Quk se entiende por alfabetizacibn*

~a palabra a~abch'~mon, parece haberse formulado por primera que vez a h e s del sigh xrx, se ha generalizado en 10s ti-s kentes. Su d e h u b n no es una cuestibn meramente acadkmica, sino que tiene otros alcances: la politica aiecta a la d e b u 6 n de la alfabebadbn y, a su vez, la defirJu6n afeca a la politica Algunos autores ueen que "la definiubn de alfabetizacibn det ermina el nivel de involucramiento y, en consecuencia, el &el de limnciamiento de la educacibn bisica" (Venezky y otros, 1990:2).Si bien es cierto que ni la poIitica ni la curricula del sistema f o d se hallan generalmente orientadas por un concept0 prwio y formal de la alfabetizaurjn, el mismo est5 implicit0 tanto en la enseiianza como en la evaluacibn y en la promotion de 10s dumnos. Si se Iograra explicitarlo y reformulado, tal ve2 se ampliarian las poliucas m i s generales de la alfabetizadbn para fadtar h elaboration y rceIaborau6n de h s orientaciones y adaptadones cutricukres en todos 10s niveles, con sus consecuencias para la alfabetizauon real. En el aiio 1987 t w o lupr en b Univesidad dc Pensilvania un simposio donde Richard Venczky ahmb que el vocablo d t m g ( e q u h lente a "alfabetizaci6n" en espaiiol) es "una dc esas clases de tkminos autopositivos, como libertad', 'justicia', 'felicidad', pue asurnimos por su contenido y cualidades necesatias y sus desqables ambutos en nuestra cultura. Pero que bajo m a indagacibn d s profunda se hace vastamente &s compleja y a menudo elusiva sin producit una caracterizad6n simple o una definicibn" (idem). Por su parte, en d dccionario de alfabetizacibn de la lnt e m tional ReaAssociation (Asociacibn International de Ltctum), donde se enumeran 38 "tipos de alfabetizaci6n", se dice que "un consenso sobre una dehici6n Bnica de alfabetizaubn es casi imposible". Prefiriendo el uso plural "a1 fabetizaciones", enumera 6 d e b d o n e s

Este capitulo se r&6 a partL del h d o de La autora, "tQui a t c n por dfpbc2005. tizauon?", Lrrmy Vi&. i b h L~tixoamaicrnn h m ,mio 24, a h . 2, rdc ** Ias tnducciones de ciras de obras publicadas en inglis son dc h nuton.

que se refiem a habhdades de l c q niveles de ltctura y esctitwl, nivclc~ comprcusi6ri, rllmerlsivnes funcionales s o u a h y c d d e s , la dc extensibn dd t h o para numas cornpeten& y, d s a h , como esmtegia de liberacibn en la "capaadad de leer e l m d o " , como lo pro_-..*..__--.. pmn Pnulo Freire {ciado en The L i t ~ u g h i o u q , 1995). D Advehda la amb@d del tkrmino P k r q , tanto o rr6s ambigua

resdb ttaduccibn a nuesao idiom pur el vcablo "dfitbetizacion". su dicaondo de la Real A d & Espaiola a 'h&6n g efccto de alfabetizd', mientras que "d fabenzar'' a p m e d e h d o como "poner por ordm las Letras" o "enseiiar a leer", y "anatfabeto" (del wego: a# 'sin' y las das primeras letrag, alfa y beta), corn0 el que "no sahe lee$'. Tarnbiin se encuentra la diada " e r d / l t a o , equhdmte al &ernltaoierd" t c / i k d ~d~ s cercano d vocable bterq que se vincula d adjetivo "ilus, trado", derivado del la& intkrat~, que sifflifica sabio, docto. instrtuda En un diccionatio que hace algunos aiios public6 un diario de Buenos Aires con el. asesoramiento de l Academia Argentina de LRtcas a (Chifi,1997)se encuenaa e sustanth "dfabetizau6nn con dm acepl cianes: "ens&anza de las p h e r a s letras" y "acci6n para combatir el analfabetismo". Son definiciones que podrian responder a la idea surde l experiencia del siglo m, que se expresaria desdc el punto de a vista de una pricdca elemental de k lectura y la escritm adquirida por !as grandes mayorias. E l expedencia de la prommi611 Ias "camsa de paiias de a1fabetizaabn" realhadas en algunos paises m ocasion de re~oludones grandcs carnbivs s d e s (UM o Cuba) e lgualmente por o organistnos internadonales como la Unesco o la Organizaubn de 10s Estados Arnerimos (OEA). Y tambiin, del ernpeiioso esfuerzo de , quients, en las j6venes nacioncs de Latinoar~lirica, cnseiiaron la lectura y h escritura a las genetaciones que, desde 10s W e s del siglo xnr, se incarpomon a1 sistema de educacibn f o r d naciente. precedentt r e ~ 4 6 conhma la apini6n de b s autons que cona ideran imposible emitir una de6nicitrn ~ c de a alfabetizacion. Sin la embargo, a partir dt la dcfmu6n m i s general que se ha presentado en dtimo tkrmino, conviene despejar la nncirjn de "metifata de ta alfabetizacion" para desglosarh de las que se retieren, en sentido directo, a la lectura y la escritura.

