Universidad Pedaggica Nacional

Especializacin en competencias docentes para Telesecundaria

Coordinacin general y acadmica
Mara Elena Guerra y Snchez

Diseo didctico para la modalidad en lnea

Ana Mara Prieto Hernndez

Septiembre, 2011

Especializacin en competencias docentes para Telesecundaria1

Presentacin
El Modelo educativo para el fortalecimiento de Telesecundaria 20092 integra distintas lneas de trabajo a fin de que los profesores desarrollen los conocimientos, las habilidades, las actitudes, las aptitudes y los valores necesarios para detectar, tanto en lo individual como en lo colectivo y mediante un riguroso ejercicio de reflexin sobre sus prcticas, aquellos campos de su formacin profesional que requieran consolidar para brindar una mejor atencin a los alumnos. Como parte de las estrategias que sustenta el Programa Sectorial de Educacin 2007-20123 se encuentra la adopcin de un modelo educativo basado en competencias y la necesidad de fortalecer los sistemas de formacin continua y superacin profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran las competencias necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos. La incorporacin de los cambios curriculares, del modelo pedaggico y de materiales, requieren necesariamente de un proceso pausado de confrontacin y reflexin de la puesta en prctica en el aula. Ese proceso requiere apoyos formativos que ofrezcan a los maestros oportunidad de acompaar esa confrontacin y reflexin, as como de profundizar su comprensin de los enfoques, metodologas y recursos didcticos. Por ello, es importante ofrecerle al docente de Telesecundaria un trayecto formativo pertinente y de calidad, como una propuesta educativa de posgrado que promueva, tanto el desarrollo de competencias docentes como el desarrollo de conocimientos especficos en un rea del conocimiento. La Universidad Pedaggica Nacional (UPN), consciente del reto que representa la formacin de los maestros en servicio, asume el compromiso de disear y operar, con una modalidad en lnea, el programa de la Especializacin en competencias docentes para Telesecundaria, para que los profesores frente a grupo desarrollen las competencias propuestas por la Reforma de la Educacin Secundaria (RES)4 y por el Modelo educativo para el fortalecimiento de Telesecundaria como parte de las acciones encaminadas a capacitarlos con el uso didctico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

La Especializacin en competencias docentes para Telesecundaria fue diseada por un equipo de maestros bajo la coordinacin y direccin acadmica de Mara Elena Guerra y Snchez y Citlali Aguilar Hernndez. El diseo didctico para la modalidad en lnea estuvo a cargo de Ana Ma. Prieto Hernndez. 2 Ver: http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/formacion/Modelo_EFT2009.pdf 3 Ver: http://www.sep.gob.mx/es/sep1/programa_sectorial 4 En 2006, como medida encaminada a la mejora de los servicios educativos, la Secretara de Educacin Pblica lanz la Reforma a la Educacin Secundaria en nuestro pas. Ver: http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/

La reforma del 2006 se sustenta en la importancia de una enseanza centrada en el aprendizaje, as como en el desarrollo de competencias para la vida; representa tambin una significativa actualizacin de los contenidos y los enfoques didcticos. Los docentes estn conscientes de que no basta poner en juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar su funcin educativa, sino que requieren, adems de aplicar la experiencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en actualizacin permanente sobre alternativas que mejoren su prctica pedaggica5. En consecuencia, asumen el compromiso de revitalizar su actividad profesional con un mejor dominio de los contenidos curriculares, una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven.

Introduccin
Una de las acciones fundamentales para llevar adelante el Modelo educativo para el fortalecimiento de Telesecundaria 2009 lo constituye la formacin docente, entendida como una prctica y una actitud permanentes de indagacin y reflexin colectiva de los cambios que se observan en los alumnos en el saln de clase y en la escuela, y la necesidad de adaptar las formas de enseanza a los nuevos requerimientos que reclama la sociedad: educacin a lo largo de la vida que ayude a que los alumnos sean capaces de aprender a aprender6. Hoy ms que nunca se requiere que los maestros cuenten con una formacin slida, estn motivados y convencidos del cambio que les permita la superacin profesional y el desarrollo de su autonoma. El papel de los docentes frente al desafo de trabajar con jvenes en situacin de desventaja, con altos ndices de diversidad social y cultural, no puede ser subestimado ni sustituido, por lo que requiere disponer de respuestas pedaggicas apropiadas para trabajar en condiciones de alta inequidad. Carecemos de una pedagoga de la diversidad que nos ofrezca metodologas y tcnicas adecuadas para resolver los problemas de aprendizajes de poblaciones culturalmente heterogneas, en condiciones de pobreza. En el caso de la educacin secundaria la complejidad aumenta porque las respuestas pedaggicas que se demandan, se refieren a adolescentes y jvenes que atraviesan por un perodo siempre difcil y conflictivo.7 A partir de esta concepcin, cada docente debe promover el desarrollo integral de sus alumnos, a la vez que les acerca herramientas adecuadas para su aprendizaje, de modo que permita en cada uno de ellos, el crecimiento y la expresin de sus capacidades. Por lo anterior, la enseanza debe plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer el proceso constructivo del conocimiento, de tal manera que apoye el logro de los aprendizajes significativos, es decir, lograr que el docente cuente con el perfil requerido por los postulados tericos y metodolgicos. Concretar esas posibilidades depende de un genuino proceso de transformacin de las prcticas tanto de enseanza en el aula, como de gestin escolar y de organizacin institucional en la Telesecundaria. Proceso de transformacin de prcticas cuya efectividad est sujeta al apoyo decidido que se brinde a: - una operacin y organizacin institucional oportuna y eficaz (garantizar que los materiales educativos lleguen a las aulas en tiempo y forma); - procesos genuinos de formacin continua dirigidos a maestros, a personal directivo y a los profesores de apoyo tcnico pedaggico; - el trabajo colaborativo entre los docentes de la escuela y/o la zona escolar (compartir experiencias proporciona elementos de reflexin y ofrece alternativas de intervencin que permitirn mejorar la construccin de espacios de aprendizaje para el desarrollo de competencias docentes y competencias para la vida de las y los alumnos); - procesos de acompaamiento y asesora en la escuela que coadyuven a desarrollar una organizacin escolar centrada en el aprendizaje de los estudiantes y el trabajo colaborativo entre docentes.
5 A raz de la Reforma a la Educacin Secundaria 2006 la Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la Direccin General de Formacin Continua para los Maestros en Servicio y de la Direccin General de Materiales ha ofrecido a los profesores cursos relativos al conocimiento y manejo del nuevo modelo pedaggico y sus materiales. El ltimo de dichos cursos es Didctica en la Telesecundaria, puesto a disposicin en la pgina electrnica de la DGME. 6 Ver. Jess A. Beltrn Llera. Ensear a aprender. Universidad Complutense de Madrid. p.23 7 Tedesco, J.C. y N. Lpez (2004) Algunos dilemas de la educacin secundaria en Amrica Latina, Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, enero-junio, ao/vol. 2, nmero 001, p.19. (http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55120103.pdf)

