrenia , Ed- Barrel,

(") (") ('')

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(") C')

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I7eruac, le vgabovd , Ed. Gall,mard, Paris. 1974. rvolntion ou mor1 de l'histoire , P-U.F., Paris, 1975-

Diversos actores: Le boutiques d'enfants de Berlin, Ed. \laspero, Paris, 1972. Rosnvx, T.: El nacinuenlo de una contracultura Ed., Kairos, 1973; pmo. 269.

Bcrrr2asn. P'. L'Oubli:

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OCTAVI FULLAT

vida. Esto y no otra rosa han llevado a cabo los antipsiquiatras. Entre stos, Delacampagne sostiene que la locura es una perspectiva sobre el mundo o una forma distinta de ver las mismas cosas, es gritar que la existencia resulta intolerable- A uno le encierran, entonces, no fuera caso que la protesta de intolerancia se reprodujese por contagio desmontando de esta suerte el edificio social. l a concepcin sobre el hombre encerrada en la corriente antipsiquiirica anima diversos pedagogos, algunos de los cuales analizaremos aqu por hallarse ms partcula nnente vinculados con esta antropologa aunque esto no prejuzga el que acusen otras influencias lesa rrol lacias en este tema y en el siguiente -anarquismo Puede decirse que la antipsiquialra ha nacido en Gran Bretaa y en 1950. La sociedad fabrica sus tcnicos en salud mental -psiquiatras, psiclogos, asistentes sociales, enfermeros especializados -, pero descuida los condicionantes patgenos de la enfermedad mental, los cuales no son otros que las [cismas estructuras y dinmicas sociales. La psiquiatra domestica al enfermo para que se acomode al desorden social; la antipsiquiatra renuncia a la domesticacin, o terapia psiquitrica, proponiendo una familiarizacin con el demente al que se le ayuda a descubrir los motivos sociales que le han forzado a reaccionar de aquella forma.

ran siempre ocultos; un-. tcnica utilizada sin el corazn debe ser abandonada.
De David Cooper se conocen tres obras principales : Psiquiatra y antipsiquiatria ( 2B), Muerta de la fans ilia ( 27) y Gramtica para vivir ( a). Presciente de las nociones freudianas de inconsciente, yo, proyeccin ..., en provecho de una experiencia absoluta que es la accin desconocedora de fronteras entre el espacio exterior y el espacio interior. Hay que recuperar el cuerpo que algunos jams han tan siquiera experimentado . Ayudan a obtener dicha experiencia t otal las drogas psicodlicas , el yoga sexual del tantrismo, la locura misma ; de esta guisa es posible situarse ms all (le la esfera del yo,>. Sin esta revolucin interior e individual no es posible acometer con xito la revolucin poltica, tan clavadas tenemos en las Fibras interiores las normas y concepciones sociales. La lucha de clases no puede pensarse sin la lucha por la locura; es preciso politizar a sta- El orden social ha asesinado en cada hombre normal al loco creador que se esconda en l. Reanimar a tal cadver slo es posible con la instauracin de una colectividad comunista ; al implantar sta se tendr que alterar tambin el psiquismo s no se quiere fracasar como en la Unin Sovitica donde la K.G . B. encierra a los protestatarios en clnicas psiquitricas. Laing y Cooper han pretendido teorizar sus opciones a partir de obras de Sartre (2J).

Laing -nacido en Glasgow en 1927-, Cooper -nacido en Capetown en 1931-, Basaglia --nacido en 1924 en Venecia- y Szasz -nacido en Budapest en 1920- son los principales representantes de esta corriente. Tres principios parecen comnes a los antipsiquiatras: 1) No slo la biologa y la psicologa proporcionan explicaciones del morbo mental, tambin y de forma preeminente hay que contar con In sociologa; 2) La institucin manicomial trabaja para que el enfermo se cure, es decir, para que acepte la norma social; 3) El enfermo mental queda despersonalizado delante del psiquiatra pasando al nivel de cosa; la psiquiatra es una real represin social aunque enmascarada. El loco es peligroso, incapaz de someterse a la normativa vigente, predispuesto a violar particularmente las reglas de la moral sexual y, por si fuera poco, es adems improductivo. La sociedad los recluye. La antipsiquiatra quiere averiguar por qu el loco se ha vuelto loco. El libro de Laing Les faits de la vie(v) proporciona datos sobre su biografa y tambin cuenta sus concepciones en torno al ser humano. Desde su pubertad, en que le ensearon que no deba bailar el slow fox trote, porque no era posible hacerlo pensando al mismo tiempo en la crucifixin de Cristo, hasta su madurez, la concepcin acerca del hombre conoce amplia mudanza- Despus de veinticinco aos de prctica psiquitrica se confiesa desorientado y ciego como un murcilago perdido; con todo, le queclan algunas convicciones, entre las que destaca su seguridad de que el hombre al que han vuelto loco los dems no es una simple caja negra fisi coqulmica, Otra conviccin es que el amor revela hechos que sin l queda-

Thomas Stephen Szasz ha querido desmitificar la ideologa psiquitrica denunciando que se trata de una tcnica de opresin y de control social. Para Szasz , la locura deja de ser un factor revolucionario - en esto se separa de Laing y de Cooper - para convertirse en un grito de impotencia castigado por nuestras sociedades . Szasz no es un marxista ; en todo caso es un libertario . En su obra La fabricacin de la locura(J0) descubre analogas fundamentales entre la persecucin de brujas y herejes de otros tiempos y la persecucin de los enfermos mentales en la actualidad . El Estado teaputico ha substituido al Estado teolgico . Los psiquiatras y los empleados de la salud mental prosiguen la obra de los viejos inquisidores. Existen, segn Szasz , muy fuertes relaciones entre poder, ideologa y prcticas institucionales -religiosas , psiquitricas v policiales-; todos tratan de someter los individuos al orden social y moral reconocido eliminando de alguna forma a cuantos constituyen amenaza para dicho orden, sean judos , herejes, brujas, homosexuales , droga d o locos (31). La escuela experimental para nios dbiles fundada por Mannoni y por Lefort en Bonneuil , en 1969 (32), as como la clnica experimental de La Bor-

COOPER, D.: Psychiatrie et antipsychiatrie, Ed. Seuil. Paris, 1971. CoorER, D.: Morfi de la famille, Ed. Seuil, Paris, 1972. CoereR, D.: Une grammaire a l'usage des vivarts, Ed. Senil. Paris, 1975,

Luce, R. y COOPER, D.: Raison et violence, Ed. Payot, Paris, 1971. Szasz, T. S.: La fabricacin de la locura, Ed. Kairs, Barcelona, 1974. Szasz, T. S.: Obra citada, pgs. 292, 305.
( `) Lame, li Les / aits de la Ed. Stock, Paris, 1975

5135x051, M.:

Un len pour vivre, Ed. du Seuil. Paris, 1976.

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OCTAVI FULLAT

rttosorins DE LA EoucACI.v

283

de abierta en 1953 en el castillo de Sologne(33), constituyen dos realizaciones en la lnea de la antipsiquiatra. Jean Oury no se adhiere a la facilidad de negarle existencia a la locura; admite, pues, cierto valor a la psiquiatra. La llamada pedagoga institucional, en las dos corrientes de que habla Avanzini (a), le debe mucho a la antipsiquiatra.

----^ Pedagoga institucional

autogesti n dinmica

Vasqucz, Oury. Tosquelles Lapassade, Lourau, Lobrot

El primer dato impresionante de nuestra existencia es la desventura. Tales hechos psquicos hacen sospechar seriamente que en lo ms hondo de nuestro ser, los hombres venimos constituidos por el llatnbre. fiambre de qu?, quizs hambre de todo. llay algo as como un querer ser dioses.. Fourier concibe el ser humano como el ser de las pasiones -el Gran Deseo al cual nos referamos poco ha. La civilizacin ahoga desde lucro las pasiones, pero stas se levantan en cuanto pueden.

de grupo

Fcrrand utv -hermano de lean- y A!da Vasquez d efinen la pedagoga institucional como un conjunto de tcnicas -e organizacin de mtodos de trabajo y de instituciones internas surgidas de la praxis de las clases activas(35) Las situaciones escolares, aun as enfocadas, son con frecuencia axigenas; la variacin de las tcnicas y de las instituciones internas permiten la resolucin de los conflictos. La no-directividad de Rogers tambin se encuentra vinculada con la antropologa antipsiquitriea. El neurtico contiene el medio de curarse. Contra Frcud, Rogers est convencida que lo ms profundo de todo individuo es constructivo, es un algo que busca la relacin interpersonal. La antipsiquiatra se acerca a Russeau quien consideraba nicamente mala a la represin. Tambin Gide se sita en esta direccin antropolgica. Aquello bestial que hay en ndsotros dejar de ser daino a partir del da en que ya no se lo rechace. La armona del ser humano es posible cuando desaparezcan las censuras y las opresiones. El terapeuta rogeriano no realizar, por tanto, terapia alguna. Tampoco el maestro tiehe que jugar un papel en el proceso educador; la enseanza es asunto que slo concierne a los alumnos. Rogers no suprime a los educadores pero s la autoridad de stos.

Deseo y utopa
Eros y civilizacin de Marcuse es un intento de restituirnos el Gran Deseo del cual habl Nietzsche. La manera corno se nos evidencia el Gran Deseo es precisamente con la toma de conciencia de nuestra desventura. Somos unos insatisfechos radicales y, en consecuencia, nos palparnos desdichados, heridos, maltrechos.

(")

Ouav, 7.: Psyc),iatrie el

psycl,oterapie insl il,dionelle, Ed. Payot, Paris.

(")

AVANZINr. G.: La pedagoga en el siglo xx, Ed. Narcea, Madrid, 1977, pgs. 210-212Pderogie: ducatfon on mise en condition?,

(") V,fsourz, A. y Ouav, F. (y otros): Ed. Maspro, Pars, 1971, pg. 110.

No es fcil exponer conceptualmente el contenido del Gran Deseo.; todos lo percibimos y lo padecemos; pero no podemos describirlo. La emocin, las apetencias, nos atan a l; ahora bien, dejando de lado la expresin artstica, difcilmente logramos decir algo substancial acerca del mismo. Parece ser que el Deseo es algo anterior al mismo Logos, anterior al Discurso,,. Los hombres nos definimos al pronto por la pasin y no por la racionalidad. -Paul Goodman, sin embargo, ha intentado esta gigantesca tarea de definicin. Segn dicho autor, el autonacimiento histrico del hombre ser posible en la medida en que ste libere su naturaleza real de todas las alienaciones que le desnaturalizan, aprovechndose de las transformaciones sociales adecuadas. En algo coinciden el Gran Deseo> y esta iraru. raleza humana que Goodman descubre. El ser humano est alienado, pero lo que permanece alienado es precisamente su naturaleza humana. En qu consiste tal naturaleza? Debemos imaginarla como un tipo de realidad que ni en la historia, ni en la utopa -en ninguna parte-, ni en la ucrona en ningn tiempo-, ha sido virgen, libre de alienaciones. Al estar Geodmaa convencido que el hombre alcanzar la dicha liberando su naturalezn, s^ ve forzado a precisar sta. Segn l, hay tres funciones naturales del organismo humano: la funcin sexual, la comunitaria y la creadora. Estas tres funciones son nucleares puesto que nacemos con ellas y porque siempre se han dado cuando ha habido ser humano, prescindiendo del lugar y del tiempo. El hombre es un todo a la vez natural y cultural; por consiguiente, tanto cuando se desnaturaliza -robot- como cuando se adesculturaliza. -hippy- deja. de ser plenamente hombre. Freud fue ms pesimista; dijo que entre Eres -lo que es primigenio y espontneo- y Sociedad -cultura y represin- se establece un antagonismo que hace que la sociedad 2^sslo pueda progresar a costa de la desexua lizacin. El Malestar de la culLra brota precisamente del precio que se debe pagar -represin en la infancia- cuando se quiere que la cultura progrese. El Id -el Ello- es nuestro mundo fundamentador que abraza todos los impulsos instintivos que desconocen todava la regla y la ley. El Super-Yo es el conjunto de exigencias sociales que se nos han metido dentro y que reprimen -utilizando a la moral, a la poltica, a la razn, a la religin...-, reprimen al pobre Ello, a la sexualidad, a la libido- Segn Freud, sta es - la nica manera, aunque dolorosa de fabricar civilizacinMarcuse al igual que Goodman cree en la superacin de este pesimismo freudiano. Tambin Ernst Bloch con sus estudios de la utopia y de la esperanza se encamina hacia una liberacin del Gran Deseo. De manera semejante pensara Roger Garaudy en cunto se acerca a la Fe cristiana -una fe libre del cors eclesial-. Lo que parece innegable es que el Gran Deseo queda ms ahogado que nunca por las realidades sociales, tal corno las conocernos y padecemos ac-

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tualmente. El libro Esperanza y Revolucin de Erich Fromm insiste en el peligro de estar asediados por una sociedad mecanizada que ahoga escandalosamente nuestra virginidad natural, Tanto en el Oeste corno en el Este, la ms importante preocupacin del momento no es otra que producir al mximo, de tal suerte que cada vez se consuma ms, y todo bajo la direccin de los ordenadores- A este paso, quizs en el ao 2.000 ya se habr loglado una sociedad deshuma nica da que en lugar de vivir en la dicha y en la libertad ser como una gigantesca mquina amputada de pensamiento y de amor. La llamada sociedad postindustrial no puede entusiasmar a las personas, y en particular a !as jvenes generaciones, quienes an estn atadas al Gran Deseo. La falta de salud mental denuncia cada vez ms la rot ura que sufrimos respecto a la ,naturaleza humana de la que habla Goodman. P.l hombre quedar arrinconado en provecho del ordenador. El libro El Antiedipo de Dcleuze y Guattari manifiesta una vez ms la deshumanizacin de referencia. Defendiendo el esquizoanlisis frente al psicoanlisis, los autores no hacen ms que presentarnos un inconsciente no simblico, un puro deseo desligado de toda posible exterioridad por el hecho (le negar el estatuto de la intimidad; todo es exterior, material sticamente mecnico. El ser humano queda reducido de esta guisa a una maquinaria accionada por deseos que son motores fatdicos. Es un adis al humanismo, una seal inequvoca del Gran Deseo abofeteado. Buscando otros terrenos, descubrimos deshumanismos similares. El Archipilago del Gulag de Soljenitsin habla, por ejemplo, del universo totalitario y antihumano de la Unin Sovitica. El PremidNobel de la Paz, el ruso Andrei Sajarov, insiste sobre el mismo hecho degradante. Recordemos tambin Auschwitz, Hitler. El pensador marxista Ernst Bloch nos cuenta(n) cmo su esposa fue expulsada del Partido Comunista de Alemania Democrtica despus que las autoridades le preguntasen si ella era partidaria de un socialismo humano" -cosa mal vista-, a lo que respondi irnicamente que,era partidaria de un socialismo inhumano. La ancdota apunta a categoras de civilizacin.

Althusser, por otro lado, expulsar la libertad humana del mundo cuando hay tantos marxistas que luchan en su nombre. Este autor no quiere partir del hombre porque sta es una idea burguesa.
No es cuestin de entrar en polmica, sino de ofrecer ejemplos del desequilibrio entre lo racional y lo a-racional En qu puede consistir una historia sin hombre, en la cual slo cuentan mecanismos analizables y sistematizables cientficamente? Cada vez ms se instaura el divorcio entre individuo y sociedad; la e-eanizacin se come al organismo. No es de extraar que a medida que se complica la organizacin poltica, econmica y social, aparezcan protestas muy diversas -desde los conflictos a las neurosis- aunque todas vayan dirigidas al mismo punto: denunciar que las personas no juegan papel alguno dentro de una sociedad que no posee otro motivo de organizacin que l a organizacin misma. La racionalidad objetual destruye la a-racionalidad -no irracionalidad- del sujeto humano. Nuestros procesos socializadores -entrar en el mbito de una socia dad- denuncian fracasos evidenciados por mesianismos mticos o totalitarios. Cuando estas cosas suceden lo que falla es la sociedad, el arquetipo de hombre que se quiere imponer, y no el hombre, puesto que ste est en l os orgenes. Tal como dice Marcuse, el ser humano queda reducido a ser un fabricador fabricado, y, como es natural, se subleva donde puede contra todos los padres institucionalizados -polticos o magnates del capital - que colaboran en el engrosamiento de un super-yo que oprime airozmente. Pretenden hacernos creer que es mucho ms importante el dinero que la vida; y el pobre Eros, el Deseo, queda maltratado.

La defensa del inhumanismo constituye un hecho llamativo en la obra de Althusser. Respondiendo al comunista britnico John Lewis(37), Althusser afirma cosas corno stas: hay que hacer desaparecer de la historia no solamente el sujeto, sino incluso la misma pregunta acerca del sujeto. La historia es un proceso vaco de sujeto; estas preocupaciones, segn l, han nacido en la ideologa burguesa. Hay un motor de la historia que es la lucha de clases, pero las personas humanas se han disipado. Nos encontramos muy lejos de la hermenutica marxista de Garaudy o de Adam Schaff. No parecen acertadas estas interpretaciones estructuralistas de Althusser, puesto que los Grundrisse -1857-1858- de Marx no permiten tales afirmaciones radicales althusserianas. Ahora bien, como ejemplo de deshumanizacin en nombre de la racionalidad resulta paradigmtico. Es grotesco en el caso de

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Le Monde, 30-X-1970, LiHussea, L.: Rpouse a John Lewis, Ed. Maspro, Paris, 1973, pg. 31.

La insatisfaccin ante la realidad social es algo inesquivable por parte de los individuos ms amantes del hombre, por parte de los menos alienados como pueden ser-algunos jvenes. Estos se descubren carcomidos por la calamidad. Las sociedades modernas, centralizadas, burocratizadas, estatizadas, racionalizadas, se colocan de espaldas a todas las reivindicaciones de la naturaleza humana, segn Paul Goodman. Difcilmente podemos dar con otra salida, tal como estn las cosas, que no sea la muerte del hombre o su locura que es otra forma de aniquilarse. Las depresiones, las angustias, la despersonalizacin, la indiferencia ante la vida, las violencias de toda ndole, son sntomas de un mundo cibernetinado que destroza a muchas p4sonas. No es posible, para muchos, adaptarse a las condiciones de existencia de una sociedad tecnocrtica. Los deseos pasan naturalmente a ser mquinas -recordemos la obra antes citada de Giles Dcleuze y Flix Guattari- y las mquinas pertenecen al mbito de la produccin y no como el psicoanlisis a la esfera de la representacin. La degradacin es, pues, muy seria. La antipsiquiatria de Laing y de Cooper nos recuerda que en ltima instancia la alienacin mental v la alienacin social se unen totalmente. Este punto de vista no constituye disparate alguno. Szasz escribe que la enfermedad mental es un mito, puesto que no se trata ni de un problema mdico ni tampoco mental. El problema reside en las relaciones sociales y personales. Quisieran hacernos creer que nao mos cori el pecado original de una ment morbosa; el psiquiatra debera substituir al sacerdote. No; la raz del mal se halla en una sociedad hiper racionalizada y explotadora que no responde a la estructura bsica del hombre.

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Con esto llegamos al concepto de utopia. De momento no nos referimos a las diversas utopas que hemos fabricado durante siglos de Historia, sino a la u topa cano estructura de ser humano. Para Freud, la felicidad no es un valor cultural ya que no resulta compatible con ta civilizacin. Esta perspectiva niega la estructura utpica del hombre; es una visin pesimista. Muchas rebeldas actuales rechazan prcticamente tal radicalidad freudiana l o cual ya permite defender la existencia de la Utopa como categora explicativa de la peripecia del hombre. Fourier se encuentra a las antpodas de Freud; segn l, la felicidad consiste en poseer muchas pasiones y muchas maneras de satisfacerlas- Esta defensa de algo previo a la racionalidad, como substancia ms propia del hombre y que forzar hacia la utopa, se nos nuestra ms explicitada en Paul Goodman, el cual defiende que el ser humano no es indefinidamente maleable, que en su seno radica algo de primigenio y de irreductible. El hombre cultural, el de la Historia, no se abrazar con su salvacin si queda desvinculado del hombre natural, el prehistrico, el neoltico.

sta es descriptiva. Riesgo de metafsica en tal planteamiento? Con Aranguren distinguimos entre metafsica sobria -sistema de preguntas sin respuestas seguras- y metafsica ebria -posesin absoluta de todas las respuestas-; no podemos desclifiacr el primer significado de metafsica porque forma parte precisamente de la estructura humana.

Desde tal ncleo sagrado humano se entienden las negativas y las contestaciones: no es tolerable adaptarse a los sistemas establecidos porque niegan lo que hay de primigenio en el hombre. La utopa encarna la protesta ante unas circunstancias aplastantes. La fuerza de engendrar la utopa es a la vez la energa que nos permite convertirnos en transgresores de los desrdenes establecidos. Esta tarea no pertenece a la ciencia, pero explica la capacidad de protesta que luego alcanzar nivel cientfico. Los sueos prefiguran realidades y empujan hacia ellas. A fin de no ir a parar al desvaro fantasioso y vacuo, todo est en que el sueo guarde relacin con - la realidad social, poltica y econmica. El Gran Deseo= se actualiza en la utopa. La situacin de nuestro presente es abusiva, o al menos insuficiente, y los hombres protestan de ello buscando o proclamando nuevas posibilidades de existencia venturosa. Ernst Bloch cree que el factor econmico no puede explicar por s slo la peripecia humana a lo largo de su devenir histrico; el determinismo econmico es un modelo dogmtico de inteleccin de los hechos humanos. Adems hay que contar con la dimensin utpica del hombre, con aquella motivacin que siempre exige ms. Bloch concreta estas ocurrencias en una frase suficientemente reveladora: =No tenemos ninguna seguridad; slo disponemos de la esperanza. Porque esperamos situaciones mejores, utpicas, nos levantamos y nos ponemos en camino. La poesa y la religin resultan tan importantes como los anlisis infraestructurales de la sociedad, si queremos comprender la realidad de la Historia. Bloch lo expresaba as: =slo un ateo puede ser un buen cristiano y slo un cristiano puede ser un buen ateo. El elemento vivo y crtico de la religin -especialmente los herticos, como ctaros, albigenses, husitasresulta tan importante como el anlisis marxista. Ni la Revolucin francesa, ni la Comuna de Pars, ni el Mayo francs de 1968, ni las protestas juveniles actuales, ni ningn intento de querer construir un mundo nuevo resultan completamente inteligibles con las nicas categoras marxistas; es necesario, pues, introducir la utopa como categora explicativa. Esta constituye un principio de lucha. Si nos falta esperanza -y una fuerza tal no depende del terreno cientfico-, las acciones a realizar pierden posibilidades. La utopa es revolucionaria; la ciencia, no;

Quiz cuando la sociedad se convierte en un infierno debe oponrsele de inmediato un paraso; pero, no es esto exactamente lo que poco ha exponamos, puesto que nos limitbamos a hablar de la utopia como estructura sin querer defender, ni de lejos, cualquier tipo de formulacin utpica. No sostendramos, por ejemplo, la crtica de todas las instituciones sociales que ponen dificultades a la espontaneidad de las pasiones y de los deseos, tal como propone Fourier en =Le nouveau monde amoureux, en el que escribe que el matrimonio es un verdadero estupro y una violacin manifiesta. Campanella, el mismo Fourier, Kropotkin, Thomas More, William Morris, Owen, los sansimonianos..., constituyen una lista de nombres conocidos por sus concreciones utpicas. No son sus ideas las que acabamos de defender. Las utopas son una cosa y la Utopa como categora humana es otra. Tal vez la edad de oro de la que hablaba Rousseau no se sita atrs, sino que reside en nuestra intimidad. Ahora bien; aqu empiezan los peligros. El ultraizquierdista Jean-Edern Hallier afirmaba(b): En el siglo xrx, los autores utpicos todava estaban equivocados. Por el contrario, en el xx son los nicos que pueden tener razn. El riesgo de las utopas en plural -las cuales son el resultado del asco que nos causa la historia concretaes lo que conviene valorar. Desde este momento ya no nos referiremos a la Utopa como categora humana, sino a los peligros que se esconden bajo las diversas utopas actuales, las cuales se presentan habitualmente con ropaje mesinico.

Deseo y mesianismos
Existe una mstica mesinica que promete candorosamente la dicha, sta parece ser una cierta constante histrica que adopta diversas versiones en el tiempo. Aqu nos desentendemos del pretrito para subrayar exclusivamente nuestras instancias F#lesentes. La segunda modalidad mesinica es la activa, la revolucionaria., Hagamos brevemente una descripcin de la primera. En lE actualidad se nos ofrecen unos tipos de salvacin o redencin que presentan el subjetivism como denominador comn, ofreciendo la ineficacia, el sentimiento, la anbasis, la fantasa, la tcnica psicolgica individual, la exaltacin, cl fanatismo, el arte sentimentaloide. Los mesas que personalizan estas formas superadoras de la calamidad colectiva toman incluso a veces un vocabulario revolucionario, pero no es ms que armazn y pellejo; detrs de tal fachada no hay tan siquiera ni la intencin revolucionaria. Se

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Le Monde, 1-XI-1974

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trata de misticas en el sentido menos ontolgico posible. Son gente que confunden Woodstock con la revolucin, el sermoncito del Guru de moda con el vendaval que transforma el mundo, el canto mstico del devoto de Ara Krishna con la salvacin de la humanidad egosta, y los bautizos multitudinarios en el Pacfico americano con la promesa que muy pronto todo ser nuevo- El fenmeno hippy y las diversas comunidades contraculturales y anarquiza nics constituyen otras tantas caca rnaclones de estos misticismos mesinicos- Quiz llegue un da en que una sociedad lo suficientemente rica y pluralista pueda perrni ti rse el lujo (le tener ciudadanos no conformistas que vivan agrupados y aparte con el Sin de ahorrarse el aburrimiento y la frustracin; pero entonces ya no ser cuestin de actitud mesinica, sino ms bien un hobby. No discutimos el significado de esta mstica protestar en nombre de la naturaleza de los excesos de la civilizacin; lo que subrayamos es la ineficacia de tanto gritero instintivo y neoltico. Para citar un nombre conocido y de moda, Ivart Illich quedara incluido en estos clanes. Adems creemos -y en esto nos adherimos a Freud- que la tragedia de vivir una cultura -el Malestar de le cultura- no proviene slo de la represin exterior; se debe tener en cuenta tambin la realidad nmetahistrica y metacultural del Thanatos -Ms ali del principio rle placer-- Resulta excesivamente sencillo el esquema de un Eros reprimido por una sociedad, y destilando angustia. La locura, sea la aceptada por la sociedad --el loco como profeta, sabio. brujo o guerrero invencibl-, o bien la desechada por sta -el loco como enfermo-, tambin puede quedar incluida en el mbito de los mesianismos msticos. No nos ocupamos de ella.

sianismo revolucionario despus de la muerte del Pap Nocl; el Pap Noel de los revolucionarios muere cuando Trotski abandona Mosc, y lo rematan con la ruptura entre Mosc y Pekn. Los revolucionarios ya no se entienden entre ellos. El caso del marxista Karl Korsch constituye un ejem plo ms de la indicada desmembracin del mesianismo revolucionario El pensador Korsch abandona la comodidad del conformismo y se sita en Ie inconfortabilidad hertica: reniega la social-democracia de la II Internacional pero tambin rechaza la III Internacional sovitica, acusando a las dos de ir contra el movimiento autnomo de la clase obrera. Pasa a la oposicin ultraizquierdista. Todos ellos forman parte de la respuesta mesinica activa ante un mundo loco. No hace falta insistir en que los revolucionarios soviticos al igual que los de confesin pequinesa pertenecen a este modelo -el activista- de los mesianismos cdntemporneos.

Establecidas unas lineas divisorias -forzosamente imprecisas en mu, chas zonas- entre mesianismo mstico y mesianismo activista, pasamos a analizar el peligro ms acusado y ms sintomtico de cada uno de ellos.
A pesar de haber trazado una separacin dicotmica entre las formas mesinicas, al Hablar ahora de los peligros no va a coincidir forzosamente el par de riesgos que presentamos con la anterior divisin. En sus extremos, y dejando aparte las zonas intermedias por motivos de comodidad metodolgica, son dos los peligros ms ntidamente detectables: la huida del inundo y la transformacin totalitaria del mundo.

