GESTIONAR EL CONOCIMIENTO: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

DE LA ESCUELA DE LA HOMOGENEIDAD A LA ESCUELA DE LA DIVERSIDAD. El carcter de la profesin del maestro implica vivir en el medio de las perspectivas analticas diferentes y de all los mltiples aspectos que se abordaran, se tratar de un testimonio de la evolucin de la institucin escolar en las sociedades urbanas, prcticamente durante el siglo XX. La escuela que conocimos motevideanos por los aos treinta o cuarenta era una institucin para la clase media. Una escuela individualista, que enseaba mucho y reclamaba que se aprendiera mucho. Una escuela que no reconoca a una elite ms que por la calificacin en los trabajos de aula y el posterior ingreso a secundaria y que tampoco reconoca la necesidad de atender s nios discapacitados. El empleo de la memoria haba sido una respuesta adecuada de la escuela rioplatense ante el aluvin de inmigrantes que tenan que retener la informacin bsica que les permitiera sobrevivir. El vrtice del triangulo didctico segua siendo el contenido curricular. La leccin verbal a cargo del maestro y la pregunta verificadora dirigida a los alumnos constituan las herramientas didcticas. La elaboracin y el empleo de un algoritmo supone que las situaciones que se van a enfrentar pueden reducirse a modelos ya conocidos. La escuela de las primeras dcadas del siglo XX fue un dispositivo disciplinador del cuerpo y la mente. La escuela tradicional desarrollaba el pensamiento algortmico en sus alumnos. Se explica esta tendencia por la facilidad de evaluar una destreza algortmica, cuando de ello dependa el pasaje de grado.

MAESTRO QUE EXPLICA, ALUMNOS QUE ENTIENDE El centro del proceso educativo siempre estuvo colocado en el objeto de estudio; por lo tanto no hubo u desarrollo fuerte de las prcticas paidocntricas, acorde a la escuela nueva, hacia el medio siglo se inicia un cambio en la funcin escolar. Para ese objetivo ya no alcanzaba conmemorizar, se requera entender. El merito de la escuela fue la incorporacin de formas de razonamiento. El docente trataba de escalonar las dificultades del nio. Se inicio un camino de bsquedas didcticas dirigidas a que el alumno dejara de repetir respuestas y pensara con su cabeza. El juicio critico era para el escolar de hace treinta o cuarenta aos un entrenamiento en la argumentacin. La sociedad de esa poca haba ingresado en un periodo multifactico. Los crculos de la pobreza se reproducan y ampliaban. Las escuelas diluyeron sus responsabilidades como protagonistas culturales de sus comunidades.

La escuela de hoy, alienada en un pensamiento de raigambre positivista de arrinconar la ignorancia con tcnicas didcticas, de pronto se ha encontrado: En una sociedad con un alto grado de tensin Con una masa de conocimientos cientficos, cuantitativamente crecientes y cuya validez se determina por criterios distintos a los de la experiencia. Con un importantes aportes de la investigacin socio-cognitivas sobre el aprendizaje Con una pedagoga critica Con una poblacin escolar heterognea Con la prdida de espacios institucionales

Se requiere una escuela donde se asuman nuevos compromisos personales y sociales para generar respuestas alternativas, tomar decisiones y actuar con responsabilidad.

ESTRATEGIA: Espacio de interseccin de pensamiento y accin Una estrategia es un curso de accin que supone: Tomar conciencia de un desequilibrio Definir el objeto de la tarea a emprender Reconocer las condiciones de la situacin y los recursos de que se disponen Prever distintas alternativas de ejecucin Tomar la decisin de llevar a cabo lo que se considere ms eficaz Actuar atendiendo las condiciones cambiantes Evaluar para regular la accin del modo de tener xito Pensar la propia estrategia para poder aplicarla y transferirla

