Le texte suivant est tir de Perspectives : revue trimestrielle dducation compare (Paris, UNESCO : Bureau international dducation), vol.

XXIV, n 3/4, 1994 (91/92), p. 429-442. UNESCO : Bureau international dducation, 2000 Ce document peut tre reproduit librement, condition den mentionner la source.

CARL ROGERS
(1902-1987)
Fred Zimring1 Carl Rogers fut lun des plus minents psychologues amricains de sa gnration. Il avait de la nature humaine une conception peu commune partir de laquelle il labora une psychothrapie originale qui lui donna une vision personnelle de lducation. Une certaine contradiction marque sa carrire. En effet, ses qualits personnelles ainsi que ses comptences en matire de psychologie sont largement reconnues, il est cit dans de nombreuses tudes comme lun des psychologues amricains les plus influents, et pourtant, sa dmarche thrapeutique a provoqu de nombreuses controverses. Sa mthode tait limage de lide quil se faisait de la nature humaine. Il considrait, en effet, que lindividu possde en lui une capacit de sauto-actualiser qui, une fois libre, lui permet de rsoudre ses propres problmes. Plutt quagir en expert qui comprend le problme et dcide de la faon dont il doit tre rsolu, le thrapeute doit, selon lui, librer le potentiel que possde le patient (que Rogers prfre appeler client ) pour rsoudre par lui-mme ses problmes personnels. Ctait l une conception de la thrapie qui ne pouvait que susciter la controverse, car elle allait lencontre de lide, gnralement rpandue au sein de la profession, que le patient, ou client, a besoin dun spcialiste pour rsoudre ses problmes. Cest la mme conception de la nature humaine qui a inspir ses crits sur lducation, dans lesquels il affirme que llve a des motivations et des enthousiasmes quil appartient lenseignant de librer et de favoriser. On comprendra peut-tre mieux la pense de Rogers lorsquon saura quil est n dans une famille du Middle West amricain o les valeurs rurales taient lhonneur. Certaines de ces valeurs qui prnent linitiative comme vecteur dautonomie ont pu faire natre chez Rogers la conviction que lindividu agira toujours pour son bien si on ne loblige pas se conformer lapprentissage dict par la socit. Lexprience acquise par Rogers en milieu rural lavait convaincu de la vigueur et du caractre inluctable de la croissance, ou germination, des lments naturels. Sur le plan intellectuel, sa formation a t domine par lempirisme de John Dewey et les principes thologiques du libralisme protestant dfendu, notamment, par Paul Tillich, qui mettaient laccent sur la dimension intrieure de lexprience religieuse. Lintrt de Rogers pour la nature et le phnomne de croissance, qui ne sest jamais dmenti tout au long de son existence, le conduisit entreprendre des tudes dagronomie lUniversit du Wisconsin o il passera plusieurs annes avant de se dcouvrir une vocation religieuse. En 1924, il entra au sminaire de thologie de lUnion (Union Theological Seminary) o, aprs deux annes dtudes, il saperut quil lui serait impossible de travailler dans un domaine o lon exigeait de lui ladhsion une doctrine religieuse spcifique. Cest alors quil rejoignit le centre de formation pdagogique de lUniversit de Columbia o il fut fortement influenc par lenseignement de William H. Kilpatrick dans le domaine de la philosophie de lducation et o il dcouvrit les thses de John Dewey qui font de lexprience la base de lapprentissage. Rogers devint spcialiste de psychologie clinique et notamment de thrapie infantile, profession quil exera pendant douze ans la Rochester Child Guidance Clinic. Aprs avoir pratiqu, dans un premier temps, les mthodes traditionnelles, il commena, vers la fin de son sjour Rochester, remettre en question les

