FremdspracheDeutsch 26

Fremdsprache Deutsch
Heft 26 I 2002
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts
Motivation
INHALT Heft 26: Motivation

PETER BIMMEL: Zu diesem Heft GUDULA LIST: Motivation im Sprachunterricht HANS-JRGEN KRUMM: Wie demotiviere ich richtig? ANNETTE BERNDT: Motivation ist nicht statisch Motivation ndert sich Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens ZOLTN DRNEY: Wie motiviere ich richtig? ANNELIEN HAITINK / JACQUES HAENEN: Kooperatives Lernen Teamlernstrategien und wie sie funktionieren knnen ANGELIKA RATHS: Der Fun-Faktor Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verfhrung RAINER E. WICKE: Fenster im Fenster Eine Stadt erzhlt Fotos als Auslser fr einen fantasievollen und kreativen Deutschunterricht WILFRIED KRENN: Grammatik und Motivation ein Widerspruch? Motivierungschancen und -strategien im Grammatikunterricht CAROLA MARX: Wtend oder vertrumt die Gesichter der Alten Meister Deutsch lernen in der Gemldegalerie am Kulturforum in Berlin Am Schwarzen Brett: Was motiviert, was demotiviert? Schlerstimmen 46 ZSUZSA MARLOK: Vokabelkartei einmal anders Vokabellernen in der Gruppe Ideenkiste Zwei Websites Angelika Grning: Fragebogen zur Motivation Karin Vavatzanadis / Maria Schmidt: Der Geschichtenbaukasten Gundula Meiritz: Papiermach-Masken bauen im Sprachunterricht Isabella Leibrandt: Eine Radiosendung selber machen Elke Hughes / Margaret Brady: Debattierwettbewerb JUMA Mach-mit!-Aktionen
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Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, Hueber Verlag 2007
IMPRESSUM
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts Inter Nationes und Peter Bimmel, Hans-Jrgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett International-Edition Deutsch, Stuttgart Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts Inter Nationes: Kristina Pavlovic, Bereichsleiterin 325 Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts Inter Nationes: Christa Ganterer, Eva Marquardt, Ralf Baltzer, Hilke Muselmann Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle fr das Auslandsschulwesen) Verantwortlicher Heftherausgeber: Peter Bimmel Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Ernst Klett International-Edition Deutsch Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwrth Titelbild: Arbeiten von Schlerinnen und Schlern eines Deutschkurses (siehe S. 52 ff.) Themen der nchsten Hefte: Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht Europa Schlerbegegnungen/Schleraustausch Fr FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahresabonnement mit zwei regulren Heften zum Preis von Euro 15,00 zuzglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 8,80 zuzglich Versandkosten. Beitrge sind urheberrechtlich geschtzt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfltig geprft. Unverlangt eingesandte Bcher werden nicht zurckgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel drfen bis zur Klassen- bzw. Kursstrke vervielfltigt werden. Adresse der Schriftleitung: Kristina Pavlovic Goethe-Institut Inter Nationes, Bereich 325 Postfach 190419, D-80604 Mnchen (Tel.: 089/1 59 21-295; mailto: pavlovic@goethe.de) Bezugsadresse: Ernst Klett International GmbH Klett Edition Deutsch Postfach 106016, D-70049 Stuttgart, (Tel.: 0711/6 66 40-0; Telefax: 0711/61 72 01) Tel/Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48 ISBN 3-12-675553-4 ISSN 0937-3160 Heft 26/2002
EDITORIAL
Liebe Leserin, lieber Leser, eine der von Lehrerinnen und Lehrern am hugsten gestellte Frage lautet: Was kann ich tun, um meine Schlerinnen und Schler zu motivieren? Denn oft wird beklagt, dass die Lernenden im Unterricht nicht zu motivieren seien und bestenfalls eine passiv-konsumierende Haltung einnehmen wrden. In diesem Heft mchten wir Ihnen Ideen geben und zeigen, welche Wege man beschreiten kann, um Schlerinnen und Schler zu einer aktiven und engagierten Mitarbeit im Unterricht zu bewegen. Dabei geht es ebenso um den fun-faktor beim Sprachenlernen, als auch um die verschiedenen Facetten der Motivation, die als eine der wichtigsten Voraussetzungen fr lebenslanges Lernen gesehen wird. Rezepte, wie man Schlerinnen und Schler ganz sicher motivieren kann, sind deshalb so schwer zu geben, weil Motivation immer nur ganz persnlich, in jedem einzelnen Lernenden selbst ihre Wirkung entfalten kann. Dennoch nden Sie in diesem Heft einige Antworten auf die Frage Wie motiviere ich richtig? und ein Rezept, womit Sie Ihre Schlerinnen und Schler ganz sicher demotivieren. Viele Schlerinnen und Schler haben uns selbst erzhlt, was sie persnlich als besonders motivierend oder demotivierend empnden. Diese Schlerstimmen nden Sie am Schwarzen Brett auf S. 44/45. Das Titelbild zeigt Masken, die Schlerinnen und Schler in einem sicher sehr motivierenden Deutschkurs selbst gestaltet haben. Ihre
Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, Hueber Verlag 2007
Zu diesem Heft
VON PETER BIMMEL Ein Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH zum Thema Motivation? Wieso denn das? Handeln denn nicht alle Beitrge in dieser Zeitschrift immer von motivierenden Arbeitsweisen im Deutschunterricht? Diese Frage stellte eine Kollegin, als ich ihr von unserem Vorhaben erzhlte. Warum also ein Motivationsheft? Der wichtigste Auslser sind Erfahrungen in Fortbildungsseminaren in den verschiedensten Lndern: Von Seoul bis Asuncin und von Chicago bis Moskau antworten Lehrerinnen und Lehrer auf die Frage, was sie in der Fortbildung lernen mchten, immer das Gleiche: Ich mchte lernen, wie ich meine Schlerinnen und Schler motivieren kann. Dieses Bedrfnis spiegelt eine Erkenntnis wider, die in vielen Varianten in der Fachliteratur zu nden ist: Die Lernermotivation ist eine der Hauptdeterminanten wenn nicht die Hauptdeterminante des Erfolgs beim Fremdsprachenerwerb. Welche Mglichkeiten haben Lehrerinnen und Lehrer eigentlich, auf die Motivation ihrer Lernenden einzuwirken? Und welche Grenzen sind diesem Wunsch gesetzt? In ihrem Einfhrungsbeitrag geht Gudula List aus psychologischer Perspektive auf die Komplexitt des Themas Motivation ein. Sie betont dabei, dass die Lehrenden ihre Mglichkeiten, das innerpsychische Geschehen bei Lernenden zu beeinussen, nicht berschtzen sollten. Annette Berndt betont in ihrem Aufsatz den Prozesscharakter von Motivation: Die Motive eines Lernenden, die Fremdsprache zu lernen, knnen sich im Laufe des Fremdsprachenlernprozesses ndern und lassen sich im Unterricht beeinussen. Die praktischen Mglichkeiten, die man dazu als Lehrerin oder Lehrer hat, sind das Thema von Zoltn Drnyei. Im vergangenen Jahrzehnt hat er mit einer Reihe von englischsprachigen Verffentlichungen entscheidend zur Entwicklung der Motivationstheorie im Bereich des Fremdsprachenunterrichts beigetragen. Wir freuen uns, dass wir in diesem Heft seine Vorschlge fr einen motivierenden Fremdsprachenunterricht verffentlichen drfen. Die weiteren Aufstze in diesem Heft lassen sich als einfallsreiche Versuche zur praktischen Ausarbeitung von Vorschlgen aus der Motivationstheorie lesen jeweils mit unterschiedlichen Akzentsetzungen. In den meisten Beitrgen werden Vorschlge gemacht, die Attraktivitt der Lerninhalte und -materialien zu erhhen. So gehen Annelien Haitink und Jacques Haenen auf praktische Mglichkeiten des kooperativen Lernens ein. Angelika Raths betont, wie wichtig es ist, dass sowohl die Lernenden als auch Lehrerin und Lehrer Spa an den Lernmaterialien nden. Zentral in ihrem Aufsatz steht das Bestreben nach spannenden Inhalten und variationsreichen Arbeitsformen. Rainer Wicke berichtet von einem Unterrichtsprojekt mit Architekturfotos als attraktivem Anlass fr Gesprche und kreative Schreibaufgaben. Ebenfalls mit Bildern als Sprechanlass arbeitet Carola Marx in ihrem Aufsatz zum Deutschlernen im Museum: Hier sind es Gemlde, die die Lernenden zum Sprechen bringen in einem Kontext, wo nichts an Schule erinnert, und wo die Lernenden vielleicht eher als im Klassenzimmer ohne Angst vor Fehlern in der Fremdsprache kommunizieren. Abwechslungsreiche Grammatikarbeit ist das Thema von Wilfried Krenn. Ihm geht es darum, den Grammatikunterricht fr die Lernenden signikanter erscheinen zu lassen. Er schlgt Prsentationstechniken vor, die die Lernenden dazu fhren, Sprache auf fr sie ungewohnte Weise wahrzunehmen. Zsuzsa Marlok schlielich schlgt die Verwendung einer Gruppenwortschatzkartei vor, die gegenber der klassischen, individuellen Vokabelkartei Vorteile hat, wenn es um die Motivation der Lernenden geht. Was motiviert dich beim Fremdsprachenlernen? Was demotiviert dich? Schlerantworten auf diese Fragen sammelte Kristina Pavlovic am Schwarzen Brett auf S. 44/45. Idiotensichere Rezepte fr einen motivierenden Unterricht gibt es nicht. Jeder Lehrer, jede Lehrerin muss seinen bzw. ihren eigenen Weg nden: Was passt zu mir? Was passt zu meinen Schlern? Trotzdem hoffen wir, mit diesem Heft zumindest Anstze zu einer praktisch brauchbaren Antwort auf die Frage Wie motiviere ich meine Schlerinnen und Schler? zu geben. Bei all dem sollten wir allerdings eins nicht vergessen: Wie attraktiv auch die Lerninhalte und wie abwechslungsreich auch die Arbeitsformen sie greifen nur, wenn der Lehrer oder die Lehrerin ein gutes Verhltnis zu den Lernenden aufbaut, mit Begeisterung unterrichtet und eine angenehme, entspannte Arbeitsatmosphre im Unterricht herzustellen wei. 5
Motivation im Sprachenunterricht
VON GUDULA LIST
Unsere Alltagskonzepte von Motivation scheinen von der Spagesellschaft begelt zu werden. Um in der Schule Lernmotivation zu stiften, produziert manche Lehrerin hchst fantasiereiche Lernwelten, um Schler didaktisch zu verfhren. Hinzu kommt so etwas, wie die Angst des Elfmeterschtzen vor dem Torwart: Wie ist es wohl zu schaffen, Dinge die ich fr wichtig halte, von denen ich aber annehme, dass sie fr Schlerinnen wenig fun bedeuten (Grammatik), so einzuschleusen, dass bei den Lernern ein Unbehagen nicht wirklich aufkommt? (Fremd)Sprachenlehrerinnen stehen da keineswegs allein. Man scheint in den Schulen generell nicht so recht darauf zu bauen, dass Schler, die ja immerhin eine kleine Biograe schon hinter sich haben, von sich aus berzeugt sein knnten (oder sich davon berzeugen lieen), dass die Dinge, die im Unterricht anstehen, interessant und wichtig fr sie sind, und dass Anstrengungen bei ihrer Aneignung keine Zumutung sein mssen.
Die Motivationspsychologie (einen leicht lesbaren berblick bietet Rheinberg 1997) ist ein weites Feld, in dem die Szenerie Unterricht explizit nur einen kleinen Raum einnimmt. Allerdings sind Motivationen, also Antriebe, sich so oder so zu verhalten, berall im Spiel, natrlich auch in jedem Unterricht. Aber nie werden Gegenstnde oder Materialien an sich oder Ziele als solche von der Motivationspsychologie thematisiert. Alle Kategorien, die diese Sparte bereithlt: Leistungsbereitschaft, Anreizsysteme, Anspruchsniveau, Zielorientierung, Attributionen von Erfolg oder Misserfolg (fhre ich sie auf eigenes Versagen oder auf uere Umstnde zurck?), internalisierte Bezugsnormen (messe ich mich am Leistungszuwachs anderer oder an meinem eigenen?), usw., beziehen sich auf innerpsychisches Geschehen in sozialen Konstellationen. Ein Bild oder eine Wortkartei sind nie als solche motivierend und wrden daher auch von der Motivationspsychologie so nicht in den Blick genommen werden. Auch gute Ratschlge, wie sie sich fr das Verhalten von Lehrpersonen etwa bei Drnyei & Csizr (1998) nden (create a pleasant, relaxed atmosphere in the classroom, make the language classes interesting, personalize the learning process, ...), reichen bei aller lehrerseitigen Anstrengung nicht unbedingt an das Motivationsgeschehen selbst heran, das sich ja in Es geht bei der Motivation immer um den Schlerinnen Wahrnehmungen und Bewertungen von und Schlern abVerhaltensweisen, von Materialien und spielt. Es geht bei Angeboten durch einzelne Personen in der Motivation imihrem Lebenskontext. mer um Wahrnehmungen und Bewertungen von Verhaltensweisen, von Materialien und Angeboten durch einzelne Personen in ihrem Lebenskontext. Es geht um die 6
Erfahrungen und die Geschichte dieser Personen, um die sozialen Zusammenhnge, in denen Wahrnehmungen und Bewertungen geschehen, und um die Konsequenzen fr das Handeln, die schlielich aus all dem erwachsen. Sich dies zu vergegenwrtigen, kann durchaus in gewissem Sinne eine Entlastung fr einen Lehrer oder eine Lehrerin bedeuten. Sie brauchen nmlich ihre Kunst des Lehrens nicht mit ungebhrlichen Ansprchen zu befrachten, sind es doch keineswegs alleine sie, mit ihren Techniken, Materialien und Vorgehensweisen, die das Motivationsgeschehen in der Hand haben, das sich im Innern ihrer Schlerinnen abspielt. Auf der anderen Seite bedeutet dies aber auch, dass auf Lehrkrfte eine besondere Aufgabe zukommt, nmlich die, sich aufmerksam genau diesem vor-didaktischen Motivationsgeschehen im Einzelnen zuzuwenden. Was nun den Unterricht selbst angeht: Wenn er rundum langweilig ist, wird er gewiss generell wenig motivierend sein, auch wenn er in den unterschiedlichen Kpfen verschiedenartig verarbeitet wird. Umgekehrt hat interessanter Unterricht generell groe Chancen, motivierend zu wirken, wohl in erster Linie dann, wenn die Lehrperson ihr eigenes Interesse am Gegenstand und an seiner Vermittlung glaubhaft machen kann. Medien geschickt einzusetzen, informationsreiche Materialien zu produzieren, faszinierende Themen anzubieten, ungewhnliche Lernorte zu nutzen, das sind unzweifelhaft frderliche Tugenden, die sehr wohl intrinsische Motivationen befrdern knnen, also solche, die von den Lernenden um der Sache selber investiert werden. Fr all dies und mehr nden sich in diesem Heft reizvolle Beispiele. Aus psychologischer Sicht erscheint aber noch wichtiger die Konzentration auf das, was die
die Feinde des SpraSchler von ihren inneSoziale Aufmerksamkeit schafft ein gutes ren VerarbeitungsvorgnKlima, in dem Schlerinnen und Schler jene chenlernens, Risikobegen offenbaren, und auf Eigeninitiative und Kooperationsbereitschaft reitschaft und Neugier die Art, wie die Lernentfalten, die alle Lehrenden so entschieden dagegen knnen es bewnschen. geln. Wer immer am gruppe beobachtend und selben Ort verbleibt und reagierend miteinander umgeht. Soziale Aufmerksamkeit schafft ein gutes die Muster der sprachlichen Interaktion mit anderen Klima, in dem Schlerinnen jene Eigeninitiative und und sich selbst wenig variiert, der kann zwar mit Kooperationsbereitschaft entfalten, die alle Lehren- Beharrlichkeit auf manchen Feldern viel erreichen. Wer aber viele Sprachspiele schon in der eigenen den so entschieden wnschen. Dieser kleine Einleitungstext zum Themenheft Umgebung kennt, hat Chancen, ein bedeutsames kann und soll nicht ein Extrakt der Motivationspsy- Kapital an metasprachlichem Interesse und an soziachologie sein, er wird auch nicht weiter generell von ler Flexibilitt anzusammeln und wird sich neuen Motivation im Unterricht handeln. Vielmehr mch- Sprachen eher neugierig und bereitwillig zuwenden. Es ist also durchaus ratsam, dass Fremdsprachente ich mich auf die Errterung weniger Gesichtspunkte beschrnken, die meiner Einschtzung nach lehrerinnen einen Blick und ein Gehr fr die eigeneine spezische Bedeutung fr den Fremdspra- sprachlichen Gewohnheiten und Kompetenzen ihrer chenunterricht haben: Die Sprachbiograe, die Schler entwickeln. Das gilt ebenso fr den Fall, dass Selbstdarstellung (vor allem bezogen auf die frem- sie im Ausland Deutsch beibringen wie fr den Fall, dass sie in Deutschland fremde Sprachen unterrichde Prosodie) und das Interesse. ten. Und wrde ein Fach Deutsch als Zweitsprache hierzulande sich intensiver als bisher auf die HerFremdsprachenunterricht und ausforderungen des multilingualen Alltags an deutSpracherfahrungen schen Grundschulen einstellen, so knnte manche Es gilt fr jedes Klassenzimmer und fr alle Alters- Unlust und manche Klage in der Lehrerschaft sich in stufen von Lernenden, dass Schlerinnen und Sch- angenehme Experimentierfreude verwandeln. Dann ler ihren je unterschiedlichen Lebens- und Erfah- wrde man Spracherfahrungen von Kindern mit nicht deutscher Familiensprache willkommen heirungshintergrund in den Unterricht mitbringen. Auch in jedem Fremdsprachenunterricht, gleich en, statt sie als Last beim Erlernen des richtigen auf welcher Altersstufe und gleich in welcher Unter- Deutsch zu entwerten. richtsform, spielt die Spracherfahrung einer Schlerin eine ganz entscheidende Rolle fr ihr MotivatiFremdsprachenlernen und die onsgeschehen. Nicht nur bereitet die Lernge-
Darstellung des Selbst
Im Fremdsprachenunterricht, gleich auf welcher Altersstufe und Unterrichtsform, spielt die Spracherfahrung der Schlerinnen und Schler eine ganz entscheidende Rolle fr ihr Motivationsgeschehen.
schichte in einer fremden Sprache die Zugnge zum Lernen nchster Sprachen vor, und zwar je nach Verarbeitung und Bewertung dieser persnlichen Lerngeschichte mit guten oder weniger guten Vorzeichen. Darber hinaus baut aber schon jeglicher Kontakt mit einer fremden Sprache, auch einer ersten, bereits auf einer Spracherfahrungsbiograe auf. Wohl den Menschen, die schon in ihrer angestammten Sprache, also derjenigen, in der man sich einrichtet, ohne dass sie unterrichtet wird, hinreichende Vielfalt vornden: Je reichhaltiger die Stile, Dialekte, Varianten, also insgesamt die Register in der Ausgangssprache zur Verfgung sind, desto mehr Flexibilitt in der Gestaltung von Interaktionen wird sich auch fr weitere Sprachen ergeben (List & List 2001). Sesshaftigkeit und Selbstgengsamkeit sind
Manche Schlerinnen und Schler berfllt der Unterricht in einer Fremdsprache als eine regelrechte Bedrohung ihres Selbstkonzepts, denn sie mssen in diesem Unterricht ja nun anders klingen. Mit Selbstkonzepten bezeichnet man die Gesamtheit des Wissens, das eine Person ber sich selber besitzt (Filipp 1994). Die Psychologie arbeitet seit einiger Zeit vermehrt mit diesem Begriff, nicht mehr wie in der Vergangenheit so intensiv mit denen der Identitt oder der Persnlichkeit. Man ist davon abgekommen, Personen durch die Aufzhlung eines Bndels von Eigenschaften und Leistungen zu kennzeichnen, die sich in der Entwicklung herausbilden und irgendwann stabil und verlsslich die Person ausmachen. Stattdessen werden die Kognitionen fr wirksam gehalten, die eine Person bei anderen auslst und die wiederum in Form direkter und indirekter Botschaften an das Subjekt zurckgelangen, um dessen Konzepte ber das eigene Selbst zu formen, zu bereichern und zu verndern. Die Persnlichkeit erscheint damit als etwas, das in Interaktionen konstruiert und 7
durch wechselseitige Selbstdarstellung und soziale Kognition in bestndiger Dynamik begriffen ist. Selbstdarstellung (keineswegs ist mit diesem wichtigen psychologischen Konstrukt die steuerbare und kommerziell rentable Anleitung zur Selbst-Stilisierung gemeint) wird auf diese Weise zum unweigerlichen Medium fr Selbsteinschtzungen, die wiederum die Motivationen, die Handlungen und damit letztlich die soziale Wirkung lenken, die auf andere Personen ausgebt wird (Mummendey 1995). Natrlich ist sprachliche Interaktion hierbei von besonderer Wichtigkeit: Entscheidend fr soziale Einschtzungen ist, was eine Person wem gegenber in welcher Absicht und an welchem Ort uert, und vor allem, wie sie das tut. Und fr dieses Wie haben Botschaften para- und nonverbaler Art ein mindestens ebenso groes Gewicht wie die Inhalte, die bermittelt werden. Fr die paraverbalen, die sprachliche uerung gestaltenden Botschaften ist die menschliche StimDie Stimme hat fr einen Menschen me das hauptschgeradezu die Qualitt eines Fingerabdrucks, liche Medium, ihr sie ist ihm unverwechselbar zu Eigen. Klang, ihre Lage, Die Stimme ist der Kernbereich der Selbstihre Lautstrke und darstellung einer Person. vor allem ihre Melodie (Eckert & Laver 1994). Die Stimme hat fr einen Menschen geradezu die Qualitt eines Fingerabdrucks, sie ist ihm unverwechselbar zu Eigen. Ihre Rahmenbedingungen erhlt sie durch die typische Prosodik der ersten Sprache. Das Erlernen dieser Melodie in der frhen Kindheit ist ein elementarer Bestandteil des Spracherwerbs, der indessen wenig Beachtung durch die Wissenschaften erfhrt. Kein Wunder, denn wir wissen sehr wenig ber die zugrunde liegenden Vorgnge. Aber so viel ist klar: Sie sind aufs engste mit dem (ungesteuerten!) Erlernen der syntaktischen und morphologischen Regeln einer Sprache verkoppelt. Die Stimme entpuppt sich so als Kernbereich der Selbstdarstellung einer Person. Fremde Sprachen zu erlernen fordert rezeptiv und aktiv das Einlassen auf neue Melodien. Das kann Spa bereiten, als riskantes Experiment mit dem eigenen Selbst lustvoll erlebt werden und so etwas wie Schauspieltalente mobilisieren. Es kann aber auch als bedrohlich aufgefasst werden, ngstigen und Situationen heraufbeschwren, denen man sich am liebsten entzieht. Fremde Sprachen zu lernen fordert rezeptiv Auf jeden Fall weist und aktiv das Einlassen auf neue Melodien. der UnterrichtsgeDas kann Spa bereiten, als riskantes Experiment mit dem eigenen Selbst lustvoll erlebt, genstand (lebende) aber auch als bedrohlich aufgefasst werden. Fremdsprache gegenber anderen Gegenstnden, etwa Mathematik oder Geographie, eine Besonderheit auf: Er involviert die Person auf 8
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sehr persnliche Weise, weil er ihren Klang verndert. Es ist daher nicht ohne weiteres zu erwarten, dass Schlerinnen, die in anderen Leistungsbereichen gut dastehen, auch mit dem schulischen Fremdsprachenlernen gut zurechtkommen mssen. Lehrkrfte mssen aufmerksam auf solche Sachverhalte sein. Zumindest sollten sie sich die Problematik bewusst machen, die ja mglicherweise so brisant fr sie selbst nicht erscheinen mag, denn sie gehren in der Regel wohl zu den hiervon gerade nicht so deutlich betroffenen Personen. Die Vermeidung von sozialem Druck und ein sensibles Korrekturverhalten knnen Krnkungen vermeiden helfen, die sonst weitreichende Folgen haben knnten. Auch gibt es Mglichkeiten, an die fremde Sprachmelodie in eher sanfter Weise heranzufhren, wenn etwa zunchst die eigene Sprache mit dem Akzent der angestrebten Sprache intoniert wird. Solche Vorgehensweisen frdern Spiel- und Risikofreude und knnen langsam die zeitweise Entfremdung vom gewohnten Klang bewirken. Als Lernziel ernst nehmen sollte man im Fremdsprachenunterricht allerdings unbedingt die Arbeit an Prosodie und Akzenten. Denn sofern er prparieren soll auf interkulturelle Kommunikation, muss bedacht werden, dass gerade diese Parameter subtile sozialpsychologische Wirkungen entfalten knnen. Es gibt Nachweise darber, dass ein fremder Akzent die Einschtzungen und Bewertungen der Person durch Mitglieder der Zielsprachgemeinschaft insgesamt und weitgehend unabhngig von den bermittelten Inhalten negativ beeinusst (Cargile & Giles 1997).
Leistungsmotivation und Interesse: Die Bedeutung des spezischen Lerngegenstands Fremdsprache

