Pruebas Objetivas Ensayo

Colegio Intisana Unidad Educativa Experimental Direccin de Planificacin Educativa
Ricardo Marn Ibez
Pruebas objetivas y de ensayo

Serie: Formacin de profesores Edicin pedaggica, sin fines de lucro. Versin electrnica de Marco A. Lpez M.
Zaragoza, Luis Vives, 1980.

Av. Antonio Jos de Sucre 5329 y Marcos Jofre. Telfs. 2 440128 2440129 2440131 Fax: (5932) 2431610 Apartado 17-07-8720 Quito - Ecuador
ndice
Introduccin
Parte I. Las pruebas objetivas

Caracteres de las pruebas objetivas
Validez Fiabilidad Practicabilidad Sensibilidad Elaboracin de la prueba Determinacin de los objetivos Clasificacin de Bloom Clasificacin de Vctor Garca hoz Tabla esquemtica de los objetivos
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La tabla de especificaciones La redaccin de los tems

Los objetivos operativos Los contenidos Las pruebas ms adecuadas
Esquema de las pruebas objetivas

Tabla II. Tipos de pruebas
Pruebas de reconocimiento
Pruebas de seleccin Prueba de grficos Pruebas de verdadero-falso Pruebas de ordenamiento Pruebas de clasificacin Pruebas de respuesta mltiple
Pruebas de memoria
Pruebas de asociacin Prueba de grficos Pruebas de correccin
Pruebas de definicin
Nominales Descriptivas Genticas Por la finalidad Funcionales Por los elementos constituyentes Pro la causa productora Por la forma Esenciales
Pruebas de razonamiento
Parte II. Pruebas de composicin o ensayo

Recomendaciones finales
Pruebas objetivas y de ensayo1

Introduccin
Todo el que ha tenido que examinar se ha planteado si es consciente de su tarea el problema de la calificacin. Ese balance final, en el que se valoran los rendimientos, tiene una especial gravedad. Los alumnos y las familias estn pendientes de las evaluaciones. Mediante ellas se dirige el proceso educativo, porque, ms que sancin definitiva, son meta y estmulo de la enseanza. Pedro A. Cebollero, en La evaluacin del trabajo escolar, resume cuidadosas investigaciones llevadas a cabo en los Estados Unidos y recoge esta impresionante conclusin: el cuarenta por ciento de los alumnos aprueba o no segn quin califique, y el diez por ciento depende de cundo califique el mismo examinador. Si alguien pone en duda esto, procure recalificar los ejercicios con un cierto intervalo ignorando a quin examina y la nota que puso antes, para evitar toda influencia ajena al experimento y ver las discordancias, nada pequeas, entre sus propias notas. Si luego somete los ejercicios al juicio de otros compaeros, recibir aleccionadoras sorpresas. En un experimento realizado por m tuve ocasin de comprobar cmo el mismo ejercicios calificado por 60 jueces que tenan similar preparacin, reciba de cincuenta a cien puntos, sobre un total de ciento, con toda la gama intermedia. Tan graves imprecisiones de los exmenes clsicos han movido a la pedagoga contempornea a intentar lograr mayor rigor y objetividad en la evaluacin del trabajo escolar. sta es la razn de la popularidad y hasta del abuso reciente de las pruebas objetivas. El presente volumen pretende ofrecer a los profesores un instrumentos prctico, donde se resumen trabajos mucho ms amplios y fundamentadores. Las publicaciones sobre el tema son ya tan numerosas que difcilmente pueden ser consultadas a menos que se trate del especialista en ciencias de la educacin o de algn profesor que quiera dedicarles gran parte de su tiempo para estar al da. Tarea, por otra parte, inacabable, dado que los trabajos y las investigaciones llevan una progresin creciente, como acontece en casi todas las reas. Una pequea muestra se ofrece en nuestra bibliografa para quien desee profundizar las cuestiones tratadas, as como para estudiar muchos problemas que aqu no cabran, dado el designio de la obra no dirigida a especialistas en el tema, sino a todos el profesorado que desea mejorar las enseanzas, utilizando instrumentos ms vlidos y a quien hay que ofrecer modelos y tcnicas para que pueda llegar a las clases el fruto de muchos trabajos que normalmente no tiene tiempo de consultar. Se trata de ayudar a quienes en el aula, ante el alumnado, intentan mejorar la calidad de la educacin y prestar una ayuda eficiente a las nuevas generaciones.
1
Ricardo Marn Ibez, Pruebas objetivas y de ensayo, Serie Formacin de profesores, Zaragoza, Luis Vives, 1980.
PARTE I Las pruebas objetivas

Caracteres de las pruebas objetivas
Las pruebas objetivas o pruebas cortas, como tambin de las designa por la brevedad exigida en las respuestas, deben cumplir unos requisitos imprescindibles que sueles reducirse a cuatro: validez, fiabilidad, practicabilidad y sensibilidad.
Validez
Para que una prueba sea vlida, tiene que medir solamente lo que debe medir, aquello para lo que ha sido elaborada. Por ejemplo, si a una prueba de informacin de Ciencias Naturales le damos la forma de ensayo, es decir, de un desarrollo amplio y libre sobre el tema, el alumno que redacta bien obtendr una puntuacin muy superior a la de otro con idntico conocimiento de la materia, pero con menos capacidad expresiva. La prueba, pues, no ha evaluado lo que deba. Como todo instrumento, debe ceirse exactamente a la finalidad para la que ha sido hecho. La validez se puede determinar desde varios ngulos. La condicin primera para que la prueba sea vlida, es que sirva para evaluar si se lograran los objetivos de la enseanza. No es lo mismo un ejercicio para detectar los autores que conoce el estudiante siguiendo la informacin dada por un manual o si se han entendido a fondo las obras de un autor, o si se utilizan con precisin las categoras gramaticales o, ms bien, si lo que se pretende es que redacten con fluidez y galanura. Desde otros ngulos puede interesar hacer una prueba para conocer el nivel de la clase, o para comprobar el avance logrado, o bien para seleccionar los mejores para un premio, beca, o para acceder a un nivel superior de enseanza, o para el ejercicio profesional. Con frecuencia es radicalmente distinto cuanto los objetivos proclaman y lo que el examen pide. Esto invalida la prueba. Mediante la construccin de la Tabla de especificaciones que ms adelante se detalla, puede garantizarse, al menos parcialmente, la relevancia de las pruebas para revelar el logro de los objetivos. A veces, en un sentido ms amplio, se habla de la validez programtica, es decir, su perfecta adaptacin al programa. Esto implica un estudio cuidadoso de las finalidades, de los objetivos, de los contenidos, de las actividades y de los rendimientos exigibles en cada uno de los estadios. Asimismo, hay que tener presentes los libros que se han manejado en clase, los mtodos empleados e incluso los profesores que desempearon la materia. Cada uno de estos aspectos ha de ser tenido en cuenta y la prueba se ha de ceir a ellos rigurosamente; de otra manera puede resultar invlida o menos vlida.

Antes de aplicar una prueba, en el caso de que sea hecha por un solo profesor, es conveniente que consulte a otros. En la manera de plantear las cuestiones y en el propio contenido observamos, con frecuencia, que se presta a equivocadas interpretaciones. En algunas ocasiones son de una dificultad extrema y en otras pueden responderse las preguntas de una manera intuitiva, sin previo estudio de la materia. Asimismo, despus de evaluar la prueba conviene recoger las opiniones de los alumnos sobre ella. Algunas de sus observaciones nos permitirn mejorarlas en el futuro. La validez psicolgica consiste en que el examen est preparado de tal manera que se ajuste a las condiciones mentales del educando. No olvidemos que las pruebas van dirigidas a los alumnos y que a ellos tiene que adaptarse exactamente. En general, se recomienda que la aplicacin de una prueba no sea superior a la duracin normal de una clase, pues, de otra manera, la atencin decae, con riesgo de fracasar incluso en un rea conocida por el alumno. Sobre todo, tratndose de los primeros grados o de la primeras veces en que una prueba se aplica, nos parece imprescindible que haya una sesin de entrenamiento en la que figuren todos los tipos de pruebas que vayamos a empelar. Si el proceso mental que exigimos al alumno es nuevo, puede fracasar por inadaptacin. Una prueba de demostracin compleja es invlida antes de la adolescencia, y quiz una de seleccin de la mejor respuesta o de triple columna exija un esfuerzo mental, que para algunos encierre una grave dificultad. El ensayo previo, en una sesin anterior, hecho pblicamente en la pizarra, es un procedimiento que nos revelar la validez o invalidez de un tipo determinado de pruebas y su mejor empleo. Algunas quiz las desecharemos por demasiado fciles, otra por demasiado difciles, y en todo caso evitaremos siempre las sorpresas y los fracasos que ocurren hasta por una defectuosa lectura, explicable con el nerviosismo del examen, que hace colocar respuestas donde nos e debe o con signos que no corresponden. El ensayo realizado individualmente por alumnos de niveles de aprendizaje distintos, en voz alta, nos revelar el proceso de responder a las diversas cuestiones y su respectiva dificultad. Hecha la prueba, conviene realizar su crtica con lo que pudiramos llamar la validez de correlacin o la validez estadstica. La correlacin se da entre los resultados de la prueba y otros rendimientos escolares; por ejemplo, con las notas que hemos obtenido a lo largo de todo el trimestre. Si tenemos un curso que ha trabajado, ha demostrado inters y madurez, y fracasa completamente en el examen, debemos poner una interrogante acerca de su valor. Dgase lo mismo acerca de cada uno de los alumnos. Aunque la relacin nunca ser perfecta, sin embargo, un algo desajuste nos indicar que, cualesquiera que sean los motivos, la validez del test pedaggico debe ser sometida a crtica. Otras veces se establece la correlacin con otras pruebas que miden capacidad y rendimientos similares y que han sido suficientemente contestadas. Este procedimiento se emplea con las pruebas estandarizadas. As, un test de aritmtica se valida con otra de aritmtica o una prueba de vocabulario con otra similar de reconocido prestigio. Con frecuencia se emplea el criterio de la validez predictiva. Su aplicamos una prueba para seleccionar los alumnos que han de ingresar un una institucin docente o para agruparlos por niveles de rendimiento y los resultados escolares posteriores tuvieran escasa relacin con ella, su validez predictiva sera muy limitada. No olvidemos que, con frecuencia, las pruebas las empleamos para orientar al alumnado en sus trabajos, estudios o mtodos de aprendizaje. Un fracaso de esta dimensin predictiva invalidar nuestra calificacin. Ms adelante expondremos algunas sencillas tcnicas estadsticas que contribuyen a comprobar la validez de la prueba.

La prueba es vlida cuando cumple la misin de medir lo que debe ser evaluado; en otro caso, el instrumento ha de ser rectificado.
Fiabilidad
La fiabilidad quiere decir que en el resultado de la prueba no interviene la subjetividad del examinador y, por tanto, calificada por el mismo profesor en fechas diferentes, o por distintos jueces, el resultado debe ser siempre el mismo o al menos aproximado. La prueba merece confianza, podemos fiarnos de ella. Las puntuaciones que logramos gracias a ella no son discordantes. En una prueba no objetiva las variaciones son considerables, incluso en la calificacin de exmenes que en apariencia no se prestan a la personal interpretacin del calificador, como ocurre en las matemticas. Si sometemos a los alumnos a un examen de composicin libre y posteriormente les aplicamos una prueba objetiva con el mismo contenido, al ser calificados por varios jueces, vemos que en el caso de la prueba de composicin las diferencias son muy profundas, y en las pruebas objetivas las discrepancias son mnimas. Ocurre lo mismo que si queremos determinar la longitud de duna calle recurriendo al criterio personal de varias personas o aplicando el metro. En el primer caso, las opiniones subjetivas darn lugar a una amplia gama de respuestas; en el segundo caso, por utilizar un instrumento objetivo, impersonal, los resultados sern prcticamente coincidentes. La prueba merece confianza cuando su utilizacin da resultados consistentes, es decir, que no estn influidos por el evaluador. Cualquiera que la aplique, obtendr puntuaciones idnticas o muy similares. Un instrumente de valoracin tiene un alto ndice de fiabilidad si no depende de cundo ni por quin sea aplicado. Un test mental o de conocimientos debidamente tipificados, da resultados parecidos en diferentes aplicaciones a los mismos sujetos, a menos que estos hayan cambiado. Para comprobar la fiabilidad de una prueba, se suelen emplear varios procedimientos, tanto en los test para medir capacidades psicolgicas como en las pruebas culturales debidamente estandarizadas. 1. Mtodo de test-retest. Se trata de repetir la prueba posteriormente. Si se mantienen constantes los otros factores, la prueba debe dar resultados similares. Existe el riesgo del recuerdo de la prueba o el olvido del aprendizaje, y los cambios del sujeto, que en el intervalo puede haber variado ms o menos profundamente. 2. Mtodo de las formas equivalentes. Se redactan dos formas paralelas que tengan un nmero idntico de tems y de similar dificultad y contenido. Si hay una correlacin elevada ente ambas formas, es porque miden lo mismo y tiene alto grado de confianza. 3. Mtodo de correlacin interna. Se divide la prueba en dos mitades. Normalmente se valoran independientemente las correspondientes a los nmeros pares y los nones, que deliberadamente se ha procurado que midan las mismas capacidades y tengan similar grado de dificultad. Se aplican varias frmulas, entre ellas la ya clsica de Kuder-Richardson (frmula 21). Desgraciadamente, estos procedimientos para comprobar la fiabilidad del examen, no suelen ser aplicables en las pruebas elaboradas por el profesor en el aula, pero pueden sugerir tcnicas similares para detectar graves discordancias en las que antes no se haba reparado.

