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SERIE

Cuadernos de Currculo

Colegios Pblicos de excelencia para Bogot


Orientaciones curriculares para el campo de Ciencia y Tecnologa

Bogot: una Gran Escuela

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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGA

Luis Eduardo Garzn ALCALDE MAYOR DE BOGOTA

Francisco Cajiao Restrepo SECRETARIO DE EDUCACION DEL DISTRITO

Liliana Malambo Martnez Subsecretaria de Planeacin y Finanzas

Marina Ortiz Legarda Subsecretaria Acadmica

ngel Prez Martnez Subsecretario Administrativo


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Gloria Mercedes Carrasco Ramrez Directora de Evaluacin y Acompaamiento

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Equipos de trabajo
Subsecretaria Acadmica Marina Ortiz Legarda Directora de Evaluacin y Acompaamiento Gloria Mercedes Carrasco Ramrez Subdirector de Evaluacin y Anlisis Edilberto Novoa Camargo Equipo de profesionales Subsecretara Acadmica Henry Charry Alvarez Henry Figueredo Olarte Janeth Escobar Castillo Luz Claudia Gmez Murcia Mbel Betancourt Mojica Martha Ayala Jara Vilma Gmez Pava Coordinacin editorial Henry Figueredo Olarte Fotografas Archivo digital, Secretara de Educacin Distrital Correccin de estilo L. Mercedes Rengifo B. Diagramacin e impresin Imprenta Nacional de Colombia ISBN: 978-958-8312-37-8 Distribucin Gratuita Derechos Reservados Grupo de Investigacin en educacin en Ciencias Experimentales GREECE Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Coordinacin lvaro Garca Martnez Jairo Ricardo Pinilla Gonzlez Equipo de apoyo Agustn Adriz Bravo David Gonzlez Doris N. Sierra Martnez Eduardo Ramrez Henry A. Flechas C. Javier Fernando Romero Acosta Johanna Chaparro Juan Carlos Guevara Bolaos Liz Mayoly Muoz Albarracin Sandra E. Len Mendoza

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin sin la autorizacin de la Secretara de Educacin Distrital Avenida El Dorado No. 66-63 Bogot, D.C. Colombia PBX: 3241000 Exts. 2140, 2149, 2211, 2141, 2142 www.sedbogota.edu.co www.redacademica.edu.co E-mail: enovoa@sedbogota.edu.co; jescobarc@sedbogota.edu.co; hgueredo@sedbogota.edu.co. Bogot, D.C. noviembre de 2007

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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGA

Maestros y maestras que participaron en los talleres del campo de pensamiento de Ciencia y Tecnologa
Nombre Ana Luca Surez ngela Patricia Pinzn Dora Haide Pulido M. Elsa Santamara Jeanneth Nieto Molano Jimmy Pedraza Arcos Jos Higinio Jimnez Liboria Velandia Ligia Snchez Lucila Forero R. Luis Fernando Zipasuca Gmez Mary Isabel Mndez Myriam Mondragn Nivia Rosa Rivera Ulises Mina Balanza Alexander Acevedo Gmez Ana Isabel Martnez Ana Mara Martnez ngela Prieto Acua Astrid Yulieth Moreno Edith Constanza Negrete Soler Hernando Duarte Jess Mauricio Nio Jhon Arias Juan Uriel Riao Liliana Puerto Acosta Mara Emma Rodrguez Mara Julieta Rodrguez Mauricio Nio Omar Muoz Ruth Esperanza Murcia Sonia Teresa Sarmiento Vctor Manuel Mora Amina Esmeralda Cuenca Danilo Bermdez Macas Dario Antonio Prez Dexi Andrea Menjura Gualteros Gladys Moreno G. Jhon Fredy Manrique Quintero Nubia Lucia Rodrguez Ricardo Alfonso Riveros Colegio IED Andrs bello IED Andrs bello IED Andrs bello IED Andrs bello IED Andrs bello IED Andrs bello IED Andrs bello IED Andrs bello IED Andrs bello IED Andrs bello IED Andrs bello IED Andrs bello IED Andrs bello IED Andrs bello IED Andrs bello IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Baraya IED Antonio Jos Uribe IED Antonio Jos Uribe IED Antonio Jos Uribe IED Antonio Jos Uribe IED Antonio Jos Uribe IED Antonio Jos Uribe IED Antonio Jos Uribe IED Antonio Jos Uribe

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Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

Nombre William Rocha Adriana Larrahondo Nez Alvaro Ernesto Garca Gonzlez Angelica Acua Clara Snchez Snchez Esmeralda Jaime Gmez Irma Ruth Quevedo John Hernn Daz Forero Jos Vicente Acosta Karol Jenniba Prez Luis Calderon Mariam Rodrguez D. Maribel Baquero Umaa Mireya Mateus Fontecha Naime Morales Natividad Snchez Medelln Nora Esperanza Sanabra Patricia Barbn Ramrez Ricardo Alba Mora Soraya Flrez A. Stella Nio Yolanda Vargas Motavita Zairo Pineda Roa Alba Luz Restrepo Carlos Eduardo Camacho S Carmen Elena Conteras Fabio Romero Orjuela Gerardo Hincapi Gutierrez Ginna Maria Prez Heid Johanna Corredor Torres Juan Corts Oviedo Martha La Rangel Nio Martha Teresa Bernal Gil Mary Esperanza Ortiz Zrate Mnica Liliana Sierra Noralba Bolvar Mojica Olga Idaly Bautista Beltran Rubn Daro Correa Wilson Gaitn Alarcn Yaneth Pedroza C Aida Guerrero Alexandra Bernal Cardozo

Colegio IED Antonio Jos Uribe IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Compartir - El Recuerdo IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Estrella del Sur IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal

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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGA

Nombre Bertha S Rojas C Dora Medina B Edy Cristina Devia L Hilda Hernndez De Chingali Johanna Hernndez Jos Pulido C Jos Ricardo Junca Gutierrez Ligia Teresa Rivera B Luis Eduardo Romero Mara Cristina Rodrguez Marlene Rodrguez Miguel Antonio Medina Ral Olarte Pinilla Rosaura Bejarano B Teresa Daz Sarmiento Victoria Moreno Surez Virgelina Martnez Yadira Ruz Guzmn Aristides Chaparro Cesr Lpez Diana Moreno F. Gladys Heliana Poveda Gloria Delgado Guillermo Parrado Ivonne Torres Martha Betancur Monica Cardenas Olga Mireya Diaz Sandra Mendoza Sergio Antonio Herrera Victor Hugo Hernandez Victora Mojica Blanca Cecilia Riao Gladys Martnez Henry Rodrguez Corts Hernado Carvajal E. Luis Alfredo Lpez A. Lupe Danelly Riscos Macedonio Hernndez R. Maria Hilda Mndez V. Marisol Cuy Herrera Marisol Santamara

Colegio IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jaime Pardo Leal IED Jos mart IED Jos mart IED Jos mart IED Jos mart IED Jos mart IED Jos mart IED Jos mart IED Jos mart IED Jos mart IED Jos mart IED Jos mart IED Jos mart IED Jos mart IED Jos mart IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz

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Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

Nombre Marlene Montaa Milton Rojas Pardo Myriam Villamizar Acevedo Nelson Ivn Romero Odolfredo Monterrosa Oscar Guillermo Galn Rubn Daro Luengas Adriana Vega M. Alba Torres Pea Alba Torres Pea Alvaro Pio Rojas Duarte Amalia Hernndez Parejo Bernardo Jose Rodriguez Celmira Velandia Sierra Consuelo Rodriguez Novoa Edgar Hernan Ardila Cepeda Excelina Barragan Benavidez Fabio Moreno Orduz Fulvia Lucero Valderrama Chavarro Gladys Soa Martinez Beltran Gloria Ins Forero Graciela Matallana Jesus Maria Ramirez Guerrero Leonel Lpez S. Lilia Garcia De Maya Luis A Gmez Luis Aquileo Salazar Correa Sacramento Gonzalez Florez Sonia Esther Martinez Vernica Tocasuche Alicia Carolina Clavijo Constanza Pieros M Deyanira Guerrero Elda Estrella lvarez Fabio Arturo Rozo Ruz Germn Gamboa Lozano Janeth Forero Nancy Montenegro Navey Vargas Nelcy Barreto Yesid lvarez Cruz Ana Isabel Ruge M.

Colegio IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Manuelita Senz IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Miguel Antonio Caro IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Mochelo Bajo IED Provincia de Quebec

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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGA

Nombre Clara Daz Dabeiba Bohrquez Diana Marcela Silva Diana Patricia Campos Fernando Jimnez Torres Gloria Cecilia Malaver Helena Lugo Rodrguez Jorge Elicer Mantilla Jos Runo Garzn Acevedo Kelly Forath Figueroa Magda Neyibia Soto Quirs Martha Elena Garca Nancy Avendao R. Nubia Yanira Quete Sandra Araque Vctor Fernando Nio Ramrez William Alexander Marn William Alexander Marn William Marn Caldern Bertha lvarez Cecilia Pearanda Esperanza Cantor S. Felix Rocha V. Francisco Amaya Hernando Tllez Irma Gmez Leonardo Romero B. Mara Consuelo Mendoza Mara Helena Bejarano Miguel Plazas M. Olga Castiblanco Pedro Libardo Campos H. Pedro Libardo Campos H. Ramn Adolfo Romero Sandra Pez D. Sandra Pez Domnguez Silvia Elena Muoz Yanneth Duarte Alexandra Pardo lvaro Abril Amelia Garca Garca Carmen E. Rubio

Colegio IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Provincia de Quebec IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Santa Ins IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar

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Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

Nombre Esperanza Pinzn Casas Gladys Rodriguez Hernando Velandia Ins Montaa Ins Montaez Javier Cruz Lida Gonzalez Luis Alejandro Jimenez Maria Teresa Duarte Nancy Castaeda Neila E. Bello Teresa Olarte Victoria E. Castro Adriana Marulanda R. Arturo Gutirrez Julio Csar Martnez Rodrguez Luca Garca C. Luisa Marina Heilbron Luz Isabel Snchez Luz Marina Sedano Moreno Roco Jimnez V. Rosa Cristina Agudelo

Colegio IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar IED Simn Bolvar INEM Santiago Prez INEM Santiago Prez INEM Santiago Prez INEM Santiago Prez INEM Santiago Prez INEM Santiago Prez INEM Santiago Prez INEM Santiago Prez INEM Santiago Prez

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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGA

Tabla de contenido

Presentacin
1.
1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

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19 20 21 21

Para dialogar con esta publicacin


De qu se ocupa esta publicacin? De dnde surgen las reflexiones obligantes que generaron esta propuesta? Una invitacin a la construccin colectiva Presentacin de la propuesta

2. 3.
3.1. 3.2. 3.3.

De lo obligatorio a lo obligante Ensear Ciencia y Tecnologa


El reto de ensear Ciencia y Tecnologa La Ciencia erudita y la Ciencia a ensear Ciclos de formacin, desarrollo del pensamiento y la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa

25 29
30 38 43

4.
4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

Elementos para el desarrollo y el aprendizaje en Ciencia y Tecnologa


Desarrollo de la comunicacin en Ciencia y Tecnologa (generar y utilizar lenguajes) Modelizar para aprender Ciencia y Tecnologa (pensar con teoras) Naturaleza de la Ciencia y de la Tecnologa (reflexionar sobre la ciencia)

51
51 54 56 11

Fortalecimiento de la prctica en Ciencia y Tecnologa (intervenir en el mundo) 52

5.
5.1.

Aspectos didcticos para la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa


Actividades que desarrollan el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa

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5.2. 5.3. 5.4.

La resolucin de problemas Aprendizaje cooperativo Aprendizaje autnomo

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6.
6.1. 6.1.1. 6.1.1.1. 6.1.1.2. 6.1.1.3. 6.1.1.4. 6.2. 6.2.1. 6.2.1.1. 6.2.1.2. 6.2.1.3. 6.2.1.4. 6.3. 6.3.1. 6.3.1.1. 6.3.1.2. 6.3.1.3. 6.3.1.4.

Caracterizacin de los ciclos de formacin


La enseanza de la Ciencia y la Tecnologa en el primer ciclo Contextualizacin de los ejes para el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa en el primer ciclo En cuanto al eje de la comunicacin En cuanto al eje de la prctica En cuanto al eje de la modelizacin En cuanto al eje de la naturaleza de la Ciencia y la Tecnologa La enseanza de la Ciencia y la Tecnologa en el ciclo A Contextualizacin de los ejes para el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa en el ciclo A En cuanto al eje de la comunicacin En cuanto al eje de la prctica En cuanto al eje de la modelizacin En cuanto al eje de la naturaleza de la Ciencia y la Tecnologa La enseanza de la Ciencia y la Tecnologa en el ciclo B Contextualizacin de los ejes para el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa en el ciclo B En cuanto al eje de la comunicacin En cuanto al eje de la prctica En cuanto al eje de la modelizacin En cuanto al eje de la naturaleza de la Ciencia y la Tecnologa

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71 74 74 74 74 76 76 77 77 77 78 81 81 81 81 81 83 84

7.

Anlisis de la propuesta por maestras y maestros en ejercicio


Parte A: Reflexiones en torno a la propuesta de Colegios Pblicos de Excelencia Parte B:Reflexiones entorno a la propuesta de Lineamientos Curriculares para el campo de Pensamiento en Ciencia y Tecnologa

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Bibliografa

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Presentacin

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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGA

Es muy diciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusin y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer. La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.
Edgar Morin

El desafo de la complejidad
Estas publicaciones sobre las Orientaciones Curriculares para los ciclos de educacin inicial y bsica que se entregan a los maestros y maestras de Bogot y a la comunidad educativa en general, responden al rme propsito de la actual administracin de la Secretara de Educacin Distrital de avanzar en la transformacin de la escuela y la enseanza, y hacen parte de la propuesta de Colegios Pblicos de Excelencia. Si hay algo complejo por su naturaleza, es el proceso de aprendizaje en los seres humanos. Todo el siglo XX se caracteriz por una intensa bsqueda de respuestas a este interrogante vital y tanto la biologa como la psicologa generaron luces que no puede ignorar el sistema educativo. El trabajo cientco sobre la cognicin humana lanza enormes desafos a la pedagoga y pone grandes interrogantes sobre la forma como se ha concebido hasta ahora la organizacin escolar y el modo en que nios y nias se acercan al conocimiento. Cada vez resulta menos convincente la organizacin de currculos centrados en conceptos disciplinares que se traducen en una multitud de asignaturas dispersas, en las cuales predomina el dominio de lenguajes especcos sobre la capacidad de interrogar desde la experiencia el mundo real, para pensarlo con la ayuda de las disciplinas. Se supone, equivocadamente, que responder correctamente cuestiones planteadas desde unas teoras generales equivale a haber aprendido, independientemente de si la pregunta o la respuesta interrogan de manera ms profunda al individuo. La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educacin), introdujo en su texto un concepto de reas obligatorias, que posteriormente en el currculo escolar se traduce en trece o catorce asignaturas que debe ver el estudiante, situacin que conduce a que los estudiantes no aprendan casi nada verdaderamente importante. Por su parte el Ministerio de Educacin Nacional abandon hace ms de una dcada los estudios curriculares, asumiendo que cada institucin est en capacidad de abordar un tema de tanta complejidad. En cambio, ha propuesto como orientacin un modelo de estndares y competencias que tiende a simplicar en extremo el proceso de enseanza y vericacin del aprendizaje por parte de los educadores. Un modelo como ste transforma la comprensin compleja de los fenmenos sociales, cientcos, simblicos y culturales, en un listado de habilidades independientes que cada maestro especializado debe asegurar que tengan sus estudiantes, pero, en cambio, queda relevado de la obligacin de orientar la reexin profunda de los fenmenos fsicos, sociales y culturales que afectan la vida de cada individuo, de las comunidades y de la humanidad en su conjunto. Frente a la responsabilidad del ser humano de enfrentar la complejidad de la vida, se propone la simplicidad de reducir el conocimiento infantil y juvenil a un conjunto limitado de

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competencias intelectuales, como si ellas, por s mismas, tuvieran el poder de desencadenar la reexin individual y colectiva y conducir a la expresin y la accin. La Secretara de Educacin de Bogot, ha centrado su plan sectorial en la transformacin de la escuela y la enseanza, buscando la excelencia en los colegios pblicos, como condicin esencial para garantizar de manera plena el derecho a la educacin. Esto supone un conjunto de acciones concurrentes, que asumen la complejidad del fenmeno educativo: infraestructura, equipamiento, alimentacin, salud, gratuidad, subsidios, transporte, ampliacin de espacios de aprendizaje, evaluacin, formacin de educadores, derechos humanos, convivencia en la escuela y, desde luego, renovacin curricular. Este desafo implica admitir y enfrentar el reto de la complejidad. En este horizonte el rol de los maestros y maestras es fundamental. Ellos y ellas deben ser asumidos como profesionales de primera lnea, con capacidad de asumir plenamente la labor que la sociedad les ha encomendado en relacin con la formacin integral de las nuevas generaciones. Como profesionales que se desempean en el mundo de la ciencia y la cultura, merecen el respeto y la consideracin de sus capacidades intelectuales que legitiman y dignican su profesin. Por eso, se les ha propuesto la tarea de estudiar y discutir el desafo escolar con materiales que superan la simplicidad de cartillas y documentos con frmulas elementales, invitndolos a trajinar con elaboraciones de alto nivel acadmico preparadas por grupos de profesionales vinculados con las mejores universidades de la ciudad. A cambio de un currculo prediseado por reas, asignaturas y resultados de aprendizaje, se ha propuesto la discusin de campos de pensamiento complejo, que permiten ver la interrelacin de perspectivas diversas cuando se aborda la reexin sobre los fenmenos

del mundo. Se trata de introducir una profunda ruptura epistemolgica, que de prioridad al aprendizaje como proceso de reexin permanente sobre la experiencia cognitiva, en vez de centrarse sobre la organizacin secuencial de informacin fragmentada por disciplinas con el n de facilitar la enseanza y la homogenizacin. Los textos que aqu se presentan son el resultado de la reexin propositiva sobre el currculo, entendido como la forma de acercar a los nios, las nias y los jvenes al conocimiento. No se trata de propuestas denitivas ni concluyentes; por el contrario, se presentan como propuestas potentes y provocadoras fruto de un debate serio entre maestros, maestras, equipos pedaggicos locales y grupos acadmicos para que aporten al trabajo pertinente en el aula escolar y a la transformacin de la escuela. De esta forma, se supera tambin el concepto convencional de capacitacin, que reproduce modelos de enseanza-aprendizaje tradicionales, para avanzar hacia modelos de experimentacin colectiva en las aulas. Ya no se trata de ensear lo que dice el documento, sino de aprender que pasa si unas hiptesis son confrontadas con la realidad. El reto de la complejidad, como puede verse, es esencial a la vida humana y, por tanto, a la educacin como herramienta social para darle calicacin y pleno sentido a la vida. En el horizonte de la complejidad no hay respuestas fciles, no hay frmulas denitivas, no hay certezas permanentes, no hay un orden indestructible. Por el contrario, vivir la complejidad implica saber moverse en la incertidumbre y la provisionalidad. Este es el reto que proponemos a los maestros y maestras, convencidos de que quienes han hecho de la educacin y la pedagoga su vida y su profesin, estarn dispuestos a recorrer nuevos caminos de exploracin intelectual que puedan enriquecer su propia vida y la de sus estudiantes.

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Para dialogar con esta publicacin

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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGA

Fomentando la consolidacin de comunidades educativas en la enseanza de las Ciencias y la Tecnologa

1. Para dialogar con esta publicacin


1.1. De qu se ocupa esta publicacin?
El presente documento tiene como propsito fundamental aportar a la reexin individual y dialogal que profesores y profesoras sostienen cotidianamente en las diferentes instituciones educativas bogotanas alrededor de los procesos pedaggicos, explcitamente en lo referente a los lineamientos curriculares y a las concepciones didcticas que orientan las prcticas de aula en Ciencias y Tecnologa, en un intento por construir una visin compartida para que los nias y nias puedan acceder a una educacin de calidad, caracterizada por la comprensin y apropiacin de saberes con sentido, que les permita desenvolverse ptimamente en el mundo en el que les toca vivir, no como espectadores, sino como sujetos activos en la construccin de su propio proyecto de vida y actuando a la vez, como coeditores y cogestores del desarrollo sostenible del pas. Este documento inicia con una serie de reexiones que forman parte de los motivos que originaron la construccin de la propuesta pedaggica que orientar la enseanza en el campo de pensamiento en Ciencia y Tecnologa, prestando especial inters en los aportes de diferentes grupos de investigacin en didctica de las ciencias experimentales, donde se destaca la necesidad de explicitar la nalidad de la enseanza de las Ciencias y la Tecnologa en la educacin bsica, pues para algunos actores del sistema educativo la nalidad es formar futuros cientcos y no las consideran como una verdadera posibilidad para educar cientcamente a las generaciones para que sean conscientes de los problemas del mundo y de su real posibilidad de actuacin sobre los mismos, as como de su capacidad para modicar situaciones, incluso de aquellas que parecen inmodicables. En la segunda parte de este documento se mencionan algunos de los referentes tericos de la enseanza y el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa, presentando una aproximacin conceptual del conocimiento cientco y tecnolgico que se trabaja en la escuela, con el propsito de interpretar y comprender la implicacin que tienen en el proceso completo de ensear ciencias. As mismo, en esta parte se trabaja, la relacin entre el desarrollo del pensamiento y la enseanza de las Ciencias y la Tecnologa; las actividades que permiten el desarrollo del aprendizaje de las ciencias y los elementos que posibilitan orientar la enseanza y el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa a manera de ejes estructurales.

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Igualmente, se presentan en este apartado, los diferentes ciclos: primero A y B, destacando los procesos de aprendizaje, as como las orientaciones didcticas para la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa en los proyectos de aula. Finalmente, se exponen los aportes ms importantes de los profesores y profesoras que permitieron enriquecer la propuesta y una invitacin a continuar en la construccin colectiva a partir de la implementacin que se realice en los proyectos de aula de las diferentes instituciones.

para toda la ciudadana como finalidad primordial, frente a una educacin especializada y altamente propedutica dirigida a un solo sector de la poblacin. Por lo tanto, se espera que la educacin en ciencias y tecnologa deba preparar a los educandos para tomar decisiones y actuar con capacidad crtica, tanto en la vida cotidiana como en la bsqueda oportuna, eficiente y eficaz de soluciones a las ms diversas problemticas que enfrenta la humanidad hoy. Para lograr este objetivo, se requiere comenzar por revisar y analizar el concepto de ciencia que manejan los actores del proceso docente educativo, pues pese a los esfuerzos realizados por algunos acadmicos en este campo, es claro que los resultados todava no han tenido el impacto esperado en los colegios, lo cual ha conducido a cuestionar la objetividad, neutralidad y representacin de la realidad de la ciencia, considerndola una prctica social ajena a otras actividades sociales. Igualmente, se plantea la necesidad reflexionar acerca de los aprendizajes Ciencias y Tecnologa que se manejan los colegios, de manera que posibiliten acercamiento de la realidad acadmica los alumnos a la experiencia cotidiana los mismos. de en en un de de

1.2. De dnde surgen las reflexiones obligantes que generaron esta propuesta?
El mundo de hoy depende y es afectado cada vez ms por los avances cientficos y tecnolgicos, pues la ciencia y particularmente la tecnologa forman parte activa en todos los contextos de la cotidianidad. Estos planteamientos son corroborados al observar la creciente demanda de conocimiento cientfico y tecnolgico, no solo en campos altamente especializados, sino tambin en situaciones de la vida diaria de los seres comunes y corrientes. Sin embargo, se ha podido establecer la baja formacin en estos campos del hombre de hoy, pues la educacin se ha centrado en la transmisin fra, acrtica y sin sentido de contenidos asignificativos para los estudiantes, generando apata y desinters por el estudio de estas reas. La reflexin, el debate y esclarecimiento de la finalidad de la enseanza de las Ciencias y la Tecnologa en la educacin bsica, ha conducido al planteamiento de la necesidad de impartir una educacin cientfica

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Es claro entonces, que la finalidad de la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa hoy es lograr una mayor equidad en los aprendizajes, es decir, lo importante es educar cientficamente a la poblacin para que sea consciente de los problemas del mundo y de su real posibilidad de actuacin sobre los mismos, modificando situaciones, incluso, ampliamente aceptadas.