pratiques autoritaires en vigueur en matire de diagnostic et de traitement, acqurant peu peu la conviction que ses clients savaient mieux que lui ce qui tait important et quon pouvait sen remettre eux pour dfinir leur volution post-thrapeutique. En 1940, Rogers quitta Rochester pour lUniversit dtat de lOhio. Il prit alors conscience quil avait labor une nouvelle conception de la psychothrapie quil prsenta dans Counselling and Psychotherapy (1942). Ds son installation luniversit, il accorda une place plus importante lexprience dans son enseignement, demandant ses tudiants de dterminer lorientation et le contenu des cours. Devenu membre de lUniversit de Chicago en 1945, et de plus en plus conscient de loriginalit de sa conception de la thrapie, il publia en 1951 un ouvrage intitul ClientCentered Therapy. Dans le chapitre consacr lenseignement centr sur ltudiant , il tablit un parallle entre lvolution de sa conception de lenseignement et celle de ses ides concernant la psychothrapie. Cette volution lavait notamment amen, partir dune position de non-directivit , privilgier les attitudes par rapport aux techniques. Le premier principe quil nonce dans ce chapitre est le suivant : Nous ne pouvons inculquer directement autrui un savoir ou une conduite ; nous pouvons tout au plus faciliter son apprentissage. Selon lui, le rle du matre doit tre de crer une atmosphre favorable lenseignement, de rendre les objectifs aussi explicites que possible, et dtre toujours un recours pour les lves.

Les conditions essentielles

Carl Rogers exposa en 1957 lessentiel de ses ides en matire de psychothrapie dans un article intitul The Necessary and Sufficient Conditions of Therapeutic Personality Change et il tendit par la suite ses ides lducation. Parmi les six conditions nonces, trois sont essentielles. Lune dentre elles stipule que [...] le thrapeute doit bien vivre sa relation avec le patient et y tre parfaitement intgr . La notion de congruence du thrapeute, cest dire le fait dtre vritablement lui-mme, quil appelle galement sincrit ou authenticit du thrapeute, renvoie la conscience que celui-ci peut avoir de la faon dont il vit la relation avec le patient, ou client, et de son attitude son gard. Elle suppose quil soit prt discuter de ce vcu si celui-ci fait obstacle la ralisation des deux autres conditions essentielles. La seconde condition est que le thrapeute doit faire preuve dun respect inconditionnel lgard du client . Rogers prcise que : dans la mesure o le thrapeute accepte avec confiance et comprhension toutes les facettes de lexprience de son client comme lments intgrants de sa personnalit, il prouvera son gard un sentiment de respect inconditionnel . La dernire des conditions essentielles est que le thrapeute doit faire preuve de comprhension empathique lgard du systme interne de rfrence de son client, cest dire une comprhension avec la personne et non avec le sujet, et sefforcer de lui communiquer ce sentiment ; Rogers prcise : Ressentir lunivers particulier du client comme si ctait le sien propre, mais sans jamais oublier la restriction quimplique le comme si , cest cela lempathie, et elle semble indispensable la thrapie . Il convient de souligner que, pour Rogers, ces conditions sont aussi ncessaires que suffisantes, et ce qui nest pas ncessaire devrait tre not. Hormis les conditions prcites, rien dautre importe vraiment ses yeux. Le thrapeute na pas comprendre la personnalit ni les problmes de son client, pas plus quil ne doit le guider dans la recherche de la solution ses problmes. Il suffit quil soit sincre et accepte le client sans rserves, en faisant preuve de comprhension et de sensibilit son gard. Dans larticle intitul Significant Learning in Therapy and in Education paru en 1959, Rogers dfinit un ensemble de conditions applicables lducation analogues celles quil avait nonces pour la psychothrapie et il les prsente comme suit :

il ne peut y avoir de vritable apprentissage que dans la mesure o llve travaille sur des problmes qui lui sont rels; cet apprentissage ne peut tre facilit que dans la mesure o lenseignant est authentique et sincre.

Enfin,
lenseignant qui est capable daccueillir et daccepter les lves avec chaleur, de leur tmoigner une estime sans rserve, et de partager avec comprhension et sincrit les sentiments de crainte, dattente et de dcouragement quils prouvent lors de leur premier contact avec des matriels nouveaux, celui-l aura largement contribu crer les conditions dun apprentissage authentique et vritable.