Existe una segunda modalidad ele mesianismos, caracterizada por una respuesta activa que puede alcanzar incluso Cormas revolucionarias en su frontera ms realista, sin querer ahora dilucidar 'el grado-de eficacia o realismo de los posibles planteamientos revolucionarios. La salvacin propuesta por esta modalidad es ya un trabajo de todos -al menos en muchos casos- y no de unos cuantos intimistas o iluminados. As Fourier afirmaba, en esta misma lnea -sin valorarlo ahora por el conjunto de su obra-, que la revolucin es una cosa tan seria que no se puede confiar a los polticos, sino que debe confiarse al pueblo; ste har que el Gran Deseo organice finalmente las condiciones de su reino- Muchas concreciones de este mesianismo activista -no todas- fortifican los elementos imaginativos por encima de los racionales. As sucede, por ejemplo, en todas las formulaciones revolucionarias inspiradas en Marcuse, las cuales interpretan al ser humano ms como realidad esttica que como realidad tica. La lnea mesinica marcusiana, adems, defiende que la total liberacin ya no la realizar el mundo obrero excesivamente integrado al capitalismo, sino los diversos ghettos de humillados -negros o paradose los estudiantes. Parece muy dudosa la capacidad revolucionaria de tal pensamiento; a lo sumo, se llegar a la subversin, la cual no coincide con la revolucin. No es ste el sitio adecuado para discutir tales divergencias. La llamada ultraizquierda, con trotskistas, maostas y neoanarquistas, debe colocarse en la direccin de este mesianismo activo. Lo propio hay que hacer con las diversas actividades guerrilleras, llenas de divergencias por cierto. Rgis Debray ha publicado L'lndsirable, obra donde se explica un me-

Tan slo nos referiremos a dos temas del primer peligro; bastar para formarse una idea. El primero de los temas hace referencia al arte. Entre 1916 y 1922 triunf un movimiento, el Dadasmo, que nos parece sintomtico de las actitud anabtica respecto al mundo. Picabia, Marcel Duchamp, Tristn Tzara..., no hicieron ms que dejar las cosas tal como estaban. No curaron ninguno de los males de la sociedad. Este lavarse las manos estticamente -sea sta o la otra clase-de esttica- contina en la actualidad. Freud ya seal que el arte -consideramos que tambin puede jugar otros papeles- era el lugar de la supervivencia del primitivismo infantil, aquel terreno neutral entre la adaptacin a la sociedad y la inadaptacin neurtica. La fantasa artstica indica que an persiste el fondo acultural dentro A de la civilizacin. El segundo tema ha gozado de ms propaganda estos ltimos aos. Recordemos los movimientos juveniles protestatarios. Por los aos 50 apareci en Berkeley -U.S.A.- el movimiento beat, con Keruac y con loan Baez. Durante los aos 60 brot el movimiento hippy. Una multitud de jvenes tom los caminos del mundo en direccin de Katmand. La juventud, norteamericana y la de Europa, angustiada, se lanz a la bsqueda de las verdaderas razones de existir,. Lo intent todo: la droga. el sexo, la homosexualidad, el budismo zen, los olores inditos, el paisaje inslito, el iluminismo, la poesa, el Dios vaporoso. Muchos se quedaron en el camino de esta recta sin final. La tentacin de la huida adopta a menudo formas comunitarias; son las comunas -nada tienen que ver con las de China- de jvenes contestatarios. Uno podra creer que la salvacin reside en un retorno masivo a la vida de las cavernas y en el abandono de las instituciones, incluida la familia como institucin ms culpable. Tal vez nos haga sonrer. tante ingenui-

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dad: creer que el mal proviene de los padres y de los bulldozers; pero l os hechos son los hechos. Diramos que nos encontramos frente a movimientos escatolgicos y no histricas; tal parece ser un signo ele los procesos ana;quizantes. El mayo francs del 68 tambin se coloca en esta lnea con su grito ingenuo; Viva la Revolucinl. Tan tranquilamente y de una vez por todas, uno imagina poder poner de acuerdo los ideales polticos y las exigencias ele la atec;ividad. Queran reconciliar cuerpo y espiritu, teora y cotidianidad, revolucin y ventura individual; queran substituir el egosmo brbaro por una ternura compartida, creando zonas liberadas cada da ms amplias. lin pocas palabras: intentaban no morirse de hastio en un Occidente Cu el que ya no es fcil morirse de hambre. Pero la libertad individual no puede. alcanzarse plenamente sin la liberacin (le todo el proletariado; ele otra suerte, jams se supera el tajo que separa lo individual de lo colect u,O. El segundo peligro de los mes la ni sin os presentes causa todava mucho ms pavor: se trata de la irans!O1-nmcin totalitaria del in u ndo. Saltamos al lado opuesto en lo referente a la eficacia --aqu se obtiene lo que uno quiere-, perci i endo, empero, el humanismo que vertebraba los movimient os ineficaces anteriores.

No es cuestin de hacer un estudio de los diferentes mesianismos totalitarios que amenazan o que ya destruyen nuestro mundo; tan slo ser necesario apuntar algunas referencias.
Parece ser que el pensador marxista Jrgen Habermas, ms o menos vinculado a la Escuela de Frankfurt -Adorno, Horkheimer_. un buen da, molesto con la contestacin izquierdista de unos estudiantes, la conden calificndola de: fascismo de izquierdas. Sin lugar a dudas es posible discutir si determinados movimientos ultraizquierdistas no pueden colocarse entre los totalitarismos; de todas formas, es ms prctico comprenderlos entre los grupos de tendencia mstica. Por el contrario, la postura de Korsch ante la segunda guerra mundial nos ayuda para este anlisis; Korsch subraya el totalitarismo que en distintas modalidades es comn al nazismo, a las democracias occidentales y al sovictismo. Con el fin de ahorrar incomprensiones, hay que advertir que el lado totalitario lo descubre, este autor marxista, en las diversas formas como cada uno de los tres sistemas polticos mencionados concentra el poder estatal en contra del movimiento obrero objetivamente aplastado. En la poca de los socialistas utpicos era habitual distinguir las revoluciones para el poder y las revoluciones para la libertad; pero ya hace tiempo que tales disquisiciones han quedado sepultadas y actualmente la toma del poder viene siempre defendida en nombre de la libertad, Los sarcasmos de este tipo explican, en parte, la acrimonia de Karl Korsch.

plano terico y entre los mismos marxistas, es en lo referente al comunismo de modelo sovitico, al cual se oponen los modelos yugoslavo, chino, checoslovaco de Dubeck y el cubano de la primera epoca. Afrontaremos el posible mesianismo totalitario que encarna el marxismo histrico sovitica me nte ortodoxo, puesto que todava alimenta no Lxr cas esperanzas soteriolgicas en nuestros tiempos. En cuanto los acontecimientos histricos pierden la categora de acc-i. tecimientos y se convierten en meros hechos cientficos aumenta el pc:i gro totalitario. Stalin posea la ciencia de la historia y la ciencia de la poltica; ya que los hechos no siempre resultaban lo suficiente claree e irrefutables a favor suyo, se correga la realidad en nombre de la ciencia. Esta actitud de los mejores tiempos de la Inquisicin define precisamente el stalinismo. Algunos historiadores comunistas -as Elleinsteinse han esforzado en explicar el mesianismo stalinano: el pueblo viva an en la Edad Medieval; se deba oponer el terror rojo al terror blanco a partir de 1918; al no existir el proletariado, la dictadura del proletariado, la ejerci el Partido Comunista; se trataba de un pas sin ningn tipo de tradicin democrtica que fcilmente reconstituy el Estado zarista en el seno del Estado sovitico, Ante este contexto se comprende, por ejemplo, eec Lenin disolviera la Asamblea Constituyente de 1918, la nica que ha sido realmente elegida por sufragia universal en la Unin Sovitica.

Menos mal que nadie duda que el nazismo y otras concreciones del totalitarismo de derechas -por ejemplo el fascismo- constituyen mesianismos que predican un mundo con falta de libertad, tanto objetiva como formal. En lo tocante a las democracias occidentales -segn los modelos de Korsh ya citados no se encontraran aqu los actuales sistemas esandinavos-, el tema es mucho ms discutido. Se llega a aceptar entre los estudiosos que en estas democracias hay ms libertad formal que no real y objetiva. El punto en que la discusin es realmente ms calurosa, incluso en el

En 1936 cuando el trotskista Vctor Serge llega a Bruselas, huyendo de Rusia, escribe: He dejado atrs gran cantidad de militantes perseguidos i mplacablemente por el nico crimen de pensar. En una noche, 1917, el viejo rgimen ruso cric. Lenin haba previsto en teora -El Estado y la Revolucin- la debilitacin progresiva de la mquina del Estado; pero no se aborda esta cuestin despus de la toma del poder. Los soviets no son lo suficientemente fuertes y el partido leninista -los bolcheviques que se han infiltrado entre los soviets, que se han metido en la administracin y en los sindicatos- es el que de hecho gobierna a instancias del Comit Central del Partido. Los rganos elegidos por los trabajadores -los soviets, por ejemplo- se convierten rpidamente en si mples instrumentos para poner en prctica el programa del Partido. El pas -administracin, escuelas, polica, ejrcito, tribunales, sindicatos,..cada vez est ms gobernado por el Partido y ste, a su vez, por el Comit Central. En tales circunstar4as resulta harto difcil hablar de libertad. Lenin vivi toda su vida parada Revolucin; ahora bien, la felicidad de los hombres no es la consecuencia mecnica del hecho revolucionario. En Occidente vamos tomando conciencia que nos encontramos ante un mundo que expira. Quiz lo ms peligroso de esta situacin resida en la dificultad que experimentamos de imaginar otro mundo que no sea el multado de la pura fabulacin o de la emotividad ciega. En tal trampa caen cuantos buscan parasos ms all de las posibilidades reales de la sociedad presente. Por falta de imaginacin y por asco ante las instancias actvaes, otros se abrazan a los mesianismos totalitarios de derechas o de izquierdas o disimulados. Una postura ms humilde sera: dado que no es posible llevar a buen trmino la tarea de la Utopa lu mana, conviene trabajar ea la destruccin de los dogmatismos } de las seguridades, intentando disimular este par de calamidades bajo capa cientfica. El hombre, ser natural y cultural a la vez, es una faena y jams el re-

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sultado de la previsin cientfica, ni de la ciencia biolgica, ni de la histrica, ni de la poltica El porvenir del ser humano descansa en la libertad, en la opcin y en el pluralismo. La ambigedad de las antropologas inspiradas en Freud nos ha forrado a realizar el anlisis contenido co los dos ltimos apartados. Slo as resultan ms inteligibles las opciones pedaggicas que se apoyan en Man y Freud.

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14 - EL HOMBRE-LIBERTAD DEL ANARQUISMO

La originalidad del anarquismo


La antropologa anarquista ha vertebrado dos corrientes pedaggi cas muy en boga estos ltimos tiempos. Por un lado ha animado las teoras ar-tiautoritarias, autogestionarias y libertarias; por otro' lado ha dado pie a la formacin de las teoras pedaggicas antiinstitucionales, antiescolaresEn el tema anterior, al tratar las distintas antropologas freudianas, se ha hecho ya referencia a las concepciones educativas antiautoritarias, alimentadas tambin por la reflexin Inarquista. Aqu haremos alusin al pensamiento pedaggico que defiende de alguna forma la liquidacin de la institucin escolar. Para una ms cabal comprensin de ambas lneas pedaggicas ayudar particularmente el estudio del pensamiento tanto anarqusta como socialista-utpico (Fig. 14.1). La concepcin anarquista del hombre ve la realizacin de ste en el, abandono total del individuo a su naturaleza, lo cual se contrapone de forma radical a la mayora de las instituciones sociales que sobreviven merced a la presencia de la auto_idad. El Estado, el poder econmico, las igle sias, la familia... y tambin la Escuela constituyen fuerzas sociales que oprimen a los individuos no permitiendo su plena existencia. Todo lo que se nos i mpone acaba enajenndonos; es necesario combatir 'no importa qu opresin. No resulta fcil proporcionar una nocin clara y distinta del anarquismo ya que este significante recubre muy variadas significaciones_Presentamos un esquema que intenta precisar los lmites significativos del anarquismo sealando tanto sus oposiciones como sus ramificaciones:

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- 'cientfico- o marxismo

antropologas freudianas

anarquismo, socialismo utpico


Max Stirner Proudhon 0wen Fourier Saint - Simon Bakunln Kropotkin Malatesta Read

Socialismos pacfico (l olsto i, Gandhi, hippies, beatniks-_)

anarquismo revolucionario

individualista (Max Stirnerl anarco-sindicalista


( Proudhon. Bakunln...) anarco- comunista ( Kropotkin, Malatesta)

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teoras pedaggicas antiautoritarias, au togestiona rias y libertarias
teorias pedaggicas antiinstitucionales, antiescolares Reimer Illich Goodman Bourdieu Passeron Baudelot Pivetau Establet Figure lq.1

Para el anarquismo, el hontenar de todos los males del hombre no es otro que el poder o dominio que unos hombres ejercen sobre otros hombres; es decir, lo intrnsecamente malo es lo poltico. Unicamente la espontaneidad de las masas resulta vlida; el Estado, sea comunista, sea bureus, es siempre destructor del hombre. Se rechaza de frente la marxistaleniaista dictadura del proletariado. La minora anarquista debe despertar las masas mediante la accin directa y la provocacin-a fin de que stas caigan en la cuenta de que su salvacin slo vendr de la aniquilacin de todo poder poltico. Para el anareo-sindicalismo, el sindicato se convierte cn el lugar privilegiado de la agitacinEl anarquismo se ha manifestado de forma ms explcita en algunos soviets de Rusia -en 1905 y 1917-, en la Repblica ucraniana de Makhno, nica organizacin anarquista que ha existido al margen del poder poltico y que fue suprimida por el ejrcito rojo de la URSS -1918-1920- en la rebelin de Kronstadt contra el poder poltico de Lenin -marzo 1921- en algunas comunas libertaras de Aragn y Catalua durante la guerra civil espaola -1936-1939- y en ciertos consejos obreros en el momento de la sublevacin hngara de 1956. Salvo la Repblica del campesino Makhno, que agrupaba siete millones de ukcranianos, no ha habido otro ejemplo en la historia de una organizacin colectiva basada en la autogestin de los trabajadores y libre de la vigilancia de un Estado. Para el anarquismo, el individuo adquiere singular importancia. Esto resulta patente en el caso Max Stirner, pero tambin puede observarse en otros pensadores como en Proudhon y en Bakunin quienes atacan al Estado en nombre de la libertad individual. No se confunda, sin embargo, la defensa de la libertad llevada a cabo por el liberalismo y la propugnada por el anarquismo. Este ltimo, en defensa de la libertad de los individuos, lucha para suprimir al Estado; no

Ferrer Guardia

li mitndose a defender a los ciudadanos del poder estatal; con lo cual se opone a la vez al liberalismo k al marxismo -este ltimo sostiene la dictadura del proletariado que inv lucra un Estado omnipotente.

Marxismo Marx Engels Lenin Stalin Locke A. Smith Malthus Ricardo Stuart- Mil] Say

- Supresin del poder poltico - Autogestin - Socialismo

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Estado no merece respeto por carecer de cuerpo, por ser sombra y no bulto. Adems, lo primero es el egosmo y ste no puede darse all donde subsiste la jerarqua; la jerarqua durar tanto tiempo como los sacerdotes tengan la palabra, es decir, los telogos, los filsofos, los hombres de Estado, los filisteos, los liberales, los maestros de escuela, los criados, los padres, los hijos, los esposos, etc., etc. (2). Se opone, Stirner, al comunismo marxista porque ste oprime a los individuos negando su libertad y despersonalzsndolos. Dios viene substituido por el Partido en una sociedad comunista: Si el comunista ve en Ti un hombre y un hermano, eso slo acontece los domingos; los dems das de la semana deja de considerarte como un ho:m bre a secas para contemplar en Ti a un trabajador humano o a un hombre que trabaja (r). Tampoco acepta el liberalismo porque ste no hace valer ni la persona, ni el Yo, sino la razn. Es, en una palabra, la dictadura de la razn('). El coito modelo de sociedad que puede posibilitar el desarrollo de cada hombre es la sociedad egosta, sociedad que carecer, por lo pronto, de derecho, el cual no es otra cosa que la fuerza ejercida por el Estado; En manos del Estado la fuerza se llama derecho, en mano:; del individuo recibe el nombre de crimen (5). En la sociedad egosta, en cambio, no habr derecho ni Estado pues cada individuo es absolutament distinto de los dems, rebelde a toda definicin y clasificacin, no siendo p> sible compararlo con ningn tipo preestablecido. No hay ms verdad que la del egosmo enraizado en la biologa. No habiendo Dios ni hombre abstracto, lo lgico es que cada quien sea absolutamente egosta; Mi causa no es divina ni humana; no es ni lo verdadero, ni lo bueno, ni lo justo, ni lo libre, sino lo mo; no es una causa general, sino nica como Yo soy Una;. Nada admito por encima de m (6).

El ana rquisino se considera un movimiento socialista por afirmar que el liberalismo econmico conduce irrcmisiblcmente a la miseria y a la injusticia. Para librarse (le stas predica la organizacin colectiva tanto de la produccin de bienes como de su consumo- Suprimida toda estructura social jerrquica, los ciudadanos se asociarn libremente mediante mutualidades y federaciones, e acluarur segn la autogestin.

El individualismo de Max Stirner


Max Stirner es el pse-uttnimo de Juan Gaspar Schmidt. Naci en 106 en l3ayreuth. En vida slo public una obra que tiene como ttulo El nico y su propiedad; apareci en 1844, produjo un corto escndalo y qued en el silencio hasta que en 1887 el libertario alemn Mackay, de origen escocs, la redescubri. Los grupos anarquistas vieron en Stirner un terico radical de su pensamiento. El surrealismo y hasta el existencialismo contemplan tambin en l a un teorizador vlido. Stirner se sita en las antpodas del universalismo hegeliano. No existe otra realidad que el individuo singular, o de carne y hueso; de aqu proviene como consecuencia inevitable el ms absoluto egosmo. Feunerbach haba substituido la teologa por la antropologa, el Dios es amor por el amor es divino; simple inversin gramatical de una frase. Feuerbach convierte el Ms all exterior a cada hombre en un Ms all interior -la humanidad, el hombre en general- que prosigue actuando como Super-yo. Lo nico que obtuvo Feuerbach, segn Stirner, fue el cambio de domicilio , del Espritu, del Super-yo. El pensamiento antropolgico encerrado en El nico y su propiedad se opone a cuantas fuerzas extraas quieren apoderarse de la singularidad de cada quien, separando al individuo de s mismo. Tales fuerzas son: el Espritu divino, el Estado, la Patria, el Pueblo, l Partido, la Humanidad..., fuerzas que exigen el sacrificio de cada persona. Al modo de Nietzsche se ha operado un substancioso vuelco de valores. Queda un solo valor: el yo; no la- idea de yo, sino el yo de cada cual, el yo nico. Deja de interesar qu es el hombre, importando solamente quin es el hombre. Con este quin la pregunta terica ha perdido garra ya que ahora la respuesta viene dada por el mismo que interroga. No preocupa cmo debe formarse el yo, sino cmo hay que disolverlo, agotarlo, vivirlo. _ Los ataques de Stirner al Estado, a toda forma estatal; se explican en parte como contrapunto a la exaltacin romntica e idealista que llevaron a trmino los filsofos alemanes de su poca. Por otro lado, segn su pensamiento, o hay jerarqua o hay yo; Stirner se inclina por el segundo. Estado y voluntad singular resultan incompatibles. Quin es esa persona a la que llamis Estado? Es la sociedad! Tiene, pues, la sociedad un cuerpo? Nosotros somos su cuerpo. Vosotros? No digis tonteras! Vosotros no sois un cuerpo. T tienes un cuerpo y t tambin y aquel tercero lo mismo, pero vosotros juntos sois cuerpos en plural y no un cuerpo en singular('); el

Carlos Marx atac duramente el pensamiento de Max Stirner en dos obras: en La Santa Familia y en La ideologa alemana; en esta segunda le llam San Max. El ataque se centra en la prdida de contacto con la realidad por parte de Max Stirner; de la misma falla se acusa. tambin a Feuerbach. Segn Marx, el bueno de Stirner no cae en la cuenta que las entidades abstractas que combate son la traduccin de muy concretas realidades.

Proudhon y los socialista) utpicos


No pueden deslindarse los' conceptos de anarquismo y de socialismo. como ya se hizo notar en el apartado anterior; siempre y cuando se deje flotar en una significacin general e imprecisa al trmino socialismo- El si-

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Ibd, pg. 237. Ibd., pg. 101. Ibtd., pg. 85. Ibtd., pg. 151. Ibtd., pg. 25-26.

STTRNER, M.:

El nico y s propiedad, Ed Labor, Barcelona: 1974, pg. 95.

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rtcosorfns DE LA enucACIN

glo avt ya conoci -por ejemplo, Tornas Moro- teoras polticas que proponan la supresi u de la propiedad privada con nimo de lograr la igualdad entre los hombres. Este coma sismo anterior a Marx alcanza a la misma Revolucin Francesa. Babeuf propona la misma educacin y el mismo tipo de alimento para todos los hombres puesto que todos tienen las mismas necesidades e idnticas laadtades. 131 socialismo prolong la vieja corriente comunista, tomando propiamente cuerpo durante el siglo xix, aunque el vocablo social aparece ya en cl si: io xvni. 1-1 socialismo del Xix es un viContrapunto al liberalismo en Cuya concepcin econmica ve una causa fundamental ele desigualdades v de injusticias sociales. SainlSimon, Fourier, Proucllien son personajes rep eseutativos de esta corriente socialista. Enlecls los denominar socialistas utpicos reservando para el socialismo c!e Marx, y suyo, el calificativo de cientifico. No todos los socialistas utpicos son anarquistas dado que no todos subrayan suficientemente la maldad del Estado y de la autoridad en general. En diversos grados, sin embargo, han dejado notar tambin su influencia sobre las pedagogas anti-institucionales. Los sistemas sociales propuestos por tales socialistas poseen ciertas lneas directrices comunes: organizacin colectiva de la produccin y del consumo; el trabajo es fuente de gozo cuando es libre y cuando se ha abolido la diferencia entre trabajo manual y trabajo intelectual.

transformar la naturaleza mediante el trabajo y, en segundo lugar, hacen factible una sociedad armnica (). El sansimonismo despert corrientes socialistas preocupadas por una vida social ms justa. Marx acus una fuerte influencia de Saint-Simon durante su juventud , reconociendo siempre en l a uno de sus mestrosemCharles Fourier fue un socialista utpico un tanto extrava , a^nic picado de comercio , fue de una absoluta incapacidad profesional . E u el ca. npo de la tcoria, al lado de elucubraciones csmicas aberrantes posee iatuhioaes sociales sugerentes . Critica la sociedad de mercado libre, el macrimor la educacin represiva .-, y todo ello en nombre del Deseo humano . Foerier quiere que la Armona substituya al morbo humano denominado CF.izacin. La Annonia no tiene mucho parecido con la sociedad con:ur. '. s r_ en que so Carlos Macx ya que en aqulla subsisten la desigualdad . el -.-.ere y la jerarqua . Fourier prefiere enloquecer la realidad presente que des:neirla. As, tambin existir la Bolsa con su frontn y sus columnas , pees ser un lugar donde se negociarn amores inditos . En Armona habr laves, pero tantas , tan multiplicadas , tan opuestas , que unas anularn a las o--a_. Habr pasiones en la nueva sociedad armnica ; todas las pasiones [-oirn cabida en ella as como todos los placeres . La combinacin de unas _r otros cerrar el paso al Estado -- que se define como lo opuesto al placer-. con lo cual reinar la bienaventuranza. La falange ser este lugar h <:rico de la beatitud ; la falange es un grupo de unas 1.600 personas que habitan en un falansterio , organizado de forma comunista , con absoluta libertad sexual y con la produccin y consumo de bienes sabiamente repamentados. En Inglaterra , Owen haba fantaseado cosas parecidas aunque con carcter ms sobrio y hasta hosco.

Tanto los socialistas utpicos como ciertos anarquistas resultan ms inteligibles si se los analiza dentro del marco romntico, y, ya en este mbito, dentro de las coordenadas del positivismo. El metafsico positivismo social -metafsico a pesar de, las protestas de sus protagonizadores- de Saint-Simon, Fourier, Proudhon, como tambien el de Comte y de Stuart Mill, quiere que la ciencia constituya el fundamento de una sociedad totalmente nueva que haga dichosos a todos los hombres. Saint-Simon subray la importancia de la industria viendo en ella una seria mutacin histrica. El concepto (le industria sansimoniano abraza tanto la ciencia conquistadora del inundo como el ideal de una sociedad finalmente reconciliada en el serio de la historia. Esta sociedad justa y pacfica preconizada por Saint-Simon no es, como seala Abbagnano (t), un deberser,> que ha de orientar y dirigir la accin humana, sino una realidad futura inevitable, el trmino de un proceso histrico necesario. Saint-Simon quiere substituir la explotacin del hombre por el hombre por una explotacin del globo entero realizada por unos hombres asociados. Saint-Simon desarrolla un tema muy repetido en la actualidad. No se trata simplemente de producir y de dominar la naturaleza; estas cosas deben llevarse a trmino en provecho siempre de la humanidad. Producir es convertir nuestro globo en una tierra habitable; producir es organizar, armonizar la sociedad. Una sociedad armnica es una sociedad sin Estado. Una sociedad armnicamente administrada ni puede ni debe ser gobernada. Las ciencias tanto naturales corno del hombre permiten en primer lugar

Pierre Joseph Proudhon tambin arranca del principio comn a todas las filosofas sociales de la poca: la historia humana progresa ine.itablemente hacia la perfeccin . No obstante , aun admitiendo el indefecti'o e movimiento histrico , reconoce el derecho a rebelarse contra tal orden inmutable. Proudhon es un socialista utpico y un anarquista . Es un pensador profundo . El motor de la historia es el deseo de una total justicia, deseo que se encarna en la humanidad , la cual es un colectivo - la Razn E,:rnacon una personalidad tan real como la de cada individuo . La Razn :terna engendra desde siempre a lausticia ( 1I), la cual nos fuerza a ver en ei prjimo a una persona igual a nosotros . La Justicia y el Derecho van a a par y ni una ni el otro nada tienen que ver, muy al contrario , ni con el Estado ni con la poltica en general - en tal caso se tratara del derecho positivo-Unicamente la sociedad posee derechos; jams los tiene el Estado, el cual nao se limita a conculcarlos . Quienes disfrutan de poder poltico se irr

(') VsRios: Saint-sinmonisrric el par pour ('industrie: xix - xx sicles, Ed- Drc, Ginebra, 1972. (') Annnc Naxo, N.: Historia de la Filosofa, volumen III, Ed. Montaner y Simn, Barcelona, 1973, pg. 238. (') BRUCKNFR, P.: Charles Fourier, Ed. Senil; Paris, 1975.

(') PRououoN. P. J.: De la juslice dans la Rvolution et dans 'Eglise, tamo i. Ed. Rivire, Paris, 1932, pg. 423.

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siempre que la sociedad no puede sobrevivir sin ellos, que el pueblo sin la poltica es un menor de edad. Para Proudhon, al contrario, las masas gozan de personalidad y de autonoma. La espontaneidad y la participacin sern dos caractersticas de la antropologa anarquista de Proudhon. El mutualismo y el federalismo colocan al contrato, entre los individuos, en la base de su concepcin social, con lo cual queda minimizado el individualismo. La raz del mal humano es lo poltico, el poder del hombre sobre el hombre, pues queda aniquilada la personalidad de las masas. Quien pone la mano sobre otro a fin de gobernarlo, sea quien sea, se convierte automticamente en un usurpador y un tirano ya que ipso facto niega la autonomia, el derecho, la justicia y la espontaneidad. Sobran todos los intermediarios politices; el pueblo se basta. El Estado, encbrase como se quiera, constituye siempre un mbito politice heredado de liberalismo burgus. Dado que para Proudhon los principios polticos son la prolongacin de los econmicos, una sociedad democrztica llueva deber adecuar aqullos a stos. Si las masas son las ducnas de las funciones de produccin, deben tambin serlo de la poltica; esto slo se consigue cuando se ha suprimido el Estado La sociedad se autogobierna.

ridico Le voz del trabajo que donde empieza el poder acaba la revolucin, prediciendo que la revolucin de Lenin acabara siendo un Estado fuerte que prescribira conductas, mandara, impondra ylcastigara. La dictadura del partido comunista fue fatal a partir del momento en que se le quit al pueblo la iniciativa revolucionaria. La Unin Sovitica, de no ser rcr el partido comunista, sera actualmente la fuerza transformadora del universo en vez de ser la segunda potencia mundial, segn Voline.