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ORIENTACIONES CURRICULARES - CIENCIA Y TECNOLOGA

1.3. Una invitacin a la construccin colectiva


La presente propuesta ha sido construida a partir del anlisis de los desarrollos y avances que han tenido diferentes grupos de trabajo en el mundo en el campo de la enseanza de las Ciencias y la Tecnologa y, con base en los resultados de los proyectos de investigacin adelantados en los grupos DIDAQUIM y GREECE de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, los cuales sirvieron de insumo para la construccin del documento de trabajo: Orientaciones para la discusin curricular por campos de conocimiento pensamiento cientco y tecnolgico- documento que se constituy en material de estudio y anlisis permanente por parte de los maestros y las maestras de los colegios pblicos adscritos a la Secretara de Educacin Distrital, generndose un debate permanente sobre el currculo y la pertinencia de construir propuestas alternas ms acordes a la realidad de quienes demandan los servicios educativos. En la construccin de esta propuesta se han dejado espacios abiertos a nuevos anlisis y aportes, intentando garantizar el dilogo permanente con profesores y grupos de investigacin que estn desarrollando experiencias pedaggicas en este campo de conocimiento, pues la idea es continuar incrementando la reexin a partir de otras posibles lecturas y del estudio que otros grupos realicen a la propuesta, pero con la conviccin de que la prueba ms fuerte ser la puesta en marcha en el aula de clase. Con base en lo anterior, es claro que se espera que esta propuesta se depure, complemente y renueve de manera que conduzca a una profunda ruptura epistemolgica, que de prioridad al aprendizaje como proceso de reexin permanente sobre la experiencia

cognitiva, en vez de centrarse sobre la organizacin secuencial de informacin fragmentada por disciplinas con el n de facilitar la enseanza y la homogenizacin (Perales y Caal, 2000), tal y como ha sido el inters de la Secretaria de Educacin de Bogot al generar las condiciones para la materializacin de esta iniciativa.

1.4. Presentacin de la propuesta


La propuesta que aqu se desarrolla es un material que se espera se convierta en objeto de referencia y consulta permanente por los diferentes estamentos de la comunidad educativa, para orientar las discusiones, reexiones y procesos de planeacin curricular conforme al proyecto educativo de cada institucin. Esta propuesta ha sido construida con el propsito de motivar e incentivar cambios en las actitudes y acciones de los docentes, con el n de transformar el quehacer educativo en los proyectos de aula, alrededor de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias y la Tecnologa. Por lo tanto, los planteamientos, los ejes y las estrategias didcticas aqu registrados, podrn generar, en algunos contextos, polmicas o rechazos, porque rompen de manera radical con las formas de pensar y actuar tradicionales. Lo anterior toma sentido y adquiere especial inters, sobre todo cuando se analizan los resultados de las diferentes investigaciones, donde se evidencia la mala calidad promedio de nuestra educacin bsica, inferida, a partir del muy bajo rendimiento de los estudiantes, los cuales muestran serios vacos de carcter cognitivo y valorativo. Entre las carencias cognitivas que ms se han puesto de relieve en estos estudios se cuentan: las limitaciones en el uso de la lengua materna, la dicultad para pensar en trminos de proceso, una singular

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predileccin por el aprendizaje del dato aislado y la poca habilidad para inducir, deducir y establecer sntesis, habilidades que han sido asociadas directamente con el ejercicio del pensamiento lgico, del pensamiento relacional, del pensamiento imaginativo y de la facilidad para comunicarse, a su vez indispensables para la apropiacin, creacin o aplicacin inteligente del saber cientfico.1 Igualmente, los estudios mencionados han podido determinar que la mayor falla axiolgica consiste en la dificultad de muchos jvenes para discernir, sopesar y optar entre

valores; dificultad asociada con las deficiencias en el desarrollo moral y con las caractersticas del proceso de socializacin.2 Es claro entonces que desarrollar en los estudiantes competencias cognitivas y valorativas, as como formar el espritu cientfico en los nios y en las nias, es el ncleo fundamental en una propuesta educativa que pretenda formar ciudadanos y ciudadanas altamente competentes, aspectos que se convirtieron en el hilo conductor que orient la construccin, el debate y la depuracin del presente documento.

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1 Gmez Buenda, H, Educacin: La agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Tercer Mundo Editores, 1.998.

2 Ibid

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De lo obligatorio a lo obligante

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2. De lo obligatorio a lo obligante
orresponde a los colegios educativas y a los diferentes actores del proceso educativo responder al encargo social de formar hombres y mujeres con la mxima calidad posible, atendiendo a las necesidades, intereses y exigencias de los y las estudiantes y de la sociedad, tal y como lo consagra la Constitucin poltica colombiana y la Ley General de Educacin. En este mismo sentido, la Ley General de Educacin reconoce que la comunidad educativa y las instituciones deben desarrollar y ejercer una autonoma que les permita tomar decisiones acertadas y responsables, conducentes a participar activamente en la orientacin y desarrollo de sus procesos curriculares y de investigacin pedaggica, mediante el ejercicio de una democracia participativa que posibilita la construccin de acuerdos, respetando los discensos mediante el aprovechamiento de los aportes de todos, a partir de la interpretacin de las necesidades de los distintos estamentos, encontrando soluciones equitativas, oportunas, ecientes y ecaces que contribuyan al bienestar individual y colectivo de todos los miembros de la comunidad educativa. Con base en lo anterior, es claro que las comunidades educativas deben asumir un

papel protagnico en la construccin acadmica y social del futuro ms pertinente de las instituciones a las cuales pertenecen, lo cual implica reconocer el cambio como una constante que no solamente es necesario sino a la vez legtimo. Es decir, es urgente comprender que las transformaciones que la educacin requiere deben surgir y ser lideradas principalmente por docentes y estudiantes, en otras palabras, es obligatorio buscar sistemticamente elevar la calidad de vida de los ciudadanos a partir de una mejora continua en la calidad de la educacin, no solo como un imperativo categrico de la funcin docente, sino porque las normas que actualmente rigen la educacin colombiana as lo exigen con carcter de obligatoriedad, tal y como est expresado en la Constitucin Poltica Colombiana y la Ley 115 y su decreto reglamentario, el 1860 de 1994, en las cuales son explcitos el planteamiento y desarrollo de las diferentes actividades curriculares para la educacin bsica y media y, a la vez, se constituyen en los instrumentos ms poderosos para lograr legalizar los acuerdos de comunidad que se construyen en las instituciones y, que por lo tanto, le dan sentido y fuerza a los compro-

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misos que all se pactan, imprimindoles un carcter jurdico. Igualmente, en la Constitucin, las leyes y los decretos reglamentarios se desarrollan los aspectos que son fundamentales para el quehacer diario de los docentes, indicando a la vez, los puntos que deben ser considerados para alcanzar una educacin integral con las ms altas calidades acadmicas, donde la participacin de los diferentes actores del proceso docente educativo juega un papel determinante y se constituye en la va ms segura para alcanzar los logros concertados por la comunidad educativa, en consonancia con los resultados de los diferentes proyectos de investigacin que se deben desarrollar alre-

dedor de las diversas situaciones problmicas que enfrenta una institucin educativa. Queda claro entonces, que las leyes actuales nos dan la posibilidad para impulsar todo acuerdo de comunidad que propenda por la calidad de la educacin. La enseanza de las Ciencias y la Tecnologa, concebida desde la didctica de las ciencias experimentales, es una de las vas ms expeditas para lograr este propsito, es en este sentido que la presente propuesta merece el estudio, la reexin y el debate necesario para juzgar su pertinencia, como alternativa contempornea a los modelos clsicos y tradicionales de enseanza tan ampliamente difundidos y de manera consciente e inconsciente aceptados hasta hoy.

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3. Ensear Ciencia y Tecnologa


a educacin se considera como una va privilegiada para que un ciudadano/a se apropie de la cultura de una sociedad y ejerza su ciudadana de manera consciente, responsable y autnoma en sus decisiones, asumiendo sus derechos y deberes a plenitud. Sin embargo, al analizar la inclusin de la ciencia en la cultura general, esta disciplina no es contemplada como patrimonio cultural de toda la poblacin, con lo cual es importante resaltar en las clases de ciencias que los conocimientos cientcos son tambin parte de la cultura. As, el aprendizaje de las ciencias est vinculado a la inmersin en la cultura cientca. Aqu, el trmino cultura no se reere a la literatura ni al arte, sino a la interpretacin del antroplogo Clifford Geertz (1987) segn la cual, la cultura es el conjunto de smbolos signicativos que la gente usa para hacer inteligibles sus vidas. Geertz contempla el comportamiento humano como acciones simblicas que tienen un signicado colectivo. La cultura es pblica, colectiva puesto que: Los sistemas de signicado son necesariamente la propiedad colectiva de un grupo. Cuando decimos que no comprendemos las acciones de personas de otra cultura distinta de la nuestra, reconocemos que no estamos

familiarizados con el universo imaginativo en el que sus actos son signos. En este sentido, algunos autores (Brown, et. al. 1989) plantean que una de las razones de las dicultades experimentadas por los estudiantes para utilizar el conocimiento, para resolver un problema, es que se les pide que usen las herramientas de una disciplina, sin que hayan adoptado su cultura. Estos autores proponen considerar el conocimiento conceptual como una caja de herramientas, pues tanto conocimiento como herramientas no son comprendidos por completo hasta que son utilizados, y hacerlo conlleva cambios en la visin del mundo, adoptar la cultura en la que se emplean. Por ejemplo, analcese la situacin en la que deba explicarle a una persona cmo funciona un computador, un MP3, un iPod o un celular; es supremamente difcil sin que la persona lo manipule y lo use en la prctica. En este sentido, se plantea un interrogante sobre cul sera el papel de la Ciencia y la Tecnologa para que un ciudadano se forme en esta lnea y para que contribuya al desarrollo de la sociedad a la que pertenece. Se argumenta en este contexto que el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa es bsico, en la medida en que contribuye al desarrollo de: la independencia
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cognoscitiva; la creatividad, los procesos de pensamiento de nivel superior; una dinmica de trabajo en equipo y colaborativo; la argumentacin a travs de la creacin de explicaciones frente a fenmenos naturales, y capacidades de valoracin crtica respecto a soluciones tecnolgicas expresadas en artefactos, sistemas y procesos. Un estudiante que ha desarrollado aprendizajes en estas lneas estar en mejores condiciones para tomar decisiones responsables en situaciones que le afecten de manera directa o a su medio, para liderar o participar en actividades colectivas, generar una postura crtica y reexiva propia, mejorar su comunicacin, transformar/conservar (de manera responsable) su medio en benecio propio y de su comunidad. En este contexto, los pases de distinta condicin de desarrollo tienen clara la necesidad de incorporar o fortalecer el componente de educacin en Ciencia y Tecnologa en sus currculos y realizar acciones para incrementar el dominio pblico en Ciencia y Tecnologa.

gran escuela, museos interactivos de ciencia y tecnologa, museos de ciencia, medios de divulgacin especializada, eventos locales y nacionales para la de divulgacin de los procesos cientcos en escuela...), lo cual genera un gran reto para la escuela y obviamente para cada uno de sus actores, en el sentido de realizar una adecuada formacin en Ciencias Naturales y Tecnologa, haciendo uso de estas fuentes para generar un proceso de enseanza aprendizaje cada vez mejor. Sin embargo, diversos estudios realizados en el pasado reciente han demostrado que los alumnos y las alumnas al concluir su etapa de formacin bsica, presentan serios problemas en cuanto a los conocimientos y las habilidades propias de la ciencia, lo cual se ha constituido en punto obligado de anlisis individual y colectivo por parte de profesores y autoridades educativas, en razn al consenso mundial que consideran a la Ciencia y a la Tecnologa como los factores ms importantes a desarrollar en los pueblos que buscan reducir la brecha con los pases desarrollados. Un anlisis retrospectivo de esta problemtica a nivel mundial, permite identicar diferentes acciones que se han tomado no solo para lograr elevar y mantener el inters por la Ciencia y la Tecnologa en los estudiantes, sino tambin para alcanzar una formacin cientca caracterizada por los valores y encaminada primordialmente a lograr su autonoma. En este sentido, se pueden evidenciar varias tendencias, una de ellas ha estado relacionada con proponer e introducir el trabajo cientco en edades muy tempranas, lo cual desencaden desafectos y rechazos por parte de un nmero considerable de comunidades acadmicas, quienes apoyaron sus argumentos, en los estudios de la epistemologa gentica de Piaget.

3.1. El reto de ensear Ciencia y Tecnologa


Durante los ltimos aos, se ha podido observar cmo la enseanza de la Ciencia ha recibido un gran nmero de aportes a partir de diferentes tipos de fuentes; por ejemplo, gran diversidad y mejor calidad en libros de texto, enciclopedias y otros relacionados, todos estos en diferentes tipos de formato, bien en papel o en versiones digitales; nuevos recursos (laboratorios convencionales y virtuales, software educativo, Internet, audiovisuales...); nuevos contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales, axiolgicos...); diversidad de espacios que favorecen el aprendizaje (Bogot como una

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Estas objeciones, unidas a otras reexiones, han conducido entonces a proponer que para los primeros ciclos de educacin bsica, lo fundamental es despertar la curiosidad cientca y el inters por el mundo de las ciencias,3 por lo tanto, se considera que se debe orientar la formacin en este nivel hacia aspectos eminentemente cualitativos, de carcter preterico, aspectos que son comunes al desarrollo de toda ciencia. Igualmente, se plantea que el desarrollo curricular de este ciclo puede ser integrado o disciplinar, pues lo realmente importante es respetar lo que es considerado como fundamental para los nios, las nias. Resulta de gran inters, en este apartado, recordar los grandes cambios presentados en la investigacin de la didctica de las ciencias, pues ello nos permite, no solamente comprender los referentes tericos desde los cuales se construye el campo de pensamiento en Ciencias y Tecnologa, sino tambin vericar que las teoras y los modelos contemporneos sobre la enseanza de las ciencias son producto del trabajo serio y sistemtico de comunidades cientficas donde el azar, la improvisacin y los aspectos meramente viscerales no tienen cabida, muy por el contrario, estas nuevas concepciones han evolucionado a partir de modelos precedentes que han sido ampliamente superados. Los expertos consideran que el lanzamiento al espacio del primer satlite articial de la Unin Sovitica en el ao de 1957, fue un hecho paradigmtico en la historia de la didctica de las ciencias,4 pues desencaden, en los pases occidentales y concretamente en
3 Gil, D. Propuestas de secuencia. Ciencias de la naturaleza, Ministerio de Educacin y Ciencia. Editorial Escuela Espaola, 1.993. 4 Sanmart, N. Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria. Proyecto Editorial Sntesis Educacin, 2002.

los EE.UU. un profundo anlisis del sistema de enseanza de las ciencias que condujo a una serie de cambios en las concepciones curriculares imperantes en el momento, lo cual se vio reejado en la construccin de nuevas propuestas curriculares para la educacin media, todas ellas, producto del trabajo interdisciplinario entre cientcos reconocidos y profesores de elevada experticia. El anlisis de estas propuestas curriculares permite identicar un marcado acento por lograr un fortalecimiento conceptual de las disciplinas cientcas, privilegiando los contenidos fundamentales generados por la investigacin cientca ms reciente de la poca y, por lo tanto, se dio prioridad a la articulacin entre la teora y la prctica, lo cual condujo a un verdadero estmulo del trabajo experimental, toda vez que ste permita una comprensin y una apropiacin del mtodo cientco, considerado, en ese momento, fundamental para el aprendizaje de la Ciencia. Estos cambios, sin embargo, no trajeron los resultados esperados, pues el hecho de que la reforma solo contemplara la educacin bsica superior, no reduca la desmotivacin observada en los estudiantes de la educacin bsica que llegaban a las clases de ciencias y, por lo tanto, desde all se inici una renovacin curricular extendida a todos los dems niveles educativos, con una caracterstica importante en esta segunda etapa, la cual consisti, en que ya no solamente participaron en la construccin de esta reforma profesionales de las Ciencias Naturales y expertos en currculo, sino que se logr convocar a profesionales de otras reas relacionadas directamente con la educacin, donde psiclogos y pedagogos jugaron un papel importante. Como consecuencia de esa nueva visin de enseanza de las ciencias, la escuela dej de ser considerada el nico espacio para la educacin

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cientca y abri el camino para el surgimiento de otros escenarios, preferiblemente no formales, dedicados a motivar e incentivar a los jvenes hacia las ciencias en general. Igualmente, se evidenci un incremento considerable en actividades encaminadas a hacer circular los resultados de las investigaciones en el campo de la enseanza de las ciencias, no solamente en eventos de carcter acadmico, sino tambin con el surgimiento de muchas publicaciones especializadas. No obstante el esfuerzo realizado para elevar los niveles de comprensin y motivacin hacia el trabajo de las ciencias en estos pases, los resultados obtenidos por los estudiantes en estas reas fueron muy preocupantes, lo cual condujo nuevamente a replantear el trabajo; en este punto se consolidaron como unas de las alternativas ms importantes para la enseanza de las ciencias los planteamientos de David Ausubel, Novak y Hanesian (1983), a partir de los cuales se empezaron a tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos en el proceso de enseanza de las ciencias; paralelamente, y con el mismo impacto, los planteamientos de T. Kuhn, S. Toulmin y I. Lakatos empezaron a marcar el rumbo en la enseanza, debido, entre otros, a los puntos de coincidencia que se encontraron entre la gnesis del conocimiento cientco -a travs de la historia de la ciencia- y la explicacin de las dicultades de aprendizaje en los estudiantes jvenes. Todos estos insumos, entre otros, dieron como resultado la consolidacin del llamado paradigma constructivista desde el cual se elaboraron, en adelante, todas las nuevas reformas curriculares. Las propuestas curriculares surgidas a partir del paradigma constructivista giraron alrededor de los siguientes postulados: los conceptos son una construccin humana para explicar la

realidad y, por lo tanto, no pueden confundirse con la realidad misma; todo individuo ha construido previamente ideas sobre conceptos y teoras, las cuales deben ser tenidas en cuenta para iniciar un proceso de enseanza, pues se deben propiciar actividades que ayuden a cuestionar esas concepciones de manera tal que permitan la evolucin hacia otras ms acordes con la ciencia y, se debe tener claridad que, en el proceso de desarrollo y maduracin de las ideas de los alumnos, el error debe ser considerado como una etapa normal, pues desde esta visin el aprendizaje es entendido como un cambio de las ideas previas del estudiante y no como adquisicin fra y sin sentido de contenidos. Es claro entonces, tal y como lo plantean los expertos en didctica de las ciencias,5 que el constructivismo ha sido el motor que ha impulsado con mayor fuerza la investigacin en la didctica, siendo muy inuenciado, en sus comienzos, por la psicologa de Piaget y los trabajos de Ausubel, virando posteriormente a privilegiar la construccin social del conocimiento, conforme a los planteamientos de L. Vigotsky, los cuales ofrecieron mayores posibilidades para poder explicar el aprendizaje en el aula, en la cual las interacciones entre los distintos componentes que la conforman y su estrecha relacin con el contexto cultural en el cual est inmersa, juegan un papel determinante. As mismo, el lenguaje empieza a tomar gran relevancia en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias como gran mediador. Las investigaciones que siguieron estuvieron encaminadas a revisar los contenidos de la enseanza de las ciencias, las cuales permitieron determinar la poca relacin de los mismos
5 Para ampliar estos aspectos lase Ensear ciencias en los inicios del siglo XXI, En: Didctica de la Ciencias de la Educacin Secundaria Obligatoria. Neus Sanmart. Sntesis educacin.2002

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con los hechos cotidianos, as como niveles muy altos de complejidad y abstraccin para la educacin bsica, lo que explic, en su momento, la apata y el distanciamiento de los alumnos en general hacia los conocimientos cientcos que eran objetos de enseanza. Uno de los pasos que ms fuerza cobr para dar respuesta a esta problemtica, fue el movimiento denominado Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS), el cual sirvi de base para construir y desarrollar diversas propuestas curriculares cuyo n primordial era la enseanza de contenidos cientcos relevantes. Paralelamente, se estructuraron los temas transversales como condicionantes del diseo curricular, que permitan aglutinar varias reas del conocimiento alrededor de temas y problemas fundamentales. En este contexto, la investigacin en didctica de las ciencias orient gran parte de sus esfuerzos a tratar de dilucidar cules seran los contenidos ms indicados para ser enseados en una educacin cientca bsica, que tena como reto formar a una poblacin heterognea de personas, que en su gran mayora, no se identican con las ciencias y, que adems, no tiene la intencin, ni mucho menos el deseo, de formar parte de la comunidad cientca, pero que s ha vivido la experiencia de participar en una educacin en ciencias, que no les dio las herramientas necesarias para actuar ni conocer apropiadamente el mundo, ni les ofreci las condiciones idneas para la construccin de conocimiento signicativo y con verdadero sentido. Con base en lo anterior, es evidente que una de las preocupaciones de mayor inters en la didctica de las ciencias experimentales y la tecnologa tiene que ver con el contenido a ensear, el cual es considerado hoy como una variable que no puede ser equiparada con el conocimiento normativo explcito en

los libros de texto, sino con la idea de actividad (Izquierdo, 1999), de lo cual se deduce, que uno de los retos ms importantes de la didctica de las ciencias es establecer criterios claros para seleccionar los contenidos que han de ser enseables, conforme a los valores vivenciados en la escuela, que no siempre estn cerca de los de la ciencia erudita. Surge en este contexto la necesidad de mencionar el ncleo terico de la didctica de las ciencias; en primer lugar, debe recordarse que el conocimiento que se ensea en la escuela es la resultante de procesos de transposicin didctica desde la ciencia de los expertos a la ciencia que se ensea en el aula, y por lo tanto, permite diferenciar la ciencia erudita de la ciencia escolar, aclarando desde luego que dicha transposicin no debe ser considerada como una reduccin simplista y supercial del conocimiento erudito para hacerlo ms comprensible y aprehensible por parte de los estudiantes, sino que por el contrario es un proceso profundamente riguroso y serio que lleva a que el conocimiento escolar sea concebido como una entidad autnoma y compleja que guarda relacin directa y biunvoca con la ciencia escolar (Izquierdo y Adriz Bravo, 2002). La aceptacin del conocimiento cientco escolar como producto de la transposicin didctica, y la necesidad de percibirlo como actividad cientca signicativa, que tiene como nalidad formar a la poblacin para ejercer la ciudadana, conduce al segundo componente del sistema terico de la didctica, el cual ha sido denominado enseanza signicativa, la cual permite diferenciar la enseanza del aprendizaje y, por lo tanto, su nfasis est en permitir y dotar al estudiante de las condiciones que le posibiliten actuar, reexionar y hablar sobre el mundo (Izquierdo y Adriz Bravo, 2002).

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Ahora bien, si los contenidos a ensear -dicen estos autores- en las Ciencias y la Tecnologa escolar deben ser concebidos como actividades cientcas para ser signicativos, es claro entonces que no pueden generarse ni contruirse nicamente a partir de la identicacin de problemas disciplinares epistemolgicos, sino que deben guardar una relacin directa con los intereses y expectativas de los estudiantes y estar acordes con las necesidades del contexto. Esto implica que el cuerpo docente del rea de Ciencia y Tecnologa que desee trabajar bajo esta perspectiva, debe apoyar su ejercicio profesional en la historia y la epistemologa de la disciplina especca y propender por garantizar que en sus proyectos de aula se vivencien los valores fundamentales del ser humano, es decir, como bien lo plantea Izquierdo y Adriz Bravo (2002) deben estar al servicio de una cierta utopa que rescate el respeto humano de las ciencias. As pues, no es posible pensar, ni mucho menos construir una propuesta pedaggica y un diseo curricular para la enseanza y el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa, sin la contribucin y orientacin de los aportes de la didctica de las ciencias experimentales, pues este desconocimiento repetira los errores del pasado, donde la ciencia que se enseaba en las escuelas y que hoy se ha reconceptualizado como conocimiento cientco escolar, volvera a quedar subordinado a la ciencia erudita, retrocediendo 50 aos de historia.
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a conseguir para la educacin cientca de una poblacin heterognea que se espera ejerza una ciudadana acorde a los adelantos de un mundo cada vez ms globalizado, que exige que quienes se formen bajo esta nueva perspectiva cuenten con el suciente criterio que les permita contribuir en el mejoramiento de la calidad de vida a nivel individual y colectivo dentro de la sociedad. La propuesta para la enseanza de las Ciencias y la Tecnologa concebida como campo de pensamiento se constituye en s misma como una propuesta curricular alterna que cumple con una de las nalidades de la educacin cientca como es el dar unidad y coherencia al currculo. Por esta razn los contenidos a ensear deben estar conectados a otros previamente identicados, los cuales sern reconstruidos por medio de modelos tericos escolares, a travs de las actividades cientcas desarrolladas en el aula. Tal y como lo plantea Izquierdo (2000), un modelo terico admite muchas formulaciones distintas y puede ser identicado con un hecho paradigmtico que posibilita la interpretacin de nuevos hechos experimentales. De la misma manera, un modelo terico escolar tiene la potencialidad para generar a partir de l, nuevos enfoques y formulaciones con elevados niveles de abstraccin y complejidad, en estrecha relacin con el mundo real. El modelo conecta con las ideas de sentido comn de los estudiantes y les permite intervenir activamente sobre el mundo (Adriz Bravo e Izquierdo, 2002). La modelizacin construccin de modelos explicativos de los fenmenos- a lo largo de los diferentes ciclos del sistema escolar, se constituye en una poderosa herramienta para provocar el cambio conceptualen los educandos, es decir, permite acercar las ideas alternativas de los

Es en este estado de cosas que emerge el campo de pensamiento en Ciencia y Tecnologa, el cual se fundamenta, como se ha explicitado en los prrafos anteriores, en un modelo de ciencia y de pensamiento cientco que sent las bases para la concepcin de ciencia escolar, como un conjunto de conocimientos a ensear y de aprendizajes

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estudiantes al conocimiento erudito, en otras palabras, los modelos que se construyen deben ir evolucionando en la medida en que avanza el proceso de escolarizacin del sujeto. De igual manera, deben cambiar los hechos y las actividades que se realizan en cada ciclo de formacin, as mismo debe haber un progreso conceptual reejado en el lenguaje que utilizan los estudiantes para hablar de ellos. En esta propuesta entonces, se espera que durante los diferentes ciclos de formacin (primer ciclo, ciclo A y ciclo B) se puedan introducir modelos bsicos subordinando a ellos los hechos y las actividades, de forma tal que posibiliten el surgimiento de conceptos estructurantes alrededor de los cuales se puedan construir y generar los dems, es aqu donde adquieren sentido los ejes alrededor de los cuales se construye la propuesta, estos son: Naturaleza de la Ciencia y la Tecnologa. Desarrollo de la comunicacin en Ciencia y Tecnologa (generar y utilizar lenguajes). Fortalecimiento del trabajo prctico en Ciencia y Tecnologa (intervenir en el mundo). Modelizar para aprender Ciencia: pensar con teoras. Por lo tanto, la propuesta curricular que en adelante se detallar se caracteriza, entre otras cosas, por la seleccin de hechos que sern trabajados con pocas actividades enmarcadas en grandes modelos fundamentales o en campos tericos estructurantes, generan situaciones de enseanza, recuperando las experiencias de los nios y las nios con los fenmenos de la naturaleza, para que interroguen y se interroguen sobre estos y puedan construir explicaciones fundadas.

