Distribucin gratuita Prohibida su venta 2003-2004

Desarrollo Infantil I y II
Programas y materiales de apoyo para el estudio

Licenciatura en Educacin Preescolar

o
Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales

semestres

Desarrollo Infantil II
Horas/semana: 6 Crditos: 10.5

Programa
Introduccin
El propsito de este curso es que las estudiantes normalistas tengan un conocimiento, bsico y sistemtico, del desarrollo de las capacidades cognitivas de los nios, es decir, de los procesos que les permiten conocer y entender progresivamente su entorno familiar y social, los objetos fsicos y los fenmenos naturales y sociales que les rodean, as como las formas y los smbolos de la cultura a la que pertenecen; en sntesis, se trata de analizar los aspectos centrales del pensamiento infantil, ubicando su estudio en los primeros seis aos de vida del nio, con mayor nfasis en las edades que corresponden a la educacin preescolar. Este curso tiene continuidad con Desarrollo Infantil I, en el cual se estudian los procesos centrales del desarrollo de los nios y se analizan las relaciones que existen entre estos procesos y el contexto familiar y social del que proceden los nios; as como aspectos referentes al desarrollo fsico y psicomotor, y al desarrollo social y afectivo. En este segundo semestre se pretende que las estudiantes amplen sus conocimientos sobre las caractersticas y capacidades bsicas de los nios, por ello Desarrollo Infantil II introduce a las alumnas normalistas al estudio de los procesos fundamentales mediante los cuales los nios adquieren, conservan y utilizan los conocimientos. Para aproximarse al campo cognitivo, se incluyen aspectos como la formacin y transformacin de los conceptos en la mente del nio; la capacidad para realizar inferencias y resolver problemas y la habilidad para poner en prctica capacidades metacognitivas. Estos temas tienen una fuerte vinculacin, en primer lugar, con el curso de Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje, en el cual se aborda el estudio de las capacidades lingsticas durante los primeros aos de vida del nio, sin las cuales no sera posible el pensamiento simblico; en segundo lugar, se relacionan tambin directamente con el desarrollo anatmico y funcional del cerebro, con la percepcin sensorial y con la motricidad como fuente de aprendizaje, temas que se analizan de manera sistemtica en Desarrollo Fsico y Psicomotor I. El curso proporciona, adems, las bases que permitirn a las futuras educadoras comprender temas que sern motivo de estudio en semestres posteriores, especialmente al considerar los procesos cognitivos de los nios en relacin con el conocimiento del medio natural y social, y con los fundamentos del pensamiento matemtico infantil. Para lograr los propsitos del curso es indispensable que las estudiantes analicen los planteamientos de distintos autores, discutan sus puntos de vista en el grupo y en los equipos de trabajo y, sobre todo, observen a los nios, sus expresiones y sus interacciones, tanto en el contexto escolar como fuera de l. 139

La finalidad de que aprendan a identificar los procesos cognitivos de cada nio es que analicen cules son las formas de intervencin pedaggica que favorecen el desarrollo infantil.

Propsitos generales
Con el estudio de los temas y la realizacin de las actividades propuestas en el curso, se espera que las estudiantes normalistas: Analicen las distintas concepciones y posturas tericas que han explicado el desarrollo cognitivo y reconozcan, a partir de los aportes de la investigacin reciente, que el conocimiento cientfico acerca del nio ha evolucionado de tal forma que permite entender sus posibilidades cognitivas desde muy temprana edad. Construyan una nocin integrada del desarrollo infantil, que les permita entender que los procesos cognitivos estn ntimamente relacionados con los campos del lenguaje, el desarrollo fsico y psicomotor, y la socializacin y afectividad, y que se influyen entre s posibilitando el desarrollo y aprendizaje de los nios. Identifiquen y valoren los principales procesos cognitivos que desarrollan los nios durante los primeros seis aos de vida y, adems, comprendan que si bien en el desarrollo cognitivo existen pautas genricas asociadas a factores biolgicos y culturales, al mismo tiempo se manifiestan variaciones como resultado de la forma particular en que influye el contexto familiar, cultural y social en el que se desenvuelve cada nio. Reconozcan la importancia de promover, en la educacin preescolar, el desarrollo de capacidades cognitivas mediante una intervencin pedaggica oportuna y diversificada de la educadora, a travs de actividades que sean interesantes y retadoras para los nios que asisten a este nivel educativo. Conozcan a los nios, principalmente en edad preescolar, mediante la observacin y el dilogo en los diferentes contextos en que se desarrollan; estas actividades proporcionan referentes fundamentales para comprender cules son las capacidades cognitivas que los nios ponen en juego y las formas de atencin educativa que favorecen este campo del desarrollo.

Organizacin de los contenidos

El bloque I, El estudio del desarrollo cognitivo del nio, introduce a las alumnas normalistas al conocimiento de las principales posturas tericas que han explicado el desarrollo de la mente infantil. En el primer tema de este bloque las estudiantes podrn analizar cmo ha evolucionado el conocimiento cientfico sobre los procesos cognitivos de los nios, a partir de los resultados reportados por la investigacin. 140

Durante varias dcadas se pens que los nios pequeos presentaban serias limitaciones para desarrollar capacidades cognitivas consideradas complejas para su edad; esta idea situaba al nio de preescolar como un sujeto mecnico o preoperatorio y profundamente egocntrico. Desde esta perspectiva, se negaba la posibilidad de que el nio fuera capaz de descentrase; es decir, de comprender el punto de vista de otros, formar conceptos, resolver problemas, elaborar inferencias o utilizar el lenguaje como una herramienta cognitiva para reorganizar el pensamiento. Esa concepcin de nio no coincide con lo que reporta la investigacin actual pues, a partir del perfeccionamiento de los instrumentos que permiten identificar lo que el nio puede aprender, se han reconocido no slo las posibilidades reales que tienen los pequeos para poner en juego, desde temprana edad, competencias cognitivas complejas, tambin se han identificado factores biolgicos y culturales asociados a los procesos cognitivos que favorecen o limitan su desarrollo. En este sentido, los aportes de la investigacin cientfica ofrecen mayores elementos a las estudiantes para comprender la importancia que reviste el contexto social y cultural en el desarrollo y la complejizacin de las funciones y capacidades intelectuales de los nios. En general, el enfoque y los materiales propuestos en este curso consideran que las capacidades de pensamiento de los nios son complejas y pueden desarrollarse ms tempranamente de lo que hasta hace unas dcadas plantearon distintas teoras, las cuales explicaron las etapas secuenciales y globales que cada nio debera cumplir en su proceso de maduracin individual con un esquema rgido. La excesiva simplificacin a que llegaron algunos intrpretes de esas teoras contribuy a difundir una imagen limitada de las posibilidades de pensamiento de los nios. Los estudios realizados recientemente conceden mayor margen a las diferencias individuales entre los nios, asumen que hay asincronas y desigualdades en el desenvolvimiento de las funciones y capacidades de cada nio, y reconocen el impacto cognitivo de las experiencias infantiles, adquiridas en sus relaciones interpersonales y en su ambiente familiar y cultural. Al asumir esta perspectiva se otorgan mayores posibilidades a la intervencin de la educadora y al tipo de actividades que realice con sus alumnos. El segundo tema de este bloque est dedicado al anlisis de las relaciones que existen entre el desarrollo cognitivo de los nios y los campos lingstico, afectivo y social, fsico y psicomotor. Se parte de la idea de que el desarrollo cognitivo debe ser entendido en el marco de una concepcin integral del desarrollo; para ello, las estudiantes normalistas tendrn la oportunidad de analizar experiencias de trabajo en el aula que les permitirn no slo advertir las competencias cognitivas que ponen en juego los nios ante una situacin problemtica, sino tambin identificar los sentimientos, emociones, formas de expresin y de motricidad que manifiestan. Es importante que las estudiantes entiendan que, si bien el desarrollo cognitivo se ha estudiado de forma separada por cuestiones de mtodo, es un proceso que est fuertemente articulado con la socializacin y afectividad, el lenguaje y el desarrollo 141