De lo anterior se desprenden los siguientes retos para los docentes de Telesecundaria: - Manejar los contenidos con su indisoluble imbricacin con los enfoques y metodologas didcticas. - Adquirir una formacin pedaggica, no discursiva, sino de fondo, que les posibilite imbuirse de una concepcin de aprendizaje vivida en y para la interaccin en el aula. - Comprender y manejar las relaciones sociales con base en el respeto a la multiculturalidad inherente a la diversidad socioeconmica y cultural, as como a la realidad de competencias desarrolladas que portan los alumnos al ingresar a esta modalidad educativa. - Desarrollar las competencias necesarias que le permitan afrontar la planeacin y atencin a la diversidad de alumnos, con formas y ritmos de aprendizaje distintos, en una modalidad unidocente y multigrado, lo cual complejiza an ms el proceso didctico. - Diversificar el uso de recursos didcticos para la enseanza y el aprendizaje, a fin de desarrollar las capacidades necesarias para integrar las tecnologas de la informacin y la comunicacin -TIC- al proceso educativo, potenciar el procesamiento de la informacin y promover el trabajo colaborativo en el aula. Las posibilidades de impacto de la RES en las prcticas de enseanza y en el proceso de aprendizaje dependen de la prioridad, continuidad y consistencia en la atencin otorgadas a la dimensin educativa y cultural en la implementacin del currculum en Telesecundaria. En este sentido existen dos focos de atencin fundamentales: a) Los docentes. Frente al desafo de trabajar con jvenes en situacin de desventaja, con altos ndices de diversidad social y cultural, su papel no puede ser subestimado ni sustituido; hoy ms que nunca se requiere que los maestros cuenten con una formacin slida para fortalecer el desarrollo de su autonoma y superacin profesional, estn motivados y convencidos del cambio8. b) Las didcticas especficas. Es necesario disponer de respuestas apropiadas para trabajar en condiciones de inequidad y tomar en cuenta las caractersticas y necesidades de los estudiantes. El fuerte impulso cobrado por el enfoque constructivista hace relevante conocer las capacidades cognitivas de los adolescentes. La educacin cientfica debe estar dirigida a fomentar la construccin de conocimientos por parte de los alumnos con actividades dirigidas a desarrollar su capacidad de procesamiento, conceptualizacin y comunicacin; en lugar de slo repetir o reproducir sistemas de conocimiento ya elaborados. Debemos coadyuvar a que los alumnos construyan las teoras cientficas a partir de sus teoras personales mediante procesos de cambio conceptual y saber qu contenidos trabajar con ellos, cmo y mediante qu tipo de actividades de enseanza y aprendizaje hacerlo? En la "sociedad de la informacin ", en la que el acceso a formas diversas, a veces contrapuestas, de informacin y conocimiento en muchos formatos y canales es sumamente fcil, la escuela no puede servir slo para trasmitir conocimientos o cultura, sino para asimilar o dar significado a esa gran avalancha de informaciones dispersas y escasamente seleccionadas. Debe construir modelos o interpretaciones que permitan integrar datos, para hacerlos significativos en el marco del saber cientfico o disciplinar. En este sentido, el constructivismo no slo es una opcin psicopedaggica sino cultural, de redistribucin del conocimiento en el marco de los fines que la educacin debe cumplir en las sociedades modernas. 9

El factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que requerir ms esfuerzo. Ver. Susana Espiro. El aprendizaje en entornos virtuales, Unidad 1. Aprendizaje, p. 29. Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje. VirtualEduca-OEI, Diciembre 2009. 9 Ver. Juan Ignacio Pozo. La psicologa cognitiva y la educacin cientfica. Universidad Autnoma de Madrid. Espaa. pp. 2-4

Fundamentacin
El diseo de la Especializacin en competencias docentes para Telesecundaria con una modalidad en lnea, responde a dos condiciones: basarse en el Modelo educativo para el fortalecimiento de Telesecundaria 2009 y adecuarse a las caractersticas de un entorno virtual de aprendizaje con el propsito de responder a la demanda de los profesores sin necesidad de moverlos de su mbito de residencia y trabajo, circunstancia que permite un aprendizaje situado, es decir, la formacin de competencias docentes a partir de la articulacin con las experiencias generadas en los contextos reales de la prctica educativa y el diseo de situaciones de problematizacin docente10. En consecuencia, esta propuesta comporta diversos desafos tanto para la UPN como para los usuarios de esta oferta educativa. Al ofrecer un estudio de posgrado (especializacin), consideramos que los estudiantes (profesores en servicio) son adultos que participan en el trabajo productivo y la experiencia adquirida influir en sus aprendizajes. Al parecer, no tienen dificultades para la comprensin de textos, manejan correctamente el lenguaje oral y escrito, actan con independencia, son autnomos, toman sus decisiones con entera libertad y sobre todo, asumen responsabilidades que los llevan a sostener el esfuerzo de su formacin permanente ya que el ritmo acelerado de los cambios nos obliga a saber cosas nuevas para no quedar al margen y enfrentar las condiciones de un mundo globalizado. Estamos en la sociedad del aprendizaje y todos somos, en mayor o menor medida, aprendices y maestros.11 La modalidad en lnea implica, tanto el uso intensivo de los recursos de las TIC, como la necesidad de transitar de un enfoque centrado en la clase expositiva y la reproduccin acrtica de los contenidos por parte del alumno, a un modelo de aprendizaje flexible e inteligente12, a partir de un compromiso autnomo con espacios de discusin y construccin dialgica, que permitan la apropiacin del conocimiento13. En las ltimas dcadas, las nuevas tecnologas de almacenamiento y distribucin de la informacin estn sustentando una nueva cultura, en la que son necesarias nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje. Grandes cantidades de informacin son accesibles instantneamente, no solo en forma escrita sino tambin audiovisual. Pero la informacin que nos llega es fragmentaria, a veces contradictoria o engaosa y por lo general superflua, lo que incrementa nuestra incertidumbre. Perdimos la certeza de alcanzar un saber que debamos repetir ciegamente y fuimos aprendiendo a convivir con saberes relativos, parciales, que requieren una integracin y jerarquizacin permanente. La cultura dirigida a reproducir saberes previamente establecidos, debe dar paso a una cultura de la comprensin, del anlisis crtico y de la reflexin sobre lo que hacemos y creemos. Frente a esa avalancha informativa se hace indispensable14: Organizar y dar sentido a los saberes informales relacionndolos con el conocimiento escolar o formal. Discriminar y utilizar la informacin, en vez de mantenerla en la memoria. Utilizar estrategias para buscar, seleccionar y reelaborar la informacin. Poseer una estructura cognitiva con la cual relacionar, poner en contexto y dar significado a esa informacin.

Al asumir la modalidad de la educacin virtual a distancia, el programa de la especializacin responde a dos fenmenos:

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Ver. Susana Espiro. El aprendizaje en entornos virtuales. Unidad 3. Aprendizaje y estrategias, p. 18. Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje. VirtualEduca-OEI, Diciembre 2009. 11 Ver. Susana Espiro. El aprendizaje en entornos virtuales. Unidad 2. Aprendizaje adulto, pp. 3-6. Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje. VirtualEduca-OEI, Diciembre 2009. 12 Ver. http://www.slideshare.net/lichectorrubio/evolucin-de-los-sistemas-de-educacin-a-distancia-de-acuerdo-la-mediacin-presentation 13 Ver. Susana Espiro. El aprendizaje en entornos virtuales, Unidad 1. Aprendizaje, p. 3. Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje. VirtualEduca-OEI, Diciembre 2009. 14 Ver. Susana Espiro. El aprendizaje en entornos virtuales. Unidad 2. Aprendizaje adulto, pp. 6-7. Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje. VirtualEduca-OEI, Diciembre 2009.