tkrrnino a~ubctipidn tambign se emplea con un sentido -fbfico en muy diversas eqresiones tales como "alfabetizadtm tecnoI%d, ccalfabetizaci6n musical", "alfabetizaabn dentifica", "-16giMfy, <&infordtica", "tele-alfabetizaci6n3'.Las confusiones que se geapueden deberse a la inmadurez de 10s cwceptos o, simplemente, a maIentendidos en la equivalencia entre las lenguas, especiahente a partir de su uso como traduccibn del timino &is timay. La explicad6n del sentido * o d de la alfabetizacibn que se express en las metiforas puede encontrarse a partir del epigrafe del primer capitdo del msayo sobre alfabetizacibn dentifica g cecnol6gica de GCratd Foutez (1997: 1-5), que dice:
M e k e algunos &os, sobre t d o esl 10s paires qhsajones y en 10s paises del norte de Eumpa, h expresicjn "alfabetizacibn &&a y tecnoL5gica" (S&~rjl;cundTeebnolbgidL~&q] de moda Sc tmta de esti una rnetiora que dude a la imprimcia que ha tenido l alfabetizadn a a h e s del slglo pasado; la effpreS6ndesigna ua ape & saberes, de apacidades o de cornpetencias que, en nucstro mundo - & co, corresponder;i a l que entonces fue la alfaktizacitja o

Con d prop6sito de cambiar esa perspectiva, Fourez explica las razones del movimiento que se ti& "Ciencia, tecnologia y sociedad", que intenta renovar la ensefianza de las ciencias p relacionadas con su context0 humano a travis de l combinacion de tces ejes, econhmia co-politico, social y hurnanista, sigutendo la diteccibn de los movirnientos emancipadores del sigh xvrri. Asi, son sedadas sus diferencias con el concept0 o r i g d , que tiene solamente sentido para la lengua escrita. Por su patte, Oliveira y Valsiier (1998)reconl que t d a s las o metiforas antes mencionadas tienen en corn& Observan que, si bien se habla de "alfabeazaci6n en computaci6n", "alfabetizadbn mat&tica", "alfabetizaa6n uentifica", no se habla de dfabetizauon COcina, en manejo de vehiculos en jardin& En esas actividades coti-

b s tirminos ashkttjcas de 'letrado/ilcaadoB'(0 alfak&do/&fabeto), que daran de la segunda mitad del siglo XVI, st antidpan en varies siglos a1 tkrmino litmacy. En la Edad Media, scr letrado caba saber leer, minimarnente, lath. N o comprendia la scritura, qw entonces era una tknica compleja y udua reservada a 10s copistas. TGngase en cuenta que esa tknica, que induia el procesamiento del pergamino y las plumas, requeria insirumentos espedes y esfuerzos rorpordes. A de 10s cambios tecnol#gicos que pmdujo el uso del papel y de 10s renavados instrumentos de escdtura, pero sobre todo gracias a la intrducubn de l lengua v e t ~ c u l a la Reforma, se consideraa por ba letrada a una persona que podia leer -Q mejot dicho desciftar- la lengua nativa. Se reconoce que el tirmino modctno "alfabetizado" o "iettado" connota un &el bajo de. conocimiento y uso de la lectura y la escrtura. Cuando se hace referencia a 10s que ponen en juego habilidades supedores -por ejemplo, para leer a 10s p d e s autores de la literatura-, se urilizan expresiones como "alfabetizados avanzados" o "altamen te alfabetizados". Algunos &ferencian la "alfabetizaci6n p@ tica" de la "alfabetizacibn cultural" (Venezky, 19'33: 3). Nuevas inveseigauones histbricas sobre las "revoluciones de la lec~ r a con originales enfoques cornidem la importancia de '?a idwti" fimcibn de las grandes diferendas que, a largo plazo, se fuemn ahondando entre 10s iectores y las lectoras" (Cavalto y Chattier, 1998: 52). Estas invwtigaciones han reconmido Ias difetencias entre modelos como el curtesana, e monisticq d escohstico, el mwlerno y, aunque l &s prempadas pox 10s usos y sus formas, tambih presenm l asia me& entre hs dos tendencias de la dfabetizaubn: una selectiva y otta popular. La diferencia se h& h s expliuta c m d o en e s~glo se proponl xx gan 10s niveles de alfabetizaubn.

D-nte la Primera Guerra Mundial, cuando se comprueba que 10s re=lutas pueden ieer y escribir pero en un nivel que no les permite cump h sus funciones como soldados efectivos, se or@a en EE.UU. e I concepto de o&beti~aci6a f-fiuonai Mi5 tarde., con m o h o del prograrna de la Unesco para elirmnar el a d f a b e d s m en el mundq con la colaboracion de la OEA para Ami~ rica Lab, Willram S. Gray public6 una primera dasificaci6n de 10s niveles de alfabetizacibn en su disico libro La cmeiaqa ak h b d m y d la tsrn'fura(Gray, 195 7 ) . En fuua6n de las carnpaiias de alfabetizacibn, con recursos Ilnitados, en regiones con grandes carendas ecan6micas y atraso social, con mayor frecuencia en zonas rural&, Gray dferenciaba entre las normas minimas de alfabetizacibn y la alfabetizacibn --funcional. . . .. Las normas minimas cornprendian ticnicas rudimentarias para leer un pasaje fid y firmar con su propio nombre para resoher a@nas necesidades en la phctia coridiana, ejercer10s derechos civicos y a d q d.gh ~ preseo en bs comunidades con mayoria de iletrados. la alfabedzacih funcional se proponia que el alumno fwsa capaz de leer y escnbir un parrafo en s lengua verhcula y esdbir una c a m con todos los requisites u formales Para l o & se necesitatiao tres aiios de educadn f o d Ese concepto evoluuon6, y en el ail0 1978 la Unesco d e h 6 a1 "alfabetizado" como "alguien que puede comprendec o escribit un texto corto y breve de su vida diaria"! P a sex "alfabetizado funcional" debc set capaz de "intervenic en t d a s las a c ~ d a d e e n hs cuales la als fabetizaubn es requerida para el efectmo funcionamienm de su grupo en la comunidad y tambikn para capadtarlo en la continuidad del uso de l lectura, la escritura y el cdculo para si rnismo y para el desarroa 10 de la comunidad" (Ryan, 1 9 ) E una definidbn esendmente 1 95. s relativa, ga que depende dei context0 soual a1 incluir dos condidones. la habhdad de la lit-y la escritura, y que ese dominio permira cump h con las exigencias de la comunidad. NO se trata de la importancia que tiene la alfabetizaubn en cuanto a su relaci6n personal, subjetiva, con el texto, sino en cuanto sirve

