Daz, Barriga ngel (1997) Lo metodolgico: tema central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y Curriculum, Paidos

Educador, pp. 111-145.

LO METODOLOGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDACTICO Y LA RESPONSABILIDAD DOCENTE.

Una de las propuestas metodolgicas en el campo de la didctica es que este mtodo de enseanza constituye el instrumento privilegiado para abordar el mejoramiento del sistema de aprendizaje y del sistema escolar. Pp. 143. Los desarrollos de la psicologa, la sociologa, el pensamiento grupal, la ciencia de la comunicacin, la tecnologa y la didctica nos colocan en otra situacin de construccin metodolgica muy distinta de la que exista en el siglo XV o en el XIX. Pp. 144. Comenio, el mtodo o la construccin de una propuesta de metodologa de enseanza constituye el eje, el sentido de la labor profesional del maestro deber la que facilite un clima adecuado y sea una invitacin y no un obstculo para el aprendizaje. Pp. 144. Tratamiento instrumental de los problemas metodolgicos, la manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un conjunto de pasos tcnicos que norman, en un relacin abstracta, el proceder del maestro en la realizacin de su labor. pp. 150 El modelo de instruccin intenta establecer una estrategia de actividades de aprendizaje a partir de las cuales se ofrece garantizar la efectividad de la instruccinpp.155 El saber del maestro es un elemento central que crea un clima idneo para el aprendizaje, pues se convierte en un atractivo con un gran poder de convocatoria sobre los estudiantes.. pp. 156. Las actividades de aprendizaje deben responder a una perspectiva estructurada de suerte que unas se apoyen en otras y permitan al desarrollo gradual y pausado de procesos cognoscitivos en los estudiantes. pp.158

No

se

trata

solo

de

dominar

promover

ejecuciones,

sino

fundamentalmente de atender a procesos de construccin de la informacin y a exigencias psicolgicas de apoyar estos procesos en una experiencia de vivencia reflexionada por parte del sujeto.. pp. 159 Bruner y Olson presentaron un excelente desarrollo sobre el tema, al plantear el papel de la experiencia directa y de la experiencia mediatizada en el proceso de aprendizaje. Pp. 159. El papel de la educacin es precisamente promover el segundo tipo de experiencias; para ellos existen dos tipos de experiencias mediatizadas, esto es promovidas desde otros medios: la icnica y la simblica.. pp. 159. Las autoridades educativas y la misma poltica educativa tienen que propiciar cada docente recupere el aula como un espacio necesario de experimentacin atento a las condiciones de cada grupo escolar. Pp.169. Los diversos planteamientos didcticos, de una continuidad en la manera de concebir un objeto de conocimiento frente a una ruptura en las modalidades metodolgicas que subyacen en las diferentes propuestas didcticas.pp 171.

Casanova, Elsa M. (1991)Diferencias existentes entre el metodo de la escuela tradicional y el metodo de la educacion progresiva en Para Comprender las Ciencias de la Educacion Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 55-60.

En los mtodos socializadores son los que parten de la comunicacin interpersonal como medio primordial para el desarrollo de las posibilidades individuales. Su creador es el filosofo alemn Paul Natorp. Pp. 179 Mtodos de trabajo en grupo son los que estudian el grado de

desenvolvimiento y aptitud socio-comunitaria de la accin individual de cada miembro del equipo educativo, como los verdaderos sentimientos comunitarios. Pp. 179 Los Mtodos personalizados hacen referencia a la formacin personal integral del sujeto, como miembro de la sociedad y ser nico, asi pues denotan la existencia de un aprendizaje individual y cooperativo, que se complementan mutuamente. Pp. 179. Teora del mtodo nico denominada tambin con el concepto terminolgico de formalismo metodolgico o intelectualismo, se basa en un solo medio racional, el intelectual donde el aprendizaje del alumno debe ser pasivo frente a la accin educadora. Pp.179 Mtodos psicolgicos integrales los estudios de psicopedagoga consideran el mtodo didctico como un medio utilizado por el maestro para estimular y facilitar el proceso de apertura aprendizaje inherente a cada alumno. Pp. 179 El mtodo tradicional a diferencia del mtodo moderno, centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de la masa, de la comunidad, de la colectividad del grupo. Hoy en da la educacin tiende a centrarse ms en el individuo del desarrollo integral de la persona. Pp. 180 El objetivo actual , por ello, no es tanto transmitir conocimientos como desarrollar la personalidad, procurando hacer del nio un ser activo, dispuesto a pensar, reaccionar y crear. Pp. 180