Proudhon intenta organizar una sociedad en la que se hayan suprimido los gobernantes y los maestros; los trabajadores se organizarn espontneamente en federaciones que funcionarn de forma autogestionaria. El Estado comunista queda ya de esta suerte denigrado, pues a la postre tal Estado tambin juzgar con absolutez acerca de lo bueno y de lo malo de sus sbditos aunque diga hacerlo en provecho del pueblo. Esto lo afirman todos los Estados; es la ideologa comn a todos. La anarqua no es, sin embargo, en la mente de Proudhon, la absoluta carencia de reglas, sino el rechazo del jerarca, sea poltico o sea maestro. Saint-Simon, Fourier, Considrant, Proudlon denuncian la dominacin: al Estado que reina en la esfera de lo poltico, a la Religin que gobierna en el mbito moral, al Capital que domestica la produccin econmica. El anarquismo posterior heredar tales intuiciones bsicas de estos pensadores.

La crtica que este anarquista lleva a cabo contra el marxismo la formul ya antes Bakunin quien logr en la I Internacional dar un carcter ms o menos sistemtico al anarquismo. El Estado termina siendo s.mprc el conquistador de quienes han pretendido conquistarlo; he aqu era de las intuiciones bakunianas. Pero procedamos con cierto orden. Entre las causas que han dejado notar su peso sobre el olvido en que se ha tenido a Bakunin hay que colocar el ataque frontal que le diri eron Marx y Engels -hasta le acusaron de ser un agente del Zar-, pero sobre todo hay que contar con el triunfo del marxismo a nivel de Estado pileroso. Dejando de lado a la ideologa que le tiene a cada uno, parece sensato sostener Que los tres principales pensadores socialistas de nuestro tiempo han sido Marx, Proudhon y Bakunin. Las dos ideas fundamentales de Bakunin en torno a la realizacin del hombre son la autonoma y la cooperacin. Unir los dos extremos casi contradictorios en que el ser humano consiste es la constante preocupacin de Bakunin. La libertad sin la iwaldad es puro privilegio; la igualdad, empero, sin libertad es monstruoso despotismo. El comunismo despojado de libertad conduce a la autocracia :otalitara. Escribe: Soy un fantico de la libertad... No me refiero a la libertad formalizada, concedida, medida y reglamentada por el Estado, que es pura mentira consistente en el privilegio de unos pocos basado en la esclavitud de todos... Tampoco me refiero a la.., fingida libertad individualist de

El antimarxismo de Bakunin
El anarquista Voline vivi la revolucin de 1917 proporcionando testimonio directo, en sus escritos, de los acontecimientos de Kronstadt y del movimiento ,nnakhnovista de Ucrania. Su reflexin sobre la victoria leninista resulta pattica (u). Voline esperaba que la Revolucin de Octubre traera la libertad al pueblo, pero no fue as. Lenin y los suyos no confiaron Cu las gentes del pueblo y se convirtieron en los gerentes del movimiento revolucionario. Los bolcheviques, segn Voline, paralizaron la revolucin popular. Mucho antes de los excesos de Stalin los anarquistas rusos manifestaron Na sus preocupaciones. En noviembre de 1917 escriban en su pe-

cooperacin solidaridad justicia igualdad

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Le Rvotraion incannue , Ed. Pierre Belfond, Paris, 1969.

Figura 14.2. -- El hombre de Bakunin.

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Rousseau c de otras escuelas del liberalismo burgus.. Hablo de la libertad que no conoce otras limitaciones que las impuestas por nuestra naturaleza, li mitaciones que no ha sealado legislador alguno(ts). El concepto de libertad bakuniana est alejado del defendido por el individualismo liberal. La libertad ele Bakunin es el resultado de un trabajo social colectivo. Lo usas opuesto a le libertad es el poder, encarnado en sus races por Dios y por el Estado. Si hay Dios, razona, el hombre es un esclavo; dado que el hombre puede y debe ser llbrc, seal que no hay Dios. La estructura misma del Estado, c!e todo Estado, es cl doni,nio sobre los otros; el Estado es un matadero, un inmenso ccrrlenterio; en cl van a morir todas las aspiraciones del pueblo y todas las fuerzas vivas del pas. No es suCieientC la libertad para yue el hombre se realice; se necesita adems la igualdad entre todos los individuos Soy partidario ele la igualdad econmica y social, pues s que al margen de tal igualdad, la libertad... es slo mentira (o). La defensa de la libertad aparta e l3akonn de Marx; dice el primero: E ste es eL punto que separa a los socialistas o colectivistas revolucionarios de los comunistas autoritarios partidarios de la iniciativa absoluta del Estado.- Los comunistas imaginan yue podrn obtener el nuevo orden mediante la organizacin poltica de les clases obreras..; los socialistas revolucionarios, al contrario, creen que solo alcanzarn su objetivo mediante la organizacin, no poltica, sino social v, por tanto, antipoltica, de las masas obreras.. Los comunistas son partidarios del principio y de la prctica de la autoridad; los socialistas revolucionarios nicamente tienen confianza en la libertad(^). -

A Bakunin le parece un contrasentido monstruoso pretender eman_ioar a las masas mediante la dictadura del proletariado, es decir, valindose del poder del Estado y de un Estado precisamente ms fuerte c ms acaparador an que el Estado burgus, pues no slo administrar polticamente las masas, como hace ste, sino que adems lo administrar econmicar.,ente. Ya en i843 tuvo Bakunin una visin proftica del comunismo de Estad al que considera un rgimen de cuartel para el proletariado en cuyo r_-7en las masas de trabajadores y de trabajadoras se despertarn, se irn a dormir, trabajarn y vivirn al son del tambor. La maduracin del pensamiento de Bakunin se hace en dos etapas- en la primera se ocupa de un federalismo internacionalista que no exclur.= el patriotismo con tal que ste no sea estatal. El internacionalismo se enrLucce con la diversidad de pueblos y culturas. En le seguida etapa intro_uce la preocupacin por la justicia social. Combinar sta con el federalmo antiestalal, convencido de que todo aquello que disminuye el poder de Estado redunda necesariamente en provecho de la libertad de los pus-'os. Un estudio sobre la Confederacin helvtica le confirma que todo poder oHtico tiende naturalmente al centralismo y a la absorcin, perdindose rpidamente las autonomas iniciales; slo queda una solucin: la total abolicin de toda forma poltica.

La escuela libertaria
Las teoras pedaggicas no siempre quedan vinculadas a una sola antropologa filosfica; por el contrario, con frecuencia apuntan a ms de atea. Esto se debe en gran parte a que las diversas concepciones metafisieas en torno al hombre no constituyen unidades independientes y bien deflni,:as, sino que se agrupan en constelaciones, en cada una de las cuales apuntan diferenciaciones dentro de determinadas lneas bsicas comunes. As el earentesco es fcil de detectar entre las antropologas freudianas analizadas en el tema anterior y las antropologas anarquistas y socialista-utpicas estudiadas en el presente tema. Ha cambiado el enfoque, pero persiste la substancia ttica. No extraar, pues, que haya pedagogos que acusen simuhneamente el peso del freudomariismo, de la antipsiquiatrfa, del anarquismo y del socialismo utpico. A la p7bstre, no resulta tarea cmoda delimitar ras fronteras precisas que separan 'cada una de dichas antropologasEl anarquismo y los socialismos utpicos tanto han influido sobre pedagogos libertarios que en la produccin escrita de pedagogos antiescolars. Los primeros, adems, le deben mucho a las antropologas de base freuEana. El mismo Alfred Adler ha ejercido tambin una notable influencia sobre pedagogos libertarios; as ha sido, por ejemplo, en el caso del pedag^o Paulsen. La nocin de sentimiento de inferioridad de Adler ha justifir'o psicolgicamente las educaciones permisivas. Los principios sustentados por la Escuela activa, por el asels-government y por las nuevas escuelas inglesas+ tambin han tenido que ver en la puesta en marcha de las llamadas vagamente Escuelas libertarias- Aunque no de forma inmediata, los postulados de Rousseau, pongamos por ca so, son fcilmente discernibles en la pedagoga libertaria. El siguiente texto d`1 Emilio -encaja perfectamente con la visin, global anarquista:

Marxismo

Anarquismo Propiedad colectiva de los bienes de produccin Autogestin Solidaridad revolucionaria de los trabajadores Conquista internacional de la democracia

Estatificacn de los bienes de produccin

Dictadura del proletariado Partido Comunista Conquista nacional de la democracia

BAAONP<, M -: L. Cornrcune de Pars et le nolio de (' &at, Seis volmenes de (") '. obras completas publicadas por la Ed. Stock entre 1895 y 1913, El texto aqu citado, aunque traducido , es de la revista Cata(unpa (CNT), Octubre, 1976, pg. 3.
I ra) BAKV'-tr', M.: Obra y revista citadas, pg. 4.

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recho de no obedecer al maestro; lo mejor para los alumnos es que se las arreglen entre ellos como les parezca ms conveniente. No hay un cdigo de verdades establecidas para siempre; la espontaneidad del nio conducir al pleno desarrollo de ste. En esta lnea de pensamiento se inscribe tambien Ferrer Guardia al sostener que debe dejarse al nio que ep donde quiera queest manifieste sinceramente sus deseos (t5) El apego a la libertad de los educandos es tan fuerte por parte d_ los pedagogos anarquistas que se opondrn hasta a la obligatoriedad escolar. As aconteci, en Francia cuando Jules Ferry promulg la lec de una escuela bsica obligatoria para todos. Proudhon critic el papel centralizador del Estado en materia escolar. Lo propio hizo ms tarde el cataln Ferrer Guardia quien afirma:

-Los primeros mocito icntos de la n:uraleza son siempre perfectos; no hay nin guna perversidad original en cl corazn del hombre ni se encuentra en l un L. sulo vicio quc no pueda decirse cmo y por dnde ha penetrado en sueca Ellen Kcy y el alemn Ludoig Gurlitt exponen pedagogas concordes con p nc'uios b s' s del . _r mimo s con ideas nsssonianas. El segundo escribe. Nadie ext , ta a una ro: i para qee tlorcua: ella lo hace por si misma... El nio no tiene necesidad de quc alguren... le ensee a hablar o a ver las cosas scgtln un ingenioso sstemo. Todo lo que crece na atralsente, crece mejor que si uno intensa hacerlo crecer ortihc'rt!mente.(")

Et pLdt: c;n libertario ^bt uc -an dcf i dedi la autotrotola de los educanltima es particularmente inepta dos t', ; ti e a la es cuela y ait cuila; -_st paro- la educacin pues sus dos funciones son propagar la especie y gestionar la propiedad privada. La Escuela para sobrevivir tendra que renovarse totalmente, la Escuela ser la vida misma y en ella habr total independencia tlc los jvenes frente a la cultura de los mayores ; en su seno no se acepta ni tan siquiera el aself-government o mando de la mayora de escolares V maestros , sino que se requiere la unanimidad por mucho que tengan que prolongarse los debates. El movimiento alemn de los A;Iandervogel acusa ya odio contra todas las instituciones de los adultos . En una circular mandada a los miembros del mov i miento juvenil se lec: aCompaeros ! Estamos unidos en el odio hacia las instituciones de esta sociedad ... Quin tiene sobre su conciencia estos Estados, estas escuelas, estas iglesias, esta poltica, esta prensa y tantas otras cosas ? Los adultos ! () El pensamiento anarquista subyace en el texto . La realizacin escolar libertaria , sin embargo , que ha gozado de mayor renombre he sido la ,Gemeiiischaftsschule o comunidades escolares fundadas inicialmente en Hamburgo al finalizar la primera guerra mundial . Al caos se le considerar creador y fecundo. La organizacin escolar quedaba sometida a las necesidades de'la comunidad escolar. Todo se decida entre todos y no, por cierto , por el sistema de mayora.

'Visitense las sociedades obreras, las Fraternidades Republicanas. Centre. Ios. 1ructivos, Ateneos Obreros... Si en el terreno escolar didgie an __s csF^raos cuantos particulares o entidades desean verdaderamente la emanciuacin de la clase que sufre.., el resultado seria positivo, seguro, e pmnto; miente= que lo qe se obtenga de los gohicrnos ser tarde v no servir ms epe pa s d qeslumbrar, para sofisticar los propsitos y perpetuar la dominacin de una clase por otra' (m).

Ferrer Guardia insiste en el peligro de lo poltico:

No ha de parecerse nuestra enseanza a la poltica porque, habiendo de formar individuos en perfecta Posesin de todas sus facultades, sta 3os sur edita a otros hombres... Demostrar a los nios que mientras un, hombre dcpen_e de otro hombre se cometern abusos y habr tirana y esclavad

Todas las pedagogas que han sostenido la autonoma ntegra de las opciones de los educandos son pedagogas vinculadas con la antropologa anarquista . Len Tolstoi se sita dentro de estas pedagogas libertarias al defender un solo criterio educativo que no es otro que la libertad del alumno y un solo mtodo que es la experiencia . Es insensato , escribe, querer dar instruccin y educacin al nio, puesto que se halla mucho ms cerca que yo del ideal armonioso de lo verdadero , lo bello y lo bueno (18). El nio tiene siempre el derecho de no ir a la escuela y, en caso de ir , tiene el de-

1-1 mayora de pedagogos anarquistas de finales del siglo xrx, inicios del xx se opusieron a la escuela pblica, estatal y uniforme; an ms, sin renegar propiamente de la institucin escolar en s misma no fueron erandes entusiastas de ella, pues estaban convencidos que la educacin difcilmente precede a la revolucin Si fundan escuelas -tal es el caso de Robin y de Ferrer G uardia - es col nimo de formar un ncleo de ciudadanos libres de dogmatismos y de prejuicios. En la Escuela Moderna, fundada por Ferrer Guardia en Barcelona en 1901, se suprima todo dogma y se someta todo a la razn (fl); adems se eliminaban los premios, los castos, los exmenes y el control de asistencia escolar(v),

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Roussene, J. J.: L. 11, p. 127 de la edicin Lutetia Nelson.

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Muerte de la Escuela
III rechazo frontal que el anarquismo hace de toda institucin poltica le 1, ,a t,ilmente a suprimir la institucin escolar que nunca puede esquivar la presencia del Estado, el cual interviene directa o indirectamente en clla. Cmo librar la Escuela de la nefasta poltica?, no es lo ms expedili barse de la misma escuela? Iv an Illich lit centrado las miradas de quienes se interesan por la desesc:7lan?aaon- Pero ya antes que l se piarae el tenia. Marx y Engels subrayaron que la educacin se realiza tanto en la escuela corno en el trabajo productivo, con lo cual insinuaban que era preferible suprimir una escuela que no fonuara a los alumnos tambin Fuera de la misma, en plena produccin. El socialista Morras en su utopa Noticias de ninguna parte, de 1890, suea que en el ao 2000 habrn desaparecido va todas las instituciones burguesas: el matrimonio, el ejrcito, el sindicato y la escuela. El mismo Lenin considera tlue las Fbricas substituirn a los centros escolares el da en que haya desaparecido el Estado. Edrnond Gilliard y Krishnamurti tambin pidieron la desaparicin de la Escuela; de alguna forma se le acercan la Opera Univcrsityr' inglesa, que funciona desde 1971, y la nueva estrategia de la educacin que propuso la UNESCO en 1972, La desescolarizacin de la sociedad se ha pedido en diversos grados desde das instancias distintas: una recibe mayor influencia del anarquismo, lit otra del marxismo. Goodman, Reimer, Illich, por ejemplo, estn ms vinculados a la autropologa anarquista, mientras Bourdieu, Passeron, Baudelot, Estable[ dependen ms de una antropologa marxista.

Aqu nos interesamos principalmente por la perspectiva anarquista de la desescolarizacin . En el esquema , al lado de autores abiertamente opuestos a la institucin escolar, como los tres primeros de la columna anarquista, hemos colocado a otros, de indiscutible inspiracin anarquista, pero c.--e no teorizan al descubierto la supresin escolar Andersen, Gfarsen Jan__n son los autores daneses del famoso libro rojo de la osada (=)Los autores de inspiracin marxista rechazan la escuela persa= es una institucin esencialmente reproductora de las desigualdades ^. iales, al ., calcar el sistema de valores del grupo social dominante v al seleccionar a los grupos dominantes. Los exmenes y las calificaciones legitiman las si tctalda-les sociales. Las mismas vctimas del sistema escolar coz ero !_ gitimidad a ste, tan fuerte ha sido la inculcaein ele esquemas de ocre-?cin, de pensamiento y de accin que van ms all de los meros co,teni's aprendidos. Toda accin escolar es una dominacin que hnnone v legitima determinados significados con exclusin de otros-

Supresin de la escuela

visin marxista

visin anarquista

Bourdieu Passeron Baudelot Establet Piveteau

Goodman Reimer Illich Andersen Hansen


Jansen Fachinelli Murat Vaiani Sartori

E verett Reim er e Iv n Illich h an sistematizado la desinsti;ccionalizac^n escolar, sc han inspirado, sin embargo , en los escritos de Paul Goedurra. Goodman falleci en 1972- Haba sido poeta, novelista, dramaturgo, e.: sayista, socilogo, urbanista, pedagogo, lingista, psicoterapeuta, conferenciante infatigable. Escribi unas cuarenta obras y muchos ensayos v artictlos. Ha influenciado sensiblemente a Ivn Illich. 1 El radicalismo de Good zn descansa sobre dos u topas; una social, la otra individual. La primera, de carcter reformista , pretende forzar la sociedad hacia un mayor grado de comunidad y de convivialidad . E57 eguda--posee un carcter -reirohs'.onario; se trata de opo contra-poder ' de la persona a la omnipotencia ne r eC de la socied ad tecnoburoertica . Bernard Vincent expo con gr claridad e las utopa s razonables--de Goodman, en su libro Paul Goodman et la reccaqute du prsent (2b). El estatismo , segn Goodman , est resultando i mportante que la misma explotacin de la clase obrera , por l tolerada; en las sociedades liberales el Estado trata cada vez peor a sus pobres y parias; en las sociedades socialistas no nace el comunismo de la libertad, viviendo los trabajadores en rgimen de cuartel y habiendo hecho tambin aparicin una lite que detenta el poder. Vincent sintetiza as el anlisis de Goodman : 1 - La ciencia y la tetologa no son ni culpables ni inocentes ; simplemente se las ha desviado. 2 - El centralismo estatal ha timado posesin del individuo , de la nacin y del planeta . 3 - El culto al crecimiento - P.N.B.- e individual -^zito=nivel de vida- conduce a la democracia consentida . 4 - Los jvenes han dejado de creer en algo. Para atajar el mal propone Goodman un cradielreformismi apoyado en las masas y no en el partido; el programa de esta reforma que quiere ser radical se basa en cotidianidades v en calidades: rechazar el trabajo que no actualice nuestras capacidades humanas, reccn-

() ANnERSEN , A.; HANSEN, S. y JANSEN, S: C.E.S.LP.S., Lausana, 1970. (") FERvOle, P. Teor

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VINCENT, B.: Paul Goodman el la reconqule du prsent , Ed, du Seuil. Paris. 15Z6.

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PtLOSOPfAS DE LA EDUCACIN ?t]

sidetur nuestro actual nivel de vida; permitir la satisfaccin sexual de los jvenes; a travs de pequeos grupos ejercer el derecho de iniciativa en aquello que nos incumbe dentro de la vida comunitaria -vivienda, vida del barrio, enseanza... A partir ele tales presupuestos antropolgico-anarquistas, en buena parte aunque con ribetes (reudonm rxis las, puede sospecharse ya la enorme descon Danza que tiene Goodm:ui en torno a la institucin escolar, a la que considera en su tarea enseante --la que parece menos discutida- como una El mejor modelo educativo es para Goodman el nio que ap rendc n hablar completamente al margen de a escuela (u). Escribe:

escuela primaria y secundaria(")_ La cantidad de ochenta mil millones de dlares representa el doble de la cifra destinada a materiales educacionales, en los Estados Unidos, en 1970. la aberracin escolar no proviensolamente del lado cuantitativo, sino tambin de la funcin misma de la Escuela:

.Los nios aprenden aquello que sus maestros pretenden ensedsrles. r,o de e, tos, sino de sus iguales, ele las tras cmicas, cte le simple ose^uin al p2 y, sobre todo, del solo hecho de participar en el ritual de la escuela. las ca: de las veces los maestros obstruyen el aprendizaje de materias de estudio e--s ,, dan el, ta escuela=().

,Si: ha dicho que Iss hun:brec ntilii:m co un mnimo insignitiesote sus capacidades_. l:s probable que 1,, prdida de capacidades humanas se deba a que los e,emen tos instintivos del juego, de la caza, de la sexualidad, del sueo, del combate, de la pasin, del arta, de la manipuladn, de la destruccin, de los celos, de la nmagnaniniid ad del desinters estn constantemente depravados en la especie hwaana por Iz, orgnnizaen social e ms en particular todava por la cseotahdad=(").

La pedagoga, prosigue, tendra que tener como finalidad principal la cic combatir y retardar el proceso de socializacin de los pequeos ya que nuestra situacin civilizatoria se halla a las antpodas de la del siglo vi[ cuando comenzaron las primeras escuelas. Dado que el mundo es excesivamente escolstico, conviene proteger a los pastores primitivos.
Estas ideas constituyen los argumentos constantes de su produccin escrita. En La juventud absurda (J0) sus anlisis alcanzan una penetracin aguda.

Las obras de Tys'tn Tll on ms conocidas que las de su inspirador Paul Goodman. El hombre, segn Goodman, posee tres funciones: la [uncin divina o creadora, la funcin animal o sexual y la funcin social o de participacin en la vida colectiva. La sociedad en la que el hombre se realizar ser autogestionaria y comunitaria. El concepto de convivialidad de Illich est sacado de la tercera funcin que Goodman atribuye al hombre y que dar tono a la nueva sociedad, liberada tambin de la Escuela. Para Illich, la salvacin de la humanidad provendr de la destruccin de la EscuZI , Esta constituye un mito, una religin, una absurdidez, una aberracin. En el pas ms rico del planeta, en Estados Unidos, se precisaran ochenta mil millones de dlares, por tres aos, para proporcionar lo que los educadores consideran como tratamiento igualitario para todos en

La escuela no ensea nada, ni descubre nada; se limita a reproducir; Si las metas y la educacin ya no estuviesen dominadas por las escuelas y por los maestros de escuela, el mercado para los aprendices sera mucho ms variado y la definicin de artefactos educativos sera menos restrictiva(")_ Sugiere a continuacin una Arcadia educativa: cabinas para mina: programas de televisin en circuito cerrado, abiertas en la calle Para todos; tocadiscos del tipo tragamonedas; filmotecas; museos abiertos al pblico: bibliotecas; laboratorios... La escuela perniciosa se sostiene porque es su propia justificacin. Alimenta el rito del progreso de la humanidad; para lograr dicho progreso, reprime los deseos de la ciudadana a fin de someterlos a la realidad de las exigencias industriales. La escolaridad con la educacin permanente de la postescolaridad mantiene a toda la poblacin en estado de dependencia durante la vida entera.LEl da en que destruyamos la Escuela, cada uno ensear al prjimo y aprender de l de forma creadora. La relacin educadora ser omnipresente, dejando de ser el empleo de unos cuantos para convertirse en el Deseo de los hombres descubierto de nuevo.

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Geee%tcs, P. y otros: Ibid., pg. 182

Pone ou confrc Surmtterhitt, Ed. Payet, Paris, 1972, pg. 185.

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tbd, pg. 188. Goomua, P.: Ln gioventti ers sd,, Ed. Einaudi, Turn, 196+.

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IttSa, I: La sociedad desescola>izoda, EJ. Banal, Barcelona, 14i1, pg. 2. Ibid., pg. 46. Sbd., pg. 111. --

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15 - EL HOMBRE DESHUMANIZADO

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El movimiento estructuralista
Con el presente tema iniciamos las Filosofas de la Educacin menos idealistas y ms ceidas a los hechos. Ayudar a situarse contempla- el cuadro del tenga 11 en el que ofrecimos en amplia panormica las principal Filosofas de la Educacin contemporneas. En el tema que nos ocura analizamos una concepcin del fenmeno humano consistente en desentraar al hombre de la subjetividad. De esta guisa el ser humano queda des- a,, mado, no siendo ms que puro objeto analizable como cualquier otro objeto de la naturaleza. Tres grandes corrientes de pensamiento englobamos en es:-, antropologa: el estructuralismo, el cientismo y el neopositivisn.o. Debes establecerse diferencias entre las tres corrientes; sin embargo, desde el ngulo antropolgico coinciden en disolver al hombre en simple ato u objeto. Con tal perspectiva nos desinteresamos del resto de eonsiden_cinne abordadas por cada corriente de reflexin. Ciertas teoras pedaggicas centradas exclusivamente en la tecnoloca educativa, en la medida en que se vuelven de espaldas a otros aspectos educacionales o bien los minusvaloran de forma estrepitosa, constituyen pedagogas objetivamente implantada en la antropologa deshumanizada de referencia. Los pedagogos preocupados abultadamente por las tcnicas reproductoras con menosprecio de los aspectos creativos son pedagogos que ea diversos grados estn afiliados a la antropologa desubjetivada. El vocablo Estructuralismo es de difcil precisin semntica. Ccwicne de entrada distinguir el estructuralismo como mtodo y el estructuralismo como doctrina. Si respecto al primero es relativamente fcil alcan?ar un acuerdo sobre sus caractersticas, no sucede lo propio con respecto al -segundo.

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PILOSOEAS DE LA EDUCACI(Ss

bergsonismo El hombre deshumanizado

e ni pi rismo

estructuralismo Lvi-Strauss Foucault Lacan Bart hes Al thesser De rrida Desami Serres B en oist -Les nouveaux philosophes-

neoposltivismo
Pav!ov Skinner Monod Jacob Lwoff Huxley Ro stand Lo re nz Tinbergen Circulo de Viena Wittgenstein Russell Ca rn ap Moo re Ayer Rylo Popper Ouine

Estructuralismo

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existencialismo

marxismo

Figura 15.2.

pedagogas reproductoras tecnolgicas Plan Dalton Sistema Winnetka Washburnc Dottrens Parkhurst Me Luhan Enseanza programada Mquinas enseantes
Figura 15.1. - Nombres representativos del -hombre deshumanizado..

Piaget con su libro Le Structuralisene(1) ha realizado una labor de saneamiento del tema al ofrecer el empleo que las diversas ciencias hacen de la nocin de estructura. Hasta el siglo xvii el trmino estructura guar-

(')

PIACer, J.:

Le Strucnvalisrne, P.U.F., Paris, 1968.

d su significado etimolgico -struere en latn signific construir- La dicando cmo se haba construido un edificio. En la actualidad se define ms fcilmente por oposicin a otras corrientes de pensamiento (Fig. 15.2). Acostumbra a llamarse estrueturalistas a cuantos rechazan el empirismo y sostienen que un todo -matemtico, fsico o social- no es el solo resultado de la combinacin de sus partes. Una estructura es una entidad autnoma de dependencias internas. Es una totalidad formada por elementos subordinados a leyes que caracterizan al sistema en cuestin, como a tal sistema. Estructura es el modo en que las partes de un todo -sea matemtico, mineral, mecnico, un cuerpo vivo, un idioma, un discurso o una moda- se conectan entre s. El mtodo estructural intelige las entidades complejas en su organizacin y segn las relaciones internas que las hacen coherentes. Interesa distinguir estructura de organizacin. Esta segunda es una combinacin fctico de elementos y no es inteligible por s misma. La estructura, en cambio, se refiere al modo cmo se relacionan un grupo de elementos de forma que su peculiar agrupacin traduzca lo que tiene de nico el conjunto. La estructtla apunta a la vez a la unidad y a la comparacin. La imprecisin del concepto de estructura proviene del hecho de haber surgido en puntos harto diferentes del mbito cultural: en las matemticas, en la fsica, en la lingstica... Aqu nos referimos preferentemente al estructuralismo aplicado a las ciencias emprico-humanas. Saussure aplic la nocin de estructura al lenguaje con lo que el mtodo se pona en contacto con las ciencias humanas. Segn l, una lengua considerada independientemente de las actividades concretas de la expresin y de su evolucin histrica constituye un objeto de ciencia cerrado, formando un sistema que .:puede ser descrito por sus determinaciones in trnsecas. Con esto Saussure reduca la lengua, que de entrada es un fenmeno, a objeto abstracto. En el interior de este objeto, a que quedaba reducida la lengua, cada elemento del sistema lingstica se define nicamente gracias a sus relaciones de oposicin con respecto al resto de elementos .