En trminos cuantitativos, a la atencin de una gran cantidad de usuarios. En trminos cualitativos, a la localizacin de las acciones formativas en el contexto real de la prctica docente del profesor, lo que se traduce en un ambiente propicio para el desarrollo de competencias profesionales en este campo.

Asimismo, responde a los siguientes principios:15 1. Autodireccin: las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje (proactivos), aprenden mejor y estn ms motivados que los que esperan pasivamente que el docente les ensee. Es deseable potenciar las competencias para la docencia en Telesecundaria y que el estudiante se involucre en su aprendizaje. 2. Experiencia y disposicin para el aprendizaje: los profesores han acumulado experiencias de vida que pueden convertirse en un importante recurso para el aprendizaje y como referente para relacionar aprendizajes nuevos. Se debe apuntar a la propia experiencia como punto de partida y como aplicacin de los aprendizajes. 3. Orientacin del aprendizaje: los docentes estn ms interesados en aprender temas que tengan relevancia para su trabajo o su vida personal, orientados por una concepcin de enseanza centrada en el aprendizaje. 4. Motivacin: elemento esencial para la buena marcha del aprendizaje que nos da la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. La motivacin es intrnseca, el deseo de saber, el inters en un campo de estudio determinado, la necesidad de logro y autosuperacin, afectan las condiciones del aprendizaje: atencin, nivel de esfuerzo, persistencia y concentracin. No basta tener un impulso inicial, es necesario conservarlo. 5. Contexto: El aprendizaje est determinado por su contexto de vida, tiempo, lugar, vida cotidiana, factores sociales y familiares. En el aprendizaje influyen factores:16 Intrapersonales como los estilos cognitivos, el nivel de aspiraciones y expectativas, el concepto de s y la autoestima. La motivacin es un factor bsico del aprendizaje y del rendimiento acadmico. Interpersonales como el entorno familiar y social, los tiempos disponibles para el aprendizaje, la experiencia vital y laboral que le otorga sentido a los nuevos saberes, aunque tambin pueden convertirse en un obstculo pues hay ideas arraigadas o prejuicios difciles de desarraigar.

Enseanza centrada en el aprendizaje. Se trata de un principio de formacin de carcter bsico para los docentes de Telesecundaria. La idea de centrar los procesos educativos en el aprendizaje de los alumnos si bien no es nueva, con los procesos de la Reforma de la Educacin Secundaria (RES) se presenta como un enfoque que permitir responder a la demanda de elevar la calidad de los aprendizajes, reconociendo las caractersticas especficas de la poblacin atendida. Entender al alumno como un individuo que aprende constantemente y en espacios diversos, implica orientarle en la construccin y desarrollo de un conjunto de habilidades, destrezas, valores, actitudes, aptitudes y conocimientos que le permitan construir y reelaborar de manera independiente sus propias formas de acceso al conocimiento. El docente tendr que estar preparado, tanto en relacin al dominio de los contenidos de la enseanza, como para realizar tareas de planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje cotidianos,
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Ver. Susana Espiro. El aprendizaje en entornos virtuales. Unidad 2. Aprendizaje adulto, pp. 8-11. Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje. VirtualEduca-OEI, Diciembre 2009. 16 Ver. Susana Espiro. El aprendizaje en entornos virtuales. Unidad 2. Aprendizaje adulto, p. 10. Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje. VirtualEduca-OEI, Diciembre 2009.

las tareas de seguimiento y/o tutora de sus alumnos y evaluacin, dirigidas por el conocimiento, seguimiento y superacin de las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.17 Competencias para la docencia en Telesecundaria Las competencias se refieren a la capacidad de afrontar y resolver con xito situaciones concretas de la prctica profesional que requieren de respuestas complejas. Una intervencin docente como la requerida por el Modelo educativo para el fortalecimiento de Telesecundaria 2009 no se resuelve con conocimientos estancos sobre temas pedaggicos o sobre los contenidos de la enseanza. Demanda una integracin de ambos tipos de conocimiento, su puesta en juego en la identificacin y resolucin de situaciones concretas, al igual que reflexin sobre sus resultados, para volver a pensar las situaciones concretas y proponer nuevas acciones. Una condicin que servir como punto de partida para esta Especializacin, es el conjunto de conocimientos, conceptos, habilidades, actitudes, aptitudes y valores que poseen los maestros, producto de su experiencia docente y de su formacin inicial. Las competencias del perfil de egreso se desarrollarn a travs de: Conocimiento de los estudiantes con quienes se trabaja, tanto en sus aspectos socioculturales, lingsticos y afectivos, como en sus dificultades para el desarrollo de competencias para la vida. Conocimiento de los contenidos, enfoques, metodologas, recursos didcticos y materiales escritos, multimedia e informticos del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de la Telesecundaria 2009. Conocimiento de conceptos y enfoques estructurantes de las asignaturas. Planeacin, evaluacin y reflexin de las prcticas de enseanza desarrolladas en el aula. Desarrollo de una interaccin en el aula propicia para la construccin de aprendizajes crticos y reflexivos. Toma de decisiones y resolucin de problemas en contextos multiculturales, en grupos por grado o multigrado. Comunicacin oral, desarrollo de prcticas lectoras y de escritura entre los maestros. Elaborar estrategias para implicar a sus alumnos en el gusto por aprender, por resolver problemas y valorar la diversidad en diferentes mbitos de la vida social, cultural y de la naturaleza. Deteccin y aprovechamiento de distintos tipos de pensamiento en los estudiantes de Telesecundaria. Reflexionar sobre los procesos de enseanza y aprendizaje en situaciones especficas, planificar y autoevaluar su trabajo docente.

Entre los propsitos educativos de las secuencias de aprendizaje se encuentran: 1) Centrarse en el aprendizaje ms que en la enseanza y en el alumno ms que en la disciplina. 2) Promover la interaccin y propiciar la participacin reflexiva y colaborativa entre los alumnos. 3) Presentar un proceso de evaluacin que constituya una herramienta que oriente las decisiones del docente y de los alumnos. 4) Establecer estrategias claras de vinculacin con la comunidad. Los maestros de Telesecundaria enfrentan retos ms complejos que los de las otras modalidades de educacin secundaria; y la tendencia a que dicha complejidad vaya en aumento en los nuevos y cambiantes contextos econmicos, sociales y culturales, es una realidad. Por ello, en el marco del enfoque del Modelo educativo para el fortalecimiento de Telesecundaria 2009, de los materiales y de la organizacin pedaggica en el aula, se espera que el maestro de esta modalidad: Fomente discusiones en el aula que impliquen razonamientos complejos. Lleve a cabo actividades de aprendizaje que promuevan la discusin, el planteamiento de preguntas autnticas y la bsqueda de respuestas, el anlisis y solucin de problemas, as como la elaboracin de productos culturales del contexto local y universal.