Los planteamientos expresados en ste numeral se encuentran interrelacionados en un mapa conceptual (gura 3.1), que se espera se constituya en punto de referencia para la lectura de esta parte del documento. A continuacin se presenta una descripcin sucinta de algunas interpretaciones que toma la tecnologa en la escuela, sus implicaciones didcticas y la intima relacin con la ciencia, por lo cual en esta propuesta se habla de campo cientco y tecnolgico. En la escuela, el rea de tecnologa recoge diversas perspectivas provenientes de actividades humanas disciplinadas. Todas ellas estaran presentes dentro de una educacin cientco-tecnolgica de calidad para todos. Por una parte, est la tecnologa como categora epistemolgica: una clase de disciplinas que pretenden intervenir activamente sobre la realidad. Los modelos tecnolgicos deberan ser parte del currculo escolar, y en dilogo cercano con los modelos cientcos sobre los cuales se fundamentan, en una interfaz fructfera entre ciencia pura, ciencia aplicada, ciencia de diseo, desarrollo tecnolgico, aplicacin tecnolgica, y tcnicas y artesanas. De otro lado, la tecnologa puede ser entendida como un conjunto de artefactos, herramientas, instrumentos y smbolos creados para la transformacin de la realidad a gran escala. Por tanto, la presentacin de instrumental cientco, su anlisis, su uso y su crtica tambin deberan constituir una porcin relevante de lo aprendido en la escuela. Tambin se puede entender la tecnologa como la creacin de ideas, tcnicas y herramientas para la gestin de procesos, productos, personas e ideas. En este sentido, algunos conceptos relacionados con la gestin de proyectos, el diseo de procedimientos y de productos, la presentacin de ideas y
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Figura 3.1
Ensear ciencias

Campo de pensamiento en Ciencia y Tecnologa fundado en Didctica de las ciencias experimentales es Ciencia del Diseo (Tecnociencia) Investigar los Modelos Tericos que son Familias de Modelos Explicativos controlados por cuyo n es los Problemas Curriculares surgen por la interaccin de los Componentes del Sistema Didctico son Contexto Es inuenciado e inuencia Estudiantes participa en la seleccin de los Contenidos son Conocimientos en la escuela es construidos Enseanza mediante mediante el diseo de es objeto de la Conocimiento cientifco escolar Conocimiento cientco Transposicin Didctica son en los intereses y previos Conocimiento cotidiano es diferente al generados por Prctica docente Solucionar

permite

es inuenciado inuencia Profesor

Modelizacin

participa en la denicin de

deben ser

Actividades signicativas generan Modelos Bsicos posibilita el Conceptuales Conceptos Estructurales Cambio de conocimientos

Modelos/ Teora cientca

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Valores

Procedimentales

Actitudinales

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propuestas, o la organizacin de procesos e instituciones deberan formar parte del currculo escolar. Por ltimo, un lugar del campo tecnolgico escolar debera estar dedicado a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, mostrndose cmo la electrnica y la informtica de la segunda mitad del siglo XX han revolucionado las relaciones sociales, las estructuras de trabajo y estudio y la vida cotidiana. Con base en lo anterior, la importancia de la tecnologa en la escuela radica en que contribuye a preparar a los estudiantes para participar de los rpidos cambios tecnolgicos que se estn dando da a da. Los nios y las nias aprenden a pensar y a intervenir creativamente para mejorar la calidad de vida. Esta rea estimula a los alumnos para que sean autnomos y personas creativas a la hora de resolver problemas, bien de forma individual o como parte de un equipo. Los educandos deben buscar suplir necesidades, perseguir lo que desean y buscar oportunidades mediante el desarrollo de ideas y la construccin de sistemas y productos. Ellos combinan habilidades prcticas e intelectuales en la comprensin de las implicaciones estticas, sociales y ambientales; as como las funciones y prcticas industriales de diferentes procesos tecnolgicos. As mismo, reexionan y evalan el pasado y presente de la tecnologa, sus usos y efectos. Aprenden a usar tecnologas actuales y a considerar el impacto de los desarrollos tecnolgicos futuros. A travs de la tecnologa, pueden llegar a ser usuarios de diversidad de productos, con la suciente capacidad para seleccionarlos y evaluarlos adecuadamente, y tambin llegar a ser innovadores. En esta rea los alumnos combinan las habilidades prcticas y tecnolgicas con el pensamiento creativo para disear y construir productos

y sistemas que satisfacen necesidades de los seres humanos. De igual manera, les ayuda a comprender los valores y creencias de diferentes grupos y comunidades permitindoles claricar y desarrollar la suya.6 La tecnologa en la escuela posibilita a los nios y nias, en primer lugar, desarrollar, planicar y comunicar ideas. As, generan ideas: pensando en su propia experiencia o en la experiencia de los dems, sobre los productos despus de saber y comprender cmo se usan, y haciendo propuestas de diseo, entre otras. En segundo lugar, fortalece a los nios en la evaluacin de procesos y productos, ya que les permite hablar sobre sus ideas, diciendo lo que les gusta y lo que les disgusta; reconociendo que la calidad de un producto depende de qu tan bien est construido y qu tanto cumple con su propsito (teniendo en cuenta consideraciones sociales y econmicas y ambientales); identicando y usando criterios de juicio sobre la calidad de los productos de otras personas, si los recursos se han utilizado de manera adecuada, el logro de los objetivos y su impacto ms all de los propsitos para los cuales han sido diseados, por ejemplo, impactos globales y ambientales de los productos y evaluacin de su sostenibilidad. En tercer lugar, promueve la comprensin cultural, mediante el estudio de la contribucin de los productos a la calidad de vida de diferentes culturas, y evaluando las respuestas de la gente de otras culturas sobre los problemas de diseo que los alumnos encuentran. La sensibilidad cultural, as como la diversidad cultural, son elementos que deben ser activamente promovidos
6 Design and technology the National Curriculum for England; QCA, (2007).

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y valorados en todos los aspectos cientcos y tecnolgicos, habilitando a los estudiantes a comprender mejor los impactos culturales del diseo. De igual manera les permite entender el impacto de las decisiones y desarrollos cientcos y tecnolgicos en el mbito local, nacional y a nivel global. La enseanza del campo cientco y tecnolgico en un contexto global les ayuda a comprender y apreciar: similitudes y diferencias culturales, contexto cultural, cambio cultural, interpretaciones culturales; ya que las ideas, creencias y valores de los orientadores de procesos y diseadores de productos estn relacionados a un tiempo y lugar en el cual ellos trabajaban, y al mismo tiempo las culturas no son estticas, y por supuesto las percepciones que tenemos de ellas cambian.

3.2. La Ciencia erudita y la Ciencia a ensear


En la escuela existen variados tipos de conocimientos, dependiendo de sus actores, interacciones y contextos particulares. Al analizar el trabajo de la Ciencia y la Tecnologa, es posible identicar la coexistencia de tres tipos de conocimientos que orientan su aprendizaje y enseanza: el conocimiento cotidiano, el cientco-tecnolgico y el escolar. El conocimiento cotidiano se va adquiriendo da a da mediante un proceso de interaccin cultural con la sociedad y de interaccin espontnea con el mundo. Este conocimiento permite desarrollar procesos de comprensin y adaptacin permanentes con entorno. Se plantea que es un sistema de ideas coherente y da origen a las denominadas ideas previas, que son autnticos esquemas conceptuales y no solo simples preconcepciones aisladas (Garca y Pinilla, 2006).

Las interpretaciones cotidianas de los fenmenos y del mundo en general son persistentes, de fcil adaptacin y presentan un alto poder explicativo. Bien lo deca Bachelard (1972) cuando armaba: Me ha sorprendido siempre que los profesores de ciencias, en mayor medida, si cabe, no comprendan que no se comprenda. () No han reexionado sobre el hecho que el adolescente llega a la clase de fsica con conocimientos empricos ya constituidos: se trata, pues, no de adquirir una cultura experimental, sino ms bien de cambiar de cultura experimental, de derribar los obstculos ya acumulados por la vida cotidiana. La idea no es eliminar de tajo ese conocimiento cotidiano sino retomarlo para contextualizar las explicaciones generadas en la enseanza y el aprendizaje en el medio en el que se encuentran los estudiantes. El conocimiento cotidiano siempre va a existir, ya que en otros contextos diferentes a la escuela es un conocimiento bsico para comprender la cultura propia de una sociedad, y por supuesto indispensable para que un individuo se socialice en su medio. El conocimiento cientco-tecnolgico o conocimiento erudito es aquel que producen los expertos de las ciencia y las ingenieras en la frontera de la Ciencia y la Tecnologa. Este conocimiento es producido, validado y avalado por una comunidad de expertos. Al cuestionar a los profesores(as) sobre los conocimientos de las ciencias que se ensean en la escuela, son numerosas las respuestas que se reciben; la mayora de ellas se centran en armar que en la escuela se ensea la ciencia producida por los cientcos de manera directa y que el objetivo es que los estudiantes se aproximen al conocimiento cientco reconocido por las comunidades de especialistas (Garca y Pinilla, 2006). Lo que se est planteando entonces es la necesidad

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de formar pequeos hombres de ciencia enfocndose en un mtodo fuertemente experimental (el mtodo cientco clsico), desconociendo que la conceptualizacin tradicional del mtodo ha resultado bastante insuciente e incongruente para dar cuenta de la actividad cientca (Hodson, 1994). Los planteamientos de Ronald Giere (1988) permiten interpretar la Ciencia y la Tecnologa, respectivamente, como actividades cognitivas relacionadas con la generacin de conocimiento. La idea importante que se quiere resaltar aqu, es que la ciencia y la tecnologa son mucho ms que conocimiento, se trata de verlas como actividades humanas, que adems de conocimiento tambin incluyen otros elementos como los hechos, lenguajes, mtodos, normas, valores e intereses, y que se desarrollan en contextos histricos y culturales particulares. Si se considera la ciencia como conocimiento denitivo alcanzado por los cientcos con mtodos objetivos y seguros, y la tecnologa como la aplicacin directa del saber cientco que hacen ingenieros y expertos, el papel de la escuela ser, lgicamente, llevar este conocimiento a los estudiantes; se les presentar acabado y se les pedir que lo aprendan. A n de evitar ambigedades, se buscar el lenguaje ms adecuado (preciso, unvoco) para exponerlo. Los hechos se reducirn a simples ilustraciones de la teora, los objetivos de la ciencia y la tecnologa y sus aplicaciones y contextos de desarrollo no estarn entre sus prioridades. En cambio, al apreciarlas como actividades humanas, ya no se trata de un conocimiento inmaterial, sino de actividades de personas con sus conocimientos ms o menos elaborados, sus objetivos cada vez ms claros y con intenciones de transformar el mundo.

El conocimiento cientco y tecnolgico escolar surge de pensar en la especicidad de la ciencia y la tecnologa escolar, es decir, de las actividades cientfico-tecnolgicas adelantadas en el colegio. Estas actividades se pueden considerar cientficas cuando tienen una estructura y unos contenidos similares a los que realizan los cientcos y son tecnolgicas en tanto asumen propsitos de transformacin desarrollados a partir de acciones como el diseo, la invencin o la innovacin. La ciencia erudita y la ciencia escolar son similares en cuanto: se trata de actividades dirigidas a la resolucin de problemas (tienen objetivos relevantes), implican la presencia clave de hechos y teoras cientcas, utilizan el lenguaje adecuado para comunicar con xito, y hacen evolucionar todos estos elementos hacia el logro de nalidades valiosas. Sanmart (2002) menciona que cuando se piensa en la ciencia escolar se deben tomar decisiones, en este sentido explcita o implcitamente, se parte de criterios en relacin a cuatro grandes aspectos (gura 3.2): Los modelos de ciencia de referencia ms signicativos. Los posibles contextos para la enseanza / aprendizaje. Los niveles, intereses y conocimientos previos del alumnado. Los posibles rdenes de presentacin de los contenidos (secuenciacin). Para realizar una seleccin ms adecuada de lo que se va a ensear en la escuela, es necesario desarrollar todo un proceso para contextualizar y convertir un objeto de saber cientco en otro para ser enseado y aprendido, proceso que se denomina transposicin
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Figura 3.2
Caracterizacin de la Ciencia Escolar (Tomado de Sanmart, 2002) Contexto de enseanza y de aprendizaje Seleccin del mbito experiencial CIENCIA ESCOLAR

Modelos de ciencia Seleccin y redefinicin de contenidos

Decisin del orden de presentacin Secuenciacin

Adecuacin de la etapa evolutiva a los conocimientos previos y a los intereses Punto de partida de los alumnos

didctica (Chevallard, 1991). Dicho proceso implica (ver gura 3.3), entre otros, conocer los fundamentos histricos y epistemolgicos de la disciplina a ensear, los referentes psicolgicos que orientan el aprender a aprender, as como las ventajas y desventajas de unos determinados contenidos y procedimientos, los referentes didcticos acorde a la disciplina objeto de estudio, y todo esto correlacionado con el espacio geogrco y el momento histrico donde se va a desarrollar el proceso educativo. Por otro lado, es imperativo que, al pensar en el qu ensear, las actividades que se incluyen realmente sean llevadas adelante por los alumnos, no simplemente presentadas a ellos. Por eso es necesario que los educandos construyan los elementos que se han puesto en juego y sean los verdaderos realizadores de la actividad, no simplemente los ejecutores de las rdenes del profesor o del libro de texto. Se debe buscar que el aprendizaje sea signicativo, lo cual implica que los estudiantes sean capaces de: representarse correctamente el objetivo o la nalidad; relacionar los he-

chos con la teora pertinente; utilizarla para reexionar, para tomar decisiones y para abordar la resolucin de problemas genuinos; actuar sobre los hechos de acuerdo con las nalidades; utilizar un lenguaje apropiado para comunicar lo que ha hecho y por qu; es decir, manejar una intervencin razonable, razonada y valiosa sobre el mundo real (Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003). Slo se puede aprender bien aquello que se aplica, ya que es en la situacin diferente al ejemplo prototipo, donde se pueden aplicar los conocimientos vistos en el aula. Y esto nicamente se puede realizar en la medida en que el profesor ensea a analizar las variables de una situacin, a categorizarlas, a diferenciarlas y estudiarlas de manera independiente en un trabajo experimental, desarrollando la toma de decisiones y la explicacin como habilidades bsicas en el aprendizaje de las ciencias. Pero lograr esto requiere de un fundamento desde la losofa de la ciencia y de un modelo que posibilite el desarrollo de cada uno de los elementos mencionados con antelacin.

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Figura 3.3
Transposicin Didctica (Tomado y adaptado de Sanmart 2002) Objeto de saber Objeto de enseanza

Modelo terico/cientfico Que agrupa conceptos, experiencias, ejemplos propios del contexto cientfico

Modelo de ciencia escolar Que agrupa experiencias, conceptos, ejemplos, analogas propios del contexto escolar

Para evolucionar hacia:

En relacin al:

Modelo del estudiantado Que agrupa conceptos, experiencias, ejemplos, analogas construidos a partir del conocimiento cotidiano

A continuacin se describen algunas caractersticas de la ciencia escolar planteadas por Izquierdo y Aliberas (2004): La relacin entre la realidad y la teora no es tan directa como la mayora de los estudiantes cree, ya que sta no puede ser una simple descripcin del mundo tal como es. La realidad es mucho ms compleja para que pueda ser representada completamente con nuestras limitadas capacidades cognitivas. Esta relacin ha de tener la suciente exibilidad tanto para dar cuenta de lo que pasa en el mundo, como para transformarlo por una evolucin contina. Se debe propender por fortalecer los contenidos conceptuales (los procedimentales, actitudinales y los valores), a diferencia de la enseanza tradicional que se centra principalmente en hechos y teoras.

La ciencia escolar debe orientarse desde una perspectiva de evolucin por criterios racionales. En ese sentido ha de proponerse transmitir una imagen evolutiva de la ciencia, bien diferente de aquella que se presenta como totalmente acabada e incontrovertible, en algunos casos convertida, en un dogma o algo mgico. De igual manera, se deben orientar las actividades hacia el fortalecimiento de la capacidad del razonamiento y juicio de los estudiantes en el contexto adecuado. Para poder lograr esto, se hace necesario que se revisen los contenidos de los diferentes espacios acadmicos, ya que en las didcticas tradicionales se ha venido generando una saturacin de contenidos en los diferentes programas, con lo cual a la hora de ensear, el profesor (a) se siente muy presionado por abarcar una

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gran cantidad de ellos en un tiempo muy reducido. As no todos los contenidos cientcos son igualmente centrales ni tienen el mismo poder explicativo. La evolucin de las concepciones cientcas del alumnado ha de realizarse en forma individual pero en un contexto comunitario. Es necesario promover foros de discusin en los cuales ellos tengan la oportunidad de expresar sus puntos de vista frente a una situacin problmica, de tal manera que puedan cooperar entre s y buscar posibles soluciones. En este sentido, es muy importante reconocer que los estudiantes presentan diferentes tipos y ritmos de aprendizaje, por lo cual, se requiere adaptar los objetivos a sus necesidades. Igualmente, en la actividad cientca el lenguaje desarrolla una funcin central como una herramienta de representacin y comunicacin, de tal manera que si se reconocen los elementos que permiten la comunicacin y los que la

dicultan, es posible actuar de acuerdo a ello. Finalmente, bajo esta perspectiva, no podran faltar los medios para detectar y regular continuamente esta evolucin. No se debe olvidar que el destinatario de la ciencia escolar es el ciudadano, incluido all el futuro cientco. La idea es proporcionar una formacin que le permita vivir activamente en una sociedad compleja en constante cambio, dndole signicados a los hechos, siendo capaz de establecer relaciones, de intervenir en ella, y de aportarle en forma de trabajo, as como de fortalecer la crtica y la creacin de alternativas. En esta misma lnea la enseanza de las ciencias no puede ser neutral, el profesorado ha de ensear determinados valores irrenunciables, y las actividades escolares deben orientarse hacia la construccin de estos, ayudando a los alumnos a vivenciar su propia escala de valores vitales. De igual forma la Ciencia y la Tecnologa deben
Figura 3.4

Relacin entre la ciencia erudita, el conocimiento cotidiano y la generacin de modelos que soportan la ciencia escolar.

Ciencia Erudita

Conocimiento Cotidiano

Proceso Cultural crean Modelos Tericos

Actividad Humana

ex pli ca

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crean Teoras Cientficas Referentes Conceptuales, Metodolgicos y Actitudinales

Hechos y Fenmenos de la Naturaleza

explicar

Ciencia Escolar

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ubicarse al alcance de las capacidades de los educandos, para que participen generando propuestas y soluciones, como lo haran los cientcos, es decir les permitira entender la Ciencia y la Tecnologa como una obra humana. En la gura 3.4, se evidencia la ciencia erudita como un proceso cultural interrelacionado con los conocimientos cotidianos y de modelos tericos que soportan la ciencia escolar y posibilitan la creacin de explicaciones frente al entorno de los estudiantes.

representar y llegar a construir diversos sistemas con los cuales puede ver, simbolizar y pensar sobre el mundo. Las representaciones de los estudiantes evolucionan en complejidad y abstraccin en la medida en que avanza el proceso de escolarizacin del sujeto; en este, la interaccin con otros se constituye en el factor que moviliza el proceso de aprendizaje en el contexto escolar. La representacin es una tarea cognitiva individual, ya que las interpretaciones, a partir de las cuales se forma la representacin, son personales y dieren de una persona a otra; sin embargo, las construcciones y reconstrucciones del saber se llevan a cabo con perspectivas, ideas, teoras y formas de ver que proporcionan los dems, bien sean los expertos o las personas que ejercen mayor inuencia sobre el aprendiz. Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo humano, la percepcin, la adquisicin de informacin y la intervencin activa son factores fundamentales y punto inicial en la construccin de las ideas, sin el cual no hay posibilidad de representacin. Esas actividades cognitivas estn reguladas en gran medida por el funcionamiento del cerebro humano, pero adems requieren de una accin cultural para poder desplegarse. Son las estrategias cognitivas las que condicionan las maneras de observar, relacionar y organizar las experiencias, las cuales son ordenadas a partir de unas reglas de juego cognitivas que el ser humano pone en funcionamiento y que conducen al desarrollo de estructuras culturales; estas estrategias comunes en nios y adultos se activan a travs del aprendizaje. Esto es especialmente vlido en el contexto escolar.

3.3. Ciclos de formacin, desarrollo del pensamiento y la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa


Considerar la escuela como el lugar privilegiado para la organizacin, estructuracin y (re)construccin de conocimiento y su comunicacin implica que la actividad mental del sujeto que aprende juegue un papel mediador, ya que el conocimiento (re)construido por el estudiante no es una el repeticin o reproduccin del elaborado por la disciplina, sino que es una reconstruccin de forma personal. Esta depende de las caractersticas de cada alumno, de los esquemas de conocimiento que posee, de sus representaciones, del contexto social en el que se desenvuelve, de las experiencias educativas anteriores, de las vivencias personales, de los hbitos adquiridos y de las actitudes que l posee frente al aprendizaje (Jorba, 2000). Estos procesos desarrollados en la escuela son importantes en la medida que son tiles para la identicacin e interpretacin de los diferentes datos que nos llegan del mundo exterior; tal interpretacin se hace a partir de la capacidad que tiene el ser humano para

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Figura 3.5
Tipos de acciones que pueden incluir en situacin de aprendizaje (Tomado y adaptado de Jorba 2000) Nivel de complejidad referido al objeto de la descripcin

Habilidades cognitivas

Niveles de complejidad

complejo Interpretar, relacionar, analizar, deducir, observar, clasificar, inferir, comparar, identificar, seleccionar, generalizar, aplicar, evaluar abstracto

no vivido

No presencial

Fenmenos no directamente perceptibles

Fenmenos directamente perceptibles

Interpretar, relacionar, analizar, deducir, observar, clasificar, inferir, comparar, identificar, seleccionar, generalizar, aplicar, evaluar.

Objetos y procesos sencillos observables concreto simple presencial

vivido

ACCIONES QUE PUEDEN ORIENTAR EL APRENDIZAJE

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En esta propuesta, el aprendizaje se concibe como una construccin personal mediada con los otros actores del proceso educativo de ensear y aprender, como un proceso de comunicacin social entre estos actores, como una construccin conjunta que comporta la negociacin de significados y el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad del proceso de

aprendizaje del profesorado al alumnado (Jorba, 2000). Este aprendizaje se puede generar mediante el fortalecimiento y desarrollo de la explicacin en el aula de ciencias. As, se plantea que el conocimiento cientco y tecnolgico escolar est asociado a la capacidad de explicacin de los estudiantes (Sanmart, 2002; Izquierdo, 2000), la cual depende, entre otras cosas, del

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Figura 3.6
Relacin entre habilidades cognitivas y tipologa textual.

Habilidades cognitivas: analizar, comparar, clasificar, identificar, interpretar, inferir, deducir, transferir, valorar, operar...

Activan - reclaman

Habilidades cognitivolingsticas

Describir

Definir

Resumir

Explicar

Justificar

Argumentar

Demostrar

Activan - reclaman

Descriptivo

Narrativo

Explicativo

Instructivo

argumentativo

Tipos de texto (producidos oralmente o por escrito)

nivel de abstraccin alcanzado conforme al grado de escolaridad, tal y como se evidencia en las guras 3.5 y 3.7. Es importante mencionar que los profesores deberan orientar a los estudiantes para que aprendan a explicar sobre los fenmenos que se estudian en las clases de ciencias, haciendo uso de ciertas habilidades cognitivo-lingsticas7 que van asociadas al desarrollo cognitivo y comunicativo de los alumnos. En este sentido, se pueden dar esas explicaciones en mbitos concretos y abstractos o en aquellos que requieren tomar una postura crtica y reexiva. En situaciones relacionadas con lo cercano, vivido y concreto -propias del primer ciclo-,

los estudiantes desarrollan la capacidad de construir explicaciones al enfrentarse a problemas que requieren la aplicacin de procedimientos rutinarios y sencillos, donde existe un alto grado de concrecin y baja complejidad (ver gura 3.7). Estas situaciones estn relacionadas con objetos y procesos sencillos y directamente observables, con operaciones
7 Esta clase de habilidades, Jorba (2000) las denomina cognitivo lingsticas porque estn estrechamente relacionadas con las tipologas textuales, como se observa en la figura 3.6. Se incluyen en esta categora habilidades como: describir, definir, resumir, explicar, justificar, argumentar y demostrar. Habilidades que, si bien son transversales, se concretan de manera diferenciada en cada una de las disciplinas, para este caso Ciencias Naturales y T ecnologa. En este sentido, no es un aspecto que deba ser abordado slo desde el rea de Lenguaje sino que debe afrontarse desde las diversas reas curriculares si no se quiere caer en la trampa de producir textos cuya estructura est de acuerdo con las caractersticas marcadas desde las tipologas textuales, pero vacos de contenido.