ESTRATEGIA, ACCIN ESTRATGICA Y PENSAMIENTO ESTRATGICO La estrategia sintetiza componentes de reflexin y de accin y en ella ambos procesos se tensionan. El pensamiento estratgico es un hecho mental, la accin estratgica se refiere a conductas perceptibles. La decisin es el puente entre ellas. a. LA SITUACIN DE DESEQUILIBRIO Hablamos de un espacio de problemas que puede ser personal, institucional, de la comunidad escolar o social, etc. All ubicamos aquellas cuestiones que entendemos que deberan ser cambiadas. El espacio de problemas comprende al conjunto de interrogaciones que efectuamos que pueden estar vinculadas a una esfera de conocimientos, a un conjunto de procedimientos, al campo afectivo, al cuidado del ambiente. El espacio puede contraerse por una represin voluntaria, otras

veces por factores no intencionales o por los desfasajes que permiten contradicciones en nuestro pensamiento. El espacio personal de problemas puede expandirse por una creciente toma de conciencia de nuestras necesidades y posibilidades, causadas por que la situacin sea asumida como problema.

b. LA EXPLORACIN DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS El sujeto tiene que contar con la posibilidad de considerar a la situacin final en forma separada de una trasformacin determinada a priori. Se plantea una conducta de rodeo que habr paso al juicio critico de nuestra actividad y pensamiento. El juicio critico esta referido a los contenidos procedimentales y conceptuales, en cuanto la interrogacin se abre a el que conocemos o que aprendemos.

c. LA TOMA DE DECISIN La exploracin de alternativas de solucin a un problema lleva a una toma de decisin. El nio experimenta la necesidad de ser protagonista de hechos ms all del capricho infantil. Decidir por si mismo es lo que lleva en si el sentimiento de responsabilidad. La organizacin verticalista actual no facilita la posibilidad de abrir a los estudiantes espacios de participacin y de toma de decisiones compartidas.

d. LA ACCIN COYUNTURAL Una vez tomada la decisin, la accin que se desarrolla es la coyuntural: tiene la posibilidad de modificarse en funcin de los cambios de la coyuntura y tiende a modificar la coyuntura en el sentido previsto intencionalmente. Una escuela que se plantea proyectos de repercusin en la comunidad y que estimula a sus miembros a cumplirlos recogiendo la mayor informacin posible, emplendola para descubrir vas alternativas y tomas de decisiones, nos pone en el camino de la educacin hacia la responsabilidad.

e. LA NECESARIA EFICACIA El trabajo realizado se evala en funcin de la obtencin del fin que se persegua por que no alcanza con la conviccin de que se obro flexiblemente lo que satisface ese xito o el acercamiento al xito. Corresponde al pensamiento estratgico la capacidad de sobrellevar la frustracin consiguiente, utilizando la experiencia anterior y los errores reconocidos para apreciar que se esta en condiciones distintas a las iniciales.

f.

LA MOVILIDAD DE LA ESTRATEGIA

Para que se produzca una transformacin en los procedimientos que emplea un nio tienen que reunirse condiciones cognitivas y afectivas previas: tomar conciencia de la insuficiente potencia de sus recursos y tener la seguridad que el cambio actuara en su beneficio.

POR QU UNA ESTRATEGIA SE PERFECCIONA, SE TRANSFIERE, SE ENRIQUECE? Todo el proceso de pensamiento va facilitando el bucle mental recursivo que es la metacognicin, el punto de vita que constituye al conocimiento es objeto de conocimiento. Se ha investigado la dificultad que experimentan los nios para el cambio conceptual considerando que al disponer de un modelo que le resulta adecuado para explicarse lo que sucede a su alrededor, el nio tiende a mantener ese modelo, lo vuelve a emplear y el propio uso lo va consolidando. El ensayo y error, es uno de los caminos que el nio aprende a emplear desde muy temprano. Se da un cambio fundamental cuando se opta por diferir la accin, abriendo un tiempo para la planificacin, para la previsin de posibilidades y alternativas y la toma de decisin entre ellas. Una vez ejecutada la accin planificada, el resultado de la misma conducir a una re-planificacin o a una regulacin en caso de fracaso; en caso de xito, puede llevar a repensar la conducta desde otra perspectiva, ya que es posible construir una nueva representacin des escollo en tanto ahora se sabe cmo monitorear la accin para superarlo. POR QU CAMBIAR UNA ESTRATEGIA QUE SE DOMINA? Si observamos a un nio practicar algn deporte no ser difcil distinguir cmo se produce un recambio estratgico, tiene que darse ciertas condiciones para que esto suceda: a) Reconocer que los resultados no fueron los satisfactorios. b) Vislumbrar una alternativa a partir de su imaginacin, de la participacin colectiva en la bsqueda de otras soluciones. c) Probar la nueva estrategia y comprobarla. d) Comprender su utilidad. La toma de conciencia que se estaba aplicando automticamente un procedimiento ineficaz no siempre deriva a un cambio de estrategias pues estas estn conectadas a creencias y representaciones personales. El proceso de re-equilibracin parece ser el mecanismo de relaboracin o sustitucin de la estrategia primitiva por otra.