fsico y psicomotor de los nios, procesos que en conjunto actan formando un entramado complejo de relaciones para favorecer el desarrollo y aprendizaje de los nios. En el bloque II, El desarrollo de las capacidades cognitivas bsicas de los nios, se propone que las estudiantes analicen, en primer trmino, la relacin que existe entre pensamiento y lenguaje, como procesos que se influyen entre s; por ejemplo, los nios al nombrar conceptos, comunicar lo que piensan a otros, caracterizar los objetos y fenmenos naturales y sociales que circundan su vida. De este modo, las alumnas comprendern que no es posible explicarse el pensamiento sin lenguaje y viceversa. Tambin se analizan los principales mecanismos a travs de los cuales los nios construyen sus conceptos sobre los objetos y seres vivos del mundo que les rodea, sobre las acciones y relaciones que se establecen entre ellos; asimismo, se estudia el papel que en ese proceso juegan los vnculos interpersonales y las experiencias sociales. Aunque la formacin de conceptos puede observarse con mayor claridad una vez que los nios han aprendido a hablar, las estudiantes tomarn en cuenta que desde los primeros meses de vida stos desarrollan sus capacidades de comparar y diferenciar objetos y atributos y de establecer categoras. Este conocimiento se debe al diseo de pruebas experimentales ms imaginativas y rigurosas generadas en aos recientes y que han demostrado en oposicin a las ideas predominantes hace unas dcadas, que en la etapa prelingstica los nios realizan operaciones mentales complejas de acuerdo con su edad, que implican la elaboracin de conceptos, el empleo de la memoria y la capacidad de resolver problemas. Las estudiantes advertirn que la capacidad de formar y utilizar conceptos es un proceso dinmico que se perfecciona con rapidez. Notarn que es comn que al principio los nios cometan errores de sobreextensin en el uso de un concepto o, al contrario, lo restrinjan en exceso. Observarn tambin que los conceptos no permanecen estticos en la mente del nio, sino que se enriquecen y modifican conforme avanza la experiencia infantil, agregando a los atributos obtenidos sensorialmente (forma y color, por ejemplo) otros que implican mayor elaboracin mental (como funciones y formas de uso, por ejemplo). Asimismo, advertirn que los nios en edad preescolar, al desarrollar su capacidad lingstica, han alcanzado una capacidad conceptual compleja, fortalecido su memoria de largo plazo y creado estrategias sencillas para utilizarla. Posteriormente se revisan algunos aspectos centrales del desarrollo del pensamiento infantil, como son la capacidad de razonar sobre acciones y objetos no conocidos o comprendidos, a partir de lo que han aprendido de acciones y objetos anlogos. A partir de los textos sugeridos en este bloque, se analiza la evolucin progresiva de las competencias cognitivas que, si bien estn relacionadas con la edad, dependen en gran medida de la variedad y riqueza de las experiencias que vive cada nio. Se revisan primero las formas ms sencillas de razonamiento, que dependen del establecimiento de similitudes entre experiencias antiguas y nuevas y de utilizar este142

reotipos como base para elaborar inferencias. Se revisa cmo, al enfrentar y resolver problemas, desde edades tempranas los nios logran establecer supuestos o hiptesis sobre las cosas y los problemas que stas plantean, y son capaces de planear sus acciones y de formular y reformular estrategias para resolver problemas, algunas aparentemente simples, como las de ensayo y error. Un momento clave en el desarrollo del pensamiento, cuyo estudio est incluido en este bloque, es la aparicin de la capacidad de pensar sobre los procesos de pensamiento propios y de intentar dirigirlos y corregirlos. Estas capacidades denominadas metacognitivas implican un notable cambio cualitativo, como posibilidad de autoconciencia y de control de los procesos mentales, que ya pueden apreciarse en los nios de preescolar. Con el estudio de los temas del bloque III, La diversidad en el desarrollo cognitivo y los entornos culturales, se profundiza en el estudio de las relaciones entre el desarrollo de las capacidades cognitivas del nio y las experiencias que vive en su entorno familiar y social, el cual est inserto en una cultura determinada. Este bloque tiene como propsito que las estudiantes asuman, como parte esencial de su manera de concebir a los nios, la existencia de factores biolgicos y culturales que caracterizan genricamente el desarrollo humano, pero que, al mismo tiempo, hay otros que surgen de las diferencias de cultura y de modo de vida, los cuales dan caractersticas distintivas en cada proceso de desarrollo individual. Las estudiantes comprendern que los ambientes culturales influyen en el tipo de experiencias individuales o compartidas que pueden tener los nios; analizarn, adems, cul es la frecuencia de esas experiencias, con quines las van obteniendo, cmo evolucionan la dificultad y la responsabilidad que los nios tienen en ellas y cul es el valor simblico y el papel prctico que la sociedad especfica la microsociedad, le otorga a tales experiencias. Diversas prcticas cotidianas, que tienen lugar en el contexto familiar del nio, la mayor parte no formales, lo llevan a elaborar guiones de conducta, de anticipacin o interpretacin de sucesos, que tienen una importante influencia cognitiva. Entre esas prcticas juegan un papel central las que se producen en la relacin con los padres, as como el intercambio con otros nios, de la misma o diferente edad. Un aspecto que se destaca en la relacin entre pensamiento y actividad, al resolver problemas, es el carcter colectivo e intersubjetivo del aprendizaje, dado en la convivencia y con la participacin guiada de quienes tienen mayor competencia. En el ltimo tema se propone que las estudiantes comprendan la importancia de favorecer en la educacin preescolar el desarrollo de las capacidades cognitivas de los nios, mediante una intervencin pedaggica oportuna, pertinente y responsable de la educadora y la realizacin de actividades que a ellos les resulten interesantes y retadoras. Las alumnas valorarn la relevancia del preescolar como un contexto de desarrollo y aprendizaje que permite superar las desigualdades producto de factores asociados al mbito familiar y cultural del que proceden los nios en el desenvolvimiento y logro 143

de las capacidades bsicas de los nios; en este sentido, la tarea de la educadora resulta fundamental, pues ser quien gue y estimule el aprendizaje. Uno de los principales propsitos de la educacin preescolar es propiciar el desarrollo de las capacidades intelectuales de los nios; para lograrlo es imprescindible proponer actividades que tengan sentido pedaggico, es decir, que realmente sean formativas para los nios y sirvan de base para los aprendizajes posteriores. Las actividades didcticas debern ser flexibles, atendiendo a las caractersticas y necesidades que presenten los nios, y debern favorecer sus procesos cognitivos. En este sentido, los temas aqu incluidos pretenden sensibilizar y capacitar a la futura educadora para entender los diversos contextos socioculturales en los cuales se desarrollan sus alumnos.

Orientaciones didcticas generales

Con la finalidad de enriquecer y diversificar las formas de enseanza y aprendizaje, en este apartado se sugiere un conjunto de orientaciones para organizar el trabajo propuesto para este curso. Antes de iniciar el estudio de los temas previstos, es conveniente que el maestro responsable de la asignatura y las estudiantes analicen el programa. La revisin puntual de sus componentes proporcionar una idea precisa de las finalidades que se persiguen en el curso, as como de las formas de trabajo ms convenientes para el aprovechamiento ptimo de los recursos disponibles. Los programas de estudio del segundo semestre mantienen una relacin estrecha. Desarrollo Infantil II se vincula principalmente con los cursos de Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje I y Desarrollo Fsico y Psicomotor I. Es necesario identificar las tareas comunes con las dems asignaturas para integrar los conocimientos adquiridos, por ejemplo: la realizacin de observaciones o entrevistas a padres de familia o nios en edad preescolar, el anlisis de un tema o texto que se vincule directamente con el trabajo de esta asignatura, etctera. Para el logro de los propsitos del curso, es necesario que el profesor planifique cada una de las sesiones de trabajo, con base en los siguientes aspectos: Los propsitos del curso, el bloque, el tema y los avances y las dificultades identificadas en el aprendizaje de las estudiantes. La revisin previa de los materiales de estudio y de las actividades que se sugieren en cada uno de los bloques, con el fin de precisar o aclarar cuestiones fundamentales a analizar y debatir. Cabe aclarar que las actividades propuestas en cada bloque estn organizadas de modo que abarquen los distintos temas de estudio; sin embargo, son ejemplos que, lejos de constituir secuencias acabadas o rgidas, pretenden servir como base para que maestros y estudiantes seleccionen o agreguen las que consideren convenientes, de acuerdo con

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las necesidades de aprendizaje de cada una de las alumnas, pero respetando los propsitos, los temas y la adecuada seleccin de la bibliografa. Para el estudio de los contenidos se propone la realizacin de actividades fundamentales como: a) Lectura de textos y elaboracin de escritos propios. Estas actividades constituyen requisitos indispensables para el desarrollo de este curso y de cualquier tarea acadmica. La lectura y escritura de textos, ya sea en forma individual, en equipo o en grupo, aportan elementos para organizar ideas y sistematizar el aprendizaje, participar y plantear preguntas o dudas que ayudan a avanzar al grupo en general, y a cada alumna en particular. Es fundamental que las estudiantes tengan claro que la participacin en actividades en equipo o en grupo requiere del trabajo previo de lectura individual y del estudio autnomo e independiente. La lectura de la bibliografa bsica propuesta permitir a las estudiantes adquirir informacin actualizada o relevante que, al ser analizada a travs de diferentes estrategias de estudio, las dotar de herramientas para: explicarse los procesos cognitivos de los nios durante los primeros aos de vida y la influencia que tiene el entorno familiar, social y cultural del que provienen; contrastar y valorar distintos enfoques tericos que han estudiado el desarrollo cognitivo, y elaborar juicios crticos. Por otra parte, se recomienda que las alumnas revisen la bibliografa complementaria sugerida para ampliar la informacin o profundizar en los temas de estudio. La redaccin de notas, apuntes u opiniones personales, as como la elaboracin de esquemas o mapas conceptuales, resmenes o sntesis de textos permite seleccionar informacin y adquirir conocimientos especficos para compartir puntos de vista en torno a ellos. Despus de una lectura individual, de una clase o sesin de discusin, se pueden redactar ideas propias en forma de ensayo breve, esquemas o fichas de trabajo; asimismo, al concluir una actividad conviene sistematizar los aprendizajes obtenidos, de manera individual a travs de notas personales o algn otro escrito que d cuenta de tales aprendizajes. Esta actividad intelectual constante contribuye al logro personal de los rasgos del perfil de egreso y prepara a las estudiantes normalistas para los retos que plantea el trabajo con los nios. b) Exposicin de conclusiones y confrontacin de argumentos. La exposicin y el intercambio de puntos de vista distintos u opiniones contrarias sobre un mismo tema entre integrantes de un grupo son prcticas exigentes que implican elaborar argumentaciones, saberlas utilizar o interpretar creativamente, as como mantener una actitud abierta para escuchar otras; exigen tambin un clima de respeto y tolerancia que involucre a todos los miembros del grupo, incluido el profesor, y no de competencia o individualismo que desgastan a un grupo y disminuyen las posibilidades de aprender en colectivo, por lo que otra tarea del maestro es propiciar un ambiente que estimule a debatir y confrontar, a coincidir y obtener consensos sobre ideas y posiciones.