Leistung und Interesse sind wichtige Konzepte der Motivationspsychologie. Die klassische Leistungsmotivationsforschung, ber die nachfolgend einige wenige Andeutungen gemacht werden, hat gewiss ganz generell ihre Relevanz fr jeden Unterricht behalten. Jedoch drften fr den Fremdsprachenunterricht eher neuere Anstze von spezischem Interesse sein, die mit dem wieder verstrkt ins Spiel kommenden Begriff des Interesses verbunden sind. Leistungsmotivation spielt seit den spten fnfziger Jahren des gerade vergangenen Jahrhunderts eine Schlsselrolle in der westlichen Psychologie. Zwei Amerikaner haben den Weg fr zahllose Untersuchungen bereitet: David McClelland, assoziiert mit dem Buchtitel Die Leistungsgesellschaft (Orig. 1961), und J.W. Atkinson, assoziiert mit dem Risikowahlmodell des leistungsorientierten Verhaltens, in
dem subjektiv erwartete Wahrscheinlichkeiten von seit einiger Zeit bemht sich die pdagogische PsyErfolg und Misserfolg und antizipierte Freude ber chologie erneut um begrifiche Klrungen und angeErfolg bzw. antizipierter rger ber einen Misserfolg reicherte Modelle (Krapp 1992, Schiefele 1986, Schiemiteinander verrechnet wurden, um konkretes fele & Wild 2000). Auch der Begriff der intrinsischen Verhalten vorherzusagen und um Tchtigkeitsein- Motivation (Deci & Ryan 1985) gewinnt dabei an schtzungen fr eine Person zu ermitteln. Heinz Schrfe (Krapp 1999). Diese verstrkte Bemhung Heckhausen hat (beginnend 1963) viel dazu beige- um die Verschrnkung von Motivationen und Sachtragen, diese Art der Persnlichkeitsforschung in bezgen, die hiermit zum Ausdruck kommt, trgt Deutschland zu etablieren. Seine Denition von Leis- erfreulicherweise dazu bei, die Motivationspsycholotungsmotivation ist hier klassisch geworden: ... das gie lebendiger zu machen, sie nher auf die SubBestreben, die eigene Tchtigkeit in all jenen Ttig- jekte zu beziehen. Vermeintlich allgemein wirksame keitsbereichen zu steigern oder mglichst hoch zu und berall anwendbare Prinzipien wie motivierenhalten, in denen man einen Gtemastab fr ver- de Aufbereitung des Materials, Stimulusprparation (didaktisch-methodische bindlich hlt (HeckhauEine wichtige Rolle fr die Motivation Arrangements) oder sen 1965, 604). Aufgabenspielen die Beziehungen der Lernenden (irgendwie organisierte) schwierigkeit, also die zur Sache, also die Interessen des Bekrftigung fr Leistung Herausforderung an die Subjekts. ben demgegenber eigene Tchtigkeit, muss einiges von ihrem Nimdemnach vom Betroffenen einschtzbar sein nach Gte und nach Menge, bus ein. Aufgewertet nden sich dagegen Fragen und eine Leistung muss der eigenen Tchtigkeit nach der Spezik von Lerngegenstnden und ihrem zugeschrieben werden knnen, nicht etwa dem Einuss auf die Entwicklung von Motivation. Glck. Diese Leistung wiederum ermittelt sich im Was also zeichnet Fremdsprachen als LerngegenVergleich mit anderen, also durch die Orientierung an den sozialen Bezugsnormen. In psychologischen stnde aus, dass sie Motivationen nicht nur dank Laboratorien sind unzhlige Wettkampfsituationen guten Unterrichts als Mittel zum Zweck des ungeentwickelt worden, vom Turmbauen mit Kltzen strten Arbeitens in einer Klasse entstehen lassen, oder Ringen fr Vorschul- und Schulkinder bis zu sondern sich selbst als Gegenstand des Interesses komplizierten Problemlsungsaufgaben fr Erwach- darstellen knnen? Was kann Lernende dazu brinsene. Da es jedoch dabei immer um Absicherung der gen, sich die Motivation zum Erwerb von Sprachen Theorieelemente durch quantitativ belegte Signi- wirklich zu Eigen zu machen? Beweggrnde fr das kanzen ging, geriet ein Kerngedanke eher aus dem Sprachenlernen lassen sich mannigfaltig ins Feld Blick, nmlich dass die Aufgabenfelder, fr die man fhren: ber die eigenen Sprachgrenzen hinaus einen Gtemastab fr verbindlich hlt, der freien Kontakte suchen und kommunizieren zu knnen, Wahl der einzelnen Subjekte unterliegen mssen. von Fremden so viel erfahren zu wollen, dass man Leider hat sich auch bei der seit Jahrzehnten ver- die Befangenheit in eigenen Gewohnheiten berbreiteten Anwendung dieser Theorie im Unterrichts- denken kann (List 1997). Natrlich auch: Qualikageschft die Thematik der Gtemastbe auf tionen zu erwerben, mit denen sich LebensperspekQuantitten reduziert, nmlich auf Noten im Pr- tiven erffnen, die Abiturnote fr das Studium der fungssystem, damit auf bezifferbare Endpunkte Wahl zu prparieren, Geschfte machen zu wollen des eigentlich interessanten Motivationsgeschehens. mit anderen Lndern. Warum nicht? Wo die Lernenden freiwillig zum Unterricht komPrfaufgaben, die zu den Noten fhren, werden zudem von Lehrkrften vorgegeben, sind also fremd men, gar fr ihn bezahlen, drfte der Anreiz des Spraformuliert und knnen damit gar nicht ohne weite- chenlernens auf ein wie immer hergeleitetes, jedenres als selbst gewhlt erlebt werden, wie die Theorie falls voraussetzbares Interesse stoen, das sich genedas eigentlich verlangt. Die Sachlage ist ganz dazu rell mit didaktischen Motivierungsbemhungen gut angetan, in der Grundlagenforschung ebenso wie in in Einklang bringen lsst. Die oben verhandelten Proder didaktischen Anwendung, eine entscheidende blemfelder der vorgngigen Spracherfahrungen und Variable des an sich so interessanten Leistungsmoti- der Selbstkonzepte verdienen freilich auch hier Aufvationskonzepts zu vernachlssigen, nmlich die merksamkeit. Mehr noch davon ist aber wohl im curBeziehung der Lernenden zur Sache, also die Inter- ricular vorgegebenen Schulunterricht gefordert, wo eher eine zwangsweise Verpichtung auf Gegenstnessen des Subjekts. Das eher alteuropische Konzept des Interesses de herrscht. Hier drfte sich fr eine gnstige Beeinhat seinerseits seit eh und je gerade den Gegenstand ussung von Interesse und Lernmotivationen nicht von Lernbemhungen ins Blickfeld geschoben. Und zuletzt das niederschlagen, was den Lehrkrften 9
melte Wissen umzugeselbst als bedeutsam am Interessant erscheinen fremde Sprachen, stalten und zu bereiFremdsprachenlernen wenn sie nicht als ein beliebiger weiterer erscheint. Denn diese Code fr die bisherigen uerungsbedrfnisse chern. Der Fremdsprawerden ja auf Grund angeboten werden, sondern neugierig machen chenunterricht hat daher auf ganz andere Perspektiven. eine groe Chance. Er ihrer eigenen Mehrsprakann an die Eigensprachchigkeits-Sozialisation jeweils persnliche Konzepte ber Sinn und Zielvor- erfahrung der Lernenden anknpfen und Kontraste gaben des Fremdsprachenunterrichts an Schulen anbieten, die nicht nur Zugang zu Neuem verspreausgebildet haben. Und diese Konzepte drften chen, sondern auch das bisher Selbstverstndliche, Bestand haben ber wechselnde Stimmungen und die eigene Sprache, auf neue Weise zu verstehen. Interessant knnen fr Schlerinnen und Schler Konjunkturen der Fachdidaktik hinweg. Auf die Vorbilder, die Lehrpersonen auf diese Wei- fremde Sprachen vor allem dann erscheinen, wenn se mit ihren persnlichen Konzepten, ihren subjek- sie nicht als ein beliebiger weiterer Code fr die bistiven Theorien ber Fremdsprachenlernen darstel- herigen uerungsbedrfnisse und die eigene kultulen, werden Schler und Schlerinnen, die ja ihre relle Praxis angeboten werden, sondern neugierig eigene Spracherfahrungsgeschichte und eigene Ein- machen auf ganz andere Perspektiven, neue Gestellungen zu Fremdsprachen mitbringen, gewiss sprchspartner und andere Kulturen. uneinheitlich reagieren. Das ist im Grunde keine ungnstige Konstellation, legt sie doch auf Seiten der Lehrkrfte eine Orientierung an individuellen Bezugsnormen nahe, weniger am sozialen Bezugsnormensystem der Klasse. Damit glte die Aufmerksamkeit den jeweiligen Lernfortschritten einzelner Literaturverzeichnis: Schler, nicht deren Stellung im Leistungsgeflle der Gruppe. Individuelle Bezugsnormenorientierung begnstigt allemal die Abnahme von ngstlichkeit und Unlust am Schulunterricht. Sie wirkt der Tendenz entgegen, Unterschiede zwischen Schlern auf Faktoren zurckzufhren, die weder vom Lehrer noch von den Schlerinnen beeinussbar sind, wie Begabung oder husliches Milieu (Heckhausen & Rheinberg 1980). Damit wird ein Klima gefrdert, in dem niemand glaubt, Lernen spielt sich immer auf einer Basis schon wegen zu geringer vorhandenen Wissens ab. Was zu fremd und Fhigkeiten keine nicht anschliebar an dieses Wissen ist, weckt keine Neugier; was allzu wenig Neuheit bietet, Fortschritte machen zu knnen, und niedas langweilt und reizt nicht zum Lernen. mand fr sich beschliet, dass Anstrengung sich nicht mehr lohne, weil man ohnehin an der Spitze liegt. Die Orientierung am Subjekt und an seinen Interessen und Erfolgen entspricht einer Auffassung vom Lernen und von dem, was es in Gang setzt, die inzwischen Allgemeingut ist (Holzkamp 1995): Interessant, also zur Aufnahme von Neuigkeiten anregend, ist, was auf der Schwelle zwischen Vertrautem und Neuem liegt. Lernen spielt sich immer auf einer Basis schon vorhandenen Wissens ab. Was allzu fremd und gar nicht anschliebar an dieses Wissen ist, weckt keine Neugier; was allzu wenig Neuheit bietet, das langweilt und reizt zum Lernen nicht. Die Menschen sind offenbar darauf eingestellt, mit dem, was sie an Erfahrungen angesammelt haben, auf die Suche nach Neuem zu gehen, um so das schon angesam10
Cargile, Aaron Castelan & Giles, Howard: Understanding Language Attitudes: Exploring Listener Affect and Identity. LANGUAGE AND COMMUNICATION 17/1997, 195-217. Deci, Edward L. & Ryan, Richard M.: Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum 1985. Drnyei, Z. & Csizer, K.: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of Empirical Study. LANGUAGE TEACHING RESEARCH 2/1998, 203-209. Eckert, Hartwig & Laver, John: Menschen und ihre Stimmen. Aspekte der vokalen Kommunikation. Weinheim: Psychologie Verlags-Union 1994. Filipp, Sigrun-Heide: Entwurf eines heuristischen Bezugsrahmens fr Selbstkonzeptforschung: Menschliche Informationsverarbeitung und naive Handlungstheorie. In: Filipp, Sigrun-Heide. (Hrsg.): Selbstkonzept-Forschung. Probleme, Befunde, Perspektiven. 2. Au., Stuttgart: Klett-Cotta 1994, 129-152. Heckhausen, Heinz: Hoffnung und Furcht in der Leistungsmotivation. Meisenheim: Hain 1963. Heckhausen, Heinz: Leistungsmotivation. In: Thomae, Hans (Hrsg.): Handbuch der Psychologie, Bd. II., Gttingen: Hogrefe Verlag fr Psychologie 1965, 602-702. Heckhausen, Heinz & Rheinberg, Falko: Lernmotivation im Unterricht, erneut betrachtet. UNTERRICHTSWISSENSCHAFT 8/1980, 7-47. Holzkamp, Klaus: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Studienausgabe. Frankfurt/M.: Campus 1995. Krapp, Andreas: Konzepte und Forschungsanstze zur Analyse des Zusammenhangs von Interesse, Lernen und Leistung. In: Krapp, Andreas & Prenzel, Manfred. (Hrsg.): Interesse, Lernen, Leistung. Mnster: Aschendorff 1992, 9-52. Krapp, Andreas: Intrinsische Motivation und Interesse. Forschungsanstze und konzeptuelle berlegungen. ZEITSCHRIFT FR PDAGOGIK 45/1999, 387-406. List, Gudula: Beweggrnde fr Mehrsprachigkeit: Der psychische Prozess ist das Produkt! In: Wendt, Michael & Zydati, Wolfgang (Hrsg.): Fremdsprachliches Handeln im Spannungsfeld von Prozess und Inhalt. Dokumentation des 16. Kongresses fr Fremdsprachendidaktik Halle 1995. Bochum: Universittsverlag Dr. N. Brockmeyer 1997, 35-48. List, Gudula & List, Gnther (Hrsg.): Quersprachigkeit. Zum transkulturellen Registergebrauch in Laut- und Gebrdensprachen. Tbingen: Stauffenburg 2001. Mummendey, Hans Dieter: Psychologie der Selbstdarstellung. 2. Au., Gttingen: Hogrefe Verlag fr Psychologie 1995. Rheinberg, Falko: Motivation. 3. Au. Stuttgart: Kohlhammer 2000. Schiefele, Hans: Interesse Neue Antworten auf ein altes Problem. ZEITSCHRIFT FR PDAGOGIK 32/1986, 153-162. Schiefele, Ulrich & Wild, Klaus-Peter (Hrsg.): Interesse und Lernmotivation. Mnster: Waxmann 2000.
GLOSSE
Wie demotiviere ich richtig ?

VON HANS-JRGEN KRUMM
Fragt man Schler, die nach ein oder zwei Jahren Deutsch eher zu den schwachen gerechnet werden oder nach Auskunft ihrer Lehrer nicht viel Lust haben mitzumachen, woran das denn ihrer Meinung nach liegt, so erzhlen sie Misserfolgserlebnisse. Dabei kommt heraus, dass Sprachunterricht gerade am Anfang systematisch zur Demotivierung beitragen kann. Hier einige Zitate, die man immer wieder hren kann, und die wichtigsten Regeln, wie man als Lehrer seine Schlerinnen und Schler so richtig zu demotivieren vermag.
1. Deutsch ist eine besonders schwierige Sprache! Nur wer stets aufpasst, alle Hausaufgaben erledigt und immer eiig ist, wird es schaffen, diese schwere Sprache zu lernen. Deutsch ist eben keine Sprache fr jeden, sondern nur fr die intelligenten und eiigen Schler, das muss man ihnen in jeder Stunde sagen. 2. Fehler sind schlimm! Fehler zeigen, dass man nicht aufgepasst oder nicht richtig gelernt hat oder den Lehrer rgern will. Das hat sofort eine Rge oder einen Minuspunkt zur Folge. Es ist besser, den Mund zu halten, als einen Fehler zu machen. Deshalb sollen alle Schlerinnen und Schler dazu angehalten werden, gut zu berlegen, bevor sie den Mund aufmachen. 3. JEDER Fehler muss (sofort) korrigiert werden! Deutschunterricht zielt auf die korrekte Beherrschung der deutschen Sprache. Wenn sich doch einmal Fehler einschleichen, so besteht die Gefahr, dass diese sich einprgen. Jeder Fehler sollte daher auf der Stelle korrigiert werden, und zwar so, dass die ganze Klasse mitbekommt, dass das falsch war. 4. Ein bisschen Spott und Gelchter begeln den Lerneifer! Bei Schlern, die zu viele Fehler machen oder nicht aufpassen, kann ein wenig Spott den Lerneifer begeln. Wenn die ganze Klasse ber einen Schler lacht, so wird dieser sich beim nchsten Mal gewiss mehr Mhe geben. 5. Keine Experimente! Schler sollten auf Deutsch nichts lesen, sprechen oder schreiben, was nicht zuvor vom Lehrer grndlich vorbereitet wurde. Unterricht ist schlielich keine Reise ins Unbekannte, sondern der systematische Aufbau von den kleinen zu den greren sprachlichen Einheiten.
6. Was im Buch steht, ist wichtig! Lehrwerkautoren haben sich viel Mhe mit der Entwicklung einer systematischen Progression gegeben. Lehrende sollten darauf achten, dass sich die Lernenden nicht vom Lehrbuch entfernen und eventuell Wrter gebrauchen und Stze versuchen, die noch nicht dran waren. 7. Schler mssen nicht alles wissen! In Lehrplnen und Lehrbchern haben sich kluge Menschen viele Gedanken ber die Ziele des Deutschunterrichts und den Weg dorthin gemacht. Es ist Zeitverschwendung, Schlern die Lernziele einer Unterrichtseinheit zu erlutern. Solange die Schler nicht wissen, wohin die Reise geht, sind sie gezwungen, wach zu bleiben und aufzupassen. 8. Eine Sprache muss man alleine lernen! Da schlielich jeder eine Sprache alleine knnen muss, sollte die Zusammenarbeit von Schlern verhindert werden. Gruppenarbeit fhrt nur dazu, dass die schwcheren Schler ihre Schwchen nicht bemerken und die Faulen sich drcken knnen. 9.Die Muttersprache hat im Deutschunterricht nichts zu suchen! Beim Deutschlernen sollte jeder Gebrauch der Muttersprache oder auch anderer Sprachen, die die Lernenden beherrschen verhindert werden, damit sich alle auf Klang und Struktur der deutschen Sprache konzentrieren. Wenn jemand trotz aller Mhen des Lehrers auf Deutsch etwas nicht versteht, ist er oder sie wahrscheinlich nicht intelligent genug fr das Deutschlernen. 10. Ruhe muss sein im Deutschunterricht! Im Sprachunterricht kommt es auf Details an, auf Aussprache, Intonation, auf die unscheinbaren Endungen etc. Damit alle verstehen, was gesagt wird, ist absolute Ruhe im Klassenraum das oberste Gebot.
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Motivation ist nicht statisch Motivation ndert sich

Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens
VON ANNETTE BERNDT
Motivation und Lernbiograe

Betrachtet man die Lernbiograen von Fremdsprachenlernern, so ndet man, dass dem Faktor Motivation aus der Lernersicht sehr groe Bedeutung zugemessen wird. Als Beispiel mchte ich die Transkription eines Interviews mit einer russischen Studierenden anfhren. In dem Interview berichtet sie von den wechselnden Motivationen beim Erlernen der Fremdsprachen Deutsch, Englisch und Trkisch im Laufe ihrer Schul- und Studienzeit.
Erste Fremdsprache Deutsch Zur Zeit studiere ich in Kassel, im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache im Masterprogramm. Zur Zeit spreche ich mehr oder weniger gut vier Sprachen: Russisch ist meine Muttersprache, als meine erste Fremdsprache habe ich Deutsch gelernt, dann Englisch und jetzt bin ich beim Trkischen. Mit Deutsch habe ich angefangen, als ich 10 Jahre alt war und das war ganz normal wie alle Kinder in Russland in der vierten Klasse war ich, und da stand die Frage: Entweder Deutsch oder Englisch. Da habe ich Deutsch gewhlt, weil die Lehrerin ganz sympathisch war, ich habe sie sehr gemocht als Persnlichkeit, und obwohl meine Eltern eigentlich dafr waren, dass ich mit dem Englischen anfange, habe ich trotzdem Deutsch gelernt, und immer wieder wollte ich meinen Eltern beweisen, dass ich eine richtige Entscheidung getroffen habe, habe auch selbststndig was dazugelernt und auch noch extra Leistungskurse in diesem Fach belegt, obwohl, was wir im Deutschunterricht gemacht haben, hat mir gar nicht gefallen, weil wir haben gar nicht kommuniziert, wir haben nur Texte gelesen oder auswendig gelernt. Und dann habe ich mich beworben fr einen Studienplatz an
der Uni, da wollte ich Germanistik studieren, und das hat eigentlich ganz gut geklappt. An der Uni war ich eigentlich ganz doll motiviert, und ich wusste, dass es DAAD-Stipendien gibt, und von unserem Fachbereich gab es schon ein paar Studenten, die in Deutschland waren und von daher war es sehr interessant und unser Fachbereich war sehr stark, so dass wir ganz tolle Professoren gehabt haben. Auerdem hatten wir Muttersprachler als Lehrer, und das war auch sehr interessant, und das hat auch sehr stark motiviert. Zweite Fremdsprache Englisch Mit Englisch habe ich keine positive Erfahrung gemacht, ich habe mit 19 erst angefangen mit dem Englischen und das hat berhaupt keinen Spa gemacht. Ich habe das gelernt, nur, weil ich das lernen sollte, weil ich das fr meine Staatsprfung brauche und natrlich im Hinterkopf hatte ich den Gedanken: Englisch ist eine Sprache, mit der man was anfangen kann und die dann sicherlich im Leben nutzvoll ist. Und auerdem: Meine Schwester, die hat Abitur in Amerika gemacht und von daher habe ich mit ihr auf Englisch kommuniziert, die E-Mails geschrieben, weil sie keine russi-
sche Tastatur gehabt hat, und das war so der einzige Motivationspunkt im ganzen Englischlernen. Jetzt, zur Zeit, bin ich in der zweiten Stufe, Unicert II mache ich, und das macht eigentlich auch keinen Spa, ich brauche nur dieses Zertikat, ehrlich gesagt. Dritte Fremdsprache Trkisch Vor einem Jahr habe ich mit dem Trkischen angefangen, weil mein Freund aus der Trkei kommt, seine Freunde, die ganze Umgebung Trkisch spricht, und da habe ich gedacht, dass ich das unbedingt lernen muss. Ich habe im Wintersemester mit Unicert I angefangen und dann in den Winterferien praktisch selbststndig fr ein Jahr nachgearbeitet auf jeden Fall habe ich selbststndig gelernt und dann die Prfung abgelegt und bin jetzt im Unicert II Trkisch. Ich habe praktisch ein Jahr gespart. Und das macht eigentlich sehr viel Spa, mal sich hinzusetzen und nicht nur in der Rolle der Lehrenden zu sein. Und meistens macht mein Freund mit mir bungen, wobei ich den Unterrichtsentwurf mache und er dann praktisch nur die bungen, die ich mir ausgedacht habe, mit mir macht. Das macht ganz viel Spa. (Anastasia, 22 Jahre)
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Motivation ndert sich im Laufe des Lernens