Aprs une dizaine dannes passs lUniversit de Chicago, Rogers rejoignit lUniversit du Wisconsin quil quitta en 1963, prenant ainsi dfinitivement cong de lenseignement suprieur. Il travailla ensuite jusqu sa mort, survenue en 1987, au sein dinstituts privs, le Western Sciences Behavioral Institute dabord, puis le Center for the Studies of the Person. Cest au cours de cette priode que ses crits, et en particulier louvrage intitul Freedom to Learn, publi en 1969, commencrent reflter son intrt pour lensemble des problmes de lducation. Dans cet ouvrage, qui fit lobjet dune seconde dition rvise sous le titre Freedom to Learn for the 80s (1983), Rogers privilgie la recherche du savoir en tant que processus. Du fait de lvolution constante du contexte dans lequel nous vivons, nous sommes, crit-il :
[...] confronts, dans le domaine de lducation, une situation totalement indite dans laquelle, si nous voulons survivre, lobjectif de lducation doit tre de faciliter le progrs et lapprentissage. Seul peut tre considr comme duqu celui qui a appris voluer et sadapter, qui a pris conscience quaucun savoir nest dfinitivement acquis et que seul le processus de formation permanente peut servir de fondement au sentiment de scurit. La capacit dvolution, qui passe par la priorit accorde au processus par rapport au savoir statique, tel est le seul objectif raisonnable que lon puisse assigner lducation dans le monde moderne (p. 104).

Roger dcrit ensuite ses objectifs dans les termes suivants :

Pour moi, faciliter lapprentissage est lobjectif essentiel de lducation, la meilleure faon de contribuer au dveloppement de lindividu qui apprend, et dapprendre en mme temps vivre en tant quindividus. Je vois le processus permettant de faciliter lapprentissage comme une fonction susceptible dapporter des rponses constructives, provisoires et volutives certaines des interrogations les plus importantes qui assaillent lhomme aujourdhui (p. 105).

Il explique ensuite comment atteindre cet objectif :

Nous savons [...] que la mise en place de ce type dapprentissage ne dpend pas des qualits pdagogiques du formateur, pas plus que de son savoir dans un domaine particulier et pas davantage de lagencement du programme dtudes quil a mis au point. Elle ne dpend ni de sa faon dutiliser des auxiliaires audiovisuels, ni de son recours lenseignement programm, ni de la qualit de ses cours et pas davantage du nombre de livres utiliss, bien que ces diffrents lments puissent, un moment ou un autre, savrer fort utiles. Non : un vritable apprentissage est conditionn par la prsence dun certain nombre dattitudes positives dans la relation personnelle qui sinstaure entre celui qui facilite lapprentissage et celui qui apprend (p. 105-106).

La premire des trois attitudes (il sagit, appliques lducation, des trois conditions essentielles mentionnes ci-dessus) est le caractre vrai de celui qui facilite le processus dapprentissage, qualit que Rogers dfinit comme suit :
Parmi ces attitudes positives essentielles, la plus importante est sans doute le caractre vrai, ou authenticit. Le travail sera dautant plus efficace quil sagira dune personne sincre et authentique qui sassume telle quelle est et tablit avec llve une vritable relation sans chercher se dissimuler derrire une faade. Jentends par l que les sentiments dont cette personne fait lexprience lui sont accessibles et sont accessibles sa conscience, quelle est capable de les vivre, de sidentifier eux et, le cas chant, de les communiquer. Cela

signifie quelle va instaurer un dialogue direct avec llve sur la base dune relation de personne personne, quelle est elle-mme, sans reniement ni censure. Ce que je suggre, dans cette perspective, cest que le formateur soit vrai dans sa relation avec ses lves. Il peut faire preuve denthousiasme, de lassitude, sintresser eux, se mettre en colre, se montrer comprhensif et bienveillant. Assumant ces sentiments comme les siens propres, il naura nul besoin de les imposer ses lves. Il pourra apprcier ou dtester le travail de lun dentre eux sans que cela implique que celui-ci, ou son travail, soit objectivement, bon ou mauvais. Il ne fera quexprimer, propos de ce travail, un sentiment quil prouve personnellement. Il sera ainsi pour ses lves une personne authentique et non lexpression dsincarne dun programme quil leur faut tudier ou un vecteur strile de transmission des connaissances dune gnration lautre (p. 106).