Las pruebas objetivas contribuyen a esta estabilidad en la calificacin frente a las pruebas de ensayo o de amplia respuesta personal que dan puntuaciones ms dispersas. Un procedimiento para dar conjuntamente validez y fiabilidad a la prueba, consiste en aumentar el nmero de cuestiones, dentro de lmites prudenciales. Si la muestra es ms amplia, tenemos la garanta de que el examen matizar ms finamente los rendimientos de los sujetos reduciendo el factor azar. Si de las mil palabras programadas para final de curso de un idioma extranjero seleccionamos slo veinte, previsiblemente los resultados sern poco fiables. El instrumento sera ms consistente si operramos sobre cien. A su vez, para que mantenga su validez y confianza en este caso como en los otros, la muestra habr de ser suficientemente representativa de acuerdo con los objetivos trazados. Sin embargo, no debemos olvidar que la fiabilidad es un condicin secundaria y que nunca debe anteponerse a la validez. En general, las pruebas van ganando en validez a medida que pierden objetividad, cuando se trata de determinar los aspectos ms delicados y profundos del aprendizaje. Por ejemplo, resulta mucho ms fcil de puntuar y es ms objetiva una prueba de reconocimiento o de memoria; sin embargo, nos importa ms estimular el juicio, el razonamiento o la sntesis personal, y esto solo puede valorarse mediante las pruebas que van perdiendo objetividad, impersonalidad y rigor.
Practicabilidad
La prueba ha de ser practicable, es decir, que su preparacin y valoracin no nos cree dificultades tales que, de hecho, haga imposible su utilizacin. Indudablemente, las pruebas objetivas cuestan ms de preparar que los exmenes tradicionales de tipo ensayo o composicin, pero su calificacin es mucho ms rpida y segura. Tambin presenta la ventaja de la posible autocorreccin por los propios alumnos. En cambio, las pruebas de tipo ensayo no siempre es recomendable esta autovaloracin de los discpulos, por la diversidad de calificaciones a que se puede prestar. La dificultad, posiblemente mayor, con que se tropieza es la disponer de un multicopista o fotocopiadora y del papel suficiente en todos los centros de enseanza y en ocasiones del personal preparado, capaz de elaborarlas. Las limitaciones de los recursos personales y materiales son tales que no pocas veces obligan a renunciar a las pruebas objetivas.
Sensibilidad
Las pruebas objetivas deben tener una fina sensibilidad, de tal manera que puedan matizar perfectamente el nivel de aprendizaje de cada cual. Por ello, tendr que haber preguntas fciles, de mediana dificultad y las que detecten rendimientos mximos. No se trata solo de una suma indiscriminada de respuestas. Todo profesor conoce que hay puntos neurlgicos que por su dificultad y su amplia repercusin sobre el aprendizaje posterior, tienen un enorme valor y tan de ser puntuados de modo especial. Si seleccionamos las cuestiones fciles, comprobaremos que los rendimientos son altos; pero, por supuesto, no significativos. Lo contrario acontece si, por un error de ptica, centramos toda la valoracin en aquellos puntos que por ser de nuestra particular preferencia y campo de nuestra dedicacin nos llevan a insistir en ellos, pero plantean tal dificultad que, normalmente, hacen fracasar a los alumnos. Estas situaciones no deberan darse nunca,

puesto que la prueba objetiva bien planteada debe cubrir, por principio, toda el rea de conocimientos motivo de examen. Desde el contenido, al modo de presentacin, si tenemos como criterio selectivo esta ordenacin en dificultad, la prueba matizar mejor la preparacin del alumnado y ser m{as vlida. Lo mismo que una buena balanza cubre toda la gama de pesos que est destinada a medir, y acusa las ms pequeas diferencias. Si hacemos una prueba en la cual invariablemente la totalidad del alumnado obtuvo la mxima puntuacin, es de prever que, salvo situaciones excepcionalsimas y por ello poco probables, no estuvo bien formulada. Por el contrario, si la evaluacin dio resultados catastrficos, debemos sospechar que toda ella presenta una dificultad grave, infringiendo el principio de los tres niveles de esfuerzo, que acabamos de formular. Un procedimiento emprico, que en estos casos suele empelarse, es establecer un baremo interno de rendimientos. Obtenida la media de las puntuaciones, la utilizamos como punto de referencia para calibrar el valor de las respuestas de cada cual. En estas situaciones catastrficas y claramente desajustadas con los otros ndices de la evaluacin, no se tiene en cuenta la puntuacin absoluta, sino la relativa. Se recomienda incluir un 25% de cuestiones fciles, tanto por el contenido como por el tipo de prueba, con objeto de alentar a todos los alumnos, especialmente a los menos dotados; un 50% de mediana dificultad, que son las que mejor matizarn los rendimientos de la mayor parte de la poblacin escolar, y un 25% de preguntas difciles, en las que normalmente solo saldrn airosos los mejor dotados que han trabajado asiduamente.
Elaboracin de la prueba
Lo deseable sera que la prueba fuera elaborada por cada profesor, previa consulta con los compaeros y con la Direccin del centro. Sin embargo, esta solucin que parece ideal, y en ocasiones lo es, por ceirse exactamente a las condiciones que hemos designado con el nombre de programticas, tropieza a veces con dificultades notables. No siempre se dispone de material independiente para curso y las desigualdades de las pruebas en cursos paralelos, unas ms rigurosas, otras ms benvolas, pueden crear problemas de disciplina en el centro; por eso puede ser conveniente que, reunidos los profesores, preparen una misma prueba, evitando los aspectos diferenciales y dejando nicamente aquellas cuestiones que, de acuerdo con el programa, han sido desarrolladas por todos. Como la calificacin la realiza cada profesor, la prueba no pierde validez, pues cada uno conoce la terminologa, el enfoque de los problemas, las actividades desarrolladas y los fines especficos que se propuso. Hay pruebas que tienen carcter ms general y se aplican a todos los centros de una ciudad, de una provincia, de un distrito o a toda la nacin. Tiene inters en cuanto pueden detectar el nivel medio, descubrir la desigual preparacin de los alumnos en un rea geogrfica y servir de orientacin para las posibles rectificaciones metodolgicas y didcticas o de contenido; pero estas pruebas generales han de ceirse a la lnea esencial del programa, pues de otra manera se corre el riesgo de plantear cuestiones desconocidas por los alumnos con su consiguiente invalidez. Lo normal es que cuando se quiere realizar un examen con pruebas objetivas, se ponga manos a la obra y se comiencen a redactar los tems correspondientes. Se van acumulando segn nuestras ocurrencias del momento y cuando la materia se agota o la fatiga nos gana, se da por concluida la tarea.

Sin pretender hacer de las pruebas del aula un instrumentos que, a fuer de preciso, resultara inviable para el profesor, tampoco se puede dejar a la improvisacin del momento un acto que tan decisivamente condiciona todo el aprendizaje.
Determinacin de los objetivos

Lo primero y fundamental es delimitar los objetivos que nos proponemos alcanzar en nuestras clases. Cada cual tiene una idea aproximada de lo que en la enseanza se pretende, pero esta implcita comprensin de las metas de su tarea no es suficiente. Si contrastamos nuestras opiniones con las de compaeros, publicaciones o documentos sobre objetivos, comprenderemos que nuestra visin era estrecha. Y lo ms grave es que nuestras pruebas eran an ms limitadas que nuestra visin. Que lo que valorbamos en ella era ms memorstico y repetitivo que lo que pretendamos con nuestro trabajo cotidiano. Los objetivos, aun inspirndose en documentos y autoridades de todo tipo, tendrn que ser concretados a nivel de centro, de departamento o de aula, segn los casos. Conviene tener ante la vista algn cuadro general de objetivos para seleccionar los que mejor se adapten a nuestra situacin singular y casi irrepetible. O bien para formular otros nuevos a la vista de ajenas realizaciones. Pero tener un marco general de referencia, una clasificacin pormenorizada, puede ayudarnos mucho. A ttulo de ejemplo, y por su resonancia universal, vamos a citar, en primer lugar, la tabla de Bloom, en su obra Los objetivos del conocimiento, que, sin duda, puede ser til para nuestro propsito.
Clasificacin de Bloom
1. Conocimiento 1.1. De lo particular 1.1.1. De la terminologa (dominio del vocabulario) 1.1.2. Datos concretos (acontecimientos, fechas, personas, lugares, etc.) 1.2. De las formas y los modos de considerar lo particular 1.2.1. De las convenciones (estilos, lenguajes, etc.) 1.2.2. De las tendencias y secuencias temporales (tal como la evolucin de una cultura). 1.2.3. De las clasificaciones y categoras. 1.2.4. De los criterios con que se juzgan hechos u opiniones. 1.2.5. De la metodologa de investigacin o de exposicin. 1.3. De los universales y las abstracciones en un campo determinado 1.3.1. De los principios y las generalizaciones en que se sintetizan los hechos principales. 1.3.2. De las teoras y estructuras que dan una visin sistemtica de todo un campo de la realidad. En ella se integran principios y leyes (as, la teora de la relatividad, el evolucionismo o el estructuralismo). 2. Facultades y aptitudes intelectuales 2.1. La comprensin: 2.1.1. Versin de un lenguaje a otro, o de un modo a otro del mismo lenguaje.

2.1.2. Interpretacin (lo que implica nueva reordenacin del material o aclaracin desde otro punto de vista). 2.1.3. Extrapolacin (que nos permite determinar consecuencias y predecir la continuidad de las tendencias). 2.2. Aplicacin. (De ideas, reglas o mtodos a situaciones particulares. Capacidad de predecir el efecto del cambio en una variable.) 2.3. Anlisis: 2.3.1. Anlisis de los elementos. 2.3.2. Anlisis de las relaciones (que pueden darse entre hechos, partes o ideas). 2.3.3. Anlisis de los principios de la organizacin (como modelos artsticos o tcnicas de fabricacin). 2.4. Sntesis: 2.4.1. Produccin de una comunicacin nica (como el escritor que sintetiza materiales para hacer un artculo). 2.4.2. Elaboracin de un plan o esquema de operaciones. 2.4.3. Deduccin de un esquema de relaciones abstractas (lo que lleva a nuevos descubrimientos y nuevas generalizaciones). 2.5. Evaluacin: 2.5.1. Juicios por la evidencia interna (como coherencia o contradiccin entre los datos, hechos suficiente o insuficientemente probados, etc.). 2.5.2. Enjuiciar con criterios externos (comparar una obra, un personaje o una teora con tros que sirven de punto de referencia).
Clasificacin de Vctor Garca Hoz

En su bien conocida obra Educacin personalizada2, Vctor Garca Hoz presenta una tabla de objetivos de indudable inters, inspirada en el principio de la expresividad por l formulado, que le permite articular los objetivos en las dimensiones: verbal, matemtica, plstica, dinmica. Dominio cognoscitivo 1. Expresin verbal a. Dominio del vocabulario usual, del vocabulario bsico cultural y cientfico y del vocabulario especializado en un campo filosfico, cientfico, artstico o tcnico. b. Conocimiento y expresin de hechos concretos (personas, cosas, lugares, acontecimientos, fechas...) y mtodos de ordenar, clasificar y juzgar crticamente. c. Dominio de los medios y tcnicas para localizar y utilizar las fuentes de informacin de hechos concretos. d. Dominio de la expresin de conocimientos cientficos, de ideas universales, teoras y estructuras. e. Capacidad de lectura de textos descriptivos o narrativos referidos a objetos o acontecimientos de la vida corriente y de textos de contenido cientfico y valor literario.
2
Garca Hoz, Vctor, Educacin personalizada, Madrid, Instituto de Pedagoga del CISC, 1979, pp. 177-80.

f. Expresin oral y composicin escrita descriptiva, narrativa, desiderativa, imaginativa y cientfica (explicativa, sistemtica y crtica). g. Interpretacin de textos o comunicaciones orales resumiendo y explayando. h. Realizacin eficaz de dilogos y debates en el campo de la opinin y de la ciencia. 2. Expresin matemtica a. Expresin matemtica, oral y escrita, de los aspectos cuantitativos de la realidad material. b. Expresin matemtica de los aspectos cuantitativos de la comunidad humana. c. Expresin matemtica de los aspectos cuantitativos del hombre como individuo. d. Lectura de textos y comprensin de exposiciones orales de tipo matemtico. e. Expresin de ideas y relaciones cuantitativas. f. Expresiones topolgicas3. g. Utilizacin de los sistemas de medida. h. Construcciones de nmeros. i. Clculo matemtico. j. Planteamiento y solucin de problemas matemticos. k. Expresin matemtica de los fenmenos fsicos. l. Expresin matemtica de los fenmenos humanos. m. Utilizacin de lenguajes normalizados. n. Uso de tcnicas para localizar fuentes de informacin matemtica. 3. Expresin plstica a. Conocimiento y uso de las tcnicas y medios de expresin plstica. b. Expresin plstica original (esquemas, dibujos, pinturas, modelados) de las propias percepciones y vivencias. c. Construccin e interpretacin de modelos icnicos (copias, croquis del natural, planos y mapas, reproducciones tridimensionales). d. Construccin e interpretacin de modelos anlogos (dibujo geomtrico y dibujo industrial). e. Empleo e interpretacin de smbolos grficos. f. Composicin, lecturas e interpretacin de expresiones grficas de hechos fsicos. g. Composicin, lectura e interpretacin de expresiones grficas de hechos sociales. h. Realizacin de diseos y composiciones de carcter utilitario (carteles, escenografas). i. Caligrafa y rotulacin. j. Expresin valorativa de las manifestaciones plsticas. k. Interpretacin libre de obras de arte. l. Interpretacin plstica de motivos sonoros. m. Ordenacin de formas en el espacio. n. Valoracin esttica de los productos industriales. o. Decoracin. p. Ilustracin de expresiones verbales o numricas. 4. Expresin dinmica
3
Topologa (del gr. topos, lugar, y grapho, escribir) f. TOPOL. Rama de las matemticas que trata especialmente de la continuidad y de otros conceptos ms generales originados de ella.