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persona para ser eficaz en el trabajo, consciente en rl responsable en todos sus comportamimtos y en las transackn= con su rnedio. Es decit, en t o d a s las acuvidada que se relat.inmn ,-on Gla dl. pirblica en la adultcz. Por eso corresponde bacer a l p a s reflexlrr nes con respecto a la edad en que un ~dividuo puede considme "dfabetuado" y con tespecto a la extensibn que, para lo@O, re+ere la educaudn. Antes de determinada dad, una pesona no esti en cundiciona de demostrar su capacidad de usar funuonalmente l Iectura g la escrima n. A ate r e q x c q sc data- que 10s organismos que SF ocupan de Ios censos de la alfabetizacibn han ido vanando slrs l i m i t s de edad para evduarla. Asi, en EE-UU., desde 1870 hash 1930 se ~gistraba partir a de Ios 10 aiios y d s ; enm 1959 y 1969, a pa& de 10s 14 aiios y mis. La Unescq en 1957, fijaba como limtte los 15 aiios o d s (Venezkg, 1990: 5). En aunt0 a l extensi6n de l educacibn formal obhgatoria -de a a "educaubn c o m h " o, &b tccicntcmentc de "educaci6n g~nerxI bisicap'-, hist6ricamtnte, de hecho, ha variado de acuerdo con las necesidades de la vida pilblira o, m i s concretamenre, con las necesidades de gue el alumno estuviera preparado p a n el tmbajo. Asi, por ejemplo, mientras que con ttes aces de escolaridad ma persona podia haber estad0 alfabetizada para su desempeiio en el irea rural, no pudo haberlo estado ya despuks de l tecnificad6n de l agncdtura. a a
a la

En las cinco &cadas transcurridas desde la categorizacibn de Gray

se han producido carnbios d r d t i c o s en cuanto alas expecrativas e n la dfabetizacibn y han variado 10s criterios para de6nit los niveles. Este cartlbio de ctite-tios se relaciona con: La gran complejidad onipacional en la sociedad posjndus~d;10s m a t e d c s ocupacionales (nnnualcs, instructmos, memos, etc.), que estin escritos en u nivel n d s alto que el requetido For la alfabetizacion h n c i a d , la acumulaci6n de infotmaci6n 7 h dihcultad para su procesamiento;la renova-

ci6n de informacibn que requiere ese procesamiento;10s cambios en y su lcctur~bilidad cada vez mas dificil. Mientras aumentan las dificultades, se comprueban grandes fdencias en l comprensih de 10s texcos escritos, aun entre 10s j6venes a quc han cursado d rive1 rrie&a En EE.UU., por ejemp10, h c e poco uempo se ha comprobado que d 70% no pucde cornprender u.n editorial de. New Xrk Tines. En Argentina, dos invesugaciones dmgdas ~ U I Of& Kovacd demostraron que 10s dumnos que ingresan a la carrera de Letras en la Universidad de Buenos Aires muestran grandes falencias en la producuon de l escEitura y en la comprensjbn de a la lecrura.' Ante estos hechos se propician cambios en 10s alcances de la alfabetizacion y sus equidencias escolares. La-principal p r e p--+.t a es cud . . . -. es la alfabenzaaon requerida para vivir en una socic&d posindustrial compleja. Jeanne C M (1990),desde su labotatorio eo la ~ G e a i d a d de Haward, plantea 10s siguientes rriveles:
105 textos

1. por debaja del nivel bcional, que comprende desde el completamente ileuado hasta el que $010lee etiquetas y signos; 2. nivel hnaonal, que perrnite leer textos simples, tales como articulos fiules de revistas y el peridico local, 3. de lectura avanzada, que petmite ket textos escritos de rnanera abstracts, con capacidad de resolver problemas proce: sando una informacibn compleja. Este &el deberia cortesponderse con d e z afios de escolarizacibn.

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Se puede adverk que el concept0 de alfabetizacibn, reconocido

y vir-

tualmente definido como prictica elemental de la lecrura y h e s c h rn de las grandes mayorias, que en un principio partiap6 de b pros yectos emancipadores de la modemidad y de Ias utopias iguattarias, en la malidad, espe&cnte a partit de la s e p n d a mitad del 5 4 0 XX, sc

que i-an a la URiversidad CLetras)" (Fl-024/1991-1s94) y "L cnmunica~16n acadhca en la Univerdrdad" (F 1-078/ ISB?

.
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&dapto orrnaLnente a !as caractehticas heterogheas de la s-dad que lo construy6. En 10s sistanas forrnales,10s grados termides de la e d u d b a Kse correspon&eroa con 10s niveles de l alfabetizaci6n h c i O d a de xuerdo con las cxigmcias dd trabajo y su evoluubn impulsadas par las nuevas tecnologias, que impIicaron la necesidad de tener nuevas habkdades para leer 10s rnatedes & complejos que se *eraban. En efecto, la alfabetizacibn "avanzada", ticomo la dehne Cl-d, a no deja de ser un grado m b alto de la alfabetizadbn funcional.