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ddLosortns DE LA EDacnctN

317

Estructuralismo como mtodo

En las ciencias formales

ma o conjunto de objetos tal que no es posible definir la funcin o las variaciones de los otros. As, un ser vivo constituye un sistema con su medio ambiente. La nocin, pues, resulta fcilmente extensible. La lengua es una estructura-sistema que no coincide con la descripcin de sus elementos concretos. Los elementos lingsticos no preexisten a la lengua donde se los encuentra; aquello que los determina es precisamente aquello que ios diferencia- La lingstica, por tanto, no tiene como objeto la descripcin emprica de las palabras y de los sonidos, sino establecer el sistema abstracto sealado. Saussure, Trubetzkoy y Jakobsn han montado la lingstica estructural que se lia convertido en la ciencia piloto que dar las pautas a otras ciencias como la etnologa y el psicoanlisis

En las ciencias emprico naturales

En las ciencias ompinco humanas

t - La estructura es una realidad abstracta. careciendo de inters sus elementos

sociologa

Lvi-Strauss

Caractersticas del estructuralismo 1

2 - Se desprecia la posible significacin de los elementos concretos y empiricos, 3 - La estructura se halla presente en sus efectos uc,zue sin estar en ellos. - El sujeto humano nada explica en la ciencia estructural: prcticamente sobra.

psicoanlisis

Lacan

linguistica

epistemologa

Foucault

Saussure Jakobson

marxismo

Althusser

critica literaria

Barthes

La antropologa metafsica subyacente al estructuralismo se define por la falta del sujeto, pues ste siempre ser real y concreto mientras el estructuralismo sostiene la prioridad de lo universal con respecto a lo individual. Slo hay ciencia de lo universal. El discurso estnicturalista recuerda el platonismo y se opone tanto al empirismo como al positivismo. La realidad es puramente objetual habiendo desaparecido, como mnimo, el sujeto o perspectiva desde la que se,#borda el mundo, o uno cree abordarlo.

Figura 15.3 - Aplicacin del estructuralismo como mtodo.

Lvi-Strauss, Foucault, Lacan, Derrida


Son varios los autores a quienes se les atribuye el calificativo de estructuralistas, en ocasiones contra su propio deseo. En este apartado nos lirnitames a exponer las ideas centrales de cuatro de ellos; bastar para captar los rasgos ms sobresalientes de la antropologa estructuralista. Lvi-Strauss estudia grupos humanos que viven de forma primitiva- No i mporta qu sociedad, consiste en las relaciones que se establecen entre los individuos o los grupos que la componen. Dichas relaciones nicamente pueden analizarse cientficamente valindose de signos objetivos, como pueden ser los productos econmicos que se cambian entre si las gentes de aquella sociedad, las narraciones mticas que se comunican de generacin

Antes que la lengua, las matemticas tambin se haban vuelto estructuralistas. Sucedi en el siglo srx con el descubrimiento de la nocin de grupo. Los hurbakistas han dejado de considerar las matemticas como una asociacin de captulos heterogneos -lgebra, geometra, ...- para emplear de forma generalizada la nocin de estructura de grupo. Sin embargo, es Saussure quien debe sdr considerado el iniciador del llamado en la actualidad movimiento estructurnlisia . En la nocin de estructura de este lingista descansa todo el progreso ulterior. Para l, estructura es un siste-

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PILosorfns Dii LA Euucnct 319
En L'Homme nu Lvi-Strauss con un lenguaje muy poco tcnico afirma la nadera del hombre. Se cxplicita aqu la antropologa sin hombre que subyace en todos sus trabajos. En la ltima parte del libro escribe e.,e el hombre no existi sobre la tierra en otras pocas y que tampoco estar en ella indefinidamente; con su desaparicin inesquivable de la superficie de un planeta tambin condenado a muerte, las obras humanas -piensa tambin Lvi-Strauss en sus propios escritos- sern como si jams hubieran existido._, simples trazos muy pronto borrados de un mundo ya impasible...; en total, nada. A partir de 1974, con la obra Surveiller e.t Punir(r), se tiene la impresin que Michel Foucault modifica su perspectiva. El primer volumen (6) de una serie de seis, destinados a trazar la historia de la sexualidad a fin de dejar al descubierto los mecanismos mltiples del poder, confirma la sospecha que ya apuntaba en el libro de 1974. Aqu nos ceimos a la produccin a:terior que no deja lugar a dudas acerca de su concepcin estructuralista Foucault realiza un trabajo de epistemologa de las ciencias humanas. Qu operaciones dan nacimiento al conjunto de cosas dichas en una cultura concreta? El mismo centra la tarea que se ha impuesto con estas palabras, sacadas de una entrevista que le hace el diario Le Afonde: Qu sucede que en una poca dada puedan decirse determinadas cosas v que jams se pronuncien otras?; me interesa el anlisis de las condiciones histricas que dan cuenta de lo que se sostiene y de lo que se rechaza en una pocan (7). Foucault muestra cmo se forma la serie de capas que constituyen nuestro suelo cultural sin preocuparse por explicar cmo se transita de una capa a la siguiente. Cada poca cultural posee un cdigo fundamental o un orden --trepistemer le llama Foucault- que se dice y se calla en aquella cultura. Una episteme regula el nmero de enunciados posibles de cada cultura; abre y cierra posibilidades. Escribe en Las palabras y las cosas. que los cdigos fundamentales de una cultura -los que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus tcnicas, sus valores, la jerarqua de sus prcticas- fijan de antemano para cada hombre los rdenes empricos con los cuales tendr algo que ver y dentro de los que se recenocer.

a generacin, las mujeres que cambia una familia con otra para establecer enlaces matrimoniales--., etc. La originalidad de Lve-Strauss reside en tratar dichas relaciones sociales a base del modelo de sistemas ensayado con xifu en lingiisca En Strzictures lnrentaire3 de la pare-nt(2), por ejemple, considera las reglas del matrimonio y los sistemas ce parentesco de indios americanos a la aranera como un lingista analiza el lenguaje. Al fin v al cabo, dice, tanto en un. caso como en otro se trata de !a comunicacin entre 11 dh9duos y entre grupos. En el primer caso Se cambian mujeres del n rapo; en el se,punclo se cambian palabras del grupo. Mujeres y palabras circulan entre lo, individuos. Las estructuras del parentesco son sistemas ce Icyc's que regulan la circulacin de las mujeres. l as :sociedades ponen en practica las estructuras de tal suerte que puede afirmarse que no son los individuos quienes poseen tales o cuales estruct uras, sino que son stas las que tienen dominados a los individuos. Tanto el pensamiento corno la conducta humana --cultura- son la expresin del mundo -nata rn leca-, el cual est estructurado. En e! conjunto (le obras a las que ha dado el nombre genrico de Mylhologiqucr(3), Lvi-Strauss Ilesa sus anlisis estructurales al terreno de los mitos. 1,1 pensamiento mtico es lgico aunque centrado en el plano de lo sensible; clasifica aunque con categoras empricas. El contenido de los mitos estudiados pierde todo inters. Su verdad consiste en las relaciones lgicas que se establecen en el seno de la relacin mtica, desprovistas de contenido. Una familia de mitos -de las tribus que sea- es un grupo de transformaciones Los mitos acaban siendo en manos de Lvi-Strauss oposiciones entre categoras sensibles que alcanzan el plano de la lgica. Los hombres, sostiene, no piensan los mitos; stos se piensan entre ellos en las cabezas de los hombres. Los mitos no se explican; se limitan a mostrar la estructura del mundo. La diacrona sobra en tales menesteres. Nos encontramos al lado opuesto de la escuela histrica. . El etnlogo estructural construye modelos adecuados para describir la realidad estudiada. Dichos modelos estn compuestos de un conjunto de elementos tales que cualquier modificacin introducida en uno de ellos arrastra una modificacin en todos los restantes elementos. Los susodichos modelos son estructuras abstractas independientes de los elementos empricos. En AnU:ropologie structurale, 1 (') seala las cuatro condiciones que ha, de satisfacer un modelo estructural: 1 - debe ser sistemtico, es decir, que sus elementos dependan unos de otros; 2 - debe pertenecer a un grupo de transformaciones de modo que el conjunto de stas constituya un grupo de modelos; 3 - debe permitir prever cmo reaccionar el modelo en caso de modificacin de iuo de sus elementos; 4 - debe estar construido de tal modo que su funcionamiento permita dar cuenta de todos los hechos observados.

Los anlisis de Foucault con sus relaciones de epistemes. no son tan inocentes como puedan parecer a primera vista. En ellos, el sujeto humano no juega papel alguno; es utj/cadver. Foucault explcitamente hace ver que el sujeto que ha dominado toda la reflexin occidental y que es su propio fundamento y el de su libertad y el de la historia es un puro mito. El hombre, como humanismo, es un objeto de ciencia aparecido a inicios del si-

(') LEc i-Sra u^ss, C.: Mc16o1ogrgnes : 1 - Le Cro et le Coil, 1964' 11 - Da miel ares cend res, 1967' 111 - L ' Origine des manires de wbee , 1968: I V - C(Iorne nu, 1973 , Ed. Plon.
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320

OCI'.AVt FOLLAS

FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

321

glo xlx, c corno no importa (111,1 otro objeto ele estudio puede desaparecer. 17-I propio Poucauit lo cxplcsa con estas palabras:

escritura

----r lenguaje hablado

materia fnica ^ idea o sicnificac

No hay Por qww, tsnanlorse Crl final 1,1 ho in brc, Constituye cl coso particular de 1111 lullecimicn ro nris vasto: la muerte del Sujeto, entendido como origen y iend'arnen to del Saber, de la Libertad, del Lenguaje y de la Hi storia_. Nace un vendo co el (111,1 sab renos que el sujeto va no es uno, sino que est escindirlo, que ^' no es sben, no sino sbdito, que ya no es absoluto sino funcin

y
sujeto espirites:?

Lacan fund en 1963 la Escuela freudiana de Pars. Ila estudiado nuevamente a Preud separndolo del psicologismo donde haba quedado encerrado v abrindolo a la lingstica. Considera que el Otro es centro de atraccin del yo, que la vida subjetiva es vida de relacin. Ahora bien; como llega tan imnaduro, el hombre es excesivamente receptivo en sus primeras etapas. Entre los seis y los dieciocho primeros meses de vida, el pequeo se cncUCnIra consigo mismo, con su propia imagen -siade du miroir le llama l -. La propia imagen fijada e invertida explica la permanencia mental del yo, Gl tema del sujeto es importante en la obra de Lacan. Descartes introdujo el sujeto en las certezas cientficas; las ciencias positivas han producido, no obstante, prescindiendo del sujeto. Galileo, por ejemplo, se contentaba de la verdad que le sala de combinar smbolos matemticos- El psicoanlisis no puede actuar ni como Descartes ni como Galileo; aun siendo ciencia es precisamente la ciencia del sujeto. Esto ha ocupado a Lacan. Llama orden simblico al conjunto de desplazamientos de los significantes en los que se expresa el deseo, sea a travs del sueo sea a travs de la neurosis. La faena del orden simblico no es otra que tener sometido al sujeto. El inconsciente se estructura a la manera de un lenguaje,-pero no apunta a la significacin, sino al significante mismo, sea una palabra, una fantasa o un silencio. El sujeto cuando se intuye y cuando acta depende siempre del orden simblico. El ser-que-habla es, pues, un ser-hablado. El serque-habla designa los seres que disfrutan de la propiedad de hablar; el ser-hablado es el inconsciente, personal o colectivo, aquello frente a lo cual el ser-que-habla encuentra un muro. La expresin lacanianagaparle -esto habla- apunta al hecho de que nuestros sueos y nuestra poca hablan en lugar de nuestro yo, entidad que las filosofas y los idiomas de Occidente han hipertrofiado despreciando la experiencia..

Figura 15.4. - Esquema del discurso occidental clasv:c

Podra parecer que no era posible una mayor destruccin del sujeto. del hombre. Jacqucs Derrida es tal vez ms radical an. Derrida pretende de-construir el aparato conceptual de ha regulado el denominado pensamiento occidental durante dos mil aos, desde los presocrticos hasta Heidegger.

(')

Fouc,w'Ly, M.' Le Monde, 3 mayo 1969,

El dispositivo lgico tradicional funciona a base de la oposicin de la rt^lidad y del signo y a travs de una cadena de oposiciones solidarias: caai magen, dentro-fuera, contenido-expresin, substancia-forma, inteligible-s^sible, antes-despus, ms-menos, originario-derivado, naturaleza-culturr. , etctera. Estas dicotomas denuncian un modo de pensar en el que se opone el logos -palabra hablada y pensamiento- a la escritura, entendida como seal de la palabra y del pensamiento. La escritura en este esquema tradicional no es otra cosa que la representacin, o significante, de un sentido o significado que le preexiste- El sig nificado en este sistema usual es una presencia que la seal significante evoca. A este modelo Derrida lo llama logocentrismo. Derrida quiere libear el significante de su dependencia o de su derivacin con respecto al dogos; para ello procurar evidenciar que todo significado ya va siempre escrito perdiendo su privilegio la fon. Ataca el fonocentrismo para desmontar el logocentrismo. El trazado material escrito instaura diferencias en la supuesta presencia del espritu ante s propio, perdindose la identidad del mismo. Los individuos que han privilegiado la voz, el habla hablada, si-, guiendo una, tradicin que corjclaridad comienza en Platn; son losmismos que al analizar la fon en sus elementos primeros utilizan el concepto de articulacin -que permite aislar los fonemas-- Ahora bien, pregunta Denda, no es la articulacin un concepto derivado de la escritura ?; es i>aposible, pues, saltarse la escritura si se quiere analizar la palabra. Se detrrrnba la anterior jerarqua que someta la palabra escrita a la hablada y sta al hablante. Simplemente' no hay jerarqua alguna. Siempre la escritura, en forma de articulacin se halla presente en la palabra. Y articular es dissiminar y separar los elementos mnimos de! discurso, colocando de esta forma un vaco en-lo qe pareca ser llenazo del espritu. El dogos solo va no constituye el origen del habla; hay que contar con el suplemento de la articulacin. Derrida cree haber destruido as la metafsica que a pesar de las palabras no haban eliminado antes ni Marx ni Freud ya que uno y otro se colocan del lado del racionalismo o primaca absoluta del Logos.

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OeFAVI PULLAT

FILOSOFfAS DE LA rDUCACtde

El cientismo
La ciencia tal como se la ha entendido despus de Galileo ha conocido muy diversas definiciones a pesar de la referencia constante a un tipo de discurso que vale en la medida en que se somete a la prueba. La tentativa de elaborar unas normas absolutas de la cientificidad es un proyecto filosfico que ha gastado muchas energas. En el siglo xix el modelo de las ciencias naturales se erigi como nico, negndose valor cientfico a las ciencias humanas. Durante el siglo Xx la explosin de la relatividad, de la mecnica cun ti ca, dispararon una critica de la ciencia y de la razn ya que conceptos tales como espacio, tiempo, velocidad, infinito... perdan su sagrado valor. No pocos prefirieron entonces limitarse a la descripcin del concepto de ciencia en cada poca sin pretender formular nocin normativa alguna rae la misma. Los criterios de cientificidad no pueden ser cientficos. Lo nico cierto es que para producir ciencia no queda otra salida que trabajar en alguna ciencia concreta. La cientificidad no existe ms all de las ciencias concretas y siempre ser, por tanto, relativa. El reconocimiento de la autonoma de la ciencia con respecto a normativas externas a ella y, por con si gue nt e, ele cada una de ellas ya que la ciencia en general no existe, da fcilmente pie al cientismo, el cual sostiene que no hay otro conocimiento verdadero que el conocimiento cientfico. La visin cientista est emparentada con la visin positivista que defiende que la dicha del hombre slo la traer el desarrollo de las ciencias y de las tcnicas. Con la perspectiva positivista, no obstante, queda planteado abiertamente el terna de los fines del quehacer cientfico, lo cual ya le quita autonoma a la produccin cientfica.

lianos a los dialcticos materialistas, hace reposar los valores, la moral. ics deberes, los derechos, las prohibiciones -("),

Entre los animismos o ideologas coloca Monod, en el mismo place, tanto al cristianismo como al marxismo. El siguiente texto se refiere al segundo:

.Entre las ideologas cicntistas del siglo xix, la que an en nucs:ros Z=s ejerce una profunda inlluencia_. es evidentemente el Marxismo. As.. es ticularvrente revelador constatar que queriendo fundar sobre las lees de fa misma naturaleza el edificio de sus doctrinas sociales, Marx y Engels basan recurrido, ellos tambin, pero mucho ms clara y ddiberadan.er,te que Sper

a la proyeccin anirnista= (").

Otro Premio Nobel francs, Fran4ois Jacob, hablando del programa netico insiste en la diferenciacin entre saber vlido o ciencia natural v saber no-vlido -el resto de saberes, ms o menos considerados como cetafsica-. En La lgica de lo vivo afirma que todo organismo es la realiEacin de un programa prescrito por la herencia. La Psique queda substituida por la traduccin de un mensaje. El ser vivo representa sin duda la ejecucin de un diseo que no ha concebido ninguna inteligencia. Se dirige haca una meta que no ha escogido voluntad alguna. Dicha meta no es otra ese preparar un idntico programa para la generacin siguiente. Su finalidad es reproduicrse. Un organismo no es otra cosa que una transicin, una etapa entre lo que fue y lo que ser(").

El cientismo, o valor absoluto de la ciencia, es un corolario del positivismo. Quedaron atrs los estadios teolgico y metafsico, valiendo en exclusiva el mbito cientfico. El conocimiento positivo denuncia la invalidez de los discursos religiosos y filosficos; deben, pues, ser reemplazados por la ciencia. A partir de la segunda mitad del siglo xix, el cientismo, hijo del positivismo, inspira a muchos cientficos. Unicamente la ciencia y no la filosofa puede satisfacer todas las aspiraciones humanas. El qumico Berthelot y el fsico Kelvin se sitan en esta lnea. En la presente obra nos referiremos a Monod y a Skinner que en nuestros das han ejemplificado el pensamiento cientista; el primero, adems, reduce prcticamente la ciencia a ciencia empirico-natural. El segundo se le acerca en la medida en que su psicologa sea psicologa fisiolgica. Jacques Monod, Premio Nobel de Fisiologa y de Medicina en 1965, deli mita el campo del saber cientfico frente al del saber animista -trmino que designa saberes subjetivos desprovistos de validez-. En El Azar y la Necesidad escribe:

Tanto Konrad Lorenz como Nikolas Tinbergen, Premios Nobel ambas de medicina y fisiologa en 1973, pueden considerarse dentro de la corriente cicntista. No obstante, nos referiremos a Skinner que procede de la e ~ la de Pavlov y de Watson y que, por consiguiente, dentro del mismo campo de estudio, se sita en la oposicin a los dos anteriores. La preferencia se debe a que tal vez sus teoras hayan tenido mayor trascendencia en diversas pedagogas, pero sobre todo a que su cientismo resulta ms patente. Dentro de una tradicin iniciada en Humo -la disolucin de la causalidad-, el behaviorismo o cenductismo quiere atenerse exclusivamente a la conducta de los seres estudiados, a los modelos de reacciones que =gen ante la estimulacin del contorno. Ello implica una hiptesis negativa acerca de la naturaleza de lo psquico. Skinner se inscribe en estecampo de pensamiento en el cual la interioridad del individuo humano queda mprimida. Incapaces de comprender cmo y porqu la persona que observamos se comporta como lo hace, atribuimos su conducta a una persona a la que no podemos ver. La funcin del hombre interior consiste en propar-

(') Es muy cierto que la ciencia atenta contra los valores . No directamente ya que no es juez y debe ignorarlos; pero ella arruina todas las ontogenias mticas o filosficas sobre las que la tradicin animista, de los aborgenes austra(") (n)

Moneo, J.: El azar y la necesidad, Ed. Barral, Barcelona, 1975, pg. 186. Ibd., pg. 44. Jecon, F.: 'La logique du Vivant, Ed. Gallimard, Paris, 1970, pgs. 9-10_

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OCTAVI FnLLAT

FILOSOFAS DE t.A eoucnctv

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cionar una explicacin que a cambio no puede ser explicada("). Unas pginas despus repite la misma idea con otras palabras: Si no entendemos por qu una persona acta corno lo hace, entonces le atribuirnos su conducta a l mismo("), No niega Skinner un mundo interior del hombre pero lo considera de igual naturaleza que su mundo exterior:

El neopositivismo
La corriente de pensamiento que se inicia en el siglo xvitt con el empirismo ingls conoce su continuacin con el positivismo de Comte y de Mill. Tal corriente que colocaba en las sensaciones la fuente de todo tipo de conocimientos constituye la raz lejana del actual neopositivismo. David Hume, dentro del empirismo, es el pensador que ms ha influido sobre los acopositivistas. Este filsofo ingls ya esboz tres tesis que sern caras a estos pensadores: 1 - Toda idea deriva de las impresiones inmediatas de lo' sentidos; cuando no puede saberse de qu sensacin procede una determinada idea, es preciso rechazarla- Esto y no otra cosa es la verificacin_ Slo podr haber, por consiguiente, juicios analticos -matemticos p l"ncosy juicios empricos u observables. 2 - Unicamente conocemos sensaciones siendo imposible tener la sensacin de la conexin entre acuellas y las supuestos objetos externos. El principio de causalidad ha quedado supri-.ido. 3 - El -ve o substancia espiritual de cada quien pierde su existencia sa que jams hay sensacin del yo. Lo nico que apane v desapare=e sc las sensaciones.

,Seria estpido ncpar la crisiencia 1 ! , este mundo pri ad o, pece tambin es estd pido riSentrar que poro-: sea privado tiene ya naturaleza diferente de la de! n-,u ocio ezie:-io r- I_a dl fereoda no est en aquello de lo que ese mundo prr:ndo e., al cmnpocsio, sino en su distinta arce-ri bilidad(e).

(Cul es entonces la total explicacin do la conducta humana?: ni ms ni menos que el gmblente, el cual acta decisivamente sobre la historia gentica del individuo; Creo que un anlisis cientfico del comportamiento debe suponer que la conducta ele una persona est controlada por sus historias gentica y ambiental y no por la persona misma como agente iniciador y creativo (16). El cdigo moral pierde ya el sentido tradicional. La libertad ha desaparecido: De acuerdo con Ilion Stuart Mill la libertad consiste en hacer lo que t oro puede La libertad es una posesin. Una persona escapa a destruye el poder de otra persona que le controla para llegar a sentirse libre; c una vez que se siente libre y puede hacer lo que desea, ya no se recomienda nada ms(). . La antropologa metafsica de la in-existencia del sujeto, de Skinner y de sus antecesores, substantiva las pedagogas ocupadas exclusivamente en l os comportamientos de aprendizaje. El plan Dalton que Parkhurst pone en prctica ya en 191) descansa sobre estos presupuestos. Lo mismo hay que decir de la enseanza programada que defender, evidentemente, Skinner durante los arios cincuenta. Warson escribi:

Dadme una docena de nidos sanas, bien constituidos, y el espacio de mundo que inc sea preciso para educarlos, y me comprometo..- a formarlos de manera que obtenga de cada uno un especialista, mdico, comerciante, jurista e incluso vagabundo o ladrn, can independencia de su talento , tendencias , inclinaciones y aptitudes (")

(") Sntrne,, E . F-: d4ds atta de ta libertad y la dignidad, Ed . Fontanella , Barcelona, 1972, pg. 23. (t) (")
1.:1

El empiriocrlticismo alemn se halla entre los antecedentes inmediatas del neopositivismo. Eres[ Mach profes un empiristro extremoso. Un conocimiento es un registro de experiencias. Las leyes cientficas son superest ructuras que nos fabricarnos para tener xitos prcticos- Nada hay fuera del mundo sensible. El yo es una conexin provisional de sensaciones. Tampoco existe la causalidad. La frontera entre lo fsico y lo psquico se ha dif mninado. Peirce, James, Wittgenstein, Einstein, Russell son otros tantos personajes que han influido en la corriente neopositivista, en la que podemos discernir dos versiones: el positivismo lgico -interesado en los -lengiajes cientficos- y la filosofa analtica que trabaja el lenguaje comn u ordinario. Vase el apartado Anlisis del lenguaje educacional del Tema 4. Consecuentemente a la postura adoptada, la tarea filosfica deja de estudiar el ser del mundo, el ser del hombre y el ser de Dios, como otrora, para dedicarse en palabras de Wittgenstein a la clasificacin lgica de los pensamientos...; el resultado ge la filosofa no es una cierta cantidad de proposiciones filosficas , sino acer que las proposiciones sean datas>(19). La lEscuela neopositivista 'surgi de un seminario organizado por Moritz Schlick, presentndose pblicamente como tal Escuela en 1929 m la ciudad de Viena ; de aqu el nombre inicial de Circulo de Viena con que se le bautiz . Con el advenimiento del nazismo en Alemania el grupo se dispers, trasladndose la mayora de sus componentes a los pases anglosajones. Partiendo de las ideas de Wittgenstein, los neopositivistas desarrollaron las siguientes principales tesis:

tbid., pg. 78. Ibid., pg. 237. Snrsyeu, B- F.: Sobre el Conduetisnm, Bd Fontanella, Barcelona , 1957, pg. 173(") WtrmENSTLtN, L.: 1955, pg. 77. Traciatus Logico-pleilosophicus, Humanities Pres. Noeva Yerk,

SntSYER, E . F.: Ms ali de la liberad y lo dignidad, pgs. 46-47. Citado por Avanzini, G. en La pedagoga en el siglo Xx, obra citada , pg. lll.