a. Expresin y apreciacin del movimiento y la actividad fsica. b. Expresin y apreciacin musical. c. Expresin y apreciacin rtmica. d. Expresin y apreciacin mmica. 5. Expresin compleja (verbal, matemtica, plstica y dinmica conjuntamente): a. Expresin compleja de lo que directamente se contempla, oye o lee. b. Traslacin de significaciones (comprensin de afirmaciones no literales como la metfora, el simbolismo, la irona, la exageracin, traslacin de trminos matemticos o plsticos de una expresin verbal y viceversa). c. Extrapolacin, es decir, extensin de la tendencia de un fenmeno ms all de los datos dados de tal suerte que se puedan determinar las implicaciones, consecuencias, efectos, etc., de una realidad determinada. Prediccin de probables efectos del cambio en una situacin determinada. d. Aplicacin de conceptos generales a situaciones particulares y de ideas a realizaciones prcticas. e. Anlisis. De elementos, identificando los incluidos en una comunicacin. De relaciones, descubriendo las conexiones e interacciones entre las distintas partes de una informacin. De principios organizativos de una realidad compleja. f. Sntesis. En el orden terico, traduciendo a expresin nica un conjunto de conocimientos. En el orden prctico, organizando un plan o conjunto de operaciones para alcanzar un objetivo. En el campo de la investigacin, formulando hiptesis apropiadas para explicar algn fenmeno, as como estableciendo generalizaciones verbales o matemticas. g. Evaluacin crtica por evidencia interna o por criterios externos. h. Dominio de las tcnicas de trabajo intelectual (de estudio, de registro sistemtico, de investigacin y de informacin cientfica). i. Expresin de iniciativas.
Tabla esquemtica de los objetivos

Hemos elaborado una tabla ms resumida, dado que las anteriores de bien ganado prestigio y utilidad presentan, sin embargo, excesivos apartados a la hora de elaborar tablas de especificaciones o sencillamente para ser aplicadas por el profesor en sus evaluaciones. Tratamos de ayudar al docente en una tarea de simplificacin que, normalmente, ha de realizar con las taxonomas realizadas. Nuestra tabla est siendo aplicada en los cursos de programacin del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Politcnica de Valencia. La presentamos acompaada de las explicaciones en las que se define cada uno de los objetivos, a la vez que se formulan ejemplos para su mejor utilizacin didctica. La educacin pretende llevar a plenitud al sujeto. Y esta plenitud implica por igual el pleno y mximo despliegue de sus capacidades y el establecimiento de un dilogo vivo, de una accin fecunda con el medio ecolgico y social, y con la cultura. Para lograr esto, la enseanza intencional ha pretendido desde siempre facilitar al sujeto saberes, hbitos (saber hacer) y suscitar actitudes positivas hacia las realidades y los comportamientos ms valiosos.

1. Del saber El saber suele enfocarse desde tres vertientes distintas: bien se trata de informaciones, conocimientos y contenidos sobre las realidades y los campos culturales ms variados, bien de los mtodos de trabajo para acceder a esas informaciones y de los niveles de aprendizaje, es decir, del grado de profundizacin y dominio de las adquisiciones intelectuales. 1.1. Informaciones, conocimientos, contenidos Los conocimientos por adquirir pueden tener diversos niveles segn el grado de abstraccin o generalidad que presenten. Por ello, los ordenamos en los cinco apartados siguientes: 1.1.1. Hechos datos Con esto pretendemos recoger las informaciones ms simples que solo admiten su reconocimiento. Son elementos fcticos4, de los que hay que partir en toda ciencia. Los hechos se reconocen, no se discuten. Las fechas, los nombres de personajes de historia, de la vida social, las cantidades que hay que recordar, nuestro nmero de telfono o la temperatura de fusin de un cuerpo, pueden ser ejemplos. 1.1.2. Ideas, conceptos, nociones. Lo importante es el carcter de abstraccin y generalizacin que presenta cualquier concepto. De todas las experiencias personales, cada cual va elaborando sus ideas, las que recogen los rasgos comunes, los fundamentales de una multiplicidad de hechos similares. rbol, oro, libro o justicia, son ejemplos de conceptos muy diferentes que resumen numerosas experiencias englobadas bajo una nocin comn. As, libro representa a todos los habidos y por haber, cualquiera que sea su volumen, idioma, tema o tipo de escritura. Este paso del hecho, del dato, de lo percibido, a las ideas, es fundamental y es el que define la actividad mental. Los conceptos se traducen normalmente por las palabras correspondientes. Quien tiene una gran riqueza de ideas, suele tener una gran riqueza de vocabulario. Uno de los grandes objetivos de todas las materias es proporcionar un vocabulario rico, abundante y preciso, es decir, que se aplique a las realidades de modo que no ofrezca confusin. Proponerse ampliar el vocabulario del alumno, establecer su gradual adquisicin y comprobar al final de la unidad didctica si efectivamente se logr el objetivo propuesto, es algo que debera formar parte de la marcha de la enseanza en todo momento. En realidad, los puntos siguientes (leyes, teoras, sistemas), podran quedar englobados, de alguna manera, dentro de las ideas, puesto que, en definitiva, su trata de progresivas generalizaciones que nos permiten profundizar en la realidad, descubriendo sus conexiones o sus rasgos fundamentales, pero nos interesa matizar estos diversos aspectos para recogerlos de un modo explcito. 1.1.3. Leyes Las leyes aparecen de una manera clara cuando nos referimos al mundo de la naturaleza. El trabajo de todo cientfico suele consistir en descubrir las conexiones de unos hechos con los que les anteceden, con los que les siguen o con otros concomitantes en un conjunto determinado. Tradicionalmente, la ley ha tenido una clara aplicacin en el campo jurdico, pero se habla igualmente de leyes del aprendizaje, del comportamiento humano, leyes de la sociedad y leyes histricas. Y, por supuesto, en las matemticas y en la lgica, donde presentan una carcter paradigmtico.
4
Fctico, ca. adj. Perteneciente o relativo a los hechos. || Basado en hechos o limitado a ellos, en oposicin a terico. || poderes fcticos. Los que ejercen presin o dominio en un pas, sector econmico, etc., sin ser los legalmente reconocidos o establecidos para ello.

1.1.4. Teoras Las teoras contemplan lo real bajo una nueva ptica, y a la vez que explican nuevos hechos y nuevas leyes, permiten aplicaciones vedadas antes de su aparicin. Pensemos en el mundo contemporneo, en el psicoanlisis, en el estructuralismo, en el evolucionismo, etc. Las teoras requieren un alto nivel de comprensin. 1.1.5. Sistemas Los sistemas tiene el propsito ambicioso de ofrecer una comprensin exhaustiva de la realidad. Propiamente, su significacin arranca de la filosofa, donde cada sistema pretende explicar la totalidad de lo real. Platn, Aristteles, Santo Toms, Descartes o Hegel, ejemplifican bien este punto. Posteriormente se ha aplicado a numerosos campos de los que el sistema ofrece una visin completa, estudiando todos sus elementos con sus relaciones mutuas en orden a la permanencia u finalidad del conjunto. En cualquier caso, la comprensin de los sistemas representa un momento cimero en el pensamiento, que debe trazarse como objetivo de la evaluacin siempre que sea posible. 1.2. Vas o mtodos para la construccin de la ciencia He aqu algunos de los ms usados en las actividades escolares. 1.2.1. Definir Con la definicin pretendemos delimitar una realidad cualquiera para distinguirla de otras. Hay mltiples maneras de definir, cada una conveniente a un momento psicolgico y a un nivel de informacin. Todas hay que aprovecharlas en el momento adecuado. Hay definiciones meramente descriptivas, es decir, que se fijan en algunos rasgos exteriores; como el nio identifica el toro por sus cuernos. Otras veces se define mediante la finalidad o el uso (la silla sirve para sentarse y la pluma para escribir). En ocasiones, la definicin nos indica el modo de produccin o de accin. Las ms logradas presentan los rasgos esenciales, fundamentales, que distinguen un ser de otro; por ejemplo, el agua caracterizada como H20, elementos constituyentes claves para distinguirla de cualquier realidad. La gradacin y las maneras de definir son variadsimas. En cualquier momento, en una programacin habr que tener en cuenta la seguridad de que se sabe definir, delimitar, distinguir aquello de que se habla de las otras realidades ms o menos afines. 1.2.2. Dividir, clasificar, enumerar ordenadamente Despus de definir algo, conviene dividir para descubrir cada uno de sus elementos integrantes. Tras delimitar, pongamos por ejemplo, el concepto de Europa, tendremos que descomponerla en sus partes, bien sean zonas de geografa fsica, bien en sus naciones, bien por sus regiones idiomticas, etc. La divisin, normalmente, va acompaada por las subdivisiones necesarias. En el caso de las naciones podramos considerar sus regiones, provincias y municipios. Una buena clasificacin permite obtener una visin ms rica de un conjunto mediante la articulada presentacin de divisiones y subdivisiones. Obras veces, sin llegar a una explcita divisin y subdivisin, al menos se enumeran los elementos constitutivos de un todo. Conviene que se haga de la manera ms ordenada. As, cuando designamos los accidentes geogrficos de las cosas siguiendo una imaginaria lnea de avance continuado. 1.2.3. Demostrar Despus de distinguir una realidad de lo que no es ella para evitar confusiones (definicin); tras conocer ordenadamente sus aspectos y elementos fundamentales (divisin), el tercer paso para el conocimiento racional, cientfico, de la realidad es demostrar una verdad. La demostracin implica el paso de una verdad a otra, es alcanzar algo desconocido gracias y a partir de lo conocido. Si todo estuviera patente, si lo conociramos con la inmediatez del ojo ante la luz, no hara falta demostracin, pero el comportamiento natural

del hombre es esa inferencia, ese trnsito de unas verdades a otras, de lo implcito a lo explcito, de lo patente a lo ignoto. Y este avance que define el poder mental de los sujetos es, a la vez, un objetivo que tiene que proponerse toda formacin intelectual. Los procedimientos de demostracin son numerosos; gracias a la simplificacin y a la eficacia didctica, vamos a reducirlos a dos fundamentales y, por otra parte, de gran abolengo clsico: la induccin y la deduccin. 1.2.3.1. Induccin En la induccin se pasa de los hechos a las ideas, de lo concreto a lo abstracto, de los datos a las generalizaciones, de la experiencia a los conceptos. La induccin implica poder descubrir los rasgos comunes a numerosas realidades, sabiendo dejar los elementos no coincidentes, separando la ganga de lo fundamental. Es la marcha esencial del pensamiento. Didcticamente es el camino que conviene utilizar constantemente. Presentar los ejemplos bien seleccionados para que en ellos brille la idea que queremos suscitar, es un procedimiento pedaggico de indudable valor. 1.2.3.2. Deduccin La deduccin es el camino inverso a la induccin. Cuando ya hemos alcanzado las ideas, las leyes, los principios o las teoras, podemos aplicarlos posteriormente a los datos, para entenderlos mejor. Este paso, inverso a la induccin, nos permite avanzar rpidamente. Instalados ya en las nociones abstractas conquistadas, podemos ofrecer la explicacin de un mbito dilatado de hechos. Didcticamente implica exponer primero con toda claridad las ideas para pasar a la ejemplificacin rpidamente. 1.2.4. Anlisis Se trata de descomponer un todo en sus partes. Unas veces en sus partes reales, como en el anlisis de la sangre, o al separar los elementos de una mquina. Otras veces, la separacin no es real sino ideal. Se trata de contemplar aspectos diferentes. As, se puede considerar la economa, las costumbres, la historia o la cultura de un pueblo. Aspectos que generalmente estn implicados profundamente, pero cuyo estudio analtico nos permite conocer mejor lo real, descubrirlo de una manera ms matizada y exhaustiva. 1.2.5. Sntesis Habitualmente partimos de visiones iniciales que tienen un carcter globalizador elemental. Despus analizamos, descubrimos las partes y las estudiamos independientemente. Posteriormente alcanzamos sntesis ms fecundas. El nio globaliza normalmente y funde y aun confunde todos los aspectos, de manera que sus divisiones son tajantes: buenos y malos. No quiere, o no puede, matizar aspectos diferentes. Tras estas globalizaciones iniciales, que se pueden comprobar cada da en las relaciones de la persona inculta con el medio ambiente o en el comportamiento social, aparece la necesidad del anlisis y tras l se pueden lograr sntesis ms valiosas, ms exactas, ms adaptadas a las cosas. Hay muchas maneras de poner en juego ese mtodo. Los resmenes de una leccin, de una experiencia; buscar lo esencial en unos mensajes; reconstruir una totalidad dando sentido a los mltiples elementos que se nos ofrecen; lograr una imagen coherente de una abundante informacin dispersa, superar posiciones contradictorias; por ejemplo, opiniones en pugna, buscando una sntesis que recoja lo ms valioso y sobrepase una lucha infecunda; todo son posibilidades didcticas para explotar en la clase. 1.2.6. Relacionar En este mtodo podramos incluir la mayor parte de las actividades ya enumeradas. Sin embargo, conviene presentarlo porque engloba otros muchos comportamientos mentales especficos. El poder mental suele descubrirse por la capacidad de establecer relaciones