Ganz deutlich zeigt sich in der Sprachlernbiograe von Anastasia der Prozesscharakter von Motivation: Im Alter von 10 Jahren entscheidet sie sich fr die deutsche Sprache, weil die Lehrerin sympathisch ist. Die sympathische Lehrperson ist ein Motiv, das man besonders bei Kindern und Jugendlichen hug antrifft, das aber in der Lehrerbildung als Vermittlungsinhalt fr motivierenden Unterricht schwer zu instrumentalisieren ist, da es direkt auf Persnlichkeitsmerkmale der Lehrer verweist und auf diese dann im Sinne von Persnlichkeitsbildung einwirken msste. Bedenkt man jedoch die zentrale Stellung des Lehrers im Unterricht, drfte dies ein bedenkenswerter Faktor sein. Im weiteren Schulverlauf ist Anastasia stark intrinsisch motiviert trotz eines wenig motivierenden Unterrichts, der sich auf das Lesen und Auswendiglernen von Texten beschrnkt, und trotz der Entfernung von Deutschland. Ein Motiv ist auch, dass sie ihren Eltern ihre Leistungsfhigkeit beweisen will, ein Motiv, das besonders bei Kindern und Jugendlichen zu Leistungen anregt: Der Wunsch nach persnlicher Anerkennung. Bezglich des Englischen wirkt sich die Motivation, dass es im Leben ntzlich sei und dass man damit etwas anfangen knne, eher mig auf die Leistung aus. Englisch wird in extrinsischer Motivation auf eine Prfung hin gelernt. In den Kategorien des Motivationsmodells von Gardner (1960) wrde man Anastasia als instrumental motiviert bezeichnen: Das Englischlernen dient als Mittel zum Zweck beruichen Fortkommens. Gardner markiert auch den Beginn der fremdsprachlichen Motivationsforschung im Jahre 1960 mit einer Dissertation zum Thema Motivational variables in second-language acquisition. Im Jahre 1972 folgte eine mit Lambert zusammen verfasste empirische Querschnittstudie zum Erwerb des Franzsischen als Fremd- bzw. Zweitsprache mit dem Titel Attitudes and motivation in second
sympathische Lehrperson
language learning. Auffallend ist, dass sich ihr Erkenntnisinteresse stark an die Sozialpsychologie und an die Ergebnisse der Forschungen zum Erstsprachenerwerb anlehnte. So war im Jahre 1950 eine wegweisende Studie von Mowrer erschienen, Learning theory and personality dynamics, in der die Wichtigkeit der emotionalen Identikation und der Wille zur Integration mit der sprechenden Gruppe beim L1-Erwerb, also beim Muttersprachenlernen, nachgewiesen wurde. Diese Erkenntnisse versuchten Gardner und Lambert dann auf den L2- bzw. Fremdsprachenerwerb allgemein zu bertragen. Ihr Erkenntnisinteresse lag eindeutig bei Einstellungen der Lernenden und nicht bei kognitiven Variablen wie beispielsweise der Sprachlerneignung (language learning aptitude). Hier ein kurzes Zitat aus dieser Studie in deutscher bersetzung:
Damit ein Fremdsprachenlerner erfolgreich sein kann, muss er psychisch dazu bereit sein, die ihm fremden Verhaltensweisen der Zielsprachengruppe anzunehmen. Die Einstellungen, die der Lerner der fremden Kultur und deren Sprechern entgegenbringt, scheint wesentlich fr den Erfolg beim Erlernen der Fremdsprache verantwortlich zu sein. (Gardner/Lambert 1972, 3 ). Motivation wird hier offenbar konstruiert ber die Funktionen von Einstellungen und Orientierungen gegenber dem Land und seinen Sprechern. Gardner und Lambert differenzieren hier zwischen zwei Arten der Motivation und somit auch zwischen zwei Arten von Motiven, aus denen heraus Fremdsprachen gelernt werden: Das integrative Motiv: Der Lerner sucht nach Integration in den Kontext der Zielsprache. Das instrumentelle Motiv: Die Fremdsprache ist Mittel zum Zweck beispielsweise des beruichen Fortkommens. Dass Gardner und Lambert in ihrer Studie gerade das integrative Motiv als Prdiktor erfolgreichen Fremdsprachenlernens hervorheben, begrndet sich im bikulturellen Kontext der Erhebungsorte (Kanada), denn wo Zweisprachigkeit zum kulturellen Inventar eines Landes gehrt, ist das Erlernen 13
persnliche Anerkennung
beruiches Fortkommen
der zweiten Landessprache auch eine der Grundlagen der soziokulturellen Identikation. Diese Situation ist durchaus vergleichbar mit der Motivation Anastasias zum Erlernen der trkischen Sprache: Ihr groer Lernerfolg sie hat das Lernpensum von zwei Jahren in einigen Monaten absolviert grndet in ihrer Absicht, sich in den trkischen Freundeskreis zu integrieren. Sozialer Integrationswille und der direkte Kontakt zur Zielsprache sind hier ganz sicher als Garant fr Lernerfolg zu werten. Wie sieht es aber aus mit dem Fremdsprachenlernen in groer Entfernung vom Zielland, wo diese Sprache gesprochen wird? Integrative Motive knnen dort kaum der Motor zum Erlernen der deutschen Sprache sein. An dieser Stelle sei an einen Artikel von Chan in der Sondernummer Fremdsprachenlerntheorie von FREMDSPRACHE DEUTSCH (1995, 42-50) erinnert. Der Verfasser des Artikels schreibt zu den Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts in Singapur:
Leistungsorientierung
Die Mehrzahl der Studienanfnger in Singapur weist eine auffllig leistungsorientierte Lernhaltung auf. Die Grnde fr diese Haltung liegen meines Erachtens im Lernkontext: a) die prfungsbetonte Lerntradition, b) die vorausgegangenen schulischen Erfahrungen, c) der gesellschaftliche Erwartungsdruck. Im Deutschunterricht wird diese Lernhaltung zudem noch durch die groe geograsche Distanz zum Zielsprachenland begnstigt. Die Deutschlernenden wissen mangels authentischer Kommunikationssituationen hug nicht recht, ob sie die mhsam erworbenen Sprachkenntnisse jemals auerhalb des Klassenzimmers anwenden knnen. Fr sie besteht deshalb die Hauptmotivation zum Lernen in der Hoffnung auf Prfungserfolg und gute Noten (Chan, 42). Deutschlernende in Singapur zeichnet also weniger eine integrative Motivation aus, da sie kaum authentische Kontakte zum Zielland haben. Vielmehr gilt es, einem von auen gegebenen Motiv gerecht zu werden, nmlich den Ansprchen eines auf Leistung orientierten Schul- und Ausbildungssystems. In der Motivationsforschung wird diese Motivation extrinsisch genannt, wobei die Unterscheidung intrinsisch vs. extrinsisch unscharf ist, fasst man Motivation als ein Konstrukt auf, das sich in seinen Charakteristika mit dem Lernprozess entwickelt und daher selbst auch Prozesscharakter hat: Muss ein
extrinsisch motivierter Lerner, dem von auen ein Lernziel gesetzt wird, nicht im Laufe des Lernprozesses intrinsisch motiviert sein, um auf lngere Sicht erfolgreich sein zu knnen? Eines der wichtigsten Charakteristika des Motivationskontruktes im Blickwinkel lebenslangen Lernens ist dann auch dessen Flexiblisierung hin zu einer prozessualen Sicht: Motivation ist nicht statisch, von Anfang an vorhanden oder eben auch nicht vorhanden, sondern die fr die Motivation verantwortlichen Motive ndern sich im Laufe des Fremdsprachenlernprozesses, wie man am Beispiel der Lernbiograe von Anastasia nachvollziehen kann. Das bedeutet, dass sie auch von auen und vor allem dann auch durch den Fremdsprachenunterricht selbst beeinusst werden knnen. An diesem Punkt setzt Hermanns Resultativhypothese (Hermanns 1980)an. Er versucht dabei, die Kausalhypothese von Gardner/Lambert umzukehren, nach der bestimmte Einstellungen und Orientierungen den Lernerfolg in der Fremdsprache bestimmen. Hermann postuliert das Gegenteil, nmlich, dass gerade durch den Prozess des Fremdsprachenlernens und durch den unterrichtlichen Kontext bestimmte Einstellungen und Motivationen im positiven und auch negativen Sinne entwickelt werden. Kennzeichnend fr den empirischen Hintergrund der Resultativhypothese ist die Beobachtung des frhen Fremdsprachenlernens im Kindergarten und in den ersten Schuljahren, in einer Altersstufe also, wo im Grunde noch wenig Vorerfahrungen und damit Einstellungen oder bestimmte Motive aus entwicklungspsychologischen Grnden vorhanden sein knnen. Die scheinbare Widersprchlichkeit der Hypothesen von Gardner/Lambert und Hermann kann beispielsweise in ihrer Fixierung auf bestimmte Altersstufen der Lerner aufgelst werden. Eine Besttigung hierfr kann man auch in der Motivationsforschung zum Fremdsprachenlernen im Seniorenalter nden, wonach die deutsche Sprache bei Lernern ab 60 ber das gesamte Leben hinweg durchwegs positiv besetzt war, und auch die frheren Lernerfahrungen eine positive Einstellung hervorgerufen hatten (vgl. Berndt 2001). Nur so haben die Lerner auch im hheren Alter noch die Motivation, sich einer spten Lernsituation auszusetzen. Letztendlich lassen sich die beiden Hypothesen zu
frhe Sprachlernerfahrungen
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einem Rckkoppelungsmodell zusammenfassen, bei dem sich die vier Faktoren Motivation, Einstellungen gegenber der zielsprachlichen Kultur, Lernerfahrungen und Lernerfolg gegenseitig positiv oder negativ beeinussen. Dieses Rckkoppelungsmodell verweist auf den schwerwiegenden Einuss frher Sprachlernerfahrungen in den ersten Schuljahren, denn hier werden die Einstellungen geprgt, die in spteren Jahren entscheiden, ob ein Lerner sich motiviert einer Lernsituation stellt und sie erfolgreich besteht oder noch krasser, ob er sich im Laufe des Lebens berhaupt noch einer formellen Lernsituation aussetzt. Dem Lernen im Laufe des Lebens scheint aber gerade die Zukunft zu gehren, glaubt man den aktuellen Statuten des Gemeinsamen europischen Referenzrahmens fr Sprachen (2001), in dem immer wieder das Stichwort der Lernenden Gesellschaft fllt.
Methodisch-didaktische Konsequenzen
Es stellt sich nun die Frage, welche methodischdidaktischen Schlussfolgerungen gezogen werden knnen, wie die theoretischen Erkenntnisse fr die Unterrichtspraxis letztendlich verwertet werden knnen. Spiele, und seit einiger Zeit auch die Neuen Medien, werden genannt, wenn es um die motivatorische Aufbereitung von Unterricht geht. Diese sind eher als Katalysator von Motivation zu werten und als kurzfristige Interventionen geeignet, sie sind oft aber kein motivationaler Motor auf die lngere Sicht des Fremdsprachenlernprozesses. Drnyei (1999; vgl. auch Seite 16 f. in diesem Heft) und Williams & Burden (1997) haben jeweils Kriterienkataloge erstellt, die motivierenden Unterricht charakterisieren und wie Lehrer und Lerner darauf einwirken knnen. Beide verweisen auf die Wichtigkeit von Kognitivierung im Sinne einer Bewusstmachung deklarativen und prozeduralen Wissens und berhren damit einen der Schwerpunkte der aktuellen Fremdsprachendidaktik. Eingelst wird dieses Desiderat in der Unterrichtsrealitt ber die Bewusstmachung und Vermittlung von Lernstrategien, durch die Vermittlung des Werkzeuges also, das das Lernen erleichtert. Ein Beispiel fr eine erfolgreiche Kognitivierung ist der Lernprozess in der 3. Fremdsprache Trkisch, wie ihn Anastasia in dem Interview berichtet. Sie stellt sich als autonome Lernerin dar, die ihren Unterricht selbst entwirft. Der Freund, der Trkisch als Muttersprache hat, fungiert einzig als sprachliche
Bewusstmachung und Vermittlung von Lernstrategien
Kontrollinstanz. Als Lernexpertin in Sachen Fremdsprachen verfgt sie ber das notwendige Metawissen und, was nicht ohne weiteres natrlich ist sie setzt es auch ein. Strategienvermittlung ist nmlich nur dann sinnvoll, wenn die vermittelten Strategien auch im Einsatz gebt werden. Wie bei der Sprache selbst muss das deklarative Wissen prozeduralisiert werden (vgl. Knigs 2000, 12) in dem Sinne, dass es ber lange Zeit Teil des zu vermittelnden Lernstoffs sein und auch gebt werden muss. Nur so kann Strategieanwendung im Fremdsprachenunterricht auf lange Sicht als motivierendes Metawissen den Lernerfolg untersttzen. Im ersten Moment erscheint dies als weitere Belastung des Fremdsprachenlernprozesses auf die lngere Sicht des Fremdsprachenlernens aber, wie sie durch die Vision der lebenslangen Perspektive erffnet wird, schafft die Vermittlung von Lernstrategien eine verlssliche Basis fr weitere Fremdsprachenlernsituationen. Strategisches Wissen ist auch die Basis der oft eingeforderten Autonomie des Fremdsprachenlerners im Prozess lebenslangen Fremdsprachenlernens; nur so kann der Lerner selbstverantwortlich auf Lernsituationen reagieren. Das Konzept der Selbstverantwortung scheint in der Trias Lebenslanges Lernen, Motivation und Autonomie ein tragender Faktor zu sein. So meint Sprenger in seinem Bestseller Das Prinzip Verantwortung: Wege zur Motivation (1995, 36 f.): Was soll denn Selbstverantwortung anderes heien, wenn nicht Verantwortung fr die eigene Motivation?
Selbstverantwortung fr das eigene Lernen
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Wie motiviere ich richtig?

Die folgenden Vorschlge sind eine Zusammenfassung von dreiig Motivierungsstrategien, die Zoltn Drnyei in mehreren englischsprachigen Verffentlichungen vorstellt. Sie beruhen zum einen Teil auf Praxiserfahrungen des Autors und zum anderen Teil auf Erkenntnissen der Lernpsychologie. Es sind keine Goldenen Regeln, sondern eher Hinweise auf Strategien, die je nach Lehrerpersnlichkeit, Lernergruppe und Lernsituation besser oder schlechter funktionieren knnen. Dennoch bietet die Aufzhlung einen guten Ausgangspunkt fr Lehrerinnen und Lehrer, die motivierende Elemente in ihre Unterrichtsplanung integrieren wollen. Drnyei unterscheidet drei Ebenen: die Ebene der Sprache, die Ebene der Lernenden und die Ebene der Lernsituation. Welche Strategie(n) passt (passen) zu Ihnen und zu Ihren Lernergruppen? Probieren Sie doch mal die eine oder andere Strategie aus! Viel Erfolg!
matik und Wortschatz bestimmt wird. Sprechen Sie offen ber ihre eigenen Erfahrungen beim Fremdsprachenlernen und verschweigen Sie Ihre eigenen Schwchen dabei nicht. Helfen Sie den Schlerinnen und Schlern, die Zusammenhnge zwischen Aufwand und Ergebnis richtig zu erkennen. Misserfolge knnen oft kontrollierbaren Faktoren wie unzureichendem Einsatz (falls zutreffend), Missverstehen der Aufgabe oder der Einsatz ineffektiver Strategien zugeschrieben werden anstelle reiner Unfhigkeit. Fordern Sie die Lernenden auf, sich selbst realistische Teilziele zu setzen. Ein konkretes Ziel knnte es beispielsweise sein, eine bestimmte Anzahl Vokabeln pro Woche zu lernen. Solche Ziele knnen sehr gut in einen persnlichen Lernplan aufgenommen werden.
Die Ebene der Sprache

Bieten Sie ihren Lernenden viele Mglichkeiten, positive Erfahrungen mit der Zielsprachenkultur zu sammeln, indem Sie Filme oder Fernsehsendungen zeigen, Lieder behandeln oder Muttersprachler einladen. Frdern Sie Kontakte ihrer Schlerinnen und Schler mit Muttersprachlern. Organisieren Sie Treffen im eigenen Land, Schulreisen ins Ausland, Austauschprogramme oder Brief- oder E-Mail-Freundschaften.
Die Ebene der Lernenden

Tragen Sie zur Entwicklung des Selbstbewusstseins ihrer Schlerinnen und Schler bei. Zeigen Sie, dass Sie ihnen vertrauen und an ihre Fhigkeiten glauben. Sparen Sie nicht mit Lob, Ermutigung und Besttigung. Dadurch vermitteln Sie ihnen das Gefhl, erfolgreich zu sein und etwas erreichen zu knnen. Helfen Sie ihnen, Unsicherheiten ber die eigene Kompetenz und Leistungsfhigkeit zu beseitigen, indem Sie vergleichbare Beispiele fr Erfolg nennen. Bieten Sie gegebenenfalls einfachere Aufgaben an, um frustrierende Erfahrungen auszugleichen. Untersttzen Sie die positive Selbstwahrnehmung der Lernenden. Betonen Sie, was sie in der Fremdsprache knnen und nicht, was sie nicht knnen. Weisen Sie darauf hin, dass Fehler ein Teil des Lernprozesses sind und der Erfolg von Kommunikation nicht ausschlielich von Gram16
Die Ebene der Lernsituation

1. Unterrichtsspezische Motivationsfaktoren:
Stellen Sie den Lernplan auf Basis einer Bedarfsanalyse auf und beteiligen Sie die Lernenden an der Planung des Kursprogramms. Erhhen Sie die Attraktivitt der Lerninhalte, indem Sie authentische Materialien (Texte, Tonbandaufnahmen, Videos usw.) verwenden, die fr die Lernenden naheliegend sind, aber auch ungewhnliche und exotische Zusatzmaterialien. Diskutieren Sie die Auswahl des Lernmaterials (Lehrwerk und Zusatzmaterial) mit den Lernenden und besprechen Sie dessen starke und schwache Seiten: Bietet es ntzliche Inhalte? Ist es attraktiv gestaltet? Ist es interessant?
Wecken Sie Neugier und Aufmerksamkeit und versuchen Sie, diese zu erhalten, damit der Unterricht nicht zur Routine wird. Durchbrechen Sie von Zeit zu Zeit den statischen Charakter einer Stunde, indem Sie die Interaktionsart wechseln oder die Lernenden sich ab und zu bewegen lassen, so dass sie nicht ununterbrochen sitzen. berraschen Sie ihre Schler durch unerwartete oder ungewhnliche Verhaltensweisen und Aktionen. Vergrern Sie das Interesse und Engagement der Lernenden fr die Aufgaben, indem Sie abwechslungsreiche und herausfordernde Lernaktivitten whlen. Passen Sie die Aufgaben an den Interessenbereich der Lernenden an und sorgen Sie dafr, dass mglichst jede Aktivitt etwas Neues oder Besonderes zu bieten hat. Denken Sie zum Beispiel an spielerische Aufgaben wie Puzzles oder Aufgaben, die Probleme, Fallen, Hindernisse, und Spannungselemente beinhalten. Zgern Sie auch nicht, Aufgaben zu stellen, bei denen Fantasie und Gefhle der Lernenden angesprochen werden. brigens: Manche Aktivitten drfen auch ein offenes Ende haben. Stellen Sie Aufgaben, die sichtbare Ergebnisse hervorbringen. Wenn diese Ergebnisse dann in der Klasse gezeigt, vorgetragen oder vorgespielt werden knnen, lst das Befriedigung und Stolz aus. Stellen Sie von Zeit zu Zeit die Fortschritte der Schlerinnen und Schler in Form von Graken dar und feiern Sie den gemeinsamen Lernerfolg.
ken. Vor allem bei Projektarbeit knnen die Lernenden Funktionen mit Verantwortung bernehmen. Ihr Feedback sollte motivierend und eher informierend als kontrollierend sein. Konzentrieren Sie sich auf den Fortschritt im Lernprozess und den Wert des Lernerfolgs und nicht zu sehr auf die Fehler.
3. Gruppenspezische Motivationsfaktoren:
Sprechen Sie mit den Lernenden ber die Gruppenlernziele und fragen Sie sie von Zeit zu Zeit, in welchem Mae sie sich diesen Zielen annhern. Dadurch stimulieren Sie das zielgerichtete Lernen der ganzen Gruppe. Beurteilung hat oft eine negative Auswirkung auf die intrinsische Motivation. Konzentrieren Sie sich deshalb auf individuelle Erfolge und Fortschritte und vermeiden Sie jeglichen expliziten oder impliziten Vergleich von einzelnen Lernenden mit anderen Schlerinnen oder Schlern, so dass es nicht zum Wettbewerb kommt. Beurteilungen sollten nicht ffentlich, sondern besser unter vier Augen erfolgen. Die Zeugnisnote sollte das Produkt eines persnlichen, verhandelnden Gesprches zwischen Lehrer (Lehrerin) und Schler (Schlerin) sein, in welchem auch die Lernenden selbst ihre Lernerfolge einschtzen. Frdern Sie den Zusammenhalt der Gruppe und das gegenseitige Verstndnis durch Lernaktivitten, bei denen die Schlerinnen und Schler sich kennen lernen und authentische persnliche Informationen oder Erfahrungen (Gefhle, ngste, Wnsche etc.) austauschen knnen. Dazu tragen vor allem Teamspiele im Unterricht sowie gemeinsame Unternehmungen auerhalb der Schulzeit, wie z.B. Ausge, bei. Organisieren Sie fter kooperatives Lernen in der Klasse: Die Lernenden arbeiten dann in Gruppen, beurteilt wird nicht primr die Leistung eines Einzelnen, sondern das Produkt der Gruppe. Anmerkung
Die Verffentlichung dieser deutschsprachigen berarbeitung erfolgt mit freundlicher Genehmigung von Zoltn Drnyei. Die bersetzung und berarbeitung ist von Katja Sund.
2. Lehrerspezische Motivationsfaktoren:
bernehmen Sie im Lernprozess der Lernenden die Rolle des Organisators, anstatt die eines Lehrmeisters. Versuchen Sie, ein harmonisches Verhltnis zu ihren Schlerinnen und Schlern aufzubauen. Frdern Sie die Autonomie der Lernenden, indem Sie ihnen die Wahl zwischen alternativen Mglichkeiten zur Erreichung des Lernziels lassen. Minimalisieren Sie Kontrolle und Druck von auen (z.B. Drohung oder Strafe). Beziehen Sie die Lernenden in die Verantwortung fr die Organisation ihres Lernprozesses mit ein. Fordern Sie sie beispielsweise auf, sich Aufgaben und Aktivitten fr ihre Mitschler auszuden-
Drnyei, Zoltn: Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. MODERN LANGUAGE JOURNAL, 78/1994, 273-284. Drnyei, Zoltn, & Csizr, Kata: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study. LANGUAGE TEACHING RESEARCH, 2(3)/1998, 203-229. Drnyei, Zoltn: Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press 2001.
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Kooperatives Lernen
Teamlernstrategien und wie sie funktionieren knnen
VON ANNELIEN HAITINK UND JACQUES HAENEN Freitagmorgen, dritte Stunde. Die neunte Klasse einer Amsterdamer Realschule hat Deutsch. An den Wnden hngen Wandzeitungen und Gedichte, die die Schlerinnen und Schler in den letzten Wochen hergestellt haben. Vorne sitzen drei Mdchen und ein Junge mit einem groen Blatt Papier und Filzschreibern. Sie reden darber, was sie in einem Kassettenbrief an eine deutsche Briefpartnerin ber ihren Tagesablauf sagen knnten. Sie fragen sich, was ihre Briefpartnerin daran eigentlich interessant nden knnte. Auf dem Blatt Papier entsteht ein Assoziogramm. Ganz hinten, am Computer, sitzen eine Schlerin und ein Schler. Sie schreiben eine E-Mail an einen deutschen Briefpartner. An einem anderen Tisch sitzen vier Schler, die kurz vorher in Zweiergruppen an einem Brief gearbeitet haben. Jetzt legen sie sich ihre Konzepte vor. Einer von ihnen meint, es wrde eine gleichaltrige deutsche Schlerin vielleicht gar nicht besonders interessieren, welche Schulfcher in den Niederlanden auf dem Programm einer 9. Klasse stehen. Die interessiert sich vielleicht viel mehr dafr, ob das wirklich stimmt, dass Haschischrauchen bei uns erlaubt ist. Die anderen lachen. Eine meint, sie sollten ihre Briefe (nur zur Sicherheit) doch noch mal dem Lehrer vorlegen, bevor sie verschickt werden.
Was sich hier abspielt, nennt sich kooperatives Lernen, eine effektive und natrliche Arbeitsweise, die fr Schlerinnen und Schler motivierend ist und dazu beitrgt, dass sie das Beste aus sich selbst und aus anderen hervorholen. Forschungsergebnisse (Slavin, 1996) haben gezeigt, dass diese Art des Lernens positive Auswirkungen haben kann und zwar nicht nur im kognitiven Bereich, sondern auch auf die Arbeitshaltung und die Motivation der Lernenden. Was dabei gebt wird? Nicht nur Deutsch, sondern auch soziale Fertigkeiten wie: sich gegenseitig anhren, andere um Feedback bitten, anderen Feedback geben oder sich gegenseitig helfen. Andere Studien (Marzano et al., 2001) haben darber hinaus gezeigt, dass Schlerinnen und Schler besonders viel lernen, wenn sie ber Inhalte diskutieren, persnliche Erfahrungen austauschen oder Mitschlern Fachinhalte erklren. Die Lehrerrolle besteht beim kooperativen Lernen vor allem darin, eine sichere, entspannte Arbeitsatmosphre herzustellen. Und wenn das Lehrwerk keine passenden Aufgaben fr kooperatives Lernen bietet, mssen Lehrer oder Lehrerin sich entsprechende Aufgabenstellungen ausdenken, Aufgaben, die fr die Lernenden inhaltlich interessant, bedeutungsreich, motivierend und funktional sind. In der Unterrichtsstunde selbst besteht die Arbeit der Lehrerin/des Lehrers vor allem darin, die Aktivitten der Lernenden zu strukturieren und zu begleiten. 18
Motivation
Anforderungen an Teamaufgaben
Kagan (1994), ein amerikanischer Experte in diesem Bereich, hat die Hauptmerkmale des kooperativen Lernens in vier Empfehlungen zusammengefasst (Kasten 1). Diese Empfehlungen im Einklang mit dem Lehrbuch in die Unterrichtsplanung einieen zu lassen, ist fr die Lehrerinnen und Lehrer nicht immer
Kasten 1
Einige Grundprinzipien fr kooperatives Lernen 1. Positive gegenseitige Abhngigkeit Die Schlerinnen und Schler mssen einen Grund haben, um zusammenzuarbeiten. Sie kommen nur durch Kooperation zu ihrem Ziel oder Endprodukt. 2. Individuelle Verantwortlichkeit Jeder Schler, jede Schlerin muss einen individuellen, kontrollierbaren Beitrag zur Entstehung dieses gemeinsamen Endproduktes liefern. 3. Gleichwertiger Beitrag Alle Beitrge sind gleichwertig und erkennbar. 4. Simultane Interaktion Alle Teams arbeiten gleichzeitig und nutzen die Unterrichtszeit effektiv.
in Anlehnung an Kagan 1994
einfach. Meistens bietet das Lehrwerk nur wenige Aufgaben, bei denen die Lernenden zusammenarbeiten mssen. Darber hinaus muss eine gute Aufgabe bestimmten Anforderungen entsprechen, was in vielen Lehrwerken nicht der Fall ist. Eine Aufgabe, die kooperatives Lernen frdert, zeichnet sich durch zwei Merkmale aus. 1. Die Aufgabe muss inhaltsreich und authentisch sein, damit verschiedene Fertigkeiten gebt werden knnen. 2. Die kommunikativen Teilziele der Aufgabe mssen zu einem Endprodukt fhren, ber welches die Lernenden ihre erworbenen Kenntnisse austauschen und dadurch vertiefen knnen. Auch die Art des sozialen Kontakts beim Lsen der Aufgabe spielt beim kooperativen Lernen eine groe Rolle: Die Lernenden arbeiten auf eine Prsentation ihrer Zwischen- und Endprodukte fr ein interessiertes Publikum hin. Deshalb fhlen sie sich verantwortlich und beschftigen sich ernsthaft mit der Lsung der Aufgabe. Das Schreiben einer Geschichte zum Beispiel lernen sie, indem sie fr ein echtes Leserpublikum schreiben, welches die Geschichte interessant genug nden muss, um seine Meinung dazu zu uern. Ein interessanter und attraktiver Inhalt spielt dabei eine ebenso groe Rolle wie die verwendete Sprache, also passender Wortschatz, Grammatik und Rechtschreibung. Kassettenbriefe oder E-Mails zum Beispiel richten sich an reale Personen, die zurckschreiben und auf den Inhalt reagieren. Dass solche Schreibprodukte letztendlich auch von der Lehrerin oder vom Lehrer beurteilt werden, ist offensichtlich, dennoch ist die Note nicht der wichtigste Motivationsfaktor, sondern die Herausforderung, sich etwas fr andere (fr Mitlernende) oder jemanden auerhalb der schulischen Umgebung auszudenken. Bei dieser Art der Prsentation und des Austauschs spielen auch Kreativitt, Sensibilitt frs Publikum und der Umgang mit Medien eine Rolle. Die Schlerinnen und Schler knnen also ihre Talente zeigen und auf ihre Person aufmerksam machen. Wenn sie dafr Lob und positives Feedback bekommen, wirkt das wiederum motivierend. Ein weiterer Vorteil ist, dass sie voneinander lernen und das von den anderen bernehmen, was ihnen hilft, die eigenen Leistungen zu verbessern. Fr die Lernenden sind diese Seiten des kooperativen Lernens attraktiv, weil der Unterricht lebendiger wird und es in der Klasse auch um sie selbst geht.
Tiefenlernen
Warum ist der soziale Kontext so wichtig? Deutschlernende engagieren sich eher fr eine Aufgabe, wenn sie wissen, dass sie das Ergebnis ihrer Arbeit einem interessierten Publikum vorstellen werden. Durch den Nutzen, den sie in ihrer Arbeit sehen, setzt sogenanntes Tiefenlernen ein (Biggs & Moore, 1993). Tiefenlernen ist das Gegenteil von oberchlichem Lernen, wie z.B. das extrinsisch motivierte Lernen fr eine Klassenarbeit. Tiefenlernen ndet statt, wenn die Lernenden Informationen verarbeiten, sie in eigene Worte fassen, Ausdrcke bernehmen, Textteile kategorisieren, kombinieren oder strukturieren und eigene Ideen entwickeln, bis etwas Neues entsteht. Durch kooperatives Arbeiten knnen sie ihr Denken und Handeln im Vergleich mit anderen auf die Probe stellen und die Anwesenheit der Mitlernenden nutzen, um zu ben und Hilfe oder Feedback zu bekommen. Sie beschftigen sich bewusst und intensiv mit sich selbst, mit anderen und mit der Sprache. Dabei entwickeln sie Fertigkeiten, welche sie auch in anderen Schulfchern oder auerhalb der Schule nutzen knnen. So knnen z.B. Schreibfertigkeiten, die in anderen Schulfchern erworben wurden, sehr ntzlich im Fach Deutsch sein.
Zwischen- und Endprodukte