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OCTAVI FULI-AT

FILOSOFAS DF. LA enUCACIn

la sensacion es la imita fuente de conocimiento las leyes de la lgica son u priori y tautolgicas las proposiciones tienen sentido cuando son verificables y slo entonces la verificacin es tal cuando es intersubjetiva

tcnicas enseantes y del aprendizaje en general, impulsando el progreso en el terreno de la aplicacin de la programacin tecnolgica a base de mzcuinas enseantes, de textos programados y de ordenadores. La investigacin en el terreno educativo tambin le debe mucho.
Fermoso(n) distingue cuatro Escuelas dentro de la segunda versin del neopositivismo -la filosofa analtica- que hayan trado aportaciones directas al campo de la pedagoga:

Tesis n coposi ti vistas

el lenguaje propiamente con sentido es el de la fsica


- Escuela de Oxford (Ryle) -- una proposicin poste sentido cuando est construida segn las reglas si ntcf . ras Escuelas

De estas tesis se deriva que slo hay dos tipos de enunciados literalmente significativos: los analiticos y los empricos. En tales casos puede hablarse de proposiciones. Son enunciados literalmente no-significativos -y slo emocionales- los referidos a la metafsica, a la tica, a la teologa... La verdad de las proposiciones analticas -lgicas y matemticas- depende exclusivamente de su estructura formal; son verdaderas o falsas por definicin. No se refieren a la realidad y se limitan a decir lo mismo de otra manera. Sirven para poner orden entre los conocimientos que tenemos.- Las proposiciones e-mpricos, en cambio, son fruto de la experiencia y de la verificacin. Proporcionan conocimientos nuevos acerca de lo real. Los neopositivistas no aceptan las proposiciones sintticas a priori de Kant; por tanto, todas las proposiciones o son analticas -a priori- o son sintticas --a posteriori-. El resto de proposiciones -las que hablan de Dios, por ejemplo, o de la persona o sujeto humano- carecen de sentido literal aunque pueden ser algo as como interjecciones que expresan la emocin o senti mientos del hablante.

analticas y pedagoga

- Escuela de Liverpool (O'Connor)

- Escuela de Londres (Peters) - Escuela norteamericana (Scheffler)

La desaparicin del sujeto


Estructuralismo, cientismo y neopositivismo son tres discursos harto distintos como acabamos de ver; no obstante, poseen en comn la negacin de la metafsica de forma mucho ms radical que la expresada por otras corrientes tambin antimetafsicas. El sujeto humano, el yo, el quien de cada cual, queda tan. absolutamente rechazado que los valores humansticos pierden pie y carecen de solidez. Al intentar reducir a objeto cientfica la supuesta subjetividad, sta desaparece. En el pensamiento antiguo el sujeto se entenda en oposicin al predicado, tal como la substancia se opona a sus atributos. Con la teora del conocimiento de Descartes hace.4aparicin propiamente el concepto de sub ahora el sujeto se opone al objeto. En adelante el sujeto indivi--jetivda; dual constituir el elemento fundamental de la teora del conocimiento. Esto supone que el conocimiento sea el acto de un sujeto que establece contacto con el mundo; supone adems que el sujeto del conocimiento sea un hombre de carne y hueso, pero al propio tiempo se exige que dicho sujeto individual sea tambin un sujeto universal, de otra suerte el conocimiento no podra tener valor fiable al no valer para todos. Esta concepcin del sujeto idiidual-universal se corresponde con una antropologa metafsica dualista, de cuerpo ms espritu. Slo lo espiritual es universal. Tanto el sujeto del conocimiento como el sujeto de la accin estn -en su unidad- como

Un anlisis riguroso del lenguaje evitar tornar como problemas objetivos lo que son pseudoproblemas. Las falsas proposiciones metafsicas desaparecen en manos de los analistas del neopositivismo. Aparte la concepcin antropolgica que objetivamente abraza el neopositivismo y con la cual apoya ideolgicamente a las pedagogas de la tcnica reproductora, dicha concepcin se ha ocupado tambin de forma directa de los procesos educativos. 1-la trabajado, por ejemplo, en la axiomatizacin de las llamadas ciencias de la educacin -pinsese en el libro de Bloom, por ejemplo-. En su versin del positivismo lgico, el principal servicio que ha prestado a la teora educativa ha sido, como escribe Paciano Fermoso, la clasificacin y anlisis del lenguaje (pedaggico), la oferta de modelos de teora, el establecimiento de criterios ce significacin y verificacin y los medios para desenredar los problemas lgicos y lingsticos del conocimiento pedaggicon(a). El positivismo lgico se ha preocupado de las

(-)

Feutoso, P.: Teora de la educacin , Ed. Agull, Madrid, 1976, pg. 56.

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FILOSOFAS Di- LA 1D6'CACIn

detrs del cuerpo- 1-11 sujeto en su': dos funciones se define bsicamente por autoposcerse, por tener conciencia de si mismo. El sujeto est siempre ms all de cuanto se ofrece a modo de objeto. Tal estatuto del sujeto viene negado actualmente por el concepto de estructuralismo - corto tambin qued negado por el empiestructura rismo de Humo, por el positivismo de Cocote y por los continuadores de uno c otro eu el grado en que se basa dado dicha herencia -c ientismo, neopositivismo. En cl siglo xx s- han cont tp.testo des di-cecione en el desarrollo filosfico: aquella qu abarca a las Irlosotics de +a ccmeici:cio y aquella otra que abraza a las filosofas del concepto-

-c onjunto de convenciones de m1 cuerpo social que permiten el ejercicio del lenguaje entre los individuos- y palabra e jercicio mismo de los sujetos hablantes- entraa el que una lengua sea un sistema de signos rocependiente de los sujetos que la hablan. Las leyes lin^ is ticas apuntan a un plano inconsciente, no en el sentido freudiano, sino en cl Eantiano aueque sin referencia a sujeto alguno pensante; se tratarla de un sistema catee-,rial -coincidente con la misma naturaleza tal vez-, ordenador al margen ce la conciencia de los hablantes. Comprender no ser dar con cd sentido de ':nos datos cmpricos pueda negada la hermenutica sino dejar al dese viert o 1111 conjunto de relaciones independientes del obscrvadc - Rtccxur( resunlc la transposicin del modelo lingstico de Trube:zkc. a la antroca'ogia estructural Cu estos cuatro puntos:

de la conciencia (el decir)

berg sonlsmo fenomenologia existencialismo personalismo

1) sujeto ( Descartes)
2)

La fonologa en vez de estudiar los fenmenos IingCisticos coas.: on les estudia la infraestructura inconsciente de sto,
Dicha ciencia estudia la relacin entre los trminos cn vez de ::=atar a stos como a entidades independientes.

Filosofas del siglo XX marxismos (alguno) 1 freudismos (alguno) - del concepto estructuralismo (lo dicho) cientismo (behaviorismo= neopositivismo objeto (Kant sin el sujeto trascendente)

3) 4)

Lo importante es el sistema de fonemas y no stos e(jLas leyes generales se deducen lgicamente.

La antropologa des-humanizada, des-almada o in-subjetiva que se ha presentado en el presente tema se inscribe dentro de las filosofas del concepto y todas niegan que el hombre sea realmente un quien, un sujeto. Nos ceimos al estructuralismo en el anlisis de la des-subjetivacin. Es lo suficientemente paradigmtico al particular como para que baste a fin de formarnos una idea de estas tesis. El estructuralismo ha eliminado (los supuestos obstculos en el esfuerzo por alcanzar lo que hay: ha suprimido el sujeto cartesiano y el concepto continuista y teleolgico de historia -concepto, este segundo, que pervive en el marxismo--. Abordamos slo e! tema de la supresin del sujeto. Como antes se ha dicho, el estructuralismo a que nos hemos referido en el presente tema no es otra cosa que la aplicacin de los modelos lingsticos de Saussure, de Trubetzko' y de Jakobson a las ciencias humanas. Tal aplicacin introduce trastornos substanciosos en la antropologa filosfica tradicional subyacente en estas ciencias. Por lo pronto, el sistema prima sobre la historia. Para sta, entender algo es conocer su origen y la direccin del proceso; para el sistema, en cambio, lo inteligible es la organizacin sistemtica de un todo. La distincin que Saussure establece entre lengua

Foucault, Lacan, Derrida, Serres, pero principalmente Lvi-Strauss han aceptado estos puntos de vista trastornadores de cierta tradicin filosfica. El estructuralista Jean-Marie Benoist, en su libro La rvolution structurale (v), expone sin titubeos la radicalidad estructuralista. El mito de la universalidad de la razn, sostenido desde Descartes hasta nuestros das, es rechazado por la etnografa de Lvi-Strauss en provecho del crelatiiisrno cultural; el mito del progreso continuo de la historia que sobrevive en el marxismo queda desprestigiado con la entrada en juego de lo discontinuo que ha introducido Foucault; el sujeto humano, seor de la voluntad y seguro de su identidad gracias a la transparencia de la conciencia , vacila tambin en manos de Lacan giien lo convierte en un extrao para consigo mismo, ms extrao todava -que una conciencia singular con respecto a otra. El Je pense de Descartes se convierte en el Ga parle de Lacan. El yo, el sujeto, est tan manipulado por las relaciones entre los signos que ha dejado de ser el dador de sentido. Siguiendo a Foucault al hombre no

(a)

RICOEUR, S . en la revista Esprit, noviembre de 1963, pg. 601. Benoisr, J. M.: La rvolution structurale , Ed. Grasset, Paris, 1975.

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0( IAA'1 rcl.t.ar le queda otrt salida que la ele desaparecer corno le pasa en la playa a un rostro de arena, Afirma Foucault estructura sintoma

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PlLOSOFfAS nt: t-n t ;ouctc[x

significante A significante C B significante

empirismo
positivismo lgica

EI hombre perteneca al ,nbito de los cmtoeimien tos como objeto posible de ellos y, por otra parte, estaba radicalmente en el origen de toda clase de conocimicn to... Esta simcin ambigua caracteriza... la estructura antropolgicohumanista dei pensamiento del siglo xix. Creo que este pensamiento se est deshaciendo, disgregando ante nuestros ojos. Ello se debe en gran parte a la orientacin est ructuralista(2').

ciencia necesidad D significarte

d\4^ filosofia analtica fenomenologa

El logos" de Pa nnnides, de Patn, y hasta el logos de la dialctica marxista deben ceder el paso a un pensamiento radicalmente abierto a lo Otro que rompe con todo posible acercamiento a la identidad del sujeto. La estructura, la posibilidad de un razonamiento riguroso sobre la estructura, creo que nos conduce a un razonamiento negativo sobre el sujeto(2), sostiene Foucault. Cosa parecida e igualmente explcita hallamos en L:viStrauss:

in-estructura causa filosofa libertad

Sartre Ricocar

La lengua no es tanto propiedad del hombre, como ste propiedad de la ]en gua. Esto significa que la lengua es un objeto que tiene sus leyes, que el hombre mismo ilmoro, pero que determinan rigurosamente su modo de comunicacin con los dems y por lo tanto su manera de pensar(").

Figura 15.5. - La estructura corno explica dn.

El antihumanismo estructuralista lo denuncia abiertamente Mikel Dufrenne (t), a quien no le parece acertado que el concepto de hombre sea borrado en provecho de sistemas y de estructuras. Prosigue Dufrenne diciendo que no se trata de negar aquello que condiciona y precede al hombre, sino de saber qu sentido vamos a darle a la historia que producimos entre todos; quizs el hombre que no se halla en el principio de ta historia pueda hallarse plenamente al final de la misma. Y, no obstante, esto precisamente niegan los estructuralistas. As se expresa Foucault de forma rotunda: Si queremos ocuparnos seriamente de las ciencias humanas, antes que nada es preciso destruir aquellas quimeras obnubilantes que constituyen la idea de buscar al hombre (28). Parejas afirmaciones defiende Lvi, Strauss: Hace cuatro aos escrib en La pensefe sauvage que el fin de las

ciencias humanas no es el construir el hombre sino el de disolverlo. Y, efectivamente, las ciencias humanas slo pueden llegar a ser ciencias dejando de ser humanas" (3). Valga este ltimo texto muy explcito de Foucault: La especie (humana) no funciona para s misma, para el hombre, ni para mayor gloria de Dios, sino que se limita a funcionar (b). Idnticas tesis negativas respecto a la metafsica del yo hallaramos -como sobre la marcha ya se insinu- en la produccin cientista y en la obra de los neopositivistas. As Carnap, entre estos ltimos, escribe que el metafsico cree moverse enpl terreno de lo verdadero y lo falso cuando en realidad no ha afirmado nada, sino solamente expresado algo como un artista... El sentimiento armonioso de la vida que el metafsico trata de expresar en un sistema monista se halla mejor expresado en la msica de Mozart (").

(") Cnuuso, P.: Conversaciones con Lvi-Strauss, Foucault y Lacan, Barcelona, 1969, pg. 76. (v) CAROSO, P.: Obra citada, pg. 83. (") (") Ibd., pg, 89. Durunr.e, M.: Le Monde, 28 diciembre 1968.

Ed. Anagrama,

(") (") (")

Ibid., pg. 63. Ibid., pg. 89. Cagnap, R.: En la revista Erkennhtis , vol II, 1932.

Cutuso, P.: Obra citada, pg. 86.

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rILOSOFAS DE LA EnuCACtn 33--

La reproduccin tecnolgica
La reproduccin tcnica en las tareas educativas es algo que preocupa a ms ele un pedagogo. Cuando educar se convierte exclusivanren te en la tccnica de reproducir conocirnien tos, hbitos y actitudes en los educandos -cosa harto extendida eu la actualidad-, nos encontramos delante de pedagogas que han optado por una antropologa in-humanista aunque explcitamente no se hayan tan siquiera formulado, los supuestos pedagogos, la teleologa educativa radical que de hecho Ics inspira El grado de inhumanismo finalista vara cn cada escuela pedaggica, de las apuntadas, y en cada reflexin escrita. La e,seanaa individualizada, por ejemplo, ofrece caractersticas de reprocluccn muy distintas si se trata de las tcnicas Freiuet -se inscriben, stas, en un campo humanista - o, por el contrario, de la enseanza programada que se inspira en Skinner - la cual se incardina en el juego in-humanista, cuando es totalizante , de los condicionamientos operantes',. McLuhan ha sido el tcorizador ele las tcnicas de la comunicacin, otorgndoles una autonoma y un peso tal sobre los ciudadanos que stos se convierten en t ns tru nienlos pasivos del omnipotente instrumental activo de la trasnochada imprenta o Na de los actuales aperos electrnicos . Los medios de comunicacin, sin duda bsicas en la faena educadora , cuando adquieren preponderante protagonismo contemplan al hombre como un material donde reproducir esquemas,; contenidos y mecanismos. Me Luhan va ms lejos todava al conferir peso especifico a la tcnica comunicativa como tal prescindiendo de los contenidos comunicados. La humanidad ha atravesado, segn este pensador canadiense, tres principales etapas que se corresponden a las tres principales tcnicas conwn icativo-reproductivas.

se site completamente en el mundo consciente cotidiano (11); se ha terrinado la especializacin; ahora la totalidad de los sentidos est acariciada por sonidos e imgenes provenientes del globo entero, con lo cual la humanidad se. transforma en un pueblo.
Estamos penetrando en la Aldea global,. Dice en Galaxia Guter bcrg lo siguiente: Dentro de pocas dcadas ser fcil describir la revolurir. tanto de la percepcin como de la motivacin humanas que habr causado la miposicin del nuevo mosaico de la imagen televisiva (tr) Las' funcio .es dEicursivas de la poblacin disminuirn notablemente en provecho de la im ginacin, de las sensaciones y de la intuicin; habr mudado la jerarqua de facultades introducida por la era alfabtica. Las tcnicas de la coraunic cin se reproducen en la humanidad. El respeto y veneracin de la tecnologa de los medios, por encima de los mensajes, tan abiertamente expuesta por Mcl upan anima tambin a muchos pedagogos tecnlogos. Tambin stos estn convencidos que la revolucin electrnica, con el telfono, la radio, la televisin, los ordenadores.--, forman una escuela de unificacin de desarrollo de los alumnos y de la humanidad entera La imprenta ha sido, en cambio, la causante del divorcio entre la lgica la eardiae_ El yo ha dejado de existir para McLuhan. La identidad de cada une consigo mismo se ha abandonado. La tecnologa electrnica ha permitido estos logros. Quienes todava conservan su yo privado son los nicos que padecen problemas psicolgicos. En plan divertido se suelta a veces: 'fulano de tal se ha embarcado en el yo o en el ego, para sealar que no es totalmente normal. La imprenta trajo el yo; la televisin se lo ha llevado. Las tcnicas de comunicacin, escolar o no, transforman los contenidos vehiculados, pero tambin a los mismos individuos que los utilizan }' finalmente a las micro o macrosociedades en las que son los verdaderos protaganistas-

1 e Etapa: Sociedad oral,

Era prealfabtica. El odo. Identificacin.

2' Etapa: Sociedad escrita; Era alfabtica. La vista. Escisin. 3.' Etapa : Sociedad electrnica,- Era electrnica . Todos los sentidos. Aldea global. -

La aparicin de una etapa nueva en la historia occidental de la humanidad est en funcin de los medios que de forma abrupta aparecen. La imprenta dispara la segunda etapa, como tal imprenta y por encima de los textos impresos. Aparece entonces la Galaxia Gutenberg que consiste en un contexto social que puede denominarse el pblico. El manuscrito no posea suficiente intensid; como para crear pblicos a escalas nacionales . La tecnologa de Ti imprenta ha constituido activamente a las gentes as como a las restantes tecnologas. La informacin visual engendr la epistemologa ele la causalidad como tambin la escisin y el distanciamiento entre los ciudadanos. Las tcnicas clcctrnieas actuales han roto esta Galaxia Gutenberg modificando tanto las percepciones corno la capacidad de enjuiciar que venias impuestas por la letra impresa. ,La electricidad, escribe McLuhan, hace que la dimensin mtica o colectiva de la experiencia hermana

Este predominio tecnolgico-reproductivo arranca del viejo supuesta que el espritu es como un encerado en el que nada hay escrito. L:ecke vHerbart ya defendieron tal principio. El medio ambiente es un factor educativo fundamental. El hombre es pura maleabilidad. La tcnica reproductora resulta decisiva en la formacin de alguien ya que ste, de entrada, es nada. La formacin de la personalidad, siguiendo el modelo empirista ingls descansa sobre una dinmica de percepciones recibidas. Las tcnicas del, aprendizaje descansan sobrefa actividad del alumno, pero una actividad que se limita a acusar los golpgs, una actividad mandada dogmticamente. El maestro, en este esquema, es quien organiza la tarea a realizar. El conductismo, en la actualidad, ha proporcionado tcnicas muy perfectas de reproduccin. La psicologa del estmulo-respuesta permite manipular eficaartente la conducta de los individuos. La eficacia escolar es sorprendente. Pavlov_ Wetson, Thorndike, Skinner son personajes clave en esta direccin psicolgica. Las leyes y las condiciones del learning ensean qu tcnicas hay

(a)

McLuncN, M.:

La Galicia Gutenberg, Ed, 62, Barcelona, 1973. pg. 312.

() . Ibd., pg. 316.

334

1LLAT

FiLOSOFIAS DE LA EDUCAC16N

335

que emplear para que los escolares asimilen lo que los mayores nos hemos propuesto. Una de las cosas aprendidas es que la enseanza individualizada facilita el xito docente ya que los mismos estmulos no causan en todos idnticas respues fas. Sonsos los esclavos del medio ambiente- Los esclavos maestros operan sobre los esclavos alumnos para que stos alcancen el nivel de esclavos adultos, La directora de la escuela superior de Dalton -Massachusetts-, ParSe preocup va en 1905 cle la enseanza propiamente individualizada. Determinadas tcnicas incitaban a que cada alumno aprendiera a su aire. 1 n ;'Jinnetke, Washburne introduce modificaciones en el Plan Dalton; sigue 1 a eresado por conocer las posibilidades de cada alumno en vistas a la asEst seguro que el da en que se sepa esto, podrn editarse fichas y folletos que harn posible una educacin cientfica, es decir, eficaz. Habla que in iroducir los mtodos de productividad, ya en funcionamiento en la industria, en el campo educacional. Washburne deseaba taylorizar la instruccin para potenciar la educacin ("), y realmente mecaniz la instruccin aunque no potenci la educacin con ello, al menos segn nuestras perspeci das. El sistema Winnetka someta at nio a mecanismos de aprendizaje sin la menor comprensin por parte de ste. Dottrens adapt en Ginebra la autoinstnuccin de Wasliburnc.

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CeonfsKY, N.: FOUCAULT, M.: Proceso contra Skinner, Ed. Anagrama, Barcelona. Las palabras y las cosas, Ed. Siglo xxi, Madrid-

Skinner se halla en el origen de la enseanza programada, la cual tiene mire presente la tecnologa del aprendizaje. Los xitos logrados con ratas, simios v palomas, quieren obtenerse tambin con los nios. Todo estriba en conectar, dentro del mismo proceso, el acto que se realiza con la satisfaccin de una necesidad. Las mquinas enseantes y en especial el uso de los ordenadores cierran este panorama de una pedagoga muy ocupada en la reproduccin tcnica.

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AVANIISI, G.: Obra cit., pg. 218. Seguimos a Avanzini en estos datos, pgs. 216-226

'

16 - EL HOMBRE POSITIVO

El hombre de la Educacin Nueva


Los trminos Educacin Nueva designan desde finales del siglo xrx un determinado ideal pedaggico que se haba insinuado ya antes en la obra de Montaigne. Este en los Ensayos aconsejaba que los maestros trotaran al ritmo de sus discpulos. La pretendida revolucin copernicana de la educacin no est, pues, tan conectada en exclusiva con la Educacin Nueva como se repite corrientemente. En,.^1 siglo xtx hallamos expuestas muchas de sus ideas, de modo particular la que se refiere al conocimiento previo del educando a fin de acomodarse`a los ritmos de ste convirtindose, de esta guisa, la tarea educante en un trabajo que se realiza desde el nio y no a partir del saber establecido. A pesar de algunos antecedentes, la Educacin Nueva como movimiento tcnico y prctico no irrumpe, sin embargo, abiertamente hasta principios del siglo xx. Dewey en 1896, Decroly en 1907, Montessori en 1909, Kerschensteiner en 1912..., estrenan las ms importantes experiencias de la Escuela Activa o Educacin Nueva -no abordamos aqu los ensayos libertarios a los que, nos referimos en el tema 14-- A pesar de la importancia concedida a los mtodos -centros de inters, material didctico--. , lo que priva por encima de lo dems en la Escuela Nue'ca es precisamente la orientacin dada al trabajo educativo. Tiene mayor bulto la educacin que la enseanza. El nio es activo, no cuando recorta papeles o fabrica muecos, sino cuando acta espontneamente.- El saber intelectual pierde categora en este contexto. El esfuerzo cede el paso al inters. Sale ganando

u u u u u u u u u u u
338
OCTAVI riJLIAI

PILOSOPAS DL LA [JL'eAetu

1 la libertad del nio. El maestro ya no grita desde la tarima, sino que se pasea por el aula. Nace la cooperacin entre alumno y maestro. Los principios de la Educacin Nueva son: t
Empirismo

Positivismo

Liberalismo Hobbes Lacke A. Smtth Mal thus Gournay Ricardo Stuart-Mill Ouesnay Say Turgot

Pragmatismo
Peirce W. James Dewey Vah ing er Scott Schiller G_ H. Mead

Existencialismo

1)

1_o educacin responde a los intereses y a las necesidades de los educandos. 1 2 escuela es vida y nn preparacin para la vida.

2)

3)
4)

La cooperacin es ms im, portan te que la competencia.


Se aprende resolviendo problemas y no a travs de transmisin de saberes.

Montaigne Comemos Locke Humo Condillac Montesquieu Rousseau Voltaire Pestalozzi

Comte Bentham Stuart Mil[ Darwin Spencer T. Huxley Durheim Wundt Fechner

Diderot Piaget

El nio deja de ser un adulto en miniatura para transformarse en substancia propia y con valores especficos. El individualismo, sin embargo, queda atemperado por la cooperacin. En el aprendizaje interesan solamente la experiencia, la observacin, los intereses del nio y cuanto puede ser l uego de utilidad en la vida prctica; lo que no se aprende es erudicin i ntil. Ferrire(1) vea en la educacin un arte que operaba mediante la excitacin de los intereses del nio.

Educacin Nueva Konarsky Cousinet Decroly Montessori Ferrire Me rse henste iner
Claparde Freinet R. Agazzi R. Sensat Balmanya A. Gal

Snyders (2) describe cules han sido los mejores aciertos de la Educacin Nueva. Ofrecemos un resumen de los mismos:

E. Martorell Sardina Se vive el presente l trabajo es libre


Figura 16.1. - Nombres y bases de la Educacin, Nue.a.

Alegora de ser nio Valor de los intereses de cada cual Libertad, iniciativa, actividad

Interesa comunicarse con los compaeros Conviene trabajar en grupo Pueden formarse, as, comunidades La cultura abraza la existencia del alumno

0
determinada, sino que hay que stimularlos para que les sea posible adoptar la que mejor les cuadre. Angla Mdici(3) subraya que la mayor dificultad que conoci el nacimiento de la Educacin Nueva fue la escisin existente entre sujeto y objeto de la educacin. Decroly, segn ella, logr suprimir la antinomi.a entre sujeto a instruir y objeto a transmitir, posibilitando la consagracin definitiva de la libertad absoluta de los alumnos; la solucin resida en los rntodos que permitan que el nio adquiriera en cada etapa de su desarrollo los conocimientos adecuados.

Ya Locke se situ en la lnea que desembocara en esta perspectiva cuando defenda que no debe perfeccionarse a los alumnos en ninguna ciencia

(') (')

Fma@pp, A.: En la Revista de Pedagoga, Madrid, 1928, pg. 53. S.vrorns, G.: Prdagogie prog ressite, P.U.P., Paris, 1973, pgs. 55-62. (') Mfnra, A.: L'Education Nouveile, P.U.F., Paris, 1962, pg. 14.

FILOSOP(AS DE LA rDUCACIN

341

t xv

Todo conocimiento cierto proviene de principios a priori. evidentes ( Matemticas)

2 -- La experiencia slo proporciona visiones contusas


Mnqui?Velo ( 1469-1527) c 1 xv1 1 P 11451 21 )l511-,s 1 (14911 (151.- 15164) (14691.96) r 11 1 74 rvc ( a 1547) Lo;, P t9 1 z., 11 ".toai (1 11 521) E

J,1ora 1,:90.15.61 ianaglla Sm.e1 16(11 (1409.1591

3 -Juicios analticos: universalidad } necesidad (explicativos)

B -11 1 (15411-16001

1 I (1 '1.1876)
XVII

n'_ no^sl,

D Keplcr (1571-1690) Galileo (1560.16421 Harvcy 11596-16,571 Newmn (1642.17271 y

rten (1^r96'1650) Pascal (1629-1662)

Locae ( I ti92-1)641 .t Malo6enche splnoza 1163E L e ibniz (1646 (1698-1715 ) 1 677) 1 / 1716) 9ereley ..s-17551 onlesqulou (1649-1755) Hu:ne (1711.1776)

Hubbcs i

5601695)

Cosa pensante (conciencia)

Duda

- *

Cosa exte se

( materia)

Woll( (16791954)

-pienso. (pensar para existir)

existir; al pensamiento le basta con sor apariencia

XVIII

vollalreA (1694-17781 nousseau (1712-1778) C,ondmec 1 1715-1700)

tn A4am 5 1170 ti Bul(on

l1723 1 9101 n 721 ( 1 707,1765)

luego existo embargo)

( pensar remite a un yo [substancia ]: problemtico, sin

Figura 16.3. - Bases del racionalismo de Descartes.

KANT ( 1 724-1804)

Figura 16.2. - Pensamiento moderno. Lit]

estudio objetivo del sujeto de la educacin, con ser ste precisamente el grao centro de inters ce la nueva pedagaga. Condillac aunque de forma arbitraria ante nuestros ojos concibi una psicologa positiva que haca descansar la totalidad de la vida psquica sobre los datos simples de los senti(dos. Fue un precursor de la Educacin Nueva.

Los principios de la pedagoga de Montessori tienen dos fuentes inmeliaras: Itard, discpulo de Condillac, Y Sguin(5). Del primero aceptar,

Montessori, que las funciones perceptivas y motrices con las que da comie1 so la vida psquica son el resultado de la yuxtaposicin mecnica de eleme:r tos primitivos. Puede orientarse ? evolucin psquica de un individuo desde el exterior del mismo, a base de objetos didcticos, partiendo de un elemento simple que es la sensacin. Montessori recoger, en cambio, de Sguin la actividad y el dinamismo que ste atribuye al educando. La herencia erapirista le viene dada a travs de Itard (6). Herbart, como Locke, conciben el espritu humano a modo de un a tzbla rasan; con las primeras experiencias de la vida comienzan a escribir` cosas en el encerado del interior. El medio ambiental es un factor decisi',o en el proceso educador. Cada hombre ser segn haya sido su contorno. Al En y a la postre las ideas que se forman en su cabeza por el juego asociacio-

1') Mo.x'rr-ssoal, 151.: Parir. 1919, 'c- 47.

I'dagogie scientifique , F(,- Educador1 lmen[aire, Ed . laroosse,

(')

M11dDIcr, A.: Obra citada, pgs . 24-29.