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Sobre el planteamiento de una educacin centrada en el aprendizaje, vase, entre otros: Pozo, J. I. y C. Monereo. El aprendizaje estratgico. Santillana, Madrid, 1999; Docampo, D., Universidades en la sociedad del conocimiento, en First Annual Iberoamerican R&D Summit, 2001.

Integre las participaciones de los alumnos para concluir, cuestionar y construir andamiajes, a fin de que stos transiten hacia entendimientos ms profundos. Trabaje con una multiplicidad de materiales didcticos (impresos, multimedia e informticos) utilizndolos de tal modo que tengan relevancia y sean significativos para el aprendizaje. Reconozca la diversidad de sus alumnos, las diferentes formas y ritmos de aprendizaje para aprovechar el avance de sus estudiantes y potenciar la zona de desarrollo prximo. Hacer las adecuaciones curriculares necesarias para atender a la variedad de estudiantes y afrontar los aspectos que requieran mayor reflexin.

Para los alumnos, la modalidad y el modelo educativo de la Especializacin en competencias docentes para Telesecundaria, demanda competencias para interactuar en ambientes virtuales de educacin, dado que la educacin virtual se sustenta en las capacidades de desarrollo autnomo del estudiante y en las posibilidades de colaboracin que estos entornos posibilitan. Para la mayora de los profesores que estudian la especializacin, la aproximacin a los medios virtuales y al modelo educativo por competencias representa su primera experiencia, en virtud de lo cual el programa tiene que considerar el desarrollo paulatino, sistemtico y creciente de las competencias tecnolgicas, de autoformacin y trabajo colegiado, para insertarlos de manera eficaz en el trayecto formativo que se propone. La Especializacin sustenta los principios y criterios que dan soporte a la propuesta curricular: Formar docentes que realicen su tarea orientados por una concepcin de enseanza centrada en el aprendizaje; Potenciar competencias para la docencia en Telesecundaria.

Competencias
Con esta Especializacin se busca desarrollar las siguientes competencias:

Reconstruye su prctica docente y reflexiona en su experiencia, a fin de identificar su propuesta educativa para sistematizarla como una actividad intencional. Identifica los aspectos esenciales del Modelo educativo para el fortalecimiento de Telesecundaria y analiza su relacin con las polticas educativas en el marco de la globalizacin. Planea secuencias didcticas en torno a proyectos integradores apoyndose en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como un medio de construccin de nuevos aprendizajes. Desarrolla planes de evaluacin que integra durante todo el proceso educativo, con la finalidad de adecuar su intervencin y ofrecer lo que cada estudiante necesita para desarrollar las competencias para la vida. Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes. Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros campos y reas para su uso en los procesos de apoyo al aprendizaje de sus estudiantes. Promueve la innovacin y el uso de diversos recursos didcticos en el aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el conocimiento en los estudiantes. Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y punto de partida de los estudiantes. Trabaja en forma colaborativa y crea redes acadmicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa. Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de formacin profesional y en los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes.
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Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa.

El conocimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, la construccin de instrumentos para la evaluacin, la incorporacin de las TIC, la mejora en la gestin escolar y la sistematizacin de las experiencias docentes, requiere de una formacin que permita actuar con profesionalismo y hacer de la tarea docente una actividad gratificante capaz de transformar nuestras instituciones educativas en espacios con sentido humano, abiertos al dilogo y a la solucin de problemas de ndole individual y colectiva.

Estructura curricular
La Especializacin en competencias docentes para Telesecundaria ofrece un plan de estudios conformado tres mdulos con una duracin de 15 semanas cada uno, con la finalidad de ofrecer una base slida y pertinente para que los estudiantes construyan los conocimientos y desarrollen las habilidades, aptitudes, actitudes, valores y procedimientos que les permitan analizar y orientar sus prcticas educativas hacia la mejorara de los aprendizajes de los alumnos. La especializacin se conforma de tres mdulos, cada uno de los cuales est estructurado por un conjunto de actividades que responden a la programacin por competencias y que cada uno de ellos considera los siguientes elementos:

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Mdulo 1. Prctica docente y modelo educativo para Telesecundaria Propedutico (2 semanas)

Actividad M1.0.1. Quines somos? Actividad M10.2. Nuestras expectativas de formacin y lineamientos de participacin

Unidad 1. La aventura de ser maestro en Telesecundaria (2 semanas)

Actividad M1.1.1. El ser y hacer docente en Telesecundaria Actividad M1.1.2. Lo que compartimos

Unidad 2. Reforma de la Educacin Secundaria (2 semanas)

Actividad M1.2.1. Modelo educativo para el fortalecimiento de Telesecundaria Actividad M1.2.2. Perfil de egreso y competencias docentes

Unidad 3. Diagnstico socioeducativo (4 semanas)

Actividad M1.3.1. Quines son nuestros estudiantes? Actividad M1.3.2. Qu hacer frente a la diversidad? Actividad M1.3.3. La diversidad nos enriquece? Actividad M1.3.4. Contexto, gestin y ambientes de aprendizaje

Unidad 4. Comunicacin, lenguaje y aprendizaje (5 semanas)

Actividad M1.4.1. El papel del lenguaje en la vida individual y social Actividad M1.4.2. Lenguaje, constructivismo y educacin por competencias Actividad M1.4.3. Nuestra prctica docente y el desarrollo de competencias comunicativas Actividad M1.4.4. Planeacin para el desarrollo de competencias comunicativas Actividad M1.4.5. Evaluacin y seguimiento del desarrollo de competencias comunicativas
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Mdulo 2. Planeacin, evaluacin e instrumentacin didctica Unidad 1. Ventanas al mundo (5 semanas)

Actividad M2.1.1. Diversidad lingstica y cultural: enseanza y aprendizaje de otras lenguas Actividad M2.1.2. Enseanza y aprendizaje de la Lengua Extranjera en Telesecundaria Actividad M2.1.3. Ambientes de aprendizaje colaborativo y uso educativo de las TIC Actividad M2.1.4. Recursos didcticos accesibles en Internet: las redes sociales y la Web 2.0 Actividad M2.1.5. Enseanza y aprendizaje de la Tecnologa en Telesecundaria

Unidad 2. Planeacin por competencias en la didctica de las Matemticas (4 semanas)

Actividad M2.2.1. Mediacin pedaggica para la creacin de ambientes de aprendizaje Actividad M2.2.2. Enseanza y aprendizaje de la Matemtica 1 en Telesecundaria Actividad M2.2.3. Enseanza y aprendizaje de la Matemtica 2 en Telesecundaria Actividad M2.2.4. Enseanza y aprendizaje de la Matemtica 3 en Telesecundaria

Unidad 3. Planeacin por competencias en el rea de Ciencias Experimentales

Actividad M2.3.1. Ambientes de aprendizaje colaborativo y uso educativo de las TIC (Qumica) Actividad M2.3.2. Enseanza y aprendizaje de la Ciencias 1 (Biologa) en Telesecundaria Actividad M2.3.3. Enseanza y aprendizaje de la Ciencia 2 (Fsica) en Telesecundaria Actividad M2.3.4. Enseanza y aprendizaje de la Ciencia 3 (Qumica) en Telesecundaria Actividad M2.3.5. Evaluacin y seguimiento de y en nuestra prctica docente (Biologa) Actividad M2.3.5. Evaluacin y seguimiento de y en nuestra prctica docente (Fsica)