remotas, distantes, inslitas. Pasar de una manzana que cae, segn la clsica ancdota de Newton, a la les de gravitacin universal, fue descubrir una relacin interesante, de vastas consecuencias. La relacin suele presentarse en tres dimensiones fundamentales. Una es la bsqueda de antecedentes, cuanto ms numerosos mejor, inmediatos o remotos, del mundo de la naturaleza o de la cultura. En ocasiones nos interesa conocer las consecuencias que se van a producir a partir de un hecho determinado o que se han producido ya. A veces se buscan todos los factores concomitantes, la red de influencias presentes en un hecho, el conjunto de todos los elementos que nos permite establecer las conexiones que le dan sentido. 1.2.7. Evaluar Es una operacin compleja, lo cual no significa que no pueda realizarse ya desde la enseanza preescolar. Implica seleccionar lo vlido de lo invlido; lo interesante de lo que no lo es; lo til de l que es menos til; lo concluyente de lo no concluyente; lo cierto de lo probable, lo incierto y lo dudoso; lo probado de lo que no est demostrado; lo coherente de lo contradictorio. La evaluacin es un ejercicio crtico, de criba5, de seleccin de los elementos vlidos separndolos de lo menos vlido, o de lo invlido. Es, a la vez, el punto de partida para la toma de decisiones razonadas y razonables de la vida. De ah el enorme valor de cultivar la evaluacin que nos acostumbre a ponderar la verdad, el bien o la belleza del objeto estudiado. 1.3. Niveles de aprendizaje El aprendizaje tiene diversos grados de progresiva profundizacin e inters. Por lo comn suelen establecerse cuatro pasos: 1.3.1. Reconocimiento Es el nivel ms elemental que, a veces, se designa como hipoaprendizaje. Por ejemplo, es difcil que recordemos los nombres de todos los condiscpulos, vecinos y compaeros de profesin, si hace bastante tiempo que dejamos de frecuentar su compaa. Aparentemente, los hemos olvidado. Pero si alguien nos va recordando sus nombres, seremos capaces de reconocer muchos ms de los que podramos evocar. La capacidad de reconocimiento supera a la de formular por nuestra cuenta las informaciones que en algn momento recibimos. Con frecuencia se emplean en los exmenes test de reconocimiento. En ellos se ofrece al alumno toda la informacin pertinente mezclada con otra que no lo es. El alumno debe seleccionar las respuestas vlidas de las que no corresponden a la cuestin. Cuando el alumno sabe que ste es el nico tipo de cuestiones, apenas asimila la informacin, sabe que el reconocimiento exige un menor grado de esfuerzo. Normalmente se nos va a exigir en la vida esta capacidad de reconocimiento, pero no es suficiente. Un grado mayor de aprendizaje implica la 1.3.2. Evocacin En este estadio hay que dar forma a los conocimientos adquiridos. El alumno ha de recordar la informacin. Respecto al nivel anterior supone un grado mayor de madurez. Las pruebas en que se expresa lo aprendido, bien sean datos, hechos, ideas, teoras, sistemas o mtodos, implican un dominio mayor, y no deben estar ausentes en la evaluacin. 1.3.3. Uso activo de la informacin y de los mtodos Implica un grado superior de asimilacin. Ya se han convertido en algo propio, son como un hbito connatural al sujeto, quien los utiliza en el momento adecuado. En la
5
Criba (del lat. cribrum) f. Accin y efecto de cribar. || Aro o cuadrado de madera al que est unida una tela metlica de paso adecuado utilizado para cribar, especialmente en agricultura para separar semillas y en minera para lavar y limpiar los minerales. || Cualquier aparato mecnico utilizado para cribar. || fig. Seleccin de aquello que es importante y bueno. BOT. Tabique perforado o provisto de poros.

evaluacin se comprueba no solo que se reconocen o evocan los conocimientos impartidos en clase o aprendidos en el medio ambiente; lo importante es poder utilizar ese saber en las situaciones y en los contextos ms variados; lo decisivo es que se conviertan no en una carga para repetir el da del examen, sino en un instrumento con el que nos enfrentamos a la vida desde un enfoque cultural superior. Utilizamos los datos oportunos, echamos mano de las ideas, explicamos mediante nuestras teoras, aclaramos los hechos e integramos en sistemas unitarios las informaciones que de otra manera pareceran dispersas. Otro tanto ocurre con los mtodos. No se trata ahora de sar lo que es la definicin, la divisin o los tipos de demostracin, sino de ponerlos en ejercicio, y no solo en las situaciones semejantes a las realizadas en la programacin escolar, sino en todas las reales o posibles que indiquen un efectivo dominio de los saberes adquiridos, y a convertirlos en hbitos connaturales al sujeto. 1.3.4. Creacin, descubrimiento, invencin Es la cima de todo aprendizaje. Cuando el sujeto no solo recibe, recuerda o aplica, sino que adems es capaz de aportar algo personal que sobrepasa lo meramente aprendido, estamos en el mbito de la reactividad, el momento ms interesante del comportamiento humano. La creatividad se distingue porque las respuestas tiene un acento original, porque en todas las producciones queda un toque personal. Ya no es la mera rutina y repeticin, sino que el sujeto, en sus elaboraciones verbales, plsticas, o fabriles, o en su comportamiento social sobrepasa lo meramente aprendido. En la literatura y en las artes plsticas hay oportunidades incesantes, pero las investigaciones de tipo cultural, sociolgico o de la naturaleza dan, asimismo, ocasin al ejercicio de la creatividad. A veces no se trata de descubrir, sino sencillamente de redescubrir, de reinventar, es decir, se logra algo ya descubierto por otros, pero los caminos, los mtodos, son diferentes o al menos no era conocidos por el alumno. Se trata, sencillamente, de cualquier aportacin en la que el sujeto exprese personalmente y contribuya a enriquecer su entorno con algo nuevo y valioso, por modesto que sea el mbito de su proyeccin.
TABLA ESQUEMTICA DE LOS OBJETIVOS

1. Del saber 1.1.Informaciones, conocimientos, contenidos 1.1.1. Hechos, datos. 1.1.2. Ideas, conceptos, nociones. 1.1.3. Leyes. 1.1.4. Teoras. 1.1.5. Sistemas. 1.2.Vas o mtodos para la construccin de la ciencia 1.2.1. Definir. 1.2.2. Dividir, clasificar, enumerar ordenadamente. 1.2.3. Demostrar 1.2.3.1. Induccin. 1.2.3.2. Deduccin. 1.2.4. Anlisis. 1.2.5. Sntesis. 1.2.6. Relacionar.

1.2.7. Evaluar. 1.3.Niveles de aprendizaje 1.3.1. Reconocimiento. 1.3.2. Evocacin. 1.3.3. Uso activo de la informacin y de los mtodos. 1.3.4. Creacin, descubrimiento, invencin.
Despus de leer clasificaciones como stas, cada profesor o equipo de profesores podr formular mejor los suyos. Mas sin caer en la tentacin de querer utilizar estos esquemas de una manera exhaustiva, lo que llevara, en ocasiones, a intiles complicaciones del trabajo, con del trabajo, con dudoso rendimiento. Elijamos lo ms vlido de acuerdo con nuestras circunstancias. Para romper el crculo estrecho de nuestro hbitos tradicionales, no hay que copiar indiscriminadamente tablas como stas, a pesar de su enorme valor. Lo prudente y eficaz es elaborar una tabla propia con unos pocos objetivos fundamentales. Sobrepasar la decena empieza a complicar las cosas ms que a resolverlas, a ser ms carga que ayuda. A veces, por un lastre del behaviorismo6 en el que parcialmente se inspir la teora de los objetivos operativos, se huye de trminos tales como el de conocer, comprender, etc., que, en definitiva, acaban dando sentido a los otros. Prefieren emplear trminos como: escribe, dibuja, etc. Creemos que no hace falta en este nivel y momento s ms adelante entrar en esas precisiones metodolgicas, por otra parte inspiradas en una filosofa cuyos presupuestos son por lo menos discutibles cuando se plantean con radical exclusividad. En definitiva, los procesos mentales son los que nos interesan. Huir de tal vocabulario es forzar y mutilar nuestras expresiones. De un modo o de otro hay que acabar en esos trminos como grandes objetivos de la educacin. Lo que nos interesa es desplegar las capacidades del sujeto, las que dan sentido a todas las operaciones. No todas las facetas de la personalidad, sobre todo en el orden moral, son fcilmente traducibles a objetivos operativos, ni siquiera en el plano mental cuando se trata de objetivos superiores; pero en cualquier caso, siempre que sea posible hay que intentarlo; de otra manera, la valoracin ser ms difcil y subjetiva.
LA TABLA DE ESPECIFICACIONES
La tabla de especificaciones es el instrumento de uso generalizado, el paso previo y el marco de referencia en el que se inscriben las cuestiones de nuestra prueba objetiva. La complejidad y precisin con que se realice, depender del tiempo, de las personas implicadas y del nmero de alumnos afectados por la prueba. Cuando se trata de un solo profesor para una prueba parcial o de final de curso, la tabla quedar reducida al mximo, pero su realizacin nos indicar los pasos y modos de presentar las cuestiones para que sean realmente vlidas. A ttulo de ejemplo presentamos una tabla y a continuacin exponemos los criterios utilizados en su elaboracin. Las clases de pruebas se refieren a nuestro Esquema de pruebas objetivas (pp. 20 y 21). CONTENIDOS
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Lecciones
Behaviorismo (del ingl.behaviourism) m. PSICOL. Escuela psicolgica que busca el conocimiento y el control de las acciones del ser humano y de los animales mediante la observacin de su conducta.

Primera OBJETIVOS Conoce el vocabulario
Nmero de pruebas Clase de pruebas
3 Seleccin mltiple 1.1.2 1 Razon. simple 4.1. 1 Seleccin mltiple 1.1.2 2 Sel. mejor respuesta 1.1.3 2 Clasificac. 1.6 1 Definicin 3 10
Segunda
1 Seleccin mltiple 1.1.1 2 Definicin 3 1 Pregunta directa 2.1.1 3 Ordenam. causal 1.5.3 1 Respuesta mltiple 2.2.2 2 Correc. Alternativa 2.4.2 10
Tercera
4 Enlace de columnas 1.2.1 2 Respuesta mltiple 2.2.1 3 Enlace de columnas 1.2.1 3 Correccin alternativa 2.4.2 2 Razonam. Simple 4.1 1 Asociacin 2.3.1 15
Cuarta
6 Definicin 3 3 Columnas 1.2.1 2 Texto mutilado 2.1.2 5 Razonam. simple 4.1 2 Definicin 3 2 Razonam. Simple 4.1 20
Quinta
6 Asociacin 2.3.1 2.3.2 2 Seleccin simple 1.1.1 3 Razonam. Simple 4.1 7 Razonam. complejo 4.2 3 Clasific. 1.6 4 Razonam. Complejo 4.2 25
Total tems
20
Conoce las frmulas

10
Aplica leyes
10
Distingue causas
20
Clasificacin
Formula hiptesis explicativas
10
10
TOTAL DE PRUEBAS
80
En esta tabla de especificaciones aparecen los tres factores explicados: objetivos, contenidos y clase de pruebas. Puntualizamos que los objetivos enumerados en la columna vertical no tiene que ser formulados necesariamente en sentido operativo. En ese nivel todava tienen una cierta generalidad y no hay por qu entrar en concreciones mayores. Deliberadamente hemos iniciado la lista con la palabra conocer, de significado claro para todos. Cuando redactemos los tems, es cuando debemos procurar precisar al mximo, en cuanto sea factible, nuestros objetivos, puntualizando los niveles que se han de alcanzar, las condiciones y los modos de aplicacin de la prueba y su grado de precisin, cuando este ltimo tambin interese. Al colocar en cada casilla el nmero de pruebas y sumarlas en ambas columnas, nos daremos cuenta inmediatamente de los desequilibrios que surgen tras un primer acercamiento, y de la necesidad de rectificar filas y columnas para que materias y objetivos tengan el peso respectivo que quisimos darles. Los tipos de pruebas deben ser empleados con la mayor variedad posible. Aunque, naturalmente, hay que adaptarlos segn lo reclame la programacin escolar.