Die soziale Komponente des Lernens ist besonders wichtig beim Entwerfen lngerfristiger Aufgaben, die mit einer Prsentation der Ergebnisse auerhalb der Klasse enden. Aber auch bei kurzen Aktivitten, die nicht mehr als 20 Minuten der Unterrichtszeit in Anspruch nehmen, arbeiten die Schlerinnen und Schler sowohl gemeinsam als auch individuell an Teilaufgaben oder Zwischenprodukten, deren Ergebnisse sie regelmig ihren Teams oder der ganzen Gruppe vorstellen. Produkte sind z.B. die (vorlugen) Ergebnisse von kommunikativen Aufgaben, welche die Schlerinnen und Schler gemeinsam bearbeitet haben und die untereinander oder mit dem Lehrer bzw. der Lehrerin besprochen werden knnen. Auf diese Weise knnen die Schlerinnen und Schler zeigen, wie sie selbst den Stoff zu etwas Neuem verarbeitet haben. Die Palette mglicher (Zwischen-)Produkte ist breit: eine Idee, eine Meinung, eine Behauptung, eine Problemstellung, ein Plan, ein Kassettenbrief, ein Video, ein Sketch, ein Gedicht, ein Lied, ein Rap, eine Speisekarte, eine Broschre, eine Zeitung, ein Kalender, Nachrichten, ein Spiel, ein Bericht usw. Solche Produkte knnen einige Arbeitswochen in Anspruch nehmen oder sind das Ergebnis einer 10bis 20-mintigen Unterrichtsaktivitt. 19
Kasten 2
Aufgabentypen
Sechs Aufgabentypen
1 Sammeln und ordnen ... fhrt zu einer Aufstellung von Wrtern und Assoziationen zu einem bestimmten Thema oder zu einem Gedankenschema. Sammeln und ordnen muten fantasielos an, aber bei diesen Ttigkeiten knnen bestimmte mentale Handlungen ausgefhrt werden, z.B.: Brainstorming in der Klasse, zu zweit oder im Team; dabei bringen die Lernenden ihr Vorwissen und ihre Erfahrung ein, denken sich Fragen zum Lernstoff aus, die sie Mitschlern oder anderen Personen stellen, um mehr ber das Thema in Erfahrung zu bringen. 2 Ordnen und sortieren ... fhrt zu einem Schema, einer Grak, einem Diagramm, einer Rangliste, einer Tabelle oder hnlichem. Dabei werden folgende mentale Handlungen ausgefhrt: Handlungen oder Ereignisse chronologisch ordnen, eine Rangfolge fr persnlich oder allgemein bedeutungsvolle Informationen aufstellen, Informationen nach Themen oder nach selbst erdachten Kategorien ordnen. 3 Vergleichen ... von Texten unterschiedlicher Textsorten und dabei Unterschiede und Gemeinsamkeiten herausstellen. Dabei werden folgende mentale Handlungen ausgefhrt: auswhlen und kombinieren von Texten und Textteilen, Gemeinsamkeiten suchen, Unterschiede feststellen. 4 Untersuchungen ausfhren Hierbei handelt es sich um komplexe Aufgaben, bei denen die Lernenden verschiedene Handlungen ausfhren: planen, begrnden, logisch denken, Hypothesen aufstellen, ber die Herangehensweise verhandeln, ber Alternativen nachdenken, ber Synthese nachdenken und die Ergebnisse prsentieren. Dabei mssen sie Texte auswhlen, Zusammenfassungen schreiben, vergleichen, kombinieren, ergnzen, Kriterien aufstellen oder andere Aktivitten, die zu einer Gruppenuntersuchung gehren, ausfhren. Das Ergebnis ist ein Untersuchungsplan, ein Bericht ber die Ausfhrung der Untersuchung, die Prsentation der Ergebnisse und die Reexion ber die einzelnen Arbeitsphasen und die Zusammenarbeit. 5 Persnliche Erfahrungen austauschen Bei diesen meist sehr offenen Aufgaben sprechen die Lernenden ber sich selbst und teilen sich gegenseitig ihre Erfahrungen mit. Sie fhren also persnliche Gesprche in der Zielsprache. Da die Schlerinnen und Schler sowieso miteinander ber ihre Erlebnisse, vor allem nach dem Wochenende oder nach den Ferien, reden wollen, kombiniert man hier das Ntzliche mit dem Angenehmen. 6 Kreative Aufgaben Hierunter fallen verschiedene kleinere oder grere Projekte, bei denen die Lernenden innerhalb und auerhalb des Unterrichts zusammenarbeiten. Endprodukte knnen ein Theaterstck, eine Ausstellung oder ein Videolm sein, die anderen Klassen oder den Eltern gezeigt werden. Solche Projekte werden oft mit viel Begeisterung ausgefhrt und sind ein gutes Aushngeschild fr die Schule.
Die bersicht wurde zum Teil von Willis (1996) bernommen.
Wenn aufgrund der prsentierten (Zwischen-)Produkte deutlich ist, welche Fertigkeiten die Lernenden bereits beherrschen und welche noch nicht, knnen Lehrer oder Lehrerin Aufgaben auswhlen oder anpassen, bei denen bestimmte Fertigkeiten noch intensiver trainiert werden. Bei der Auswahl passender Aufgaben kann man sich auf eine bersicht von Willis (1996) sttzen, in welcher sechs Aufgabentypen mit jeweils unterschiedlichen Endprodukten genannt werden (Kasten 2). Denkbar wre zum Beispiel, dass zu einem Thema aus dem Lehrbuch anhand der Liste von Willis passende Aufgaben zusammengestellt werden, einfachere Aufgaben fr Anfnger, komplexere Aufgaben fr Fortgeschrittene. Bei allen Aufgabentypen geht es um das integrierte ben der Fertigkeiten Lesen, Hren, Sprechen und Schreiben. Die Lernenden fhren die Aufgaben abwechselnd in Zweier- oder Viererteams aus. In ihrer Struktur entsprechen die Aufgaben den Prinzipien kooperativen Lernens, wie sie in Kasten 1 (S. 18) genannt werden: Es gibt ein gemeinsames Ziel und gegenseitige Abhngigkeit. Wichtig dabei ist, dass jeder Schler, jede Schlerin einen gleichberechtigten Beitrag liefert, fr den er oder sie individuell verantwortlich ist. Keiner darf also Arbeit auf andere abschieben. Auch sind alle Lernenden gleichzeitig beschftigt, im Gegensatz zum herkmmlichen Unterricht, bei dem die Lernenden nur selten zu Wort kommen bzw. lang darauf warten mssen, dass sie drankommen. Simultane Interaktion ist vor allem im Sprachunterricht wichtig. In vielen aktuellen Studien (Willis, 1996) wird die Bedeutung eines breiten und vielfltigen Sprachangebots im Fremdsprachenunterricht betont. Dabei knnen Lernende einander helfen. In einer frontal gehaltenen Unterrichtsstunde von 45 Minuten in einer 30-kpgen Klasse htte jeder Schler, jede Schlerin, durchschnittlich hchstens anderthalb Minuten Sprechzeit. In der simultan in Zweiergruppen arbeitenden, kooperativen Klasse wrde sich diese Zeit auf 22 Minuten erhhen, weil abwechselnd die eine Hlfte der Klasse das Wort fhrt, whrend die andere Hlfte zuhrt. Natrlich vergeht noch Zeit durch Arbeitsanweisungen und Organisation, eine Sprechzeit von etwa einer Viertelstunde pro Schler(in) ist aber durchaus zu realisieren. Ein Beispiel fr eine oft verwendete und leicht einsetzbare Teamlernstrategie, welche simultane Interaktion frdert, ist das Drei-Schritte-Interview (Kasten 3).
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Kasten 3 Das Drei-Schritte-Interview In einem Drei-Schritte-Interview tauschen die Lernenden Informationen aus. Dies funktioniert am besten in Vierergruppen. Erster Schritt: Die Vierergruppe besteht aus zwei Paaren, in jedem Paar gibt es einen Befrager und einen Befragten. Zweiter Schritt: Die Rollen innerhalb eines Paares werden getauscht. Dritter Schritt: Die Mitglieder des Vierer-Teams berichten sich gegenseitig, was sie erfahren haben. Fr jeden Schritt haben die Lernenden immer gleich viel Zeit. Sie tragen selbst die Verantwortung dafr, dass diese Zeit eingehalten wird. Das Interview kann sich auf den Unterrichtsstoff, z.B. Literatur, Grammatik oder die Hausaufgaben, aber auch auf persnliche Themen, die nahe am Stoff liegen, beziehen. Zur Einfhrung kann der Lehrer/die Lehrerin das Vorwissen erfragen: Was wisst ihr schon ber dieses Thema?, und am Ende der Stunde: Was habt ihr in dieser Stunde gelernt, wie setzt ihr dieses Wissen ab jetzt ein, wollt ihr noch mehr wissen? Neben dem Austausch von Erfahrungen (Filmtipps, Urlaubsgeschichten) knnen auch Denkfertigkeiten gebt werden. Die Lernenden mssen dann verschiedene Auffassungen verteidigen (einer ist dafr, der andere dagegen) oder beim Interview die Rolle einer Romangur bernehmen.
Abb. (Kasten) 4: Aus: Neue Kontakte, Textbuch S. 32
Ein Brief fr die Villa Kunterbunt

In dem Lehrwerk Neue Kontakte, das im schulischen Deutschunterricht in den Niederlanden hug verwendet wird, sollen die Lernenden im Kapitel Villa Kunterbunt (so heit das Kapitel, weil ein Entwurf des sterreichischen Maler-Architekten Hundertwasser fr die kunterbunte Gestaltung einer Schule vorgestellt wird) Kontakte mit Altersgenossen im Ausland knpfen und mit ihnen zum Thema Schule Informationen austauschen, z.B. ber ihren Schulalltag: den Stundenplan, die Lehrer, die Fcher und die Noten. Die Lernenden mssen am Ende des Kapitels in der Lage sein, ber diese Dinge zu informieren und ihre Meinung zu uern. Im Sinne des kooperativen Lernens muss nun zuerst ein Endprodukt festgelegt werden. Wir nden einen Vorschlag zu Beginn des Kapitels: ein Aufruf zu einer Kassettenbrief-Aktion des Jugendmagazins Juma (Abb. 4).
Ein Kassettenbrief bietet viele Lernmglichkeiten. Die Schlerinnen und Schler knnen ihre persnlichen Erfahrungen mit Deutschlernenden aus anderen Lndern vergleichen, sich kreative Varianten fr ihr Produkt ausdenken und eine Antwort aus dem Ausland erhalten. Sie ben sich dabei im Umgang mit Audiogerten, in der Produktion gesprochener Sprache in einer authentischen Situation, wobei ihnen verschiedene Hilfsmittel (z.B. Wrterbuch) zur Verfgung stehen. Darber hinaus trainieren sie kognitive Fertigkeiten wie Brainstorming, Textteile auswhlen, kategorisieren, vergleichen, planen, reektieren und mit Feedback umgehen. Nachdem ein vorluges Endprodukt bestimmt ist, knnen Lehrer oder Lehrerin die Zwischenschritte in Form von Aufgaben und Zwischenprodukten festlegen. Vorlug ist das anvisierte Endprodukt deshalb, weil die Lernenden whrend ihrer Arbeit ja auch noch auf andere Ideen kommen knnen. Vielleicht mchten sie dann lieber eine Videokassette aufnehmen anstelle einer Kassette, oder sie mchten lieber via E-Mail Kontakt aufnehmen. ber die Form des Endprodukts lsst sich grundstzlich verhandeln, ber die inhaltlichen Kriterien, denen das Endprodukt entsprechen muss, meistens nicht. Wenn der Brief einen persnlicheren Anstrich bekommen soll, knnte das Thema Schule beispielsweise durch Lernen, Mein Leben zu Hause und in der Schule oder Das bin ich ersetzt werden. Dann wird ber Hobbys, die Wohnumgebung, die Haustiere oder die Familie berichtet. 21
Je breiter das Thema gefasst ist, umso mehr eigenes Wissen und eigene Erfahrungen knnen die Lernenden einieen lassen. Auf diese Weise knnen auch Lernende, denen das Thema Schule weniger liegt, ihre Ideen verwirklichen. Da es sich bei dem Lehrwerk Neue Kontakte um ein Anfngerlehrwerk (Grundstufe) handelt, empehlt es sich, den Kassettenbrief zunchst schriftlich vorzubereiten. Wie dabei kooperatives Lernen realisiert werden kann, zeigt Kasten 5. Wenn das Endprodukt, in diesem Fall der Brief fertig gestellt ist, beginnt die Phase des Austauschs und Vertiefens, in der sich die Lernenden des Gelernten bewusst werden und durch Feedback und zustzliche Informationen ihr neu erworbenes
Wissen beurteilen und evaluieren. Ein solcherart aufgabenorientierter, kooperativer Unterricht gliedert sich also in drei Phasen: 1. Orientierung (Motivation und Instruktion der Lernenden) 2. Aufgabenzyklus (planen, ausfhren, und prsentieren der Lernaufgabe) 3. Austausch und Vertiefung (das Gelernte reektieren und auswerten) Ziel dieses dreischrittigen Aufbaus ist es, den Lernenden mglichst viel Verantwortung fr ihr eigenes Lernen zu geben. Dies sollte allerdings das Hauptanliegen jedes Unterrichts sein, denn in die Verantwortung einbezogene Lernende, die an einem autonomen Produkt arbeiten, motivieren sich selbst.
Kasten 5
Aufgaben
Die Lernenden machen im Team ein Brainstorming zum Thema Lernen oder Mein Leben. Ihre Assoziationen und Ideen schreiben sie mit Filzstift auf ein groes Blatt Papier.
Produkte und Feedback

Gedankenschema oder Wortigel mit Inhalten, ber die geschrieben werden kann Feedback im Hinblick auf - den Informationswert der verschiedenen Inhalte fr Lernende in den Niederlanden und in anderen Lndern - die Vielfalt der Inhalte Inhalte in einer Reihenfolge
Die Rolle der Lehrerin, des Lehrers

Zum Abschluss noch einige Bemerkungen zur Rolle der Lehrenden. Whrend sie in der ersten Phase die Lernenden motivieren, inspirieren und ber die Zwischen- und Endprodukte informieren, haben sie whrend der selbstndigen Arbeit der Lernenden vor allem eine begleitende, moderierende Rolle: Er oder sie tritt mit den Lernenden in Dialog, zeigt sich interessiert, gibt Tipps und Feedback als Ermutigung, hilft gelegentlich mit kleineren Korrekturen. Auch muss gesichert werden, dass die Arbeitsanweisungen deutlich genug sind und verstanden werden; eventuell knnen bestimmte Schritte gezeigt oder das Vorwissen der Lernenden aktiviert werden. Bei der Prsentation der Endprodukte gibt der Lehrer/die Lehrerin auf einfhlsame Weise sein Feedback zu den Vorgehensweisen der Lernenden und zu den Ergebnissen. Wer kooperatives Lernen ins Zentrum des Unterrichts stellt, wird die Erfahrung machen, dass die trockene Schule sich bald in eine lebendige Villa Kunterbunt verwandelt, in der alle gerne miteinander wohnen. Literaturverzeichnis:
Das Lehrwerk: Haak, Bert / Mller-Karpe, Beate / Wegdam, Robert: Neue Kontakte. Textbuch 1. Groningen: Wolters-Noordhoff 1998. Biggs, John B. / Moore, Phillip J.: The Process of Learning. New York: Prentice Hall 1993. Haenen, Jacques / Haitink, Annelien: Teamleren op school en in de klas. Leiden: SMD 1998. Kagan, Spencer: Cooperative Learning. San Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers 1994. Marzano, Robert J. / Pickering, Debra J. / Pollock Jane E.: Classroom Instruction that Works. Alexandria, VA: ASCD 2001. Slavin, Robert E.: Education for All. Lisse: Swets & Zeitlinger 1996. Willis, Jane: A Framework for Task-Based Learning. Edinburgh Gate: Longman 1996.
Anhand der Kriterien interessant, um darber zu schreiben und fr deutsche Lernende interessant zu wissen whlen die Lernenden Inhalte aus und bringen diese in eine Reihenfolge. Die Lernenden entwerfen zu zweit einen Konzeptbrief und knnen Hilfe suchen im Textbuch, im Wrterbuch, bei ihrem Lernpartner und dem Lehrer/der Lehrerin.
Feedback in Hinblick auf die Inhalte: wie detailreich und vielfltig sind diese? Kurze simultane Prsentationen von zwei Zweiergruppen untereinander, die anderen geben Ratschlge und Ermutigung. Lehrer/Lehrerin beobachtet, geht durch die Klasse, ermutigt usw. simultane Gruppenprsentation Lehrer/Lehrerin gibt mit Blick auf die Endbeurteilung Feedback auf den Brief hinsichtlich Einfhlungsvermgen, Kreativitt, uere Form, Vielfalt des Wortschatzes, Verwendung von Standardausdrcken, und Briefkonventionen. Beurteilung
Die Lernenden revidieren den Brief aufgrund des Feedbacks, denken gemeinsam ber die Form und den Inhalt der Endversion nach, bereiten eine Gruppenprsentation vor; dazu kommen auch Reexionen ber das Produkt (Brief) und den Prozess (ihre Arbeitsweise, die Entscheidungsndung, Unterschiede zum ersten Konzept, ihre Zusammenarbeit usw.). Jeder Schler, jede Schlerin, schreibt nun einen eigenen Brief.
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Der Fun-Faktor
Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verfhrung
VON ANGELIKA RATHS
Ein freier Tag, strahlender Sonnenschein herrlich! Warum um Himmels willen sitze ich am Computer und ringe mit diesem Artikel? Weil ich es will. Seit fnf Jahren lerne ich argentinischen Tango. Mde von der Arbeit schleppe ich mich zum Unterricht, meinen Tanzpartner mchte ich ab und zu wrgen, meine High-heels in die Ecke schleudern. Trotzdem mache ich weiter. Bin ich Masochist? Nein. Die Freude an der Sache berwiegt. Der Spa am Erfolg (auch ist er manchmal noch so klein) ist grer als der Frust. Bei allem, was wir lernen wollen, bleiben wir ,am Ball, auch wenn es Mhe kostet: sprechen, laufen, das Programmieren vom Videorekorder, Tai Chi, Tango-tanzen oder zum Beispiel guten Sprachunterricht geben. Institutionalisiertes Lernen ist berwiegend fremdbestimmt. Andere schreiben vor, was wir lernen mssen Gift fr Motivation. Wer zum Lernen zwingt, muss Motivation, die sonst von selber da ist, erst trickreich mobilisieren. Eine ewige Herausforderung fr alle, die Unterricht geben. Keine leichte Aufgabe. Motivierendes Material kann dabei helfen. Welche Faktoren bestimmen, ob Unterrichtsmaterial motiviert? Am konkreten Beispiel der Entstehung zweier Hrspiele fr den Deutschunterricht der Versuch, diese Faktoren zu illustrieren. Wenn Sie Lust haben, probieren Sie aus, obs funktioniert.
Der Fun-Faktor
25 im Schatten. Ich liege im Garten. Paradiesisch. Das Telefon. Seufzend stemme ich mich aus dem Liegestuhl. Ein Schwindel erregend dynamischer Mitarbeiter des Goethe-Instituts Lissabon fragt, ob ich Lust habe, motivierendes Material frs Hrverstndnistraining im Anfngerunterricht zu entwickeln. Habe ich Zeit? Nein. Habe ich Lust? Ja. Also mach ich s. Von da an kreisen die Gedanken. Was macht Motivation aus? Ich merke, dass ich Motivation eigentlich gleichsetze mit Freude und Lust. Muss natrlich nicht sein. Diese Konnotation ist eine mgliche, keine zwangsluge. Es ist eine persnliche. Lust macht Flgel, lsst Zeit vergessen, gibt Energie fr Anstrengungen und wappnet gegen Enttuschung. Es sind die lustvollen Momente, die dafr sorgen, dass ich
auch nach 25 Jahren noch gerne unterrichte. Ich pldiere aus persnlicher berzeugung dafr, den Fun-Faktor im Unterricht ernst zu nehmen und, wo mglich, zu erhhen. Viele lernen eine Fremdsprache schlielich nicht, weil sie es selber unbedingt wollen oder im tglichen Leben brauchten. Motivierendes Material soll zum Lernen verfhren. Leichter gesagt als getan.
Lehrerlust
Ich versuche, mich zu erinnern, wann mir Unterricht Spa gemacht hat. Dabei fallen mir keine Materialien ein, sondern Menschen. Nette Lehrer und Lehrerinnen, die ihr Fach mochten und uns. Die den Stoff beherrschten und uns das Gefhl gaben, dass wir auch was konnten. Es spielte keine Rolle, ob das Mathematik war oder Franzsisch. Die Ausstrahlung des Unterrichtenden war wesentlich. Inspiration und positive Einstellung steckten an. 23
Als Autorin mache ich mir nichts vor: Das tollste Material zndet nicht, wenn der Lehrerin die Sympathie fr die Lernenden und die Begeisterung fr den Stoff fehlt. Die Einstellung und Ausstrahlung der Unterrichtenden kann ich vom Schreibtisch kaum beeinussen. Da liegt eine wichtige Aufgabe der Lehrerausund -fortbildung. Aber ich kann versuchen, Material zu entwickeln, das denen, die unterrichten, mglichst auch Freude macht. Damit wird die Zielgruppe grer und meine Aufgabe komplexer: schreiben nicht nur fr Jugendliche zwischen 14 und 18, sondern auch fr Lehrer und Lehrerinnen. Die gibts in allen Altersgruppen, also muss ich ungefhr fr alle schreiben- Kleinkinder ausgenommen. Tja, und was macht nun ,ungefhr allen Spa?
sen mchte, wie s weitergeht. Wenige Hauptpersonen, aber dafr Individuen, mit denen Lernende und Unterrichtende sich identizieren knnen: ein Mdchen, 16, ein Junge, 19 (Jugendliche orientieren sich gerne an ein, zwei Jahre lteren), eine Erwachsene (mehr als genug) und, zum Aufmischen, eine kleine Schwester mit groer Klappe, die sich noch zu sagen traut, was Groe hchstens denken. Ja, mehr Frauen als Mnner im Ausgleich zu vielen Unterrichtsmaterialien, in denen mnnliche Wesen noch immer hartnckig dominieren (Raths 1994).
Inhalte auf der Suche nach der magischen Formel