Con respecto a 10s enfoques que se aplican paxa investigar e interpretar la alfabetizacibn se reconocen 10s modelos que Smeet (1 984) identifica como "aut6nbrno" e "jdeo16gco7'.Mas recicntemente, Hagell y Tudge (1998), a par& de sus hestigaciones sobre el analfabetismo han elaborado e modelo que denominan "cmconstruc tivista". l ~l @ D Haukinpmo trara a 1s eacrim coma urn variable indepcn~ &mte ?tomidera a la ifabetizaciba asmiada a1 progresq la d h a d6n, la libered indmidual, la movllidad social. La analiza per se, ignorando e context0 e intereskdase solamente poi 10s principios 16gicos l de su coherenda interna. Es el modelo comkunente a s h d o a l ptictica eswlar que se ha a . ocupadd ~ 6 ? 1 3 7 F ~ e r i n & l; as de a focmales, a veces mednicos de la escritmg-de 16s.rnitodo< y pue, en todo casq ha cedido a las influen& -d& piicolo-&. y uh=hguktica sin compromises con 10s probIemas:sq es y culturales. ~1 mo&b iah~dz por el contrario, reconoce expIicitamente que l -a pricticn dc la dfadtizad6n no es neuttalsinoqii en todoa b user, . . . r es product0 de una cultuti, de I& estructuas de pod= dt unsl sr>rJe.dad y de tas instihrdones en que se adquiere: la f i m h , la escuela, la iglesia, las organizaaones populares. Este mode10 se balls implidto en la apreciauon de 10s historiadores que reconocen que "cualquiera que sea l dehidon, la extmsion a
-.,

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d la dfabttizacibn y del snalfabetkmo rcfleja curniiciones s d e s , c econirmica~ educauonales" (kidwin, 1993). Oliveita y Valsincr tamy biin comqidetm que " d cub& tudo e desarrdlo h u m a ~ o no solai l g mente Ia infan&, el desnrcoUo de la alhbctizaci6n fyd corrtspondientc &scurso sobre letrado/mdfabeto] es tornado c o w un fenhmeno histbricq vincdado a la hstoria pamcular de l sociedades s y a b transformaciones dentro de las sodedades" (Otiweim y Valskq s 1998: 2. Sugieten como ejemplo, entte otroq la alfakcizauba m r ) sal iniciada por Ia R e f o m protestante en E m p a en el riglo ?NI a travis de b lectura personal de Ia Biblia, que en el fondo respondia a los

objetivos sauopoliticos de la internalrzadh de 10s mccanismos scciales de controI politico de k m o d individual [ibid.: Tnttoduca6n). Este enfoque permitih comprender c6mo han actuado mivenalmente, por 10 rnenos en Occidente, las dadones de poder en la dab e b d h n del sisrema formal, a uavh de una curricula destinada a la educacibn bisim de las grandes mayotias lunitada a b aIfabetizlci6n "funciood y yragmitica'', con poco espaao para la dfabecizacibn "cdbud" -un nivd m i s avanzado de alfabethacihn-. Con este moddo tambien podrian expIicarsc Ias hferencias a favor de America La&a en h tasas de la alfabetizaci6n (a la vez con grms des dstinciones entre s s pdses). Tomando en particular el w o a w n u tinq su primera ley de educauon, la ley 1420, surgib en 1884 como resdtado de tormentosas dlcwiones que culminaron en d congreso pedag6gco d s cdebre de la hutaria del pds y quizi de csta pate dd continente. E n dcho congresn 6nalrnente triunfb d moddo educadonal de Ia modernidad ilustrada que habia orientado a los mejora Meres de la revoludbn por l iudrpmdmcia, queoes, desde sus p r o l e a menos, habian luchado contra la politics educational de l Colonia, a qut 110 era o m que la de la Europa feudal. Esa ley, "de educacibn cornh", nbligatoria, gratuitq no confesiud, estuvo lormulada con tmta s e n d e z que a veces se difidta explicar por quk file tan acaada y a la vcz tan defendida durante todo el sid XX. Su gran m k t o consisti6 en que su implementaabn dio corno o tcsultado uua alfabetizacion que ya alcanzaba altos porcentajes en h dicada de 1930.

kro no pudo cvim el h c a s o de num-os a l m m qw tepch g descrtabm. Las rehuones de podq basadas a la vez a amns n 6 n iy sdes,a ~ % sin duds, en h base de la * & &, qut pede o k e r el modelo ideoIbgiu3. Sin embargo, tarn& jugt, su pte la limitaci6n que se tenia en e conodmienm de l a~~~ sus reladonese i~terdauones Las personas en b sitwcimes bas con s de sus f* a, en su cornwidad, en su cultura, en la cutl la Las &cia~ humams -la psicologia, la sociologia, la anpopol+ & comemaban a esbozarse a cwlienzos dd d o x ~En sus comienzos,b . cientifictls AO podian btindar el asesorvniento ~decuado. el -Por &a, a veces sus recornendadones dieron l u g n disdmh&n y ex~ dusiones, c m o h el caso de la apiiadon de tests para difmteociar en e sistemas paralelos a 10s que supuesmente no podian aprendec. Ana Kleiman aplica el m d e l o ideolbgco cuandq como sc veri m i s addante, confronts la alfabetizacian gue se adquiere en 10s mmimientos populares con l que ofrece el sistema educative formal en a Bnsil. Esta autora sigue la uadiu6n iniciada por Paulo Freire en su " p e d a , de la liberacibn" o "pedagagia del oprimido" y su p&&ca con las poblaciones margmdes de Brasil y de Ltina. Considera que Freire "ya hace 30 aiios le dio un nuevo significado a la p$ctiu de la alfabetizacibn, acentuando la necesidad de desarrollar 10s programas de alfabetizacibn de adultos" con el objeto de promover "la condencia ca'tica de 10s sujetos para su liberacibn de 10s limites &I conhnamiento irnpuesto por l sociedad letrada a sus rniema bms no letndos" (Kleimm, 1998: 183). Pero, ademis, adopta expresarnente L s cnfques de Bcrurdieu y o Passeron sobre la teo& de la re producuon para demostrar de qui manera la ideologia dorninante se =produce en la ideologia de la alfabetizaubn, el conact0 que se puede generar en hs dues o p ~ d a s cuando esas ideologias dominantes son trasladadas a ]as attitudes y a la p&tica de 10s maestros y, finalmente, c6mo ese conficto construye paso a paso el fracaso escolar. Hagell y Tudge sugleren "un modelo basado en el enfoque histbzic o c u l d vigotskiano": el modclo cn-constmdvirtd. A1 respecto dicen: analfabetisrno, tanto como la a l f a b e h a o n , es ma co-consmc-

"a

& formada en el curso de las trmsaciones entre la c u l w y el inh dit.iduo, a menudo mcdiada por aqudos (padres, maestros, medios)

que ayudan a hacer la c u l mis comprmsible" (Hagell y Tudge, ~

1998: 179).