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c) Consulta en biblioteca. Se recomienda a las alumnas normalistas que en el estudio de los temas del programa aprovechen los diversos recursos con que cuenta la biblioteca de su escuela: bibliogrficos, audiovisuales, red Edusat y el equipo de cmputo. En los acervos se encuentran materiales relacionados con los temas del curso, los cuales estn sealados en las bibliografas bsica y complementaria. La revisin completa de algunos de estos materiales puede ayudar a comprender el contexto en que los autores plantean sus ideas. La revisin de otros textos, la audicin de una cinta o la observacin de una videocinta relacionada con lo que se estudia en el aula, ayudan tambin a obtener otras perspectivas sobre un mismo tema. d) Manejo y uso de informacin localizada en Internet. La Internet se ha convertido en recurso cada vez ms importante para obtener informacin actualizada y pertinente. Las estudiantes podrn consultar en la sala de cmputo de su escuela normal pginas de inters educativo que les apoyen para investigar y ampliar el estudio de alguno de los temas propuestos en el curso. Una estrategia bsica para buscar informacin es acotar el tema de estudio a investigar; si no hay mucha idea de donde localizar informacin se pueden utilizar los diversos buscadores que existen en la web. Adicionalmente, se puede consultar la pgina de la Red Normalista: http://normalista.ilce.edu.mx, donde las estudiantes, adems de consultar los planes y programas de estudio de las distintas licenciaturas que ofrecen las escuelas normales, podrn hallar sitios de inters educativo. e) Participacin en grupo. El trabajo colectivo exige el compromiso de todo el grupo en el desarrollo de acciones comunes para el logro de propsitos definidos. Este programa, al igual que el de otras asignaturas, contiene temas que deben ser tratados mediante la realizacin de tareas en conjunto; estas tareas slo tendrn sentido si cada integrante del grupo o equipo cumple con su responsabilidad individual. El trabajo en conjunto requiere de una participacin comprometida, activa, continua, responsable e informada del profesor y de las estudiantes; de manera particular, requiere de atencin e intervenciones del maestro para orientar a las estudiantes en su desempeo acadmico. Es importante que durante las actividades se consideren las ideas previas de las estudiantes, como un referente para el desarrollo del curso. Hay que tener presente que dichas ideas debern evolucionar hacia la elaboracin de conceptos y la comprensin de los procesos que son objeto de estudio de este programa. Para indagar las concepciones previas no basta con plantear preguntas al grupo al iniciar un tema, es preciso utilizar distintas estrategias, como la escritura individual de textos breves, o la organizacin de debates en diferentes momentos de la clase, entre otras. f) Las actividades de observacin. Para el estudio de varios temas del programa se sugiere que las estudiantes recopilen datos sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas del nio. Para que estas actividades tengan un sentido formativo, se requiere establecer de antemano qu interesa observar y qu se incluir en la gua de observacin diseada en el curso Iniciacin al Trabajo Escolar; asimismo, es necesario identificar la informacin que slo se puede obtener mediante el dilogo y, por lo tanto, 146

prever los instrumentos correspondientes. Tanto las observaciones como las entrevistas que se soliciten exigen de las estudiantes actitudes de sensibilidad y respeto hacia quienes se dirigen, as como fidelidad y confiabilidad en el manejo de la informacin recabada; en particular, en las entrevistas es conveniente utilizar un lenguaje preciso y comprensible para los nios y padres de familia con los que se realizar esta actividad. Durante la aplicacin de los instrumentos tendrn presente que su propsito no es tipificar el desarrollo de los nios, sino lograr una aproximacin al conocimiento de los procesos del desarrollo cognitivo y obtener informacin relacionada con los temas de estudio del programa. Recabar datos para conocer a profundidad un tema de estudio o para aplicarlo a una situacin especfica, pone a las estudiantes frente a un tipo de actividad que conlleva el ejercicio de capacidades y actitudes intelectuales para encontrar, captar o registrar informacin y las prepara para saber investigar a partir de referentes tericos que dan sentido a la bsqueda. Este ejercicio indagatorio les muestra el camino que habrn de seguir como docentes para conocer a los nios y establecer contacto permanente con ellos y sus familias, recoger informacin e interpretar las actitudes de los nios ms all de la sola experiencia u observacin emprica. Asimismo, en la sistematizacin y anlisis de los datos las estudiantes se apoyarn en los textos revisados y en las discusiones que se realicen en equipo o en grupo, con el propsito de retomar las ideas de los autores para entender cmo se desarrollan y aprenden los nios. De este modo, se darn cuenta del sentido o utilidad de la teora analizada y se motivarn para seguir estudiando y encontrando explicaciones de diverso tipo a los fenmenos que observen. Reconocern, adems, que las conclusiones que obtengan de sus anlisis se refieren a un medio o contexto particular y evitarn hacer generalizaciones precipitadas, lo que las preparar para la formulacin de juicios con fundamento y la aplicacin razonada de conceptos e ideas. Cuando requieran obtener informacin sobre los nios y su entorno familiar y social, las estudiantes podrn aprovechar los tiempos establecidos para las jornadas de observacin; sin embargo, al tratar algunos temas ser necesario que dichas actividades se lleven a cabo en momentos que no coincidan con las jornadas; en estos casos, las estudiantes las realizarn fuera del horario de clases, para no reducir el tiempo de trabajo en grupo que esta asignatura tiene establecido. El maestro y las alumnas normalistas, despus de revisar el programa y de identificar la informacin que es necesario obtener, disearn un plan de trabajo para definir los momentos que dedicarn a las actividades de observacin. Conviene que el profesor comente con los maestros titulares de otras asignaturas del semestre, en especial con el de Iniciacin al Trabajo Escolar, el tipo de informacin que pretende obtenerse y las fechas en que se llevarn a cabo esas actividades para que aprovechen la informacin recabada en el tratamiento de temas afines en los programas.

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g) Actividades prcticas para las estudiantes. Como parte del curso, se propone que las estudiantes normalistas realicen algunas prcticas que les permitan vivir y poner en juego sus competencias cognitivas. Con estas actividades se lograr, por un lado, que conozcan con mayor profundidad los distintos temas propuestos en este curso y, por otro, enfrentar los retos que implica poner en juego las competencias cognitivas, tales como: resolver problemas, construir inferencias, formar conceptos, etctera. Es importante subrayar que estas actividades no estn diseadas para ser aplicadas o adaptadas a nios de edad preescolar, se trata de actividades dirigidas a las alumnas normalistas, en particular. h) La relacin con las dems asignaturas del semestre. La comunicacin y coordinacin entre los maestros titulares de las diferentes asignaturas del semestre contribuirn a la formacin sistemtica y congruente de las estudiantes normalistas, pues sta exige articular los temas analizados, as como realizar las actividades de observacin y registro requeridas para el estudio de los temas en las distintas asignaturas.

Sugerencias para la evaluacin

El profesor responsable de la asignatura, tomando en cuenta la opinin de las alumnas, seleccionar los procedimientos ms adecuados para evaluar los aprendizajes de manera permanente. Para ello, deber tener como referentes, entre otros elementos, la orientacin general del plan de estudios, el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura, las caractersticas de los temas de estudio abordados y los logros obtenidos por las alumnas en las actividades desarrolladas. Es conveniente que al iniciar el curso las alumnas estn enteradas del procedimiento que se seguir para su evaluacin y de los compromisos que adquieren, tanto en el trabajo individual como en la participacin en los equipos y en el grupo, de forma tal que puedan evaluar su propio proceso formativo. El maestro deber llevar un control sistemtico de los productos elaborados por las alumnas (registros de observaciones y entrevistas, resmenes, ensayos), a fin de tener suficiente informacin para evaluar el aprendizaje y evitar la tendencia que reduce la evaluacin a la calificacin de trabajos al trmino del semestre. Es recomendable que las estudiantes normalistas elaboren y utilicen un portafolio, el cual debe contener las producciones que se encuentran en proceso de elaboracin y una seleccin de trabajos acabados, realizados durante el curso. Con este portafolio se pretende que puedan documentar aspectos de su aprendizaje y, en este sentido, autoevaluarse. Al mismo tiempo, el portafolio de cada estudiante constituye un referente para la evaluacin que realiza el maestro. El profesor y el grupo sern quienes decidan los momentos e instrumentos ms adecuados para que la evaluacin sea formativa. A continuacin se anotan algunos as-

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pectos que pueden orientar el proceso de evaluacin durante el curso, caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad y flexibilidad: Habilidad para elaborar explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir de los textos estudiados y de las experiencias de indagacin. Capacidad para analizar los datos que se obtienen al observar a nios y al interrogar a padres y madres de familia de la comunidad, en relacin con los procesos de desarrollo que se estudian. Competencia para organizar las ideas y presentarlas en forma ordenada al redactar o exponer un tema. La actitud de compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo individual, como para colaborar con el equipo y el grupo. La disposicin para obtener informacin acerca de los temas de estudio.