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Mdulo 3. Planeacin, diseo de la evaluacin e implementacin de la propuesta Unidad 1. Planeacin por competencias en el rea de Ciencias Sociales (6 semanas)
Actividad M3.1.1. Aprendizaje por proyectos, situacin problema o resolucin de casos Actividad M3.1.2. Enseanza y aprendizaje de la Geografa en Telesecundaria Actividad M3.1.3. Enseanza y aprendizaje de la Historia 1 en Telesecundaria Actividad M3.1.4. Enseanza y aprendizaje de la Historia 2 en Telesecundaria Actividad M3.1.5. Enseanza y aprendizaje de la Formacin Cvica y tica 1 en Telesecundaria Actividad M3.1.6. Enseanza y aprendizaje de la Formacin Cvica y tica 2 en Telesecundaria

Unidad 2. Planeacin por competencias y formacin integral (5 semanas)

Actividad M3.2.1. Recursos didcticos accesibles en Internet Actividad M3.2.2. Enseanza y aprendizaje de las Artes (Teatro, Artes Visuales) Actividad M3.2.3. Enseanza y aprendizaje de las Artes (Msica, Danza) Actividad M3.2.4. Enseanza y aprendizaje de la Educacin Fsica en Telesecundaria Actividad M3.2.5. Orientacin y Tutora en Telesecundaria

Unidad 3. Sistematizacin de nuestro trabajo final (4 semanas)

Actividad M3.3.1. Sistematizacin de nuestra propuesta didctica Actividad M3.3.2. Diseo y elaboracin de instrumentos de evaluacin Actividad M3.3.3. Evaluacin y seguimiento de la propuesta didctica Actividad M3.3.4. Reelaboracin de la propuesta didctica Actividad M3.3.5. Entrega del trabajo final y cierre de la especializacin

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Propuesta metodolgica
La propuesta metodolgica de la Especializacin en competencias docentes para Telesecundaria necesariamente tomar en cuenta los propsitos y lineamientos de la Reforma de la Educacin Secundaria y sus implicaciones para la transformacin del modelo pedaggico y la prctica docente. A partir de ello, la definicin de este modelo pedaggico concibe cuatro grandes ejes transversales18 que articulan los mdulos y de manera permanente invitarn a una reflexin sobre la prctica docente de sus participantes: El desarrollo de competencias docentes. Entendida como la forma prctica en que se articula el conjunto de conocimientos, creencias, habilidades, actitudes, valores y estrategias que posee un docente y que determina el modo y los resultados de sus intervenciones psicopedaggicas. La Interculturalidad como posibilidad autntica de realidades inclusivas. Partiendo de la premisa de que todas las culturas generan diversos entornos para el aprendizaje, con expectativas, sentimientos y valores que los orientan y organizan. El reconocimiento de la diversidad dentro de las aulas y la atencin a esta diversidad necesariamente propiciar y promover actitudes que permitan la inclusin y participacin de los estudiantes. Adecuaciones curriculares para la atencin multigrado. Para dar respuesta a la diversidad de grupos existente en ms del 50% de las aulas, se requiere desarrollar en los docentes el diseo de estrategias pertinentes que tomen en cuenta las necesidades particulares de la poblacin atendida, as como su nivel de conocimiento y formas individuales de aprendizaje. Acceso a las diversas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs). Las tecnologas concebidas como herramientas y medios de expresin individual y colectivo, para comunicarnos, relacionarnos, gozar, pensar, aprender y construir representaciones sobre el mundo que den sentido a nuestra vitalidad; requiere de una reflexin profunda sobre el sentido de la lectura y la escritura.

Hoy ms que nunca es necesario reconocer el tipo y estructura de los textos, las posibilidades de los medios, los objetivos, condiciones y naturaleza de las actividades y tareas de lectura (bsqueda de informacin, trabajo en red y comunicacin electrnica) y el contexto y referentes socioculturales donde se desenvuelve el estudiante de telesecundaria. Con base en esto, el desarrollo de la especialidad a lo largo de sus contenidos modulares se encuentra ante el reto de articular conocimientos especficos del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de la Telesecundaria 2009 y las ideas arriba mencionadas que sustentan su enfoque. Los mdulos se organizan en torno a problemas que deben ser: Relevantes, por el significativo cambio del papel del docente ante la propuesta de trabajo del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de la Telesecundaria 2009; el conocimiento y aprovechamiento de los nuevos materiales y los contenidos de aprendizaje. Vigentes, en cuanto a la atencin a la diversidad y cambios continuos que caracterizan a la sociedad actual. Pertinentes ya que a partir de la reflexin de la prctica docente se reconocern aquellas habilidades, actitudes, aptitudes, valores y conocimientos que requieren para que los estudiantes de Telesecundaria desarrollen una creciente autonoma en el uso del saber, una tendencia hacia el aprendizaje permanente y la capacidad de manejar informacin y enfrentar situaciones diversas. Tales problemas se convierten en objetos de estudio que se abordan mediante la investigacin formativa. Donde los alumnos participantes de la especialidad se responsabilizan de su propio proceso de aprendizaje y el conocimiento es resultado de la bsqueda sistemtica que realizan. De esta manera, participan en la construccin o reconstruccin del conocimiento de estos objetos de estudio.
La transversalidad curricular es un recurso de enorme posibilidades, ya que permite establecer diversos enfoques hacia donde se cree debe ir la sociedad y por consiguiente el para que de la educacin.
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Otra de las caractersticas de la propuesta por mdulos, es la promocin del trabajo colaborativo, convirtindose, en una herramienta para el aprendizaje resultado de la interaccin con otros estudiantes que si bien se concreta de manera individual, el grupo permite el planteamiento de hiptesis, la definicin de conceptos y el anlisis de una situacin determinada; con ello, se proponen alternativas, se identifican los medios y se evalan los resultados. Asimismo el trabajo modular integra una nocin de interdisciplinariedad, que posibilita la integracin de diferentes aportes tericos metodolgicos en torno a la resolucin de un problema comn por un lado y por el otro facilita la revisin del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de la Telesecundaria 2009 desde los enfoques que definen la propuesta metodolgica de la especialidad (desarrollo de competencias docentes, interculturalidad y TIC).

Por qu una propuesta de trabajo modular?