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Figura 3.7
Ciclos de formacin, nivel de complejidad del conocimiento cientco y tecnolgico. Habilidades cognitivas y habilidades cognitivo-lingsticas

Abstracto

Explicacin crtica Criticar

Fenmenos No vividos

Crtico

Ciclo B

Juzgar Argumentar Explicacin en lo abstracto

Produccin

No Presencial

No vivido

Justificar Ciclo A Argumentar Textos Argumentativos Produccin Divergente

Explicacin en lo concreto Presencial Primer Ciclo Secuenciar Discriminar Vivido

Produccin Intertextual Observar Produccin Textual Complejo Habilidades cognitivas

Concreto Simple

simples y concretas, y siempre a partir de experiencias vividas de manera presencial por el estudiante. Las habilidades cognitivas que se desarrollan en este tipo de explicaciones son: observar, percibir, discriminar y nombrar. En situaciones en las que se estimula a los alumnos a asumir una posicin inferencial propia del ciclo A-, se desarrolla la capacidad para construir explicaciones (ver gura 3.8) al enfrentarse a problemas que requieren la aplicacin de procesos relacionados con experiencias no presenciales, no vividas, con mayor nivel de abstraccin y complejidad. Las habilidades cognitivas que permiten desarrollar este tipo de ex-

plicaciones son: describir, comparar/contrastar, categorizar/clasicar, inferir, identicar, explicar, analizar/sintetizar y resumir (ver gura 3.6). En situaciones en las que se estimula a los estudiantes a asumir una postura reexiva, se desarrolla la capacidad para construir explicaciones al enfrentarse a problemas relacionados con fenmenos no directamente perceptibles, que exigen creatividad e innovacin, ya que los mtodos clsicos no dan respuesta. Por lo tanto, estas situaciones corresponden a un nivel superior de abstraccin y complejidad, donde el nfasis est puesto en lo crtico y metarreexivo (ver guras 3.7 y 3.8).

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Figura 3.8
La explicacin y su relacin con la ciencia escolar

Teoras Cientficas soportan Resolucin Problemas Cientficos Escolares analizados Habilidades Cognitivo Lingsticas expresa crea

Hechos y Fenmenos de la naturaleza

Conocimiento Cientfico Escolar sobre posibilita Explicacin

Describir Resumir Justificar Argumentar Demostrar

activan

Inferencia

creando

Habilidades Cognitivas
r

Representaciones/ Modelos

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4. Elementos para el desarrollo y el aprendizaje en Ciencia y Tecnologa

4.1. Desarrollo de la comunicacin en Ciencia y Tecnologa (generar y utilizar lenguajes)


En el proceso de conocer nuevos ambientes y relacionarse con personas, el ser humano requiere de una comunicacin adecuada, clara y precisa para poder comprender y hacerse entender en otros medios diferentes a los suyos. En este sentido, cuando un individuo intenta aprender algo nuevo en un contexto escolar, exige de procesos de comunicacin adecuados, precisos y especcos para poder comprender lo que le estn comunicando y lo que quiere expresar. As, el aprender Ciencia y Tecnologa implica que el estudiante se apropie de ciertos lenguajes especcos de estos campos (fsica, biologa, qumica, diseo, etc.) los cuales pueden, y deben ser puestos en juego a la hora de realizar explicaciones de fenmenos y de procesos. Con un uso adecuado de este lenguaje, los alumnos estarn mejor habilitados para comunicar sus propias ideas y sus conocimientos de forma oral y escrita. En este sentido, los educandos deberan aprender el lenguaje de la ciencia para que lean crtica y activamente, desarrollando inters por

la lectura sobre esa rea y, al mismo tiempo, la habilidad de escudriar minuciosamente armaciones y argumentaciones expuestas en la prensa y en la televisin basadas en la investigacin cientca o en la evidencia cientca. As, usar el lenguaje de la ciencia es fundamental para el aprendizaje signicativo de la misma y para garantizar una comunicacin clara y ecaz. Tal como lo postul Vigotsky (1988), cuando los nios utilizan palabras, desarrollan conceptos. El desarrollo del lenguaje y el desarrollo de los conceptos estn ntimamente relacionados; en este sentido, el pensamiento requiere lenguaje y el lenguaje requiere pensamiento. En esta lnea, ha sido la perspectiva sociocultural en psicologa la que ha prestado atencin a la importancia del lenguaje en el aprendizaje. Esta perspectiva analiza las funciones mentales o los procesos de aprendizaje de las ciencias, en conexin con el contexto social y no como si tuviesen lugar en el vaco o en condiciones ideales de laboratorio (Jimnez, 2003). Vigotsky arma que la interaccin social juega un papel fundamental en el desarrollo cognitivo que las funciones mentales superiores (pensamiento, atencin, memoria) derivan de la vida social. No debe entenderse

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esto de forma simplista como si la psicologa individual replicase los procesos sociales, sino como un reconocimiento de la conexin entre los procesos mentales y los sociales (Jimnez, 2003). Gran parte de los procesos sociales relacionados con las funciones mentales y procesos comunicativos estn conectados, pues son las prcticas comunicativas humanas las que hacen surgir las funciones mentales del individuo (Wertsch 1993). El lenguaje permite el surgimiento de nuevas explicaciones, dando nombres a las relaciones observadas y a las nuevas entidades que se requiere justicar, y por eso es una herramienta que permite cambiar la manera de mirar los fenmenos (Izquierdo y Sanmart, 2000). Las situaciones de aprendizaje se interpretan como procesos comunicativos; se entiende que para que el aprendizaje se produzca tiene que haber comunicacin, pues si sta se rompe, el aprendizaje se diculta o no se produce. Sin embargo, es importante tener presente que el lenguaje que se utiliza en las clases de ciencias es un lenguaje especco, muy diferente al lenguaje cotidiano, denominado lenguaje cientco escolar. Una diferencia, es obviamente, la existencia de trminos nuevos o palabras que usualmente no se emplean en el mbito cotidiano, tales como entropa, entalpa, por citar slo algunos ejemplos. En este sentido, se hace necesario una adecuada introduccin de trminos nuevos para los estudiantes, sin que lleguen a ser excesivos y que los obliguen a aprenderlos de manera memorstica. Dominar el lenguaje de las ciencias no es tanto recordar la denicin de una palabra, como ser capaz de aplicar el concepto a la interpretacin de los fenmenos naturales que segn el caso sean objeto de estudio. Otra diferencia entre lenguaje cotidiano y el lenguaje cientco escolar, radica en el uso en la clase de ciencias de palabras que tienen

un signicado conocido como para los estudiantes en su medio ambiente y para las que es necesario construir un signicado nuevo en el marco de las explicaciones cientcas escolares. As ocurre por ejemplo, con calor, trabajo, elemento, entre otras. Uno de los objetivos que se propone la enseanza de las ciencias es que los estudiantes se apropien de sus formas especcas de usar el lenguaje cientco escolar, que aprendan a hablar del mundo de otra manera, lo que constituye una parte importante de pensar cientcamente (Jimnez, 2003).

4.2. Fortalecimiento de la prctica en Ciencia y Tecnologa (intervenir en el mundo)


Gran nmero de investigaciones realizadas durante cinco dcadas se han centrado en optimizar y recuperar el carcter experimental, ya que, bajo la perspectiva de ciertos modelos tradicionales, este estaba mal empleado, subutilizado e incluso olvidado. Este hecho es algo que, a pesar del mismo origen de la Ciencia y la Tecnologa, se da con cierta frecuencia (con menor frecuencia desde hace unos diez aos) en las instituciones escolares de educacin secundaria: la ausencia de la prctica en el desarrollo de las clases de Ciencia y Tecnologa. En otros casos donde se cuenta con dichos espacios, se presenta desconocimiento y olvido por parte del profesorado de las operaciones bsicas de laboratorio, del material, equipos y del manejo de los reactivos e instrumentos que se emplean cotidianamente al ensear Ciencia y Tecnologa (Garca, 2000). La prctica en la enseanza y el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa es de vital importancia; ha sido fundamental en la construccin

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de los conceptos, teoras, etc.; mediante una prctica terica es que se ha podido comprender la naturaleza y los fenmenos que en ella se presentan. Tomando como referente las ideas de Vygotsky y estableciendo una relacin entre este eje y el de comunicacin, se observa que el habla y la accin estn unidas en una sola funcin psicolgica dirigida a solucionar un problema; tambin plantea que cuanto ms compleja es la accin y ms indirecta es la meta, ms importante es el papel desempeado por el habla, es decir, los nios resuelven tareas prcticas con ayuda de su propia habla, as como de sus ojos y sus manos (Vygotsky, 1978). Por otro lado, la interaccin social es fundamental para el progreso global del desarrollo del habla y para el desarrollo de la actividad prctica, as como para la fusin de ambos. En el curso de la resolucin de un problema con otra persona, el nio debe comunicarse con ella. Tanto lo cognitivo como lo comunicativo -las funciones intrapersonal e interpersonal del lenguaje- son necesarios para el desarrollo de la actividad mental superior humana. El habla y la actividad prctica estn ntimamente relacionadas y unidas, del mismo modo que esa ltima lleva a la necesidad de usar el lenguaje; adems, ambas facilitan el aprendizaje y dan lugar a un desarrollo cognitivo (Garton, 2001). En este sentido, no se puede hablar de ensear y aprender Ciencia y Tecnologa al margen de la prctica. Sin desconocer que existen diferentes tipos, se pondr mayor nfasis en los trabajos prcticos por su importancia escolar. El trabajo prctico se asume como aquella actividad o conjunto de actividades donde los estudiantes son los actores principales de su aprendizaje, basndose en la idea de la experiencia directa (bien planicada y soportada tericamente) como eje fundamental para su desarrollo. Este tipo de actividades

se encuentran planicadas de manera previa por el profesor, y la orientacin durante su desarrollo vara dependiendo de los objetivos y del tipo de trabajo prctico del cual se est hablando, ya que ste puede ser de naturaleza abierta o cerrada. Esto indica que solo ciertos trabajos prcticos se desarrollan en el laboratorio o talleres y que los que se hacen all no implican necesariamente la experimentacin o el diseo. Desde el punto de vista actual, dichas actividades deberan ser guiadas por una fundamentacin terica previa que delimita su desarrollo en una serie de actividades planicadas con una antelacin suciente que permita su comprensin por el profesor o en conjunto con los estudiantes. Son de naturaleza abierta, exible opuestas a las guas o manuales tradicionales , permitiendo espacios para la reexin y el anlisis, el tiempo para su desarrollo depende del alcance de los objetivos propuestos (Garca, 2003). Los trabajos prcticos cada vez ms se estn orientando por el estudio de hechos cientcos formulados en forma de problemas abiertos, que se desarrollan como fruto de un proceso de reexin y anlisis en torno a su resolucin, y que implican la necesidad de experimentar para abordarlos. Un resultado muy positivo en el proceso de relacionar la prctica -mediante el estudio del hecho cientco- con la teora o modelo, se dar cuando el alumno pueda ser capaz de utilizar este nuevo conocimiento de una forma diferente, de cmo podra haberse hecho si slo se hubiera basado en el estudio de simples enunciados tericos o postulados. Cuando el alumno, despus de un proceso experimental genera una reexin sobre esa misma actividad, muy posiblemente realizar diferentes tipos de razonamiento y obtendr el conocimiento que podra permitirle explicar el hecho estudiado, y en algunos casos, llegar

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a sorprenderse con un resultado obtenido. En este momento ese hecho se habr convertido en paradigmtico, porque ha sido capaz de servir como modelo terico y experimental, y ser un elemento central en la relacin con el modelo como para hacerlo servir de referencia clave, tanto por la manera de ver las cosas (teora) como por utilizarlas para trabajar (mtodos y procedimientos). Lejos de consistir en simples sucesos reales en el mundo fsico los hechos cientcos son el resultado de un complejo proceso que involucra, adems de los aspectos reales, su conexin con los modelos cientcos explicativos y el uso de un lenguaje capaz de dar cuenta de los sucesos, de los modelos y de su relacin entre s. Sin este proceso cognitivo, no es posible tener toda la interpretacin cientca del simple hecho. Se habla de construccin del hecho cientco, ya que ste no es un acontecimiento de la naturaleza, sino la reconstruccin cognitiva que hacemos (Izquierdo y Aliberas, 2004). Para estudiar el hecho cientco es necesario desarrollar una serie de actividades que se podran organizar en cuatro grandes fases: el modelo de diseo experimental, el experimento, la sistematizacin y anlisis de informacin y la emisin de conclusiones y juicios. El modelo de diseo experimental se caracteriza porque incluye el anlisis del problema que se desea abordar, una identicacin de las variables que lo determinan y que permiten formular las hiptesis que orientarn todo proceso; cuando se realiza un diseo, lo que se hace es una construccin de nuevos estados de conocimiento respecto a una situacin problmica y su solucin; por lo tanto, el acto del diseo, aunque se exprese en artefactos, sistemas o procesos, o productos, se ubica en el campo del desarrollo mismo del pensamiento. Por otra parte, el experimento incluye metodologas procedimientos, tcnicas e instrumen-

tos; la sistematizacin y anlisis de informacin implica la organizacin y estructuracin de los datos obtenidos a la luz de los objetivos previamente denidos; y nalmente, la emisin de conclusiones y juicios implica el anlisis y reexin sobre el hecho cientco, con el n de generar explicaciones y argumentaciones a la luz del proceso desarrollado sobre los fenmenos de la naturaleza.

4.3. Modelizar para aprender Ciencia y Tecnologa (pensar con teoras)


En la escuela se pretende que da a da el estudiante se vaya apropiando de los conocimientos cientcos y tecnolgicos escolares y los emplee de manera adecuada en una prctica social, mediante la generacin de explicaciones cada vez ms argumentadas y soportadas en este tipo de conocimientos. Pero ser capaz de pensar y hablar desde la ciencia de los hechos y problemas cotidianos requiere aprender a utilizar los modelos tericos elaborados por los cientcos, lo cual implica, como se ha mencionado con antelacin, aprender a utilizar el lenguaje bsico para su comunicacin. Para construir y aplicar sus modelos, los cientcos han requerido elaborar un lenguaje simblico y abstracto, y en muchos casos en el contexto escolar se piensa que para aprender sobre los modelos, basta con el aprendizaje de las deniciones olvidando que no son una suma de conceptos, sino un entramado de interrelaciones entre ellos y con los hechos a los cuales hacen referencia (Garca, 2003). Se plantea que es necesario que los nios y las nias expliquen los fenmenos naturales de su entorno, haciendo uso de unos conocimientos previos y de otros nuevos aprendidos en la escuela, de tal manera que puedan construir nuevas relaciones entre estos conocimientos,

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y llegar a aplicarlos en otros contextos. Este proceso aparentemente sencillo implica el desarrollo de un proceso mental complejo y requiere, obviamente, que el proceso de enseanza que se disee tenga en cuenta, de manera muy especial, los aspectos relacionados con un lenguaje y la comunicacin de las ideas. Por ejemplo, los qumicos hacen uso permanente de trminos como oxidacin, reduccin, compuesto qumico, y expresan estos procesos mediante unos smbolos, los cuales representan unidades de informacin como constituyentes en entidades con un signicado determinado. Podra pensarse que el aprendizaje de estos conceptos y de los smbolos que se emplean para expresarlos se aprenden jugando de manera algortmica y se hacen ejercicios para su memorizacin, pero se olvida realizar una verdadera apropiacin de su signicado. Esta situacin se repite constantemente y podra ayudar a aprobar una prueba, pero estaran muy lejos los estudiantes de estar en capacidad de explicar cientcamente los hechos que les rodean cotidianamente. Es de esta manera que el conocimiento escolar posibilita la generacin de explicaciones acerca de los fenmenos estudiados en las Ciencias y de las condiciones de desarrollo de los productos de la Tecnologa. Las explicaciones requieren la apropiacin de un lenguaje especializado de la Ciencia y la Tecnologa escolar, como se ha mencionado. Pensar a travs de modelos posibilita establecer relaciones entre la realidad y las ideas construidas con la nalidad de poder predecir y explicar. Desde esta perspectiva de ciencia, aprender en la escuela implica ayudar a los alumnos a construir modelos que tengan signicados para ellos. Y sern relevantes siempre que se relacionen con fenmenos familiares sobre los cuales puedan pensar, hablar y actuar.

Se denomina modelizacin al proceso de construccin de estas relaciones, y se entiende que es un proceso clave para aprender ciencias ya que travs de ellos los nios y nias aprenden a dar sentido a los hechos de su mundo utilizando modelos cada vez ms complejos, es decir, hacer ciencia (Garca, 2003), lo cual implica pensar, hacer, decir y establecer juicios de valor. La modelacin implica la apropiacin y construccin de modelos tericos en la escuela, que son reconstruidos por los estudiantes en la medida en que se van apropiando del conocimiento escolar; estos modelos orientan las explicaciones que los nios y nias van creando, mediante los cuales se puede inferir la comprensin lograda. En el aula se presentan diferentes interpretaciones de un fenmeno en particular, orientadas desde variadas posturas que se soportan en los modelos interpretativos que los alumnos van construyendo. En este sentido, cuando ellos interactan en un trabajo en equipo, se genera una confluencia de modelos frente al mismo fenmeno, ante lo cual se hace necesario el dilogo y la negociacin soportada en la argumentacin, siendo esta la que orienta el proceso de seleccin o creacin del modelo con mayor capacidad explicativa y predictiva. En este contexto, la modelizacin es muy importante, entre otras cosas porque permite generar representaciones explicativas de los fenmenos de la naturaleza a los que tenemos acceso diariamente. Los modelos cientcos escolares pueden ser representados de maneras muy diversas, desde la elaboracin de textos, grcos, planos, maquetas y prototipos, hasta la simulacin, la analoga o la formalizacin matemtica.

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4.4. Naturaleza de la Ciencia y de la Tecnologa (reflexionar sobre la ciencia)


Al pensar en el contexto social de la ciencia, se observa cmo ocupa actualmente un lugar muy destacado en nuestra sociedad; constituye la base de la tecnologa que permite conseguir y mantener el nivel de vida en muchos pases: mquinas que facilitan la fabricacin masiva de bienes comunes, aparatos que hacen las tareas domsticas o que multiplican las posibilidades de tiempo libre, otros que controlan las condiciones ambientales o que permiten establecer la comunicacin a distancia, procesos que posibilitan realizar manipulaciones genticas con el n de eliminar enfermedades futuras de los seres humanos, unas tcnicas cada vez ms potentes que permiten manipular las molculas y las clulas. Es evidente que se vive una poca de esplendor de la Ciencia y la Tecnologa. Pero la ciencia no es una actividad que se realiza en espacios sper especializados, sino en el mundo real, donde se dan las contradicciones y diferencias sociales, econmicas y los problemas ambientales como los residuos y la contaminacin. En este contexto, el ciudadano, rodeado de productos de la ciencia (y beneciado de sus ventajas o perjudicado por sus consecuencias), necesita una formacin cientca cada vez ms importante, bien si va optar por ser un profesional cientco como si no. Como un trabajador, porque el mundo laboral requiere personas cada vez mejor formadas en el espectro cientco tcnico, omnipresente en muchas ocupaciones. Como un usuario, para comprender y manejar con seguridad y ecacia los numerosos aparatos que cotidianamente utiliza. Y, tambin como un ciudadano, al poder beneciarse de las formas cientcas

de mirar el mundo, entendindolas como patrimonio de la humanidad. Igualmente, tener el derecho de formarse una idea critica del trabajo y de los objetivos de los cientcos y de sus posibles consecuencias, para participar activamente y con el conocimiento suciente en los debates e intervenir responsablemente en el control democrtico de sus lmites (Izquierdo y Aliberas, 2004). El ciudadano promedio no tiene, en general, una suciente formacin cientca de base: la escuela no ha logrado proporcionarle una formacin inicial sucientemente buena, y los medios de comunicacin tienden a ofrecerle una imagen muy distorsionada de la ciencia y de los cientcos. En este sentido, se plantea un gran reto para la escuela del siglo XXI, desde la perspectiva de la Ciencia y la Tecnologa, se pretende que stas contribuyan adecuadamente al desarrollo de habilidades de pensamiento que pueden ser empleadas no slo en este campo y en el mbito escolar, sino para la vida en general, formando personas crticas y reexivas que interactuen de manera equilibrada, responsable y con proyeccin de futuro frente a su medio. En esta situacin, una nueva perspectiva de la enseanza de las Ciencias requiere que se estudien y analicen al menos tres campos importantes de reexin: el social, el epistemolgico y el cognitivo puesto que los destinatarios de la ciencia escolar, la concepcin de ciencia y la manera de concebir el aprendizaje han cambiado. As, se debe generar una nueva visin de la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa, puesto que se piensa actualmente en educar ciudadanos activos, que su formacin de las ideas sobre la ciencia contribuya a que los estudiantes comprendan y transformen la realidad, y de igual manera, sean capaces de pensar, actuar y comunicar con efectividad (Izquierdo y Aliberas, 2004).

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Durante muchos aos, la enseanza de las Ciencias ha estado centrada en el estudio de la disciplina misma, tomndose el nombre de esta para denominar una asignatura escolar: fsica, qumica, biologa, tecnologa, etc. En este sentido, los contenidos que se abordaban eran leyes, principios o teoras que fundamentan la disciplina, pero nada sobre cmo se ha construido la ciencia misma. Si bien los conceptos y las teoras son fundamentales, tambin lo es el hecho de saber la manera en que se han construido esos conceptos y teoras, su validez y limitaciones y sus condicionantes externos; es decir que se debe ensear el qu (contenidos) pero tambin algunos aspectos del cmo (lo que se denomina naturaleza de la ciencia). Pensar en cmo se construye la ciencia es bsico para ir generando una concepcin cada vez ms alejada de las imgenes estereotipadas de ella que usualmente se transmiten en el aula. Al ensear el qu sabemos sin el cmo hemos llegado a saberlo se corre el riesgo de proporcionar una formacin incompleta en las ciencias (Duschl, 1997). No se trata de hacer un curso de epistemologa en las clases de Ciencias, sino de ir enseando a los estudiantes la manera como se ha construido el conocimiento a lo largo del tiempo, para que, cada vez ms sean capaces de establecer una mirada crtica sobre las visiones positivistas y dogmticas sobre la Ciencia y la Tecnologa y se aproximen a posturas ms contemporneas, que asumen estas disciplinas como una actividad cultural y humana. Desde perspectivas contemporneas de la enseanza de las Ciencias y la Tecnologa, se ha promulgado la necesidad de propiciar aprendizajes que aporten a la formacin de los estudiantes como ciudadanos que puedan, a futuro, tomar decisiones responsables y bien fundamentadas e inclusive se conviertan en

generadores de conocimiento ms que en consumidores de ste. De Pro Bueno (2003) resalta algunas implicaciones del estudio sobre la naturaleza de las ciencias y la manera en que deberan incidir en el aula; de estas se destacan las siguientes: Si se toma como referente la naturaleza de la ciencia, los conocimientos han surgido para dar respuestas a los problemas y no al revs. Habra que estructurar los contenidos en torno a la resolucin de situaciones problemticas. Cualquier seleccin que se realice (o que se acepte) de contenidos en ciencias lleva implcita o explcitamente una carga ideolgica y una forma de verla como actividad humana. Muchos de los conocimientos cientcos no son intuitivos ni evidentes. Se debe plantear una serie de actividades especcas intencionadas para que los estudiantes las aprendan (no nicamente los conceptos sino tambin los procedimientos y las actitudes). Es difcil aprender algo a lo que no se le ve una utilidad. En estos niveles educativos, el contenido de ciencias que se desarrolle en el aula debe estar conectado con los hechos y fenmenos prximos al estudiante, es decir, "el aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas". Aprender ciencias no slo es aprender conceptos. Es ms, el aprendizaje conceptual depende de la estructuracin de las concepciones, de la forma de argumentar, de las estrategias de resolucin de problemas, de la coherencia de los razonamientos, de la utilidad para
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las interpretaciones, del alcance de las transferencias... Los alumnos deben ser y sentirse los autnticos protagonistas de su aprendizaje, como ocurre con los cientcos; para ello, tienen que explicar sus ideas, discutirlas, cuestionarlas (si es necesario), ampliarlas, modicarlas, aplicarlas...

y, sobre todo, percibir que se usan en el aula. No todos los educandos tienen las mismas caractersticas ni conocimientos. Es necesaria una pluralidad metodolgica para poder crear situaciones de aprendizaje que sean vlidas para el mayor nmero que ellos.