Um nicht zu verzweifeln, versuche ich s andersrum: Diejenige, die ich von ,allen am besten kenne, bin ich selbst. Was macht mir denn Spa? Es muss um etwas gehen. Um Menschen. Solche, die mir sympatisch sind, oder Bsewichte, in denen ich etwas von den dunklen Winkeln meiner eigenen Seele wiedererkenne. Menschen jedenfalls mit Eigenschaften und Fehlern. Es interessiert mich nicht die Bohne, ob eine Frau Meier auf dem Wochenmarkt ein Kilo Apfelsinen kauft. Anders liegt die Sache, wenn ich wei, dass Gerda Meier allergisch ist gegen Citrusfrchte, aber eine Schwche fr den Obsthndler hat. Ich nde es spannend zu sehen, was zwischen Menschen passiert. Beziehungen und Gefhle, die sich verndern und entwickeln die emotionale Dynamik des Zwischenmenschlichen. Muss gar nicht das groe Drama sein. Der Alltag ist aufregend genug, wenn man genau hinsieht. Dazu eine Portion Humor, und eh man sich s versieht, lacht man ber sich selber ein altes Geheimnis der Lebenskunst. Schon vor 30 Jahren war die Faustregel meines Mentors: Mindestens einmal in jeder Unterrichtsstunde sollte gelacht werden. Verfolgt man menschliche Beziehungen ber einen lngeren Zeitraum, teilt die Ereignisse in kleine Episoden mit offenem Ende, dann ergibt sich die magische Formel von Serien und Soaps. Ein Erfolgsrezept, dem Jung und Alt bis an die Suchtgrenze erliegen. Eigentlich ideal fr die Unterrichtssituation, in der man immer wieder abbrechen und Tage spter neu anfangen muss. Meine Entscheidung fllt: ein Hrspiel aus dem Alltag Landeskunde implizit , bei dem man wis24
Motivation
Nina, Anne und ihre Mutter (Lehrerin. Aber trotzdem ganz o.k., O-Ton Nina) leben zu dritt (der Vater wohnt woanders, wie in so vielen Familien auf der Welt). Morgens im Badezimmer tritt man sich auf die Fe, da kocht das Stimmungsbarometer ... Die Personen fangen an zu leben, aber was wird der rote Faden fr die Story? Welches Thema interessiert beinah jede/n, unabhngig von Alter, Geschlecht und sozio-kulturellem Hintergrund? Musik? Politik? Sport? Natrlich die Liebe. Ein Thema, das Menschen rund um den Globus bewegt, nur im Unterricht kommt es chronisch zu kurz. Girl meets boy (um bei der gngigsten Kombination zu bleiben) und die Inspiration beginnt zu sprudeln:
Nina trifft Leo, und die kleine Schwester pfuscht dazwischen. Klappt es oder klappt es nicht? Woran denkt man bei der ersten Verabredung? Erinnern Sie sich? Was soll man anziehen? Rckt der Vater das Auto heraus? Warum ausgerechnet an diesem Tag ein Pickel! Und was, um Himmels willen, sagt man, wenns still wird?
Mut zur Lcke kein dickes Ei als Stolperstein

Welche Sprache? Authentisch soll sie sein, sonst hilft man Lernenden nicht, sich in der fremdsprachlichen Wirklichkeit zurechtzunden. Aber nicht zu schwer, man will schlielich nicht entmutigen, denn es gibt weniges, was so motiviert wie Erfolgserlebnisse. Das alte Dilemma des Anfngerunterrichts: Inhalte, die Jugendliche und Erwachsene ernst nehmen, deren (Fremd-)Sprachvermgen erheblich eingeschrnkt ist. Ein Spagat fr Autoren. Also: Basiswortschatz, einfache Sprache und viel Redundanz, aber auch konfrontieren mit unbekannten Wrtern und Wendungen. Nicht weil sie
wichtig wren, sondern um den Schreck vorm Unbekannten zu verlernen. Weiterhren, auch wenn man etwas nicht verstanden hat.
Variation Lehrer beim Balanceakt

Oberstes Gebot: Arbeitsformen mssen abwechslungsreich sein, mit einem mglichst hohen Anteil von Lerneraktivitt. Das proklamieren Didaktiker schon lange, und die Ergebnisse der modernen Lernforschung besttigen: Das alte Postulat war goldrichtig (Bimmel/Rampillon 2001). Allein arbeiten oder zu zweit, in der Kleingruppe oder der ganzen Klasse. Hren, sehen, lesen, schreiben, sprechen, malen, schneiden, kleben. Stille und Gerusch je mehr Variation, desto grer die Chance, dass unterschiedliche Lernertypen lustund sinnvoll zum Zuge kommen. Die Wahl der Arbeitsschritte wird natrlich mitbestimmt von didaktischen Entscheidungen frs Hrverstehenstraining: Kontextwissen und Wortschatz vorab aktivieren (wie in der echten Kommunikationssituation von selbst gegeben). Erst wissen, was man als Information heraushren soll, dann hren (sonst testet man Gedchtnisleistung statt Hrverstehen). Nicht mitlesen lassen (Dahlhaus 1994). Den Balanceakt zwischen dem, was didaktisch wnschenswert und praktisch machbar ist, kann niemand den Unterrichtenden abnehmen. Eins aber ist sicher: Wer nicht abstimmt auf die aktuelle Situation, schafft es nicht, die Kluft zwischen fremdbestimmtem Lernen und Lust zu berbrcken. Als Autorin versucht man, Lehrerinnen und Lehrer in dieser stndigen Herausforderung zu untersttzen. Mit bersichtlichem Arbeitsmaterial, das mglichst wenig Vorbereitung erfordert, zum Beispiel kopierfertigen Arbeitsblttern, die methodisch ,an die Hand nehmen. Kein Arbeitsblatt ohne Zeichnung. Nicht nur zur Auockerung, sondern auch fr visuelle Lernertypen und zur Information bers Setting der Kommunikationssituation. Fr die Illustratorin landeskundliche Maarbeit: ob Teenie-Zeitschrift oder Milchtte, Titanic-Poster oder deutsches Brtchen alles musste bis ins Detail stimmen. Auch fr die Zeichnerin Lian Ong wurden die Personen zu Persnlichkeiten: Welche Frisur, Kleidung passt zu wem? Wie sieht Annes Zimmer vier Jahre spter aus? Die Telefonrechnungen sind stille Zeugen unserer intensiven Zusammenarbeit.
Als Nina sich zum ersten Mal mit Leo im Schwimmbad verabredet hat, steht pltzlich strahlend Hallo, Nina! die kleine Schwester neben ihr. Ach du dickes Ei! Das darf nicht wahr sein! Anne! Was machst du denn hier?! (Raths 1997, 70) Auch wer den Ausdruck ,Ach du dickes Ei nicht kennt, versteht aus dem Kontext, der Intonation und dem eigenen Erfahrungshintergrund das Entsetzen der groen Schwester. Lassen Sie sich blo nicht hinreien, einen Hrtext Wort-fr-Wort zu sezieren das sichere Todesurteil fr Lernfreude. Besser, Sie trainieren, die groe Linie und/oder spezische Informationen herauszuhren. Ersetzen Sie den Terror der ,richtigen Antwort durch den Spa am Rtseln und Kombinieren. Der Schwierigkeitsgrad wird nicht in erster Linie vom Text, sondern von der Aufgabenstellung bestimmt. Im zweiten Hrspiel (Raths, 2000) liegen Tempo und sprachliche Anforderungen etwas hher. Die beiden Schwestern sind inzwischen vier Jahre lter (16 und 20) und stehen sich an Schlagfertigkeit in nichts mehr nach:
Nina bittet die Mutter, Schokolade mitzubringen. Du wirst zu dick, kommentiert Anne. Sie selber mchte Cola. Hilft das gegen Pickel? pariert die groe Schwester (Raths 2000, 53). Beide fantasieren ber eine Kontaktanzeige fr die Mutter: Anne: Attraktive Mathematiklehrerin mit zwei fantastischen Tchtern ... Nina: Lg nicht. Es ist nur eine. Anne: Wieso, du kannst doch manchmal auch ganz nett sein? (Raths 2000, 54).
Diese kleinen, verbalen Scharmtzel mssen nicht um jeden Preis verstanden werden. Vielleicht fllt der Groschen beim zweiten oder dritten Hren, vielleicht bleiben Lehrer oder Lehrerin die einzigen, die sich amsieren. Macht nichts. Lohnt auch. Der Fun-Faktor von Inhalten ist eine Sache, motivierend damit zu arbeiten, eine andere. Welche Arbeitsweisen helfen, Motivation zu frdern?
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lebendig werden. Natrlich drfen Diskussionen hierber wenn ntig in der Muttersprache gefhrt werden. Wenn Ihr Unterrichtsmaterial diesen Bezug nicht selber herstellt, tun Sie es. Geben Sie Ihrer Lerngruppe die Zeit, kritisch mit eigenen Erfahrungen zu vergleichen.
Kreativitt nichts ist heilig

Um eine Brcke zwischen Unterrichtsmaterial und Lerngruppe schlagen zu knnen, ist es wunderbar, wenn Unterrichtende kreativ mit dem vorgegebenen Material umgehen. Einige Beispiele dafr aus der Arbeit mit den beiden Panik-Hrspielen: Eine amerikanische Lehrerin kombiniert Keine Panik! mit Literaturunterricht: I am using the topic of romantic love to present some literature (poetry and short stories) at the same time. Eine niederlndische Kollegin lsst ihre Lernenden, bevor sie die nchste Folge prsentiert, erst in Kleingruppen fantasieren und (vor)spielen, was in der neuen Folge passieren knnte - eine fantastische Form einzustimmen, zum Hren zu motivieren und gleichzeitig andere Fertigkeiten zu ben. Eine Schweizer Klasse fhrt das Hrspiel als Theaterstck vor den Eltern auf. Eine amerikanische Lehrerin lsst Szenen zuhause nachspielen, aufnehmen und aktiviert dabei sogar das soziale Umfeld: Im in the process of grading tapes they just made. Its a great activity. I love listening to them and their families. Many of them got their family members to say some things in German. Eine Kollegin erwgt eine unkonventionelle Alternative fr den klassischen Test: Instead of a test, I was thinking about having them use our TV studio and make a commercial, pretending that Keine Panik! is a movie of the week. They would have to videotape short scenes from the plot and splice them together in a 30 or 60 second commercial. Die Lernerschaft entwickelt eigene Ideen: In my 3rd year class we are having KEINE PANIK! T-shirts (like the one Leo wears). It was the students idea, and they are very excited about getting their T-shirts. Reklame fr den Deutschunterricht warum nicht? Erwgen Sie auch, selbststndig mit dem Material arbeiten zu lassen. Zum Beispiel die Hrspiele in der Klasse behandeln, die dazugehrigen Hrbungen oder EXTRA-Auftrge (Internet, Lesen, Schreiben, Rollenspiele) individuell oder gruppenweise selbststndig ausfhren (und eventuell in der Klasse prsentieren) lassen. Oder das erste Hrspiel in der Lerngruppe, das zweite auerhalb des
Abb. 2: Raths 2000, S. 22-25.
Aufgrund von Rckmeldungen zum ersten Hrspiel sind die Arbeitsbltter frs zweite angepasst. Evaluative Fragen und fakultative Zusatzaufgaben werden systematisch integriert (Abb. 2). Wie Sie bei Frage 13* sehen, werden die Lernenden nach ihrer Meinung gefragt. Nachdenken ber Inhalte ist erwnscht. Den Bezug herstellen zum eigenen Leben, sodass eine persnliche Beziehung zum Lernstoff entsteht. Wenn Anne sich dazu uert, ob Lgen legitim ist, wenn die Mutter am Wochenende gerne etwas mit der ganzen Familie unternehmen mchte, wie Anne ihren Job als Babysitterin ausbt die Lernenden werden aufgefordert, Stellung zu nehmen. Im Gesprch ber eigene Auffassungen und Erfahrungen kann Lernstoff 26
Motivation
Unterrichts bearbeiten lassen. Oder jeweils die erste Hlfte gemeinsam und die zweite Hlfte im Selbststudium. Unterrichtsmaterialien sollten Bausteine sein, mit denen Lehrerinnen und Lehrer nach persnlichem Ermessen, Neigung und Kapazitten frei hantieren. Lassen Sie sich nicht terrorisieren von Curricula. Ich wage zu behaupten, dass es wenig Lernstoff gibt, der unverzichtbar ist. Nehmen Sie sich die Freiheit, Unterricht so einzurichten, dass Sie und Ihre Lerngruppe Freude daran haben und behalten. Wenn die Fragen auf dem Arbeitsblatt langweilig werden, formulieren Sie gemeinsam neue. Erfahrung hat mich gelehrt, dass nicht zuletzt meine eigene Lustlosigkeit ein guter Indikator ist fr die Notwendigkeit, etwas im Unterricht zu ndern. Nehmen Sie den Fun-Faktor auch fr sich selber ernst!
Die Reaktionen aus der Praxis bestrken in der berzeugung, dass es sich lohnt, Vergngen nicht als Luxus zu sehen, sondern als treibende Kraft einer effektiven Didaktik. Am eigenen Leib erfahre ich, wie viel Energie positive Rckmeldungen freisetzen knnen. Davon protiert heute auch mein Tanzpartner. Ich schalte den Computer aus und schwebe zur Tangostunde. Literaturverzeichnis:
Bimmel, Peter & Rampillon, Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. Berlin und Mnchen: Langenscheidt 2000. Dahlhaus, Barbara: Fertigkeit Hren. Fernstudieneinheit 5. Berlin und Mnchen: Langenscheidt 1994. Deutsch, Ralf: Keine Panik ein neues Hrspiel fr Deutschlerner. In: DaFSzene Korea, Nr. 7/1998, 25-26. Ewers, Heike: Keine Panik. In: INFO DAF, April/Juni 2000, 287-289. Raths, Angelika: Passt Ihnen diese Brille? In: ZIELSPRACHE DEUTSCH, Nr.4/1994, 222-230. Raths, Angelika: Keine Panik! Berlin und Mnchen: Langenscheidt 1997. Raths, Angelika: Ein bisschen Panik. Berlin und Mnchen: Langenscheidt 2000.
Stimmen aus der Praxis

Lehrerstimmen: ... echtes Interesse an dem Fortgang der Geschichte bei KursteilnehmerInnen aller Altersstufen (Iran) Currently I am using the tape with an adult evening class ... and they are equally enjoying it (USA) Althoug I personally think it is a kind of a silly story, the kids seem to like it. (USA) ... erfreut nicht nur den DaF-Lehrer, sondern lst auch bei der Lernerschaft die erhoffte Reaktion aus (Korea) ... auch fr koreanische Studenten nicht zu kindisch (Korea) Ich finde es auch toll das ich etwas lustigs horen kann in ein andere Sprache. Oft begreife ich Worten nicht, aber mit der rest von die Erzhlung schliesse ich die Bedeutung. Ich kann mich gut hineinversetzen in der Geschichte, weil Nina Sachen erlebt was ich verstehe ... die Internetauftragen finde ich sehr toll. Zuweilen ... sehr schwer, aber dass finde ich nicht so schlimm. ... wiedererkennen diesen Geschichten aus mein eigen Familie ...
E-Mails von Lernenden an die Autorin: I liked the storyline because it was really cute ... It was on my level and I could understand what the characters were saying. Nina ist auch entspannung nach einer schweren Stunde.
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Fenster im Fenster Eine Stadt erzhlt

Fotos als Auslser fr einen fantasievollen und kreativen Deutschunterricht
VON RAINER E. WICKE
Optisch aufbereitet und mit der Untersttzung durch Bilder kann der Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht motivierender, lustvoller und vor allem auch authentischer und effektiver gestaltet werden. Im folgenden Beitrag wird gezeigt, wie jugendliche Schlerinnen und Schler durch die Arbeit mit einer Collage und Fotos zu ihrer eigenen Stadt zu kreativem und fcherbergreifendem, projektorientiertem Lernen motiviert werden. Anhand eines Unterrichtsversuchs in den Klassen neun bis dreizehn in Brno in der Tschechischen Republik, an dem zwei Lehrer beteiligt waren, wird deutlich, dass die Lernenden mit Hilfe von Fotos zu Gestaltungsformen angeregt werden knnen, die den fremdsprachigen Deutschunterricht um eine knstlerisch-sthetische Komponente bereichern und die Lernenden gleichzeitig zum Verfassen von kreativen Texten motivieren.
deutschen Zeitung lapidar geschrieben wurde keine Prachtbauten besitzt und eine langweilige Industriestadt durch und durch ist (SZ 19. Juli 2000, 10). Wie mir von Brnner Brgern besttigt wurde, bemht man sich heute nicht nur, die vielen historischen Gebude zu sanieren, darber hinaus ist im Stadtbild deutlich festzustellen, dass seit der Wende Anfang der neunziger Jahre ein Bauboom begonnen hat, der sich in zahlreichen modernen, geschmackvollen, aber auch fantasiereichen Neubauten widerspiegelt. Erker, Trme, Fresken und Zinnen laden zum Trumen und zur Herstellung von fantasievollen Zusammenhngen ein (Wer mag dort gewohnt haben? Wer lebt heute in den Rumen? Warum hat man diesen Anstrich gewhlt? Was bedeuten die Skulpturen und Fresken? Woran erinnert mich dieses Haus? usw.), whrend nchternere Plattenbauten und moderne Hochhuser ebenfalls ihren Reiz haben, z.B. durch das auf dem Balkon abgestellte Fahrrad oder ein mit auffallend vielen Panzen und Blumen dekoriertes Fenster inmitten der sonst so trist wirkenden Huserfront. Ich begann die interessantesten Fassaden und -ausschnitte zu fotograeren. Nach relativ kurzer Zeit konnte ich auf ca. sechzig reprsentative Fotos, die fr die Verwendung in dem geplanten Projekt geeignet waren, zurckgreifen. Die ausgewhlten Fotos wurden mit Hilfe eines Farbkopierers in einem rtlichen Copy-shop auf DIN A-4-Format vergrert, so dass Einzelheiten bei der spteren Verwendung im Unterricht leicht identizierbar waren. Der bereits erwhnte Artikel aus der Sddeutschen Zeitung wurde den Schlern einer besonders guten elften Klasse parallel zu dem Projekt als husliche Lektre aufgegeben, in den anderen Lern-
Vorbereitung des Projektes

Im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an einem Gymnasium in Brno konnte ich feststellen, dass die Schler der einzelnen Klassen ber ausgezeichnete Deutschkenntnisse verfgten, es jedoch nicht gewohnt waren, fcherbergreifend, projektorientiert und kooperativ zu arbeiten. Arbeitsauftrge wurden zwar sehr gewissenhaft erledigt, bei der Wahl ihrer Prsentationsformen griffen die Lernenden aber fast ausschlielich auf die traditionelle Verschriftlichung zurck, machten von alternativen Mglichkeiten keinen Gebrauch. Daher entstand schon frh der Gedanke, ein Mini-Projekt durchzufhren, um die Lernenden behutsam an Formen des offenen Lernens heranzufhren (Wicke 1997, 112). Bei Stadtrundgngen beeindruckte mich immer wieder die faszinierend vielseitige und interessante Architektur der Stadt Brno. Es stimmt keineswegs, dass die Stadt wie in einem Artikel der Sd28
Motivation
gruppen wurden die wesentlichen Aussagen kurz als Thesen vorgestellt. Gleichzeitig suchte ich nach einem kurzen literarischen Text, der sich zur Einfhrung in die Thematik eignete, wobei mir wichtig war, dass dieser von den Schlern nicht im Sinne der traditionellen przisen inhaltlichen und formalen Analyse bearbeitet werden, sondern dass er sie zu assoziativem Denken und zum Interagieren mit den Inhalten herausfordern sollte. Vor allem sollte die Auseinandersetzung mit dem Text bei den Lernenden Neugier wecken und sie zum eigenverantwortlichen Aushandeln von Bedeutung und zum Experimentieren in der Fremdsprache motivieren. Am besten dafr geeignet erschien mir Ilse Aichingers Das Fenster-Theater (siehe Kasten unten) inklusive der bereits in einer Publikation des GoetheInstitutes Mnchen vorliegenden Didaktisierung, denn in dieser Geschichte geht es zentral um Beobachtungen aus einem Fenster, die eine fantasievolle Interpretation ermglichen (Goethe-Institut 1984, S. 65 77). Im Rahmen der Vorbereitung besorgte ich mir ebenfalls einen alten, fast schon als antik zu bezeichnenden Fensterrahmen von einer rtlichen Recycling-Firma, in dem die ausgewhlten Fotos zu einer Collage zusammengestellt wurden.
Zielsetzungen
Als Ausgangspunkt des Projekts wurden Fotos aus Brno ausgewhlt, die einen direkten Zusammenhang zu der Lebenswelt der Lernenden herstellen und ihr Vorwissen aktivieren sollten. Ausgehend von der Mglichkeit der fantasievollen, kreativen Bearbeitung von Fotos sollte die Neugier der Schler geweckt und ihnen gezeigt werden, dass scheinbar alltgliche Dinge durch ein begleitendes Aufgabenangebot auch zum kreativen ExpeIn Das Fenster-Theater beschreibt Ilse Aichinger wie ein alter Mann von einer gegenber wohnenden Frau dabei beobachtet wird, wie er an seinem Wohnungsfenster ein absurdes Verhalten an den Tag legt, indem er sich u.a. in einen Teppich hllt, sich einen Turban um den Kopf wickelt und sogar zeitweilig auf dem Kopf steht. Die hinzugerufene Polizei stellt am Ende der Geschichte fest, dass es sich bei dem lteren Herrn keineswegs um einen Psychopathen oder Exhibitionisten handelt, sondern dass dieser fr ein ber der Frau wohnendes am Fenster in seinem Bett stehendes kleines Kind Theater gespielt hat.
rimentieren in der fremden Sprache motivieren knnen. Die Negativschilderung ihrer Heimatstadt in dem Artikel der Sddeutschen Zeitung sollte die Schler zustzlich provozieren und sie zu einer kontrastiven Darstellung anregen. Ein weiteres wichtiges Ziel bestand darin, die Lernenden zum Sammeln von Informationen anzuregen, die bei der Bearbeitung verwendet werden konnten. Ihre eigenen Arbeiten sollten in den Mittelpunkt des Unterrichtes gerckt und zum Lerngegenstand werden. Dabei wurde davon ausgegangen, dass die Lernenden gleichzeitig mehr oder weniger Verantwortung fr die Organisation und den Ablauf des Unterrichts bernehmen konnten. Die didaktischen Fhigkeiten der Lernenden sollten gefrdert werden, indem sie ihren Mitschlern 29
Abb. 1: Fenster-Collage Brno
ihre individuelle Bearbeitung unter anderem durch die Wahl einer geeigneten Prsentationsform verstndlich machen und diese kommentieren mussten.
Fremdsprache bot nicht zuletzt deswegen, weil der Titel der Geschichte dem Inhalt bis zum Schluss nicht eindeutig zuzuordnen ist und den Lesern erst am Ende buchstblich ein Licht aufgeht.
Projektverlauf: Einstimmung auf das Thema