El trabajo por mdulos es pertinente para el trabajo que se desea desarrollar en la especializacin porque la realidad a conocer es parte de una gama de relaciones complejas, la cual no se puede fragmentar, es decir el objeto de conocimiento no est aislado sino que est circunscrito a sus relaciones con un contexto histrico, social y poltico. Por lo que una metodologa tradicional por disciplinas no promovera una reflexin crtica sobre la prctica docente y la deteccin de necesidades de aprendizaje del docente. El trabajo modular plantea unir la docencia, la investigacin y el servicio para dar respuesta a problemas de inters de los docentes en formacin. El programa de estudios se considera entonces como un programa de actividades a travs de los cuales los conocimientos, habilidades y actitudes se construyen mediante el trabajo de los alumnos. Esto llevara al desarrollo de competencias docentes. Orientaciones didcticas para el trabajo por mdulos Plantear situaciones problemticas que generen inters en los alumnos e incentiven el trabajo de investigacin. Definicin del objeto de conocimiento mediante la reflexin crtica de su prctica docente. La seleccin de informacin que fundamente y oriente el tratamiento de los problemas planteados. Generar actividades de aprendizaje donde se vivencie la estructura de las Secuencias de Aprendizaje que proponen los materiales de Telesecundaria. La reflexin permanente ante la oportunidad de trabajar en contextos de diversidad sociocultural. Generar espacios para el reconocimiento y valoracin de competencias docentes. El papel de la TIC en el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de la Telesecundaria 2009.

En la educacin basada en competencias, la prctica se enlaza con los conocimientos para lograr un fin. As, para articular la teora y la prctica la sugerencia metodolgica dentro de la especializacin es un seminario-taller en lnea donde los participantes dialogan y trabajan de manera colaborativa, a fin de aplicar la teora en la construccin de propuestas didcticas. El diseo didctico de cada unidad se articula en tres momentos: inicio (pregunta), desarrollo (explora y comparte) y cierre (construye y comunica). En el primer momento realizamos actividades encaminadas a la recuperacin de conocimientos previos, a reflexionar sobre experiencias relacionadas con el contenido que propicien un acercamiento a las ideas centrales de la unidad y a ubicar en qu situacin de conocimiento nos encontramos. El segundo momento, de desarrollo y exploracin, se enfoca a analizar los temas y contenidos, a vincular teora y prctica, a buscar, analizar, comparar, sintetizar informacin mediante actividades complementarias e integradoras. El tercer momento est dedicado a la recapitulacin y a la consolidacin de los aprendizajes mediante la interaccin dialgica de los participantes y su tutor; se dedican a este propsito las herramientas de comunicacin disponibles en la plataforma Moodle, especialmente el foro acadmico y de grupo, pero tambin la interaccin mediante la charla en tiempo real (chat). A lo largo de la secuencia didctica los estudiantes elaboran productos parciales con miras a producir un trabajo final que integre los aprendizajes.

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Evaluacin
La evaluacin precisa de un proceso de acompaamiento o valoracin de informacin acerca del aprendizaje del estudiante, para lo cual se siguen procedimientos de observacin, recoleccin, registro, medicin e interpretacin de informacin sobre el alumno. Fernando Vargas Z. La evaluacin, elemento bsico en todo proceso educativo, se ha visto limitada a la realizacin de exmenes estructurados con el fin de medir el aprendizaje de contenidos puntuales. Dicha modalidad de evaluacin, aunque tiene aspectos valiosos cuando se aplica correctamente, es inadecuada para valorar actitudes, grado de aprendizaje, comprensin y desempeo de los estudiantes. Debido a estas y otras limitaciones de la evaluacin tradicional, la valoracin integral est tomando fuerza, ya que retroalimenta sobre variables importantes del proceso de aprendizaje: suministra informacin sobre las reas que debe mejorar el estudiante; retroalimenta al maestro sobre los cambios que debe realizar con el fin de mejorar sus mtodos y por esta va el aprendizaje, y ofrece a la institucin informacin relevante sobre los avances y las dificultades. Actualmente la psicologa cognitiva reconoce que adems de las tradicionales pruebas escritas y prcticas se requieren nuevas formas de evaluar el logro de los estudiantes. Para conocer no slo se precisa de informacin sino se requiere interpretarla y relacionarla con el conocimiento previo. Se reconoce la importancia de lo aprendido en funcin de cmo se acta, pero tambin a cmo se adapta ante nuevas e inesperadas situaciones. El aprendizaje significativo es reflexivo, constructivo y autoregulado. La evaluacin ha cambiado su inters, de fijarse en la presencia o ausencia de algn fragmento de informacin analizado en una prueba de opcin mltiple, a cmo los estudiantes organizan, estructuran y usan esa informacin en contexto para resolver problemas complejos. La adquisicin del conocimiento por si sola no es suficiente para hacer un buen anlisis o resolver problemas, se necesita tambin la disposicin para usar las habilidades y estrategias para saber cundo y cmo aplicarlas. La evaluacin es una experiencia integradora de desarrollo que permite al estudiante ampliar sus fortalezas; es un proceso que implica observar y valorar el desempeo de cada uno de los estudiantes desde distintos ngulos basndose en criterios conocidos de antemano por el alumno, la retroalimentacin del tutor, de sus compaeros y la autoevaluacin. Dentro de la especializacin aplicaremos una evaluacin formativa que nos permita determinar el grado en el cual el estudiante conoce y es capaz de realizar una tarea de aprendizaje, e identifique las partes de la tarea que no conoce o no fue capaz de realizar, con el fin de encaminar futuros procesos de aprendizaje.