Valorisation, acceptation et confiance constituent un deuxime groupe dattitudes positives que Rogers dcrit en ces termes :
Chez ceux qui excellent faciliter lapprentissage, on note une autre attitude que jai observe et dont jai fait lexprience personnellement, mais quil est difficile de dsigner dun terme unique ; jen proposerai donc plusieurs. Il sagit selon moi de valoriser celui qui apprend, ses sentiments, ses opinions, sa personne. Il sagit de lui tmoigner une attention bienveillante sans que celle-ci soit possessive. Il sagit daccepter lautre en tant que personne distincte dote de qualits propres. Il sagit dune vritable confiance, de la conviction intime que cette autre personne est digne de confiance. Quel que soit le nom que lon donne cette attitude - valorisation, acceptation ou confiance, par exemple - elle se manifeste sous des formes trs diverses. Le formateur chez lequel cette disposition desprit est particulirement marque peut accepter sans restrictions les craintes et les hsitations quprouve llve au moment daborder un nouveau problme, tout comme il acceptera la satisfaction que celui-ci tire de sa russite. Un tel enseignant peut accepter lapathie occasionnelle dun lve, ses envies soudaines daller explorer les zones marginales de la connaissance tout autant que les efforts quil simpose pour atteindre des objectifs importants. Il peut accepter des sentiments susceptibles, la fois, de perturber et de favoriser le processus dapprentissage, quil sagisse de rivalit fraternelle, de refus de lautorit ou dun questionnement sur ses aptitudes personnelles. Ce que nous dcrivons l correspond la valorisation de celui qui apprend en tant qutre humain imparfait mais riche de sentiments et de potentialits. Cest la traduction oprationnelle par le formateur de sa foi et de sa confiance fondamentales dans les capacits de lorganisme humain (p. 109).

Une troisime attitude positive est celle que Rogers commente en ces termes :
La comprhension de lautre, profonde et authentique, constitue un lment supplmentaire contribuant crer un climat propre lauto-apprentissage fond sur lexprience. Lorsque lenseignant est capable de comprendre les ractions de ltudiant de lintrieur, de percevoir la faon dont celui-ci ressent le processus pdagogique, l encore la probabilit dun apprentissage authentique sen trouve accrue. Cette attitude est radicalement diffrente du mode traditionnel de comprhension fond sur lvaluation et qui se traduit par la formule classique : Je comprends ce qui ne va pas chez vous . Fonde sur la sensibilit et la comprhension des sentiments de lautre, elle suscite chez llve une raction du genre : Enfin, quelquun comprend ce que jprouve et ce que je ressens sans essayer de manalyser ou de me juger. Je peux prsent mpanouir, me dvelopper et apprendre . Se mettre la place de llve, voir le monde travers ses yeux : une telle attitude est plus que rare chez les enseignants. On pourrait couter des milliers de rcits relatant la faon dont les choses se passent en classe sans trouver un seul exemple dempathie, fonde sur la comprhension des sentiments dautrui et clairement exprime. Pourtant, quand elle existe, son effet dclencheur est extraordinaire (p. 111-112).

Rogers admet quil est difficile dacqurir ces dispositions desprit, comme en tmoigne le passage suivant :
il est naturel que nous ne soyons pas toujours dans les dispositions desprit que je viens de dcrire. Certains enseignants posent la question suivante : Que se passe-t-il si, un moment donn, je ne parviens pas me mettre la place de mes tudiants, les valoriser, les accepter tels quils sont ou les aimer ? Je rponds cela que parmi toutes les attitudes indiques, lauthenticit est la plus importante. Ce nest pas un hasard si je lai place en tte de ma description. Si donc on ignore pratiquement tout de lunivers intrieur de ses lves ou si lon prouve de laversion pour eux ou leur comportement, il sera vraisemblablement plus constructif dtre soi-mme que de prtendre les comprendre ou sintresser eux.

Pourtant, ces notions ne sont pas aussi simples quelles le paraissent. Si lon veut tre authentique, honnte ou vrai, il faut dabord ltre vis vis de soi-mme. Je ne peux pas tre vrai propos dautrui dans la mesure o jignore ce quest sa ralit. Pour tre vraiment honnte, je ne peux parler que de ce qui se passe en moi (p. 113).