Zu Beginn des Projekts wurden die Lernenden zunchst mit einer Folie konfrontiert, die sie aufforderte, aus einem oder in ein imaginres Fenster zu schauen:
Fortsetzung der Arbeit mit der Collage und den Einzelfotos

Nach der Bearbeitung der Geschichte wurden die Folie mit dem imaginren Fenster und die dazu gehrigen Schlervorschlge erneut mit dem Auftrag prsentiert, einen mglichen Aus- oder Einblick zu modizieren. In einer elften Klasse charakterisierte ein Schler das Fenster z.B. jetzt spontan als das Fenster zur Zukunft, das den Menschen in ihrem Leben neue Mglichkeiten erffnet. Weitere Beispiele wurden genannt. Eine Schlerin fasste die Ergebnisse wie folgt zusammen: Wenn man aus einem Fenster oder in ein Fenster sieht, kann man Dinge real oder abstrakt sehen. Es kommt auf die Fantasie an. Zu Beginn der Stunde hatte ich bereits das alte Fenster mit der Collage so an die Tafel gelehnt, dass diese nicht eingesehen werden konnte. Das Fenster wurde jetzt umgedreht und die Schler erhielten Gelegenheit, auf die Collage zuzugehen und diese ausfhrlich zu betrachten. Bei der Zusammenstellung der einzelnen Bildausschnitte hatte ich darauf geachtet, dass die architektonische Vielfalt im Stadtbild von Brno betont wurde, indem alte und neue Gebude stark miteinander kontrastieren. Whrend der Betrachtung nutzte ich die Collage als Gesprchsanlass: Ich bat die Schler, mir zu sagen in welcher Stadt die Fotos aufgenommen wurden. Ein Schler der elften Klasse vertrat die Ansicht, dass es sich um eine deutsche Stadt handelte, und erklrte, da ich erst vor kurzer Zeit aus der Bundesrepublik gekommen sei, knne es sich nur um die Stadt handeln, wo ich bisher meinen Wohnsitz hatte. Eine Mitschlerin vertrat dagegen die Ansicht, dass es nur Prag sein knnte, da ihr die Architektur dort als recht vielfltig bekannt wre. Kurz darauf deutete jedoch ein anderer Schler auf das in einem Ausschnitt abgebildete Stadttheater Brno und wies mit Erstaunen darauf hin, dass auf der Collage auch Gebude aus Brno zu nden seien. Jetzt wurden alle neugierig, sie scharten sich noch dichter um die Collage und fanden nun schnell heraus, dass viele und sogar alle Bildausschnitte aus Brno stammten. Auf meine Frage, warum die Identikation ihnen zunchst so groe Schwierigkeiten bereitet habe,
Sieh aus dem Fenster oder sieh in das Fenster: Was siehst du? Wo ist das Fenster? Wo bist du?
Erwartungsgem erzeugte dieser Arbeitsauftrag zunchst Verblffung und die ersten Antworten kamen mehr oder weniger zgerlich. Hug griffen die Schlerinnen und Schler bei ihrer Schilderung automatisch auf die Sicht aus dem Fenster des Klassenraumes oder auf den Blick aus ihrem eigenen Zimmer zu Hause zurck. Straenszenen oder der dichte Verkehr auf den Ausfallstraen, aber auch Park- und Gartenszenen wurden genannt. Die Aufforderung, genauer zu beschreiben, was man bei einem Blick in ein Fenster sehen kann, wurde sehr allgemein beantwortet, indem zum Beispiel eine Familie oder ein Kinderzimmer usw. genannt wurden. Offensichtlich betrachteten viele Lernende es als indiskret, in andere Fenster wenn auch nur imaginativ hineinzusehen. Die Schleruerungen wurden unkommentiert gesammelt und auf einer Folie xiert. Die anschlieende Arbeit mit dem Fenster-Theater von Ilse Aichinger eignete sich hervorragend fr die Vorbereitung der Projektarbeit, da sie den Schlern einen Freiraum zur kreativen Interpretation der Handlung und zum Experimentieren in der 30
Motivation
antwortete eine Schlerin, dass sie auf ihren Wegen durch die Stadt meist nur die unteren Stockwerke betrachtet und den Blick nur selten auf den oberen Teil der Fassaden lenkt. Ein Mitschler sagte, dass er gar nicht wusste, dass Brno ber eine solche Stilvielfalt in der Architektur verfgt: Man beschftige sich eben nicht mit diesen Dingen, die schon immer da waren. Von daher wisse man gar nicht, wie vielfltig die Architektur sei, man sei es nicht gewohnt, sich intensiver damit zu befassen. Jetzt forderte ich die Lernenden auf, mir spontan Eindrcke und Gefhle zu schildern, indem ich auf einige der Ausschnitte zeigte und um Kommentare dazu bat, wer mglicherweise dort wohnt, woran man das erkennen kann, welche Firma ihren Sitz in einem der Gebude hat, welche Produkte dort entwickelt werden oder warum es sich um ein typisches Verwaltungsgebude handeln muss usw. Dabei wurden interessante Aspekte genannt, wie (fehlende) Blumen im oder vor dem Fenster, Gardinen und Rollos sowie Leuchtreklamen, Statuen und Fresken. Schlielich legte ich alle mitgebrachten Einzelfotos aus und bat die Lernenden, allein oder zusammen mit einem Partner eines der Bilder zur weiteren Bearbeitung auszuwhlen. Die Schlerinnen und Schler wurden dann aufgefordert, ihre Interpretation zu dem gewhlten Gebude, ihre Eindrcke, Vorstellungen und Erwartungen in einer kommentierenden Arbeit festzuhalten. Dabei war es ihnen freigestellt, eine Collage oder Zeichnung anzufertigen, das Gebude mit Hilfe von konkreter Poesie zu beschreiben oder Mischformen zu verwenden. Papier in allen mglichen Farben, Karton, Stifte, alte Zeitungen und Illustrierte sowie Scheren und Klebestifte wurden auf einem Tisch zur Verfgung gestellt. Bedingung war, dass die Arbeiten einen Bezug zu dem ausgewhlten Gebude herstellen sollten, wobei der Fantasie keine Grenzen gesetzt wurden. Bei diesem offensichtlich ungewohnten Arbeitsauftrag ging es mir darum, den Lernenden durch die entsprechende Arbeitsanweisung Zeit zu geben, sich intensiver mit dem Bild auseinander zu setzen und kreative Arbeitsformen zur Bearbeitung hinzuzuziehen. Der Schwerpunkt der Arbeit lag darauf, die Kraft des Imaginativen nutzen und im Rahmen der Bedeutungsvielfalt die Schlerinnen und Schler eigene Interpretation aushandeln zu lassen. Bei der Durchfhrung in verschiedenen Jahrgangsstufen zeigte sich, dass sich einige Lerngrup-
Abb 2: Bei der Arbeit
pen fr eine groe Diversitt bei der Auswahl der Prsentationsform entschieden: Es entstanden Zeichnungen, Collagen oder Arbeiten zur konkreten Poesie. Eine dreizehnte Klasse wiederum entschied sich fast geschlossen fr Collagen aus alten Zeitungen und Illustrierten, in denen sie ganze Handlungsstrnge knstlerisch verarbeiteten. Whrend der werkstattartigen Erarbeitungsphase in Einzel- oder Partnerarbeit waren die entstehenden Arbeiten nicht nur ein wichtiger Gesprchsanlass fr Schler-Lehrergesprche. Darber hinaus gab es Zwischenphasen, bei denen die Schler ihre Arbeit und/oder die Konzeption kurz vorstellten. Dabei war es hilfreich, dass in dieser Phase des Projektes jeweils Doppelstunden zur Verfgung standen, denn auch die Kurzprsentationen erwiesen sich als relativ zeitaufwendig. Dabei wurde auch deutlich, dass die Anfertigung der Arbeiten den Lernenden half, sich ber Zusammenhnge und Handlungen klarer zu werden, Details fr ihre Prsentation zu planen und auf diese Weise einen roten Faden zu verfolgen. Es kamen Lernprozesse in Gang, die die Lernenden in ihrem Lernverhalten nicht vllig vorprogrammierten, sondern ihnen Gelegenheit zur Reexion und zur eigenen Gestaltung gaben (Neuner 1994, 10).
Kreatives Schreiben
Nachdem alle Schlerinnen und Schler ihre Arbeiten kurz vorgestellt hatten erhielten die Lerngruppen in der darauffolgenden Stunde einen zustzlichen Arbeitsauftrag. Mit Hilfe der Schreibhilfe (Abb. 3, S.32) wurden sie aufgefordert, zu den ausgewhlten Fotos und den dazugehrigen Arbeiten einen Text zu verfassen. 31
Abb. 3: Schreibhilfe
Abb. 4: Historisches Universittsgebude, Brno
Dabei konnten sie selbst entscheiden, ob sie ihre eigene Collage oder Zeichnung inklusive des dazugehrigen Fotos verwenden oder lieber mit einem Partner oder einer Partnerin tauschen wollten. Einige Schler wollten lieber tauschen, da sie ihre eigenen Arbeiten schon whrend der kurzen Prsentationsphasen ausfhrlich kommentiert hatten und nun lieber auf die Ideen von anderen zurckgreifen wollten. Wenn es bei der Erstellung der Texte Formulierungsschwierigkeiten gab oder ein Wort im Wrterbuch nicht gefunden wurde, standen die Lehrer als Berater zur Verfgung. Bei diesen Arbeiten wurde deutlich, wie sehr Bilder und Collagen die Fantasie der Schler angeregt und sie zum sprachlichen Experimentieren ermuntert hatten (Akinro, 1998, 17). Auch einige lernschwchere Schler, die sich in den bisherigen Stunden sehr zurckgehalten hatten, stellten nun bereitwillig ihre Arbeiten zur Diskussion. Es entstanden die unterschiedlichsten Texte, interessante Mrchen, Werbeanzeigen, Tagebucheintragungen, Interviews und Kurzgeschichten, von denen hier lediglich zwei Beispiele (mit den Originalfehlern) prsentiert werden knnen. Eine Schlerin einer dreizehnten Klasse entschied sich fr ein Mrchen (Text 1). Sie hatte nmlich wie sie ganz aufgeregt erzhlte erst kurz vorher die seltene Gelegenheit gehabt, in der Kuppel des historischen Universittsgebudes durch eines der runden Fenster ber die Stadt zu sehen (Abb.4) 32
Motivation
Ein Mrchen Text 1 In diesem Kuppeldach wohnte eine wunderschne junge Frau, die den Sommer sehr liebte. Und darum hatte sie diesen Turm mit der Kuppel gewhlt, um dort zu leben. Sie wollte jeden Tag nher bei der Sonne sein. Sie liebte die Sonne so sehr, dass sie die kleinen Fenster kaputt machte, um die Sonnenstrahlen auf ihrem Krper zu spren. Dann kam aber der Winter mit viel Schnee und weil sie die Fenster nicht zumachen konnte, war die kleine Kuppel ganz voll von Schnee. Die junge Frau fror und jetzt sagt man, dass der Regen nur darum existiert, um junge und naive Frauen zu warnen.
Kristyna Pesakova, 8 BV GML
Besonders interessant war, zu welchen Assoziationen das Gebude des tschechischen Staatsfernsehens in Brno einen anderen Schler (ebenfalls 13. Klasse) angeregt hatte (Text 2).
Trnen Text 2 Ich sehe ein Fenster. Das Fenster sieht wie ein groes Spiegel aus: ein kaltes Glas ohne Farbe, es widerspiegelt nur. Und hinter dem Glas ist ein ganz dunkles ... etwas... . Etwas ohne Namen, etwas, was man Dunkelheit nennt. Und dieser ganz schwarze Schatten ist voll von Augen. Die Augen haben auch keinen Namen, keine Stimme. Sie sind stumm und starren mich leise an ... . Man hrt nur ein tropfendes Wasser. Aber es gibt kein Wasser da. Da ist nur Finsternis und Stille in den Tiefen hinter dem Fenster. Niemand wei von den Augen und sie knnen nicht heraus. Sie brauchen die Dunkelheit, aber sie lieben das Licht hinter dem Glas und knnen sie nicht kriegen. Sie sind immer allein. Und es ist immer dunkel dort, wie im Grab. Sie knnen nur weinen, darum hrt man das Wasser tropfen. Aber es ist kein Wasser da ... .
Michal Kvarn,GML, 8BV
Schleruerungen zum Projekt

Es gab eine kurze schriftliche Auswertung des Projekts (Was hat uns gefallen, interessiert und motiviert?). Viele der Befragten gaben zu Protokoll, dass sie nicht gewusst hatten, dass ihre Heimatstadt so viele interessante und sehenswerte Huser aufweist, da man sie normalerweise als gegeben hinnimmt und nicht beachtet. Durch das Projekt habe man, so eine Schlerin, die Stadt aus einem vllig anderen Blickwinkel gesehen, whrend ein Mitschler die Lehre daraus zog, dass man doch mehr um sich und nach oben sehen und auch die kleinen Dinge beachten sollte. Positiv erwhnt wurde auch, dass die Schlerinnen und Schler selbst entscheiden konnten, ob sie allein oder mit einem Partner arbeiten wollten. Die Zusammenarbeit sei sehr gut gewesen. Auch die Tatsache, dass sie kreativ und fantasievoll arbeiten konnten, wurde mehrfach genannt und ein Mdchen betonte, dass ihr die Arbeit deshalb sehr viel Spa gemacht htte, weil sie ihre Trume beschreiben durfte. Dabei war einer Schlerin wichtig, dass die Motivation von der Fenster-Collage ausging, denn das ist einfacher, als etwas nur so auszudenken. Die Rckmeldung einer Schlerin einer neunten Klasse soll zum Abschluss unkommentiert (und im Originalton) zitiert werden, da sie einige der Ziele, die ich mir mit diesem Projekt gesetzt hatte, beschreibt: Mir hat gefallen, dass ich mit meiner Fantasie arbeiten konnte. Niemand sagte mir: Du musst das malen. Du musst das schreiben! Ich konnte machen, was ich wollte. Wenn ich mein Bild malte, konnte ich meine Vorstellungen auf das Papier bertragen. Es hat mich sehr interessiert, weil das eine andere Arbeit war. Das war keine Arbeit, das war Spa. blich ist die Arbeit in der Stunde langweilig. Aber dieses Projekt war nicht langweilig. Mich motivierte nur meine Fantasie und meine Gedanken.
Abb. 5: Die Ergebnisse
den kreativen Ideen, die dort umgesetzt wurden. Zum anderen wurde mit der Ausstellung fr das Fach Deutsch geworben, da die Ergebnisse demonstrierten, dass Deutschlernen nicht nur Spa machen, sondern dass der Unterricht auch kreativ und schlerzentriert gestaltet werden kann. Whrend einer Konferenz aller tschechischen Schulen, die zum Deutschen Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland fhren, die ich in Brno organisiert hatte, wurde die Ausstellung ebenfalls zum Gegenstand der Gruppenarbeit zum Thema Projektorientiertes Lernen. Alle Arbeiten wurden nach Beendigung der Ausstellung auch in einem Ordner gesammelt, so dass diese als Unterrichtsinhalte in anderen Klassen genutzt werden knnen. Literaturverzeichnis:
Akinro, Bettina: In ein Bild eintauchen. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, Heft 17/1998: Kunst und Musik im Deutschunterricht, 17-19. Bredella, Lothar: Leseerfahrungen im Unterricht. Kognitive und affektive Reaktionen bei der Lektre literarischer Texte. In: Bredella, Lothar & Legutke, Michael (Hrsg.): Schleraktivierende Methoden im Fremdsprachenunterricht Englisch. Bochum: Kamp-Verlag 1985, 54-82. Goethe-Institut: Literarische Texte in der Unterrichtspraxis, I Seminarbericht, Didaktisierung von Ulrike Gnswein, Mnchen: Goethe-Institut. 1984, 65-77. Grtz, Ronald: Kunst und Musik im Deutschunterricht. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, Heft 17/1998: Kunst und Musik im Deutschunterricht, 4-8. Neuner, Gerhard: Aufgaben und bungsgeschehen im Deutschunterricht. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, Heft 10/1994: Aufgaben und bungsgeschehen, 10. Richter, Klaus: Architektur des 20. Jahrhunderts. Mnchen: Prestel-Verlag 2000. Sddeutsche Zeitung: Eine Rhapsodie in Mhren, Mnchen, 19. Juli 2000, 10. Wicke, Rainer E.: Vom Text zum Projekt. Berlin: Cornelsen 1997. Wicke, Rainer E. (a): Aktive Schler lernen besser. Mnchen: Klett Edition Deutsch 2000. Wicke, Rainer E. (b): Grenzberschreitungen Der Einsatz von Musik, Fotos und Kunstbildern im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht in Schule und Fortbildung, Mnchen: iudicium 2000.
Dokumentation der Ergebnisse

Alle Ergebnisse wurden in einer Ausstellung zusammengestellt, die zu mehreren Zwecken genutzt wird. Zum einen konnten die Schlerinnen und Schler, ganz gleich ob sie an dem Projekt beteiligt waren oder nicht, die Arbeiten ihrer Mitschler und die der anderen Klasse einsehen und nach Belieben die dazugehrigen Texte studieren. Nach dem Prinzip Schler lernen von Schlern (Wicke 2000a, 84 f.) protierten sie von der Textvielfalt und
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Grammatik und Motivation ein Widerspruch?

Motivierungschancen und -strategien im Grammatikunterricht
VON WILFRIED KRENN
Sehr vielen Lernern fllt es schwer, sich fr die gngigen Aufgabenstellungen im Fremdsprachenunterricht zu motivieren. Jngeren Lernern fllt dies vor allem dann schwer, wenn Aktivitten und Aufgabenstellungen unter dem Stichwort Grammatik prsentiert werden. Andererseits besteht unter Lernern und Lehrern ein weitgehender Konsens darber, dass Grammatik und Grammatikbungen fr das Erlernen einer Fremdsprache wichtig sind. Auch begegnen wir immer wieder hochmotivierten Lernern, die mit Hilfe von Grammatik und Grammatikbungen gern und gut Fremdsprachen gelernt haben.
Die Beschftigung mit Grammatik im Fremdsprachenunterricht weist durchaus Aspekte auf, die von vielen Lehrern und Lernern als motivierend erlebt werden. Im Fremdsprachenunterricht sind viele Lehr- und Lernziele schwer operationalisierbar. Wenn wir Fertigkeiten im Unterricht trainieren, ist es oft schwierig, genau zu denieren, welche Teillernziele nun mit Hilfe einer bestimmten Aufgabenstellung erreicht werden knnen. Die Grammatik kann Ordnung in das Chaos des Fremdsprachenunterrichts bringen und suggeriert, dass es mglich ist, das Erlernen der Fremdsprache in bersichtliche Teillernschritte aufzugliedern. Wichtige Elemente des Grammatikunterrichts, wie die systematische Darstellung des Lehrstoffes, klar denierte Teillernziele, die damit verbundene Komplexittsreduktion und das intensive Wiederholen und Einben ausgewhlter sprachlicher Strukturen, scheinen auf manche Lerner durchaus motivierende Wirkung zu haben. Wir sollten diese bewhrten Motivationsfaktoren nicht aus den Augen lassen, wenn wir im Folgenden versuchen, zustzliche potentielle Motivationsfaktoren fr den Grammatikunterricht nutzbar zu machen. Da Motivation, wie auch im einleitenden Artikel von Gudula List ausgefhrt, ein sehr komplexes und individuelles Phnomen darstellt, sollen diese Faktoren hier bescheiden als Motivierungschancen bezeichnet werden. rend zu erleben. Dies ist vor allem oft dann nicht der Fall, wenn das ben formaler Teilaspekte der Sprache im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens steht und nicht mitteilungsbezogene Kommunikation. Um zu erreichen, dass Lerner sich trotzdem intensiv und motiviert mit den zu benden sprachlichen Phnomenen auseinander setzen, ist es notwendig, Aufgabenstellungen im Grammatikunterricht fr den Lerner signikanter erscheinen zu lassen. Dafr gibt es verschiedene Mglichkeiten.
Beschftigung mit Grammatik wird von vielen Lehrern und Lernern als motivierend erlebt: Die Grammatik bringt Ordnung in das Chaos des Fremdsprachenunterrichts.
Motivierungschance: Spielformate
Die Aufmerksamkeit und Konzentration vieler Lerner beim wiederholten ben einer Struktur ist oft grer, wenn dies im Rahmen eines Spiels (= es gibt klare Regeln und Sieger) geschieht. Mit Hilfe des folgenden Spielformats liee sich z. B. die Adjektivdeklination ben. L = Lehrer/Lehrerin Adjektivbung L schreibt der Reihe nach Nomen mit Adjektivattributen an die Tafel, die er zu einem bestimmten Thema assoziiert. (z.B.: harte Arbeit, schwer verdientes Geld, gefhrliche Medikamente, ein begeistertes Publikum, eine kurze Karriere, ein sadistischer Trainer, usw.) Die Lerner versuchen, das Thema zu erraten. (Lsung: Spitzensport). Danach sammeln die Lerner in Dreiergruppen mglichst viele Nomen mit Adjektivattributen zu einem vorgegebenen Thema (mgliche Themen: Kino, Fliegen, Wasser, Sehen, Familie, usw.). Die Gruppen prsentieren ihre Assoziationen und ihre Kollegen versuchen, das Thema zu erraten, das der Gruppe vorgegeben wurde. Die Gruppe, die am meisten Wrter prsentieren kann, ohne dass ihr Thema erraten wird, hat gewonnen.
Die Aufmerksamkeit und Konzentration beim wiederholten ben einer Struktur ist grer, wenn dies im Rahmen eines Spiels geschieht.
Die Attraktivitt der Aufgabenstellung erhhen

Die grundstzliche Entscheidung, eine Fremdsprache lernen zu wollen, ist oft schnell getroffen. Fr viele Lerner stellt diese Entscheidung aber noch keine ausreichende Motivationsbasis dar, um konkrete Aufgabenstellungen in konkreten Unterrichtssituationen als signikant und in der Folge als motivieMotivation
Neben Ratespielen gibt es eine Vielzahl weiterer Spielformate, die das ben grammatikalischer Struk-
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turen ermglichen. (FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 25 Spielen Denken Handeln zeigt dazu vielfltige Beispiele). Beim Einsatz von Spielformaten im Unterricht sollten wir allerdings darauf achten, (1) dass dabei die fr die Lerner relevanten Strukturen auch wirklich wiederholt verwendet, das heit gebt werden, (2) dass der Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung angemessen ist und (3) dass sinnvolles individuelles Feedback gegeben werden kann. Vielen, vor allem erwachsenen Lernern hilft es darber hinaus, wenn (4) auch die Ziele der Aktivitt in sprachlicher Hinsicht explizit gemacht werden. bertreiben wir als Lehrer Interventionen in diesem Bereich, kann der motivierende Spielcharakter der Aktivitten allerdings verloren gehen. Andererseits knnen Spielformate auf Lerner, die den wettbewerbsorientierten Vergleich mit anderen als Bedrohung erleben, einschchternd und demotivierend wirken. Wettbewerbsspiele zwischen Gruppen austragen zu lassen, kann diesen Effekt oft nur teilweise kompensieren.
ben einzeln. Lerner A schreibt die Superlativform auf ein Blatt Papier. Nach fnf Adjektiven werden die Resultate verglichen. Die Lerner tauschen die Rollen, es werden noch einmal fnf Adjektive prsentiert. Aktivitt 2: Partizipien Auf einer Folie werden Innitive von Verben, die vor kurzem gelernt wurden und gebt werden sollen, gesammelt. Der Lehrer formt das Partizip II der Verben nur mit dem Mund, ohne Stimme. Die Lerner schreiben das Partizip II auf. Nach fnf Verben werden die Resultate verglichen.
Motivierungschance: Aufgabenstellungen, die persnliche Relevanz fr die Lerner haben