Criterios de evaluacin
Es necesario que antes de comenzar cualquier tarea conozcamos los criterios de evaluacin para encaminar nuestros esfuerzos hacia los objetivos que nos proponemos. Sin embargo, esta rbrica constituye slo una gua para la evaluacin a cargo del tutor. Su experiencia es el recurso ms valioso para mejorar nuestro trabajo y el principal referente para una evaluacin ponderada que compense las limitaciones de este instrumento. En correspondencia con el modelo educativo, los propsitos formativos y el diseo didctico del programa de la especializacin, la evaluacin incorpora tres niveles de corresponsabilidad: Evaluacin del tutor: valoracin a cargo del tutor de las evidencia de desempeo, logro y/o producto realizado por el estudiante en relacin con el trayecto formativo de la unidad, mdulo y especializacin. Auto-evaluacin: valoracin a cargo del propio estudiante de las evidencias de su desempeo, logro y/o producto en el cumplimiento de las actividades programadas en cada una de las unidades didcticas. Co-evaluacin. Valoracin a cargo de los compaeros de las evidencias de desempeo, logro y/o producto que cada uno muestra en el desarrollo de las actividades programadas dentro de cada trayecto formativo.
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Esta evaluacin contribuye a fortalecer las competencias y reconocer las reas de mejora pero no tiene ponderacin en la calificacin final. A partir de la rbrica o lista de cotejo, en cada unidad se tomar registro de las tareas entregadas y el nivel de desempeo mostrado por el estudiante. Sin embargo, los puntajes obtenidos no sern los que definan como sumatoria y promedio el desempeo final, sino ste ser relativizado por la revisin compartida del desempeo del estudiante y del nivel de desarrollo de las competencias durante en el trayecto formativo al final de cada unidad, mdulo y de la especializacin. Es muy importante que la evaluacin sea formativa, es decir, que cumpla la funcin de retroalimentar al estudiante para que verifique su avance y adopte medidas que le permitan atender las reas de mejora a partir de las sugerencias que reciba. Por ello, es necesario contar con instrumentos que manifiesten el seguimiento y avance en el desempeo de los estudiantes para medir el nivel de logro en el desarrollo de las competencias de tal forma que nos permita darle continuidad al anlisis y mirar al estudiante en su proceso, a fin de poder tener miradas de larga duracin. Esto nos ayudar a mirar cmo se transforma y evoluciona el desempeo de los estudiantes durante la especializacin. Los criterios de evaluacin han sido planificados de tal manera que para evaluar cada uno de mdulos se considera el progresivo desarrollo de las competencias, la elaboracin de una propuesta didctica que plasme las competencias que el profesor pone en juego en el trabajo con sus estudiantes. Los indicadores y criterios de evaluacin en el programa de especializacin estn fundados sobre un modelo y una metodologa de evaluacin correlativas. A lo largo de la especialidad proponemos diferentes situaciones de aprendizaje y evaluacin que asignan al estudiante un papel activo en la construccin de los nuevos aprendizajes y desarrollo de alguna de las competencias que conforman el perfil docente de la Reforma de la Educacin Secundaria (2006) y particularmente del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de la Telesecundaria (2009). Los indicadores de evaluacin corresponden al enfoque por competencias y para cada uno se especifican criterios y parmetros de evaluacin. Las competencias de aprendizaje no son susceptibles de evaluacin directamente, lo que hace necesarias evidencias que las hagan perceptibles. Con el trmino evidencias nombramos genricamente los aspectos observables en los logros, desempeos y trabajos elaborados que dan cuenta del grado de dominio de algn aspecto de la competencia en cuestin. Los criterios bsicos de evaluacin son las competencias especficas en las cuales se integran tanto aspectos comunicativos como cognitivos, tecnolgicos, actitudinales y de manejo de informacin. Centrar los resultados en el desempeo docente y en el aprendizaje implica modificar, no slo el tipo de diseo curricular, sino tambin las prcticas de enseanza y la evaluacin que tradicionalmente se haba centrado en la informacin que el estudiante almacenaba. Es importante destacar que la finalidad de la evaluacin no es la obtencin de una calificacin determinada, sino una ponderacin relativa del desempeo durante cada unidad, mdulo y en la especializacin. La demora en la entrega de las actividades no podr ser mayor a una semana, y esto con causa justificada. No realizar o no completar las actividades propuestas dentro plazo indicado genera trastornos en la dinmica del grupo. Por tanto, el cumplimiento de las tareas, en tiempo y forma, ser un factor a tomarse en cuenta en la evaluacin. Todos los trabajos presentados tendrn una retroalimentacin escrita por parte del tutor. En esa devolucin se consignarn los principales puntos a corregir y comentarios sobre los principales logros alcanzados.

Originalidad de los trabajos

En este posgrado no se admite la presentacin de trabajos de otro autor firmados como propios, cualquiera sea la fuente. Consideramos esta conducta como grave e inadmisible en un docente. En caso de comprobarse la copia en un trabajo presentado, el estudiante ser sancionado y en caso de que est cursando en el marco de un convenio con la Universidad, la sancin ser comunicada a las autoridades correspondientes.

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Rbrica de evaluacin19
Una rbrica es una herramienta de evaluacin usada para valorar el trabajo de los estudiantes, que detalla los criterios o indicadores para la asignacin de puntajes y sirve como gua para la accin tanto para los alumnos, como para el tutor. Normalmente, los estudiantes conocen la rbrica antes de iniciar cualquier trabajo a fin de que tomen en cuenta los criterios mediante los cuales ser evaluado su desempeo. Las rbricas se llaman tambin matriz de valoracin: en la columna de la izquierda se consignan las competencias especficas a evaluar y en la derecha se describen, con la mayor precisin posible, los indicadores. Es importante que los estudiantes tengan a mano las rbricas a la hora de realizar la tarea para que dispongan de la informacin sobre los criterios que se tendrn en cuenta al valorar sus productos. La adopcin de rbricas (matrices) como estrategia para evaluar los niveles de desempeo, permite que el docente especifique el mayor nivel de logro que pueden alcanzar los estudiantes en un trabajo especfico y describir las caractersticas que debe tener dicho trabajo. La elaboracin de rbricas no es tarea sencilla, pero podremos perfeccionarla a medida que la probemos y observemos su funcionalidad. Competencias especficas Indicadores

En cuanto a los estudiantes, la rbrica funge como un instrumento para que autoevalen sus propias realizaciones en virtud de que establece los criterios y las caractersticas que se evaluarn. En el caso de la Especialidad en competencias docentes para Telesecundaria los aspectos a evaluar son las competencias especficas en las cuales se integran criterios de carcter comunicativo, cognitivo, tecnolgico, manejo de informacin y actitudinal; significa que se evalan conocimientos, procedimientos y actitudes conforme al enfoque por competencias y la manera en que lo postula Jacques Delors (UNESCO): saber, saber hacer, saber ser. Lo tecnolgico se refiere a las habilidades tecnolgica necesaria para operar en la plataforma, es decir para subir archivos, actuar en el foro en los diversos niveles de participacin: publicar, comentar una participacin, responder a un comentario o critica recibida; se refiere asimismo a la habilidad para trabajar con distintas aplicaciones de productividad, por ejemplo, Word, Excel, software especializado para mapas conceptuales, herramientas de comunicacin, etc. Lo comunicativo se refiere a la capacidad para dinamizar el dilogo en los foros, es decir a la habilidad para cuestionar, interpelar, criticar, ampliar, ejemplificar propositivamente a los compaeros que convergen en el foro. Estar de acuerdo con lo que publican los colegas no dinamiza ni complejiza la discusin de modo que no se considera en la valoracin. El manejo de informacin (CMI) se refiere a la capacidad para obtener informacin relevante de los textos que se estudian. Lo cognitivo evala la habilidad para construir conocimiento a partir de los elementos proporcionados en la unidad en cuestin y en las anteriores. Lo actitudinal evala la disposicin para ceirse a las normas establecidas en protocolo de comunicacin de la especialidad y, en general, a la disposicin para trabajar colaborativamente y hacer posible el trabajo de los compaeros, es decir, cumplir en tiempo y forma los trabajos encomendados.

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Susana Espiro. El aprendizaje en entornos virtuales. Unidad 4. Evaluacin de los aprendizajes, p. 20. Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje. VirtualEduca-OEI, Diciembre 2009.

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Para cada criterio, la rbrica nos obliga a describir puntualmente los indicadores, es decir las caractersticas que deben satisfacer los productos o evidencias que se evalan. La columna derecha describe los indicadores que deben satisfacer los productos para el nivel ptimo de desempeo, que en la rbrica es de 6 (seis) puntos. As pues, la escala de evaluacin va de 6 a 0 donde este ltimo es la ausencia de actividad. Al final del mdulo, la suma de los puntos ser convertida a una escala 0-10 para obtener la calificacin decimal a la que estamos acostumbrados y entendemos bien. La calificacin mnima aprobatoria es de 6.5. Para conocer ms acerca qu es y en qu consiste una rbrica de evaluacin, podemos revisar http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3. Eduteka, portal digital de servicios para los docentes de educacin bsica y media superior, recomienda el generador de rbricas Rubistar, disponible en Internet.