Bloques temticos Bloque I. El estudio del desarrollo cognitivo del nio

Temas
1. Concepciones y debates tericos acerca del desarrollo cognitivo. Los aportes de la reciente investigacin en el conocimiento de las potencialidades cognitivas de los nios. 2. El campo cognitivo en el desarrollo integral de los nios en edad preescolar.

Bibliografa bsica1
Gardner, Howard (1997), Conceptualizar el desarrollo de la mente, en La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 37-53. Meece, Judith L. (2000), La teora de Piaget en el momento actual y Teora del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky, en Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 120127 y 127-138. Rogoff, Barbara (1993), El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural, en Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano, 27), pp. 25-42 [primera edicin en ingls, 1990].
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La bibliografa se presenta siguiendo el orden en que se sugiere sean consultados los textos.

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Gherpelli, Carla y Antonella Taddei (1995), Lo que cuesta confeccionar un cartel para invitar a hacer una marcha por la ciudad. Una prueba difcil para los nios de la escuela XXV de Abril de Reggio Emilia, en Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. La inteligencia se construye usndola, Ins Marichalar (trad.), Madrid, MEC/Morata (Pedagoga. Educacin infantil y primaria), pp. 226-230. Forman, George y Peter Pufall (1995),La inteligencia se despierta usndola.El salto de longitud: una experiencia de investigacin de nios y adultos cuidadosamente registrada y documentada, en Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. La inteligencia se construye usndola, Ins Marichalar (trad.), Madrid, MEC/Morata (Pedagoga. Educacin infantil y primaria), pp. 141-154 y 158-161.

Bibliografa complementaria
Bruner, Jerome (1995), El desarrollo de los procesos de representacin, en Jos Luis Linaza (comp.), Accin, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza (Alianza Psicologa), pp. 119-128. Kagan, Jerome (2000), Prlogo, en Tres ideas seductoras. La abstraccin, el determinismo en la infancia y el principio del placer, Barcelona, Paids (Paids contextos, 51), pp. 13-18.

Actividades sugeridas
Tema 1. Concepciones y debates tericos acerca del desarrollo cognitivo. Los aportes de la reciente investigacin en el conocimiento de las potencialidades cognitivas de los nios 1. Con base en sus conocimientos y experiencias, escribir un texto breve acerca de las capacidades cognitivas que pueden desarrollar los nios en edad preescolar. 2. A partir de la actividad anterior, discutir en plenaria cules son las capacidades cognitivas que pueden desarrollar los nios y comentar qu actividades se les pueden proponer para favorecer este campo del desarrollo. Para sistematizar las ideas se sugiere que el grupo elabore un cuadro como el siguiente:
Capacidades cognitivas de los nios en edad preescolar Actividades que se pueden proponer a los nios

Conservar el cuadro para complementarlo con los conocimientos que se obtengan durante el curso. 150

3. Leer el texto Conceptualizar el desarrollo de la mente, de Howard Gardner, y debatir acerca de las distintas concepciones que han explicado el desarrollo cognitivo y los debates tericos que han surgido al respecto. Para llevar a cabo este trabajo es necesario realizar las siguientes actividades: a) De forma individual, sistematizar la informacin obtenida, a travs de resmenes, esquemas cronolgicos o mapas conceptuales. Esto servir de base para exponer, opinar y debatir en grupo. b) En plenaria, orientar la discusin con base en las siguientes preguntas: Qu motivos originaron la necesidad de estudiar los procesos cognitivos en los nios?, qu cambios se han experimentado en el conocimiento sobre este campo del desarrollo a partir de los avances de la investigacin? Cmo se ha concebido el papel que tiene el nio en el desarrollo de sus propios procesos cognitivos?, qu concepcin de aprendizaje se deriva de cada una de las corrientes tericas analizadas? Qu importancia tiene para el trabajo de la educadora el estudio del desarrollo cognitivo? Elaborar notas personales. 4. Analizar y debatir en plenaria los siguientes planteamientos:
El minucioso estudio de los nios hecho por Piaget arroj, a los estudiosos en la materia, indicios de ciertas universalidades en el pensamiento y el aprendizaje de los nios. El primero de stos es la existencia de una secuencia de desarrollo en cada rea importante de la comprensin, secuencia por la cual pasan todos los nios. Lo interesante de este descubrimiento, para la educacin, es que ciertos tipos de conceptos no pueden ser aprendidos por los nios antes de haber alcanzando cierto grado de madurez, por mucho que nos esforcemos en enserselos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente [...].
Tomado de: Cohen, Dorothy H. (1997), Cmo aprenden los nios, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 87-88.

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A partir del anlisis anterior, en plenaria dar respuesta a la siguiente pregunta: qu opinin tiene respecto al supuesto de que el nio en edad preescolar es incapaz de poner en juego capacidades cognitivas complejas? 5. A partir de la lectura La teora de Piaget en el momento actual, de Judith Meece, comentar qu ideas de Piaget han sido superadas y cules de sus planteamientos acerca del desarrollo infantil an siguen vigentes; encontrar puntos de divergencia o coincidencia con las conclusiones obtenidas en la actividad anterior. 6. Leer el texto El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural, de Barbara Rogoff, y en plenaria discutir sobre los siguientes planteamientos: Las concepciones sobre pensamiento y desarrollo infantil. La implicaciones que tiene la participacin guiada en el desarrollo cognitivo del nio. Principios bsicos que explican el desarrollo cognitivo desde la perspectiva sociocultural. Elaborar notas individuales. 7. Con base en la lectura Teora de desarrollo cognoscitivo de Vygotsky, de Judith Meece, y las conclusiones obtenidas en la actividad anterior, realizar las siguientes actividades: a) En equipo dar respuesta a las siguientes preguntas: Para Vigotsky,2 cul es el papel que desempea el contexto cultural y social en el desarrollo cognitivo de los nios? Qu valor da Vigotsky a los mediadores culturales ms cercanos del nio en el desarrollo de capacidades cognitivas? Qu dice Vigotsky acerca de las herramientas de pensamiento que utilizan los nios?, por qu afirma que el lenguaje es la herramienta ms importante para favorecer el desarrollo cognitivo? Cules son las etapas del lenguaje que identifica Vigotsky?, qu funciones tiene cada una? b) En plenaria, analizar algunas de las contribuciones que ha tenido la teora de Vigotsky en el terrero educativo.

Tema 2. El campo cognitivo en el desarrollo integral de los nios en edad preescolar 1. Leer los siguientes planteamientos:
La distincin tradicional entre procesos cognitivos, afectivos y sociales resulta imprecisa al considerar el pensamiento como el intento de determinar medios inteligen2

Dado que el alfabeto ruso es distinto del espaol, existen varias grafas para transcribir este apellido. Nosotros hemos adoptado la ms usual y en las referencias bibliogrficas respetamos la que aparece en los libros [n. del ed.].

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tes para alcanzar metas. Las metas que se proponen los humanos implican la presencia de otras personas y llevan consigo sentimientos. Pensar, sentir y actuar estn integrados en la aproximacin a la resolucin de problemas [...]. El pensamiento... no nace de otros pensamientos. El pensamiento tiene sus orgenes en la esfera motivacional de la conciencia, una esfera que incluye nuestras inclinaciones y necesidades, nuestros intereses e impulsos, y nuestro afecto y emocin. La tendencia afectiva y volitiva se sita detrs del pensamiento. La resolucin de problemas no es cognicin fra, sino que implica, por su propia naturaleza, emociones y relaciones sociales y una estructura social.
Tomado de: Rogoff, Barbara (1993), Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano, 27), pp. 32 y 34.