A titre dexemple, Rogers rapporte la raction dune enseignante face au dsordre dans lequel des lves de terminale avaient laiss la classe aprs un cours de dessin. Elle leur tint le discours suivant : Un tel dsordre me rend folle ! Je suis ordonne et jaime les choses bien ranges ; ce que je vois me met hors de moi ! . Cet incident inspire Rogers le commentaire suivant : [...] supposons quau lieu dexprimer ses sentiments ainsi, elle lait fait dune faon dtourne, telle quon lutilise beaucoup plus couramment tous les niveaux du systme ducatif. Elle aurait pu dire : Je nai jamais vu denfants aussi dsordonns. Vous vous moquez bien de lordre et de la propret. Vous tes vraiment infernaux ! . Ce ne serait pas l un exemple dauthenticit ou de sincrit au sens o je lentends. Il y a entre ces deux ractions une diffrence profonde que je voudrais prciser : dans la seconde raction, lenseignante nexprime rien de personnel et elle ne fait aucunement partager ses sentiments. Certes, il na pas chapp ses lves quelle est en colre mais, compte tenu de leur perspicacit, ils peuvent se demander si cest vraiment cause deux ou parce quelle vient davoir une altercation avec le directeur. Sa raction na pas lhonntet de celle qui consiste leur faire part de ce quelle-mme ressent, de son irritation et de son exaspration. La seconde raction se caractrise aussi par le fait quelle est constitue de jugements ou dvaluations discutables, comme la plupart des jugements. Ces lves sont-ils dsordonns, ou sont-ils simplement surexcits et pris par ce quils font ? Sont-ils tous, sans exception, dsordonns ou se peut-il que certains soient aussi choqus quelle par le chaos ? . Rogers tait bien conscient des difficults de ce quil demandait aux enseignants :
En fait, parvenir lauthenticit se rvle extrmement difficile, quels que soient les efforts accomplis dans ce sens. Ce nest certainement pas une question de mots ; si lon se sent dhumeur porter un jugement, lutilisation dune formule toute faite donnant limpression que lon partage les mmes sentiments ne sera pas dun grand secours. Ce sera une faon de plus de dissimuler notre manque dauthenticit derrire une faade. Apprendre tre vrai, sincre ne peut se faire que progressivement. En effet, il faut dabord se prparer tre lcoute de ses sentiments, tre capable den prendre conscience. Il faut ensuite accepter le risque de les partager, tels que nous les prouvons en notre for intrieur, sans les maquiller en jugements ou les attribuer autrui (p. 114).

Les principes de lapprentissage

Rogers a rsum comme suit quelques-uns des principes rgissant lapprentissage (Rogers, 1969, p. 114) : 1. Ltre humain possde des aptitudes naturelles apprendre. 2. Lapprentissage authentique suppose que le sujet soit peru par ltudiant comme pertinent par rapport ses objectifs. Cet apprentissage seffectue trs rapidement lorsque lindividu poursuit un but prcis et quil juge les matriels pdagogiques qui lui sont prsents de nature lui permettre de latteindre rapidement. 3. Lapprentissage qui implique une modification de son organisation personnelle - de la perception de soi - reprsente une menace et llve a tendance lui rsister. 4. Lapprentissage qui constitue une menace pour le soi est plus facilement peru et assimil lorsque les menaces extrieures sont minimales. 5. Lorsque le soi nest que faiblement menac, lexprience peut tre perue de faon diffrente et le processus dapprentissage peut seffectuer. 6. Un vritable apprentissage sopre en grande partie par laction. 7. Lapprentissage est facilit lorsque llve participe au processus.

8.