 John Dewey el contraste entre el tipo de educacin tradicional y el progresivo consiste en sus diferencias de propsitos, objetivos y mtodos, medios todos ellos previstos para alcanzar la meta educativa. Pp. 180 La educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte esencial de su educacin. No es solo una asignatura separada a una materia de tiempo limitado sino algo que invadir la enseanza interdisciplinar. Pp. 180 El objetivo de la educacin tradicional consista en impartir conocimientos abstractos, mientras que la educacin progresiva considera el conocimiento y las facultades como centro de la educacin. Pp. 182 La educacin progresiva lo realmente fundamental es el aprendizaje personal del alumno es el entendimiento y la experiencia. Dicho en otros trminos no es tan importante el saber hoy el hecho sino saber encontrar maana el hecho cuando uno verdaderamente lo necesite pp. 182 La educacin progresiva trata de aplicar lo que las ciencias y especialmente la psicologa, han demostrado ser el medio de aprendizaje ms efectivo basndose en la experiencia, en el inters y en relacionar las diferentes partes del aprendizaje unas con otras, memorias, inteligencia, creatividad, motivacin y personalidad. Pp. 182

Alezones Padrn Jeannette (2003) Tejido Multidimensional: La Transcendencia del Docente Universal de Carabobo, Departamento de Psicologa Infantil, pp.309-312

EL TEJIDO PEDAGOGICO MULTIDIMENSIONAL: LA TRASCENDENCIA DEL DOCENTE REFLEXIVO.

La posibilidad de enfrentar a la razn aquello que consideramos como verdad individual y por ende como verdad social, una vez que nos pertenece, bien sea por el arraigo a un sistema de ideas creando dentro de un contexto definido o por el compartir de esas particularidades con nuestros pares, se convierte de quien trasciende de los muros inertes del fanatismo. Pp.186

La verdadera racionalidad a travs de la cual podemos enfrentar nuestras ideas, concepciones, tal y como lo seala Morn (2000), conoce los lmites de la lgica del determinismo, sabe que la mente humana no podra ser omnisciente que en realidad comporta misterio, ella negocia con lo irracionalizado. Pp. 186 el docente cuyo rol se redimensiona atendiendo a los pilares educativos del ser, hacer, conocer y convivir, planteados por la Unesco (2001) y por las consideraciones curriculares actuales convirtindose en la fuente que emana confianza. Pp. 186 El docente debe proveerse de un espacio que promueva su desarrollo personal, porque a partir de all podr construir, integrar, comprender, asimilar, aceptar, acompaar. pp. 187 La racionalidad concebida desde ls tendencias que definen nuevos paradigmas, oferta luces a la concepcin del todo y a la consideracin de sus partes, como determinante para entender sus relaciones interpersonales. Pp. 187

Gutirrez, Senz Ral (2001) Caractersticas del Aprendizaje no Significativo. En Introduccin a la Didctica, Mexico, Esfinge, pp. 25-28

INTRODUCION A LA DIDACTICA

La regla de oro del profesor en este respecto, es empezar la explicacin de un nuevo concepto por medio de un dato sensible, que puede ser un ejemplo concreto, o una imagen en el pizarrn etc. Pp.190 En el conocimiento puramente conceptual se presta a una diversidad muy grande de interpretaciones de las experiencias de los estudiantes.

Proporcionando la imagen normalmente asociada, el sujeto va a captar un conocimiento en forma univoca. El aprendizaje puramente conceptual suele ser rido en la ausencia de las imgenes proporciona un ambiente descolorido, tedioso y aburrido, en una palabra la presentacin de un nivel alto en funcin exclusiva de conceptos, no facilita el aprendizaje significativo. Pp. 190 El aprendizaje enciclopdico habra que saber cortar los programas demasiado abundantes. No es la cantidad sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo, se suele presentar el problema de terminar el programa. Pp. 190 memorismo del estudiante es criticado por la exclusividad de esta funcin. Si no se ha comprometido el dato aprendido de memoria, entonces no hay Significatividad. Muchas definiciones que se piden de memoria podran cambiar alguna palabra sin perder su Significatividad. Pp. 191. El problema es bastante complejo, dado que tiene races en la misma estructura social, en los valores proclamados por la sociedad en general, como el valor del ttulo, de los certificados, del curriculum, de los cuadros de honor, de las calificaciones etc. Pp. 191

La didctica estudia el fenmeno enseanza- aprendizaje desde el punto de vista de la metodologa apropiada. Pp. 191 El aprendizaje, para que sea satisfactorio, no consiste en una simple retencin de datos. Pp. 191 El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y una involucracin de la persona con el asunto que se aprende. Pp. 191 Dada la importancia del aprendizaje significativo y su superioridad con respecto al aprendizaje puramente memorstico. Se infiere que la labor del maestro consiste en propiciar aquel tipo de aprendizaje. Pp. 191.