En plenaria, debatir a favor o en contra de alguna de las siguientes afirmaciones: El desarrollo cognitivo es un proceso aislado que no guarda relacin con otros campos del desarrollo. El desarrollo cognitivo es un entramado de relaciones con lo social, lingstico y motor, que se influyen entre s para posibilitar el desarrollo y aprendizaje de los nios. Argumentar sus respuestas. Elaborar notas personales. 2. Con base en la lectura del texto: Lo que cuesta confeccionar un cartel para invitar a hacer una marcha por la ciudad. Una prueba difcil para los nios de la escuela XXV de Abril de Reggio Emilia, de Carla Gherpelli y Antonella Taddei, en equipo, analizar las siguientes cuestiones: Con cules problemas se enfrent el grupo al realizar la actividad?, de qu forma los enfrentaron? Cul es el papel que desempea el adulto durante la actividad descrita? Qu papel juegan los nios ms capaces en el logro de la actividad? De qu manera se favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas y lingsticas de los nios? En plenaria, compartir las conclusiones y discutir, a partir de la lectura anterior, cmo se relaciona el desarrollo de competencias cognitivas en el nio con el desarrollo del lenguaje. 3. Identificar durante las jornadas de observacin o en observaciones a nios fuera del contexto escolar, algunas situaciones en las que se advierta cmo los nios ponen en juego sus capacidades cognitivas y lingsticas. Comentar con el grupo sus observaciones. Tomar notas individuales. 4. Leer el texto La inteligencia se despierta usndola. El salto de longitud: una experiencia de investigacin de nios y adultos cuidadosamente registrada y documentada, de George Forman y Peter Pufall, y realizar las siguientes actividades: 153

a) Describir en un esquema las actividades que llevaron a cabo los nios para desarrollar el tema salto de longitud. b) En equipo, discutir las siguientes preguntas: Qu competencias cognitivas se favorecen en los nios con la realizacin de las actividades propuestas?, qu capacidades fsicas y motrices se fortalecen tambin? De qu manera interviene la educadora durante el desarrollo de las actividades? c) En plenaria, comentar los productos de las actividades anteriores y discutir las siguientes ideas:
Una vez dentro de la situacin, los nios en seguida se mostraron constantes y tenaces siendo, con absoluto respeto de sus tiempos [...], y llevaron a superar cualquier estadialidad piagetiana preestablecida, cualquier perniciosa programacin previa, confirmando que la inteligencia se despierta usndola. [...] los procesos cognitivos o se insertan en la atmsfera clida y acumulativa del tipo de situaciones que hemos descrito o corren el riesgo de convertirse en ejercicios fros y antinaturales planteados y programados por relojes que no pertenecen a los nios.
Tomado de: Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. La inteligencia se construye usndola, Madrid, MEC/Morata (Educacin infantil y primaria), 1995, p. 143.

Elaborar notas personales. d) En las estancias en los jardines de nios o en actividades que los nios realicen fuera de la escuela, identificar situaciones en las que pongan en juego sus competencias cognitivas y motrices. 5. Leer el siguiente fragmento: Traemos a clase los juguetes: qu hacemos con ellos
Los juguetes son parte importante de la vida de los nios. Llevarlos al contexto del aula y facilitar reflexiones sobre ellos favorece que se pongan en juego diversos aprendizajes: nada ms atractivo que describir sus juguetes estableciendo clasificaciones, as como aprender a negociar con los compaeros. En un primer momento, los nios traen juguetes y muecos a clase de manera espontnea. Algunos los muestran a los dems; otros no quieren ensearlos ni compartirlos, al comienzo del curso se aferran a ellos. La profesora se interesa por el asunto. Despus de un tiempo, la maestra aprovechando esta circunstancia, pregunta quin ha trado algn juguete y si lo quiere ensear. Mientras lo muestran, hacen comentarios, que suelen ser sobre el tipo, el tamao, el uso o los colores del juguete. La profe-

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sora les anima a ir ampliando las observaciones sobre el objeto y facilita que los dems observen y pregunten. A lo largo del curso precisan cada vez ms las caractersticas del objeto, establecen comparaciones con otros objetos, realizan clasificaciones y ordenaciones, inventan usos que no son los habituales. En todo momento pueden solicitar ayuda de los compaeros si lo desean y as lo hacen para puntualizar, matizar, recordar caractersticas o guiar las observaciones. La maestra sugiere, debido a la cantidad de juguetes que se traen y a algunas prdidas o cambios sin querer, que los juguetes (objetos o secretos) de casa tengan su sitio en la clase: los que se quieren compartir con otros, en el cesto de los juguetes y los que no se quieren compartir con nadie, en el bolsillo secreto. En un momento de avance, llegan a realizar con autonoma esta actividad y la esperan con entusiasmo. Anticipan, proponen y planifican juegos con los juguetes que traen, indicando con quin van a realizarlos y en qu zona, incorporando as el juguete de casa a la dinmica del aula.

Reflexiones que provocan estas situaciones

Todo sirve para reelaborar conocimientos, redescubrir, reflexionar y compartir, pero nada mejor que esos objetos tan significativos, afectivos, cercanos, como sus propios juguetes. Estos contextos permiten poner en evidencia los comportamientos autnomos o dependientes de los nios. Hay quienes pueden disfrutar los juguetes, presentarlos, justificar su deseo de no prestarlos y negociar con ellos dentro de la dinmica grupal. Mientras que otros necesitan relacionarse en exclusivo con su objeto, aun a costa de no jugar con los compaeros. Las estrategias del adulto (Qu quieres hacer con tu juguete?) y las interacciones con los dems nios (Dnde lo vas a poner?) ayudan a tomar decisiones y, por ende, a construir autonoma. Esta situacin, de carcter fundamentalmente emocional, permite generalizar el comportamiento autnomo hacia otros mbitos (cognitivo, fsico...), pues aporta cierta seguridad para, en otros momentos, planificar, investigar, analizar, etctera.
Tomado de: Dngelo Menndez, Estela y ngela Medina de la Maza (2000), Trabajar los conflictos en el aula: un camino hacia la convivencia saludable, en 0 a 5 aos. La educacin en los primeros aos, ao III, nm. 24, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 34-35.

Realizar en equipo las siguientes actividades: a) Discutir la pregunta: por qu afirman las autoras que esta situacin, aunque tiene el propsito de favorecer las capacidades sociales y afectivas en los nios, tambin favorece el desarrollo cognitivo? b) Elaborar un cuadro como el que se sugiere a continuacin, en el que se advierta el desarrollo de capacidades cognitivas, as como afectivas y sociales que desarrollan los nios en la situacin descrita. 155

Capacidades cognitivas

Capacidades sociales y afectivas

Presentar al grupo las conclusiones obtenidas. c) Identificar durante la jornada de observacin o en actividades de los nios en contextos distintos al escolar, situaciones en las que pongan en juego sus competencias cognitivas y de relacin social y afectiva. Elegir algunos productos para presentarlos al resto del grupo. 5. Con base en los conocimientos obtenidos durante el desarrollo de este tema, de forma individual, elaborar un ensayo que d cuenta de la vinculacin que existe entre el desarrollo cognitivo y los otros campos del desarrollo infantil.

Bloque II. El desarrollo de las capacidades cognitivas bsicas en los nios

Temas
1. La relacin entre pensamiento y lenguaje. 2. La capacidad para establecer categoras y formular conceptos. La formacin de clases y categoras: mecanismos tpicos. La evolucin de conceptos. Sobreextensin y delimitacin progresiva. 3. El papel de la memoria en el desarrollo cognitivo. 4. La construccin de inferencias. La progresin en la complejidad de las inferencias. Las inferencias que implican relaciones causales. Las inferencias que implican temporalidad: secuencia y duracin. 5. La resolucin de problemas y la metacognicin.

Bibliografa bsica
Rodrigo, Ma. Jos (1995), Procesos cognitivos bsicos. Aos preescolares, en Jess Palacios et al. (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin. I. Psicologa evolutiva, Madrid, Alianza (Psicologa, 30), pp. 143-155 [primera edicin, 1990]. Ausubel, David P. (1991), Lenguaje y funcionamiento cognitivo, en Desarrollo infantil 3. Aspectos lingsticos, cognitivos y fsicos, Mxico, Paids (Psicologa evolutiva), pp. 148-153.

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Vygotski, Liev Seminovich (1993), Pensamiento y palabra, en Obras escogidas II. Problemas de psicologa general, Madrid, Visor (Aprendizaje, 94), pp. 287-319 y 339-348. Candia, Mara Rene (2001), Se pueden ensear conceptos en el Nivel Inicial?, en 0 a 5. La educacin en los primeros aos, ao IV, nm. 40, octubre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 70-91. Ausubel, David et al. (1995), Abstraccin y precisin aumentadas, en Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Mxico, Trillas, pp. 103-105 [primera edicin en ingls, 1968]. Delval, Juan (1997), La memoria y el aprendizaje, en El desarrollo humano, Mxico, Siglo XXI, pp. 344-355 [primera edicin, 1994]. Barajas, Carmen et al. (1995), La memoria: de los primeros aos a la adolescencia, en Antonia M. Gonzlez Cuenca et al., Psicologa del desarrollo: teoras y prcticas, Mlaga, Aljibe (Educacin y psicologa), pp. 153-161. Donaldson, Margaret (1990), Los orgenes de la inferencia, en Jerome Bruner y Helen Haste (comps.), La elaboracin del sentido. La construccin del mundo por el nio, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano, 20), pp. 95-104 [primera edicin en ingls, 1987]. Thornton, Stephanie (1998), Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas y Herramientas conceptuales para resolver problemas: destrezas inherentes e informacin, en La resolucin infantil de problemas, Madrid, Morata (El desarrollo del nio, 22. Serie Bruner), pp. 11-14 y 47-82 [primera edicin en ingls, 1995]. Kantn Reyes, Armando (2002), El recreo en un jardn de nios, Mxico, SEP. [Registro elaborado por el equipo de seguimiento de la DGN]. Bruer, John T. (1997), Metacognicin y Metacognicin y educacin, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, Mxico, Paids/Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 79-81 y 83-85.