Lapprentissage spontan qui met en jeu la personnalit de llve dans sa totalit sentiments et intellect confondus - est le plus profond et le plus durable. 9. Lindpendance, la crativit et lautonomie se trouvent facilites lorsque lautocritique et lauto-valuation sont privilgies par rapport lvaluation par des tiers. 10. Dans le monde moderne, lapprentissage le plus important du point de vue social est celui qui consiste bien connatre la faon dont il se droule, et permet au sujet dtre constamment dispos exprimenter et intgrer le processus de changement. Les principes dfinis par Rogers concernant les moyens de faciliter lapprentissage (Rogers, 1969, p. 164) reprennent ses rflexions mthodologiques sur ce point. 1. Il est essentiel que le formateur, ou enseignant, cre ds le dpart latmosphre ou le climat dans lesquels se droulera lexprience vcue par le groupe ou la classe. 2. Le formateur contribuera la dfinition et la clarification des objectifs personnels de chacun des membres de la classe ainsi que des objectifs gnraux communs au groupe. Rogers prcise, propos du formateur, que : sil ne craint pas daccepter des objectifs antagonistes et conflictuels, sil est capable de permettre un individu dexprimer librement ce quil a envie de faire, il contribue alors la cration dun climat propice lapprentissage . 3. Le formateur utilisera, comme principale motivation dun vritable apprentissage, le dsir de chaque tudiant de raliser les objectifs qui lui tiennent cur. 4. Il sefforcera de constituer un ensemble de ressources pdagogiques aussi vaste que possible pour que les lves puissent les utiliser facilement. 5. Il se considrera comme un recours mis la disposition du groupe. 6. Face aux ractions des membres de la classe, il tiendra compte aussi bien de celles qui sont dordre intellectuel que des ractions affectives, en sefforant de donner approximativement ces deux types de ractions limportance quelles revtent pour lindividu ou le groupe. 7. Une fois que le groupe se trouvera dans un climat dacceptation, le formateur pourra sy intgrer progressivement et exprimer ses opinions titre purement individuel. 8. Il prendra linitiative de partager ses sentiments et ses penses avec le groupe sans leur attribuer la moindre valeur dautorit mais simplement titre de tmoignage personnel que les lves seront libres daccepter ou de rcuser. 9. En classe, le formateur fera constamment preuve de vigilance afin de dtecter les ractions affectives profondes ou violentes. Rogers prcise que ces manifestations doivent tre accueillies avec comprhension et susciter une raction de confiance et de respect clairement exprime. 10. En facilitant le processus dapprentissage, le formateur sefforcera de prendre conscience de ses limites et de les accepter. En dveloppant ce principe, Rogers explique de quelle faon ce processus doit prendre en compte ces limites et ce que doit faire le formateur lorsquil ne se trouve pas dans un tat desprit propre favoriser lapprentissage :
Il [le formateur] peut accorder une totale libert ses tudiants dans la mesure o il nprouve pas de rticence le faire. Il ne peut faire preuve de comprhension leur gard que dans la mesure o il dsire effectivement avoir accs lunivers intrieur de ses tudiants. Il ne peut partager ses penses et ses sentiments avec eux que dans la mesure o il sestime suffisamment solide pour prendre ce risque [...]. Dans bien des cas, ses dispositions desprit ne permettront pas de faciliter lapprentissage : il aura une attitude suspicieuse lgard de ses lves et sera dans lincapacit daccepter des positions qui diffrent profondment des siennes, ce qui provoquera en lui de la colre et du ressentiment face leur attitude son gard. Il pourra tre fortement tent de se comporter essentiellement en juge et en examinateur. Celui qui prouve ce type de sentiments peu propices un bon apprentissage sefforcera de les analyser de plus prs, den prendre clairement conscience et de les exprimer tels quil les prouve. Une fois quil aura communiqu ces colres, ces jugements, ces sentiments de dfiance lgard dautrui, non pas en tant que ralits objectives mais comme lexpression de sentiments personnels, le formateur sapercevra que latmosphre aura t purifie et quun vritable change

pourra dsormais sinstaurer entre lui et ses lves. Cet change pourra laider efficacement surmonter les sentiments quil prouve, lui permettant ainsi de jouer son rle de faon plus authentique.