EL INVENTARIO El estudio de las estrategias a partir de las disciplinas escolares encuentra su fundamentacin en las diferencias de cada una en cuanto a: Su objeto de estudio La produccin y el registro de conocimiento con metodologas y lenguajes propios de cada una de ellas.

Esto ha llevado a hablar de dominios especficos de conocimientos y procedimientos. Desde algunas dcadas atrs predominan las teoras que sealan que el aprendizaje en un dominio especifico esta influido por la pericia en ese dominio. La teora Piagetana esta determinada por los estadios evolutivos. Muchos investigadores entienden que las habilidades del pensamiento se desarrollan en el procesamiento de determinada informacin adquirida en contextos especficos. Por su parte, el programa de enriquecimiento instrumental ofrece al alumno una experiencia de aprendizaje mediado por un adulto. Los psiclogos cognitivos han llamado mtodos fuertes a los que se aplican en un campo en el que se requieren conocimientos especficos y mtodos dbiles a los que no se requieren. El desarrollo a nuestra propuesta sigue la sntesis que propone Bruer: estrategias en dominios especficos, estrategias en los procesos mentales bsicos y estrategias meta cognitivas y comunicacionales.

ESTRATEGIAS DE DOMINIOS ESPECFICOS DEL CONOCIMIENTO Refirindonos a los ncleos programticos y a los contenidos procedimentales se seala que se buscan que los nios se hagan competentes en: Modos de aproximacin a los fenmenos naturales Modos de interpretacin de los fenmenos sociales Modos de comunicacin social Modos de derivacin de informacin en los modelos cuantitativos y espaciales

La articulacin entre ellos es multidireccional

ESTRATEGIAS EN EL REA DE LAS CIENCIAS NATURALES Tienen mayor vinculacin con o biolgico, el objetivo de estudio es comprender las formas para asumir conductas que nos permitan adaptarnos para subsistir y perdurar.

El estudio de las ciencias naturales nos permite aproximarnos a la capacitacin de la causalidad de un hecho. Estrategias que se desarrollan: Observar Relacionar Preguntar Experimentar Etc.

ESTRATEGIAS EN EL REA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Su objetivo apunta a que los seres humanos se piensen como especie, conozcan y valoren la realizaciones de la especie, se sientan participes de esa comunidad, a travs de planteos culturales, la necesidad biolgica de convivencia. Se busca que los nios construyan los conceptos de a adaptaciones de los seres vivos en su fase de asimilacin al medio. Importa comprender el proceso de adaptacin de los seres humanos. Los contenidos de las disciplinas del rea de las ciencias sociales se abren en un espectro que abarca desde la realidad hasta el estudio de paisajes lejanos y sociedades ajenas. Las estrategias que consideramos en este dominio son: Recuperar y adquirir informacin Ubicar en la trama temporo-espacial Inferir relaciones Dominar el lenguaje especifico y las representacin propias

ESTRATEGIAS EN EL REA DE LA LENGUA Tienen como objetivo relacionarse con un interlocutor, potenciando las competencias de interactuar a travs de smbolos. Son estrategias de relacionamiento con el otro. Por lo que reconocemos un productor, un receptor y un texto.