-4 hferencia de otros rnodelos que coasideran el desarrollo indr1-id u d con independencla dd context0 s o c i o c u l el mode10 de desa~ EIO~O de Vigotsky explica el desarrollo individual en tirminos cornplejos de interacciAn de factores indmiduales, cdcurales, sodales e hlst6dcos. A partir de su ley de intsrnalizacion, Hagell y Tudgc cnsnyan algunas hpbtesis sobre la rnanera en que se internahan las repre!jen&ciones o d e s dtl analfabeusmo. E1 quc es c s t i p t i z a d o corn0 s a#a~ube10 contempla a si mkmo en el espejo de visi6n que tienen se Ins d ~ m l sobre su persona. N intrsnalizar el punto de vista del otro s puedc comprender c d c s son l a valores dominantes ); reaccionar irentc a &s, c u m se veri mis adelante. K 10s factores purmente individuales ni 10s puratnentc cuth~nles i pueden ejercer un rol mdependiente en las deiiniciones o en h e v e s nencias de b alfabetizici6n y d d analfabedsmn nesde esa perspccava, un logo indvidud, taI coma el de aprender a leer, es sirnultineamente inhvidual, cultural, s ~ i a c hist6nco. l Despuis del a d s i s de estos ues modelos, se puede considem, como sintesis, que la alfabecizacibn, origuratnente refetida a l adquisia ddrn de la kctura y h esuitura, es un proceso cambiante e la evoIun cion cultural c histbrica que se co-construye soualmente en el continuo de l evoluci6a indwidual del ser humano. a

En loi paises desarroUados se considera vittualmente elmmado el analfabetjumo: seg;ln datos de 1990 (Grcaney, 1996),la tasa del analfabetismo em del 3J0/o con m a prwecciAn del1,4% para el aiio 2000. Pern en e munda era dd 26,5%" (con una proyeccibn del21,8% para l el 2000). Adernis, establ distfibuido del siguiente mcda: 52;1% e n el
Sub-Sah-;
en

48,7% en 10s Estados Arabes; 53,99/0 e n SudiFrim, 13,8% el este asiitico; 15,3% en Amirica Latina y el Catibc.

Las afras ponen de manifiesto la heterogeneidad que -te en rnundo gob&ado con respecto d alcance de l dfabe&a&n, tea dwdo en mmta que esta se toma como uno de 10s indicadores del desarrouo de 10s paises, junto con l mortalidad in fant~l,a expemtia l va de vida, e nivel de ingreso de la farnh. l En 1990, s e e n Greaney (1996), In Fan mayoria del total de 10s aoalfabetos por en& de 10s 15 aios de edad se encontraba en tres regiones: s u r y este de Asia, y ~ f r i c a subsahkna. Varios de 10s p s ses comprendidos dcamaban entre el 73% (Gambia) y el 82% (Burkina Faso) del analfabetisma Sin embargo, las estadisticas demuestran que, cuando se cornpara d analfabetismo por grupos de edad, las tasas son mucho rnayores para 10s que superan 10s 44 a i s io. t a dferencia con el gcupo de 15-19 aiios es muy notable en todos 10s casos, espectalmente en el este asiitico, donde es m;is de ocho veces menor (el grupo de 44 o &s aiios represents ei 5 I ,8% y el de 15-19, el 6,3O/o). La dferencia entre esas iranjas de edad dernwstra el ixito en la education a ppesar de la subsistencia dd analfabetismo, cuyos problemas son polifaciticos p comprenden dimensiooes culturales, econ6micas y politicas intimamente relacionadas con Ias condicioncs de vida y el nivel de escolandad de la mayoh de la poblacibn. Antes de alfabetizarse, L s &os y las n t s deben pasar por l o a prueba de 10s cn'ucos primeros 6 0 s g sobre* a las enfermedades que resdtan de condidones sanitarias depllrables, que determinan 10s rmllones de muertes antes de 10s cinco aGos de edad, asi como del hambre y l desnu~d6n. agregan a las dificultades la escasez de esa Se cuclas para l educadbn bisica, de personal docente capacitado, de bia bliotccas y matedes escritos en general. Un dato muy importante, dadas sus cmsecuencias, es el de las di feremias de g n e r o en d dfabetismq tanto en b paises centrales como s en 10s periferim. En 10s totales, en ios paise desarmhdm se enmascam esa dfetencia, ya que la tasa ptomerllo de analfabetos de ginero rnasculino y fernenino es, respectivamente, del 1 , % y del33,6"/0.Por 94 su p t e , en 10s paises emergentes la ma promedin es del 25,1/o para 10s hombres y 45% para las mujeres, pero se distribuye de n 1 * difem e1

les regiones Con excepci6n de Am&- Latina y el Caribe, femeaina de andfabetismo es & delSOD/o mayor que la masc h a Entre 10s paises donde el analfabetisma femenino es el 80% &s a t se cuentarx Afgaaisw Benin, Burkina Fasq Chad, Gambia, lo Nepal, Niger, Sierra Leona, S& (Greaney, 1996:9-10). Se destaca espedalmente el esmdio sobre h alfabetizacibn en paises perif&cos realizado en 1992 por la Internatimal Association or the Evaluation of Educational Achevement (Asodaci6n ~niernacional para la Evaluadbn de 10s Logros Educacionales), en el que se identifico "a1 entorno f a d m como el factor 6 s mtc en el desa'io rrollo de la alfabedzad6n" (Lundberg y Linnakyh 1993). La dfabeti- . zacibn femenina es espedalmente relevante a este respecto. Numerosos estudlos consideran que la alfabetizacibn de la madre es, para estos efecros, mis importante que la del padre (Greaney, 1996: 9-10).
rente s @