A ttulo de ejemplo, en la tabla I hemos procurado poner en juego prcticamente todas las clases enumeradas en la tabla II, excepto las pruebas de ensayo. Naturalmente, stas tambin pueden ser incluidas, si bien por su carcter ms libre dejan un margen mayor al profesorado cuando califica. Si se quiere establecer una tabla de especificaciones aplicada a las pruebas de ensayo, conviene repasar la lista de los diversos tipos, seleccionar o modificar, complementarla en el sentido ms oportuno, y establecer una tabla mucho menos amplia, pues el tiempo que exigen no permite un nmero de pruebas tan elevado. Si en algn caso nos decidimos por usar en la misma sesin pruebas objetivas y de ensayo, conviene colocar al final las pruebas de ensayo, pues exigen mayor madurez y niveles de aprendizaje superiores. Para mayor claridad hemos colocado el nombre de la prueba a veces abreviadaseguida del nmero que permite identificarla. Teniendo el cuadro de las pruebas ante la vista con sus nmeros respectivos, basta poner las cifras correspondientes. Al consignar en la tabla de especificaciones los diversos tipos de pruebas, comprobaremos nuestra tendencia a reiterar algunos descuidando otros, tal vez de mayor inters para nuestros propsitos. Hemos procurado que en cada fila y columna haya pruebas de los tipos fundamentales: reconocimiento, memoria, definicin y razonamiento. Para que no se acumulen en un eje las de un grupo, es til comenzar cada vez por una distinta y seguir luego correlativamente. As, en la tabla I iniciamos la primera fila con las de reconocimiento y pasamos a las de memoria. En la segunda puede descubrirse el orden inverso, comenzando por las de razonamiento y terminando por las de seleccin, mientras que otras filas mantiene orden distinto. La experiencia ir decantando las que van bien a nuestras circunstancias personales y ambientales, pero haberse iniciado en esta visin de conjunto mantendr viva nuestra capacidad de renovacin, por contemplar una ms vasta panormica de objetivos, por acostumbrarnos a disponer de una muestra proporcional y elevada de toda la materia, sin huecos sensibles, y por recurrir a una rica variedad de pruebas.
La redaccin de los tems

Delimitados los objetivos y elaboradas la tabla viene el verdadero trabajo definitivo: la redaccin ltima de las cuestiones. Los tres factores que hemos de considerar son: los objetivos operativos, la materia seleccionada y el tipo de prueba.
1. Los objetivos operativos

En el momento de redactar los tems hay que tener en cuenta la teora de los objetivos operativos, en cuanto sea posible, para formularlos adecuadamente. En primer lugar se trata de precisar la conducta con la que el alumno explicitar si se alcanzaron las metas propuestas (no lo que el profesor haga). Conviene determinarla en verbos activos que reflejen comportamientos observables. Tales como: enumerar, definir, clasificar, resolver, dibujar, etc. Hay que establecer las condiciones en que se evaluar el objetivo. Por ejemplo: podr medirse la riqueza del vocabulario, si el alumno puede identificar los trminos de sentido

anlogo en una lista que le presentamos, o debe distinguir las estructuras gramaticales correctas de las incorrectas, cuando se le ofrecen los modelos correspondientes para que haga la seleccin oportuna, o bien definir los trminos de un modo personal, o tal vez en un mapa mudo tendr que poner los nombres en los lugares adecuados. Por ltimos tendremos que indicar los niveles que hay que alcanzar y el grado de precisin deseado. Por ejemplo: identificar el sentido de trescientas palabras, con un margen de error no superior al 20%, o sobre el mapa escribir todos los ros de Europa mencionados en clase, con un margen de omisiones no superior al 20% y de error no superior al 10%. Se trata, de nuevo, no de mirar estas condiciones como reglas inflexibles, sino como vas convenientes para identificar el progreso en el aprendizaje; de otra manera, nos mantendremos en vaguedades difcilmente medibles. Estos objetivos operativos habr que concretarlos antes de iniciar el aprendizaje, y nos servirn de pauta para medir lo realizado. Es difcil conocer si estamos en una meta no trazada y nada fcil saber si se alcanz un objetivo que previamente no se puntualiz. Al formular la tabla de especificaciones, conviene que en cada casilla no pongamos explcitamente ms de un objetivo. La separacin no siempre es fcil, pero si procuramos atender preferentemente a cada uno en una ocasin, seguramente cubriremos todos con mayor universalidad y equilibrio.
2. Los contenidos
Los contenidos nos ofrecen otro punto de vista para estudiar el nmero de pruebas oportuno. Debemos establecer una distribucin proporcional, segn la importancia de la materia y peso que le dimos, distinguiendo lo esencial de lo accidental. A veces, el examen est desenfocado por insistir ms que en lo realizado en clase, en preferencias particulares del profesorado, o por querer poner cuestiones originales. En cuanto al nmero de cuestiones se recomienda que oscile entre 50 y 100. Es fundamental que haya una muestra representativa, suficientemente amplia, para abarcar todas las partes tratadas. sta es una de las ventajas de las pruebas objetivas, sin la cual pierden gran parte de su valor.
3. Las pruebas ms adecuadas

Por ltimo conviene estudiar las pruebas ms adecuadas que responden a los objetivos y contenidos. Si queremos que aprendan a expresar las ideas con claridad, definiendo personalmente las palabras usadas, y elegimos una prueba de seleccin de entre trminos ms o menos afines, no hay oportunidad para medir la capacidad establecida en los objetivos. Si enumeramos entre los objetivos el cultivar el razonamiento inductivo o deductivo prioritariamente, pero luego las pruebas slo piden datos concretos en textos mutilados, olvidamos la ley de la adecuacin entre la prueba y los objetivos. Al redactar los tems de cada casilla hay que tener, pues, ante las vista esos tres factores conjugados adecuadamente: objetivos operativos con sus condiciones, de comprobacin y el nivel y grado de precisin con que queremos alcanzarlos; los contenidos a los que concedemos el volumen y la proporcin segn su respectiva importancia, y la clase de pruebas que mejor se adaptan a ambos. Esquema de las pruebas objetivas
Esquema de las pruebas objetivas

En general, las pruebas objetivas se ordenan en torno a cuatro puntos fundamentales caracterizados por las actividades psquicas que exploran: reconocimiento, memoria, juicio y razonamiento. Las pruebas de reconocimiento slo piden identificar un dato entre otros que se ofrecen y, en principio, exigen el mnimo conocimiento de la materia. Si no podemos recordar algo, un nombre, por ejemplo, tal vez somos capaces de reconocerlo cuando se nos presenta en una lista. Un poco ms esfuerzo reclaman las pruebas de memoria, pues suponen la capacidad de evocar exactamente una informacin. Las de definicin, ponen en juego un proceso mental ms complicado al reclamar delimitaciones precisas de conceptos y, por ltimo, las de razonamiento, que exigen descubrir las causas y razones de algo, son, de suyo, ms difciles todava. Sin embargo, hay interferencias entre ellas y lagunas participan a la vez de los caracteres de varios grupos. He aqu el esquema de algunos de los tipos ms utilizados de pruebas objetivas, sin que sea un marco rgido. Pueden surgir tanto nuevas combinaciones de varias como modelos no exactamente previstos en el siguiente cuadro. Se trata de una enumeracin de los tipos ms popularizados dispuestos en un orden aproximado de dificultad, pues la materia, el modo de plantear una cuestin y las condiciones de los alumnos pueden modificar este orden. La puntuacin debe concederse en proporcin a la dificultad de cada prueba, es decir, va aumentando desde las de reconocimiento hasta las de razonamientos.
Tabla II. Tipos de pruebas

I. Pruebas objetivas
1. Reconocimiento 1.1. Seleccin 1.1.1. Simple 1.1.2. Mltiple o compleja 1.1.3. De la mejor respuesta 1.1.4. De las mejores respuestas 1.2. Enlace de columnas 1.2.1. De dos columnas 1.2.2. De tres columnas 1.3. De grficos 1.4. Verdadero-falso 1.5. Ordenamiento 1.5.1. Temporal 1.5.2. Espacial 1.5.3. Causal 1.5.4. Artificial 1.5.5. Lgico 1.6. Clasificacin 2. Memoria

2.1. Respuesta simple 2.1.1. Preguntas directas 2.1.2. Textos mutilados 2.2. Respuesta mltiple 2.2.1. Cerradas 2.2.2. Abiertas 2.3. Asociacin 2.3.1. Sugerida por la palabra 2.3.2. Sugerida por los caracteres del conocimiento 2.4. Correccin 2.4.1. Simple 2.4.2. Alternativa 2.5. Grficos 3. Definicin 3.1. Nominales 3.2. descriptivas 3.3. Genricas 3.4. Por la finalidad 3.5. funcionales 3.6. Por los elementos constituyentes 3.7. Por la causa productora 3.8. Por la forma 3.9. Esenciales 4. Razonamiento 4.1. Simple 4.2. Complejo
II. Pruebas de composicin o ensayo. Pueden adquirir un cierto grado de objetividad,

dividiendo la materia y multiplicando las preguntas, sin perder su carcter de respuestas amplias, personales.
Pruebas de reconocimiento
Las pruebas de tipo reconocimiento ofrecen las respuestas verdaderas, mezcladas con otras falsas de las que hay que distinguirlas. Requieren un esfuerzo mnimo y, por tanto, deben colocarse en primer lugar y recibir una puntuacin inferior a los otros tipos de pruebas. Son las exigen ms cuidadosa elaboracin, pero su calificacin es rpida. Podemos preparar hojas de respuestas donde slo aparezcan junto a los nmeros de las preguntas las letras de las posibles opciones u otros smbolos y calificar con una hoja modelo o falsilla en la que se taladran los lugares correspondientes a las respuestas exactas. Las pruebas podemos conservarlas para otros aos si se han revelado de alta validez. Veamos sus grupos fundamentales.
Pruebas de seleccin

Cada cuestin presenta varias respuestas. A veces, un solo dato es el verdadero (seleccin simple). Otras veces hay varios datos verdaderos (seleccin mltiple). En ocasiones se da a elegir, no entre datos, sino entre juicios (seleccin de la mejor o las mejores respuestas). Si bien requieren un conocimiento ms superficial de la materia, en los primeros grados de la Educacin General Bsica tienen el inconveniente de que la presentacin de los datos errneos a veces confunde y en lugar de facilitar la operacin mental, la complica. Adems, los nios estn habituados, normalmente, a las preguntas directas. Recomendaciones para construir y puntuar estas pruebas 1. Los trminos entre los que se elige deben ser lo ms semejantes posible, pues, de otro modo, la prueba no indicar el conocimiento de la materia y quiz pueda resolverse con una deficientsima informacin o simplemente por sentido comn. Es decir, que a quien no conozca la materia deben parecerle todas las respuestas correctas. Cuanto ms prximos los trminos, ms obligan a una buena discriminacin. 2. En el caso de la seleccin simple o de la mejor respuesta es conveniente que tengan por lo menos cinco respuestas para elegir a fin de evitar que el azar pueda influir notablemente en los resultados. Se recomienda aplicar la frmula siguiente, comnmente designada como frmula por adivinacin: R = A E/n-1, en la cual los smbolos significan: R = resultados; A = aciertos; E = errores; n = nmero de opciones. As, una prueba con cincuenta preguntas de cuatro opciones cada una, de las que se respondieron treinta bien, doce mal, y dieciocho fueron omitidas, nos dara el siguiente resultado: R = 30 12/4-1 = 26. Como se ve, no se tienen en cuenta las cuestiones que no han sido contestadas, pues en ellas no se jug al acierto por adivinacin. 3. La calificacin, en el caso de la seleccin mltiple, consiste en conceder un punto por cada respuesta acertada. En las de seleccin mltiple recomendamos un punto por cada uno de los aciertos dentro de cada pregunta. 4. Varese el lugar que ocupa la respuesta correcta. Veamos algunos ejemplos: Seleccin simple Encierra en un crculo la respuesta buena. Cuntos grados mide el ngulo recto?: 90 120 85 130 Seleccin compleja o mltiple 1. Pon una cruz sobre las letras que van delante de las partes de la oracin que son variables: a) nombre b) pronombre c) adjetivo d) artculo e) verbo f) adverbio g) preposicin h) conjuncin i) interjeccin 95

2. Une con una lnea la palabra rapaces con cada una de las aves que lo sean de la lista
siguiente: guila Gaviln Faisn Gaviota Cndor Avestruz Buitre Urraca Lechuza
Son rapaces
Seleccin de la mejor respuesta Pon una cruz en el cuadrado que antecede a la frase que exprese lo que significa ecuador: Lnea que pasa por los polos y divide a la tierra en dos partes iguales. Paralelo que divide a la Tierra en dos partes iguales. Lnea que limita el trpico. Lnea ideal que une los polos. Seleccin de las mejores respuestas Pon una cruz sobre los nmeros que van delante de las frases que significan lo mismo que el siguiente proverbio: A pequeas causas, grandes efectos: 1. 2. 3. 4. 5. De pequeas fuentes salen grandes ros. La excepcin prueba la regla. Cuando el ro suena, piedras lleva. Una simple cerilla basta para destruir un palacio. Quien mal anda mal acaba.
Prueba de grficos
Consiste en designar correctamente las partes de un grfico. Su empleo es frecuente y recomendado en Geografa y Ciencias Naturales. Los nombres de cada una de las partes vienen dados y slo se trata de localizar bien. Las dificultades de estas pruebas nacen de la necesidad de confeccionar correctamente dibujos, capacidad de la que no todos gozan; pero son de muy fcil calificacin, permiten una rpida exploracin de los conocimientos y se pueden aplicar a todos los grados. Ejemplo: Cada una de las partes de la flor va designada con un nmero. Colcalo delante del nombre que le corresponde en la columna de la derecha.
___ ___ ___ ___ ___
pednculo spalos ptalos estambres ovario
Prueba de enlace de columnas