Qu se evala
Adems de las competencias especficas establecidas para cada unidad, se tendrn en cuenta en las evaluaciones los siguientes aspectos, que hacen a la formacin bsica de los docentes: Participacin en foros y actividades grupales. Calidad, pertinencia y claridad en las aportaciones. Disposicin a colaborar con los otros participantes del posgrado. En las producciones educativas de cualquier tipo: capacidad de ayudar a la comprensin. Formato de los documentos escritos presentados. Redaccin. Claridad de expresin, coherencia. Ortografa y gramtica. Respeto por las normativas del idioma. Uso correcto de las herramientas de comunicacin, sobre todo el correo electrnico. Dominio bsico de las herramientas informticas.

Portafolios20
Ms que un instrumento de evaluacin, el portafolio es un modo de documentar el proceso de aprendizaje. Consiste, no slo en una carpeta (fsica o digital) en la cual se guardan varias producciones, sino en la reflexin metacognitiva de la experiencia vivida en el transcurso de su elaboracin en donde se muestre el cambio conceptual, identificando las huellas de la transformacin en sus concepciones o decisiones. La diversidad de material presentado en un portafolio permite identificar diferentes aprendizajes (conceptos, procedimientos, actitudes) y proporciona una visin amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer, de sus competencias tanto transversales como disciplinares. Las aportaciones pueden ser desde una prctica, un trabajo, un artculo comentado, un informe, una reflexin donde el estudiante haga una serie de preguntas, un organizador previo, un andamio o un mapa conceptual; en definitiva, cualquier produccin que pueda mostrar evidencia de lo que son capaces los estudiantes y permita observar las ejecuciones del estudiante, sus avances y tropiezos, en un tiempo determinado.

Perfil de ingreso
La docencia en Telesecundaria afronta circunstancias especficas cuyos retos requieren de estrategias de formacin continua que las atiendan. La diversidad y complejidad del contexto en el que se desarrolla la enseanza en esta modalidad rebasa la que de suyo implica la enseanza en educacin bsica. Heterogeneidad cultural, tnica, lingstica y grados crecientes de desventaja socioeconmica son sus signos. Y sin embargo, la oferta de formacin docente que responda a tales condiciones prcticamente no existe. Las caractersticas de los alumnos de Telesecundaria, el que la modalidad se cifre en que un solo maestro se haga cargo de todas las asignaturas, as como un sentido difundido institucionalmente en cuanto a que los materiales de la modalidad en s mismos resuelven el contenido y la metodologa, han fomentado que un grupo de maestros delegue el rumbo y propsito de la enseanza en la ejecucin de los ejercicios del libro.
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Susana Espiro. El aprendizaje en entornos virtuales. Unidad 4. Evaluacin de los aprendizajes, p. 20. Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje. VirtualEduca-OEI, Diciembre 2009.

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Sin embargo, aunque los maestros de la modalidad se apoyen completamente en los materiales diseados ad hoc para la docencia en este servicio educativo, ellos y ellas siempre toman decisiones en el aula, las cuales tienen repercusiones en el contenido, el enfoque y la metodologa de la enseanza y, muy especialmente, en el tipo de aprendizaje posible de construir por parte de los alumnos. El funcionamiento y presencia de los elementos del modelo no garantizan la realizacin de la variedad de situaciones de aprendizaje y formas de enseanza previstas en el modelo pedaggico de Telesecundaria. An en las escuelas donde encontramos todos los recursos, la diversificacin de las situaciones de aprendizaje sugeridas por el modelo no ocurren de manera natural: hay, sin duda, un problema de prctica docente. Es ms, las Guas de Aprendizaje estn subutilizadas, lo demuestra la observacin de varias situaciones en las que el maestro omita algunas de las propuestas de aprendizaje, sobre todo aquellas que fomentaban la discusin, la interaccin y la reflexin entre los alumnos. Si bien la intervencin del maestro est estructurada en gran parte por la Gua de Aprendizaje, ste toma decisiones acerca de lo que ocurre en el aula y en este sentido no es simplemente un administrador de los ejercicios o un mediador entre los materiales y los alumnos. Prefiere las actividades de llenado de las Guas ms que las dirigidas a la discusin o exposicin de ideas; opta por eliminar algunos ejercicios, decide las formas de organizacin, implanta criterios de calificacin y selecciona contenidos. Aunque sea generalista, no se exenta de impartir los contenidos, de legitimar ciertas respuestas y rechazar otras, y de opinar abiertamente acerca de los contenidos acadmicos y las respuestas de los alumnos. El problema central es que cuenta con pocos recursos para hacerlo; este es el argumento ms contundente para insistir en la formacin docente y en el desarrollo del conocimiento disciplinario de los profesores [entre otros aspectos requeridos en la actualizacin docente].21 Los problemas de prctica docente derivados de la escasez de recursos de los maestros para manejar los contenidos, para interpretar los enfoques y metodologas de los materiales eran la causa, en el modelo pedaggico histrico, de generar una interaccin en el aula limitante del despliegue de la participacin de los alumnos, de su expresin oral y escrita, de su capacidad de elaborar ideas y pensamientos, en fin, de su posibilidad de construccin de conocimiento. Al ofrecer un estudio de posgrado (especializacin), partimos del hecho de suponer que los estudiantes no tienen dificultades para la comprensin de textos, manejan correctamente el lenguaje oral y escrito, y sobre todo, son autnomos para decidir y sostener con responsabilidad el esfuerzo de su formacin. Ellos son: Docentes en servicio de la modalidad de Telesecundaria. Tener el ttulo de Licenciatura, de Normal Superior o equivalente.22 En el caso de candidatos con estudios en el extranjero, presentar la documentacin de revalidacin de estudios correspondiente, expedida por la Direccin General de Profesiones.23 Constancia oficial de ser docente frente a grupo o directivo de la modalidad de Telesecundaria con experiencia de al menos un ao.

Ver. Carvajal, E., Judith Kalman y Teresa Rojano (2004) Un retrato de las aulas de Telesecundaria en Mxico. Hacia la renovacin de su modelo pedaggico y sus materiales, Mxico. ILCE y Subsecretara de Educacin Bsica, mimeo. pp.73-75. 22 RGEP, UPN, Artculo 80. 23 RGEP, UPN, Artculo 80.

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Perfil de egreso
Mediante la Especialidad, los alumnos desarrollarn las siguientes competencias: Reconstruye su prctica docente y reflexiona en su experiencia a fin de identificar su propuesta educativa para sistematizarla como una actividad intencional. Identifica los aspectos esenciales del Modelo educativo para el fortalecimiento de Telesecundaria y analiza los retos que representa para su prctica docente. Planea secuencias didcticas en torno a proyectos integradores apoyndose en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como un medio de construccin de nuevos aprendizajes. Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes. Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros campos y reas para su uso en los procesos de apoyo al aprendizaje de sus estudiantes. Promueve la innovacin y el uso de diversos recursos didcticos en el aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el conocimiento en los estudiantes. Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y punto de partida de los estudiantes. Trabaja en forma colaborativa y crea redes acadmicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa. Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de formacin profesional y en los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes.

Duracin
La especializacin tiene una duracin de un ao y est dividida en tres mdulos con valor de 19 crditos cada uno y la entrega del trabajo final equivalente a 15 crditos, lo que hace un total de 72 crditos. La dedicacin requerida es de 10 horas semanales para el estudio y la realizacin de las actividades.

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Bibliografa
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