ESTRATEGIAS EN EL REA DE LAS MATEMTICAS Tienen que ver con la derivacin de la informacin y con la construccin y empleo de modelos ara interpretar nuevas informaciones en funcin de situaciones anteriores conocidas. Para desarrollarlas los docentes han pulido la proposicin de una situacin a resolver, proporcionando al estudiante datos que permiten conocer la incgnita. Los problemas

matemticos surgen de situaciones reales o son diseados en funcin de las necesidades de la secuencia de aprendizaje de la propia disciplina. Las estrategias difieren en las distintas fases del proceso de resolucin, aunque esas fases no corresponden a una sucesin de etapas diferenciadas. Diferenciamos estas fases en la resolucin de problemas: Leer el enunciado Explorar caminos de solucin Planificar Calcular o trazar Verificar los resultados Presentar los resultados

ESTRATEGIAS GENERALES DEL PENSAMIENTO La riqueza de los procesos generales del pensamiento hacen difcil una sistematizacin de los mismos podemos jerarquizar tres procesos en el pensamiento infantil: Memoria Hay una memoria natural que nos permite evocar situaciones ya vividas por nosotros. Esta retencin de informacin la compartimos con otras especies animales. En los seres humanos esas huellas se integran en un relato en la que se cargan de significado, constituyen las mallas asimilativas en las que se asientan las nuevas informaciones. Otro aspecto esta vinculado a la memoria cultural en la que distinguimos dos tipo de procedimientos: de evocacin y de registro, lo cual se lleva a cabo a travs de: indicios, rodeos y recorridos. Atencin El proceso de atencin implica obtener y seleccionar datos. Existe un predominio de lo visual, en un segundo plano de lo auditivo, entre las fuentes de recepcin de la informacin. Para muchos nios atender es centrar la recepcin de informacin visual en objetos estticos o en el discurso del docente. Es necesario estimular la diversificacin de las fuentes sensoriales de la informacin y sus contenidos. Imaginacin El desarrollo de la imaginacin supone pensar una situacin no real en ese momento pero posible. Dada esa dificultad para representarse posibilidades el comportamiento habitual de los nios es el de actuar para tratar de resolverlos son detenerse a pensar alternativas de accin.

El pensamiento estratgico en el proceso de imaginacin supone que el nio difiera la accin. FACTORES DE DESARROLLO DE LOS PROCESOS MENTALES La densidad de la comunicacin con los otros: nos obliga a describir lo que pensamos para incidir en los dems El cumplimiento de actividades metacongnitiva El ejercicio de la toma de decisiones

LAS ESTRATEGIAS GENERALES Y LOS NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES El desarrollo de estrategias generales de pensamiento cumple un papel esencial en el estimulo a la inteligencia de los nios con necesidades especiales. Se emplean estrategias lingsticas y sociales: La escucha como acto consiente, remplazando la audicin natural. La autoconfianza para mantenerme en un tejido social del que formo parte, situacin que es totalmente distinta a la del nio que tiene que formar esas relaciones sociales.

La construccin de estrategias se produce en el plano social: La motivacin es social La ejecucin eficaz es el producto del intercambio y la mediacin que fuerzan los procesos de evocacin de intentos y logros. La reflexin metacognitiva es social

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARALELAS A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Una vez que el docente ha definido el objetivo del acto educativo, las vas que emplea se mantienen paralelas a las que recorren sus alumnos al aprender. Con respecto al reconocimiento de las ideas previas de los nios es frecuente encontrar maestros que anteceden su actividad de ensear con esta exploracin. En el reconocimiento de las estrategias infantiles se observa que los nios aplican recursos que han puesto en practica exitosamente en anteriores ocasiones.

UN NUEVO CONTRATO ESCOLAR CON LA SOCIEDAD Una escuela donde los nios piensan, deciden, actan y asumen responsabilidades lleva a que la escuela piense los problemas del entramado social al que pertenece, plantea alternativas, actu y asuma responsabilidad social. Cuando el maestro se interesa por conocer lo que saben y lo que proyectan sus alumnos deja entrar al aula la historia personal de cada nio entraran, con ella, los hechos de fuera de la escuela.

Entraran las realizaciones y las preocupaciones de la gente de la zona, y la escuela se convertir en una institucin situada, con contenidos irrepetibles en otros medios. Se concentrar en el nivel social un nuevo encuentro de saberes, competencias y de intenciones. Y se ira conformando un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad al plantearse una relacin mas intensa. Un contrato por el cual la escuela escuchara y ser escuchada, interpelara y ser interpelada.