Equivale a una prueba de seleccin mltiple. Se trata de relacionar los dos elementos que aparecen en varias columnas de un modo desordenado. Es conveniente que el nmero de miembros de las columnas sea desigual, con objeto de que no pueda ser resuelta ninguna cuestin por pura eliminacin. El nmero de elementos suele ser superior a cinco e inferior a diez. Como en toda prueba de seleccin, cuanto ms afines sean los elementos, mejor se miden el grado de conocimiento y el poder de discriminacin del alumno. Conviene otorgar un punto a cada uno de los aciertos dentro de cada pregunta, pues conceder una puntuacin global a la pregunta plantea situaciones complicadas y de difcil solucin. Prueba de dos columnas En una columna aparece una serie de datos de un grupo determinado (tales como personajes, acontecimientos histricos, seres de la naturaleza, leyes, etc.), y en la otra algunas de sus propiedades o hechos relacionados con los sujetos de la primera columna y tambin homogneos entre s, es decir, pertenecientes a otro grupo definido. Si en una columna figuraba escritores, en la obra obras literarias, o si en una hay minerales, en la obra colocaremos, por ejemplo, propiedades fisicoqumicas. Ejemplo: En la columna de la izquierda aparece la lista de naciones de Amrica del Sur. En la derecho, de un modo desordenado, ests las capitales de las mismas y lagunas ciudades ms. Escribe en el cuadro, junto a cada nacin, el nmero que precede a su capital. Venezuela Colombia Per Ecuador Bolivia Paraguay Chile Argentina Uruguay 1. Santiago 2. Ro de Janeiro 3. Bogot 4. Buenos Aires 5. Asuncin 6. Montevideo 7. La Paz 8. Caracas 9. Valencia

Brasil Prueba de tres columnas Distribuye en tres columnas diferentes los sujetos y las dos notas que acompaan a cada uno de ellos. Igual que en la prueba de dos columnas o pareados, hay que desordenar previamente los elementos de cada columna. Ejemplo: De las tres columnas siguientes, en la central estn los ros de la vertiente atlntica, la de la izquierda indica los lugares de nacimiento y la de la derecha, las desembocaduras. Escribe en el cuadro que precede a cada ro el nmero que va junto a su nacimiento, y en el cuadro que le sigue, la letra que acompaa al lugar donde desemboca. Ten cuidado, porque algunos datos no corresponden a los ros de la lista. 1. Sierra de Segura 2. Fortimbre 3. Picos de Urbin 4. Fuente Mia (Fuenmia) 5. Sierra de Albarracn 6. Lagunas de Ruidera Mio Duero Tajo Guadiana Guadalquivir a) Lisboa b) Sanlcar de Barrameda c) Ayamonte d) Valencia e) Oporto f) La guardia 10. Lima 11. Sao Paulo 12. Quito
Pruebas de verdadero-falso
Consiste en colocar una serie de juicios7, unos verdaderos y otros falsos, mezclados al azar. El alumno tendr que distinguirlos marcando el signo que se le indique. Suelen responderse colocando junto a las cuestiones ciertas una (V), el signo (+), la palabra (s), etc., y una (F), (no) o el signo (-) junto a las falsas. Tiene fcil aplicacin en todas las materias. El problema ms grave reside en la calificacin. Estadsticamente es previsible que se acierten al azar el cincuenta por ciento de las cuestiones, pues slo hay dos oportunidades: la de verdadero y la de falso. Por eso se emplean varias frmulas en la correccin. La que estimamos ms vlida es restar de los aciertos los errores, sin tener en cuenta las no contestadas. Resultado = Aciertos Errores. Que, en realidad, es la misma frmula antes expuesta de correccin por adivinacin: R = A E / n 1, pues siendo el nmero de opciones 2, la frmula queda as: R = A E / 2 1 = A E / 1 = A E. Ejemplo: A continuacin vers una serie de juicios, unos son verdaderos y otros son falsos; junto a los verdaderos, en los cuadros pon una (V), y ante los falsos, una (F). Cristbal Coln naci en Npoles. Cristbal Coln no saba que la tierra era redonda. La reina Isabel le proporcion tres carabelas: La Esperanza, la Pinta y la Nia. Descubri Amrica el 12 de octubre de 1492. La primera isla descubierta fue llamada por Coln, San Salvador.}
7
Mnimo dieciocho juicios, es la opinin de la mayora de autores hispanoamericanos.


Actualmente se llama esta isla Guanahan. Coln bautiz la isla de Cuba con el nombre de La Espaola. Bobadilla envi a Coln encadenado a Espaa. al desembarcar, la reina Isabel lo libert.
Pruebas de ordenamiento
Exigen la colocacin en su orden natural de una serie de trminos previamente desordenados. De entre las clases principales destaquemos: a) el temporal, que consiste en disponer los hechos tal y como se sucedieron en el tiempo; b) ordenamiento espacial, que conoce la posicin exacta de las cosas en el espacio; c) el causal, que restablece los hechos a su dependencia natural colocando la causa antes que el efecto; d) el artificial, en el que las cosas estn dispuestas de un modo determinado por pura convencin humana, como las letras del alfabeto; e) el lgico, que obliga a colocar en una demostracin primero las verdades en que se apoyan las siguientes. Un punto por cada dato bien ordenado estimamos que es calificacin adecuada. Ejemplos: De ordenamiento temporal
A continuacin se mencionan algunos hechos importantes de la historia universal. Tienes que ordenarlos escribiendo el nmero 1 delante del acontecimiento ms antiguo, y as sucesivamente, hasta numerar con el 10 el hecho ms reciente: ___ Invencin de la imprenta. ___ Explosin de la primera bomba atmica. ___ Destruccin de Sagunto. ___ Guerra de la Independencia. ___ Descubrimiento de Amrica. ___ Llegada de los rabes a Espaa. ___ Reconquista de Granada. ___ Construccin de El Escorial. ___ Conquista de Constantinopla por los turcos. ___ Revolucin francesa. De orden espacial En la lista siguiente aparecen los cabos de la costa mediterrnea. Imagina que salimos de la frontera de Francia y seguimos por la costa hasta llegar al estrecho de Gibraltar. Ve colocando en los cuadrados el nmero de orden de cada cabo segn los vayas encontrando en este viaje: Nao Punta de Europa Creus Tortosa Gata Palos
De orden causal Dispn de un modo natural los siguientes momentos de un motor de explosin, colocando delante de cada uno de ellos el nmero que le corresponde:

El mbolo comprime el gas y se eleva la temperatura. El mbolo empuja los residuos de la combustin. Los gases empujan el mbolo. Combustin. Penetra la mezcla de aire y gasolina. Salta la chispa. De orden artificial Escribe delante de cada palabra el nmero que le correspondera si estuviesen colocadas en orden alfabtico. ___ porvenir ___ cancin ___ selva ___ tierra ___ pantera ___ esperanza ___ lluvia ___ moderacin ___ barco ___ universidad De orden lgico A continuacin encontrars varios juicios. Pueden formar un razonamiento de modo que, cuando estn ordenados, el ltimo quedar fundamentado por los que le anteceden. Coloca delante de cada juicio el nmero de orden que le corresponde par que todos queden perfectamente encadenados: ( ( ( ( ( ) Los sevillanos son andaluces. ) Los espaoles son europeos.} ) Los del barrio de Triana son europeos. ) Los andaluces son espaoles. ) Los del barrio de Triana son sevillanos.
Pruebas de clasificacin
En ellas se pretende reducir todos los trminos de una serie a los grupos y las clases que previamente se han establecido. Ejemplo: 1. En la siguiente lista de palabras tienes que averiguar cul es verbo, cul adjetivo y cul sustantivo. Escribe cada palabra en la columna que le corresponda. Si crees que alguna palabra no pertenece a esas partes de la oracin, no la escribas: Verbos Comer, elegante, selvtico, lluviosos, mesa, desde, hombre,
Sustantivos
Adjetivos

estimacin, ir, bondad, amarillo, pensar, cuando, rubio, salado 2. Los animales de la siguiente lista pertenecen a los grupos que aparecen debajo. Coloca en cada lnea los animales que le corresponden. No es preciso que escribas la palabra completa, basta que pongas el nmero que va delante de cada nombre 1. vaca 2. lechuza 3. guila 4. rana 5. tiburn 6. cocodrilo 7. sapo 8. ballena 9. lagarto 10. serpiente 11. boa 12. buitre Mamferos _________ Aves ________ Reptiles ________ Anfibios ________ Peces ________
Pruebas de memoria
Se pide en ellas la evocacin de algn conocimiento y en general exigen un esfuerzo mental mayor que las de reconocimiento; por ello deben tener mayor puntuacin. Si concedimos en las de reconocimiento por cada dato acertado un punto, convendra otorgar dos en las de memoria. Son fciles de construir y no hay aciertos por azar. Las hay de respuesta simple y de respuesta compleja, segn exijan una contestacin o varias. Las preguntas pueden ser hechas de un modo directo o bien con textos mutilados, y estos ltimos, a su vez, pueden serlo al final, en medio o al comienzo. Con frecuencia, si no se estudia bien la redaccin y el contexto de la prueba, los textos mutilados pueden resultar sencillamente ininteligibles. Pruebas de respuesta simple Lo importante es que se trata de respuestas breves y precisas. Ejemplos de preguntas directas: 12 + 4 = ___ 19 7 = ___ 8 x 7 = ___ 54 : 9 = ___ 16 = ___ Textos mutilados al comienzo: a) ___________ fue el descubridor de Amrica. b) ___________ escribi El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha. c) ___________ fue el primer que dio la vuelta al mundo. Textos mutilados en el interior:

a) El ngulo recto mide _____ grados. b) El lado del _____ inscrito en una circunferencia es igual al radio. c) Los tres ngulos de un tringulo miden ______ grados. d) El rea de un trapecio es igual a la ______ de las bases por la altura. e) Los cuerpos se atraen en razn directa al _____ de las masas, y en razn inversa al _____ de las distancias. f) Cuando un rayo de luz se refleja en un espejo, el ngulo de _____ y el ngulo de _____ son iguales. La precaucin mxima que hay que tener en cuenta en estas pruebas de textos mutilados de respuesta mltiple, es que las supresiones no deben ser muchas. Hganse de tal modo que no den lugar a confusin ni incertidumbre, supuesto el conocimiento de la materia. Y..........., entonces.................................... Porque ......................................., as ........................................ ............. con .......................... ...................................... all..........................................
Pruebas de respuesta mltiple

La respuesta aqu es una enumeracin. Caben dos posibilidades: la enumeracin cerrada y la enumeracin abierta. En esta ltima se le deja al alumno que exprese cuanto sabe sin limitarle el nmero de respuestas. En las de enumeracin cerrada se puntualiza el nmero exacto de datos. Ejemplos: De respuesta cerrada
1. Las estaciones del ao son: a) _____________, b) _____________, c) _____________, d) _____________. 2. Escribe en ingls los siete das de la semana: 1. ____________, 2. ____________, 3. ____________, 4. ____________, 5. ____________, 6. ____________, 7. ____________. De respuesta abierta:

1. Enumera los ros espaoles de la vertiente mediterrnea: _________________________ ________________________________________________________________________. 2. Cita las obras que conozcas de Miguel de Cervantes y Saaavedra: __________________ ________________________________________________________________________. Estas ltimas hacen ms difcil la calificacin uniforme y automtica, pero permiten una valoracin ms personal y matizada.
Pruebas de asociacin
Consisten en atribuir a un objeto cuantos caracteres recordamos del mismo (asociacin sugerida por la palabra) o, por el contrario, nos dan los caracteres fundamentales de un ser y hay que evocar su nombre (asociacin sugerida por los caracteres del conocimiento). La primera suele ser ms difcil que la segunda y mide mejor la riqueza de conocimientos del alumno. Ejemplo de asociacin sugerida por los caracteres del conocimiento 1. Vamos a dar los caracteres de algo cuyo nombre pondrs en la lnea de puntos. 1. Tiene color verde. __________ 2. Se enlaza con el pednculo al tronco. 3. Sus hojas de llaman spalos. Ejemplo de asociacin sugerida por la palabra En esta prueba se mide mejor la riqueza de informacin. Sin embargo, es ms difcil de calificar. Pueden ser cerradas, si se le obliga al alumno a que d un nmero exacto de respuestas. Escribe los rasgos fundamentales del/de la: a) Corazn 1. _______________ b) Zona tropical 2. _______________ 3. _______________ 4. _______________ 1. _______________ 2. _______________ 3. _______________ 4. _______________
O abiertas, cuando se les deja que enumeren cuantos caracteres sepan, con tal que se expresen en forma de juicios escuetos. Para esto es preferible dejar los espacios en blanco, sin enumerar. En estas pruebas el entrenamiento y la explicacin previa han de ser ms cuidadosos. Deben expresar cuantos caracteres recuerden de un modo preciso y esquemtico y evitar rellenar intilmente el espacio destinado a las respuestas.
Prueba de grficos
El alumno debe evocar el nombre correspondiente a las partes del dibujo objeto de estudio. Ejemplo: Cada regin espaola va sealada con un nmero. Escribe el nombre que corresponde a cada nmero en las siguientes columnas.
Pruebas de correccin
Exigen identificar el dato o la parte falsa de un juicio y sustituirlo por otro verdadero. La de correccin simple o correccin de cuestiones incorrectas presenta una serie de juicios falsos. El alumno subrayar la parte equivocada y efectuar al margen la rectificacin correspondiente. La de correccin alternativa consiste en una serie de proposiciones, unas falsas y otras verdaderas; el alumno, igual que si se tratara de una prueba de verdadero y falso, deber distinguir las ciertas de las errneas y, adems, en estas ltimas acotar la parte falsa y la sustituir por la verdadera. Ejemplo de prueba de correccin simple o de cuestiones incorrectas A continuacin hay varios juicios errneos; tu tarea consiste en subrayar la parte falsa y sustituirlas, en la lnea de puntos correspondiente, por aquella que la convertir en verdadera. El agua est compuesta de hidrgeno y sodio. ____________________________________ Un cido y una base forman una molcula. ______________________________________ Anhdrido ms metaloide forman un cido. ______________________________________ Ejemplo de correccin alternativa En la siguiente lista de juicios, unos son verdaderos y otros falsos. Delante de cada uno, traza el signo (+) si es verdadero y el (-) si es falso. En estos ltimos, encierra entre parntesis la parte inexacta y escribe en la lnea correspondiente de puntos la expresin que lo convertira en verdadero. Napolen venci en Waterloo. ______________________________________________