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5. Aspectos didcticos para la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa

5.1. Actividades que desarrollan el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa


Esta propuesta se soporta en la consideracin de que el aprendizaje es producto de la interaccin de cuatro tipos de pensamiento, que son favorecidos mediante el desarrollo de cuatro grupos de actividades que se corresponden con ellos: Actividades para el desarrollo motivacional y de exploracin: estn relacionadas con las expectativas, actitudes y percepciones que poseen los estudiantes frente al aprendizaje, pues de la valoracin positiva o negativa que hagan va a depender la intensidad y la calidad de lo que se aprende. De igual manera, estn relacionadas con el planteamiento de problemas abiertos que orienten la actividad, signicativos desde la ciencia escolar y desde las expectativas y valores de los estudiantes. Actividades para el avance conceptual: estn relacionadas con el abandono de trminos de carcter eminentemente nocional, ligados a objetos y procesos no determinados ni especcos, mejorando, o si se preere, evo-

lucionando hacia modos de especicacin de las clases ya identicadas, alcanzando un cambio en el lenguaje que se evidencia en un manejo conceptual. A partir de problemas relevantes, los estudiantes podrn exponer sus ideas mediante representaciones iniciales (modelos mentales, mapas cognitivos y esquemas) e hiptesis tericas que vinculen esas representaciones con la realidad (Garca y Chaparro, 2007). El progreso conceptual va ligado a la apropiacin de conocimiento, lo cual es un proceso complejo donde las diversas interacciones juegan un papel fundamental; es a partir de ellas que los sujetos construyen nuevos significados modificando sus conocimientos previos. En este sentido, se hace necesaria la fundamentacin terica por parte de los alumnos, la cual puede realizarse a travs de consultas, discusiones grupales o explicaciones del maestro. Mediante estas actividades, los profesores orientarn la discriminacin de variables para la respectiva formulacin de hiptesis que guiarn el trabajo de aula (Garca y Chaparro, 2007). Actividades de tipo explicativo e interrogativo: desde esta perspectiva, el conocimiento cientco escolar est asociado a la capacidad

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de explicacin de los estudiantes (Sanmart, 2002; Izquierdo, 2000), la cual depende, entre otras cosas, del nivel de abstraccin y complejidad que hayan alcanzado conforme al grado de escolaridad. La importancia de considerar niveles de explicacin (en lo concreto, en lo abstracto y en la crtica reexiva) radica en que no solo se conocen los rasgos que los tipican, sino que esta clasicacin aporta y sienta las bases del conocimiento sobre las habilidades cognitivas inherentes al aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa. Estas actividades son fundamentales porque permiten determinar el grado de resignicacin y profundizacin del conocimiento que ha logrado un alumno. La actividad cientca escolar est encaminada a incidir sobre los esquemas explicativos cotidianos, insucientes, aadiendo algunos pertenecientes a la ciencia escolar, o renando y corrigiendo los esquemas anteriores. Por lo tanto, estas actividades permitiran que los profesores desarrollen en los estudiantes la capacidad para plantear y responder preguntas genuinamente signicativas, es decir, aquellas que presuponen esquemas explicativos. En esta lnea, Kitcher (citado por Zamora, 2000) distingue entre preguntas de aplicacin (extensin de un esquema) y preguntas de presuposicin (hechos que deben darse si el esquema es vlido), clasicacin que puede resultar fructfera para la actividad cientca escolar. Las actividades de tipo explicativo e interrogativo les permiten a los educandos abordar ciertos aspectos y condiciones que probablemente no se ajustan totalmente a los modelos que estn circulando en clase, y plantear otros modelos ms robustos como derivacin de los primeros; de esta manera, se establece una relacin entre las situaciones analizadas inicialmente y otras distintas que se irn explorando. Los profesores deberan

tener en cuenta que no todos los estudiantes aplican de la misma forma el modelo construido en clase para explicar una situacin; de ah la importancia de llegar a un acuerdo general para la solucin de cada situacin planteada (Garca y Chaparro, 2007). Actividades de tipo productivo y creativo: permiten a los profesores desarrollar en los estudiantes la posibilidad de utilizar signicativamente lo aprendido, es decir, de aplicarlo y transferirlo en el momento de resolver de manera oportuna, ecaz y eciente un problema en un contexto especco. La importancia de este ltimo tipo de actividades radica en la necesidad de estimular y fortalecer en los alumnos el deseo permanente de aplicar de manera creativa e innovadora lo aprendido, de tal forma que la actividad cientca escolar contribuya a desarrollar en ellos las capacidades de: aprender a aprender; anticipar y planicar; vivir con la incertidumbre y llevar adelante trabajo en equipo y colaborativo.

5.2. La resolucin de problemas


La resolucin de problemas ha sido empleada desde diferentes modelos pedaggicos como una alternativa importante en la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa. Se interpreta como una estrategia didctica que permite a los nios y nias aproximarse al estudio de estas disciplinas de una manera ms cercana a sus intereses y a su realidad en general, a comprender cmo se ha construido el conocimiento cientco y cmo trabajan los expertos en comunidades acadmicas. En este sentido, es necesario aclarar la interpretacin que se tiene de lo que es resolver problemas, los diferentes tipos que pueden trabajarse en el aula y su diferencia con los ejercicios.

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Se asume como problema autntico (opuesto al ejercicio) aquella situacin que en primera instancia no tiene solucin aparente, la cual exige hacer uso de modelos apropiados por el individuo que le permiten el reconocimiento de sus variables y diseo de una va o camino de abordaje para crear una posible solucin, mediante la creacin de explicaciones bien argumentadas (Garca, y Chaparro 2007). Por otro lado, un ejercicio es una situacin en la que se pretende que el estudiante se apropie de una serie de contenidos mediante la aplicacin directa de un grupo de procedimientos y rutinas explicadas por el profesor. En estas actividades se desarrollan procedimientos de tipo algortmico, donde los alumnos toman un ejemplo de una situacin y tratan de reproducirla tomando como referencia lo realizado por el maestro con otras situaciones; para esto se recurre a la aplicacin de frmulas conocidas cambiando cierta informacin a partir de los ejemplos iniciales. En muchos casos se confunde lo que es un problema con los ejercicios de nal de captulo, tambin llamados ejercicios de lpiz y papel. Los problemas pueden ser de diferentes tipos, pero se describen a continuacin los casos lmite, es decir, los abiertos y los cerrados. Los abiertos son aquellos que se caracterizan por no presentar un procedimiento ni enfoque nico para abordarlos, no tienen resultados predeterminados y no presentan una nica solucin; al no tener unos algoritmos denidos para abordarlos, se requiere mayor creatividad. Tales problemas posibilitan el desarrollo de unos procesos de pensamiento crtico y una actitud reexiva. Los problemas cerrados, como por ejemplo los ejercicios, se caracterizan por tener una

nica respuesta y un nico procedimiento o algoritmo que orienta la resolucin. La resolucin de problemas ha sido fundamental en la educacin en general, en especial para la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa, ya que se le atribuyen numerosos aportes. Estos se podran enunciar como objetivos, de los cuales se pueden resaltar los siguientes: la resolucin de problemas contribuye al aprendizaje de los contenidos; genera una aproximacin actitudinal y conceptual a la naturaleza de la ciencia; desarrolla la independencia cognitiva mediante la metacognicin; fortalece el pensamiento crtico y reexivo y contribuye a la apropiacin del trabajo en comunidades acadmicas, aspecto este ltimo de vital importancia. La interaccin social ofrece a los estudiantes muchas oportunidades de aprender a hacer comunicadores hbiles, desde el nacimiento, pasando por el desarrollo lingstico temprano y hasta llegar a la resolucin de problemas cognitivos ms complejos (Garton, 2001). En este sentido la comunicacin facilita el desarrollo cognitivo y posibilita la resolucin satisfactoria de problemas, especialmente cuando esta se realiza con otras personas. El aprendizaje de contenidos es un aspecto importante porque, independientemente del modelo pedaggico, en la escuela se busca que los nios y nias se apropien de unos conocimientos, bien sean de tipo conceptual, actitudinal o metodolgico, y el estudio de estos a travs del abordaje de problemas es una buena alternativa. El estudio de problemas abiertos y contextualizados permite que los alumnos se aproximen a los aspectos que deseamos que aprendan, facilitando que los relacionen con lo que los rodea cotidianamente, lo que les puede generar mayor motivacin, elemento fundamental para cualquier aprendizaje.

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La aproximacin actitudinal y conceptual sobre la naturaleza de la ciencia es uno de los aspectos que durante muchos aos se ha insistido para que se contribuya desde las Ciencias (Duschl, 1997). Con las nuevas exigencias hacia la Ciencia y a la Tecnologa, se hace necesario no solo centrarse en los contenidos mismos, el qu de estas disciplinas, sino tambin a la manera como estos se han construido, es decir, al cmo. La resolucin de problemas contribuye a este objetivo porque hay muchos ejemplos histricos y contemporneos de la Ciencia y la Tecnologa que se pueden llevar a colacin al estudiar en las aulas de clase, pero no como anecdotarios o como pequeas historias que amenizan el trabajo sino como elementos que permiten reexionar en torno a grandes problemticas del desarrollo del pensamiento humano. El desarrollo de la independencia cognitiva es otro objetivo importante de la resolucin de problemas, ya que es uno de los pilares del aprendizaje para toda la vida. En la medida en que una propuesta pedaggica desarrolle las habilidades que le permitan a un estudiante generar hbitos de lectura comprensiva y reexiva; formular nuevos interrogantes y un posicionamiento personal frente a interpretaciones externas; proponer nuevas interpretaciones de lo trabajado en clase y desarrollar estrategias que lo concienticen de su propio aprendizaje para autorregularlo, se estar ante una alternativa valiosa que todo sistema educativo deseara. La resolucin de problemas permite que los alumnos vayan siendo conscientes de sus fortalezas y debilidades (con la ayuda de actividades diseadas especialmente para este n), de tal manera que puedan consolidar sus fortalezas y superar las debilidades. Da a da surgen nuevos retos para la educacin en Ciencia y Tecnologa, ya que, con los avances que continuamente presentan, son cada vez ms cuestionados los modelos

pedaggicos tradicionales, puesto que el objeto de la escuela no es el contenido; si la informacin puede ser obtenida con mayor facilidad, rapidez y de diferentes fuentes a nivel mundial, cul es el objeto de las clases de Ciencias? Ante esta situacin se plantea que el desarrollo de la independencia cognitiva es un elemento prioritario para estas disciplinas en particular, y para la escuela en general. El desarrollo de un pensamiento crtico, que invite a la reexin permanente, es otro de los objetivos de la resolucin de problemas, ya que, al exponerse este tipo de situaciones, se estn cuestionando muchos referentes considerados como vlidos y se exige que se produzcan argumentos bien estructurados para rebatirlos o sumarse a ellos. Los problemas requieren que se construyan posturas bien fundamentadas que se sometan a la crtica de los compaeros y de los profesores, que se fortalezca la capacidad de defender una posicin con fundamento en la Ciencia y la Tecnologa y que prime el mejor argumento soportado en los referentes de los conocimientos cientcos y tecnolgicos escolares. El desarrollo de actitudes y procedimientos hacia el trabajo en equipo y en comunidades acadmicas es otro objetivo primordial a ser desarrollado, que se relaciona de manera directa con los anteriores, ya que al reconocer la importancia de que el compaero me escuche y me permita comunicar lo que yo pienso, se genera una dinmica muy pertinente para el trabajo en Ciencia y Tecnologa. Una de las caractersticas de la ciencia como actividad, es la existencia de una comunidad cientca, es decir, de un conjunto de personas altamente estructurado desde el punto de vista social. El conocimiento cientco y tecnolgico no puede ser individual ni personal, es resultado de un esfuerzo colectivo y necesariamente ha de estar comunicado y hecho pblico.

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5.3. Aprendizaje cooperativo


Durante muchos aos se ha estudiado la inuencia de la interaccin social como un elemento de gran importancia en el aprendizaje y la manera como se producen avances signicativos en la mayora de los participantes de actividades grupales, presentando argumentaciones mejores, ms originales y de mayor nivel cognitivo. Un aspecto a resaltar de este tipo de estudios, es el planteamiento de que todos los progresos grupales se traducen en progreso individual, lo que Vygotsky denomina interiorizacin: Lo que un nio puede hacer hoy colaborando con otro, lo podr hacer solo maana (Vygotsky, 1934, citado por Aznar, 2000). En esta lnea de pensamiento surge el aprendizaje cooperativo, el cual, retomando las ideas de Slavin (1990), se interpreta como aquel conjunto amplio y heterogneo de metodologas de enseanza organizadas y estructuradas que orientan las actividades de los estudiantes cuando trabajan juntos, en grupo o en equipos, en situaciones que los convocan para lograr un propsito determinado. El aprendizaje cooperativo es una estrategia que permite a los estudiantes: reconocer la importancia del otro en su propio aprendizaje en la medida en que le hace pensar en otras cosas que no haba contemplado en un comienzo; comunicar sus ideas y respetar las del otro; construir y reconstruir modelos al interactuar con otros; argumentar y explicar sus ideas para que otros las comprendan y las critiquen y cambiar sus ideas sobre el conocimiento mismo y la manera de concebirlo. En este sentido, existe un acuerdo de muchos autores en que el aprendizaje cooperativo provoca una inuencia sobre los aspectos de la conducta social y motivacional, tales como los efectos fuertes, consistentes y positivos sobre

las relaciones y prejuicios raciales, actitudes hacia los compaeros de clase acadmicamente atrasados y hacia los integrados, entusiasmo y motivacin hacia la tarea y la asistencia a la escuela en general, autoestima, control y encauzamiento de la agresividad, descentracin, habilidades sociales y comportamiento altruista y prosocial, y predisposicin a manifestar simpata, amistad, cario hacia los otros y a cooperar con ellos en otros marcos. Segn Slavin (1990), la presencia del siguiente grupo de condiciones asegura una mayor efectividad del aprendizaje cooperativo, porque crea el ms alto grado de interdependencia entre los sujetos que aprenden: Que la misma estructura de tareas permita que todos los miembros puedan acometerla a la vez y conjuntamente. Que haya recompensas idnticas para todos los miembros del grupo y no slo para algunos. Que estas recompensas al grupo se hagan en funcin del rendimiento individual de los sujetos que forman el grupo y no con base en una medida del rendimiento global del mismo. Que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus particulares aportes al xito del equipo. La idea es que la comunicacin en el aula permita a los participantes construir signicados compartidos (tanto en la dimensin cognitiva, como en la social), pero esto no siempre ocurre, ya que los estudiantes pueden compartir tareas o actividades ms no necesariamente conocimientos, y esta es una de las razones por las que, en la prctica distintos alumnos del mismo grupo tienen diferente acceso al conocimiento (Jimnez, 2003).

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Durante el trabajo en grupo se realiza en muchas ocasiones una denicin implcita y en algunos casos poco perceptible, de los roles que jugarn los miembros. As, se perciben papeles de noveles o principiantes y expertos; el estudiante novel o menos competente determina el nivel de habilidad o competencia inicial y marca la pauta para la enseanza y el aprendizaje. El ms experto determina las habilidades preexistentes y la necesidad de enseanza, y dividir la tarea o problema en componentes manejables. El compaero ms capaz toma la responsabilidad de la direccin de la tarea. El papel del ms experto es, pues, doble, si bien es cierto, esos papeles son indiferenciables en el proceso de enseanza aprendizaje (Garton, 2001). Para resolver cualquier problema (lingstico o cognitivo, y a cualquier nivel), el estudiante necesita comunicar sus estados de conocimiento a otra persona. Requiere hacer llegar al otro participante el alcance de su conocimiento o de su ignorancia. Es ms, precisa transmitir el alcance de su conocimiento acerca del conocimiento o ignorancia de la otra persona. La interaccin social entre dadas de iguales probablemente facilitara ese proceso.

centran en la memorizacin de gran cantidad de informacin con el n de aprobar un examen; algunos de manera reiterada, preeren que se les diga exactamente qu tienen que hacer, cmo hacerlo y cundo; pero al momento de generarles otro tipo de actividades que les exige una postura ms activa, participativa y creadora, maniestan apata e inconformismo. Otros alumnos, en cambio, evalan y regulan su aprendizaje y la coherencia y calidad de sus ideas, contrastndolas con sus observaciones y hablando y discutiendo con los compaeros y compaeras. Cada metodologa de ensear Ciencia y Tecnologa favorece en los estudiantes el desarrollo de un determinado sistema de aprendizaje, pero ser fundamental planicar dispositivos didcticos que les ayuden a desarrollar sistemas autnomos. Con mucha frecuencia los profesores y profesoras no promueven que sea el mismo alumno quien se plantee los objetivos y el diseo de sus planes de accin, ni le da la posibilidad de equivocarse y, al mismo tiempo, de evaluar dnde est su error. Es en esta perspectiva que surge el aprendizaje autnomo, entendido como el conjunto de actividades que le permiten a un estudiante aprender individualmente y a desarrollar la conciencia de cmo ocurre su proceso, de manera tal que le posibilita el desarrollo de habilidades y destrezas particulares para aprender a aprender y, de esta manera, autorregular el ritmo, la velocidad y la profundidad con la que quiere o necesita aproximarse a un objeto de estudio en particular; todo esto se ha venido estudiando desde la perspectiva de la metacognicin. La metacognicin implica, tanto el conocimiento como la cognicin acerca de los fenmenos cognitivos, incluyendo la memoria, el lenguaje y la resolucin de problemas. Los componentes esenciales de la metacognicin

5.4. Aprendizaje autnomo


Est suficientemente documentado que cada individuo desarrolla, de manera progresiva, un sistema personal de aprendizaje, lo cual ha sido tenido en cuenta para la construccin de estrategias didcticas tendientes a ensear a los estudiantes a ser autnomos y, a la vez, para orientarlos en la construccin de un modelo personal de accin. Sanmart (2002) plantea que los alumnos construyen desde muy pequeos su propio estilo de aprender y, en especial Ciencias. Hay estudiantes que se

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son una habilidad para comprender y pensar acerca de las propias experiencias cognitivas y ser consciente de las circunstancias (acontecimientos sociales, tareas y personas) para invocarlas y desplegarlas (Garton, 2001). En el contexto de la psicologa y las ciencias cognitivas, la metacognicin se ha denido como la capacidad que tienen los seres humanos de atribuir pensamientos e intenciones a otros individuos, y de regular su propio aprendizaje durante el desarrollo de una actividad cognitiva, es decir, planificar estrategias, controlar procesos, y evaluarlos para detectar posibles errores. Aunque estos dos aspectos se encuentran muy relacionados, el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge en el nio ms tarde que la regulacin, ya que sta ltima depende ms de la situacin y la actividad concreta (Flavell, Miller, y Miller, 1993, citado en Wolfgang 2006). La metacognicin tambin es llamada metacognicin reguladora, si se centra en la autorregulacin. El aprendizaje se interpreta como un proceso de autosuperacin de todo tipo de obstculos que lo dicultan, pide autocorreccin de los errores, que son totalmente normales mientras se aprende. En el marco de las teoras constructivistas del aprendizaje, el concepto de autorregulacin es central, ya que se considera que es el propio alumno quien construye su conocimiento a partir de la interaccin con otras personas. Esta construccin implica autoevaluar y autorregular constantemente cmo se va aprendiendo. Los profesores, los compaeros o la lectura de textos son referentes que promueven la toma de conciencia y de decisiones, pero esta actividad la realiza el propio alumno para que dicha interaccin se traduzca en aprendizaje (Sanmart, 2002). Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de enseanza no est basado nicamente

en la lgica de la disciplina a la que pertenecen los contenidos que se quieren ensear, sino tambin en la lgica del sujeto que aprende, pues le corresponde a l la construccin o reconstruccin del saber. Igualmente, para el aprendizaje autnomo, el aprender depende fundamentalmente de la capacidad que desarrolle un individuo para autorregular las metas, los objetivos, los planes de accin y los criterios de evaluacin a partir del proceso de reconstruccin, producto de la capacidad para pensar en lo que se piensa; es decir, desde esta propuesta, la educacin en ciencias no solo consiste en aprender a pensar, sino tambin aprender a pensar en lo que se piensa. Los estudiantes orientados bajo propuestas que privilegian el aprendizaje autnomo, son capaces de aprender por s mismos, con poca supervisin y poco refuerzo externo, toda vez que son sus sentimientos de xito y competencia los que le proporcionan la motivacin suciente para seguir aprendiendo; por lo tanto, otro elemento clave en el aprendizaje autnomo es la motivacin, ya que estos procesos son interdependientes. Tambin existe la evidencia de que el conocimiento metacognitivo y las habilidades pueden ser aprendidas por instruccin deliberada siempre que el avance se encuentre, tanto en los propios estudiantes, como en sus logros. Un frecuente resultado ha sido que alumnos de mayor edad son ms hbiles y competentes en el conocimiento metacognitivo que otros ms jvenes. Sin embargo, all tambin hay estudios que demuestran que el desarrollo del conocimiento metacognitivo y el de sus habilidades comienzan muy tempranamente en el pensamiento de los nios y puede alcanzar un nivel relativamente alto durante la etapa escolar, si las circunstancias han sido favorables (Annevirta, 2007).

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Adicionalmente, las oportunidades para guiar la retroalimentacin y las discusiones en cuanto a los aspectos metacognitivos de aprendizaje se han incrementado. Durante los primeros aos escolares el conocimiento de los nios sobre los procesos cognitivos aumenta, aunque esto no se presenta en todos los alumnos. Por otro lado, las diferentes clases de conocimiento metacognitivo pueden tener rutas de desarrollo diferentes. Ciertos procesos cognitivos podran ser ms difciles de conceptualizar que otros o se les presta frecuentemente menor atencin en diferentes etapas de la vida de los estudiantes. Cuando el aprendizaje de nios se vuelve intencional, empiezan a desarrollarse las estrategias de aprendizaje que les son tiles para alcanzar sus objetivos. Aprenden a seleccionar, estructurar, y almacenar informacin de lecturas y textos y la guardan en

su mente para su uso posterior. Esto tiene un efecto sobre las maneras como comprenden los contenidos de aprendizaje. De igual manera aprenden el uso de estrategias de comprensin que sirven en la formacin de estructuras de conocimiento acordes a los requerimientos de sus metas de aprendizaje. Algunos ejemplos de tales estrategias son: activacin de los conocimientos previos y los esquemas; buscar la idea central y las ideas principales; establecer conexiones e inferencias; observar uno de los niveles de comprensin y plantear interrogantes o acciones correctivas siempre que tengan fallas de comprensin. Las experiencias de aprendizaje intencional proporcionan a los nios la oportunidad de asumir las nuevas estrategias y de adquirir conocimiento metacognitivo relacionado con ellas (Pressley y Gaskins, 2006, citados en Annevirta, 2007).

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6. Caracterizacin de los ciclos de formacin

l reconocimiento de la enorme brecha entre las ciencias naturales eruditas y las necesidades de formacin de un ciudadano cientcamente preparado para tomar decisiones en un mundo tan complejo como el de hoy, hace imperativo construir currculos integrados, orientados desde la didctica de las ciencias experimentales y la tecnologa, que contribuyan a dar unidad y coherencia al proceso de formacin cientca de los nios y de las nias para que puedan ejercer la ciudadana de manera responsable. Por lo tanto, el currculo deber presentar a los estudiantes situaciones de enseanza signicativas, a partir de las cuales puedan actuar, pensar y hablar sobre el mundo, tal y como lo plantea Paolo Guidoni (1985), quien considera que el conocimiento de cualquier objeto o contenido exige incorporarlo de manera coherente desde las tres dimensiones, que l llama dimensiones irreductibles de la cognicin. En la gura 6.1 se presenta un mapa conceptual en donde se relacionan y describen los conceptos fundamentales que estructuran el campo de pensamiento cientco y tecnolgico.