Bibliografa complementaria
Dewey, John (1998), El lenguaje y la formacin del pensamiento, en Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano), pp. 195-207. Ausubel, David et al. (1995),La naturaleza de los conceptos, Problemas en la adquisicin y uso de conceptos, Naturaleza del significado genrico, Trminos conceptuales y contenido cognoscitivo, Aspectos relativos al desarrollo de la adquisicin de conceptos y Factores que influyen en la adquisicin de conceptos, en Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Mxico, Trillas, pp. 87-89, 90-94, 94-98, 98-99, 102-108 y 108-109 [primera edicin en ingls, 1968]. Benlloch, Montse (1997), El desarrollo conceptual y la psicologa evolutiva, en Desarrollo cognitivo y teoras implcitas en el aprendizaje de las ciencias, Madrid, Visor (Aprendizaje, 126), pp. 41-57.

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Flavell, John (1996), Memoria, en El desarrollo cognitivo, Madrid, Visor (Aprendizaje, 87), pp. 301351 [primera edicin en ingls, 1985]. Thornton, Stephanie (1998), Resolver un problema y descubrir nuevas estrategias, en La resolucin infantil de problemas, Madrid, Morata (El desarrollo del nio, 22. Serie Bruner), pp. 83-116 [primera edicin en ingls, 1995].

Actividades sugeridas
Actividad introductoria 1. Leer el texto Procesos cognitivos bsicos. Aos preescolares, de Ma. Jos Rodrigo, y en equipo comentar los siguientes puntos: La forma en que el nio organiza sus conocimientos sobre el mundo. La construccin de categoras que hace el nio sobre la realidad. Las estrategias de memorizacin que pone en juego el nio. La capacidad de los nios para resolver problemas. En plenaria compartir las conclusiones obtenidas y a partir de la discusin identificar cules son las principales competencias cognitivas que desarrollan los nios en edad preescolar. 2. Realizar en equipo las siguientes actividades: a) Resolver el siguiente problema :3

Por qu flotan los barcos?4 Alguna vez se ha preguntado por qu flotan los barcos? Seguramente ha visto muchos barcos en el puerto, en la televisin o en el cine; podr notar que hay enormes embarcaciones que flotan en el mar sin ninguna dificultad. No le parece sorprendente que algo tan pesado y grande pueda mantenerse sin dificultad sobre el agua? Cmo es posible, si el hierro o el acero son ms pesados que el agua? Adems, piense que cuando tiramos una moneda de un peso al agua, sta se hunde, por qu ocurre esto? Discutir las explicaciones personales y obtener conclusiones. b) Realizar el experimento Los barcos flotan que se propone a continuacin, utilizando una barrita de plastilina, una bandeja de plstico y agua.

Es necesario sealar que con la realizacin de este tipo de actividades se pretende analizar el proceso que sigue la estudiante normalista para llegar a resolver una situacin problemtica y no tanto el resultado de la misma. 4 Ideas tomadas del sitio web: http://www.imaginarium.es.

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 Tomar una barrita de plastilina y dividirla en dos partes iguales. Hacer una bolita con una de las partes y con la otra hacer una embarcacin. En la bandeja con agua colocar las dos piezas en ella y observar lo que sucede. Comentar las conclusiones obtenidas y registrarlas. c) Para ampliar las explicaciones obtenidas pueden consultarse algunos textos que expliquen en fenmeno de la flotacin.5 d) Presentar las conclusiones de los equipos al resto del grupo y responder a la siguiente pregunta: Qu capacidades cognitivas pusieron en juego durante las actividades anteriores?

Tema 1. La relacin entre pensamiento y lenguaje 1. En plenaria, debatir a favor o en contra de los siguientes planteamientos: El pensamiento del nio tiene lugar independientemente del lenguaje. El lenguaje es una herramienta fundamental para el desarrollo cognitivo. Tomar notas individuales. 2. A partir de la lectura Lenguaje y funcionamiento cognitivo, de David Ausubel, en equipo responder las preguntas: Cul es el planteamiento central de las distintas posturas tericas que han explicado la relacin que existe entre lenguaje y pensamiento? Por qu se afirma que el lenguaje acta como un mecanismo que gua, dirige y regula el funcionamiento cognitivo? Qu importancia tiene el lenguaje en el desarrollo de los procesos cognitivos? En plenaria compartir las conclusiones obtenidas. 3. Leer el texto Pensamiento y palabra, de Liev S. Vigotsky y, de manera individual, elaborar un escrito con las ideas principales que plantea el autor. Con base en el escrito, en plenaria discutir cuestiones como las siguientes: Argumentos que da el autor para afirmar que: la relacin entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a travs de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. El papel del significado de la palabra en el desarrollo del pensamiento. Las discusiones sobre el lenguaje egocntrico y la evolucin hacia el lenguaje interiorizado. El curso que sigue el desarrollo del pensamiento verbal desde la postura vigotskyana. Tomar notas personales.
5

Se sugiere localizar informacin en algunos libros de Fsica o en Internet.

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Tema 2. La capacidad para establecer categoras y formular conceptos 1. En equipo, realizar las siguientes actividades: a) Designar a un representante, quien ser el encargado de coordinar la actividad. b) Cada representante tendr una tarjeta con uno o varios conceptos que sean poco familiares para los participantes, por ejemplo: gibn o mandioca, con el fin de que vayan construyendo el o los conceptos a partir de sus propias ideas y con ayuda de algunas pistas que el representante dar al equipo. c) El representante iniciar la actividad formulando preguntas sobre el concepto a construir, por ejemplo: qu es un gibn? d) Con el fin de que los integrantes del equipo identifiquen las caractersticas esenciales del concepto, el representante dar algunas pistas, por ejemplo: Tiene largos y peludos brazos. Poco antes de finalizar la actividad, puede mostrar algn dibujo o imagen sobre el concepto. e) El representante propiciar comentarios con el fin de que los integrantes del equipo construyan el concepto. f) En plenaria, comentar qu estrategias y cules capacidades cognitivas se utilizaron para formar conceptos. Elaborar notas personales. 2. Individualmente, elaborar un texto breve que d respuesta a la pregunta: los nios que asisten al preescolar son capaces de construir conceptos? Argumentar su postura. En plenaria, comentar algunos escritos. 3. Leer el texto Se pueden ensear conceptos en el Nivel Inicial?, de Mara Rene Candia, revisado en Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar, y realizar las siguientes actividades: a) De forma individual, elaborar un esquema con las ideas principales que plantea la autora. b) En parejas, analizar los siguientes planteamientos: Segn la autora, cmo desarrollan los nios desde temprana edad la capacidad para categorizar y organizar su mundo? En el proceso de la formacin de conceptos se ponen en juego dos mecanismos fundamentales: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. En qu consiste cada uno de estos mecanismos? Qu diferencias se pueden advertir entre el tipo de conceptos que elaboran los nios de preescolar con los que construyen los adolescentes? Qu argumentos sostienen la importancia que tiene el lenguaje en la formacin de conceptos? Por qu es importante promover que los nios elaboren conceptos en el preescolar (nivel inicial, segn la autora)?

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 Qu papel puede desempear la educadora para apoyar a los nios en la adquisicin de conceptos? Qu estrategias de trabajo se pueden poner en prctica para favorecer en los nios la formacin de conceptos? En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas y elaborar notas personales. 4. Leer el texto Abstraccin y precisin aumentadas, David Ausubel y otros, y con base en las ideas principales que plantean los autores, complementar el esquema elaborado en la actividad anterior. Con base en dicho esquema, en plenaria discutir puntos como los siguientes: El proceso de clasificacin de la experiencia. El fenmeno de la generalizacin o extensin del uso de conceptos. Tomar notas personales. 5. En parejas, entrevistar a nios de edad preescolar para identificar los conceptos que emplean en sus respuestas y las diferencias entre el tipo de explicaciones que dan, para ello pueden plantear preguntas como las siguientes: Por qu llueve? Por qu se secan algunas plantas? Por qu algunos nios le tienen miedo a los truenos? Con base en la informacin recabada y las conclusiones obtenidas de los textos anteriores, analizar los siguientes aspectos: Qu conceptos emplean los nios en sus explicaciones? Cules fueron las principales dificultades que enfrentaron los nios al dar sus explicaciones?