El poema de Mo Cid fue escrito en el siglo XII. _______________________________ Valencia fue conquistada por Jaime I en 1238. _________________________________ El pontfice actual es Juan XXIII. ___________________________________________ La batalla de las Navas de Tolosa tuvo lugar en el ao 1212. ______________________
Pruebas de definicin
Reclaman formular proposiciones que identifiquen un ser. De las pruebas enumeradas anteriormente, algunas se parecen a las de definicin. Entre las de reconocimiento, citemos las de verdadero-falso y las de seleccin de la mejor respuesta, que obligan a discernir entre la verdad y el error o, en ocasiones, entre lo ms probable. Entre las pruebas me memoria, la de asociacin, en la que dado un objeto hay que expresar cuantas notas se refieren a l, puede acercarse a una definicin. En stas, como en otras pruebas, se observan, pues, diferencias graduales, no radicales, lo que conviene tener en cuenta para ordenarlas, a ser posible, por dificultad creciente y conceder la puntuacin correspondiente. Lo que caracteriza a una prueba de definicin y le da su originalidad, lo que propiamente se pide en ella, es decir lo que algo es, la exacta delimitacin del objeto para distinguirlo de lo que no es, la enumeracin del conjunto de notas que corresponden a todos los seres de una especie determinada y slo a ellos. Las definiciones son muy variadas y el grado de precisin depende del nivel alcanzado por el alumno. La calificacin de estas pruebas es ms delicada. Se suele recomendar la aplicacin de la siguiente escala: Juicios exactos bien formulados Juicios exactos en lo fundamental, pero expresaos incorrectamente Juicios que muy inexactamente delimitan el objeto, es decir, que incluyen objetos que no corresponden o excluyen otros que deban incluirse Juicios disparatados Ejemplo: Qu es una circunferencia? .Es una lnea curva, cerrada y plana cuyos puntos equidistan del centro. .Es una lnea plana, curva, cerrada, regular, no aplastada. .Es una lnea curva, cerrada. Es un polgono regular. 3 puntos 2 puntos 1 punto 0 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto 0 puntos
Son muchos los procedimientos para averiguar si los conceptos que se manejan estn suficientemente delimitados, si son claros para los alumnos. No olvidemos que uno de los ndices mejores para descubrir el nivel de formacin alcanzado es la riqueza y precisin de vocabulario que expresa las ideas. Dado el enorme inters que tiene la abundancia de un vocabulario cuyo sentido preciso se conoce y, por tanto, la necesidad de las pruebas que lo evalan, vamos a exponer con ms detalle las clases y la significacin de las pruebas de definicin. A ttulo de ejemplo enumeramos algunos tipos de definiciones, con objeto de poder seleccionar los ms vlidos segn los planteamientos de clase, los objetivos previstos, y la madurez del alumno. Las definiciones responden a modelos muy variados; nosotros vamos a reducirlas a los siguientes grupos fundamentales: nominales, descriptivas, genticas, por la causa final,

funcionales, por los elementos constituyentes, por la causa productora, por la forma y esenciales. Clasificacin que solo pretende tener un sentido pedaggico, es decir, facilitar los tipos de los que normalmente hay que echar mano en el aula. En sentido lgico, ms preciso, habra que modificar esta enumeracin.
Nominales
Generalmente se recurre en estas definiciones al procedimiento de utilizar otra palabra que signifique lo mismo, algn sinnimo que nos permita conocer si el sentido del trmino es familiar al alumno. Existen pruebas de vocabulario estandarizadas, en las que cada palabra va seguida de varios trminos. El alumno tiene que seleccionar de ellos el que tiene una significacin similar. En realidad, esta prueba es una de seleccin, por lo que permite todos los tratamientos estadsticos. Otras veces se recurre a la etimologa para aclarar el sentido de un trmino; por ejemplo, telfono significa hablar a distancia. O bien traduce la significacin de un smbolo: (divisin). Aqu puede incluirse la traduccin de una palabra de un idioma a otro. Las preguntas ms adecuadas pueden ser: -Di (o seleccionada) el trmino sinnimo de eternidad. -Cul es la etimologa de automvil? -Da el nombre adecuado a los smbolos siguientes: CIH SO4H2
Descriptivas
Se trata de destacar algunos de los rasgos ms caractersticos que permiten delimitar el objeto, al nivel en que estemos trabajando, aunque su precisin cientfica no sea la adecuada. Cuando se habla de una persona a quien no la conoce el auditorio e intentamos que pueda ser identificada, recurrimos a este tipo de definiciones. Es frecuente cuando hay que encontrarse con alguien a quien todava no hemos visto. Es un seor calvo se nos dice-, de mediana estatura, lleva gafas, traje oscuro y sin ser obeso est grueso. La polica recurre a menudo a este tipo de descripciones. En Ciencias Naturales son usuales. As, el definir al elefante por su trompa y colmillos. Tambin se usa cuando hablamos de objetos artificiales. Preguntas que pueden indicar este tipo de definiciones son: -Cules son las notas tpicas en el templo griego? -Cules son los rasgos del cacto? -Qu es lo ms caracterstico de cada una de las razas humanas?
Genticas
Se nos explica cmo se ha hecho el objeto para su mejor identificacin. Por ejemplo, cuando en geometra se define el cono: es un tringulo rectngulo que gira sobre uno de sus catetos, o en geografa el eclipse como el hecho de quedar oculto un astro porque no se interpone otro. Las preguntas ms adecuadas a las definiciones genticas son:

-Cmo se forma...? -Cmo se produce...?
Por la finalidad
stas son muy frecuentes en los objetos fabricados por el hombre y tambin suelen utilizarse en fisiologa. As, el nio definir la silla como lo que sirve para sentarse, el libro como lo que sirve para leer, el avin como el aparato que utilizamos para volar, el ojo para ver y el estmago para digerir. En este caso, las preguntas sern: -Para qu sirve...? -Para qu utilizamos...? -Cul es la finalidad de...?
Funcionales
En parte, coincidentes con las anteriores. Se trata de destacar las funciones o acciones caractersticas de un ser. As, la accin tpica del imn es atraer al hierro, y la del pedicuro curar y cuidar los pies. En qumica son muy usadas y en las organizaciones sociales se define cada unidad por las tareas que se le asignan. Las preguntas ms adecuadas pueden ser: -Cul es la funcin de la clorofila? -Cules son los puntos de ebullicin, de fusin y la conductividad elctrica y trmica del mercurio? -Cules son las responsabilidades o las tareas de un director de empresa? -Cules son los tipos de actividades que ha de desempear un profesor en la educacin personalizada?
Por los elementos constituyentes

Es frecuente caracterizar un ser por las partes, los elementos integrantes o los materiales de que est hecho. As, cuando definimos el agua como compuesta de hidrgeno y oxgeno; o la plvora: sustancia formada por seis partes de salitre, una de azufre y una de carbn. Las preguntas pueden ser: -Cules son los elementos de ...? -De qu se compone...? De qu est hecho...? Con qu materiales podramos obtener...?
Por la causa productora


Otras veces se subraya la causa productora o eficiente en trminos clsicos. As, erosin: efecto sobre la superficie terrestre del agua, el aire y el hielo. Mulo: hijo de caballo y burra o de burro y yegua. Las preguntas ms oportunas son: -Cules son las causas de...? -Por qu se produjeron tales acontecimientos? -A qu se debe que...? Estas pruebas se identifican, con frecuencia, con las de razonamiento.
Por la forma
Es muy frecuente cuando se trata de objetos visuales. Se emplea, con frecuencia, en las Ciencias Naturales. A veces se delimita por su posicin en el conjunto. As, capitel: elemento intermedio entre la columna y el arquitrabe de un edificio. Las preguntas adecuadas son: -Cul es la forma? -Cul es el aspecto? -Dnde est situado?
Esenciales
Cuando se dan los rasgos que definen perfectamente el objeto por sus caracteres fundamentales: As, el hombre es un animal racional. Son frecuentes en geometra. Tringulo equiltero es el que tiene sus tres lados iguales. Las preguntas que pueden establecerse son: -Cul es el carcter fundamental? -Cules son las notas que lo definen? -Cules son los rasgos esenciales que distinguen...?
Pruebas de razonamiento
Consisten en dar la razn de algo, su causa, en expresar su porqu. En todo razonamiento, de un modo ms o menos explcito, se va de las premisas a la consecuencia. Una verdad se fundamenta en otra u otras que la justifican. Son de razonamiento simple cuando solo se pide que se d el porqu de un juicio: la ley, la causa o la verdad en que se apoya. Otras consisten en una demostracin explcita, con todo encadenamiento de juicios para que se vea que la conclusin brota necesariamente a partir de las premisas. A veces se plantea un problema cuya solucin hay que justificar. Estas ltimas con de razonamiento complejo.

La calificacin puede registrar, por lo menos, las cuatro notas que dimos para el juicio y aun alguna ms, sobre todo cuando se trate de materias en que haya que enumerar varias razones. La abundancia y el vigor de las razones determinan la calificacin. Aunque estas pruebas tienen un carcter menos objetivo, pues su calificacin no se puede hacer de un modo tan matemtico ni impersonal como en las de reconocimiento, sin embargo, suelen ser, junto con las de definicin, mucho ms interesantes en cuanto la madurez de los alumnos nos permita aplicarlas. La imprecisin y el esfuerzo en la calificacin hacen que algunos no las utilicen, pero si lo que queremos es formar el juicio, la capacidad de discernir la verdad del error, lo evidente de lo incierto, lo probable de lo improbable; si queremos cultivar la reflexin personal y el hbito de hacer avanzar el pensamiento, descubriendo causas y razones cada vez ms profundas, que son el autntico motor de la ciencia y de la vida, no podemos dejar de aplicar estas pruebas. El alumno termina preparndose y cie su aprendizaje slo a lo que ha de ser evaluado. Dejar de aplicar estas pruebas es condenar nuestra enseanza a un memorismo estril del que abominamos de palabra y al que preparamos con ms frecuencia de lo que se dice y de lo que se cree. Ejemplos de razonamiento simple: 1. Pon el acento grfico en las palabras siguientes que deban llevarlo y di por qu lo llevan: Mesa ____________________________________________________________________ Silbar____________________________________________________________________ Perfil ____________________________________________________________________ Atrs ____________________________________________________________________ Bisturi ___________________________________________________________________ Carcel ___________________________________________________________________ Pantano __________________________________________________________________ Musica __________________________________________________________________ Funebre __________________________________________________________________ 2. Da la razn de cada uno de los juicios siguientes: La sangre arterial es roja porque ______________________________________________ La sangre venosa es oscura porque ____________________________________________ Los barcos flotan porque ____________________________________________________ Ejemplos de razonamiento complejo 1. Demuestra el teorema de Pitgoras. 2. Cul es la suma de los tres ngulos de un tringulo? Demustralo. 3. Qu medidas deben tomarse para frenar la inflacin? Da las razones que fundamenten cada una de las que creas ms oportunas.
Parte II
Pruebas de composicin o ensayo