Erfahrungsgem reagieren Lerner auf Aufgabenstellungen im Unterricht sehr oft dann besonders motiviert, wenn dabei persnliche Information, persnliche Meinungen, Erfahrungen und Erlebnisse ausgetauscht werden. Die meisten bungen und Aufgaben in den Lehrwerken und bungsbchern nehmen auf diesen Aspekt wenig Rcksicht. Die Beschftigung mit Lehrbuchcharakteren und ihren wenig originellen Alltagsaktivitten (Robert, der seine Freundin anruft, Ulla, die ihre Kinder zur Schule bringt, usw.), nimmt meist soviel Unterrichtszeit in Anspruch, dass den Lernern kaum Zeit bleibt, ber eigene Erfahrungen und Erlebnisse zu berichten. Auch in einem kommunikativ orientierten Unterricht besteht dadurch die Gefahr der Entfremdung des Lerners vom Lehrer, von den Unterrichtsmaterialien und von sich selbst als Lerner (Stevick, 1996). Der Versuch, im Unterricht Kommunikationssituationen zu schaffen, in denen authentische, persnliche Information ausgetauscht wird, kann dem entgegenwirken. Die folgenden drei Beispiele sollen die vielen Mglichkeiten andeuten, Unterrichtsaktivitten fr den Lerner persnlich relevanter zu machen, wodurch auch die dabei verwendete Sprache (Redemittel, Wortschatz, Strukturen, usw.) fr den Lerner signikanter wird. Der interessanteste Beispielsatz Die Lerner lsen eine Grammatikbung in einem Lehrbuch. Danach entscheiden sie, welcher Beispielssatz fr sie persnlich am interessantesten, langweiligsten, skurrilsten, schnsten ... war. Diesen Satz lernen sie auswendig. Bei geschlossenen Bchern wiederholt jeder Lerner seinen Satz aus dem Gedchtnis.
Motivierungschance: Neugier wecken durch ungewohnte Formen der Wahrnehmung

Gerade im Bereich der Grammatik ergibt sich fr die Lerner die Notwendigkeit, auf sprachliche Details aufmerksam zu werden und diese Details wahrzunehmen. Eine stabilisierte Wahrnehmung dieser sprachlichen Details fhrt in der Folge zu Sprachaufmerksamkeit, einer der Schlsselbegriffe in der Grammatikdiskussion der letzten Jahre (vgl. z.B. Doughty und Williams, 1998). Um relevante sprachliche Phnomene intensiv wahrnehmen zu knnen, brauchen die Lerner (1) den entsprechenden nicht zu umfangreichen sprachlichen Input, (2) Zeit, um den Input zu verarbeiten und (3) Motivation, sich intensiv mit sprachlichen Details auseinander zu setzen. Mit Hilfe von Prsentationstechniken, die die Lerner dazu fhren, Sprache auf fr sie manchmal ungewohnte Weise wahrzunehmen, gelingt es oft, diese Motivation zu wecken. Die folgenden beiden Aktivitten erfllen diese Kriterien und eignen sich erfahrungsgem gut, um Lerner auf bestimmte Grammatikstrukturen aufmerksam zu machen. Sie knnen auf unterschiedlichste grammatikalische Phnomene angewandt werden. Aktivitt 1: Komparation von Adjektiven L schreibt die Grundstufe verschiedener Adjektive auf Papierstreifen. Die Lerner arbeiten in Partnerarbeit. Lerner A dreht sich zur Wand, Lerner B blickt zum Lehrer. Der Lehrer zeigt das erste Adjektiv, Lerner B schreibt die Komparativform des Adjektivs mit dem Finger auf den Rcken von Lerner A, jeden Buchsta-
Kommunikationssituationen, in denen authentische, persnliche Information ausgetauscht wird, knnen der Entfremdung des Lerners vom Lehrer, von den Unterrichtsmaterialien und von sich selbst entgegenwirken.
Wenn ... einen Wunsch frei htte Die Lerner notieren die Namen von fnf Personen, die sie sehr gut kennen. L schreibt einen Beispielsatz an die Tafel, in dem die zu bende Grammatikstruktur vorkommt. z. B.: Wenn ... einen Wunsch frei htte, .... Die Lerner schreiben fr jede Person einen Satz auf, der fr diese Person zutrifft. In Dreiergruppen lesen die Lerner ihre Stze vor und erzhlen ihren Kollegen etwas ber diese Personen. 35
Lgendiktat L diktiert den Lernern mehrere Stze mit Informationen ber sich selbst. Die Stze beinhalten Grammatikstrukturen, die gebt werden sollen. Einige der Stze sind inhaltlich richtig, einige sind falsch. In Partnerarbeit spekulieren die Lerner darber, welche Stze die Wahrheit
sind. Nachdem L die richtige Lsung verraten und eventuell mit den Lernern diskutiert hat, schreiben die Lerner richtige und falsche Stze ber sich selbst auf. In Dreiergruppen werden die Stze vorgelesen und die anderen spekulieren darber, welche Stze gelogen sind.
modellhaft vorzugeben, sie aber selbst den vorgegebenen Rahmen mit Bedeutung fllen zu lassen. Die Innitivgeschichten (links unten) demonstrieren mgliche Vorgangsweisen im Unterricht. Die Lerner nden Titel fr die Texte. In Gruppenarbeit schreiben die Lerner eigene Innitivtexte, wobei sie eigene Alltagserfahrungen verarbeiten. Die Texte knnen ausgetauscht und in Prosatexte umgewandelt werden. Dabei kann das Prsens, Perfekt oder Futur gebt werden. Die Erfahrungen und Ideen der Lerner bilden bei dieser Aktivitt den Ausgangspunkt fr grammatikorientierte Aufgaben im Unterricht.
Motivierungschance: Wahlmglichkeiten geben, Struktur anbieten, mit Bedeutung fllen lassen

Unterricht, der sich an den Vorgaben von Lehr- und bungsbchern orientiert, lsst dem Lerner oft wenig Mglichkeiten, eigene Entscheidungen zu treffen, den eigenen Lernprozess zu steuern und zu beeinussen. Gerade im Bereich der Grammatik geben Aufgabenstellungen bis ins Detail vor, was von den Lernern wie zu tun ist. Manche Lerner fhlen sich in der Geborgenheit des durchorganisierten Unterrichts wohl. Sehr viele Lerner wrden es allerdings als motivierende Herausforderung sehen, die manchmal allzu perfekt organisierte Reisegruppe verlassen zu knnen. Wiederum geht es fr den Lehrer darum, die richtige Balance zu nden zwischen klaren Vorgaben, die den Lernern Sicherheit geben und Aktivitten, bei denen Lerner selbststndig Entscheidungen treffen. Die Mglichkeit, selbst Entscheidungen treffen zu knnen, wird wahrscheinlich umso motivierender erlebt, je besser Lerner darauf vorbereitet werden. Die Vorbereitung sollte in sprachlicher Hinsicht (Bereitstellung ntiger Redemittel, klare Anweisungen in Form von Beispielen oder eines Modells) aber auch und vor allem in lernstrategischer Hinsicht erfolgen. Wie schon die oben beschriebenen Beispiele zeigen, gibt es viele Mglichkeiten, den Lernern im Rahmen bestimmter Aufgabenstellungen Wahlmglichkeiten einzurumen. Gerade Grammatikbungen bieten den Vorteil, Lernern die zu bende Struktur Innitivgeschichten L prsentiert einen der folgenden Innitivtexte an der Tafel: Heimkommen Ausziehen Einschalten Hinsetzen Einschlafen Aufwachen Ausschalten Ins Bett gehen 36
Motivation
Arbeit mit Texten

Texte werden im Grammatikunterricht meist eingesetzt, um die Funktion bestimmter grammatikalischer Strukturen in bestimmten Situationen beispielhaft zu verdeutlichen. Die sprachlichen Strukturen, die bewusst gemacht werden sollen, werden im Text hervorgehoben, sie werden gesammelt, geordnet und systematisiert. In der bungsphase spielt der prsentierte Text meist eine untergeordnete Rolle. Gebt wird die erarbeitete Grammatikstruktur in der Folge meist an Hand von Einzelstzen mit Hilfe von Einsetz-, Ergnzungs- oder Umformungsbungen. Texte, die fr das ben von Grammatik eingesetzt werden, mssen allerdings zwei wichtige Eigenschaften aufweisen: Sie mssen kurz sein und sie mssen die zu bende Struktur in mglichst groer Hugkeit enthalten. Darber hinaus sollte der Wortschatz im Wesentlichen bekannt sein. Solche Texte sind darber hinaus fr Lerner dann besonders motivierend, wenn sie ein interessantes Kommunikationsangebot an den Lerner darstellen, wenn sie zu Reaktionen herausfordern, indem sie thematisch an wichtige Alltagserfahrungen der Lerner anknpfen, wenn sie fr die Lerner signikante Themen transportieren, mysterise, groteske Situationen beschreiben, interessante Meinungen wiedergeben, provozieren oder unterhalten. Im Idealfall ist der Text Ausgangspunkt fr eigene Schreibversuche der Lerner. Der Text wird zu einem Modell, das von den Lernern variiert und verndert wird, indem sie eigene Ideen umsetzen, dabei aber die zu bende Struktur verwenden (siehe Abschnitt Kreatives Schreiben). Da es relativ schwierig ist, authentische Texte zu nden, die alle diese Kriterien erfllen, ist es oft notwendig, kurze authentische Texte (Anekdoten, Witze, Fabeln, Gedichte, Zeitungsnotizen usw.) fr den Einsatz im Unterricht zu bearbeiten oder auch Texte ganz neu zu schreiben.
Lehrer mssen die richtige Balance nden zwischen klaren Vorgaben, die den Lernern Sicherheit geben und Aktivitten, bei denen die Lerner selbststndig Entscheidungen treffen.
Eine Nummer whlen Warten Verbunden werden Warten Verbunden werden Warten Schimpfen Auegen
Aus: Grammatik kreativ, S.73
Motivierungschance: ben mit Hilfe geeigneter Techniken zur Textrekonstruktion

ben im Grammatikunterricht bedeutet, ein bestimmtes grammatikalisches Phnomen immer wieder aufmerksam und konzentriert sowohl hrend und lesend wahrnehmen, als auch schreibend und sprechend verwenden. Auch die Prsentation eines Textes im Unterricht kann ben bedeuten. Wenn die Lerner Texte erarbeiten, indem sie diese rekonstruieren, machen sie sich mit der zu benden Struktur vertraut. Das wiederholte Rekonstruieren eines Textes mit Hilfe unterschiedlicher Rekonstruktionsbungen kann ben bedeutungsvoller, abwechslungsreicher und motivierender machen. Es gibt viele Mglichkeiten, Texte im Unterricht von den Lernern rekonstruieren zu lassen. Einige davon werden im Folgenden beschrieben:
Bilderrtsel Der Text wird als Bilderrtsel prsentiert, das heit von einigen Wrtern werden nur die Anfangsbuchstaben vorgegeben, einige Wrter sind als Bild dargestellt. Blitzprsentation von Textzeilen L prsentiert die Zeilen des Textes einzeln auf dem Tageslichtprojektor, die Lerner sollen die Zeilen aus dem Gedchtnis aufschreiben. Die Prsentation geschieht so rasch, dass es den Lernern nicht immer gelingt, die Textzeile vollstndig im Gedchtnis zu behalten. Nach der Textprsentation versuchen die Lerner in Partnerarbeit mit Hilfe ihrer Notizen den prsentierten Text zu rekonstruieren.
Gedchtnisdiktat L liest den Text mehrmals laut vor, die Lerner schreiben den Text Wort fr Wort aus dem Gedchtnis auf. Texte verschwinden lassen L schreibt den Text an die Tafel. Die Lerner lesen den Text abwechselnd laut vor. L lscht nach jedem Vorlesen einige Wrter des Textes, bis der Text ganz von der Tafel gelscht ist und die Lerner den kompletten Text aus dem Gedchtnis rekonstruieren. Skelett-Text L schreibt den Text in Form eines Skelett-Textes an die Tafel, das heit, dass nur die Anfangsbuchstaben jedes Wortes aufgeschrieben werden. Die Lerner erraten oder rekonstruieren den Text.
Die beschriebenen Aufgabenstellungen knnen sich mehrfach positiv auf die Motivation der Lerner auswirken: Zum einen wird durch die unvollstndige Prsentation des Textes bei vielen Lernern die Neugier auf den Textinhalt geweckt. Darber hinaus erlauben die Aktivitten eine differenzierte Vorgangsweise im Unterricht. So kann der Text Lernern, die bei der Rekonstruktion Probleme haben, als Untersttzung fter vorgelesen oder kurz zum Durchlesen zur Verfgung gestellt werden. Dadurch kann eher gewhrleistet werden, dass die Aufgabenstellungen den fr die Lerner optimalen Schwierigkeitsgrad aufweisen. Die Aufgaben haben klar denierte Ziele und erlauben klares aussagekrftiges Feedback. Die wiederholte Verwendung der zu benden Struktur gibt den Lernern Selbstvertrauen und bereitet auf freiere Aktivitten vor. Da die Aufmerksamkeit der Lerner bei der Rekonstruktion der Texte sehr stark auf die Wort- und Satzebene gerichtet ist, ist es wichtig, nach der Textrekonstruktion die Aufmerksamkeit wieder auf die Textebene zu lenken. Dies kann in Form von einfachen Fragestellungen zum Text (z.B. W-Fragen: Wer? 37
Wo? Wann? Wie? Warum? usw.) geschehen. Nur dann knnen die oben beschriebenen potentiell motivationsfrdernden Effekte des Texteinsatzes whrend des bens von Grammatik zum Tragen kommen.
Kreatives Schreiben
Motivierungschance: Grammatik ben beim kreativen Schreiben
Auch im Rahmen traditioneller Grammatikbungen wird geschrieben. Wrter werden in Lcken eingesetzt, Stze werden ergnzt oder umgeformt. Es kommt aber nur sehr selten zur Produktion von Texten, in denen Lerner eigene Ideen kreativ zum Ausdruck bringen knnen. Mitteilungsbezogenes oder kreatives Schreiben ndet meist auerhalb des eigentlichen Grammatikunterrichts statt. Wenn allerdings Grammatik, wie im vorangegangenen Abschnitt dargestellt, an Hand von Texten gebt wird, knnen diese Texte Ausgangspunkt fr eigene, mitteilungsbezogene Textproduktionen der Lerner sein. Wenn die verwendeten Texte darber hinaus ein Modell darstellen, das die Lerner in Form eigener Schreibversuche imitieren knnen, lsst sich das ben von Grammatik mit kreativem Schreiben im Unterricht verknpfen. Die Vorteile des Schreibens fr den Fremdsprachenlernprozess wurden in den letzten Jahren ausfhrlich diskutiert (vgl. zum Beispiel Portmann 1991 und Kast 1999). In Hinblick auf die Motivation der Lernenden hat das Schreiben von Texten mehrere Vorteile: Die Lerner stehen nicht unter so starkem Produktionsdruck wie beim Sprechen. Sie haben Zeit, zu planen, Ideen zu sammeln, verschiedene Ressourcen fr die Textproduktion heranzuziehen und ihre Texte zu berarbeiten. Der Lehrer kann sinnvolles Feedback geben, indem er Fragen stellt, Vorschlge zur berarbeitung macht, Hinweise auf Fehler gibt (z.B. durch Unterstreichen der fehlerhaften Textstellen). Am Ende des Schreibprozesses ver-
fgen die Lerner ber ein Produkt, das Aufschluss ber den eigenen Lernerfolg und Selbstvertrauen fr den weiteren Lernprozess geben kann. Schreiben ist aber auch anstrengend und kann qulend und demotivierend fr die Lerner sein. Wenn das Blatt Papier auch nach zehn Minuten noch leer ist oder die Rckmeldung durch den Lehrer vor allem Aufschluss darber gibt, was falsch gelaufen ist, lst Schreiben wohl eher Frustrationserlebnisse aus. Dem kann im Unterricht vorgebeugt werden, indem das Schreiben intensiv vorbereitet wird. Das gemeinsame Sammeln von Ideen und die Prsentation von Modelltexten knnen helfen, in dieser Beziehung Blockaden abzubauen. Durch bewusste Phasen der Stille oder durch das Spielen von Meditationsmusik whrend der Schreibphase kann die Lernumgebung positiv beeinusst werden. Sensible, ermunternde Rckmeldungen des Lehrers knnen ein Weiteres dazu beitragen, dass Schreiben als motivierende Lernerfahrung erlebt wird. Zu dem unten abgedruckten Ausgangstext hat eine Studentin vom Vorstudienlehrgang Graz einen neuen Text geschrieben.
Motivierungschance: Lerner produzieren eigenes bungsmaterial

Alle bisher beschriebenen Aktivitten sehen den Lerner im Zentrum des Unterrichtsgeschehens. Es sind seine Erfahrungen, seine Ideen, seine uerungen, die wichtig und ernst genommen werden. Dies alles allerdings im Rahmen von Grammatikbungen. Die uerungen der Lerner enthalten nicht nur relevante Information, sondern auch relevante sprachliche Strukturen, die von den Mitschler(inne)n gelesen, gehrt, gesprochen und geschrieben werden. Die uerungen der Lerner werden somit zum sprachlichen Rohmaterial fr weitere Unterrichtsaktivitten. Produzieren Lerner, wie im vorangegangenen Abschnitt beschrieben, eigene Texte, die wichtige grammatikalische Strukturen enthalten, so knnen diese Texte Ausgangspunkt fr weitere Grammatikbungen werden. Die Mglichkeiten dafr sind vielfltig: Die Texte knnen in einer schn geschriebenen Version gesammelt und publiziert werden, indem sie z. B. als Kursportfolio zusammengefasst oder einfach im Klassenzimmer an einer Wand aufgehngt werden. Dort knnen die Lerner die Texte ihrer Mitschler(innen) lesen und positives Feedback geben. Die Texte knnen aber auch Ausgangspunkt fr weitere Textrekonstruktionsbungen im Unterricht sein. Bei allen diesen Aktivitten werden die Lerner wieder mit wichtigen grammatikalischen Strukturen konfrontiert, die Beispielstze oder Texte stammen aber von eigenen Beitrgen oder
Schreiben wird dann zu einer motivierenden Lernerfahrung, wenn es gut vorbereitet wird: Gemeinsames Sammeln von Ideen, die Prsentation von Modelltexten knnen Blockaden abbauen.
Ausgangstext (Grammatikschwerpunkt Adjektivdeklination)
Es gibt eine ausgeraubte Postkutsche, eine kleine Stadt, eine staubige Strae, einen tollkhnen Sheriff und zwei tote Gangster in dem Film, den ich drehen mchte.
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Beitrgen der Mitschler(innen), und haben dadurch potentiell mehr Relevanz fr die Lerner.
Zum Schluss
Motivierungschance: Motivierte Lehrerinnen und Lehrer
Als Lehrerinnen und Lehrer knnen wir nicht auf alle Faktoren, die die Motivation der Lerner beeinussen, einwirken. Motivation ist ein zu umfassendes, komplexes Phnomen als dass einfache Lsungsvorschlge zu sicheren Resultaten fhren knnen. Andererseits ist Motivation eine so grundlegende Voraussetzung dafr, dass Lernen berhaupt stattndet, dass die Beschftigung mit diesem Phnomen nicht Nebensache sein darf. Alle Vorschlge zur Frderung der Motivation in diesem Beitrag gehen davon aus, dass Motivation ein sehr individuelles Phnomen darstellt. Diese Tatsache erfordert, den einzelnen Lerner, die einzelne Lernerin, mit den je eigenen Erfahrungen, Kenntnissen und Bedrfnissen in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen. Ein Grundprinzip eines humanistisch orientierten Fremdsprachenunterrichts wird dabei deutlich: Wir unterrichten Menschen, nicht die Sprache. Was hug zu wenig beachtet wird, ist die Motivation des Lehrers/der Lehrerin, die im interaktiven System Unterricht direkte Auswirkung auf die Motivation der Lerner hat. Wenn die Erwartungshaltung an den motivierenden Effekt der beschriebenen Aktivitten nicht zu hoch ist, wenn man als Lehrer seinen Lernern gegenber neugierig und interessiert bleiben kann, knnen die oben beschriebenen Motivierungschancen Chancen fr Lehrer und Lerner werden. Lsung zum Bilderrtsel auf S. 37:
Mein Biologielehrer wurde von einer Katze gebissen. Mein Bruder wurde von einem Vampir geksst. Mein Hund wurde von einem Adler entfhrt. Mein Freund wurde von einem Dreirad berfahren. Mein Hamster wurde von einer Schlange gefressen und ich wurde von meiner Mutter beobachtet, als ich meine Suppe aus dem Kchenfenster schttete. Was fr ein Tag! (Das Bilderrtsel stammt aus: Gerngro/Krenn/Puchta: Grammatik kreativ.)
Motivierungschance: Unterrichtssequenzen modellieren

Mit Hilfe der hier beschriebenen Ideen lassen sich rund um ein zu bendes grammatikalisches Phnomen Unterrichtssequenzen entwickeln, die sehr viele der hier als potentiell motivationsfrdernd beschriebenen Elemente beinhalten: Mit Hilfe einleitender kommunikativer Aufgabenstellungen knnen Lerner sich an die Verwendung der zu benden Struktur gewhnen, bei der Rekonstruktion eines kurzen Textes wird diese Struktur weiter gebt, der Text dient in der Folge als Modell eigener Schreibversuche und die so entstandenen Texte sind die Basis weiterer grammatikorientierter Aktivitten im Unterricht. Der Zusammenhang zwischen diesen Unterrichtsphasen und das Ineinandergreifen der unterschiedlichen Aktivitten werden von manchen Lernern zustzlich als motivierendes Element erlebt (siehe dazu Gerngro, Krenn & Puchta, 1999).
Systematik
Motivierungschance: Bewusstmachung, Terminologie und Regeln
Fr viele Lerner vermitteln eine gute Systematik, eine klare Terminologie und einfache, anwendbare Regeln das Gefhl von Sicherheit. Die Sprache wird durchschaubar, erklrbar und zumindest in Teilaspekten beherrschbar. Die Mglichkeit, schon erworbenes Wissen aus der Muttersprache oder einer anderen Fremdsprache anwenden zu knnen, die Chance auf schon Bekanntes zu stoen und vergleichen zu knnen, hat fr viele Lerner motivierende Effekte. Obwohl noch immer umstritten ist, ob und in welchem Ausma das Wissen um Terminologie und Grammatikregeln den Sprachlernprozess untersttzt und beschleunigt, ist es aus motivationstheoretischen Grnden zumindest fr manche Lerner sinnvoll, diese Aspekte im Unterricht zu thematisieren. Terminologie und Regeln sollten dabei allerdings nicht Selbstzweck werden, sondern den Sprachlernprozess untersttzen. Im Rahmen der oben beschriebenen Aufgabenstellungen kann z.B. durch Unterstreichungen oder Hervorhebungen immer wieder auf relevante sprachliche Erscheinungen hingewiesen werden, einfache, anwendbare Regeln knnen prsentiert oder mit den Lernern gemeinsam erarbeitet, und hilfreiche Terminologie kann bewusst gemacht werden. Dies alles muss allerdings vorsichtig in die Unterrichtsaktivitten integriert werden, um den mitteilungsbezogenen Charakter der Interaktion, den Fluss der Aktivitt nicht zu stren.
Doughty, C., Williams J. (Hrsg.): Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: CUP 1998. FREMDSPRACHE DEUTSCH, H. 25: Spielen Denken Handeln. Hrsg. von Ronald Grtz. Klett Edition Deutsch: Stuttgart 2001. Gerngro, Gnter & Krenn, Wilfried & Puchta, Herbert: Grammatik kreativ. Berlin und Mnchen: Langenscheidt 1999. Kast, Bernd unter Mitarbeit von E-M. Jenkins: Fertigkeit Schreiben. Fernstudieneinheit 12. Mnchen/Berlin: Langenscheidt 1999. Portmann-Tselikas, Paul: Schreiben und Lernen. Grundlagen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik. Tbingen: Max Niemeyer 1991 (Reihe Germanistische Linguistik, 122). Portmann-Tselikas, Paul: Die Missachtung des Sprachwissens. In: R. Freudenberg-Findeisen (Hrsg.): Ausdrucksgrammatik vs. Inhaltsgrammatik. Mnchen: iudicium 1999. Portmann-Tselikas, Paul & Schmlzer-Eibinger, Sabine (Hrsg): Grammatik und Sprachaufmerksamkeit. Innsbruck u.a.: Studienverlag 2001. Stevick, Earl W.: Memory, Meaning & Method. A View of Language Teaching. (2nd edition) New York u.a.: Heinle & Heinle Publishers 1996.
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Wtend oder vertrumt die Gesichter der Alten Meister

Deutsch lernen in der Gemldegalerie am Kulturforum in Berlin
VON CAROLA MARX
Kunstwerke als Sprechanlass im Sprachunterricht, Bilder als Auslser von Emotionen diese Ideen sind nicht neu. Holt man die Bilder nicht in den Unterrichtsraum, sondern arbeitet man mit den Originalen im Museum, wirkt eine Vielzahl von Aspekten auf den Sprachlerner ein. Motivierend, gewiss! Schon im Heft 2/1997 von Fremdsprache Deutsch wurden zwei Sprachlernprojekte in Museen vorgestellt Dieser Beitrag verfolgt denselben Ansatz, unterscheidet sich aber in der Methodik.
Sprachunterricht im Museum Warum?