6.1. La enseanza de la Ciencia y la Tecnologa en el primer ciclo


La enseanza de las ciencias en cualquier etapa de la escolaridad, debera transformar el aula en una comunidad en la cual los estudiantes aprendan esa disciplina mediante el estudio de hechos cientcos escolares que promuevan la generacin de explicaciones. Este proceso puede estar mediado por el planteamiento de situaciones que Alfred Friedl (1997) denomina discrepantes, que en la presente propuesta denominar situaciones signicativas de aprendizaje. Friedl en su libro Ensear Ciencias a los Nios, genera una serie de ejemplos para una situacin signicativa de aprendizaje, donde se hace evidente un fuerte componente motivador. Una experiencia discrepante promueve el sentimiento del individuo por querer saber ms: dado que los nios miran con incredulidad algunas de estas experiencias, simplemente tienen que saber cmo funcionan El estudio de hechos cientcos permite que los docentes dirijan a sus alumnos hacia la bsqueda de aquella pregunta que gener la situacin significativa. Este camino va

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Grca 6.1.
Enseanza y aprendizaje en el campo cientco y tecnolgico

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Enseanaza y Aprendizaje en el Campo de Pensamiento de Ciencia y Tecnologa Inicia con la reflexin a cerca de Cmo ensear? Cmo aprender? exige es posible a travs de Estrategias didcticas Regulacin del aprendizaje Ejes como tales como Aprendizaje Cooperativo Comunicacin exige Aprendizaje Autnomo permiten el diseo de mediante son Autoregulacin Naturaleza Modelizacin Trabajos Prcticos de la ciencia

Qu ensear? exige Definir los propsitos para secuenciar Estudiantes es Contenidos Actitud Aptitud son Capacidad/Intelectivas, Procedimentales es Motivacin/ Disposicin son Conceptos son Val son Proc Actit deben ser considerados Actividades significativas de enseanza originaran Hechos y fenmenos de Explicaciones Pensamiento crtico dirigido a inferidas a travs de Ciclo B Habilidades cognitivo-lingsticas exigen Ciclo A Ciclo inicial Pensamiento abstracto dirigido a Pensamiento concreto dirigido a con nfasis Conocimientos Conocimiento cientfico y tecnologco escolar Identificar contenido a ensear Reconocer factores del aprendizaje

Indagar visiones de C y T.

para precisar

para explicar

Identificar conocimientos previos de para estructurar el

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Concepcin de ciencia

Los fines de la educacin en Ciencia y Tecnologa

estimula el

Resolucin de problemas

reclaman

Habilidades cognitivas

estimulan

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ofreciendo posibilidades innitas de respuesta, presentndose un fenmeno similar al ocurrido en la resolucin de problemas. La clave del xito en este tipo de caminos es, segn Friedl, emplear las experiencias signicativas de aprendizaje para estudiar conceptos y teoras cientcas, haciendo claridad, que no toda experiencia de este tipo puede resultar pertinente para el planteamiento de una teora cientca en particular. Es en este momento cuando la versatilidad del maestro se hace presente para coadyuvar con la experiencia signicativa de aprendizaje. En los documentos generados por el grupo de investigacin GREECE, se puede leer claramente que uno de los insumos pedaggicos para la enseanza de la Ciencia y de la Tecnologa resulta ser la estrategia de resolucin de problemas, la cual demanda un ejercicio donde el planteamiento y resolucin de un problema resultan ser el pilar fundamental de la estrategia didctica.

Para que un problema tenga relevancia y signicancia, debe surgir del contexto cotidiano del individuo. El trabajo cooperativo se hace presente en el momento en que los estudiantes buscan, tropiezan, reformulan y re-direccionan sus procedimientos, valindose de sus propias percepciones del problema abordado y de las de sus compaeros. La resolucin del problema y la consolidacin de acuerdos en aquello que antes resultaba discrepante, proporcionara las bases del conocimiento cientco escolar. En este ciclo se espera desarrollar en los alumnos capacidades para construir explicaciones al enfrentarse a problemas que requieren la aplicacin de procedimientos rutinarios y sencillos, muy concretos y de baja complejidad. Estos problemas estn relacionados con objetos y procesos simples y observables, a partir de experiencias vividas por los nios
Figura 6.2.
La descripcin, como habilidad cognitivo-lingstica

DESCRIBIR

Tiene validez si

es

la complejidad vara en funcin de Si es concrecto o abstracto, simple o complejo, presencial o no presencial, vivido o no vivido, y si los fenmenos son observables o no, directamente perceptibles o no.

El receptor se hace una idea exacta de lo que se describe

Producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades, propiedades, caractersticas del objeto o fenmeno que se describe Implica

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Observar

Comparar y encontrar las semejanzas y diferencias

Identificar lo esencial

Producir un texto con la terminologa adecuada

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y nias de manera presencial; por lo tanto, el nfasis aqu est en lo concreto. Las actividades signicativas de enseanza debern estimular habilidades cognitivas como: observar, discriminar, nombrar, emparejar y secuenciar, las cuales a su vez exigen desarrollar habilidades cognitivo-lingsticas como la descripcin y la explicacin. Entindase por descripcin (ver gura 6.2) como la capacidad de un individuo para producir proposiciones o enunciados que enumeran cualidades, propiedades y caractersticas de un fenmeno u objeto. La complejidad de la descripcin puede variar dependiendo del nivel de complejidad de la situacin problmica a abordar, esto signica que la descripcin no es una habilidad exclusiva del ciclo inicial, pero si una condicin sin la cual no es posible avanzar hacia los niveles explicativos en lo abstracto y crtico. Una adecuada descripcin exige el uso de las habilidades cognitivas que se mencionaron anteriormente y la produccin de textos descriptivos, donde el interrogante principal a resolver est relacionado con el cuestionamiento qu es?, para lo cual, se espera, que el estudiante haga uso del lenguaje cientco escolar. En la tabla No. 6.1 se presentan en resumen las Actividades de enseanza signicativa que posibilitan dar respuesta al interrogante bsico de este ciclo de formacin, qu es?

anza deben estar encaminadas a desarrollar la descripcin a partir de la observacin de fenmenos cotidianos, posibilitando la construccin de explicaciones acerca del funcionamiento de artefactos sencillos por medio de grcos, bocetos y planos, expresadas de manera oral y escrita, frente a sus compaeros, al grupo clase y a los profesores. Igualmente, se deben generar las condiciones para la construccin de explicaciones sobre el impacto del desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa en el entorno y en la sociedad, para ello se debe iniciar a los estudiantes en la denicin de las caractersticas centrales de un problema.
6.1.1.2. En cuanto al eje de la prctica

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6.1.1. Contextualizacin de los ejes para el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa en el primer ciclo
6.1.1.1. En cuanto al eje de la comunicacin

En el primer ciclo, el trabajo prctico puede ser desarrollado a partir del estudio del funcionamiento de artefactos de uso cotidiano, en relacin con las funciones para las cuales estn diseados y las necesidades que ayuda a satisfacer, as mismo se pueden estructurar actividades que permitan el reconocimiento de materiales apropiados para las prcticas escolares. Igualmente, se puede trabajar alrededor de la organizacin de la informacin recolectada y el tratamiento de la misma para construir evidencias que contribuyan a intervenir de manera planicada en algunos hechos cientcos escolares propios de la Ciencia y la Tecnologa en este ciclo, posibilitando el anlisis y la toma de decisiones frente a varias alternativas de solucin de un problema identicado.
6.1.1.3. En cuanto al eje de la modelizacin

En cuanto a este eje, en el primer ciclo, es importante aclarar que las actividades de ense-

La construccin de representaciones acerca de fenmenos del mundo natural propios de su contexto, unido a la produccin de representaciones concretas (imgenes, anlogos, modelos a escala, maquetas, simulaciones) de algunos sistemas simples, son algunas de las actividades que permiten desarrollar el

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Tabla No. 6.1. Actividades de enseanza signicativas para dar respuesta a: qu es?
NIVEL DE COMPLEJIDAD DEL CONOCIMENTO ESCOLAR Ej. ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE ENSEANZA Explicar por qu la percepcin de estmulos es importante en el procesamiento de la informacin. Identicar el sentido que deben utilizar en cada actividad. ejemplificar o mostrar cmo se utilizan los rganos de los sentidos. Explicar cules son los factores ms importantes a considerar cuando se observa algo. Proporcionar objetos, imgenes, secuencias etc., solicitar que se detenga en las caractersticas. Mostrar grupo de objetos diferentes, (carro, manzana, rbol, nio) para establecer diferencias. Posteriormente mostrar objetos que pertenezcan al mismo conjunto (diversos tipos de rboles, de carros) para establecer en qu se distinguen entre s los miembros de cada conjunto. Ejercicios del objeto diferente (el cuarto excluido). Aplicar nombres a categoras, dar nombres a los elementos o partes de las cosas. Identicar elementos de un grupo. HABILIDADES COGNITIVAS DEFINICIN HABILIDADES COGNITIVO LINGSTICAS

1. Percibir

Ser consciente de algo a travs de los sentidos: de lo que escuchamos, vemos, tocamos. Es tener conciencia de la estimulacin sensorial. Permite iniciar el procesamiento de la informacin. Advertir o estudiar algo con atencin. Es lo que nos permite obtener informacin para identicar cualidad, cantidad, textura, forma, color, etc. Ayuda a adquirir mayor conciencia de las caractersticas especiales de los objetos que se perciben.

2. Observar

3. Discriminar

Ser capaz de reconocer una diferencia o de separar las partes o los aspectos de un todo. Para discriminar es necesario procesar la informacin, por ello es el primer paso que se da en la direccin de conferirle sentido a la enorme cantidad de estmulos que nos rodean.

TEXTUAL CONCRETO VIVIDO Objetos y procesos sencillos y observables Qu es?

4. Nombrar Identicar

Consiste en utilizar una palabra para identicar una persona un lugar, una cosa o un concepto, es saber designar un fenmeno. Ayuda a organizar y codicar la informacin para ser utilizada en un futuro. Unir parejas. Reconocer e identicar dos objetos cuyas caractersticas son similares. Se requiere que la persona repase su informacin y haga algo con ella. Debe ser capaz de distinguir las caractersticas sobresalientes y establecer un paralelo con otro objeto parecido.

EXPLICAR DESCRIBIR

- Relacionar y formar pares - Reconocer objetos que tengan caractersticas similares. Pares de ilustraciones comunes, de formas, palabras, etc.

5. Emparejar

Reexionar: Cules son algunos de los detalles que es necesario conocer para realizar una tarea? Qu sucede si no se tienen en cuenta esos detalles? Proponer actividades en las cuales los alumnos se vean obligados a percatarse de los detalles. - Recordar a partir de una referencia sensorial. - Asociar la informacin recibida con algo que de alguna manera resulte signicativo. - Establecer prioridades enfatizando lo que sucedera de no realizar este procedimiento. - Importancia de seguir instrucciones, seguir secuencias, ordenar en series.

6. IdenticarDetalles

Poder distinguir las partes o los aspectos especcos de un todo. Ser capaz de identicar y recordar detalles y percatarse de cmo los detalles conforman un todo.

7. Recordar

Se requiere extraer de la memoria ideas, hechos, terminologa, frmulas, etc. Es el acto de incorporar a la conciencia la informacin del pasado que puede ser importante o necesaria para el momento presente. Facilita la habilidad de pensar con rapidez y eciencia.

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8. Secuenciar (ordenar)

Consiste en disponer las cosas o las ideas de acuerdo con un orden cronolgico, alfabtico o segn su importancia.

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presente eje. Igualmente, proponer la discusin de los riesgos y los cuidados que se deben tener en cuenta en la intervencin humana en el medio, as como la identicacin y seguimiento de las secuencias de procesos sencillos de transformacin de materiales cotidianos para la obtencin de productos y artefactos del entorno inmediato, donde se ayude al reconocimiento de algunos principios bsicos de funcionamiento comunes a varios aparatos del hogar, previa identicacin de aspectos sobre el uso seguro de artefactos, productos y sistemas tecnolgicos del entorno inmediato, de manera que se posibilite la construccin de explicaciones de fenmenos cientcos y tecnolgicos y de sus relaciones, a partir de diseos propios o el anlisis de diseos previamente desarrollados, resultan ser tareas prioritarias en este ciclo. Otras actividades sugeridas podran ser: descripcin de procesos sencillos de transformacin de materiales naturales y articiales, descripcin de las propiedades fsicas de sistemas sencillos, el reconocimiento y primera clasicacin de la diversidad de los seres vivos, reconocimiento de la situacin de nuestro planeta en el cosmos y la identicacin de la importancia de la preservacin de recursos naturales. De igual manera, se pueden presentar algunos productos o procesos cientco tecnolgicos (televisin, computador, licuadora, etc.) de uso diario para que los nios y nias expresen sus ideas sobre su origen, aspectos positivos y negativos de uso, sus diseos, etc.
76 6.1.1.4. En cuanto al eje de la naturaleza de la Ciencia y la Tecnologa

describan los efectos positivos y negativos de la Ciencia y la Tecnologa, reconociendo las ideas y las explicaciones de los compaeros y profesores a la luz del estudio de los hechos cientcos., as como el reconocimiento de problemas cotidianos, elaborando propuestas para abordar los problemas planteados e identicando diferentes expresiones de la tecnologa presentes en el entorno (artefactos, sistemas y procesos) y la explicacin de su funcin e importancia en la sociedad.

6.2. La enseanza de la Ciencia y la Tecnologa en el ciclo A


En este ciclo se espera desarrollar en los estudiantes capacidades para construir explicaciones (ver gura. 6.3) al enfrentarse a situaciones problmicas que requieren la aplicacin de procedimientos y procesos relacionados con experiencias no presenciales y no vivenciadas por los nios y, por lo tanto, con mayor nivel de abstraccin y complejidad. Las actividades signicativas de enseanza debern estimular habilidades cognitivas como: comparar, categorizar, inferir, predecir y analizar, las cuales a su vez exigen desarrollar la argumentacin como habilidad cognitivolingstica. El argumentar (ver gura 6.4) es sustentar un planteamiento, una postura o una decisin que exige explicitar los por qu, articular los conocimientos cientcos escolares para justicar las armaciones haciendo uso de las habilidades cognitivas que se han mencionado anteriormente. En la tabla No. 6.2 se resumen las Actividades de enseanza signicativa que posibilitan dar respuesta al interrogante principal de este ciclo de formacin, Qu puedo hacer con?

En este ciclo es fundamental desarrollar la imagen de ciencia como una construccin humana en colectivo, sin segregacin de gnero, de raza u otras condiciones, donde se

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Figura 6.3.
La explicacin (tomado de Jorba, 2000) EXPLICAR La complejidad varia en funcin de pretende consiste en Modificar un estado de conocimiento a partir de Hacer comprensible un fenmeno, un resultado, un comportamiento

Si es concreto o abstracto, vivido o no, observable o no, directamente perceptible o no.

Producir razones o argumentos de manera ordenada. Establecer relaciones entre las razones o argumentos que lleven a modificar un estado de conocimiento

comporta dos operaciones Establecer relaciones causales entre las razones y los argumentos

Producir razones o argumentos que enumeren cualidades, propiedades, caractersticas

6.2.1. Contextualizacin de los ejes para el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa en el ciclo A
6.2.1.1. En cuanto al eje de la comunicacin

En cuanto a este eje, en el ciclo A, es importante aclarar que las actividades de enseanza deben estar encaminadas a desarrollar la descripcin de fenmenos cotidianos con base en la observacin planicada e intencionada. Igualmente, es pertinente iniciar procesos que conduzcan a la denicin de las caractersticas centrales de un problema, sus elementos y las posibles vas de solucin, a partir de la construccin de argumentaciones, expresadas de manera oral y escrita, sobre la informacin recolectada y procesada frente a sus compaeros, al grupo clase y a los profesores. Igualmente, se deben generar las condiciones para

la construccin de explicaciones de la forma y el funcionamiento de artefactos sencillos, por medio de grcos, bocetos y planos, usando cdigos visuales y simblicos especficos. La construccin de argumentaciones sobre el impacto del desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa en el entorno y en la sociedad y la iniciacin en el uso de algunos de los tipos textuales ms usuales en ciencias naturales y tecnologa (el reporte, la presentacin oral, la descripcin), son actividades propias para el desarrollo de este eje.
6.2.1.2. En cuanto al eje de la prctica

El trabajo prctico, en el ciclo A, puede ser desarrollado a partir de la observacin, medicin y sistematizacin de informacin recolectada y el tratamiento de la misma, as como con la identicacin de las limitaciones de los datos en la construccin de las conclusiones, e identicacin de la necesidad del planteamiento de nuevos interrogantes. As mismo, se puede trabajar este eje alrededor del

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Figura 6.4.
La Argumentacin (tomado de Jorba, 2000) Argumentar Est estrechamente relacionada con

Cuestiones de dicto: por qu respondes que? por qu ests seguro de que?

Justificacin de una afirmacin o de una tesis operaciones

se manifiestan Produccin de razones o argumentos Cuestiones de re: por qu se produce este fenmeno? Por qu se obtiene este resultado?

Examen de la aceptabilidad de los argumentos mediante

Son complementarias pero independiente requieren diferente proviene de funcionamiento cognitivo proviene de

Criterios de adaptacin son

es esencial Explicacin Descripcin ordenada produce Razonamiento produce Pertinencia

Fuerza depende de

Razones para hacer comprensible un fenmeno, resultado, etc. y solo tiene en cuenta

Razones tales que su valor epistmico juega un papel esencial por

Resistencia a las objeciones. Valor epistmico que tiene desde el punto de vista del receptor

Contenido de los argumentos, no por su valor en epistmico

Cambiar el valor epistmico del enunciado

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reconocimiento y uso de materiales e instrumentos apropiados en los trabajos prcticos, de manera que se fomente la intervencin planicada en los mismos.
6.2.1.3. En cuanto al eje de la modelizacin

La construccin de representaciones acerca de fenmenos del mundo natural, de los

procesos y los productos tecnolgicos, unida a la produccin de representaciones concretas de algunos sistemas simples, no solamente cotidianos, son algunas de las actividades que deben ser trabajadas en el presente eje. De igual manera el anlisis de objetos, fenmenos o eventos del mundo para la delimitacin de los sistemas a estudiar, as como el anlisis de los procesos de transformacin de materiales naturales y articiales, con la debida discusin

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Tabla No. 6.2. Actividades de enseanza signivativas para dar respuestas a: qu puedo hacer con?
NIVEL DE COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO Ej. ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE ENSEANZA - Solicitar descripciones precisas y detalladas, podrn ser respaldadas con presentaciones visuales y escritas. - Dar claves importantes para preparar una explicacin. HABILIDADES COGNITIVAS DEFINCIN Consiste en enumerar las caractersticas de un objeto, hecho o persona. Es la habilidad de comunicar cmo es o cmo funciona algo. Ser capaz de describir algo en forma coherente requiere de organizacin y planicacin. Consiste en examinar los objetos con la nalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contrastar es oponer entre s los objetos o compararlos haciendo hincapi en sus diferencias. Permite procesar datos, lo cual constituye el antecedente de la capacidad para disponer la informacin de acuerdo a grupos o categoras. HABILIDADES COGNITIVO LINGSTICAS

9. Describir

INTERTEXTUAL INFERENCIAL Fenmenos directamente perceptibles Qu puedo hacer con?

- Utilizar organizadores grcos tales como crculos concntricos o croquis y tablas de comparacin, esto permite tener una imagen visual de lo que se est comparando.

10. Comparar/ Contrastar

EXPLICACIN JUSTIFICAR ARGUMENTAR

- Utilizar grcos organizadores, para categorizar. - Utilizar claves para resolver problemas. - Utilizar rompecabezas mentales.

11. Categorizar/Clasicar

Consiste en agrupar ideas u objetos con base en un criterio determinado. Permite acceder fcilmente a la informacin o a los estmulos de que somos receptores. O bien tenerlos al alcance cuando se necesiten. Permite manejar grandes cantidades de informacin y facilita su almacenamiento en la memoria.

INTERTEXTUAL INFERENCIAL Fenmenos directamente perceptibles Qu puedo hacer con?

- Extender signicado de armaciones. - Explicar qu es lo que hace. - Identicar idea principal. - Generalizar con objeto de resolver problemas o justificar decisiones. - Hacer predicciones, estimar. - Identicar puntos de vista personales y de los dems. - Examinar respuestas de los estudiantes a lo que ellos piensan podran ser las consecuencias de alguna accin, en diferentes contextos. - Utilizar grcas para organizar la informacin.

12. Inferir

Consiste en utilizar la informacin de que se dispone para aplicarla y procesarla con miras a emplearla de una manera nueva o diferente. Se considera la informacin que se tiene al alcance y se transforma.

13. Identicar, causa-efecto

Consiste en vincular la condicin en virtud de la cual algo sucede o existe con la consecuencia de algo. Ayuda a anticipar los resultados de ciertas conductas o actividades. Tambin permite vincular los acontecimientos con sus consecuencias especcas.

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NIVEL DE COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO

Ej. ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE ENSEANZA

HABILIDADES COGNITIVAS

DEFINCION Se utilizan datos con que se cuenta para formular con base en ellos sus posibles consecuencias. Predecir algo requiere prctica y el uso adecuado de la informacin. Estas dos habilidades tienen en comn el usar las experiencias, prestar atencin a los detalles, comprender el signicado de los datos y pensar acerca de las posibles consecuencias que puedan tener los acontecimientos y la informacin con la que se cuenta. Ambas sirven para los nes prcticos de la vida y de la seguridad. Es separar o descomponer un todo en sus partes con base en un plan, o de acuerdo con determinado criterio. Requisito para la solucin de problemas, pues para su solucin se requiere tener en cuenta todos los factores o elementos que concurren en l. Consiste en exponer el ncleo de una idea compleja de manera concisa. Presupone la capacidad de entender lo que se ha ledo o aprendido, de modo que resulte posible exponerlo sucintamente. Ser capaz de aplicar una regla, principio o frmula en distintas situaciones. Una vez entendida, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones, de manera que no es necesario aprender una regla para cada ocasin.

HABILIDADES COGNITIVO LINGSTICAS

- Tomar ejemplos concretos de la vida diaria. -Proporcionar informacin y solicitar las posibles consecuencias que de ella podran seguirse. - Solicitar predicciones acerca de fenmenos, acontecimientos, ilustraciones, historias etc.

14. Predecir/ Estimar

INTERTEXTUAL INFERENCIAL Fenmenos directamente perceptibles Qu puedo hacer con?

- Analizar factores acerca de una situacin dada. - Utilizar esquemas y organizadores grcos para organizar la informacin y los detalles relacionados con el relato, evento o acontecimiento dado.

15. Analizar

- Utilizar preguntas clave.

16. Resumir/ Sintetizar

- Solicitar cmo se pueden aplicar los conocimientos en otros contextos. - Relacionar cmo puede aplicar lo visto en una materia en otros mbitos.

17. Generalizar

de los riesgos y cuidados que se deben tener en cuenta al intervenir cientca o tecnolgicamente, se constituye en una de las metas a desarrollar con este eje. Algunas actividades sugeridas podran ser: el estudio de las propiedades fsicas de los sistemas, el reconocimiento y primera clasificacin de la diversidad de los seres vivos, la discusin de la situacin de nuestro planeta en el cosmos, la reflexin de la importancia de la preservacin de los recursos naturales, el reconocimiento de diferentes expresiones de la tecnologa presentes en el

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entorno (artefactos, sistemas y procesos) e identificacin de su funcin e importancia en actividades cotidianas, la identificacin y seguimiento de las secuencias de procesos de transformacin de materiales para la obtencin de productos y artefactos del entorno inmediato, el reconocimiento de algunos principios bsicos de funcionamiento comunes a varios aparatos, la identificacin de aspectos sobre el uso seguro de artefactos, productos y sistemas tecnolgicos del entorno inmediato, son temticas de gran inters para este ciclo.

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6.2.1.4. En cuanto al eje de la naturaleza de la Ciencia y la Tecnologa

que a su vez exigen desarrollar la critica como habilidad cognitivo-lingstica (Figura 6.5). La crtica es hacer un anlisis de los argumentos dando lugar a la reexin sobre los signicados y las interpretaciones particulares de una situacin o fenmeno. Se consideran analticamente los datos para examinar su calidad, consistencia y valor, as como para llegar a las consecuencias y el balance nal de la informacin, de modo que permita tomar las decisiones.

En este ciclo es fundamental fortalecer la imagen de ciencia como una construccin humana en colectivo, sin segregacin de gnero, de raza u otras condiciones iniciada en el primer ciclo, igualmente, resulta relevante continuar con el fortalecimiento de la descripcin de los alcances, limites, efectos positivos y negativos de la Ciencia y la Tecnologa, reconociendo los cambios de la actividad cientca a lo largo del tiempo. Evaluando ideas y explicaciones de compaeros y profesores a la luz de las observaciones, las mediciones y los referentes tericos. As mismo, diagnosticar las condiciones y los obstculos que se presentan en el abordaje de un problema, elaborando soluciones basadas en diseos propios de modelos, prcticas y procesos. Finalmente, se debe propender por que el estudiante pueda Identicar las diferentes expresiones de la tecnologa presentes en el entorno (artefactos, sistemas y procesos) y explicacin de su funcin e importancia en la sociedad.