la

tasa

El analfabetismo en las sociedades letradas

Otros son 10s problemas que surgen cuando se trata del analfabetismo

en las sociedades letradas, ya sea en 10s paises desarrolados o en 10s medios utbanos extensamente alfabetizados de 10s paises pmifiricos. En primer Iugar, se trata de resolver el problema de b limites ens t r e el dlabetizado -o letrad* y el analfabeta Aunque c o m h n e n t e se reserva el tkmino de anagabcrismo para l a situation 6 s extrerna del dfabetismo absolute, usado en las estadisticas, se considera que e concepto de &nnonakLd que introdujo la I Unesco two Ia intencion de establecer un corte entre 10s tkminos de l rllcotomia al fabe&ado/anal fabeto. En las sociedades letradas, maa mente se aplican 10s conceptos de analfabetismo y alfabetizaubn en sus respectivos extrernos, ya que dependen d d qgantrrm que se d e h e s e g h 10s niveles de cada pais y de cada ipoca. Es frecuente el uso de 'lectores pobres" en oposicibn a "uenos lectores". A su vez, e concepto de funJonahdad cambia s e g h la evolucibn l de la cultma dd trabajo. S e e el concepto de alfabetizacion fundonal dei aiio 1978,los requerimientos para "intervenir en todas las actividades en que la aliabetizacibn es requerida" en la sodedad indus-

y posiadusd pueden ser inaccesibles para muchos, aunque tende la lengua escrita y escntura con si$ticaci6n. En la sociedad posindusd muchos alfabetizados se -sforman en anaifabetos fundonales. Si consideramos mis profuiidamente esta cueiti6n, &ce Ryan, "nos damos cuenta de que todos somos analfabetas de m a u.otra mi&a": podemos leer la pigina de un hbibro pe-. . podemos comprender una pagina con estadisticas; pdemos leer un mapa pero no comprender el diagrama de un circuit0 de decrdddad. "La chcotomia alfabetizado versus andfibeto uo es sy&cjqte para maneisnos con I O S ~ Z L ~ ~ E G E ~desde cero L . ~ _I__._& ~ U basta Shakespeare" &an, 199 5).
gan la capacidad de interpretar el simbolismo

Reacciones individuales de 10s analfabetos en la sociedad ilustrada

Las investigaciones de Walter Ong (1993) conducen a la condusi6n de que esiste una rnarcada ihferencia entre las caracteristicas del pensamiento, contextualizado en el arnbiente inmedmto con respuestas concretas en el caso de 10s analtabetos, y las caracteristicas abstractas, generalizadoras, del pensamiento de 10s alfabetizados.Son d s recientes las publicadones acerca de las consecuencias que tiene sobre ua indlviduo su condd6n de iletmdo y sus reacciones ante las actitudes de la sociedad le trada (Hagell y Tudge, 1998). mentras la alfabetizacibn ha sido considerada como una necesidad para acelerar el progreso, como un mirito y una virtud que le confiere poder a quien la adquiere, el andfabetismo ha sido conternplado como un oprobio soclal y como un estigma kidmidual. En esas condiciones, el "analfabeto" no solo padece las consecuencias de su inhabihdad pata manejarse en el mundo letrado y las consecuendas pricticas de esa "minusvalia" social, sin0 que a d e d s recibe 10s efectos del estigrna de la rotulaci6n. Se trata de averiguar de qui mod0 se internalizan en el individuo rotulado las representaciones sociales descalificantes del analfabetismo y cbmo se hace consciente de esa doble Irrmtaubn.

Hagell y Tudge anahan objetivamente, en la sdedad letrada, com o se rnanejan 10s ndultos analfabetos o Ios '?ectores pobres", que tstin en el h h s a limite de la dfabetizaubn y el analfabetismo. Sus datos dan cuenta de diversas respuesms de evasion, negacibn, ocultamiento. l3qen po~cimcs la c u l a que ponen p o k f a s k de en l Iectura, optimizan las actividades manuales d s que el uso de paa
@ y bpiz, explicitamente aceptan mtriccinnes ocupadonales y sc conforman con una menor modidad socid 'To si que no soi muy intehgente, asi que me limit0 a l quc puedo hacer pua ganarme la vio &". Owns ophm que "en nuestros dias sc puede obtmer informacibn sin ten- qm leer, gracias a la televisi6n p a I radon, o que no a han aprendido su oGcio por 10s libros sina "a travis dd contact0 y la interaccibn con personas experimentadas".

hlis dk de 10s estudos que revelan las reacciones indmiduaks de 10s analfaberos en l soaedad lemda, se &pone de inforrncs sobre nuea vos estudlos que se realizan en Brad sobre el kfrmntn&, que enfocan d impacto social de la escritura se& l tradiuon quc en esc pais fue a iniciada por Paulo Fceire (Kleiman, 1998). Tgngase en cuenta que e n B n d e 259'0 de la poblacibn no puede leer y quc en el Noreste cl a d l
fabeusmo Uega a1 68%.