344

OCTAVI FULLAT

u 9 u u u u u u u a u u
PILOSOrfzs DE LA EDUCACIN

- No hay axiomas, como principios de conocimiento, lgicamente distintos de la experiencia

2 - Todas las ideas provienen de la experiencia

3 - Juicios sintticos: particulares I contingentes (ampliativos)

pensamiento

cosa

4 -

consciencia - .fenmenos de la mesa=

mesa

corroe, directo

inferencia

Locke

cuali. secundarias ( t solo sentido) - - - cualidades primarias (varios sentidos) - - - -$ substancia material ( = idea com p l eja) subs. espiritual espritu materia

nista arrancan de las sensaciones. Las lecciones escolares se_montarn a partir de las observaciones y experiencias; unas y otras, empero, pensadas sabiamente por el maestro. El iluminismo haba reconocido los lmites de la razn; Rousseau, <_n embargo, va ms lejos, sosteniendo que la naturaleza humana es instinto, sentimiento, impulso, espontaneidad. El instinto natural vale ms que razn. Escribe al comenzar el Emilio lo siguiente: Todo sale perfecto ele manos del autor de la naturaleza; en las del hombre todo degenera. P). La educacin ele los nios debe encaminarse a preservarlos del vicio y del error que los rodean, dejndolos a merced de su espontaneidad, de sus tintos y sentimientos. El mal proviene del exterior. En el desarrollo es> antneo del nio Rousseau sigue la orientacin sensista tan cara a Condiliac; el libro II del Emilio lo muestra suficientemente. Si da la naturaleza al cerebro del nio esa flexibilidad que le hace idneo para recibir todo gnero de impresiones, no es para que en l se impriman nombres de reyes, fechas...; sino para que todas las ideas que puede concebir y le son tilesse graben desde muy temprano (8). El estudio de los sentidos en vistas a la educacin le lleva varias pginas de su obra (9); al fin y al cabo, cree eco las primeras facultades que en nosotros se forman y perfeccionan son los sentidos; por tanto, son las primeras que deberan cultivarse (10j, La cid rstica y al aire libre que preconiza Rousseau, como antes hicieran Comerlo y Locke, responde a la perspectiva sensualista adoptada. Lo propio hay que decir de las lecciones de cosas de Pestalozzi, como tambin de la introduccin del trabajo manual en las escuelas, segn criterio educativo del mismo pedagogo. Frdbel y Montessori con sus metodologas se inscriben asimismo en la herencia empirista.

El cmo por encima del por qu


Zubiri (U) resume el contexto en que aparece el pensamiento de Auguste Comte. De la Revolucin francesa hablase transitado a un conjunto de reacciones provocadas por aqulla en todo el mundo. Turgot, Condorcet, SaintSimon -del que fue secretario Comte- haban influido sobro l. Este vio cmo naca el socialismo francs El idealismo alemn se hallaba en banca, rrota. La especulacin hegeliana se mostr peligrosa. Las ciencias de la naturaleza cobraban, en cambio, insospechado auge. No slo triunfaba la me-

Humo Z Ni substancia espiritual ni substancia material de estados de conciencia. Slo sucesin


(') (') () (") Figura 1G.4. - Bases del empirismo. Rousse+u, S.J.: Emilio (I. L). Ed. Maucci, Barcelona, pg. 5.

Ib-d., pgs. 137-138. Ibfd., pgs. 174-221. Ibd., pg. 174. X.: Cinco lecciones de filosofa, Ed. Moneda Y Crdito. Madrid, mtl, _

(") Zunitu, pgs. 119-121.

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346

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OC]Avt 1UL Al rnosorfAS m: LA eoucacru

cnica de Nene ou, tambin la quimica se constitua en ciencia. La teora analtica del calor de Fouricr fue una obra que entusiasm a Cocote.
Comte en la lrica de Saint-Simon quiere desarrollar la industria -y la ciencia; pero, para l, contra su maestro, no se trata de que los cientficos secunden e los industriales, sino, al revs, que los industriales realicen las i deas de los sabios. La idee preside la accin- La politica tiene que convertirse en ciencia experimentad en manos de los sabios. La fsica social inst aurar el sistema industrial sobado por Saint-Simon.

Aos

Caractersticas

Obras

La ciencia positiva se atiene a los fenmenos, al modo cmo funcionan unas supuestas cosas -leyes de los fenmenos- v est con nimo de dominar los acontecimientos tanto del mundo fsico como los del mundo social. Con tal perspectiva slo es inteligible el enunciado. de un hecho o aquello que se reduce a tal modelo de enunciados. Todo lo que se puede constatar es positivo y relativo; lo inconstatable, en cambio, es absoluto e ininteligible. La ciencia positiva trata los hechos positivos en si mismos, los cuales han dejado de ser la manifestacin de una oculta Naturaleza forzosamente metafsica. Las leyes no son leyes de la Naturaleza, sino de los fenmenos, y se limitan a constatar la invariabilidad de presentacin de determinados hechos. El modelo de la cientificidad es la fsica. Tanto el conocimiento como la sociedad nicamente progresan sometidos a las ciencias.

Etapas del
pensamiento de Comte

1876-1845

Sistematizar la filosofa

" Cours de philosophie positive-

1845-185'7

Configurar una politica

^Systme de politique positive.

Durante la primera etapa desarrolla un tema, para l, muy importante que consiste en creer que las formas del espritu humano se diversifican y, adems, poseen historia. El espritu, en cada individuo, conoce el mismo proceso en su historia biogrfica que el seguido por la humanidad en su avance. Ley de los tres estadios. Los hombres estrenan su andar teolgicamente y explican los fenmenos y dirigen su conducta a base de seres ocultos -fetiches, dioses, un solo dios-. A continuacin, las fuerzas divinas vienen reemplazadas por fuerzas abstractas -idea de naturaleza o de espritu-, penetrndose entonces en una fase metafsica. Finalmente, la humanidad i ngresa en la etapa definitiva do la ciencia positiva; a partir de este momento dejan de interesar las causas de las cosas y se vive ocupado exclusivamente por las leyes de los fenmenos. Esta ley de los tres estados se conju. ga con la clasificacin de las ciencias elaborada por el mismo Comte.

Formas sucesivas de! espritu humano

Forma teolgica (fuerzas divinas) Forma metafsica (causas ltimas de la realidad) Forma positiva (leyes de los fenmenos sensoriales)

segn Cocote

En su segunda etapa -1845-1857-, Cocote se ocupa de la sociologa, la cual tiene que comprender el sentido de la historia y a su vez ayudar al progreso necesario de La humanidad. Entiende la sociedad a modo de orees nismo vivo con su anatoma -esttica social- y su fisiologa - dinm ca social. La influencia del pensamiento de Comte ha sido enorme sobre la actitud cientfica de los europeos. Spencer, John Stuart Mill, Mach, Avenarus, Lombroso, Thomas Huxley, Claude Bernard, Durkheim._, pueden ser considerados, entre otros muchos, individuos vinculados con el positivismo. Durkheim no reduce lo social a lo individual como hizo Tarde; por otra parte, abre la puerta a la sociologa emprica al sostener que la reflexin resulta impotente para analizar los fenmenos sociales, tenindose tambin que someter a las reglas de la induccin. Atac la diferencia entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias de la Cultura, diferencia tan defendida por Diithey y por Rickert. Las ideas fundamentales de Durkheim se han vertido en su concepcin pedaggica; la presencia de la conciencia social en el proceso educativoconstituye el factor de mayor inters. El sentimiento de que el grupo abraza y domina a los individuos descubre el elemento ms noble de cada educando. La nueva criatura, resultado de la educacin, ser un hombre que ha superado su inicial naturaleza individualista para comulgar completamente con la sociedad. El clima cultural creado por Comte y tambin por Spencer dio frutos hasta en la crtica histrica y etpla literaria, c, desde luego, en la educacin. As en la poltica educativa es paradigmtico el positivismo de Jules Ferry, personaje que a finales del siglo xix promueve los textos legales de una enseanza gratuita y obligatoria(") que traer la adhesin a las leves naturales y el abandono de las opiniones de cada cual, con lo que se obtendr una unanimidad ideolgica entre los ciudadanos. Tambin se inspir Ferry en el libro Sobre la educacin de Spencer. Opinaba parejamente Durkheim sobre la cuestin del consenso social logrado mediante la Escuela La herencia de Augusto Comte sigue pesando aun en la actualidau sobre las ciencias humanas. La desconfianza ante la metafsica, el culto a la

La ciencia en la etapa positiva, ocupndose slo de los fenmenos accesibles a los sentidos, constituye la sola forma de conocer el mundo y el nico modelo de progreso humano.
Avavztvt, G.' La pedagoga en el siglo xx , Ed. Narcea, Madrid, 19ri. pgs. 16-67.

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348

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OCTAI't iUIL.AT

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i 1 1 osot dAS DL LA t nucscir

experiencia , la eficacia incluso moral de las ciencias, la creencia en el progreso, la cientificidad comn a todas las ciencias ..., son cosas que siguen respirndose en muchas metodologias actuales, incluidas las pedaggicas.
Cuando la Educacin Nueva cambia el centro de inters educacional desplazndolo del saber y del valor hacia el nido, est operando un viaje poli ti vista . La observacin y el estudio experimental del nio y del adolescente se convierten col temas centrales , perdiendo fuerza la reflexin en torno a los valores.

El utilitarismo que se desarroll en Inglaterra durante la primera mitad del siglo xtx es una manifestacin del positivismo y est conexionado con representantes significativos del liberalismo.
Montenegro (11) describe los orgenes y el desarrollo del liberalismo econmico. La Revolucin Industrial iniciada a principios del siglo xviii conmociona el orden entonces existente. En Inglaterra, la industria textil pasa de la obra manual a la produccin mecanizada- Crecen los problemas y aparecen nuevas teoras econmicas- El fisicrata Quesnay compara el tesomono econmico con la fisiologa humana. La economa es un hecho rani-c2 y, por consiguiente, hay que permitir que las naturales leyes econmicas acten libremente, por si mismas, sin intervenciones del Estado. t_a fre-cia iaissez faire, laissez passen< se debe al fisicrata francs Gournay, auneue el ms importante expositor de tales teoras fue el ingls Adam Smith. libertad econmica defiende la libre competencia basada en el deseo de incro individual; de esta forma se regula naturalmente tanto la produccin como los precios. La tesis de Adam Smith segn la cual el inters individua! ayuda a satisfacer las necesidades generales de la sociedad, hace posible la ciencia econmica a base de liberarla de la arbitrariedad que se esconde era el moralismo de la buena voluntad. Escribe en la' Riqueza de las nacionesque debemos esperar nuestra comida del egosmo del panadero y del carnicero, y no de la buena voluntad de uno y de otro, de su sentimiento hu-_ nitario. Las contradicciones entre el Welfare State -Estado Providencia-s y la libertad de los ciudadanos nacen de que el primero hace depender la ventajas que otorga de la buena voluntad y no del intercambio. A. Smith ofrece un anlisis de las leyes que gobiernan la sociedad, no pretendiendo propiamente llevar a cabo la exaltacin del individualismo; esto ha s:-'o fruto de hermenuticas posteriores. A. Smith se limita a exponer las leves orgnicas de la sociedad econmica, todas ellas basadas en el lucro egosta y en la interaccin de los egosmos. Las leyes del mercado actan natural y libremente- La intervencin del Estado no hara ms que alterar el e: cionamiento libre y normal. El capitalismo descender del liberalismo.

cLaissez faire, laissez passer n


El individuo cobra prestigio con cl desarrollo del liberalismo, el cual asegur que la satisfaccin del egosmo individual trae necesariamente la dicha colectiva. Individuo y colectividad quedaban fuertemente vinculados. El liberalismo designa dos corrientes de pensarn ien to no necesariamente acordes: ha habido un liberalismo poltico y un liberalismo econmico,

politico: Hobbes. Rousseau, Locke Liberalismo

econmico : A. Smith, fisicratas, Malthus, Ricardo , Stuart-Mill El liberalismo poltico, formulado claramente por Locke, vea en la voluntad individual el hontanar de las relaciones sociales; siendo esto as, el individuo se converta en el mismo fundamento de las relaciones sociales, con lo cual resultaba incomprensible que la libertad de cada quien y sus intereses personales se vieran aniquilados en manos de la sociedad y del poder civil. El resultado inmediato de estas ideas fue que la soberana estatal no poda ser absoluta, sino que deba tener corno lmites y fronteras los derechos del individuo. Posteriormente con el nombre de liberalismo politico se ha designado una filosofa poltica de la libertad, que ha defendido el progreso intelectual dejando en libertad el pensamiento.
El liberalismo econmico, desde el siglo xvttl, defendi el laissez faire; tanto la produccin como el intercambio de mercancas era asunto de los individuos -propiedad privada de los medios de produccin, librecambio, competencia-. El Estado quedaba marginado. Se supona que la libertad econmica, como juego egosta entre los individuos, engendraba un funcionamiento justo y equilibrado de la sociedad. Uno y otro liberalismo se hallan en la base de muchos pedagogos de Escuela Nueva. El iluminismo, en Rousseau, defiende la naturaleza, el funcionamiento espontneo no alterado por la artificialidad del hecho social. El hombre, asegura Rousseau, se ha hecho malo al hacerse sociable; hay que volver a los orgenes, unos orgenes ms normativos que histricos. La familia -<Nueva Elosa,-, la sociedad -Contrato social- y el individuo -Emilio- tienen que regenerarse apuntando hacia el estado nat ural. la

Tanto Malthus como Ricardo pusieron de relieve las anomalas del orden econmico; el proceso natural y espontneo deja de ser ntegramente bueno siendo indispensable la presencia de fuerzas morales qu acten sobre hechos y mediante hechos. James- Mill deposita en el pueblo el j uzpr sobre el quehacer poltico. Suttransfondo prosigue siendo el empirismo de Hume. John Stuart Mill es el gran defensor de la libertad individual; sirve mucho ms pegado a los datos que Comte, el cual arrancaba ciertamente de stos pero con nimo exclusivo de inferir leyes. La nica justificacin de las verdades, para J. S. Mill, es su empirismo. No cree que el orden econmico sea automtico; la fatalidad slo reina, segn l, en la produccin, pero no en la distribucin. En este terreno es posible todava lo-arar una mejor distribucin de la riqueza.

tontVEGRO , W : (^) co, 1956, pgs ..27-37.

Introduccin a las doctrinas poltico-ecmtnJeas, _

F .E.. 1Msi-

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OCTAVI PULLAi

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FILOSOiIAS DF LA cDUCACtda

Un libro blanco cu torno a la enseanza presentado en Pars en un Coloquio sobre la docencia, en 1968(`), establece la frontera divisoria entre la Escuela Tradicional y la Escuela Nueva. Entre las finalidades ltimas atribuidas a la Educacin Nueva seala el desarrollo de los individuos en una sociedad en continuo cambio. Se trata de que los alumnos participen en la vitalidad colectiva. La creatividad y la iniciativa individuales desembocan en la colaboracin escolar. La ver ehra cin antropolgica es idntica s la del liberalismo. La libertad de cada individuo trae naturalmente el consenso colectivo, la colaboracin. El resultado de las singularidades en pugna engendra resultados positivos. las autonomas, iniciativa y actividad de los escolares -principios pedaggicos de la Nucva Educacin-, segn el citado documento, traen siempre beneficio. Por otra parte, este respeto a la buena naturaleza del nio es concepcin aeja y no tan original, como se cuenta, de la Pedagoga Nueva. Morir(") la lince remontar al Quaurcicerttro italiano que presenta un conjunto de pedagogos -Vergerius, Guarino, Sylvius, Porcia...-, defensores al modo de Rousseau de las disposiciones naturales dei nio. No obstante, la nueva mentalidad no triunfa hasta que se encarnan el empirismo, el liberalismo, el positivismo, el utilitarismo.., en la Pedagoga Nueva.

La pedagoga del inters destaca la inutilidad de los saberes y de los valores que no corresponden a necesidades del alumnado . Reboul ( 1) hace la lista de la jerarqua de intereses , pues no todos poseen igual ramo educativo.

1 -- La recompensa del placer


2 Lo inmediatamente apasionante

3 - La participacin en la lab or

Conocernos para actuar


Segn el pragmatismo, la actuacin justifica y valida al conocimiento. La Educacin Nueva es una pedagoga del inters del nio en contraposicin a la tradicional que era una pedagoga del esfuerzo del alumno. Tal vez sea Dewcy v Kerschensteiner quienes ms han subrayado el importante papel del inters en la faena educadora (15). Pero tambin Rousseau, Claparde, Montessori, Decroly y Freinet han notado la importancia del mismo en el terreno educacional. El problema central del hecho educativo no es otro que permitirle al educando acceder a la cultura sin eliminar la libertad personal. La Nueva Pedagoga presenta un principio fundamental que empalma con el axioma biolgico de que la funcin crea el rgano; es una manera de resolver el problema apuntado. Los intereses vitales de los nios exigen tcnicas adecuadas que los satisfagan. Las tcnicas vienen despus de las necesidades. Rousseau escriba: ,Nada se le debe dar a vuestro hijo porque lo pida, sino porque lo necesite (n); Emilio aprender a leer cuando tenga necesidad de conocer el valor de las letras, jams antes.

El nivel ms bajo de los intereses esla educacin a base de terror. .e azcar - .g. ,Te comprar una nioto si apruebas el curso-. Es tan denigrante como la educacin a base de ltigo. En el nivel intermedio se sir^n los intereses subjetivos - .g. no se trata en el aula de otros remas que 'e aqullos que apasionan a todos: sexo, poltica, cine...-. Finalmente est la esfera de los intereses que apuntan a la cooperacin y corres ponsabilicad e.g. Freinet interesa a sus alumnos por la gramtica a base de impr_r los textos-- El inters en este nivel superior reside en trabajar en la obra y no en el provecho que luego se saque de ella. Lo troncal, empero, si_ae siendo el inters del educando.

Nos vemos forzados a pensar en el pragmatismo norteamericano o en ciertos aspectos del mismo. Fue Pierce quien cre el vocablo pragmatismo a fin de denominar su teora de la significacin. No conocemos otra cesa de los objetos, afirmaba, que el efecto prctico de nuestra concepcin de los mismos. William James introduce la nocin de verdad; es verdadera aquella teora que produce consecuencias satisfactorias. Para Deivey, una idea es una hiptesis de accin, siendo verdadera aquella idea que realmente nos gua. El pragmatismo es la versin contempornea del empirisn,o ingls. Tanto Locke como Hume consideraban vlido todo conocimiento que mi ando hacia atrs poda quedar conectado con alguna experiencia habida- El pragmatismo, en cambio, posee durn aspecto anticipatorio; la experiencia proyecta hacia delante; ya no se trata de realizar el inventario de las experiencias acumuladas, colocando orden entre ellas, sino que es cuestin de descubrir qu puede hacerse con tales experiencias. Algo es verdad porque sirve cara el futuro. El significado de la verdad no es otro que la previsin de su utilizacin. Unamuno y hasta Ortega y Gasset podran situarse dentro de la perspectiva pragmatista. Desde luego, el alemn Vahinger cae de lleno en esta filosofa..

Citado por Peretti , A. en: Les convadic ( ions de la valuare e( de la pdagogie, P') Ed de I'Epi, Pars , 1969, pgs. 102-103. ("1 UI ("l MOR le, L.: Les chartatmu de la loo, elle pdagogie , F.U.F., Paris, 1973, pgs . 73-75. Gtnca. M A.: Philosophie de 7'dacatior : nouvelle, P.U . F.. Paris, 1968 , pgs. 40-46. Rocssr-_sc, J. J.: Obra citada ( 1. II), pg. 95.

(")

REISOUL. O.: La philosophie de l'education. P.U.F., Paris, 1971, pg. 62

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352

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ritosoafAS ne LA EDUCACIN

acumulacin de pretrito <--

Experiencia

--fl. proyecto de accin Pragmatismo


Figura 1G.5.

vez de acumular conocimientos clsicos, como hiciera la Pedagoga Tradicional, est inscribindose en el Pragmatismo.

La Escuela Nueva
El hombre positivo tal como ha quedado descrito a travs del' emp rismo, del positivismo, del liberalismo y del pragmatismo, constituye la inconsciente opcin metafsica de la Escuela Nueva, El termino opcin, aqu, posee un significado metafrico; se est indicando el conjunto de causas histricas que han forzado el nacimiento de una antropologa y de su correspondiente educacin. La opcin propiamente tan slo puede producirse en casos singulares, en aquellas personas que se han cuestionado previamente sobre el tema. Lo habitual, no obstante, es que uno se deje arrastrar por la corriente de los hechos, vivindolos exclusivamente en el plano afectivo -fobias o Jibias.

Dewey pertenece al pragmatismo por defender el carcter instrumental de la razn y por polemizar con el idealismo. Dewey arranca de la experiencia, aunque en el experiencia posee un significado distinto que en el empirismo. Para ste, la experiencia es un estado de conciencia claro y distinto; Dewey, en cambio, ve en la cape ricncia una situacin primitiva y por depurar todava. La experiencia no es fuente de conocimiento como en Aristteles, sino el mismsimo conocitn lento. La realidad es tal como se experimenta, y se la experimenta para actuar. La educacin ser el desarrollo en el joven de las disposiciones y actitudes necesarias para la vida continua y progresiva de una sociedad, por medio del ambiente (19). El principio de Ucwey Icarning by doing es un exponente tpico de la Escuela Activa. El medio escolar se somete al impulso que arrastra al nio hacia la vida. Se aprende resolviendo problemas reales de la cotidianidad a fin de tirar adelante en el seno de la misma. Kerschensteiner en Munich y Binet en Francia subrayaban la importancia de la accin en el aprendizaje escolar. Experiencia para. La inteligencia es para Dewey, como escribe Fermoso(a), un instrumento de soluciones. Es verdadero cuanto nos hace,acertar en la faena de tener que vivir. La inteligencia funciona correctamente cuando nos conduce hacia el mejoramiento. El inters de los educandos es el primer principio educador. Los intereses brotan de las necesidades privativas de cada uno -de ah una enseanza individualizada- conduciendo hacia un aprendizaje seguro.

Decroly rompi con una visin en piezas de las facultades humanas contemplando en cada educando una totalidad y un empuje en constante interaccin con su medio. Cada edad viene motivada por el contorno diferentemente. Lo importante, empero, sigue siendo el inters despertado por la accin adecuada. Los mtodos activos puestos en prctica por la Escuela Nueva cobran mayor comprensin desde el punto de vista pragmatista. Cuando la Pedagoga Nueva busca los contenidos escolares entre la diversidad de los conocimientos sobre el hombre y acerca de la sociedad en

Como seala Mialaret (21), quiz sea Scrates el ms alejado antepasado de la Nueva Educacin con su mtodo que forzaba a que cada individuo descubriera la verdad con sus propios recursos, Rabedais, Montaigne, los renacentistas en general son tambin precursores; pero es necesario aguardar concretos acontecimientos econmicos, polticos y sociales para que se manifieste en toda su fuerza el nuevo movimiento educativo. Rousseau constituye el primer gran terico de tal movimiento. El Emilio con su talante novelstico constituye la obra paradigmtica que pone al descubierto en el terreno de las ideas educaciones los tremendos cambios experimentados por Europa a partir ms o menos de los aos que preceden a 1789. Rousseau encarna precisamente a la Ilustracin, El pensamiento de Rousseau es dualista: est el ser y el aparecer. Tambin Voltaire y Diderot separan razn y conciencia -conciencia sera lo que Pascal llamaba corazn-, como Kant distingua entre Razn Pura y Razn Prctica. Rousseau,como los dems pensadores del Iluminismo, someter la razn al dictamen de la conciencia; procurar que la inteligencia funcione a partir de la inspiracin cordial. El hombre, para Rousseau, no es lo que aparece de l en la historia; ha sido adulterado. Naturaleza e historia no coinciden; lo natural del hombre se ha deteriolado en la dimensin histrica del mismo, sea en la religin, en la moral, en'la poltica o en la pedagoga, que hubieran podido conocer una historia sana, natural, y, en cambio, han recorrido un camino degradante que ha desbaratado el estado primitivo. Las circunstancias han alterado el ser del hombre. El ser humano es perfectible -en esto se diferencia de los brutos-, pero tal perfectabilidad es ambivalente, y en el proceso histrico ha seguido de hecho el peor camino. La propiedad de bienes colocada en el inicia de la historia humana es la causa de la degradacin del hombre ya que el poder del hombre sobre las cosas degenera rpidamente en el poder del hombre sobre el hombre. El hombre natural,

(") ()

Dewey, 1.:

Democracia y educacin, Ed. Losada, Buenos Aires, 1971, pg. 31. (") Ml.Uacr, G.: Educdtro,r nouvelle el mmnde moderno, P.U.F., Paris, 1969, p_g- 23 .

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FILOSOFfAS DE I-A EDucacila

354

OCTAvi

FUI_LAT

on c.mibio, es muv <GCCrcnlc; todo t cs pura inocencia. Estando as las cosas, Ronsocau Ilusa: la redenciriu del ser luorrazro y piensa obtenerla principalrnente a troves de la poitica -EI contrato social-, pero sobre todo mediante la mica pedaggica -Emilio. Los istenris ese ol r es n leve - y las tcnicas enseantes docentes irrumpieron mis tarde con Malla, Mont .soei con el mdico Decroly, con Cousinet, cou Freinet, co:: Kwebem^s[cincr, con Dcwey, con Ferncre_y tambin con el padre del escultismo lladar-Powel. Pero, el Lransfondo continuaba siendo el de Rousseau. Desde. Ci antropologa filosfica roussoniana, engarzada en el <dlombre positivo, la Escuela Nueva queda, definitivamente desgajada de la Escuela Tradicional- lle aqu algunas oposiciones entre ambas escuelas sealadas por Arnould Clausse(a) y que nosotros resumimos: La Escuela activa qu iere hacer justicia al nio, a consecuencia de lo cual la institucin escolar sufre un transtorno copernicano; los saberes constit uidos ya no centran el inters de la escuela; su lugar lo ha ocupado el educando. Primero es la vida presente de los nios -e l ser del hombre-; en un segundo plano estn los saberes -el aparecer del hombre-. Cousinet declar: Tiene que vivir el nio y no hay que impedrselo ni tampoco hacer vivir Cu su Ligara un futuro adulto (n). El respeto al nio --al ser y no al aparecer- se manifiesta en Montesson con el descubrimiento de periodos sensibles, en Decroly a travs de los centros de inters, en Binet y Kilpahick con el mtodo de proyectos, en Cousinet a base de la pedagoga de grupo, en Preinet al valerse, ste, de la autogestin...

Oposiciones

Escuela Tradicional

Escuela Nueva

1. programas sistematiza-

dos
2 los alumnos 'intervienen

2. los alunmos no deciden


3 en el =learning y nn 3. distincin entre activilas actividades extraescolares animan las es-

el teaching

dades escolares y extraescolares 4. la enseanza se realiza


mediante ejercicios

colares 4. la enseanza se realiza mediante coordinacin


y generalizacin

aislados y especializa dos

1. el

nio realiza aquello

1. el nido interviene en la

Los principios de la Pedagoga Nueva -autonoma, iniciativa, responsabilidad, actividad-, sus contenidos -pluralidad de conocimientos sobre el hombre y la sociedad-, sus mtodos -trabajo en grupo, ejercicios estimuladores de la creatividad- y sus actitudes -cooperacin entre maestros y alumnos, participacin de los escolares- encarnan una concepcin del hombre que hemos denominado positiva. Primaca de las sensaciones, de la actividad, de lo natural y espontneo, del individuo que se' realizar en la sociedad cuando se expansione como individuo. La Nueva Educacin se abraz con el hombre positivo.

en la motivacin del learning

que ni ha elegido ni deseado 2. predomina cin la competi-

eleccin de sus objetivos 2, predomina la cooperacin

en la cronologa de los temas

1. domina la lgica de las secuencias de la materia ,.t

1. se rompen las secuencias lgicas en provecho del inters

1. slo materias acadmicas en el contenido de los estudios 2. se ignora el contexto donde se ensea 3. privan los saberes definitivos
en Pdagogic ducation

1, toda la experiencia Numana 2. los estudios se insertan en la comunidad local 3, hay una constante adaptacin

( -) Cuusse, A.: Les prehle"res pdagogiques mrjourd'hui ou 'risa en coufitiomm' Ed Maspro, Paris, 1972, pgs. 44-47.

()

Cousttirr. R-: L'ducntion nouvelle, Ed, Delachaux el Niestl, Neuchtel, 1950, pg. 88.