6.3.1. Contextualizacin de los ejes para el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de la Ciencia y la Tecnologa en el ciclo B
6.3.1.1. En cuanto al eje de la comunicacin

6.3. La enseanza de la Ciencia y la Tecnologa en el ciclo B


En este ciclo se espera desarrollar en los estudiantes capacidades para construir explicaciones al enfrentarse a situaciones problmicas que requieren la aplicacin de procedimientos y procesos relacionados con fenmenos no directamente perceptibles, que exigen creatividad e innovacin. Por lo tanto, corresponden a un nivel superior de abstraccin y complejidad donde el nfasis est en lo crtico. Las actividades signicativas de enseanza (Tabla No. 6.3) debern estimular habilidades cognitivas (como evaluar y juzgar) y aquellas

En este eje, las actividades de enseanza deben estar encaminadas a desarrollar el anlisis y la sntesis de problemas abordados, fortaleciendo la argumentacin de las diferentes posturas asumidas, as como el tratamiento y la comunicacin de los resultados obtenidos en la bsqueda de las posibles soluciones a las problemticas que se enfrentan. Igualmente, se debe estimular el estudio sobre los benecios y perjuicios en el entorno y la sociedad, del desarrollo y uso de la ciencia y la tecnologa, propiciando espacios para la explicacin y sustentacin de las propias representaciones frente a los compaeros y profesores empleando informacin textual, grcas, diagramas, planos constructivos, maquetas y prototipos.
6.3.1.2. En cuanto al eje de la prctica

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En el ciclo B, el trabajo prctico, puede ser desarrollado a partir del reconocimiento de la importancia del experimento y de los instrumentos como una posible base para soportar las

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Figura 6.5.
Habilidades cognitivo-lingsticas (Tomado de Jorba, 2000) Producir razones o argumentos. Establecer relaciones entre las razones o argumentos que lleven a modificar el valor epistmico desde el punto de vista del destinatario. Examinar la aceptabilidad de las razones o argumentos

es

Argumentar

Describir

Explicar

es Producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades, propiedades, caractersticas, etc., del objeto o fenmeno que se describe

es

Justificar

Producir razones o argumentos (producir proposiciones o enunciados que enumeren propiedades, cualidades, caractersticas, etc.) de manera ordenada. Establecer relaciones entre las razones o argumentos que lleven a modificar un estado de conocimiento (ha de haber explcitamente razones causales)

es

Producir razones o argumentos. Establecer relaciones entre las razones o argumentos que lleven a modificar el valor epistmico en relacin con el corpus de conocimiento en que se incluyen los contenidos de la justificacin. Examinar la aceptabilidad de las razones o argumentos

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ideas cientcas, as mismo, se debe estimular el diseo y construccin de experimentos sencillos a partir de actividades y procedimientos propios, desarrollando procesos de sistematizacin de la informacin recolectada y el tratamiento ptimo de la misma, identicando las limitaciones de los datos en las conclusiones y, reconociendo el planteamiento de nuevos problemas para ser abordados. Otras actividades sugeridas que pueden ser trabajadas en este ciclo estn relacionadas con: la identicacin y explicacin de elementos bsicos de la obtencin de algunos materiales, as como

las propiedades fsicas y qumicas y su aplicacin en soluciones tecnolgicas; el establecimiento y uso de criterios para la toma de decisiones frente a varias alternativas de solucin a un problema identicado; la identicacin de posibles fallas en aparatos a partir de su anlisis como sistema; la realizacin de representaciones concretas (esquemas, planos constructivos, maquetas y prototipos de baja complejidad) para la solucin a un problema y el establecimiento de relaciones entre diferentes soluciones tecnolgicas con aspectos tales como la ergonoma, acabados, funcionalidad y economa.

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Tabla No. 6.3 Actividades de enseanza signicativas para dar respuesta a: qu pienso acerca de?
NIVEL DE COMPLEJIDAD DEL CONOCIMENTO Ej. ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE ENSEANZA HABILIDADES COGNITIVAS DEFINCIN HABILIDADES COGNITIVO LINGISTICAS

CONTEXTUAL CRITICO NO VIVIDO Fenmenos no directamente perceptibles Qu pienso acerca de?

-Plantear situaciones que induzcan a evaluar la informacin y a elegir la mejor solucin. Justicar respuesta.

18. Evaluar 19. Juzgar/ Criticar

Requiere el anlisis de los datos y la utilizacin de diversas habilidades del pensamiento para elaborar juicios con base en un conjunto de criterios internos o externos. Se analizan los argumentos y se da lugar a la reexin sobre los signicados y las interpretaciones particulares. Se consideran crticamente los datos para examinar su calidad, consistencia y valor, as como para llegar a las consecuencias y el balance nal de la informacin, de modo que permita justicar las decisiones. En este nivel se dan muestras reales de un pensamiento independiente y de la capacidad de aplicar la informacin de manera novedosa e interesante, para estudiar la magnitud de los problemas y resolverlos como corresponde. Se reconsideran y evalan decisiones o intentos de soluciones.

EXPLICAR JUZGAR

6.3.1.3. En cuanto al eje de la modelizacin

La construccin de representaciones concretas (imgenes, anlogos, modelos a escala, maquetas, simulaciones, prototipos) de algunos sistemas con mayor grado de abstraccin y complejidad, es decir referidos a experiencias no vividas, ni tangibles, son algunas de las actividades que deben ser trabajadas en el presente eje. La explicacin de conceptos cientficos y tecnolgicos y sus relaciones mediante diseos propios o de diseos previamente desarrollados, as como la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para realizar representaciones y tratamientos de la informacin en la solucin de un problema, son tareas propias de este eje. Tambin es pertinente promover la discusin de los riesgos y los cuidados que se deben tener en cuenta

al intervenir cientfica o tecnolgicamente un sistema vivo y sus repercusiones en el medio ambiente, previo reconocimiento de la importancia de la preservacin de recursos naturales. Otras actividades sugeridas podran ser: el reconocimiento de diferentes expresiones de la tecnologa presentes en el entorno (artefactos, sistemas y procesos) e identificacin de su funcin e importancia en actividades cotidianas; la identificacin y seguimiento de las secuencias de procesos de transformacin de materiales para la obtencin de productos y artefactos del entorno inmediato; reconocimiento de algunos principios bsicos de funcionamiento comunes a varios aparatos y la identificacin de aspectos sobre el uso seguro de artefactos, productos y sistemas tecnolgicos del entorno inmediato.

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6.3.1.4. En cuanto al eje de la naturaleza de la Ciencia y la Tecnologa

En este ciclo es fundamental fortalecer la descripcin de situaciones y toma de posicin acerca de las implicaciones de la ciencia y la tecnologa en el medio y en la sociedad, reconociendo la forma como trabajan los cientcos y los tecnlogos en la dinmica del desarrollo del conocimiento, a partir de la identicacin de los cambios de la actividad cientca, de sus nalidades y los valores a lo largo del tiempo. Igualmente, se debe fortalecer la comprensin de las conexiones existentes entre las diferentes reas de la Ciencia y la Tecnologa.

As mismo, es importante posibilitar la identicacin y explicacin de las funciones de diferentes sistemas y procesos tecnolgicos del contexto en el que se desenvuelve el estudiante, de manera tal que le permita elaborar soluciones a problemas en contexto situado, con base en diseos propios (modelos, prcticas y procesos) fundamentados en modelos tericos validados, que puedan ser sometidos al escrutinio de pares y a la crtica autorizada. Finalmente, se debe estimular la toma de posicin frente a las posturas de otros autores, compaeros y profesores, reconociendo las diferentes vas de abordar un problema y las distintas propuestas de solucin.

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7. Anlisis de la propuesta por maestras y maestros en ejercicio

as reflexiones y discusiones generadas a partir del estudio de la propuesta: Colegios Pblicos de Excelencia para Bogot y Los Lineamientos Curriculares para el campo de pensamiento en Ciencias y Tecnologa, permiten evidenciar, en primera instancia, la gran receptividad de parte de las profesoras y los profesores adscritos a los diferentes colegios de Bogot para participar en iniciativas que como esta, pretenden elevar y mantener la calidad de la educacin, a partir del reconocimiento de la existencia de comunidades acadmicas en los colegios oficiales y la generacin de las condiciones acadmicas y logsticas necesarias para garantizar la reflexin individual y grupal en las diferentes instituciones que respondieron a la convocatoria amplia y democrtica que hizo la Secretara de Educacin Distrital para adelantar este proyecto. Por lo tanto, la participacin de las profesoras y los profesores en ejercicio, as como de los directivos docentes, previa presentacin y anlisis ante los consejos acadmico y directivo de las diferentes instituciones en el estudio y enriquecimiento de la propuesta, se constituye en la va ms segura

para garantizar la pertinencia acadmica y social de la misma, aspectos estos que han sido considerados muy dbiles en propuestas anteriores, no solo de la Secretara de Educacin, sino tambin del Ministerio de Educacin Nacional MEN, en las que la participacin de profesores de la educacin bsica ha sido muy baja. Igualmente, en la propuesta se resalta el carcter innovador, la claridad del problema que se pretende contribuir a solucionar, el uso de un lenguaje, que sin perder el rigor propio de los proyectos de investigacin facilit la comprensin y anlisis de los diferentes tpicos propuestos por los coordinadores del proyecto y, que aqu se presentan, en apretada sntesis, con el nimo de reconocer las implicaciones que tuvieron en la construccin de la versin final del documento. A continuacin se exponen los comentarios y las conclusiones ms relevantes a las que llegaron las profesoras y los profesores de los diferentes colegios que participaron en las jornadas de trabajo adelantadas para este fin, tratando de seguir el orden propuesto en los documentos de la Secretara de Educacin y respetando el sentido y el estilo
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utilizado en los escritos originales elaborados por ellos, como aporte a los debates y, que por lo tanto, se consideran importantes de transcribir en este apartado. Finalmente, es importante aclarar que este apartado se presenta a manera de relatora, pues corresponde al resumen de los protocolos llevados en cada reunin, por parte de los profesores tutores asignados a cada colegio.

trata de una dialctica educativa que lleva de la prctica, tanto en la escuela como en las comunidades que la rodean, a la formulacin terica y de all, de nuevo al desarrollo de las teoras en la prctica, siguiendo un proceso progresivo.

Enfoque humanista
De acuerdo con los elementos planteados en la propuesta con enfoque humanista, se puede establecer que este debe centrar su mirada en los nios y las nias, considerando la escuela como un espacio de transformacin, de aprendizaje, de derechos, pero tambin de deberes, y de libertad, en la cual se pueda ejercer la autonoma sin detrimento de los otros, para aprender a convivir en la tolerancia y ser felices, para desarrollar pensamiento y participar en el progreso de las comunidades, por lo que es importante crear un clima afectivo que permita ofrecer una formacin de calidad, suministrada por una educacin personalizada que reconozca la diferencia y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes no slo en el ideal, sino en la cotidianidad del aula. Por lo anterior, es necesario que se incorpore, como uno de los aspectos fundamentales, el desarrollo ecolgico, entendido como la armona de los seres; lo cual sera el punto de partida para recuperar la vivencia de los valores fundamentales del ser humano y el verdadero sentido de la vida. El problema de la calidad de la educacin desde la realidad institucional El objetivo de la propuesta Colegios Pblicos de Excelencia para Bogot, radica en la articulacin de los fundamentos acadmicos y administrativos asociados a una concepcin de calidad, como conjunto de condiciones bsicas a partir de las cuales se reconoce que el desarrollo del conocimiento de los educandos (los

Parte A: Reflexiones en torno a la propuesta de Colegios Pblicos de Excelencia El derecho a la educacin


Los docentes respaldan la idea de que el derecho a la educacin, tal como lo plantea la propuesta, no debe quedarse solamente en una cifra estadstica de cupos, sino debe trascender a la capacidad de garantizar la calidad, tanto en los aspectos de forma, como de fondo. La primera hace referencia a la necesidad de garantizar los recursos fsicos, de infraestructura, tcnicos y tecnolgicos, as como parmetros mnimos y mximos para establecer el nmero de estudiantes por aula y las caractersticas del talento humano docente, directivo y administrativo que acompaaran una propuesta de esta magnitud. La segunda se relaciona con la actualizacin curricular, los modelos pedaggicos, los recursos didcticos, la actualizacin de las normas y las leyes y la revisin de los parmetros administrativos, de manera que se generen las condiciones para poner en escena una propuesta curricular de estas caractersticas, con una participacin de la familia, las comunidades acadmicas, el sector productivo y las instituciones educativas como ejecutoras, otras palabras se

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nios, nias y jvenes) ha de estar integrado a su avance socio-afectivo e intelectual, lo cual asegura su ingreso y permanencia dentro del sistema educativo. Los docentes consideran que esto puede darse nicamente en la medida en que converjan las voluntades de los distintos entes de la comunidad educativa, quienes pueden garantizar una organizacin y gestin escolar que viabilice la ejecucin y puesta en marcha de las instituciones, en pro de mejorar los procesos de formacin y democratizacin del conocimiento, en busca de oportunidades y de posibilidades para construir un mejor futuro. Otro aspecto en el cual coinciden los docentes, es que al circunscribir el problema de la calidad a elementos directos como la organizacin, el aprendizaje, la gestin escolar y los rganos de gobierno, la relacin con la comunidad y los sistemas de informacin y evaluacin, se deja de lado la fuerte influencia de los medios de comunicacin y la tecnologa en familias tan vulnerables como las actuales, teniendo en cuenta que el entorno ya no slo comprende el vecindario ni lo ms cercano, puesto que las distancias ya no son las mismas. De igual manera establecen que la ampliacin de recursos no es el nico factor de mejoramiento de la calidad, a ello se adiciona una poltica de transformacin pedaggica, que ha generado y estimulado procesos de anlisis del papel de la escuela hecho evidente en la propuesta pero es fundamental pensar y plantear el impacto de sta en el pas, ya que en caso contrario, el margen de aplicabilidad legal ser mnimo; esto en cuanto a que no se perciben dentro de la misma los sustentos que reglamenten la implementacin de un proyecto de esta envergadura.

El problema de la calidad ha sido abordado por cada una de las instituciones desde diferentes perspectivas, de acuerdo al contexto dentro del cual se desarrollan, a su realidad y experiencia. Una, hace referencia a un enfoque pedaggico soportado en lineamentos como los de Carlos P. Zalaquett, (Lic., M. A., Ph. D., University of South, Florida) y Mariano Narodowski, (profesor titular de la Universidad Nacional de Filmes, Argentina), que plantea la necesidad del desarrollo de habilidades de comunicacin, de aplicacin de la tecnologa computacional y el manejo del conocimiento multicultural, buscando lo que ellos consideran la calidad expresada como el desarrollo del SER, SABER y HACER en funcin propia y del grupo social en el cual se desempee, estando en capacidad de producir transformaciones que mejoren su calidad de vida y la de los suyos. Otro aspecto est dirigido a la transformacin en la estructura interna de la institucin, lo cual implica repensar la misin y visin, explicitada en el PEI y en el currculo, hacia la generacin de cambios visibles en docentes y administrativos, mediante un proyecto de formacin en el que toda la comunidad educativa y en especial los educandos fortalezcan su desarrollo intelectual, fsico, social, moral y emocional, bajo la premisa de lograr un cambio en la comunicacin del conocimiento, de tal manera que se logre la integracin entre los saberes, la Ciencia y la Tecnologa, en una sociedad laboral que cada da es ms competitiva y excluyente y en donde el papel del docente es primordial. Igualmente, se considera que se puede asumir desde el mismo desarrollo del SER a travs de un trabajo socio-afectivo y en valores,

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apoyndose en la tesis de que la educacin es un proceso que abarca toda la vida del hombre, desde su nacimiento hasta la muerte, sustentndose en los principios rectores de la Constitucin, que involucra la participacin del Estado, la familia y la sociedad en esta funcin formadora y que actualmente se encuentra abandonada. Por ltimo, est la perspectiva que se centra en una realidad diferente debido a una historia, tradicin y experiencia propias, la cual permite el estudio del problema desde la propuesta especca de la organizacin por ciclos y campos de conocimiento y comienza a ver cmo aplicarlo en lo evaluativo y promocional con modicaciones al decreto 230, adems del desarrollo de la propuesta a travs de un proyecto detalladamente planeado que garantice continuidad y constante mejoramiento. Pues la intencin es que se aproveche la experiencia de este tipo de Instituciones adaptndolas a las dinmicas actuales y no acabndolas. Es importante mencionar la mirada que ciertos colegios hicieron al interior de su organizacin administrativa y acadmica, haciendo un diagnstico y reconocimiento de lo que son y han logrado construir, y asumiendo una identidad y un sentido de pertenencia. Tal es el caso de instituciones de carcter rural, donde los docentes expresan constantemente el reclamo en cuanto a las polticas denominadas escuela ciudad escuela, las cuales resultan ser excluyentes, ya que sus lineamientos desconocen los aportes que se han venido haciendo desde hace ms de dos aos en la construccin de una poltica educativa para el sector rural, donde se trasciende el concepto de ciudad a regin. Reconocer esta realidad estara en la lnea distrital de enseanza para la nacin, ya que las polticas educativas de Estado no lo han hecho hasta ahora.

Para ello, es importante que en esta propuesta la Secretara de Educacin Distrital, tenga en cuenta el documento Propuesta de ruralidad educativa para Bogot, en la cual uno de los captulos fundamentales es la necesidad de fortalecer currculos pertinentes para los procesos educativos rurales ya que la recuperacin natural, social y cultural del campesino es una dinmica que puede aportar de forma definitiva al bienestar de la regin. Ello si se trasciende el concepto tradicional de desarrollo, el cual hasta el momento, ha incorporado formas de vida que desconocen la relacin del hombre con la naturaleza y lo pone en el plan de explotador y apropiador de la misma, generando el desequilibrio que hoy se ve en la ciudad, en el pas y en el Planeta. La propuesta, desde este punto de vista contina siendo: definicin desde y para lo rural de principios orientadores de la educacin en este sector. Lo anterior invita a que las nuevas polticas de transformacin de la escuela sean incluyentes, para que as los compromisos que asumen las instituciones educativas sean trascendentales en la medida en que se sienten recogidas en sus problemticas y en las particularidades de su contexto. Por otro lado estn las instituciones que afirman que el concepto de calidad educativa que postulan el MEN y la Secretara de Educacin va en contrava con el que se vivencia en la escuela. Factores como el hacinamiento y condiciones de infraestructura, no son tenidos en cuenta a la hora de distribuir el nmero de estudiantes en cada institucin, sera importante que se determinara, cul es la cantidad de nios y nias que pueden desarrollarse cognoscitiva, social y afectivamente bajo las condiciones de un clima escolar adecuado? y cmo

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la Administracin Distrital distribuye los recursos necesarios para ofrecerles a los estudiantes los elementos necesarios para garantizar una educacin de calidad? Pero si bien las propuestas educativas que se quieren implementar en las instituciones, buscan que la permanencia del estudiante en la escuela se convierta en un escenario donde los nios y las nias sean felices, es necesario considerar, tambin que, las condiciones en que los docentes realizan su trabajo deben permitirles mejorar su calidad de vida y la de sus alumnos, lo cual garantizara en parte la ejecucin y puesta en marcha de proyectos que trasciendan la escuela y puedan transformar las familias, para volver a conar en que es posible pensar en un futuro diferente con oportunidades para todos. Dentro de esto tambin es importante establecer el papel de otras instituciones y otros sectores, por ello podra incorporarse un captulo para las relaciones interinstitucionales e intersectoriales, las cuales teniendo como eje el colegio y su horizonte institucional, contribuyen de manera denitiva en el desarrollo de procesos de calidad, aportando en el mejoramiento de las condiciones de vida de los estudiantes y sus familias y de esta manera favoreciendo la permanencia de los nios, nias y jvenes en la escuela.

tante o al mismo nivel de la familia que tienen los nios y nias, esta ltima su hegemona de perpetuar un sistema social, pues se ira es en pos de una sociedad educadora, en la cual el problema es cmo y quin va a manejar la complejidad de relaciones sociales, de los intereses y necesidades de una poblacin que ya se ha dado al cambio. Este problema concierne a la educacin, en tanto est hecha de discursos y prcticas sociales; de discursos, pues a travs del lenguaje (signos, smbolos, iconos, creencias) se establecen las relaciones humanas, como un encuentro de voces, de interpretaciones, de construccin y de reconstruccin de nuevas disertaciones que permiten comprender la realidad. De prcticas sociales, en la medida en que se pueden crear otras realidades, donde el estudiante da sentido a las reexiones que se tejen y circulan en la escuela. La comprensin de estos discursos se consolida en los saberes que los alumnos construyen desde estas interacciones. Todo esto implica crear unas condiciones lo ms cercanas a lo ideal para que se pueda desarrollar no solamente lo cognitivo, sino tambin lo ecolgico, entendido en todas sus dimensiones (individual, social, medio ambiental). Para alcanzar este objetivo es importante que cada elemento comprometido en esta misin asuma su papel: el Estado garantizando el ambiente no slo intraescolar sino tambin extraescolar desde lo legislativo, administrativo y tambin formador con el ejemplo; la familia, concientizndose de su importancia en la funcin de establecer las bases humanas, de hbitos y valores; la escuela, asumiendo su responsabilidad de reforzar todos estos elementos complementandolos con el conocimiento. S, hay que pensar en los nios y nias asumiendo nuevamente nuestra responsabilidad

El sentido social de la educacin


Otros de los aspectos que realza la propuesta es que la educacin tendr sentido social si ofrece posibilidades a las cuales el estudiante puede recurrir de acuerdo con sus intereses y necesidades. Al considerar a la escuela como el ambiente de desarrollo social e individual ms impor-

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natural y social. Por esta razn la formacin en valores no solo debe recaer en la familia y la escuela, tambin hay una gran responsabilidad por parte del Estado, desde todos sus estamentos, pasando del discurso al ejemplo, asumiendo verdadero liderazgo y control sobre factores claves para la educacin, como son los medios de comunicacin donde hay un desbordado mundo de informacin que incide en el comportamiento de la juventud, promoviendo el facilismo y una sociedad de consumo sin valores y con la defensa de la libertad de informacin. As mismo, las instituciones educativas deben asumir su responsabilidad en el desarrollo del conocimiento y la preparacin para el trabajo, con la mediacin docente, directiva y administrativa. La preparacin para la participacin se debe dar en lo social, familiar y escolar, retomando el verdadero significado del ser poltico. El colegio debe generar transformaciones desde adentro, en su PEI, su currculo, su misin y visin, que provoquen cambios visibles en docentes, administrativos, educandos y padres de familia, que envuelvan a la institucin en un clima de compromiso por la calidad y la excelencia con el objetivo de hacer visible un proyecto de formacin donde toda la comunidad educativa y en especial los educandos fortalezcan su desarrollo intelectual, fsico, social, moral y emocional, para que sean actores sociales capaces de afrontar retos, liderar, promover cambios y ser crticos, competentes, frente a una realidad y al mundo globalizado, proporcionndoles herramientas para tener una mejor calidad de vida. Se debe humanizar el proceso educativo, por ello es necesario fijar metas claras y definir un horizonte que conduzca hacia la disminucin de dificultades y la consolidacin de fortalezas.