Kl-n se ocupa de 10s grupos urbanos que, habiendo sido exduidos de la escuela, emplean una variedad de estraregias para desenvolverse en las instituuones que demandan el manejo de la lengua escnm. En ese contexto, 10s estudios se vioculan, en pamcdar, a las necesidades pricticas de 10s grupos compromeddos en la transformci6n de sus condriones s d e s . Resulta sumarnente inweswte el anilkis del &curso de 10s lide-.. res de movhient&s phpulares o =iiidic+es que petmitc descubrh un nuwo tipo de "oralrdad alfabetizada".:Cornpanda con la "segunda oralidad" que d e & h ~ ~ ? 0 ~ ? 9 9 133-136) en las socieda3 : des tecnificadas - quc LnplicaLa el uso del telifono, ia rado, la tele-

oralidad secundaria de cuiio popular. " ~ con1 - cepto de a d d a d aqui propuesto sc vincula fuertemente con no&n de popular versus las formas acadimicas y culturales"
&&n-,
esta es una

w-n,
zaje

1998: 210).

El &curso alfabetizado, en ese caso,no es d pdwto dd aprendicon 10s libros, sin0 de urta pkcuca discursiva macterizada p r c i poder creuente de vcrbahar 10s ternas que se relacionan con el m u d o social. Su d s i s demuestra que existe una dilerencia entre 10s aspectos estructurales y retbricos de su dscursa Los primtros -fono16gicos, m o r f o l ~ c o s sinticticos- todavia pueden ser fuentes de estipatiza, don, aunque incorporan estrategns -hesitaciones, muledas, hipercorrecciones- corno sistdticos esfuenos para r e p d u c l las formas "correctas del habla7'. Pero en el nivd retbrico lienen un +pact0 equi. - vale?~= h t w s d C a s l G E X f ~ r & ~ d opor su consisten& Lterna, a s por l descentrad$n y dis&cia del sujeto inmediato C'los derechos de a 10s tra bajadores", en lugar de "mis derechos'l ,que producen un eiecto de -. objetividad neutraldad tipico de 10s discursos acad&nicos Asi, 10s lideres de 10s rnovimientos populares se "constituyen en autores de textos completos en toda s relevante intersubjetividad" u (Kieiman, 1998: 212) con la Asma ehcacia &scursiva de quienes han adqumdo una alfabebacibn a c a d d c a de aito nixel. Sin embargo, manifiestan su inhabhdad para el uso del sistema alfab6tic0, que cumplen a tnvcs del uso de secretarias, es decir, adoptando las pricticas del mundo de 10s negocios. Las secretarias registran 10s textos dictados de acuerdo con las reglas de l escritura. Asi se establece w nea godadon entre ambas partes, per0 quien produce 10s conenidos tiene el poder de las dedsiones. Con estos argumentos, Kleirnan se tebela contra lo que considera "el-- de la mito inferioridad in&&iud de 10s analfabetas". Procura dernostrv que en e G s ' l i d ~ f ~ s 56ciale'Ssi ha d&arrollado m a capacidad b c u r s i v a sin apoyo del sistrma alfabitico que permite desmiriticar el exteadido concepto de la relacih causa-efectoentre el d o d o de 4 ,r- - -. escnturai-d plantea en e sis tema formal, y la mpaudad rel f l e h dc 10s ind~iduos. I que, dice, "existe evidenda de q~ el Por o uso y la adquisicibn formal del sistema dt cscrinua no puede s e w
+

coma-se

siendo el criteria que d e b dad lettadam (ibid.: 210).

indusi6n o d u s i 6 n e n urn c0mu-i-

'

Uehm tambiin considera que tas phctias domioanres en la escuel 'pueden ser consideradas como pricticas cuyos efectos cootribuyen a a h separaa6n dc dos diterentes grupos s d e s : 10s que han sido alfabecizados p 10s que no l ban logrado" (ibid.: 188) y que L alfabetio zacibn tradicionalmente as&& con la rscucla ha ayudado a perptmar la h e a inddeble de l sociedad chvihda en clases. Enae sus a condusiones, al identificar 10s pwtos crincos causantes de la violencia simklica en la escuela, destlca su descontextualizad6n con respecto a la identidad de 10s participantes en sus relaciones socdes. Y les recomienda a aquellos que cnsciian a Iecr y escribir pero que "no esdn compromendos con 10s mwimientos popularcs", "matcoatex.i tos donde la escutura sea la respuesta a una necesidad ptsictics . A- . 7 .. . terial: en oms palabras, dohdeel aprendizaje de la lectura y Q escritu. . ra no sea una cosa en si"- @bid.: 213-215). ... . L corltexr&acibn de la escuela stria, asi, el complemento de la dfabetizacibn desescohmada, como k i c o medo de abandonac sue objetivos estrechos y pasat al examen critic0 dc Ias irnplicacioua sod e s , y de las necesjdadts y propbsitos de los alumnos como miam- ,, , ,

bros de una sociedad letcda.

La alfabetizacion parecia ser patrimonin exclusive de la escuela, dado

que h e el motivo de su m i s remoro o + y, m i s espeaficamente, de su institudonalizaci6n en 10s sistemas ormalesa parti. de bs leyes de cducacihn publica de h e s del sglo xlx. Para su enseiianza estaban bien demarcados 10s limites entre la educacibn informal -"rllfusa", c'c~smica", "natnral" "espontinm"- p la cducau6n f o n d 4rganiza-

da, pduada, siskmitl~a, sometida a fines-. Su n p r m h j e rmpaph se perfeccionaba en la escuela. Cuando a p c c e n las postikiones de Freire sobre '&& 'h~ b ~oncicntizadora" n para la liberaubn de 10s margioados sm propm oorganizauones popuIares, hera de las e s d s-udv der politico, "10s trabajos educativos" que propone son mnsi&dOS coma representatives del creciente movimiento de la "dcsescoka&" tntendida como critics radical de Ia educaa6n escolariza& I, h n cuestionamientos corrkntes 4 e dishto sqp* en la d h d a del 70. A d d s de Freitq la "conttaescolarizaa6n" two como prinaM intkrprete a Ivin Tllich en America L a t h , que sustituia la escuda por una " c o n d d a d " m i s o rnenos incidental. Su uitica a la e s d h e ma1 reubida por quienes -siempre en esmdo de alerm contra 10s enemigos en acecho- la defendian como una institution destinada a l a "educacibn popular", s e g h el proyccto ongin4 dehido por Sarmiento en su hbro ELcmb'sp0p11h(+era edicioq 1849) .2 No se tram de volver a 10s enfrentarnientos de las partidarios de i escuela publica con 10s que propickban la desescolarizaci6n a favor de m a alfabetizacibn en movimientos populares o l posicion a h &s a extrema de la contraescolatkad6n.Tampoco de renovar las polimicas acerca de la e s c d corno domini0 de la violencia simb6hca. Comsponde reconwet, s n embargo, la impormcia de la alfabetii z a a h que tambiin se adquiere fuera de l instituah escolar como un a hecho de la rtalrdad sociwultural,sin que se debihte la defensa de la escuela y de b educadbn sist&tica como una necesidad de la cuItura
/ -