Lapplication des principes de Rogers

Ces principes ont t mis en pratique dans un certain nombre de contextes pdagogiques, notamment dans le cadre de programmes ou dinitiatives visant renforcer la dimension humaine dans lenseignement mdical ou modifier le systme scolaire en Californie ainsi que dans le domaine de la formation pdagogique. Ils ont galement inspir un programme dtudes suprieures en soins infirmiers mis en place au Collge universitaire dtudes mdicales de lOhio. Dans ce dernier programme, conduisant la dlivrance dune matrise en soins infirmiers, lapplication des principes de Rogers sest constamment heurte deux problmes. Le premier tenait au partage du pouvoir et des responsabilits entre les enseignants et les tudiants. Dans certains cas, les enseignants nont pas tenu compte de leurs propres limitations et ont accord aux tudiants des liberts quils ont eu du mal accepter par la suite. Cest ainsi que plusieurs dentre eux ont dispens les tudiants dactivits que lensemble du corps enseignant considrait comme essentielles pour leur formation. Les enseignants ont parfois t blesss par les rserves des tudiants quant lintrt des enseignements qui leur taient proposs. Un article (Chickodonz et al., 1983) relate cette exprience en ces termes :
Crer un climat permettant aux tudiants de sexprimer librement sest avr extrmement difficile. Les explications purement verbales donnes par les enseignants ne suffisaient pas pour que les tudiants se sentent en confiance. Il fut trs malais de faire prvaloir lhonntet et la confiance, notamment dans les rapports entre tudiants et enseignants, lorsque ceux-ci tournaient laffrontement. A mesure quun certain pouvoir leur tait reconnu, les tudiants sopposaient souvent vivement aux enseignants sur les exigences du programme et les conditions dobtention du diplme. On saperut progressivement que lapproche centre sur la personne navait rien dun modle pdagogique idaliste et utopique. On se rendit compte quil sagissait dune relation interpersonnelle entre lenseignant et les tudiants.

Ce quil fallait, cest que lexprience, tant de lenseignant que de ltudiant, soit reconnue. Le deuxime problme majeur concernait lvaluation des tudiants et leur notation. En tant que membres dun tablissement universitaire, les enseignants taient censs valuer les tudiants. Selon ces derniers, ce type traditionnel dvaluation ne permettait pas de les associer au contrle et la responsabilit de leur apprentissage. Les enseignants mirent progressivement au point des mthodes permettant aux tudiants de participer au processus dvaluation, par exemple en dfinissant clairement les critres dvaluation avant que les sujets dexamen soient connus et que les tudiants aient rdig leur copie. Une autre mthode consistait, pour les enseignants, formuler des observations sur un projet que ltudiant tait ensuite autoris refaire. Un autre moyen auquel on eut galement recours pour la notation fut lvaluation par les pairs. Ce programme eut un triple effet sur les tudiants. Dune part, ils acceptrent progressivement davoir une plus grande part de responsabilit dans leur apprentissage et devinrent plus autonomes. Dautre part, ils se sentirent un peu moins impuissants du fait quils pouvaient exercer un pouvoir accru au sein de linstitution universitaire. Enfin, ils tablirent avec les enseignants des rapports dinterdpendance plus troits. Appliqus lducation, les principes de Rogers qui viennent dtre noncs ont souvent donn des rsultats positifs. Toutefois, les responsables administratifs de certains tablissements scolaires et les bureaucraties conservatrices se sont parfois opposs aux changements en cours et ont interrompu certains programmes. Rogers a constat que la russite ou lchec de lapplication de ses principes tait largement conditionn par la nature