Una nueva concepcin alrededor de los Lineamientos Curriculares


Una de las grandes preocupaciones dentro de los sistemas educativos ha sido la reforma curricular, y precisamente sta se constituye como un elemento esencial en esta propuesta en la medida en que se incorporan dimensiones tales como la pertinencia y la exibilidad y se rene al conocimiento en cuatro campos como ejes del proceso curricular (Pensamiento Histrico, Pensamiento Matemtico, Comunicacin Arte y Expresin y Pensamiento Cientco y Tecnolgico), hacia la bsqueda de la integralidad y la interrelacin, acorde a la dinmica sistmica que se vive en todos los campos sociales, econmicos y polticos. Se persigue principalmente romper con el fraccionamiento y lograr la unicacin o globalizacin con base en una organizacin por ciclos acordes con el desarrollo del pensamiento. Desde este punto vista, el currculo ha de contextualizarse pensando en los estudiantes que ingresan a la institucin; en las posibilidades que encuentran en esta; en su desarrollo cognitivo, social y afectivo y en aquellas caractersticas e intereses que garanticen su permanencia en la institucin hasta terminar su proceso de formacin. En este sentido, la promocin no debe ser slo de alumnos que transiten en un periodo de tiempo, asimilando unos contenidos bsicos, sino que debe ser de la calidad de la educacin, por tanto se trata de prospectar y poner en marcha polticas que permitan fortalecer la educacin pblica, en trminos de integrar, construir y reconstruir tejido social incluyente y democrtico, y por otro lado, identificar, construir y convalidar prcticas pedaggicas viables que enmarquen sueos de personas interesadas en

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fomentar, orientar y reorientar desde la lectura, la escritura, las matemticas, la apropiacin de conocimientos disciplinares, el arte, la tecnologa, la expresin corporal, es decir, todo aquello que sea susceptible de ser enseable y aprendido por el ser humano. Frente a este panorama surgen cuestionamientos en cuanto a la aplicabilidad de la propuesta en trminos de los lineamientos curriculares, los nfasis, campos, ciclos de formacin y de la educacin para el trabajo. Quin realizara la coordinacin de los nfasis? Quin en los ciclos? Cmo se va a operacionalizar la propuesta en trminos de lo logstico? Si la institucin no cuenta con la infraestructura, cmo van a funcionar los nfasis? Para el desarrollo de un nfasis se requiere personal idneo, quines trabajaran en los nfasis? Qu funcin cumplen los docentes que no desarrollen nfasis? En caso de capacitar docentes, qu instituciones lo haran y en qu momento? Si se va a trabajar con aulas especializadas, cmo van a funcionar estas aulas? Al implementar la propuesta de los campos de conocimiento qu pasa con la Ley General de Educacin donde se habla de reas obligatorias y optativas? En algunos casos los docentes dan una interpretacin supercial en cuanto a los ciclos, ya que para algunos tal y como estn estructurados, obedecen a una agrupacin de cursos que corresponden a la forma como se viene trabajando pero con otro ttulo. Por esta razn es necesario delimitar en la propuesta cul es el objeto y la interpretacin de los ciclos de formacin, desde el desarrollo de procesos de pensamiento, en cada uno de los campos de conocimiento. Con respecto a los nfasis, stos deben ser presentados en trminos de los intereses de los estudiantes y pensados como una gama de posibilidades

con miras a una vinculacin laboral, de acuerdo a las necesidades del entorno. Por otra parte, otros maestros consideran que para poder concretar esta propuesta es preciso hacer un diagnstico que permita identicar los intereses de los estudiantes, los espacios y tiempos y de igual manera analizar la participacin en el proceso de cada uno de los actores como lo son los docentes, la familia y el Estado. En primer lugar, se debe facilitar la funcin del profesor como mediador en el proceso de enseanza-aprendizaje entre el currculo y sus alumnos entendiendo que estos son tambin agentes de su propio aprendizaje, que se conectan a factores ms amplios del entorno de la funcin docente, como son el contexto especco de la institucin educativa y el contexto general (variables endgenas y exgenas en la accin didctica) ; para esto no solamente se debe trabajar con los maestros en ejercicio, sino tambin con los docentes en formacin, mirando, evaluando y replanteando lo que se est haciendo en las facultades de educacin. Una vez establecidos los parmetros que guen en la pedagoga y la didctica a los docentes de la ciudad hacia el alcance de la meta propuesta, vendra la divulgacin de los mismos, dirigida a los profesores activos, pero en especial a los que estn en formacin. En segundo lugar, se debe pensar en cmo actuar ante las realidades de la familia actual, ya que de acuerdo con la informacin que dan los anlisis sociolgicos, hay un descenso considerable en las tasas de nupcialidad y natalidad y presentndose un aumento de los hogares unipersonales y monoparentales y un incremento preocupante en el nmero de divorcios; resulta evidente que, en el mbito de la fenomenologa, hay una atomizacin

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de los vnculos familiares. Es cierto que los vertiginosos cambios sociales desde los aos 50 hasta la actualidad, han modificado el escenario tradicional de la familia: nuevas formas de convivencia, incorporacin de la mujer en el mundo laboral, contraccin de la familia extensa patriarcal; sin embargo, no se debe desconocer la importancia de que un planteamiento de cambio de forma de educaren busca de calidad, sea dirigido no solamente a los alumnos sino tambin sea pensado para la nueva familia. Una posible solucin a esta problemtica seran los talleres obligatorios para los padres, se sabe que la educacin es un derecho y un deber, pero lo que se desconoce es que no slo atae a los nios, nias y jvenes, sino tambin a todo su grupo familiar, por esta razn uno de los mnimos requerimientos de las instituciones hacia los padres es su vinculacin al entorno escolar por medio de una participacin obligatoria. Es necesaria la vinculacin de las familias en el desarrollo intelectual, cultural y social de los estudiantes, ya que una de las falencias vistas en la educacin de los alumnos es precisamente esa falta de integracin de sus seres cercanos con el espacio acadmico, desligndose en gran medida tanto en el colegio como lo aprendido en la casa y en su medio. En tercer lugar, se hace necesario destacar que el cambio no es fcil, que hay una complejidad de elementos que se deben ir abordando gradualmente como lo son las condiciones del entorno social como desempleo, desplazamiento, pobreza, violencia en el hogar, en el barrio, en la localidad, en la ciudad, en el pas; esto implica reorganizar las polticas administrativas y de control, con mayor inversin en la educacin. Ademas de esto se deberan ejecutar

propuestas a travs de procesos que se desarrollen a largo plazo - como es el caso de los proyectos- y que no se impongan de un momento a otro como ha sucedido anteriormente. Hay que recordar que los aprendizajes se hacen significativos en el momento en que las personas entienden lo que se les ensea, le encuentran usos en sus propios contextos y los puedan aplicar a la vida real; esto se logra cuando forman parte de un proceso de cambio y no de un cambio en un momento. Se ha presentado la visin de una escuela, en el momento ideal, pero posible; es ahora el tiempo de llevar las ideas a la prctica, de aterrizar las propuestas y conectarlas con el quehacer diario de los docentes, pero, cmo aportar en este aspecto? Una de las propuestas que surge al respecto es estudiar experiencias exitosas de comunidades anes donde muchos docentes realizan un trabajo cercano a las propuestas que se vienen adelantando. El prximmo paso sera sistematizarlas y determinar si corresponden a alguno de los dos esquemas planteados: el de visin humanstica, centrada en cuatro grandes campos del desarrollo humano, o el que se orienta ms a detallar aspectos especcos de ese desarrollo humano con el n de adecuar los procesos escolares (integracin o independencia), o si es necesario plantear otro(s) esquemas. Por ltimo, se analizan las invitaciones que a nivel pedaggico y didctico se logren rescatar como propicias, apoyarlas e impulsarlas desde la administracin, lanzando una propuesta pedaggica y didctica distrital, a consideracin de los docentes de la ciudad, claro est, que esto no se lograra si esta parte no va conjugada al sentido social que debe tener la educacin.

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Parte B: Reflexiones entorno a la propuesta de Lineamientos Curriculares para el campo de Pensamiento en Ciencia y Tecnologa Consideraciones iniciales
Los docentes adelantaron una dinmica de trabajo en torno a la reexin de la propuesta de orientaciones curriculares para el campo de Ciencia y Tecnologa, frente a la labor que se ha venido desarrollando al interior de cada una de los colegios. Hasta este momento las polticas educativas formuladas no haban prestado atencin a la construccin de una propuesta, que dada sus caractersticas, no solo presentara unos fundamentos conceptuales y metodolgicos elaborados, sino que adems permitiera generar discusiones y reexiones en lo referente a los procesos de enseanza /aprendizaje desde una perspectiva completamente diferente y, a la vez, contempornea a la que diariamente muchos de ellos realizan en su ejercicio como profesionales de la docencia. Un punto clave y comn en todos los equipos base, fue el reconocimiento que hicieron los docentes a la comunidad de investigadores que ha venido trabajando sobre los diferentes problemas surgidos en el aula alrededor de dichos procesos, puesto que esto les permite involucrarse e interactuar de mejor manera, generando una dinmica de retroalimentacin con la cual se puedan, nutrir y exponer diferentes puntos de vista. Para los docentes y directivos tambin result interesante el haber generado espacios y tiempos de discusin y desarrollo acadmico en torno a las experiencias que se adelantan

con los estudiantes al interior del aula, y que estas a su vez pudieran ser compartidas y referenciadas en los equipos de trabajo, ya que en la mayora de los casos los profesores y directivos invierten gran parte del tiempo resolviendo otros tipos de problemas, tales como los de convivencia, sociales y algunos de corte administrativo, que por supuesto es preciso tratar y que demandan ser resueltos con celeridad. Lo anterior guarda coherencia con lo que se plantea en la propuesta de Colegios Pblicos de Excelencia para Bogot, a nivel curricular, en cuanto a la importancia de trabajar tanto en los aspectos de gestin administrativa como en el clima escolar y el desarrollo acadmico.

Los estndares del MEN vs los campos de conocimiento de la Secretara de Educacin


Gran preocupacin por parte de algunos equipos de docentes, es la falta de claridad del documento en lo referente a los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional y la nueva propuesta de la Secretara de Educacin Distrital, pues en el documento no se menciona cmo se establecer este vnculo para que la propuesta no ria con las exigencias generales que el MEN hace a los colegios, porque si bien es cierto que la Secretara de Educacin en el ejercicio de su autonoma puede presentar propuestas, stas no pueden alejarse de las orientaciones nacionales y locales del MEN. Con base en lo planteado en el prrafo anterior, surgen algunos cuestionamientos, como por ejemplo: Cul es la relacin entre la propuesta por campos de conocimiento de la SED y los estndares propuestos por el MEN? Cul es la relacin con las pruebas estandarizadas del ICFES? Esto puede
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parecer reiterativo, pero debido a que en los documentos de trabajo presentados no se establece un marco legal y normativo, los docentes expresan su preocupacin sobre la forma de integrar las nuevas propuestas sin ir en contrava con las exigencias del MEN, aunque reconocen que es necesario replantear los procesos que vienen desarrollando en el aula, en cuanto a la integracin de saberes y la formulacin de proyectos con el fin de cualificar la calidad de la educacin en los colegios y abandonar la visin reduccionista de acumular contenidos para cumplir, y optar por trabajar en el desarrollo de procesos de pensamiento que permitan cualificar la enseanza-aprendizaje de las ciencias en la escuela.

Fundamentos conceptuales de la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa en la escuela


Para comprender la manera en que se debe desarrollar el conocimiento cientfico y tecnolgico en la escuela, se debi ahondar en las ideas que tienen los docentes sobre la Ciencia y la Tecnologa a partir de algunos interrogantes: Cmo es la enseanza de la Tecnologa en la escuela? Cul es la visin que tienen los diferentes estamentos educativos con respecto a la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa? Cul es la Ciencia y la Tecnologa que enseamos? Qu ha de ensear el profesor sobre Ciencia y Tecnologa? Estn bien dotados los centros educativos para la combinacin de Ciencia y Tecnologa? Algunas de las concepciones se centran en que, a pesar de que los componentes tecnolgico y cientfico guardan cierta relacin, se estudian como fenmenos aislados. Los nios y las nias tienen una

formacin suministrada por la escuela que surge con la integracin de conocimientos bsicos acerca de los avances tecnolgicos, los fenmenos naturales que ocurren a su alrededor y la explicacin como producto de la observacin, lo que posibilita su desarrollo integral y emocional. De igual modo, otros reconocen a la Ciencia como la produccin de saberes y a la Tecnologa como la aplicacin de los saberes producidos por la ciencia. Esta situacin podra radicar en que en la gran mayora de las instituciones, los docentes del rea de Tecnologa son ingenieros de sistemas o tienen carreras afines a la informtica y, que por lo tanto, de que la Tecnologa es la aplicacin de conocimientos cientficos y el desarrollo de mquinas sofisticadas o incluso se afirma que la Tecnologa es el desarrollo de programas o software educativo. Estas visiones deformadas, como las llaman los epistemlogos, son catalogadas como tericas y empiristas, puesto que conciben la enseanza de las ciencias fundamentalmente libresca, con escasa experimentacin real, lo cual se relaciona con la ausencia de formacin tecnolgica entre los profesores de ciencias. Esto tambin se percibe desde los mismos fundamentos conceptuales de la propuesta, que sealan un total desconocimiento por parte de los docentes sobre la construccin histrico-epistemolgica de la Ciencia y la Tecnologa; si bien se han mostrado ciertos avances en cuanto a que la Ciencia no es acumulativa, absoluta y dogmtica, existe la dicultad para proponer desde su ejercicio una enseanza acorde con esta manera de asumirla al igual que la Tecnologa. De all surge la necesidad de que el profesorado avance en el signicado de las nociones de Ciencia y Tecnologa, incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la prctica de ambas, ya

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que se trata de construcciones humanas. As mismo se debe invitar a la reflexin sobre los impactos que estas disciplinas ejercen en la sociedad, los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante, incluso mucho ms all de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban. En este contexto, los investigadores identifican cuatro concepciones acerca de la Ciencia y la Tecnologa: la primera, desde una postura positivista, donde la tecnologa se subordina a la ciencia y puede reducirse a ella; la segunda tiene la influencia de ciertos lineamientos marxistas, donde la ciencia se sujeta a la tecnologa y puede reducirse a ella; y una ltima en la que ciencia y tecnologa son ms o menos lo mismo y se identifican bajo el nombre de tecnociencia. Y desde una perspectiva sistmica, que la tecnologa tiene al menos tres dimensiones: tcnica (conocimientos, instrumentos, recursos, etc.), organizativa (planificacin, economa, etc.) e ideolgico-cultural (valores, creencias, cdigos ticos, etc.). No obstante concluyen que lo ms prudente es considerar que ninguno de estos modelos puede dar cuenta por s mismo de las complejas relaciones entre las dos disciplinas. Las posiciones de la gran mayora de los docentes de los equipos base, coinciden en afirmar que la enseanza de las ciencias es un proceso orientado por el maestro para que el estudiante construya conceptos fundamentados en la experimentacin y manipulacin de herramientas. En cuanto a la tecnologa afirman que esta se encuentra ligada al desarrollo y progreso de la humanidad ya desde la antigedad el hombre se ha preocupado por resolver problemas que requieren de gran ingenio, lo que le ha permitido construir instrumentos y

herramientas que se han venido mejorando y que le posibilitan ejercer un mayor control sobre el universo. De otro lado, la propuesta tambin permite una reflexin ms seria sobre el qu, el cmo y el para qu se est trabajando en los colegios la Ciencia y la Tecnologa, lo cual ha permitido replantear proyectos institucionales, reevaluar lo que se vena haciendo a nivel curricular y analizar la importancia que se le otorgaba a la enseanza de las Ciencias en el ambiente escolar. Tal es el caso de una de las instituciones que orienta su proyecto educativo institucional (PEI) desde la gestin empresarial y el diseo tecnolgico, pero desconoce el componente cientfico. Dentro de dicha propuesta la Tecnologa se constituye como el elemento trasversal del currculo y se define como el conjunto de conocimientos requeridos para comprender, utilizar, transformar y producir artefactos, sistemas y procesos cuya solucin slo es posible a travs de los conocimientos tericos y prcticos, medios humanos y fsicos, mtodos, procesos y procedimientos productivos.

Conocimiento cientfico y tecnolgico en la escuela


El reflexionar sobre los diferentes tipos de conocimientos, tales como: el cientfico, el tecnolgico, el cotidiano y el escolar permite a los docentes evaluar su quehacer pedaggico y la manera como estn desarrollando el trabajo en el aula. Aunque el conocer la estructura lgica de las disciplinas cientficas ayuda a dar coherencia a los conceptos y principios propios de la misma, no debe ser la nica gua a la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos. La existencia de ideas previas y de pautas de

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razonamiento inadecuadas por parte de los alumnos obliga a prestar a estos aspectos una atencin preferente. Por esta razn, no siempre es conveniente seguir una estructura totalmente lgica a la hora de desarrollar los contenidos cientficos. Puede ser til, por ejemplo, volver a tratar los conceptos y principios cientcos de manera reiterada. En otras ocasiones puede ser conveniente dejar aspectos sin tratar, de manera que el tiempo que se ahorra se pueda dedicar a profundizar con ms detalle en aspectos conceptuales relevantes. Especficamente los docentes muestran cierta discrepancia en cuanto a la concepcin de conocimiento cotidiano que se plantea en la propuesta, denindolo como aquel que se va adquiriendo da a da mediante un proceso de interaccin cultural con la sociedad y de manera espontnea con el mundo pues consideran que no se trata de adquirir conocimientos sino de construirlos. Dicha apreciacin es realizada, sin advertir que se est hablando de la forma como se llega al conocimiento cotidiano y no al conocimiento escolar. Este anlisis permite inferir que los maestros, aunque apoyan la posicin constructivista, sta no se encuentra fundamentada conceptual y metodolgicamente, por lo que la enseanza de las ciencias se lleva a cabo guiada por la teora implcita que los maestros construyen, bajo la idea de que lo que ha sido bueno para ellos es bueno para sus alumnos.

como: potenciar las propias habilidades, mirar y entender su mundo de forma independiente, integrar su rea social-emocional y espiritual, enfatizar en la capacidad de elegir, entender a la persona como un todo, resaltar la importancia de mirar la persona no como lo que fue sino como lo que es y puede llegar a ser. Pero para que esto se de es necesario crear un entorno que facilite los medios para ello, a travs de una serie de acciones como cambiar la nota por el logro, la memoria por el procesamiento, la instruccin por la mediacin, almacenar por aprender a aprender (enfrentar por s mismo nuevas situaciones de aprendizaje). Una de las falencias que presenta la propuesta son las acciones para implementar lo que se plantea, para ello una de las instituciones propone algunas estrategias que se exponen a continuacin:
Estrategia de enseanza Operacin mental que desarrolla Identicacin-codicacinproyeccin de realidades virtuales Anlisis-sntesis-razonamiento hipottico Diferenciacin, representacin mental-comparacin-clasicacin

Grcas - ilustraciones

Analogas

Mapas conceptuales

As mismo se formulan unas condiciones bsicas para la dinamizacin de las operaciones mentales presentes en la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa: El profesor debe poseer conocimiento meta cognitivo de su rea. Cada rea y tema exigen determinados procesos vs. observar si el nio los posee. Las operaciones mentales se deben trabajar de las ms simples a las ms complejas.

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Procesos para favorecer el desarrollo del pensamiento en la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa


Considerar los procesos de pensamiento es un aporte fundamental de la propuesta, presentando diferentes ventajas para el aprendiz

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La enseanza de los temas se presentan de forma entrelazada en la cotidianidad. Progresivamente debe ensearse al alumno un conocimiento meta-cognitivo respecto los procesos mentales que maneja, (aprender a aprender) a travs de la mediacin. Tambin proponen los siguientes puntos generales como estrategias metodolgicas: Antes de impartir conocimientos el docente debe ser un gua, un orientador de procesos, un amigo del estudiante y para ello se requiere compromiso, vocacin, en n debe ser un tutor. Compromiso para prepararse y generar nuevas estrategias pedaggicas y creativas que se aproximen a los intereses de los alumnos; vocacin para generar buenas relaciones entre maestro y educando mejorando la convivencia y el quehacer docente. El desarrollo de la autonoma cognitiva, la cual puede fortalecerse en la autonoma, autorregulacin, autorreexin, metacognicin y el autoaprendizaje entre otros, para que el estudiante por s mismo encuentre un rumbo a sus destrezas y habilidades tanto fsicas como cognitivas para su propio desarrollo y el de su familia. El desarrollo de proyectos con nfasis en la investigacin y por ende en la generacin de nuevos conocimientos, trabajar por problemas y proyectos permite al estudiante comprender con mayor claridad el entorno, ser reexivo y autocrtico de sus condiciones de vida, y por ende, generador de nuevas y/o mejores soluciones. Se debe educar desde el desarrollo de habilidades y caractersticas de la creatividad, es all donde toma fortaleza el papel de tutor, que permita la continuidad de los procesos de los estudiantes en la promocin de ciclos,

es all donde se fortalece el proyecto en el que cada alumno avanza segn sus capacidades y habilidades cognitivas y fsicas.

Reflexiones en torno a los ejes propuestos


Pasando a los ejes para el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales y la Tecnologa, se reivindica la idea del desconocimiento de la naturaleza del conocimiento cientco y tecnolgico en los docentes, razn por la cual en sus expresiones se maniesta la preocupacin con respecto a lo que debe ensearse de las Ciencias; sin embargo, son pocos los que establecen un referente histrico-epistemolgico desde el cual fundamentar cmo hacer objeto de trabajo estos conocimientos en el aula con los estudiantes. La propuesta de actividades para cada uno de los ejes en los diferentes ciclos llev a pensar en los procesos de pensamiento y su importancia al considerarla en el trabajo de la enseanza-aprendizaje de la Ciencia. As mismo se fue ms all de la propuesta cuestionando lo que se estaba haciendo y debera hacerse en el primer ciclo con la enseanza de Ciencia y la Tecnologa. El hecho de analizar los diferentes tipos de conocimientos cientcos llev a los docentes de Ciencias Naturales a pensar en lo que estaban enseando y cul era su funcin entre el conocimiento cientco y el alumno, donde se rompieron paradigmas, en algunos casos, de estar formando cientcos. Adems fue muy importante el cambio de estructuras metodolgicas para la enseanza de la Ciencia y la Tecnologa, partiendo de una diferenciacin consciente de la herramienta informtica del computador y lo que representaba para la tecnologa.

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Actividades para trabajar los ejes


Durante los ltimos aos en diferentes pases del mundo, incluido el nuestro, se ha introducido el rea de educacin en Tecnologa, lo que ha generado una serie de discusiones en torno a ella. Marc de Vries , encargado por la UNESCO realiz un estudio al respecto y estableci ocho enfoques distintos de lo que es educacin en este campo:. Orientado a la produccin industrial De alta competencia De ciencia aplicada De conceptos tecnolgicos De diseo De competencias claves De Ciencia, Tecnologa y sociedad Orientado a las artes manuales En Colombia y de acuerdo a la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional, la educacin en tecnologa estar enfocada al desarrollo de capacidades propias del trabajo y no del empleo (es importante resaltar que existe una gran diferencia entre estos dos trminos y que en la cotidianidad se utilizan como sinnimos generando gran confusin). Las capacidades para el trabajo son aquellas relacionadas con las que la sociedad reclama, conocimientos concernientes al desarrollo de destrezas, creatividad, iniciativa, relaciones humanas, etc. Elementos claves en cualquier perfil profesional. Ya no se puede preparar para una carrera de por vida, sino dar las bases para mltiples profesionalidades a lo largo

de la vida. La capacitacin para el trabajo se tiene que apoyar en una formacin bsica muy fuerte que permita desde la aplicacin de las matemticas hasta una formacin especfica pero pensada para lo que est pasando en el mundo del trabajo, algo que cambia constantemente. La propuesta de los ejes de la naturaleza, modelacin, comunicacin y el trabajo prctico para el ciclo A y B, permiten concretar a travs de la estrategia metodolgica de CTS, el currculo desde un sentido amplio, con lo cual se supera la clsica reduccin que lo vincula al plan de estudios, potenciando a travs del trabajo acadmico, las vivencias cotidianas de la institucin materializando y resignificando su misin. Desde esta perspectiva, la construccin curricular se asume entonces como una construccin cultural (Grundy, 1987) determinada por los intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de las personas y de su mundo. Por tanto se revela en la prctica como un dilogo entre agentes sociales, elementos tcnicos, actores y escenarios. Analizar as un currculo significa estudiarlo en el contexto en el que se configura y a travs de su expresin en prcticas educativas y en resultados. El trabajo en equipo de los docentes contribuye con su produccin de conocimiento escolar como acadmicos y profesionales activos y reflexivos de la enseanza. Con esto se respondera a una pregunta general que se present en todos los equipos: Cmo aplicar la propuesta a la realidad que vive la institucin?, pues cada una presentaba una realidad y experiencias diferentes. El valor de cualquier propuesta que se haga a las comunidades educativas es la facilidad de adaptacin a las realidades que se viven. Esta enseanza contextualizada

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est plenamente justificada si se tiene en cuenta que uno de los objetivos bsicos de la educacin desde el enfoque CTS ha de ser "la formacin de los estudiantes para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrtica y tecnolgicamente avanzada" o que aspire a serlo. Adems de esto los docentes hacen alusin a que la propuesta es clara en cuanto a lo que se aborda en cada uno de los ejes, pero es necesario establecer las relaciones entre los cuatro para identificar la forma en que se articulan entre s y con los otros campos de pensamiento. Tal y como se mencion anteriormente en el caso del colegio IED Jaime Pardo Leal, que ha venido trabajando la construccin de un proyecto de carcter transversal con modalidad en gestin empresarial y diseo tecnolgico, es importante mencionar que su propuesta ya tena delimitados los siguientes ejes: El enfoque tecnolgico en la institucin es un eje transversal del aprendizaje, el cual es tomado como elemento didctico ms que como conjunto de conocimientos, que le permite al estudiante desarrollar ciertas habilidades y destrezas. Percepciones sobre la resolucin de problemas como herramienta en los procesos de enseanza y aprendizaje El colectivo de docentes est de acuerdo en afirmar que como cualquier estrategia, el aprendizaje a partir de problemas presenta algunas limitaciones que es preciso tener en cuenta, entre ellas la exigencia de una mayor dedicacin del profesor, dado que su tarea no se reduce nicamente a seleccionar problemas que puedan ser ms o menos compatibles con determinados contenidos tericos, sino tambin en ana-

lizar la manera en que deber orientar el aprendizaje de los alumnos, puesto que de ello depende el inters que se logre despertar y el grado de coherencia interna que adquieran las temticas abordadas desde las Ciencias Naturales y la Tecnologa. Se trata adems de conseguir que el estudiante convierta en suyos los problemas que elige el profesor como punto de partida del proceso de aprendizaje. Es evidente que esta estrategia exige prestar atencin a los aspectos motivacionales y actitudinales del aprendizaje de las ciencias. El aprendizaje a partir de problemas requiere tambin mayor dedicacin por parte de los alumnos y ello puede chocar con hbitos pasivos, desarrollados tras aos de inmersin en ambientes tradicionales. De igual manera resulta conveniente que la propuesta otorgue un espacio ms amplio para el desarrollo de esta estrategia que permitira a los docentes tener parmetros de aplicacin y poder aclarar cuestionamientos como: qu tipos de ambientes se necesitaran para poder aplicar la propuesta? Cmo establecer un nexo con las nuevas tecnologas? Cmo hacerlo interdisciplinario? Cmo interrelacionar los diferentes tipos de conocimiento?

Reflexiones Finales
Los fundamentos conceptuales de la propuesta permiten hacer una reflexin acadmica acerca del ejercicio docente en las instituciones, pero preocupa el hecho de que este proceso slo se haya generado para un grupo de docentes, lo cual puede ser un obstculo para la transformacin a nivel institucional, proceso en el cual se requiere del trabajo y las voluntades de todos los involucrados en la escuela.

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La propuesta presenta un sustento argumentado tericamente, sin embargo, no existen los referentes desde los cuales se puedan articular los fundamentos conceptuales, los ejes, las orientaciones didcticas y la contextualizacin de las actividades de acuerdo a los ejes; esto se refiere a que la construccin holstica de la misma puede realizarse desde cualquier apreciacin, lo que puede desvirtuar su orientacin. Las actividades empleadas para contextualizar los ejes, aunque estn formuladas desde los mismos, en algunos equipos

bases se interpretaron como un proceso sistemtico que conlleva a la comprensin de la Ciencia, debido a la manera como se presentan en la propuesta. Con respecto a la formulacin de actividades para cada eje, se analiz que en una misma actividad podra articularse la comprensin de los conceptos cientficos desde ms de un eje, lo cual se resume en que si bien se sugieren unas actividades, stas pueden ser integradoras de los mismos ejes.

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Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela

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