IEU.

Maestra en Ciencias de la Educacin

Unidad II. Didctica tradicional

Presenta: Minerva Gutirrez Santiago

Daz, Barriga ngel (1997) Lo metodolgico: tema central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y curriculum. Mxico, Paids Ecuador, pp. 111-145. Lo metodolgico constituye uno de los aspectos en los que las propuestas didcticas depositan su confianza para el mejoramiento de la prctica educativa. La renovacin metodolgica aparece como la llave mgica que por s sola mejora el aprendizaje (p. 111). En una perspectiva contraria se minimiza la problemtica metodolgica, tal como suele acontecer en las propuestas actuales centradas en la renovacin del contenido y en la gestacin de exmenes nacionales para medir los resultados obtenidos (p. 111). Hoy ms que nunca el espacio escolar descuida los procesos cotidianos que vive cada uno de sus estudiantes. La escuela sigue siendo una escuela de espaldas a la vida, de espaldas a la realidad (p. 113). Quiz debamos reconocer que el desarrollo de una perspectiva metodolgica y la gestacin de experiencias de innovacin constituyen el elemento nuclear de una agenda para el mejoramiento de la educacin. (p. 114). Es de lamentar la ausencia de una perspectiva experimental y de innovacin en las propuestas metodolgicas. Al docente se le vende un discurso que lo pone como investigador de su propia prctica o de validador de las propuestas curriculares hechas por expertos bajo el ttulo de resultados de investigacin participativa (p. 115). El tratamiento instrumental de los problemas metodolgicos, es la manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un conjunto de pasos tcnicos, que norman, en una relacin abstracta, el proceder del maestro en la realizacin de su labor (p. 118). Una mirada generalizada a la didctica dio lugar a que esta disciplina se confundiera con un conjunto de tcnicas de enseanza, con lo cual todo el problema de la enseanza se reduce al dominio que el docente pueda tener de estas tcnicas (p. 121). 1

La idea de una secuencia conjunta para una serie de temas y subtemas, abre la posibilidad de proponer varias actividades de un tipo, ya que lo que importa es la estructura general de la propuesta y no del cumplimiento mecnico de la misma (p. 128). Es indudable que corresponde al docente, como profesional de la educacin, estructurar una propuesta metodolgica que responda tanto a las condiciones macrosociales donde se realiza la propuesta educativa, como a las caractersticas particulares de cada grupo escolar (p. 136). Hoy es necesario reconocer que cada uno de los acercamientos que efectuamos para conocer el inmenso y complejo mundo de la educacin nos ilumina un trozo del mismo, nos brinda informacin para una mejor comprensin, pero no excluye ni cancela las dems aproximaciones (p. 141). El docente necesita recordar cules fueron las motivaciones que lo llevaron a elegir esta profesin y obrar en consecuencia con ellas. Hoy resulta sumamente preocupante que el profesor experimente frustracin frente a su trabajo cotidiano (p. 143). Reconocer el sentido intelectual del trabajo docente supone la obligacin de definir cules son los espacios profesionales en los que le compete intervenir con los conocimientos tcnico-profesionales (p. 144).

Casanova, Elsa M. (1991) Diferencias existente entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para comprender las Ciencias de la Educacin. Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 55-60.

El mtodo tradicional, a diferencia del mtodo moderno, centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de la masa, de la comunidad, hoy en da, la educacin tiende a centrase ms en el individuo, para atender a la consecucin del desarrollo integral de la persona (p. 56). Se poda decir entonces que la salud y la educacin fsica sostenan una fuerte batalla para conseguir integrarse en el proceso escolar. Y an ahora, en las escuelas tradicionales, tiene un lugar secundario (p. 56). Por el contrario, la educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte esencial de su educacin (p. 56). En la educacin tradicional, la funcin de la escuela no reconoca el ajuste emocional, es decir, la habilidad existente en el interior de cada nio para acoplarse por s mismo ante situaciones nuevas con balance y autocontrol (p. 56). Para la educacin progresiva lo realmente fundamental en el aprendizaje personal del alumno es el entendimiento y la experiencia (p. 58). La escuela siempre ha tenido como objetivo inmediato la educacin del carcter. Tradicionalmente, la obediencia y la conducta moral (como el seguir los mandos de Dios) eran premiadas o castigadas en el caso de la mala conducta (p. 59). Hoy en da, en las escuelas progresivas, organizadas democrticamente, existe el respeto de derecho, opiniones, diferencias, y cada nio, con su plan cooperativo y su trabajo, practica la ciudadana democrtica (p. 59).