des politiques suivies en matire dducation et par la stratgie adopte par ltablissement denseignement. Outre les diffrents constats de russite ou dchec, de nombreux travaux de recherche ont t effectus pour dterminer les effets sur les tudiants de ce type denseignement propre faciliter lapprentissage. Les tudes dAspy et de Roebuck font tat de mesures ralises par des valuateurs dment forms sur des attitudes positives de comprhension et de respect, partir denregistrements sonores dchanges au sein de la classe. Lvaluation des enregistrements a port non seulement sur les attitudes propres faciliter lapprentissage mais aussi sur lanalyse des interactions de Flanders et sur la taxonomie des objectifs en matire dducation de Bloom. Aspy et Roebuck font tat des rsultats suivants (Rogers, 1983) : Dans le cadre dune tude portant sur 600 enseignants, on a compar 10.000 lves depuis la maternelle jusqu la terminale bnficiant dun haut niveau de comprhension et de respect de la part de leurs enseignants forms ces mthodes avec un groupe-contrle dlves dont lapprentissage ntait pas facilit au mme degr par leurs enseignants. Il est apparu que les lves dont lapprentissage tait facilit au maximum 1. manquaient moins souvent lcole au cours de lanne ; 2. amlioraient leurs performances aux tests dauto-description, signe dune plus grande estime de soi ; 3. obtenaient de meilleurs rsultats dans les matires scolaires, notamment en mathmatiques et en lecture ; 4. avaient moins de problmes sur le plan de la discipline ; 5. commettaient moins dactes de vandalisme en milieu scolaire ; 6. amlioraient leurs scores aux tests de Q.I. (scores K-5) ; 7. augmentaient leurs scores aux tests de crativit effectus entre septembre et mai ; 8. taient plus spontans et utilisaient des formes de raisonnement plus complexes. En outre, ces effets positifs taient cumulatifs. Les rsultats des lves placs sous la responsabilit denseignants efficaces sur le plan fonctionnel samlioraient en fonction du nombre dannes conscutives passes avec ce type denseignant, ce qui ntait pas le cas avec les autres lves (Rogers, 1983, p. 202-203) . Les mesures dAspy et de Roebuck ont port sur des rsultats en lecture, en mathmatiques et en anglais. Aspy et Roebuck ont form un certain nombre denseignants quils ont amens acqurir ces attitudes et ils ont ensuite compar les rsultats de leurs lves avec ceux dlves dont les enseignants navaient pas t forms. Le tableau 1 cidessous illustre les rsultats de lune de ces tudes. Au total, nous avons vu que Rogers sintressait davantage aux motivations de ltudiant et son moi profond qu la faon dont il convenait de lui dispenser un enseignement. Selon lui, il existe chez ltudiant une capacit inne de dveloppement, un processus dactualisation de la personnalit qui, une fois enclench, conduira un auto-apprentissage plus rapide, plus approfondi que lapprentissage traditionnel et dont les effets seront plus durables. Les processus dactualisation de la personnalit sont enclenchs lorsque lenseignant manifeste une certaine attitude. En dautres termes, ces processus peuvent se mettre en uvre et lauto-apprentissage peut commencer lorsque lenseignant valorise ltudiant et ragit, sans la moindre rserve, avec comprhension et respect pour son univers intrieur, ses intrts et ses enthousiasmes. Lhistoire des programmes denseignement auxquels on a tent dappliquer ces conceptions pdagogiques tmoigne de la difficult quprouvent les enseignants et les responsables administratifs changer dattitude, partager leur pouvoir et leur responsabilit, et faire confiance au dsir intrinsque dapprendre de leurs lves. Elle prouve galement que lorsque les enseignants et les responsables administratifs changent dattitude, les motivations, lapprentissage et le comportement des lves sen trouvent amliors.

TABLEAU 1. Diffrences moyennes entre les gains (aprs ajustements)/1 enregistrs par les lves denseignants forms ces mthodes et par ceux denseignants non forms Niveau dtudes (classes) 1-3 4-6 7-9 10-12 Rsultats Mathmatiques non test + 15,44/2 + 4,10/3 + 1,94/4

Lecture + 10,88/2 + 3,66/3 + 2,96/3 + 1,56/4

Anglais non test + 18,66/2 + 11,75/2 + 0,96/5

Notes : 1. Le quotient intellectuel et le niveau mesur par un pr-test ont t retenus comme covariables. 2. p < 0,001 3. p < 0,01- en faveur du groupe contrle (enseignant non form) 4. p < 0,05+ en faveur du groupe exprimental (enseignant form) 5. non significatif Note 1. Fred Zimring (tats-Unis dAmrique). Titulaire dun doctorat obtenu lUniversit de Chicago en 1958, Mr Zimring a travaill avec Carl Rogers au Centre de conseil psychologique. Il a enseign lUniversit de Chicago jusquen 1979 avant de rejoindre le Dpartement de psychologie de la Case Western Reserve University, o il est actuellement en poste. Fred Zimring sintresse, sur le plan thorique, aux effets de la thrapie axe sur le client et, en matire de recherche, limpact sur le plan cognitif de la description des sentiments. Il es cordacteur en chef de Person-Centered Journal, revue consacre lapproche thrapeutique axe sur le client.

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