Tema 3. El papel de la memoria en el desarrollo cognitivo 1. De manera individual, escribir varios ejemplos en los cuales hayan utilizado la memoria en sus actividades cotidianas. En plenaria, leer algunos escritos. 2. Leer el texto La memoria y el aprendizaje, de Juan Delval, y explicar las siguientes ideas: Concepciones sobre la memoria. La funcin de la memoria en el desarrollo cognitivo. El desarrollo de la metamemoria. En plenaria, presentar las conclusiones obtenidas. 3. Para enriquecer el anlisis anterior, leer el texto La memoria: de los primeros aos a la adolescencia, de Carmen Barajas y otros, y realizar las siguientes actividades: a) De manera individual, elaborar un esquema con las ideas principales que plantean los autores. b) En plenaria discutir cuestiones como las siguientes: 161

 Si memorizar no es copiar la experiencia, qu significa memorizar? Qu tipo de memorias describen los autores? Qu factores influyen en el desarrollo de la memoria?, en qu consiste cada uno de ellos? Teniendo en cuenta que hay variaciones en el desarrollo de la memoria, qu pautas evolutivas describen el desarrollo de la memoria en los nios de edad preescolar? c) Contrastar sus ideas con las expresadas en el escrito elaborado en la actividad 1 de este tema y con los autores revisados.

Tema 4. La construccin de inferencias 1. Leer las siguientes situaciones: Mueren 500 mil peces en Las Pintas

Segn vecinos del lugar, la mortandad empez desde hace 22 das. Foto: Ral Mndez.

Jos David Estrada/Mural. Guadalajara, Jalisco.- (29/sep./2001) [...] En la presa Las Pintas, ubicada en los lmites de El Salto y Tlaquepaque, aproximadamente 500 mil peces han muerto en el lugar, de acuerdo con estimaciones de autoridades del municipio alfarero. El paisaje en la zona mostraba miles de peces muertos en las orillas de la presa y cerca de las compuertas, la mayor parte de ellos caban en la palma de la mano y flotaban con un musgo verde pegado a su piel. De acuerdo con vecinos del lugar, la mortandad de peces comenz hace aproximadamente 22 das, cuando los ms grandes aparecieron flotando en la superficie del agua y el lunes pasado los peces ms pequeos empezaron a morir; sin embargo, las autoridades no tomaron conocimiento en el asunto hasta la tarde del jueves.
Tomado de: http://www.mural.com/guadalajara/articulo/136933/.

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 Reflexionar sobre lo siguiente: cules son las posibles causas del fenmeno que se describe?
Supongamos dos mujeres y dos hombres de la misma edad, igualmente fuertes en apariencia, atacados de la misma enfermedad y sometidos al mismo tratamiento, bajo el cuidado de un mismo mdico y en el mismo hospital. Uno de los hombres muere y el otro se cura; y lo mismo sucede con las mujeres.
Tomado de: De Gortari, Eli (1984), Ejercicios y problemas de lgica, Mxico, Ocano, p. 299.

Reflexionar acerca de lo siguiente: qu se puede concluir con los datos anteriores? En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas y comentar algunos ejemplos de la vida cotidiana a partir de los cuales sea posible establecer inferencias. 2. Leer el texto Los orgenes de la inferencia, de Margaret Donaldson, y de manera individual elaborar un esquema con las principales ideas que plantea la autora. 3. Con base en el esquema elaborado, analizar en equipo cuestiones como las que se sugieren a continuacin: Por qu tenemos la conviccin de la existencia de los objetos? Cmo llegamos a saber que un hecho no puede ocurrir simultneamente de dos maneras? Cmo se desarrolla en el nio la conciencia de incompatibilidad? Qu argumentos sostiene la autora para pensar que desde edades muy tempranas los nios pueden elaborar inferencias? Cmo se da el proceso de complejizacin de inferencias basadas en representaciones momentneas a inferencias que implican la retencin y reflexin de varias alternativas? Qu funcin tiene el lenguaje en la construccin de inferencias? Qu dice la autora acerca de los contextos de accin para la formulacin de inferencias? En plenaria compartir las conclusiones obtenidas. Tema 5. La resolucin de problemas y la metacognicin 1. Elaborar un escrito personal para explicar por qu es importante que en la educacin preescolar se promueva la resolucin de problemas por parte de los nios. Presentar algunos productos al grupo. 2. A partir del libro La resolucin infantil de problemas, de Stephanie Thornton, realizar las siguientes actividades: a) Leer el apartado Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas y en plenaria discutir el siguiente planteamiento: 163

 Por qu se afirma que la resolucin de problemas es una actividad intelectualmente estimulante para los nios? Elaborar notas individuales y complementar el escrito anterior. b) A partir de la lectura del apartado Herramientas conceptuales para resolver problemas: destrezas inherentes e informacin, en equipo responder a las siguientes preguntas: Qu argumentos sostienen la idea de que los nios desde edad temprana son capaces de resolver problemas? Cmo es que logran construir inferencias los nios desde muy pequeos? Cmo se explica el proceso de formulacin de inferencias por similitudes a inferencias ms complejas? Qu habilidades o destrezas pueden poner en juego los nios para resolver problemas? Qu relacin hay entre la memoria y la posibilidad de planificar la resolucin de un problema por parte del nio? c) De manera individual resolver el acertijo que se propone a continuacin:
Nueve cerditos viven en el recinto cuadrado. Dibujar dos cuadros para que cada uno de los cerditos tenga su propio recinto.

Tomado de SEP, La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Taller para maestros (primera parte), Mxico, 1995, p. 25.

En equipo, intercambiar puntos de vista y dar respuesta a las siguientes preguntas: Qu estrategia utiliz para resolver el acertijo? Fue la misma durante todo el proceso o utiliz varias? Haba resuelto un problema similar? Cmo le apoy, en su caso, para resolver esta situacin? En plenaria compartir las conclusiones obtenidas. 3. Leer el texto El recreo en un jardn de nios, de Armando Kantn Reyes, y en plenaria analizar cuestiones como las siguientes: Qu capacidades cognitivas ponen en juego los nios durante la actividad que realizan? 164

 De qu manera se puede aprovechar esta actividad espontnea de los nios en el trabajo educativo? Tomar notas personales. 4. Durante las visitas a los planteles de preescolar que se programen en el curso de Iniciacin al Trabajo Escolar, identificar situaciones en las que los nios formen conceptos, establezcan inferencias y resuelvan problemas. Registrar las situaciones y analizarlas en el grupo. Para realizar este anlisis se pueden considerar puntos como los siguientes: Qu motiv el despliegue de las capacidades cognitivas de los nios? De qu manera advirti usted las capacidades cognitivas que pusieron en juego los nios? 5. A partir de lo que ya saben acerca de las competencias cognitivas que desarrollan los nios, en equipo discutir acerca de lo siguiente: Los nios en edad preescolar son capaces de reflexionar sobre su propio pensamiento? Argumentar sus respuestas. 6. Leer los textos Metacognicin y Metacognicin y educacin, de John Bruer y realizar las siguientes actividades: a) De manera individual, elaborar un mapa conceptual con las ideas principales que plantea el autor acerca de la metacognicin. b) Con base en los mapas elaborados, en plenaria responder las preguntas: Qu se entiende por metacognicin? Qu opinin tiene acerca del supuesto de que las habilidades metacognitivas se desarrollan con la edad y la experiencia? Qu puede hacer el maestro para estimular el desarrollo de habilidades metacognitivas en sus alumnos? Elaborar notas personales. 7. Con base en lo aprendido durante este bloque, en grupo, elaborar un listado en el que se describan las capacidades cognitivas que pueden desarrollar los nios en edad preescolar.

Bloque III. La diversidad en el desarrollo cognitivo y los entornos culturales

Temas
1. Las variaciones en el desarrollo de las capacidades cognitivas. La influencia de los entornos culturales. 2. La importancia de favorecer en la educacin preescolar el desarrollo de las competencias cognitivas de los nios. El papel de la educadora. 165

Bibliografa bsica
Cole, Michael y Sheila Cole (1996), La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia, en The Development of Children, Mnica Utrilla (trad.), Nueva York, Scientific American Books, pp. 363-370. Donaldson, Margaret (1993), Lo que puede hacer la escuela, en La mente de los nios, Madrid, Morata (Psicologa. La psicologa y el nio), pp. 115-130 [primera edicin en ingls, 1978]. Nejamkis, Graciela (2001), La escuela del nivel inicial y el desarrollo cognitivo, en 0 a 5. La educacin en los primeros aos, ao IV, nm. 40, octubre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 40-45. Castagnetti, Marina (1995), Ciencia o magia? Sondeos de observacin e investigacin, en La inteligencia se construye usndola, Madrid, MEC/Morata (Educacin infantil y primaria), pp. 194-201. Kantn Reyes, Armando (2003), Cocineros y doctores, Mxico, SEP. [Registro elaborado por el equipo de seguimiento de la DGN]. Gmez Tagle Mondragn, Mara Elena (2003), De qu color van a pintar el marrano?, Mxico, SEP. [Registro elaborado por el equipo de seguimiento de la DGN].