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OUTAVI 1ULL

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FiLOSOFIAS DE LA EDUCACidn

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17 - EL INDIVIDUO DEL EXISTENCIALISMO

El talante existencialista
Tanto las pedagogas personalistas -a que nos referiremos en el ltimo captulo- como aquellas que en esta obra hemos colocado entre las pedagogas nuevas se hallan, unas y otras, influidas por rasgos de la antropologa existencialista. Este hecho motiva el que dediquemos un tema a esta ltima, a pesar de no poderse hablar con absoluta propiedad de una pedagogia especficamente existencialista. En 1927 publicaba Heidegger Sein und Zeit -Ser y Tiempo-; en 19?_ Jean-Paul Sartre sacaba a luz L'Etre et le Nant -c El Ser y la nada-. Se trata probablemente de las dos obras mayores del existencialismo. A este par de escritores es costumbre aadir otros varios como Jaspers, Marcel, Merleau- Ponty... Quiz tengan en comn la pregunta al valor de la e ;stencia humana al margen de los planteamientos estrictamente racionales; interesan, por ejemplo, la muerte, la angustia, la nada, la preocupacin, e' fracaso..., temas que pueden abordarse en su dimensin psicolgica, pero que los existencialistas intentan tra^r desde la metafsica. Los interrogantes acercad qu es el hombre, qu es el mundo y qu hay de Dios constituyen pregutas constantes del pensar occidental- Ahora bien, la originalidad existencialista reside en formular tales cuestiones a partir de la idea que se formulan de existencia. Hay algo que no se somete a discusin; no es otro que el de la propia existencia; sta constituye un hecho, un dato. Es, por otra parte, un hecho tan originario que sin l no hay otros hechos. Al querer describir y querer interpretar, no obstante, el hecho-hontanar de todos los restantes hechos se penetra de inmediato en el mbito de la diversidad. La palabra existencia cobra un sentido distinto del que tradicional mente habasele dado. Fue Kierkegaard el primero en iniciar la nueva semntica; la existencia es ahora exclusivamente la del ser humano y no la de Dios, las piedras, los animales o las plantas. Puestos a buscar algunas fuentes o antecedentes tericos -no perdidos en la lejana- del existencialismo, sealamos los cuatro siguientes con nimo de circunscribirlo semnticamente aunque sea desde un exterior cercano:

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360

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riuosorLts DE LA ruuczcrN

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1 -- pre-existencialistas: Kierkegaard ( 1813-1855), Nietzsche ( 1 844-1900) Fuentes tericas del existencialismo fenam eno logia- Husserl (1859-1938)

filosofas de la vida: Dilthey (1833-1911), Simmel (18581918), Bergscn (1859-1941)

4 - pragmatismo: Pcirce (1839-1914), William James (1842-1910)


Tal vez resulte de mayor utilidad asistir al nacimiento del talante existencialista. Este se dispara en contraposicin al pensamiento de Hegel. A continuacin ofrecemos unos contrapuntos que facilitan la comprensin de la nueva sensibilidad naciente: Razn universal = = Individuo singular

precisin. Entiende por existencialismo una filosofa -o conjunto de filosofas- que analizan la existencia entendida como el modo de ser el hombre en el mundo. Hay que contar, pues, con los modos a travs de los que el hombre se refiere al mundo -posibilidades cognoscitivas, emotivas v prcticas- y los modos de manifestarse el mundo al hombre. Precisa Abbagoano que la relacin hombre-mundo es el nico tema de toda filosofa existencialista. De Husserl proviene la concepcin de un ser -mundo- que se revela de alguna forma al hombre; Kierkegaard proporciona al existencialismo la categora de posibilidad entendida en su carcter amenazador. Estamos si= ,)re en el mundo; tre-au-monde, in-der-Welt-sein. Las definiciones que se han dado del existencialismo han sido muy varias, correspondindose con las diversas actitudes adoptadas frente al mismo. A continuacin presentamos algunas que permiten formarse una nocin ms completa de esta antropologa:

a) b)
c)

El existencialismo es un ensayo de dar cuenta de la ir:dividaalidc._. La existencia precede a la esencia (2).


El filsofo existencialista trata de problemas que emergen de su pr pia existencia, entendida sta, corno subjetividad j cf mamen c_ la racionalidad. El existencialismo es una Filosofa de le accin -Humanismo ezi_ tencialista- y una Filosofa de la conciencia -Teora del conocimiento (3).

Hago Explicacin Fatalismo d --p.

Kierkegaard, Nietzsche
Existencia Libertad

d)

4Objetividad conceptual Abstraccin


Razn Lo trascendente

Subjetividad Experiencia
A

d
-4

Es posible establecer tendencias en el interior de lo que se viene etiquetando de existencialismo. Lo ms operativo es distinguir las tendencias segn la metodologa usada por los diversos autores calificados de existencialistas, aunque tal denominacin se les -haya atribuido en contra suya ea muchas ocasiones. Existencialismo Filosofa existencial Anlisis n o-sistemticos preocupados por lo iimediato (fe, sentimiento, esperanza...); es decir, por la experiencia originaria del yo existo. Jaspers Chestov Marcel Wahl Unamuno Dostoievsky Camus Bergman ( cineasta)

Creencias Lo inmediato

La nueva sensibilidad se fue concretando en una peculiar reflexin sobre el sentido del existir humano, al que se consider abierto al ser en vez de contemplarlo autosuficiente. El hombre singular consiste en tener que hacerse; tal tarea viene interrumpida por la muerte. El hombre se halla tenso entre la posibilidad y la realidad. El trnsito de la posibilidad a la concrecin se lleva a cabo siempre en unas situaciones concretas y pagando el precio de perder muchas otras posibilidades que jams van a realizarse. El cuerpo de cada quien es la expresin de la realidad desde la que nos realizamos- El hombre posee una tal estructura que se halla siempre, quiera o no, en el inundo. El ser es lo absoluto, y el hombre est orientado hacia l. Abbagnano(l) describe los caracteres del existencialismo con interesante

Anlisis dominados por el mtodo fenomenolgico. (Investigacin sistemtica)

Heidegger Sartre Merleau-Ponty

(')

SARTRE, J. S.: L'existentialisme est un humanismo ,

Ed. Negel, Paris, 1961, pg. ?.du savoir n:odenie-, Paz-2s,

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(')

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1969, pgs. 160.187. ---

FtLOSOrfAS DE LA EDUCACIN

3.=

362

OCTAVI FOl,'.AT

Tanto en una como el' otra tendencia, se concibe la existencia como una r ealidad en constante devenir; la existencia es libertad, proyecto, temporalidad, subjetividad, autocreacin. La existencia, no obstante, es, dado su incontenible inacabamiento, esencial apertura y vinculacin con el mundo y con los restantes hombres. Marcel subraya el tti, Jaspeas la comunicacin, heidegger la co-existencia hfitasein, Todos estos filsofos comprenden al ser humano como una libertad en situacin- Ya no se ponen de acuerdo cuando se trata de precisar el valor de la libertad; Sartre ver en sta la fuente del absurdo; Gabriel Marcel, por el contrario, descubrir en ella el sentido del existir pues al final de la libertad estn el prjimo y Dios. En el presente tenla nos referiremos nicamente a unos pensadores lo suficientemes te tpicos como para que pueda comprenderse la antropologa existencialista. Sin embargo, los autores que abordaremos no son los nicos. As el telogo Karl Barth resulta particularmente sugerente en su Comentario rlc !a Epstola a los rommtos, en vistas a traducir el cristianismo calvinisla en conceptos Kierkegaa rd lapos ('). Los anlisis de Merleau-Ponty sobre la percepcin son importantsimos para hacerse cargo de la encarnacin de la conciencia humana. El Sentirn lenta trgico de la vida de Unamuno se coloca en la direccin de Kierkegaard. Muchas de las pelculas del director cinematogrfico Ingmar Bergman, como Las fresas salvajes o Persona, pero sobre todo Cara a cara, son piezas que pertenecen de lleno a la produccin existencialista. Como nos hemos propuesto nicamente presentar l os rasgos sobresalientes del existencialismo, bastarn los seis filsofos abordados, y esto aunque lo hagamos un tanto al soslayo. No va ms all esta presentacin que a facilitar la comprensin de pedagogas tocadas por algn que otro rasgo del existencialismo.

I-legel la subjetividad es un fugaz instante del avasallador despliegue de la totalidad universal; para Kierkegaard, en cambio, el individuo en su irrey _ tibilidad es cuanto hay de interesante. Dnde agarrarse con seguridad en el constante transtorno que es u.biografa?; Kierkegaard vislumbra tres principales opciones existenciales que se corresponden con las principales etapas de la personalidad humana:

1) 2)

esttica:

vivir el instante, abocado a la desesperacin

tica: vivir la desesperacin, abierto al arrepentimiento y a L ce<.pabilidad. religiosa : cin. vivir la fe angustiosamente copio paradoja y contradi_

3)

Angustia y voluntad de poder


Los existencialistas han considerado a Sren Kierkegaard como su profeta; los tratadistas de estas cuestiones tambin estn de acuerdo en esto. En Espaa, Miguel de Unamuno fue un Kierkegaardiano ferviente. Sren fue jorobado y atraves las calles de Copenhague con una pierna ms corta que la otra. Fue educado en el cristianismo luterano, cuya teologa estudi. 1-1 hombre es pecado; la distancia entre el ser humano y Dios resulta insalvable. El padre de Sdren descarg sobre su hijo preferido el senti miento de culpabilidad que arrastraba el progenitor desde su juventud. En 1841 rompi Sren con Regina Obsen, su prometida, pues se senta una eternidad ms viejo que ella. Kierkegaard fue el anti-Hegel. Andaba comido por el ansia de dar con una verdad que fuera verdad para l. la existencia personal y subjetiva ha vuelto descaradamente la espalda a la filosofa hegeliana del Absoluto. Para

El ncleo fundamental del pensamiento Kie_rkcgaardiano es la [e cnx: problematicidad. En Terror y temblor(s) tenemos la mejor parte quiz de las vivencias comentadas de Kierkegaard. La fe nos hace vivir fuera de le tica, de la especie, enfrentndonos en solitario con la absolutez de Dio_ Criatura y Creador se descubren frente a frente al margen de las reflexiones prudentes, sociales y universales. Abraham fue hombre de fe porque se dis puso a sacrificar su hijo Isaac, aun en contra de la moral, por la sencilla razde que Dios se lo haba mandado. Cuando Agamenn sacrifica a Ifipenia_ segn la mitologa griega, no realiza un acto de fe porque all est el pueble que se lo agradece; Agamenn respeta la normativa general y el pueblo e da las gracias por la inmolacin hecha en su favor. Agamenn ha realizad, un acto tico pero no religioso. El acto que iba a realizar Abraham, por el contrario, es vituperable segn la ley moral; su nica motivacin es religiosa. Que inaudita paradoja es la fe, paradoja capaz de convertir un crimen en una accin santa y agradable a Dios..., paradoja que no puede reducirse a ningn razonamiento, porque la fe comienza precisamente donde acaba la razn" (6).

La existencia es, pues, para terkegaard, algo que le acontece a unoEn este sentido las piedras no ex45ten, ya que nunca les sucede nada; jams son sujetos del existir. La existencia incumbe exclusivamente al hombre pues es l quien ha de existir. El propio existir remite al poder ser de cada cual, a las posibilidades. La angustia se apodera de alguien cuando se responsabiliza de su existencia; entonces se cae en la cuenta que todo es posibilidad, es decir, nada todava. La desesperacin asalta cuando queda en sus puras carnes el hecho de que ser-s-mismo no es otra cosa que ser-posibilidad; en otras palabras, es dejar de ser-s-mismo. Cuando se asume

KiEMFGAARD, S.: Temor y temblor, Ed. Nacional, Madrid, 1975. (') Amucxaso, N.: Obra cimda, pgs. 729-731. Kteaxeonaan, S.: Temor y temblor, Ed. Losada, Buenos Aires, 1947, pg. 61

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E ft050FIAS DE LA EDUCACtN (CTAVI rtti r.si

tanto la angustia como la desesperacin se ingresa en el mbito religioso de la fe, en el mbito de la relacin personal con Dios. La verdadera fe, la fe no-oficial, se sabe absurda, pero ya se tiene derecho al absurdo merced a la angustia radical en que se vive.

triunfar la negacin de la vida. Apolo ha ahogado a Dionisio, al frenes bquico.


Es posible, empero, un nihilismo salvfico, aquel que nieta el valor ce los ideales despus de haber proclamado la muerte de Dios. Es libre quien es capaz de perder el respeto a lo grande y a lo noble porque ignora qu es grande y qu es noble. Esto slo es posible despus de fallecido Dies; es decir, despus de haberse liquidado la metafsica, el ntmtdo verdadero cce se haba situado frente a un mundo visible y tangible. Es posible un .s r. que no est ms all del ser?; Nietsche cree que si, que es posible una e=.' tencia dionisaea. La idea del eterno retorno de lo mismo da valor de e_s:nidad al devenir, a ]a inmediatez. de cada da (9). El ser no es otro que e1 devenir; el instante retorna y as se eterniza.

.. Todo gira cn torno a la entrada de la angustia en escena- El hombre es una sntesis de lo psquico y lo corpreo', pero una sntesis inconcebible cuando los dos tcrutinos no van unidos a un tercero. Este tercero es el espritu... Es menester distinguir bien la angmtia del miedo y dems estados anlogos; stos reflrense siempre a algo dcterm i na (1o. mientras que la angustia es la realidad de la libertad como posibilidad antes de la posibilidad. Por eso no se encuentra ninguna angustia en el animal; justamente porque ste, en su naturalidad, no est determinado como espirito'(').

No pocos tratadistas consideran a Friedrich Nietzsche como a preexistencialista. Siendo el mundo tan banal y vulgar, lo ms acertado es refugiarse en la locura; y en ella se escondi Nietzsche al final de su vida. Friedrich se opone abiertamente a Platn, fabricador de sistemas y del bien estable. Proscribe la sistematizacin filosfica, la eternidad de las ideas y la absolutez de los valores morales. Odia a Parmnides y se enamora de Plerclito. Para patentizar este odio y tal enamoramiento se vale Nietzsche del mtodo de las infraestructuras o de las fuentes, que l mismo denominar mtodo genealgico. No se examina si un pensamiento es verdadero o falso; simplemente se explica su procedencia, el mecanismo de su formacin. Todo sistema queda desestabilizado cuando se lo deja en sus carnes demasiado humanas. Se han entretenido algunos en probar que no hay Dios; Nietzsche se limita a sealar cul es el nacimiento psicolgico -para Marx es socioeconmico- de la creencia en Dios. El grado de validez de los valores morales de la sociedad occidental y cristiana aparece cuando se indaga la genealoga de dichos valores, describiendo su hontanar. La moral vigente ha nacido del respeto a las tradiciones y a las costumbres, siendo el individuo ms moral aquel que ms sacrifica a las tradiciones y costumbres. La educacin cumple con este cometido transmisor. La moral que nos rodea se vuelve contra la instintiva de donde ha nacido enseando el sufrimiento y desaconsejando el disfrute. Hay que volver a lo primigenio y natural abandonando la hipocresa del altruismo; hay que redescubrir el amor a s mismo. No hay moral universal; toda moral sana es particular- Tales son los hombres que han dominado hasta ahora con su igualdad ante Dios el destino de Europa, hasta que acab formndose una especie empequeecida, casi ridcula, un animal de rebao, un ser dcil, enfermizo y mediocre, el europeo de hoy (9). La monstruosidad del cristianismo reside en afirmar que el sufrimiento es una virtud, que Dios castiga a quien ama. Entre la vida y la negacin de sta, los dbiles hacen

El superhombre es voluntad de poder, posicin arbitraria de valoras. Los valores de siempre han dejado de valer; lo nico que cuenta es la a_. macin dionisaca del mundo. El ms grande ser el que pueda ser el solitario, el ms oculto, el ms divergente, el hombre ms all del bien v del mal, el seor de sus virtudes, el sobrado de voluntad.. (1-).

Fe y esperanza en la conciliacin
Karl Jaspers muri a la edad de 86 aos, asistido en sus ltimos -comentos por su esposa que ya alcanzaba los noventa. Su mujer, juda, fue encerrada en el campo nazi de Auschwitz. En 1937 el gobierno nazi exput a Jaspers de su ctedra de Heidelberg donde haba enseado filosofa ron espacio de ms de treinta aos. Siguiendo el camino de Kierkegaard, Jaspeas centra su reflexin en la existencia singular, en el hombre individual. La fenomenologa de Husserl le brinda el concepto de intencionalidad de la conciencia; Jaspers, empero, arrancando de aqu pretende obtener una clarificacin de la misma existencia. Existencia que ser siempre mi existencia; es decir, una existencia abiertamente excepcional, tal como haban sealado tanto Kerkegaard como Nietzsche. Jaspers descubre el desgarro en el corazn mismo del existir humano. A travs de la fe existencial quiere, no obstante, obtener la conciliacin- Se trata tan slo, sin embargo, de.Sna aspiracin , de un encaminamiento jams coronado por el xito. La conciliacin del hombre es un objeto de feLa ciencia triunfa en la inmanencia mundanal constituyendo un mbito cerrado, del que queda excluido el ente humano en cuanto es existencia. La filosofa va ms all de la ciencia interrogando el ser del hombre, abierto constantemente a la trascendencia; gracias al hombre es posible pensar ene existe lo impensable . El ser' humano est disponible para la traseendenc. El hombre consiste radicalmente en ser Selbstsein -as-mismo.-, lo cual fuerza a un incesante Selbstwerden, a un continuo auto-realiz<-se

(') Ktranccatt 1, S.: ginas 43-1-1

El concepto de la angustia, Ed. Esposa Calpe, Madrid, 1972, p-

(') ( 10)

MxttNrz, F.: Historia de la filosofa (vol. II ), Ed. Istmo, Madrid , 1973, pg.:9. Ntetzsart , F.: Obra citada , pg. 157.

(')

Nirrzsate, P..

Ms olla de! bien y del nml, Al,,,,, Ed Madrid, 1972, pg. 90.

368

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FILOSOFIAS DE LA EnueAeidu

porque uno esta siempre inacabado. El hombre es un descifrador sin xito de los smbolos del mundo; aqu descansa, sin embargo, su originalidad. Somos libres, con una libertad desafiadora, para autocrearnos, aunque el Selbsttverden del hombre termina siempre en el impasse. Gracias a esta terrible libertad esquivamos el quedar reducidos a meros objetos. Pensar el propio desgarro existencial es comenzar a superarlo. La noche del fracaso total cede el paso a la paz de la claridad sospechada. En este mundo hay signos y seales del Ser, de la Trascendencia. La substancia del hombre no es otra que la capacidad de dar con tales signos aunque jams atine a descifrarlos sin titubeos. La lectura cifrada de la existencia nos dirige hacia un dios inobjetivable y, por tanto, indecible. El Ser esten los entes, la trascendencia en la inmanencia; he aqu el drama del hombre. No obstante, en el mismo fracaso de la bsqueda es preciso sentir la caricia del Ser. La existencia resulta trgica. Los sucesivos fracasos absurdos que responden a nuestro intento de lectura trascendente del mundo anuncian la nada, en torno a la cual no es posible hermenutica alguna. La nica actitud vlida es la paciencia, la decisin de resistir y aguantar en medio del descalabro.

cuerpo; yo soy mi cuerpo. Este mi cuerpo no forma parte del mundo de los objetos; tambin es sujeto; est abrazado a mi yo. Sentir -se sensacin o sentimiento- no es recibir, sino participar sin intermediarios. Una sensacin a nivel humano es siempre un testimonio, un testimonio del mundo exterior, de igual modo que un recuerdo constituye el testimonio de eu mi existencia es una continuacin.

Gracias a las sensaciones y a los sentimientos estamos abiertos al mundo y a los otros. La segunda de estas aperturas descansa particuiarmeare encima de la disponibilidad de la existencia personal. Ser disponibilidad ea la raz significa que uno slo puede realizarse con la ayuda de lo demis. El t y el nosotros dejan al descubierto la profundidad, del ser. El l, en cambio es un objeto ms; pertenece a las cosas que tenemos. As se expii ., por ejemplo, que no puede hablarse correctamente de Dios; no se habla ce El, se habla con El.
El hombre es un caminante -Horno viator- que se dirige con la esxranza hacia la transparencia de la conciliacin consigo mismo y con los dems. Tal camino, empero, est repleto de obstculos y de pruebas, sienla muerte la peor de todas. Esperanza en la esperanza.

<<Qu hay frente al ser del mundo considerado en su conjunto? Eso que hay es el Ser que no es, sino que puede y debe ser-.. Ese ser soy yo mismo como seis tencia. Yo soy existencia en la medida en que no inc convierto en objeto para m mismo Vivo desde la posibilidad del "m-mismo", pero slo en su real racin soy rni roisina_ Mi existencia emprica no es existencia, sino que el hombre es, en la existencia emprica, posible existencia(").

La esperanza en la conciliacin del hombre la descubrimos en Gabriel Marcel. Se convirti, ste, al catolicismo el 23 de marzo de 1929, a la edad de 40 aos. No slo se interes por la filosofa; fue tambin dramaturgo y msico. Falleci en Pars a los 83 aos de edad, l,arcel opuso la alegra del ser a la tristeza del tener. El hombre se relaciona con el tener o mbito ele los objetos, utensilios, tcnicas. Este mbito, desde luego imprescindible, es sumamente peligroso pues despierta el apetito de la posesin, fuente de la calamidad humana. Tambin est relacionado, el hombre, con el ser; es decir, con su propia existencia originaria. El tener presenta problemas; el ser, en cambio, engendra misterios. Un problema es siempre un dato delimitado, del cual puede hacerse el inventario; un misterio, que no coincide ni con lo desconocido ni con lo incognoscible, no es lo que comprendemos, sino aquello que nos comprende. El misterio no es otra cosa que el preguntn preguntado, el interrogador interrogado. Tambin Gabriel Marcel parte, en su reflexin, de la existencia singular, del ser del hombre. Tal existencia no viene dada, sino que es dadora, es la condicin primera. La existencia no puede reducirse a ninguna otra cosa. Ahora bien; la existencia humana est siempre encarnada. Yo no tengo un

Filosofar es centrar la meditacin en el yo existo, meditacin que es a la vez discurso y sentimiento volcados, ambos, sobre la tragedia sing ur que se sabe nacida pero tambin arrojada a la muerte y al mal. La espera n: puede desfallecer cualquier momento penetrndose entonces en la obscura muerte de la desesperacin. Se aparta Marcel de Hegel porque no acepa de ste que la tragedia quede subsumida en ltima instancia en el saber absoluto; tambin se aleja de Nietzsche porque ste suprime la sabidura en aras de la tragedia dionisaca. Marcel se instala dialcticamente ente el polo de la tragedia y el de la sabidura. La tragedia informa la cotiddanida_ pero anda constantemente transida por la llamada de la sabidura, de conciliacin. La esperanza es lo propio de los seres desarmados; es el arr, de los desarmados o, para ser ms precisos, es lo ms opuesto a un_ ar ss. y aqu reside su eficacia (i2).

Angustiados por la nada del ser


Pierre Aubenque dijo de I-idegger, con motivo del fallecimiento de ste. que se trataba de uno dalos grandes pensadores de la Historia, uno de aquellos pocos que se cuentan con los dedos de una mano o, a mucho estirar, con los dedos de ambas manos (u). En 1933 tuvo Heidegger la mala suerte de aceptar el cargo de Rector d ; la Universidad de Friburgo cuando el partido nazi se hallaba en el poder_ Antes de transcurrir once meses, sin embargo, present la dimisin del cago cuando dicho partido exigi la expulsin de dos decanos antinazs. Durante unos meses, no obstante, Heidegger crey en la Alemania de Hitler.

('t) (") Jeseetes, K. itosofia (vol. 1), Ed. Revista de Occidente , Madrid, 1953, pgs. 391-392. (ti)

MARCEL, G.: Erre el avoir, Ed. Aubier, Paris, 1935, pg. 110. Ausenoun, P.: en la revista Les tudes philasophige<es, P.U.F., nP 3. 1976. pg. 261

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OCTA','r I't'LLAT 1

PILOserfas DE LA nnucse,N

despus hasta atac la ideologa del partido en sus clases universitarias. Se la castigo a picar piedra en le orilla del Rin. "Terminado en conflicto, las autoridades francesas de ocupacin le prohibieron dar clases en la Universidad. En 1951 pudo haberse incorporado, pero rehus- Vivi los 30 ltimos aos de su vida co in soledad ms despiadada por propia voluntad. Heidegger centro su meditacin filosfica en el Ser; esta meditacin Labia sido inaugurada por los presoerticos. Quedar suspensos para que ten 'cae constante moca te la cuestin lundmnentai de la metafsica, a que nos I mpele la nada misma- pi', qu hav ente y no m as bien nada? (^'); Heidegner se ocupa del Ser v no del ente. Muchos filsofos antes que l se haban interrogado en torno al Ser, pero lo entendieron como una Totalidad, En el fondo se les escapaba el clic Scinsfrage, la verdadera pregunta sobre el Scr Dichos filsofos no iban ms all de pensar el ser del ente. El Ser, sin ernbargo, qued olvidado.

ser determinado... Este alejarse el ente en total, que nos acosa eu la angustia, nos oprime. No queda asidero alguno. Lo nico que queda y nos sobre-coge z. escaprsenos el ente cs este ninIcea. La nalusrat hace patente la r iada. (" ).

La angustia nos coloca frente a frente con lo que es nada de ente. Tras esta nada o anocnte -no entendida como pura negatividad-- se e ncubr_ el Ser. El,ente finito que es el eDasein no puede tener otra experiencia ce. Ser que esta experiencia negativa. El Ser se entrega a travs dei velo enc_ bridor de la nada. Heidegger describe el ente humano con nimo de obtener una ontologa e saber acerca del Ser, pero no para estructurar una antropologa; en tanto que ec-sistente el hombre asume el ser-el-ahi, cuando en vistas del cuidado o preocupacin acoge el ah, a modo de desvelamiento del Ser (u). Da: Da-sein se traeLce con mayor correccin a base de la frmula un tanto brbara el ser-el-ah, dado que la expresin ms corriente .ser-a`L. conlleve el riesgo de reducir la ontologa heideggeriana a mera antropologa. El ho,'.bre no es el ente que est ah, arrojado a la contingencia -facticidad sartriana- de una existencia concreta; el hombre segn Heidegger es el ait_ del Ser, aquello que le permite al Ser estar-ah, que le posibilita el cue se quite la mscara hic et nunc. Da-sein significa que el hombre en su faena de desvelar -ealetheia- al Ser, es el ah del Ser, es el ente gracias al cue' el Ser puede estar-ah. El Ser es la ms puta Transcendencia, anterior a todo desvelamiento o proyecto ec-sistente -proyecto humano-. Ahora bien, el Ser nicamente logra quitarse el velo en el proyecto ec-sistente cue es todo ente humano. El hombre se define como hombre solamente en su relacin a la verdad del Ser- Lo que importa, por consiguiente, no es tanto el hombre cuanto e' Ser. Uno y otro se hallan comprometidos en la tarea de la Alelheia o desocultamiento, Heidegger se dedica al estudio de los modos del ser del ser-ha -o screl-ah-. Los principales modos son: la facticidad -e l ser-ha se descubre como un estando-ya-ah--, el ser-en-el-mundo -la estructura trasce.dente del hombre lo ata con un mundo de cosas utilizables-; la historicidad -el hombre, al ser proyeccin y posibilidad, est siempre abocado al futiaro-.