R e n d e s c IDque Samriento decia s o h h instituci6n de In iustrucciin p c b h en el ~o 1849: 'W knto progreso de las sockdad- humme. ha & en ams dtimos tiempos unn instrucch k o n & en 10s s~glos pasadws: b insmcclim pliblia T i e p o j be

mprepataralasmeras~donmen-pduso&hul+&mdrvldualpor d c o n m h i e n aunque mdhmctl de Ins cbcirus y hcchm neccs4m para ormask ra~ z & q es u a ins!itu& a purvnente m o b nauda de las & & dd &kanismo y m m c m m d a en derecho p r el espiritu dunocrinco de lp a& s & d has^ ahon hab h e d ~ p m l a s d a s e s g o b e r n u l t e s , p n d ~ ~ p m l a ~ pwblo, la plebe,w formabq p r o p h a t e hablank putt activa de Ips nnciones [...I. Gda p de las instituciones ha t e d o esc obbjem pdmofdial y podemaamcntc a preparar a las nadoncg cn nmm pan d uso de 10s derechos q m no p e r m cm p a d o cual dage de la socledad, sin0 simplemenre a k mndicih de hombrr".

organizada, y consideraado las responsabhdadesdel Estado a travis de la iasmcci6n pGblica en la alabe&acibn de las grandes mayorias. De esta forma, el tirrnino desescoIarizaci6n adquiere un nuevo senada

Antidpando sus hip6tesis sobre la alfabetizacibn de adultos -y sobre la orahdad alfabetizada-, Kleiman destaca el mirito de algunas h a tigaciones que han demostrado la hferencia que exlste entre l s niiios o que en su primera edad han sido s&ados solamente mediante el lenguaje oral, cuando 10s padres tienen un bajo nivel de escolandad, y 10s que, par el contrario, hlvieron la oportunidad de interactuar con el lenguaje escrito gracias a la rnedtacibn de 10s padres, ya fberan univecsitatios, maestros o intelectuales, en general. Por su parte, como ya se ha dcho, Greaney rnenciona vaiias investigaciones que demuestran cuin importante es la contribuubn del hog= para desarrollar las primeras etapas de Ia alfabetizacibn (Greaney, 1996: 13). Mis cercanos a nuestro trabajq 10s estudios sobre l adquisicibn de a la lengua acrim desde la primera infancia o niJzbeti?anri8n feqbrma realizados a partL de la dicada de 1950 en hogares Ietrados, y 10s que se extenderon en medios muy diversos a par& de la dkcada de 1990, demuestran la importancia la .vaxiaWaddd_el~~~ce_sodee .. . .-_al_f.betizacion fuem de la escuda. Son invesagadones que han sugecido carnbios en 10s criterios sobre el cuindo y el cbmo de la iniciacibn en la lectura y la escritura. A ellos nos referitnos en el pr6ximo capitulo. Por otra parte, investigaciones de la Organizaci6n para la Cooperacion y ei Desarrollo Economico {O~DE) comprueban una dta carrelad6n entre el nivel de e s c o h d a d de 10s padres y el fracas0 escolar. Son datos que pudieron corroborarse en el estudio que se realiz6 en escueh de la periferia de Ia ciudad de Buenos h e s que tienen las tasas d s s elevadas de repeticibn en primer grado (Proyecto Maestro d s Maestro, 2000). Esta correlad6n permite suponer que el crecirniento de la alfabetizacibn en la sociedad time como valor agregado una dfabetizacion d s f i d de las nuevas genemuones y, con ello, 10s legitirnos

re&os del Niho y, en gran medicla, pot 10s e s h c n o s de las Naciones Unidas-, se inicia un unportante decredmiento del analfabetisrno. En 1970 se registran mejores cifras de matriculadbn escolar, p r o en In Conferencia M u n u de Educacihn para Tndos qlle se desarroUa en 1990 en jomtiem se mani6esta que t o d a d existea

100 nullones de &os y niiias que no tienen acceso a Ia mseprlnatia; que I&> de 960 mdlones de addtos 4 0 s keruos de d o s mujcres-, son analfabetosy que el analfabetisrno funcional es un problem importante en todos 10s paisa, tanto indusrriduados c m n en dcsarroLIo. E el Foro Muadd sobre la Education que tuvo lugar en Dakar n en abril de 2000, se elaboraron 10s h ~ r a r l i u i t o sdel Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetizacibn que se dtsarroati enttt 10s ahos 2003 y 2012. Se basa en una 'tisibn renovada de la alfabetizacion" que comprende a todos -gobiernos, comunidades, organismos internadonales- y trasciende las edades; implica asegurar niveles efectivos y sustent~blcs opoitddades en la amilia,la cornutlidad, el Iuy gar de ttabajo, 10s medios de cornunicaa6n. L "education para toa dos" Lnplica politicas activas y esfuerzos colecnvos para que bs personas y 10s grupos dfabecizados h a g m uso efectivo de ese conocimiento ( D k a d a de la NFabetizaci6n de Naciones Unidas, 2000).
mis de
iianza

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