Las pruebas de composicin, ensayo o de respuesta libre, son los exmenes escritos tradicionales, en los cuales el alumno desarrolla un tema durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. Su gran riesgo es la subjetividad en la calificacin; sin embargo, antes de rechazarlas, conviene conocer sus ventajas y tomar las precauciones necesarias para aumentar la objetividad sin que pierdan sus virtudes fundamentales. En ellas suelen aparecer capacidades de otro modo difcilmente evaluables. El alumno aporta con ms libertad la informacin que posee buscando su propio perfil sin necesidad de someterse a moldes extrnsecos que quiz violenten su personal modo de trabajar. La posibilidad de reorganizar el material, de seleccionar lo ms valioso, de manifestar el estilo propio del alumno, sus preferencias y hasta las reas en que est mejor preparado, son cualidades indudables de las pruebas de ensayo. Sin embargo, los riesgos que les acechan no son pocos. El hecho de que exigiesen amplios desarrollos verbales les restaba validez, pues a veces medan, tanto como el conocimiento de la materia, la facilidad para la expresin escrita y la capacidad literaria. El defecto mayor era su escasa objetividad, pues las calificaciones variaban profundamente de unos a otros jueces y aun en el mismo juez al calificar de nuevo. Y aunque al proponer el tema, el profesor no tena que preparar casi nada, pues a veces decida una bola al azar, en cambio, a la hora de calificar eran largos e inacabables. Adems, solan comprender muy escasa parte de la materia, y el factor suerte desempeaba demasiado papel. Sin embargo, no se puede negar que tiene positivas ventajas. El uso de las pruebas objetivas no ha venido a eliminar las de ensayo, sino a restringir su uso. Las pruebas de composicin suelen obligar a una labor de sntesis, a la reconstruccin personal de la materia, a la crtica y discusin de temas, y por lo general exigen una lectura amplia y una elaboracin ms original, sin excesivas preocupaciones memorsticas del detalle. Lo cual es un autntico mrito, por ms formativo. Aunque debe establecerse, como en todo examen, un esquema-puntuacin en el momento de elaborar la prueba, sin embargo, aqu hay que rectificar el planteamiento inicial a la vista de los resultados. Los baremos deben ser modificados de acuerdo con las respuestas que siempre rompen los marcos previstos. La consulta a otros profesores es inevitable antes de establecer los patrones de calificacin ltimos, y, por supuesto, es conveniente que la calificacin misma sea contrastada con la de otros docentes. Cmo conseguir que las ventajas de las pruebas de composicin o ensayo se mantengan, evitando sus defectos y dndoles el mximo de objetividad posible? La clave consiste en dividir la materia en sus rbricas fundamentales. No conviene restringir excesivamente las respuestas, pues el alumno debe tener ocasin de manifestar libremente para que la mltiple calificacin del tema nos permita abarcar ms partes de la materia, evitar el factor suerte y tendremos la seguridad de una nota ms objetiva. Aumentar el

nmero de preguntas y reducir la extensin de las respuestas reclama una especial elaboracin en cada materia. sta es la que dicta las cuestiones. No es conveniente corregir de una vez todo el ejercicio de cada alumno. Es preferible calificar cuestiones y slo al terminar una se pasa a las siguientes a travs de todos los ejercicios. El orden de lectura debe variarse de uno a otro tema. De este modo se evitarn las influencias que pueden actuar minusvalorando o sobrevalorando el mrito real, en funcin de las que le anteceden. Las tcnicas son variadas: calificar la segunda en orden inverso de los ejercicios; la tercera, comenzando por los nmeros pares y siguiendo por los impares; la cuarta, comenzando por los impares y continuando por los pares. Lo importante es establecer cualquier orden que evite en lo posible la influencia reiterada de un alumno sobre los inmediatos. Si se puede contar con varios profesores, sera conveniente que cada uno calificara una pregunta. Lo fundamental es delimitar con precisin los criterios de evaluacin al disear la prueba y reconsiderarlos despus de leer unos cuantos ejercicios. Al alumno conviene advertirle siempre que la extensin del trabajo no aumenta su valor. La concisin y exactitud son dos cualidades positivas de todas las pruebas. Normalmente no cabe la autocalificacin del alumno que en este caso sera mal juez de s mismo. En cambio, s es posible y hasta conveniente en las pruebas objetivas. Lo grave es que el profesor no puede justificar fcilmente ante el alumno que reclama, esa misma nota que aplica, por mucho cuidado que ponga en calificar con todo el rigor y toda justicia. Adems, es muy difcil que no intervenga el azar. Por el tipo de prueba, slo una pequea parte puede ser motivo de examen. Con mucha frecuencia, el concepto que se tiene del alumno predispone inconscientemente a interpretar el ejercicio con le mismo nivel en que le situamos en clase y luego vamos acomodando las notas con desviaciones pequeas. Es conveniente ignorar el nombre de quien se califica para evitar este efecto de halo o influencia del juicio previo. A pesar de sus limitaciones, cuando se quieran medir procesos mentales superiores, es conveniente su empleo. A ttulo de ejemplo vamos a citar preguntas que pueden suscitarse para hacer ms objetivas las pruebas de ensayo y restarles su fundamental carcter subjetivo. Ejemplos: 1. Explicacin del significado. Explica qu significa: Lo que natura no da, Salamanca no lo presta. 2. Esquemas o resmenes: Resumen los hechos fundamentales que determinaron la cada de la monarqua visigtica. 3. Relaciones: Qu relacin guarda la economa y la educacin de un pueblo? 4. Comparacin: Compara las zonas rurales y las urbanas en el aspecto educativo. 5. Aplicaciones: Identifica, en un material didctico dado, la proyeccin de los principios de individualizacin y de creatividad. 6. Sntesis: Cules son los aspectos fundamentales del arte gtico? Expn los rasgos esenciales del romanticismo. 7. Conocimiento de la metodologa: Enumera las fuentes que es preciso consultar en una investigacin histrica. Expn los pasos para efectuar una encuesta. Explica los momentos

fundamentales para realizar un experimento en el laboratorio. Cules son los puntos que consideraras en una entrevista? 8. Distinguir: Subraya los rasgos diferenciales entres los pases de economa socialista o dirigida por el Estado, y las capitalistas o de mercado libre. 9. Clasificaciones: Clasifica los gneros literarios, articulndolos por afinidades. Haz una clasificacin de todas las figuras planas, caracterizando cada una. 10. Evaluacin: Cules son las ventajas y desventajas de ...? Cules son los rasgos positivos y negativos de...? 11. Proyeccin hacia el futuro: A partir de la situacin actual y destacando las tendencias al alza (como la explosin escolar, etc.), expn la imagen de la situacin escolar espaola hacia el fin del siglo XX. 12. Descubrir motivaciones: En un determinado medio de informacin de masas, un autor literario, etc., descubre sus intenciones fundamentales, las que le dan su perfil propio. 13. Valoracin por criterios internos: Expnganse las contradicciones o la coherencia de determinada teora y de los actos de entes individuales o colectivos. Estdiense su fecundidad o sus limitaciones tericas y prcticas. 14. Enjuiciar desde un punto de vista extrnseco: Cul es la valoracin de Espaa por los autores franceses del siglo XIX? Enjuicia una poca desde la que le sigue. Contempla una teora desde otras. 15. Anlisis: Descompn en sus aspectos fundamentales un momento cultural o un ente natural. 16. Secuencias lgicas: Indica los pasos necesarios para demostrar que la suma de los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa. 17. Sensibilidad para los problemas: Precisa los factores fundamentales que determinan la destruccin de los recursos naturales. Cules son las dificultades que impiden obtener un buen rendimiento acadmico? 18. Patentizar criterios: Descubre todos los criterios desde los cuales el Renacimiento enjuiciaba a la Edad Media. Enumera los motivos por los que se valora positiva o negativamente una persona o situacin social determinada. 19. Descubrimiento de normas: Infiere, de los individuos o de las colectividades, sus reglas de convivencia. 20. Descubrimiento de leyes: Tras una suficiente enumeracin de hechos, induce las leyes correspondientes del mundo fsico, qumico, biolgico, etc. 21. Descubrimiento de valores: A travs de la observacin de comportamientos individuales o sociales, deduce los valores fundamentales que los explican: econmicos, sanitarios, de bienestar fsico, intelectuales, morales, estticos, polticos, deportivos, religiosos, etc. Lo importante es valorar y fomentar la capacidad selectiva, crtica, de anlisis, sntesis, discusin o aplicacin de conocimientos, etc., es decir, mantener en ejercicio las funciones mentales superiores, objetivo fundamental de la educacin.
Recomendaciones finales
Antes de redactar nuestras pruebas, conviene analizar cuidadosamente la importancia respectiva de cada parte objeto del examen para destacar aquello que estimamos fundamental

y dar una distribucin de puntos proporcional al inters pedaggico de cada sector. Asimismo hay que estudiar el tipo de prueba que mejor se ajuste a la asignatura y a las condiciones del educando. Por ejemplo, en Ciencias Naturales o en Geografa, para asegurarnos que no se trata de mero verbalismo, las pruebas de grficos son muy convenientes. E Lengua, si queremos cultivar la facilidad y elegancia en la expresin, no podemos olvidar las de ensayo, donde puede manifestar el alumno su poder creador, su fluidez verbal y su capacidad de contagio sentimental. En cualquier caso, la elaboracin cuidadosa de la tabla de especificaciones evitar muchos errores en los que solamos caer al redactar precipitadamente las pruebas objetivas. Conviene recordar algunas precauciones genricas, vlidas en general para la formulacin de cualquier tipo de cuestiones y pruebas:

La claridad es la regla primera. Evtese la ambigedad y confusin. La concisin ayuda a la claridad. Hyase de toda palabra intil, de toda aclaracin o explicacin ociosa. Vyase directamente a la cuestin. Evtense las pistas que permiten encontrar la solucin sin conocer la materia. A veces, las hay por razones gramaticales, porque alguna respuesta sugerida no concuerda gramaticalmente con la palabra clave de la cuestin. Otras veces, por el lugar en que se coloca. Algunos, por ejemplo, evitan casi siempre la ltima alternativa para colocar las respuestas correctas. Las preguntas negativas confunden ms, y si contienen doble negacin, son todava ms confusas. Comparemos estas dos expresiones y veremos su desigual claridad: No es previsible que no llueva en verano en las regiones monznicas; En verano llueve en las zonas monznicas. Aunque el ejemplo parezca evidente exageracin, se suelen cometer m{as errores de los que se cree. Expresiones como algunas veces, muchas veces, etc., confunden, pues hacen parcialmente verdadera o falsa la expresin. Evtese toda pregunta en la que el alumno tenga que adivinar lo que el profesor quiso decir. Son las que suelen confundir sobre todo a los alumnos ms preparados. Es preferible no repetir al pie de la letra el material manejado en clase, especialmente si se trata del libro de texto, pues incita a responder por mero recuerdo verbal. Las cuestiones ms fciles conviene colocarlas las primeras para evitar la decepcin de los alumnos menos capaces. Hay que poner cuestiones verdaderamente importantes y evitar las irrelevantes, a las que a veces son tentados los profesores para utilizarlas como elementos discriminantes de lo aprendido, y que no suelen cumplir tal objetivo.
Conviene conservar los ejercicios ms vlidos para aos siguientes. Solo con modificar ligeramente el planteamiento pueden facilitarnos mucho el trabajo y al final dispondremos de un verdadero banco de pruebas contrastado en nuestra experiencia. Convendra que a nivel institucional, local, regional o nacional, se elaborase este banco de pruebas, sobre todo para aquellos conocimientos bsicos que figuran en todos los libros de texto y cuyos contenidos todo profesor debe haber tratado en clase. Esto es ms factible en las ciencias matemticas y experimentales y menos en las antropolgico-sociales, pero en cualquier caso puede ser una buen fuente de informacin. Habr que modificarlas segn nuestras personales circunstancias, pero evitarn que el profesor tenga que empezar siempre en el punto cero, lo que le hace muchas veces renunciar a este instrumento de indudable vala.

Los esquemas y modelos que presentamos no tienen un carcter exclusivo ni exhaustivo. Pueden orientar al profesor, pero, en definitiva, es l quien ha de modificar, seleccionar o enriquecer esas formas de evaluacin y quien ha de adaptarlas a la materia, a las condiciones del aprendizaje y a los alumnos. Lo fundamental es conservar siempre fresca la capacidad de renovacin para que nuestras pruebas sean cada vez ms vlidas, instrumentos ms precisos en nuestras manos, que evalen exactamente al alumno y, mejor an, que le estimulen a superiores rendimientos. La evaluacin nos obliga a un exquisito cuidado por imperativo de la justicia, para dar a cada cual lo que, por ser suyo, le corresponde. En realidad, los resultados de un examen no son nunca un dato ltimo, sino el gran indicador de la eficacia de todos los factores del aprendizaje y principio para orientar la marcha futura.

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Ricardo Marn Ibez

Pruebas objetivas y de ensayo

Zaragoza, Luis Vives, 1980.

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Parte I. Las pruebas objetivas

La tabla de especificaciones La redaccin de los tems

Esquema de las pruebas objetivas

Parte II. Pruebas de composicin o ensayo

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Pruebas objetivas y de ensayo1

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PARTE I Las pruebas objetivas

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Determinacin de los objetivos

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Clasificacin de Vctor Garca Hoz

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Tabla esquemtica de los objetivos

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TABLA ESQUEMTICA DE LOS OBJETIVOS

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Conoce las frmulas

Nmero de pruebas Clase de pruebas

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La redaccin de los tems

1. Los objetivos operativos

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3. Las pruebas ms adecuadas

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Esquema de las pruebas objetivas

Tabla II. Tipos de pruebas

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II. Pruebas de composicin o ensayo. Pueden adquirir un cierto grado de objetividad,

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pednculo spalos ptalos estambres ovario

Prueba de enlace de columnas

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Mnimo dieciocho juicios, es la opinin de la mayora de autores hispanoamericanos.

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Pruebas de respuesta mltiple

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Por los elementos constituyentes

Por la causa productora

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