Bibliografa complementaria
Cole, Michael (1999), Un enfoque cultural para la ontogenia, en Psicologa cultural. Una disciplina del pasado y del futuro, Madrid, Morata (Psicologa. Manuales), pp. 163-195 [primera edicin en ingls, 1996]. Garton, Alison F. (1994),Mediadores en el desarrollo y Nuevos caminos de las investigaciones acerca de la interaccin social y el aprendizaje, en Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 36), pp. 132-138 y 138-142 [primera edicin en ingls, 1992].

Actividades sugeridas

Tema 1. Las variaciones en el desarrollo de las capacidades cognitivas. La influencia de los entornos culturales 1. Observar a nios en edad preescolar en situaciones de juego, dentro y fuera de la escuela, centrndose en aspectos como los que se mencionan a continuacin: Caractersticas fsicas y sociales de los espacios en que se desenvuelven los nios. Los agentes que participan en las actividades de los nios y las interacciones que establecen.

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 Pautas de crianza socialmente aceptadas por la cultura de la que forma parte el nio y que se manifiestan en roles y normas que l asume en situaciones de juego. Registrar lo observado. A partir de la informacin obtenida, en equipo discutir cuestiones como las siguientes: Cules son las principales caractersticas de las creencias, pautas de crianza y educacin que reciben los nios observados?, qu coincidencias identifican? en qu se diferencian?, qu factores explican esta diversidad? A partir de lo que sabe acerca de cmo se desarrollan las capacidades cognitivas de los nios en edad preescolar, de qu manera cree que influye el contexto social y cultural del nio en este campo de desarrollo? 2. Leer el texto La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia, de Michael y Sheila Cole, y en equipo responder las siguientes preguntas: Segn los autores, qu caractersticas definen a los entornos culturales en que se desenvuelven los nios?, de qu forma influye la cultura sobre la diversidad en el desarrollo cognitivo de los nios? Qu son y para qu sirven los esquemas?, qu papel juegan el conocimiento y la experiencia que pueda poseer el nio para la construccin de nuevos esquemas? Qu caracteriza a los guiones que elaboran los nios? Explicar cada uno de sus elementos. De qu forma el nio construye guiones para desempearse en su realidad y modifica los ya existentes? A qu refiere el concepto de participacin guiada? Cul es la funcin del juego sociodramtico en el desarrollo cognitivo de los nios? En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas y elaborar notas individuales. 3. De manera individual, entrevistar a un nio y grabar su conversacin; para orientar esta tarea, es necesario solicitar al nio que hable acerca de una situacin convencional, por ejemplo: ir a la feria, ir a un parque, ir a la escuela, visitar a un familiar, etctera, para advertir cmo construye guiones. A partir de la situacin registrada, responder las siguientes preguntas: Qu personas participan en el guin descrito por el nio? Qu funciones sociales desempea cada uno de los agentes? Qu objetos se utilizan en la situacin descrita por el nio? Qu roles o normas se evidencian en la secuencia de acciones que integran la situacin? En equipo, compartir la experiencia y analizar qu diferencias se advierten en la construccin de guiones. En plenaria discutir acerca de: La influencia que tienen los contextos culturales en que se desenvuelven los nios en la adquisicin y el desarrollo de sus procesos cognitivos bsicos. 167

4. Con base en lo que plantean Barbara Rogoff en El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural, que se ley en el bloque I, y Michael y Sheila Cole en el texto revisado en la actividad 2 de este bloque III, acerca del concepto de participacin guiada, analizar la siguiente situacin:
26 de julio de 2003

Cuento Las brujitas

Haba una vez unas brujitas malas. Tenan una pocin que mataba; por cierto, fueron a un pas maravilloso y mataron a toda la gente de ah!, e hicieron que los reyes se murieran para siempre y los presidentes tambin. Sabes cmo hicieron que se murieran? Con una trampa, y as hicieron que se murieran. FIN
Luis ngel (5 aos 7 meses) Texto escrito por su mam

Cmo hizo Luis ngel este cuento? Al amanecer, Luis ngel se despert, me busc y dijo: Mami, te voy a decir un cuento; le pregunt si quera escribirlo, pero l contest que no saba escribir. Entonces, le propuse hacerlo entre los dos y, adems, le ped permiso para escribirlo; Luis ngel acept. Me coment que guardara las ideas un momento mientras yo buscaba lpiz y papel. En lo que Luis ngel deca sus ideas, me vea cmo escriba y se detena como esperndome, pensaba y correga. Luego de decir dos o tres palabras o ideas me peda que le leyera para seguir armando el cuento; tal vez por eso en ese momento exclam: se necesitan ideas para escribir todo un cuento. Una vez que termin de decir el cuento, le pregunt qu ttulo le pondra y l me propuso uno. Luis ngel me mira con atencin y pregunta: por qu escribiste ms? Entonces, le lo que escrib y le expliqu: es muy importante escribir textos, pero es ms importante saber cmo los haces. l empez a rerse... Le pregunt otra vez: oye, Luis, y cmo haces para que te surjan las ideas? l respondi: slo pienso y pienso... Aprovecho el momento para hacerle otra pregunta: qu cosa es pensar? Luis ngel se queda pensando y contesta muy seguro: ahora estoy pensando, no? Slo pienso y pienso, y me rasco la cabeza. Y, sin pensar, los dos nos remos mucho.

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En equipo discutir cuestiones como las siguientes: Qu implicaciones tiene la participacin guiada en el desarrollo cognitivo de Luis ngel? De qu manera se puede aplicar ese concepto en el trabajo que se realiza en la educacin preescolar?

Tema 2. La importancia de favorecer en la educacin preescolar el desarrollo de las competencias cognitivas de los nios. El papel de la educadora 1. En plenaria discutir acerca de lo que puede hacer la educacin preescolar para atender las desigualdades (de origen familiar y social) que presentan los nios en el desarrollo y logro de sus capacidades bsicas, principalmente las que se refieren al campo cognitivo. Elaborar notas individuales. 2. Leer el texto Lo que puede hacer la escuela, de Margaret Donaldson, y debatir en grupo a partir de las siguientes ideas: El papel del profesor para superar las desigualdades que se presentan en el desarrollo de las capacidades bsicas de los nios. La importancia de ensear a los nios a reflexionar sobre lo que hacen. La comprensin del sentido y de los propsitos de las actividades de aprendizaje por parte de los nios. El reto docente: la capacidad para descentrarse. El potencial educativo del error en el desarrollo del pensamiento. 3. Para complementar los conocimientos obtenidos en las anteriores actividades, leer el texto La escuela del nivel inicial y el desarrollo cognitivo, de Graciela Nejamkis, y discutir en plenaria cuestiones como las siguientes: Qu retos cognitivos debera plantear la educadora a los nios para apoyar su desarrollo en este campo? Por qu se afirma que la concepcin del maestro acerca de cmo aprende el nio orienta el tipo de intervencin pedaggica? Elaborar conclusiones personales. 4. Leer el texto Ciencia o magia? Sondeos de observacin e investigacin, de Marina Castagnetti, y en equipo responder las siguientes preguntas: Qu tipo de capacidades cognitivas ponen en juego los nios durante la realizacin del experimento? Cmo aprovecha la educadora los ensayos y errores de los nios en el proceso de construccin de conceptos? Cmo puede favorecer la educadora la reflexin en los nios sobre lo que hacen? En plenaria compartir las conclusiones obtenidas. 169

5. Realizar en equipo las siguientes actividades: a) Leer los textos Cocineros y doctores, de Armando Kantn Reyes, y De qu color van a pintar el marrano?, de Mara Elena Gmez Tagle Mondragn; responder las preguntas: En qu actividad se favorecen las competencias cognitivas de los nios?, por qu?, qu competencias cognitivas se favorecen con esa actividad? Qu papel juega la educadora para propiciar el desarrollo de capacidades cognitivas? En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas y discutir qu tipo de actividades son las que pueden favorecer el desarrollo de las capacidades cognitivas de los nios. b) De manera individual, elaborar un escrito que d cuenta de por qu es importante que en el preescolar se favorezcan el desarrollo de competencias cognitivas y qu retos tendra que asumir la educadora para lograr este propsito.

Actividad de cierre del curso

Apoyndose en las observaciones a los nios, en las actividades y temas estudiados en este curso, en Desarrollo Infantil I, en Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje I, y en Desarrollo Fsico y Psicomotor I, elaborar de manera individual o en equipo y con la participacin de todo el grupo, un peridico cuyas notas muestren el conocimiento que han logrado acerca del desarrollo de los nios. Algunos de los temas que se pueden desarrollar son: El desarrollo del nio como un proceso integral. La nutricin en el desarrollo fsico de los nios. Los principales procesos del desarrollo psicomotor de los nios. La adaptacin del nio al preescolar. La adquisicin de normas y valores en los nios de edad preescolar. La relacin entre el desarrollo cognitivo y el lenguaje. El desarrollo cognitivo: la resolucin de problemas en los nios. Tipos o ejemplos de inferencias que construyen los nios. La importancia de que la futura maestra de preescolar conozca los diferentes aspectos del desarrollo infantil. La participacin guiada de la educadora para promover el desarrollo cognitivo de los nios. El papel de la educacin preescolar como un espacio para promover la igualdad de oportunidades educativas en los nios.

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