El Ser ( '( das Sein ) 1_a presencia El Ser como fundamento La fuerza de existir

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ente (-das Seiende-) presente Totalidad de cuanto existe existente

Cmo alcanzar el Ser -das Sein-?; el Ser est sub-puesto en todo ente, pero l no es ente alguno. Hasta tal extremo es esto as que puede afirmarse que no existe, que es nada; mejor: que es nada de cuanto existe. Con todo, hay un ente privilegiado, la realidad humana o Dasein ente-para-serah,qupmitolnergac dlS.Ehombre, la-muerte, queda sobrecogido por la angustia, sentimiento que le revela la nada, permitiendo con ello la pregunta sobre el Ser. La nada no es un ente... Entonces, cmo nos esta clada la nada?_. La angustia nos hace patente la nada. Qu pasa con la nada? ("). es la obra en la que Heidegger forSein und Zeit -Ser y "Tiempo mula la pregunta sobre el Ser a partir del anlisis fenomenolgico del ente humano. La angustia del hombre nos patentiza a su modo lo que no es ente alguno; es decir, al mismsimo Ser.

fa angustia de-_ es siempre n ngustla por-.. pero no por esto e lo otro. Sin embargo, esta rodete nni^tndu de aquello de que y por qu nos angustiamos no es una mera ausencia de determinacin, sino la imposibilidad esencial de

Qu significa el Ser?, cul e.$ su sentido?; he aqu el tema central del esfuerzo heideggeriano. El anlisis, del Dasein no tena otro cometido que engendrar una ontologa general enraizada en la ontologa especial del existente humano. Nunca sali completamente con la suya Heidegger; esto explica que no apareciera la segunda parte de Sein und Zeit. El Ser del ente no es un ente y no puede, por tanto, ser dicho. Si las fronteras del lenguaje coinciden con las del pensamiento, cmo pensar y decir aquello que se sita ms all de dichas fronteras? El Ser es aquello que siempre queda por pensar, entendiendo, no obstante, que el Ser tiene necesidad del ho;abre. Tal vez la historia del ser no se distingue del mismo ser.

(") (")

llemeceau, M.: Qu es Aeto)sica ^, Ed. Alpe, Duenos Aires, 1955, pg. 68. Ibid., pg. 16. 1

(") ")

Ibd., pg. 42. HEIDEGGER , M,: Lettre sur l'humavistne , Ed. Aubier. Paris, 1957, Pg. 6.

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Ocl'AVI FULLAT FLLOSOPfAS nc LA EOOCActe

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El en-s, el para-s y la dialctica


Sartre es polifactico. Hasta confiesa(II) que cada da ha tocado el piano por un lapso de tiempo que va de las dos a las cuatro horas. Se trata de un aspecto suyo desconocido. Sartre ha tenido mucho trato con los maostas.. franceses, de ellos afirma (19) que son mucho ms sensibles y si mpticos que no lo son los comunistas con alguien que no sea de su caer-da. Prcyuntado si cuida su salud, estropeada al escribir la crtica de la razon dialctica responde: Cul es la finalidad de la salud? Es preferible rcdaclar la Critiq<e de la siso,, dialectique, es preferible escribir algo extenso, apretado e importante, que disfrutar (le salud ( ). Empez a entenderse con Simone de Beauvoir durante el invierno de 1928-1929; Simone tenia 20 aos y Sean-Paul 24 aos. Se respiraba en el ambiente social el antimilitarisino, el surrealismo, el psiconnlisis y comenzaba la emancipacion femenina. Simone de Beauvoir haba tratado a Merleau-Ponty, a LviStrauss, a Raymond Aron, a Paul Nizan, a Andr Herbaud, pero finalmente sc qued con Jean-Paul Sartre. Sartre conoce la notoriedad al publicar L'Etre et le Nant en 1943 cuando los alemanes tenan ocupado el pas. Es posible distinguir dos etapas en la evolucin del penca tn ien te, sartriano: En la primera etapa de su pensamiento, Sartre desarrolla un anlisis del 'cogito, entendido corno conciencia en el sentido de Husserl. Dicho anlisis alcanza su plenitud en El Ser y la Nada pero se inicia en La transeendeuce de-1'Ego; basta con leer la conclusin de esta breve obra. La conciencia trascendental, escribe, es una espontaneidad impersonal. Se determina a existir en cada instante sin que nada pueda concebirse anterior a ella. As, cada instante de nuestra vida consciente nos descubre una creacin ex nihilo (21). 1905 - Nacimiento

1934--La transcendance de I'Ego. 1933-Descubre la fenomenologa


1 939-Trabaja en L'Etre et le Nant1 943-Publica el'Etre et lo Nant1945--L'existentialisme est un humanis me 1 950-escribe Saint Genet, comdien e martyr-

1r Etapa

Metafsica existencialista

Z 1939 11 .- Guerra Mundial 1945

1950

1954

1954-escribe .Les Mots.

Perodo de
transicin

1956 Crtica frente al P. C. 1962 1957-Questiens de mthode1960-.Critique de la raison dialectiqueII' Etapa

Los anlisis de la conciencia son ms acabados en el Ser y la Nada. La conciencia es de suyo nada, de suerte que desaparece sin aquello de lo cual es conciencia. El en-s no es otra cosa que aquello de lo que-se tiene conciencia; el para-si es el ser de la conciencia misma. El en-s es lo que es --opaco, lleno de s mimo-, es masivo -sin dentro en oposicin a un fuera-, no conoce la alteridad -la relacin con otro, escapa a la temporalidad, es contin g ente -no derivable-(a). Al en-s ni le falta ni le sobra nada; si falta el lpiz del escritorio es ante una conciencia que imaginaba poderlo encontrar; nunca falta en el escritorio. A la conciencia le llama Sartre para-s. La conciencia existe cuando es conciencia de esto o de lo otro ms conciencia de s misma. Este s mismo de la conciencia no es algo distinto de ser conciencia de algo; la conciencia

1963-retoca y publica Les Mots

Teora existencialomarxista

1968
0') (') (') (") (') SARTRE, J. P.: SARTRE, J. P-: SARTRE, L P.: SARTRE, J. P.: Le Monde, 23 julio 1977. Le Monde, 8 febrero 1974. Le Notmet Observateur, 23-29 junio 1975, Le trascendance de PEgo, Ed. Vrin, Paris, 1972, pg. 79.

Crtica al P. C.

1971-L'Idiot de la famille= (I y II) 1972-a L'Idiot de la famille (I11)


de la accin de la historia

SARTRE, J. P.: L'tre et le nant, Ed. Gallimard, Paris, 1943, pgs. 33-34.

1977

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OCTAVI FULLAT

FIIOSOptAS DE LA eDUCACIN

de s no es nada ms que lo negado en tal toma de conciencia . La conciencia es el ser merced al cual la nada viene al mundo (^); la conciencia pone constantemente su nada. La conciencia es nada de aquello de lo cual es conciencia, y no es nada ms. As es como la conciencia deviene libertad; no hay valores y resulta incsquivable tener que decidir.

concepto de dialctica. Formula as el objetivo de esta obra: En qu condiciones es posible el conocimiento de una historia?; dentro de qu limites pueden ser necesarias las trabazones descubiertas?; en qu consiste la racionalidad dialctica; cules son sus limites y su fundamento? (ss)
La razn dialctica slo se concibe en el seno de la experiencia caotidiana aunque hace su aparicin dotada de universalidad V de necesidad- La realidad concreta del hombreen-el-mundo es dialctica. La dialctica es la racionalidad de la praxis. La estatctura praxis-provecto de la realidad humana es el fundamento de la dialctica histrica. Lu prctica individual posee naturaleza dialctica ya que el mundo del hombre, definido por la necesidad y la escasez, es dialctico.

DEI par-si slo existe aniquilando et eu-si que dI cs. En tales circunstancias, la libertad no es otra cosa que dicho anignilamien to__; decir que la existencia precede y condiciona la esencia -. cs lo mismo que afirmar que el hombre es libre.- Estoy condenado a existir por siempre ms al margen de mi esencia, ms all de los mviles y los motivos de mi acto: estoy condenado a ser libre.. Mi libertad no tiene otros lmites que ella misma, (" ).

El ideal del apara-s o conciencia es alcanzar la identidad consigo misma, es decir, convertirse en Dios, el cual consiste en ser en-s lo que es para-s, segn la definicin clsica. Pero, esto es contradictorio a partir de las nociones de en-s y de para-si, En su deseo de absoluto el hombre se convierte en una pasin intil, A partir de La critica de la razn dialctica Sartre engloba el pensamiento marxista. Sin renegar del existencialismo pretende reinterpretar el

Hombre existencialista y pedagoga


Suchodolki ha acuado las acertadas expresiones de pedagoga de la esencia y pedagoga de la existencia (a). Morin comenta agudamente las diferencias entre ambas ( n). El existencialismo al ser una exageracin ce la subjetividad se encuentra, aunque en diversas dosis, en todos los modos que adopta la pedagoga de la existencia. Bastantes corrientes actuales pedaggicas subrayan con trazo grueso el valor de lo relativo, hasta tal extremo que lo relativo se convierte en lo absoluto. Lo nico valioso para estas pedagogas de la existencia es la esvontaneidad . La verdad se confunde con la opinin . No hay valores que van por su propio peso; cada cual pone los valores en su existencia . El educando es siempre y en todo respetable ; el profesor debe limitarse P. sugerir y a respetar. Los nios existen, es decir, gritan , ren, comen , juegan..., estn ah con su singularidad encarnada. Al mismo tiempo , empero, los nios poseen algo en comn, llmesele a esto naturaleza o esencia humana. Las pedago_as esencialistas apuntan preferentemente a esta segunda dimensin, pr zcupndose seriamente de que tal hombre modlico -sea en la lnea platnica, en la aristotlica , en la tomista , en la cartesiana o en la hegeliana- se encarne en los discentes . Las pedagogas existencialistas , en cambio , se des. preocupan del deber-ser , de lo modlico , ensayando educaciones de la facticidad. Como no hay naturaleza humana, no hay tampoco, hablando con propiedad , deberes. De entrada slo hay nios pero sin modelos a que conformarse; los nios son libres. La pedagoga rousseauniana , la educacin nueva en general , son pedagogas de la existencia , al menos como predominio. Tambin , aunque con menor intensidad , acusan la exageracin existencialista las teoras de la educacin personalistas , teoras que reservamos

Hombre = necesidad ate tid ial ctica praxis (trabajo ) > negacin de la libertad individual ( praxis serial)

negacin de la praxis serial

dialctica

constituida

constitucin de la praxis de grupo

li bertad del hombre

Figura 17.2. - Visin dialctica del hombre segn Sartre.

(e) (") (") Ibid., pg. 59. Ibid., pg. 515.

SARTRE, J. P.: Critique de la raison diaieetigiie , Ed. Gallimard, Paris, 196), pg. 135.

('') Sucitomtsxr, B.: La pdagogie el les grands rourants philosop):iques, Ed. do Scarabe, Paris, 1960. (e) Moaw, L.: Les cha rlatans de la nauvelle pdagogie, P.U.F., Paris, 1973. pgs. 53-90.

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OCTAVI PULLAT

rrtosorfAS De LA EDUCACIGN

para el ltimo tenia de esta obra. Las teoras educativas an tiau torita rias, autogcstionarias y libertarias se inscriben tambin en el apartado de ]as pedagogas de la existencia, a pesar de que en este libro se les ha dado un tratamiento aparte por razones metodolgicas. De la antigedad greco-romana hasta el Renacimiento prevaleci casi exclusivamente la educacin de la esencia, la educacin entendida como a educarsc^^ -nutrir o alimentar-. A partir del Renacimiento se insinan y u las pedagogas de la existencia, Cu las que educar se entiende como educerev -sacar de-. Aqu preferimos insistir sobre la presencia (le la antropologa existencialista -hasta en su concrecin de la filosofa existencialista- en la educacin nueva y en las teoras transformadoras personalistas. Tanto la Educacin Nueva como las teoras pedaggicas personalistas defienden el desarrollo autnomo del alumno como tambin su actividad creadora y sus intereses. El individualismo educativo, corno el difundido, por ejemplo, por Ellen Key -El siglo del nio (2d _, est tocado por concepciones existencialistas. Cuantas pedagogas supervaloran lo subjetivo y la opinin son pedagogas que adoptan elementos del modelo antropolgico

existencialista . Sartre ha defedido la indefinicin preestablecida del ser humano; muchos pedagogos saben de esta guisa que el alumno puede ser co i mporta qu, con tal- que lo sea sinceramente . Educar a alguien se transarme, as, en una faena que se lleva a cabo segn las opiniones de cada eu:l; lo importante es la temperatura anmica de las convicciones subjetivas de cada educador o, llegado el caso , de intuicin , instinto, creencia h ; subr:ituido al discurso racional. En tales condiciones un educador es cxclus mente un poeta. El existencialismo ha reivindicado el valor primario , irreductible, las experiencias humanas sinceras , de espaldas a todo racionalis mo. 1__.a existencia banal , corriente , annima, normalizada , se convierte en inautcn;iea y desdeable porque est cerrada y porque no pertenece a uno mis,.-o, sino al insulso se -use dicen , se hace , se ... -, el cual incumbe a la colectividad desingularizada . Jaspers, como seala Fermoso (a ), entiende la educacin como un proceso nunca acabado por entender al hombre ee-,o ser siempre abierto a nuevas posibilidades . Educarse es intenta: algo cuco de forma singular , aunque en Jaspers tal singularidad viene ceida por as l condicionamientos espirituales , por la familia , la profesin, la iglesia, !a historia ...; con todo, la iniciativa sigue poseyendo bulto (30).

Liberalismo

Positivismo

Pragmatismo

Existencialismo Nietzsche Kierkegaard Barth Unamuno Jaspers Maree[ Merlean-Ponty Heidegger Sartre Camus Bultmann

Personalismo

El existencialismo ha defendido unos extremos que es fcil descubrir en las pedagogas anteriormente apuntadas . As ha vociferado la ir_Poterxia de la razn, reforzando por otro lado el individualismo prometeico,- el ha-ibre descargado ya de la quimera divina -dioses , esencias y valores dado - , a solas tiene que forjar su futuro . El ser humano es necesidad de proyectar incesantemente ; proyectando y llevando a cabo sus proyectos -es dedr; existiendo- construye su esencia . Sobre la marcha vamos proporcionndonos sistemas de valores ; al asumirlos uno establece aquello que zZ es. `pos responsabilizamos de nuestros valores y de nuestros proyectos . Los alum-.os son radicalmente libres.

Educacin Nueva

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Teoras auto gestionaras y li bertarias

Teoras transformaQoras personalistas

Figura 17.3. -- Relaciones de la corriente existencialista.

(")

Ke'e, !L: Le scle de ('en fant, Ed. Flamrnarion. Paris, 1900.

(") fue)

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ocrnvt GULLAT

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La paternidad marxista
Karl Marx naci en la ciudad prusiana de Trveris. Era primavera Le> tor de Kant y de Fichte. Fue un romntico, sobre todo en sus inicios. Se adhiri muy pronto a los hegelianos de izquierda. Su tesis doctoral tra; un tema filosfico; defendi dicha tesis en 1841. La pluralidad, en ocasiones contradictorias, de interpretaciones de los escritos de Marx deja al descubierto la dificultad interna de los mismosAun en vida, el propio Marx ante algunas hermenuticas que se hacan de su obra proclam que l no era marxista. Lenin, Bernstein, Trotsky, Stalin -para poner unos nombres- han realizado lecturas harto distantes, unas de otras, de idntica produccin literaria marxiana. No nos est ya permitido leer las obras de Marx virginalmente como si se tratara del primer vistazo; llegamos forzosamente con las manos sucias. No s da nunca un saber objetivo de la realidad -aunque se trate del pensamiento de Marx impreso en unos papeles-; no queda otra salida, pues, que, cuando nos ponemos a conocer un objeto', ste se llegue a nosotros como objeto conocido y no como simple objeto. Conocer es inte-pretar, ordenar y, de alguna manera, crear. En el caso de Marx, adems, no Slo lo alcanzamos interpretndolo, sino que nos llegamos a l -o l se nos viene a nosotros- a travs de otras previas interpretaciones. Y como resol ta que stas son mltiples, empezamos con la perplejidad y la zozobra. No se ha dado en la historia un desarrollo ligeal y nico de Karl Marx, sino plural; nos encontramos frente a varios marxismos y todos ellos en evolucin. No nos referimos solamente a los ms vistosos como pudieran ser la interpretacin china, o la sovitica, o la cubana -la primera-, o la Svgoslava, o la italiana, o la checoslovaka de Dubcek, sino a procesos de mayor recato y menos pblicos.

Introduccin a los existencialismos, Ed. Guadarrama, Madrid. El existencia lismo es un humanismo, Ed. Huscar,

L'Anthropologie, en Situations rx, Ed. Gallimard, Paris. UNAMUNO, M.: Del sentimiento trgico de la vida, Ed. Espasa Calpe, Madrid. WAEL, J.: Las filosofias de la existencia , Ed. Vergara, Barcelona.

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riuosorAS DI: LA EDUCAGIn

Dando de lacto a la interpretacin que de Marx elabor Lenin, que no fue por cierto menguarla, recordemos la que realiz Stalin, por ejemplo. Su concepcin guoseolgica consistente en la dicotoma: objeto y reflejo del objeto, le obliga a defender la tesis del aspecto retardador del conoeiniento expon rauco y consiguienternen te su accin reaccionaria('). nicamente una conciencia privilegiada puede prever los hechos. El Estado es el nico que puede llevar a buen trmino la solucin de los problemas, solucin que dejar el camino abierto a la necesidad histrica. Por otra parte, mientras Marx afirma que la estructura social mantiene al Estado, Stalin sostiene lo opuesto. El Estado staliniano, adems, pas a ser el poseedor de la verdad, cuando Marx precisamente denunciaba todo Estado como alienacin. En la vertiente opuesta a la staliniana, la interpretacin yugoslava respecto al papel del Fstado. Yugoslavia se torn en serio lo que contenan los textos marxisnos sobre la desaparicin del Estado. Stalin los conden entonces por anarquistas. A partir de 1950 empez la descentralizacin en provecho cic organismos elegidos democrticamente a nivel de fbricas, de ayuntamientos, de distritos, de repblicas federales y de federacin de repblicas. Pero fue en el ao 1953 cuando el Parlamento federal yugoslavo disolvi parcialmente al Estado, desapareciendo ministeeios como los de Planificacin, Educacin y Agricultura. La periferia se mzo con el poder central, cargando el peso sobre los elementos administrativs y aligerando l os polticos u opresores. Si abandonamos el terreno de las realizaciones polticas y nos trasladamos a lo individual del pensamiento, descubrimos un abanico muy amplio en lo que hemos dado en llamar marxismos o diferentes modos de entender a Marx. Segn es costumbre en las religiones, se habla de marxismo ortodoxo -aquel que est en posesin de la verdad predicada por Marx- y de marxismos heterodoxos -todos los dems, los cuales, por este solo hecho, estn en el error-. Cada grupo se autocalifica de ortodoxo siendo heterodoxo el de enfrente; exactamente como sucede en el mbito de lo religioso. Para un observador que se halle delante de este mundo interpretativo de Marx, resulta embarazoso determinar quin posee la verdad marxiana y quin se zambulle en la equivocacin. Muy de otra suerte, sin duda alguna juzgarn aquellos que estn comprometidos en un determinado grupo ltennenutico: los de su grupo sern forzosamente los ortodoxos. El plurimarxismo nos lleva a sospechar que tal vez no sea tan cientfico el llamado socialismo cientfico; cuando menos pudese afirmar que no utiliza siempre discursos analticos, sino simplemente procesos mentales que conducen al mbito de las opiniones y no de los uniformismos.

hacindolo as nos entendemos y, por otra parte, no prejuzgamos sobre la validez de unos u otros. El primero es el bueno segn Mosc y, en lneas generales, se trata del Marx elaborado por Engels primero y ms tarde por Lenin, sibreviviendo en l, todava en la actualidad, varias de las interpretaciones stalinianas. Se trata de un materialismo -primado de la Physs sobre la Conciencia- que a su vez es realista en la medida en que sostiene el primado del ser sobre el pensar. Mas no es cuestin de un materialismo mecnico o esttico, sino dialctico (con el vocablo dialctica se recubrerealidades bastantes diversas). Consideran que su concepcin es cier'ifice aunque con este trmino no siempre coinciden con aquello que los cientficos entienden por ciencia, y, ms bien, apuntan a materialista o cantiidealista. Gnosolgicaniente son realistas ya que conocemos las cosas -sostienen- tal como son pues la conciencia es simple reflejo del objeto. El curso de la Historia se explica por sus infraestnicturas de produccin c, desde esta perspectiva, se habla de materialismo histrico: la cultura, las ideologas, las organizaciones son el reflejo de un substrato materia; que abarca tanto los modos de producir como las relaciones, establecidas entre los hombres, debidas a la produccin. Al final de la Historia --otros escribiran Prehistoria- aguarda el comunismo universal'. Para alcanza,ste, es indispensable un proceso revolucionario que slo las clases trabajadoras pueden llevar a feliz trmino, y eso bajo la direccin infalible de_ Partido y de la Dictadura del Proletariado.

Puestos a describir los diversos marxismos, a fin de caer en la cuenta de lo difcil que resulta penetrar acertadamente en Karl Marx, vale la pena usar la terminologa de Ferrater Mora, consistente en hablar de marxismo soviticamente ortodoxo y de marxismos soviticamente no ortodoxos (2).

Al lado, o mejor enfrente, de esta ortodoxia, se alzan los <marx3smos soviticamente no ortodoxos. No todos padecen igual grado de error, con. templados desde la perspectiva moscovita. Quiz Marx fuera el primer heterodoxo, actualmente, visto con ojos estrictamente soviticos. Agrupar por afinidades intelectuales los diversos marxismos hetcrodoxos llevara a realizar una labor ardua, que apartara del propsito de este libro; por eso nos decidimos por algo ms sencillo aunque menos riguroso. Presentamos un conjunto de nombres agrupados por reas geopolticas. El grupo italiano tiene como progenitor a Gramsci -a quien algunos califica: rn de ortodoxo, pero que no lo es en la totalidad de su concepcin para los ojos oficiales soviticos-; para este autor, el marxismo es una filosofa de la praxis humana y no una disecacin de la dialctica. Dbese estar en continuo contacto con lo histric social concreto. Lombardo Radice, Lnprini y quienes se encuentran alred'dor de las revistas Rinascita y Critica marxista no miran, por ejemplo, con malos ojos un neomarxismo estructural El grupofrancs presenta tres importantes nombres y quiz cuatro: Henri Lefebvre, Lucien Goldmann, Louis Althusser -e el cuarto posible nombre es el de Roger Garaudy. Tampoco parece disparatado aadir el nombre de Jean-Paul Sartre a este crculo. Goldmann defiende la tesis de la correlacin entre las tensiones socioeconmicas de cada fase histrica y la civilizacin correspondiente, a travs de la mediacin de la tensionalidad que se especifica en el cambie civilizatorio (3). Lefebvre v Althusser se oponen

LeraaveE, H.:

Problnzes actu i, du morir La filosofa acta!, Al,

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P.U.P., Paris, 1960, pg. 113. (') A2ancuREN, J. L. L.: pg. 152. '-El nzarxisrno corno moral, Alianza Editorial, Madrid, 1968.

PERRATER Mmu, J.:

za Editorial, Madrid, 1969 , pg. 94.

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entre s en la concepcin es tructuralista de lo que hay. El segundo ha puesto de relieve el cond icionamiento que padece el hombre por las estructuras, y ha desarrollado los clementos es t ntclu cales que se hallan en Marx, haciendo notar al propio tiempo cmo la idea de estructura que se encuentra en la produccin de Marx resulta ms asequible desde el estructuralismo. Lefebvre, por el contrario, est convencido de que el mtodo estructural no alcanza la realidad, confundindola con la objetivacin de. sta. El caso sartriano es particulae Jeau-Paul Sartre entiende que el marxismo est falto de una antropologa filoshu^, la cual puede ser proporcionada por su concepcin existencialista. LI grupo polaco goza de un conjunto i nterensantisimo de pensadores marxistas: Kolakowski, Hochfcld, Weselo.vski, Lange, Schaff. Estos dos lti mos son ms ortodoxos; no obstante, su pensamiento no es el estrictamente oficial sovitico. El grupo polaco ha subrayado, en lneas generales, los valores humanistas del pensamiento de Marx manifestndose en favor de la liberalizacin. Bajo el epigrafe de grupa con Lnu>orneo puede presentarse a Gyrgy Lukcs, hngaro, a Karel Kosik, checoslovaco, y a Korsch, todos ellos, quien ms quien menos, soviticazncnte no ortodoxos. El primero y el ltimo, }'a en 1920, presentan una nueva visin de Marx que choca con la sovitica. Kosik ha desarrollado una dialctica (le lo concreto entendido como praxis histrico-social, oponindose al dogmatismo.

-Crtica de la Filosofa del Derecho de Hegel- Marx joven - perodo ideolgico - antropologa filosfic ('alienacin.)

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8 18 1 843 1844

'La Sagrada Familia'

Manuscritos de Economa 1844 y Filosofa.

1-XI Tesis sobre Feuerbach. 1845 Marx en crisis -La ideologa alemana. 1845-46 Miseria de la filosofaManifiesto del partido comunista. 1847
Ruptura

e: i ste molgi ca?

Marcuse, Froom, Thier, Rubel, Lanshut, Axclos, se inscriben en otras tantas modalidades y de marxismos heterodoxos, contemplados desde la Inquisicin de Mosc. Al espaol Francisco Fernndez-Santos tambin cabe situarle en la lista de herejes. Ni que decirse tiene que el marxismo de Mao es heterodoxo segn los soviticos, La perplejidad al acercarse, uno, a la produccin de Marx no proviene nicamente de tan variada interpretacin como acabamos de ver en panormica, sino tambin de la discusin en torno a los dos Marx: el primero, filsofo; el segundo, cientif' co. Cul de los dos seria el verdadero?, 'tal . vez los dos?, no se da contradiccin entre ambos? El primer marxismo histrico se elabor desconociendo las obras de juventud de Marx. Sabemos que los Manuscritos econmico-filosficos escritos en 1844 no se publicaron ntegramente en su lengua original hasta 1932; lo propio sucedi con La ideologa alemana. Y tuvo que aguardarse a 1927 para ver publicada la Contri. bucin a la critica ele la filosofa de JJegel. Nada debe extraar, pues, que tanto Rosa Luxemburg, como Kautsky, como Labriola, como Plejnov, pongamos por caso, vieran en Marx un cientfico pero jams a un filsofo. Louis Althusser (') distingue dos estadios en el pensamiento de Marx: el primero es ideolgico v el segundo cientfico. Entre ambos existe una verdadera rotura epistemolgica que puede situarse en 1845. La ideologa alemana constituira, segn Althusser, la crtica de la conciencia filosfica del primor Marx. Durante la primera etapa, Marx no pas de ser un ide-

arx maduro - per odo 'cientfico. - materialismo histrico

1848

Contribucin a la crtica de la economa poltica. El Capital. (1 tomo)

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1867 1883

Figura 18.1. - Evolucin del pensamiento de Mana.

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logo aunque se tratara de un idelogo de izquierdas. Entre 18,10 y 1842 profos un humanismo racionalista-liberal inspirado en Kant y en Fichte, mientras que de 1842 a 1845 pas a un humanismo comunitario influido por Feuerbach (5). Cada vez se aparta ms de Hegel. Los sucesos le fuercen a dar el vuelco definitivo; la organizacin de la clase obrera francesa, con la lucha de clases' implicada siguiendo unas leyes propias al margen del quemo--cer filosfico, le abre los ojos.

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AU IuSSER, L.: L. revolucin terica de Afari, lid. Siglo xxi, Mxico, 1968, pgs . 22-30.

(') LACROrx, J.: 1966, pg. 131.

Panorama de la philosophie franraise conrernporaier, P.UF-, Par.

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OCTAVI OVLLAT

FILOSOFIAS

DE LA EDUCACIN

Criticando al Marx joven, desemboca el propio Marx en el marxismo. En el segundo perodo no realiza los anlisis partiendo del ser humano, sino de una realidad social econmicamente dada. Se abandona el concepto de r zata rafe za Ir uvrmm enfrentado al de individuo Ira 'nono, por un nuevo par de conceptos: fuerzas de produccin y relaciones de produccin. Bitsakis (6), no obstante, considera que es esquematizar con demasa el hecho de sealar la ideologa alemana como el punto de separacin entre los das perodos marxianos, el ideolgico y el cientfico. Acaso, pregunta, es posible separar lo ideolgico y lo cientfico en la obra de Marx? El Marx materialista-dialctico sigue utilizando an conceptos hegelianos residuales. Dejando la tesis de Althusscr, lo indiscutible es que hay un salto, tanto de contenido como estilstico, si se comparan los Manuscritos con El capital, p