Alezones Padrn Jeanette (2003) Tejido Pedaggico Multidimensional: La trascendencia del Docente. Universidad de Carabobo, Departamento de Psicologa Infantil, pp. 309-312. Como punto central de un quehacer que dictamina las acciones desde diversos mbitos y dimensiones, el docente, cuyo rol se redimensiona atendiendo a los pilares educativos del ser, hacer, conocer y convivir planteados por la Unesco (p. 310). [El docente] deja de ser aquel que impone, para convertirse en el lder que maneja el consenso, se aleja de la visin parcial de la realidad educativa, para enfocar el todo, sus vertientes y vicisitudes (p. 310). Ms all de aprender la tcnica, de poseer mltiples conocimientos que puedan ampliar su campo conceptual e intelectual [] el docente debe proveerse de un espacio que promueva su desarrollo personal, porque a partir de all, podr construir, integrar, comprender, asimilar, aceptar, acompaar (p. 311). Educar, es una misin, y como toda misin, quien la ejecuta necesita focalizar tanto sus metas, como las metas sucintas en ese entorno prximo y ecolgico en el cual dinamiza (p. 311). Al crear caminos que traspasen la mera aplicacin de teoras o programas educativos creados por terceros, el maestro, [] se convierte en el vrtice que elabora pedagoga sobre la base de una accin que comulga y se interpreta en razn de un fundamento terico (p. 311). De manera que el mejoramiento es continuo, reflexivo, se evoca de acuerdo al ritmo de cada quien, se impulsa en aras a la sensibilidad de un maestro que cree, que espera y que puede dar cabida a las diferencias, a la diversidad (p. 312). [El docente] debe adentrarse en la verdadera comprensin del ser humano, se ese ser que hoy ha llegado a sus manos confiado, dispuesto, con mltiples expectativas y, sobre todo, entregado por completo a quien desde ahora se convierte en el eje de sistemas pedaggicos (p. 312).

Gutirrez, Senz Rul (2001) Caractersticas del aprendizaje no significativo en Introduccin a la didctica, Mxico, Esfinge, pp. 25-28. Un aprendizaje puramente conceptual va en contra del proceso natural del conocimiento. Cualquier concepto en la mente ha requerido una imagen a la base del mismo. El entendimiento de algo abstracto empieza por la captacin de un objeto sensible (p. 26). El conocimiento puramente conceptual se presta a una diversidad muy grande de interpretaciones. El concepto nuevo se expone a ser interpretado de muchas maneras segn las experiencias de los estudiantes (p. 26). El aprendizaje puramente conceptual suele ser rido. Es que la ausencia de las imgenes proporciona un ambiente descolorido, tedioso y aburrido (p. 26). Tambin habra que luchar contra el prurito de erudicin y enciclopedismo que algunas personas quieren manifestar. Aun cuando alguien pueda alcanzar un alto concepto con su exhibicin, el estudiante se queda con unas cuantas ideas despus de haber odo esa leccin (p. 26). Ese tipo de aprendizaje, en funcin casi exclusiva de la memoria, va en contra del aprendizaje significativo. No es que la memoria no ayude. Lo que criticamos es la exclusividad de esta funcin (p. 26). El objetivo de los exmenes es la constatacin y evaluacin del aprendizaje realizado por los estudiantes durante el periodo abarcado, sin embargo, el estudiante enfoca todo su esfuerzo a pasar el examen y convierte su estudio y su aprendizaje en un medio para lograr una calificacin (p. 27). El acto de ensear, para que propicie verdaderamente el aprendizaje significativo, requiere algo ms que una lgica exposicin de datos. En este momento surge la importancia de la Didctica y su implicacin en la Pedagoga (p. 28). El meollo de un buen mtodo didctico reside en las cualidades y estmulos que el profesor puede ofrecer con el objeto de promover el aprendizaje significativo. Esos estmulos van dirigidos a la persona como tal, y no simplemente a las facultades intelectuales (p. 28). 5