Die Idee des hier vorzustellenden Projektes ist es, Methoden aus dem Sprachunterricht in einer realen Situation anzuwenden. Durch die Auseinandersetzung mit den Bildern kann auch sprachliches Wissen emotional und einprgsam vermittelt werden. Das Museum ist mit einer Schule nicht zu vergleichen, es gehrt aber auch nicht in die Alltagswelt. Es ist ein Ort mit einer ganz eigenen Atmosphre. In den grozgigen Ausstellungsrumen der Gemldegalerie sind die Wnde mit farbigem Samt bespannt, die Gerusche sind gedmpft, die Auenwelt ist nur durch wenige Fenster wahrnehmbar. Diese Atmosphre wirkt untersttzend fr eine freie Kommunikation in der Fremdsprache, mit weniger Angst vor Fehlern als in einer Schulsituation.1 Sprachkursteilnehmer fr ausgewhlte Bilder zu interessieren, wird im Museum leichter sein als in der Schule. Die Aura eines Originals entfaltet eine ganz andere Wirkung als eine Reproduktion. Das sinnliche Erlebnis eines Gemldes kann Gefhle hervorrufen, es kann faszinieren und Fragen aufwerfen. Nicht zuletzt ist Sprachunterricht im Museum eine direkte Annherung an die Kultur eines Landes.2 Nicht allen Lernern ist eine museale Atmosphre vertraut. Fr unser Angebot mssen sie weder Museumsfans sein, noch kunstgeschichtliche Vorkenntnisse haben sie sollen nur bereit sein, sich einzulassen auf das, was sie sehen.
ren und wie vermeidet man, sprachliches Wissen zu vermitteln, das allein in dieser speziellen Situation anwendbar ist? Wtend oder vertrumt die Gesichter der Alten Meister, so lautet der Titel eines Programms zum Thema Menschen und Bilder. Es dauert ungefhr neunzig Minuten und wird seit rund zwei Jahren angeboten. Gruppen ab Grundstufe II, die Deutsch als Fremdsprache an einer Berliner Sprachschule oder dem Goethe-Institut lernen, knnen innerhalb ihres Unterrichts eine Lehreinheit ins Museum verlegen als Motivationsschub.3 Bei der Anmeldung wird das Sprachniveau der Gruppe besprochen, die bungen knnen dementsprechend variiert werden. Gruppen mit einem relativ niedrigen Sprachniveau erarbeiten Wrter und Wortgruppen zum Thema, whrend fr fortgeschrittene Lerner der Hauptakzent auf dem freien Sprechen mit einem differenzierten Vokabular liegt. Die Gruppen sollen unvorbereitet ins Museum kommen und so berrascht werden von Rumen und Bildern. Die Teilnehmer sollen die Bilder zuerst selbst wahrnehmen. Die Sprachbungen regen zu einer Verlangsamung des Sehens an. Die Bilder werden nach und nach gemeinsam entdeckt und entschlsselt. Erst in einem zweiten Schritt werden Informationen zum Maler, zu seiner Zeit oder zum Bild selbst vermittelt, sodass sich ein Kontext herstellt. Dieses Vorgehen halte ich fr entscheidend, um Emotionen und sinnliche Wahrnehmung als Motivation zu nutzen. Whrend der neunzig Minuten bleiben wir in den Ausstellungsrumen, ohne etwas zu schreiben und ohne anderes Material zu verwenden.
Sprachunterricht im Museum Wie?

Wie kann man im Museum die Vermittlung der Bilder mit Sprachbungen verbinden? Wie vermeidet man dabei, Gemlde als Arbeitsmittel zu degradie40
Motivation
Der Umgang mit den Bildern

Unter dem thematischen Schwerpunkt Menschendarstellungen und dies ist zu anderen Themen genauso mglich werden Bilder im Museum Gegenstand von Sprachbungen. Dafr wurden fnf Gemlde ausgewhlt, genre- und epochenbergreifend, drei Portrts und ein Genrebild. Bilder gefallen uns oder rufen unsere Abneigung hervor. Sie lsen Stimmungen in uns aus, machen uns nachdenklich, traurig oder frhlich. Jeder erlebt
ein Bild anders, fhlt sich auf seine Weise angesprochen. Zu vielen Bildern nden wir erst einen Zugang, wenn wir uns eingehender mit ihnen beschftigen. Dann entsteht in einer Gruppe schnell ein Bedrfnis nach Austausch. Eigene Empndungen, Gedanken und Interpretationen sollen mit denen der anderen verglichen werden. Auch auf dieser berlegung basieren die bungen, von denen einige im Folgenden vorgestellt werden sollen. Drei der ausgewhlten Bilder konzentrieren sich auf die Darstellung einer Person. Auf dem vierten Bild wird eine Geschichte mit mehreren Personen erzhlt.
melancholisch
stolz
arrogant
liebenswert
grozgig
unbeschwert
ehrgeizig
gelehrt
stur
zurckhaltend
Die Wrter sind je nach Sprachniveau der Gruppe auszuwhlen und werden, wenn notwendig, erklrt. Jeder stellt sein Adjektiv vor und begrndet, warum er es fr den Portrtierten fr passend oder unpassend hlt. So sind alle aufgefordert, begrndet ber den Charakter des Kaufmanns zu spekulieren. Wie oft beschftigt uns auch im normalen Leben die Frage nach dem Wesen eines anderen! Hans Holbein der Jngere: Der Kaufmann Georg Gisze, 1532 Dieses Portrt unterscheidet sich von anderen vor allem durch seine Gre und seinen Detailreichtum. Der Maler gibt den Kaufmann Georg Gisze scheinbar fotograsch genau wieder und bereichert die Darstellung mit vielen Objekten und Details, die Aufschluss ber Lebensweise und Charakter geben. Das Bild in seiner Besonderheit wirft die Frage auf: Wie lsst man sich darstellen, um sich so zu prsentieren, wie man erscheinen mchte? Wie macht man Nicht-Sichtbares sichtbar? Wir beginnen uns unvermittelt mit dem Dargestellten zu beschftigen: Wie alt ist er? Welchen Beruf hat er? Wie sieht er aus? Wie ist er gekleidet? Was hlt er in der Hand? Mit diesen kurzen und przisen Fragen (die auch von den Teilnehmern selbst gestellt werden knnen) wird die Aufmerksamkeit auf Einzelheiten des Bildes gelenkt, die zu entdecken Spa macht. Benennen und Beschreiben sind einfache sprachliche Handlungen, die helfen, Berhrungsngste mit einem Kunstwerk abzubauen. Fast alle Gegenstnde auf dem Bild haben eine symbolische Bedeutung, im Gesprch kann man sie gemeinsam finden. Nach der Beschreibung bekommt jeder Teilnehmer eine Karte mit einem Adjektiv zur Charakterisierung des Dargestellten, z.B: Welches Motto lie dieser Mann auf sein Portrt schreiben? Ein lateinischer Spruch neben dem Kopf der Figur ist nur schwer zu lesen. Wenn die Teilnehmer selbst nach einem passenden Motto suchen, beginnen sie, schon Beschriebenes weiter zu reektieren und zu interpretieren. Die Antworten gelangten dabei oft in die Nhe des wirklichen Spruchs: Keine Freude ohne Leid. Zeit ist Geld. Das Leben ist kurz. Das Leben ist traurig ohne dich (da das Portrt fr die Verlobte bestimmt war) sind einige Beispiele. Die letzte Aufgabe vor diesem Bild fhrt die Teilnehmer aus dem Museum hinaus, in ihre Welt: Wie wrdet ihr euch darstellen lassen? Welche Objekte sollten euch auf einem Portrt umgeben und warum? Diese Frage nach der Selbstdarstellung spricht an, weil sie ein Nachdenken ber die eigene Person erfordert. Sie sollte im spteren Unterricht unbedingt erneut aufgegriffen und erweitert werden: Wrdet ihr euch wirklich malen lassen? Oder wrdet ihr eine andere Darstellungsform bevorzugen? Foto, Skulptur, Karikatur, Zeichnung und warum? Auch ein Dialog zwischen Knstler und Auftraggeber kann nachgespielt werden, um Argumente fr verschiedene Darstellungsformen zu entwickeln. 41
Rembrandt: Selbstportrt, 1634 (links) Govaert Flinck: Portrt Rembrandts, 1634 (rechts) Auch bei der Betrachtung dieser beiden Bilder geht es um die Wirkung bestimmter Details. Im Rembrandt-Saal der Galerie hngt ein Selbstportrt Rembrandts gegenber einem Portrt, das sein Schler Govaert Flinck von ihm gemalt hat. Beide stammen aus dem Jahr 1634. Man meint beinahe zwei verschiedene Personen zu sehen, so unterschiedlich sind die Darstellungen. Die Teilnehmer teilen sich in zwei Gruppen auf. Jede erhlt die Aufgabe, eines der Bilder genau zu beschreiben und ber Charakter und Lebenssituation des Dargestellten zu spekulieren. Da beide Bildausschnitte sehr klein gewhlt sind, rckt das Gesicht automatisch ins Zentrum der Aufmerksamkeit. Ein bis zwei Teilnehmer stellen dann allen die jeweils in der Gruppe
erarbeitete Interpretation vor. Dabei entstanden bisher oft Charakterisierungen und Lebensentwrfe von zwei vllig verschiedenen Personen, wofr immer ein sehr differenziertes Vokabular aktiviert wurde. Da alle wissen, dass es sich bei den Dargestellten um ein und dieselbe Person handelt, werden Feinheiten ernst genommen. Der Vergleich der beiden Bilder und die selbststndige Arbeit in zwei Gruppen motivieren zustzlich. Im Anschluss an die zwei Bildbetrachtungen wird Rembrandts wirkliche Lebenssituation 1634 zum Thema. Durch die Konzentration auf das Thema Menschendarstellung und seine Variation, kann einerseits ein begrenztes Vokabular angewendet werden, z.B. fr die Beschreibung des Gesichts, andererseits ermglicht es den Lernenden, im Museum Gesehenes und Erarbeitetes wiederzuerkennen und zu wiederholen. Das wird als Erfolg empfunden und ermutigt, eigene Betrachtungen zu formulieren.
Zusammenfassung und Ausblick

Ausschnittweise wurden bungen zu Bildern aus dem Museums-Programm vorgestellt. Die Teilnehmer haben einige Zeit an einem besonderen Ort verbracht, sie haben gelacht, waren erstaunt oder verwundert und haben gemeinsam Bilder entdeckt, an denen sie allein vielleicht vorbeigegangen wren. Bei allen bungen waren ihre eigenen Wahrnehmungen und uerungen wichtiger als das dazu vermittelte Hintergrundwissen. Bildbetrachtung und Sprachvermittlung waren so verwoben, dass sie einander bedingten und untersttzten. Die Gruppen, die bisher ins Museum kamen, lieen sich mit Vergngen auf diese Art der Sprachvermittlung ein. Im besten Fall werden im Museum neu gelernte Wrter fr immer mit bestimmten Bil42
Motivation
dern verbunden bleiben. Auf alle Flle aber entsteht ein Kontext, in dem sich die Fremdsprache verankern lsst. Da vor Ort nichts aufgeschrieben wird, ist es sinnvoll, whrend der Nachbereitung im Unterricht neues Vokabular schriftlich festzuhalten. Von dem gemeinsamen Erlebnis kann nachhaltig protiert werden, indem weitere Themen an die Unterrichtseinheit im Museum angelagert werden. Vom vorgestellten Vermittlungsmodell ausgehend, habe ich einen sechsteiligen Sprachkurs fr Fortgeschrittene in der Gemldegalerie entwickelt, der 2002 zum ersten Mal stattndet. Dafr werden die beschriebenen bungsformen auf andere Themen bertragen. Der Kurs richtet sich an fortgeschrittene kunstinteressierte Deutschlernende, die Lust auf einen etwas anderen Konversationskurs haben.
Gerard Terborch: Die vterliche Ermahnung, um 1655 In diesem Bild geht es darum, die Beziehungen der Personen zueinander aufzuzeigen und das Geschehen zu beschreiben. Dafr werden die sprachlichen bungen komplexer. Was geschieht auf dem Bild? Alle stellen sich im Raum auf, mit dem Rcken zum ausgewhlten Bild, ohne es vorher anzusehen. Nur ein Teilnehmer betrachtet das Bild und beschreibt es so, dass die anderen es sich vorstellen knnen: Raum, Farben, Personen, deren Haltung und Kleidung, Anordnung der Mbel und Gegenstnde. Da er wei, dass die anderen ihr Bild nach der Erzhlung wiedergeben sollen, ist die Motivation gro, ein vorstellbares Bild zu entwerfen. Bevor alle das Gemlde sehen, sollen sie ihre nach der Beschreibung entstandene Vorstellung formulieren. So hat jeder die Mglichkeit, zusammenhngend ein inneres Bild wiederzugeben und dies dann mit dem Original zu vergleichen. Eine ziemlich schwierige bung! In diesem Fall beantwortet die Bildbeschreibung allein nicht alle Fragen. In was fr einer Situation benden sich die drei Dargestellten, wie sind ihre Beziehungen untereinander? Anhand von Details kommt man im Gesprch dem Inhalt auf die Spur ... Auch die Rckenansicht der jungen Frau im Vordergrund trgt entscheidend zur Spannung auf dem Bild bei. Die Fantasie der Teilnehmer ist gefordert: Wie alt ist sie, wie knnten ihre Gesichtszge aussehen, was sagt ihre Krpersprache ber ihr Benden? Dies ist eine weitere Gelegenheit, neu eingefhrtes oder wieder aktiviertes Vokabular anzuwenden und sich dem Inhalt des Bildes zu nhern.
Anmerkungen:
1 Was auergewhnliche rumliche Situationen bei Sprachlernern bewirken, lie sich sehr gut whrend des Projekts Sagt, was ihr seht! Raumerlebnis Spracherfahrung im damals noch leeren Jdischen Museum Berlin erleben (April bis Juli 2000). Vor Ort setzten sich die Teilnehmer mit den Rumen auseinander und formulierten ihre persnlichen Raumeindrcke. Angeregt und gesteuert wurde dieser Prozess durch bungsformen aus dem Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. Dies funktionierte zustzlich als Auslser fr eine Auseinandersetzung mit deutsch-jdischer Geschichte in Berlin.
Drnyei, Zoltn & Csizr, Kata: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study. Language Teaching Research 2,3/1998, 203 229. Heuer, Wiebke: Deutsch lernen im Museum. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH H.17/1997, 14-16. Stuttgart: Klett Edition Deutsch. Klewitz, Bernd: Bilder zum Sprechen bringen. Lernort Kunstgalerie. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH H.17/1997, 56-57. Stuttgart: Klett Edition Deutsch.
2 Create a pleasant, relaxed atmosphere in the classroom, make the language classes interesting, familiarize learners with the target language culture sind drei von zehn Forderungen, die Drnyei und Csizer (1998) zur Lernermotivation formulieren und deren Umsetzung diese Art von Sprachunterricht im Museum befrdern kann. (Siehe dazu den Beitrag Wie motiviere ich richtig? auf S. 16 in diesem Heft.) 3 Grozgig untersttzt wurde ich bei meinen Planungen und ihrer Durchfhrung von Frau Dr. Sigrid Otto, Museumspdagogin an der Gemldegalerie. In Briefen an die Sprachschulen und durch Anzeigen in den Veranstaltungskalendern der Staatlichen Museen machten wir auf das Angebot aufmerksam.
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Am Schwarzen Brett: Was motiviert,

Herausforderungen (anspruchsvolle Texte usw.)
Enttuschungen
wenns klappt
starke Unterschiede bei den Lehrern (Qualitt)
eine gute Note
zu wissen, dass man die Sprache nie wirklich beherrschen wird
wenn ich selbst Fortschritte feststelle
keine Abwechslung, langweiliger Unterricht
wenn man Erfolg sieht
Schler, die nicht aufpassen und die nur ablenken
Man lernt viel ber das Land und wei darber Bescheid.
die Grammatik in allen Einzelheiten zu lernen
dass was manchmal sogar logisch ist
der sture BuchUnterricht
wenn ich merke, dass der Unterricht nicht umsonst war
Unterricht ist oft langweilig, man hat genug damit zu tun wachzubleiben.
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was demotiviert Schlerstimmenh

Gruppenarbeit, Projektarbeit
dass man erst viel lernen muss, bevor man sich einigermaen verstndigen kann
wenn Lehrer Grammatik nicht ordentlich erklren
die vielen Ausnahmen in der Grammatik
wenn der Lehrer guten Unterricht macht
Bekanntschaften in anderen Lndern schlieen
sich in der Sprache verstndigen und unterhalten knnen
Unterricht hat nicht viel mit der Realitt zu tun.
Lehrer, denen es keinen Spa macht, Sprache zu unterrichten
Vokabeln, die man nicht braucht
der Lehrer die Lehrerin
ein strenger Unterricht
die Beste zu sein
Texte/ Erzhlungen in der Sprache zu schreiben
die Vokabeln, die nicht in den Kopf wollen
Austauschaufenthalte
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Vokabelkartei einmal anders

VON ZSUZSA MARLOK
Jeder, der schon einmal eine Fremdsprache gelernt hat, wei, dass der Wortschatzerwerb hug langweilig, monoton und frustrierend ist, weil die mit Mhe gelernten Wrter oft schnell wieder vergessen werden (von den gar nicht gelernten Wrtern ganz zu schweigen). Die Vokabelkartei (Rampillon, 1995; Bimmel & Rampillon, 2000) scheint eine effektive Methode gegen das Vergessen zu sein. Aber ganz ehrlich, wie viele Schlerinnen und Schler kennen Sie, die sich zu Hause mit relativ groem Zeit- und Energieaufwand eine Vokabelkartei anlegen? Vor allem schwchere oder weniger motivierte Lernende, denen die Kartei wirklich helfen knnte, verzichten lieber auf den Aufwand. Und gerade diese Lernenden brauchen Untersttzung, Motivation und geeignete Lernstrategien. Eine modizierte Version der Vokabelkartei, die Gruppenwortschatzkartei, reduziert die Nachteile der individuellen Kartei und bietet den Lernenden darber hinaus eine Reihe von motivationsfrdernden Vorteilen.
Gruppenwortschatzkartei
Die Gruppenwortschatzkartei ist eine fr die ganze Klasse in einem Exemplar hergestellte Vokabelkartei. Am Anfang jeder Unterrichtsstunde bekommt ein(e) Schler(in) den Auftrag, die neuen Wrter nicht nur ins Vokabelheft, sondern auch einzeln auf einer Karteikarte zu notieren. Am Anfang des Schuljahres (Kurses) wird ein Wochen- oder
Monatsplan gemacht, wer wann fr die Herstellung der Karten verantwortlich ist. Dieser Plan hngt an der Wand des Klassenzimmers.
Die Karten
Das Aussehen der Karten unterscheidet sich praktisch nicht von den Karten der individuellen Vokabelkartei. Auf jeder Karte steht auf der einen Seite ein deutsches Wort natrlich mit Vergangenheit, Rektion, ev. Beispielsatz bei den Verben, Artikel, Plural usw. bei den Nomen, also mit allem drum und dran, was zu einem Wort gehrt. Auf der Rckseite ist die Bedeutung des Wortes eine Zeichnung, ein Synonym oder Antonym, eine deutsche Erklrung oder die muttersprachliche Bedeutung.
Wie wird mit den Karten gearbeitet?

Der Lehrer/Die Lehrerin sammelt die Karten jeweils am Ende der Stunde in einer Kiste mit drei Fchern, hnlich wie bei der individuellen Vokabelkartei. Im ersten Fach benden sich die Wrter der letzten Stunde, im zweiten die Wrter der Einheit oder Lektion, hinten die frher gelernten Wrter. In jeder Stunde werden zuerst die in der vorigen Stunde prsentierten und semantisierten Wrter gefestigt und gebt, das heit, es wird mit den Wrtern aus dem ersten Fach gearbeitet. Sind die Wrter mehr oder weniger gefestigt, knnen sie mit den Wrtern der Einheit kombiniert werden, sie wandern also ins zweite Fach. Ist eine Einheit abge-
Wortschatzkartei, aus: Rampillon 1995, 90
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schlossen, wird eine Wiederholung gemacht, die Wrter werden abgefragt und sie landen im letzten Fach. Das ist der hugste Vorgang. Die Kartei macht es aber mglich und das ist einer der grten Vorteile der Gruppenwortschatzkartei dass auch immer wieder mit frher gelernten Wrtern (aus dem dritten Fach in der Kartei) gebt werden kann. Whrend der Wortschatzarbeit sind die Karten in der Hand der Lernenden. Sie knnen die Karten und damit die Wrter wortwrtlich anfassen, sie noch einmal sehen, die Karten umdrehen, um die Bedeutung zu berprfen, und bei mndlichen Aufgaben auch hren.
bungsmglichkeiten
Die Mglichkeiten mit den Wrtern zu ben, sind praktisch unbegrenzt. Ich mchte nur einige Beispiele nennen, die nicht persnlich von mir, sondern aus bekannten Ideensammlungen stammen (Behme 1988; Bohn 1999; Bohn & Schreiter 1993; Thorsten & von Jan, 1985; Ur & Wright 1995): Galgenspiel, Montagsmaler, Bandwurmwrter, Wrter denieren, Beispielstze sagen, mit gezielt oder zufllig ausgewhlten Wrtern Geschichten schreiben oder erzhlen, Wrter pantomimisch darstellen und die Bedeutung erraten, Wrter mit Gefhlen aussprechen, Wrter nach bestimmten Kriterien gruppieren, Themenwortschatz sammeln, Wrter einem Bild oder einem Begriff zuordnen, Kuckucksei, Kreuzwortrtsel, das Gegenteil sagen, Synonyme suchen, Wortschlangen machen, Wortwitze machen, assoziieren, Ratespiel spielen, Tabu, Silbenrtsel, Anagramm usw. Die Aufgaben knnen auch von den Lernenden selbst hergestellt werden. Sie bekommen zum Beispiel zu zweit oder zu dritt je einen Zettel aus der Kartei und ihre Aufgabe ist es, daraus fr die anderen etwa ein Silbenrtsel (telefonieren le ren fo te nie ) oder Anagramm (singen n e i g s n) zu machen. (Natrlich gibt es auch viele andere Aufgabentypen, die dazu geeignet sind.) Die von den Lernenden hergestellten Rtsel rotieren in der Klasse, und werden von den anderen Paaren oder Gruppen gelst. In Gruppen, die schon lngere Zeit zusammen sind, Erfahrung mit der Kartei haben und bereits viele Aufgabentypen kennen, kann die Lehrerin es auch ganz den Lernenden berlassen, welche Aufgabe(n) sie in der gegebenen Stunde machen mchten. Eine weitere interessante Aufgabe ist es, wenn die Lernenden einen Briefumschlag an die Wand
anbringen, mit der Aufschrift, Wrter, die ich nicht mag. Die Lernenden haben das Recht, jederzeit Zettel in diesen Umschlag zu stecken. Der Trick an der Sache ist, dass sie die Wrter gerade dadurch lernen, dass sie neugierig sind, was im Umschlag steckt und deswegen immer wieder hingehen, um reinzuschauen. Der Lehrer kann ab und zu eine witzige Aktivitt mit diesen nicht geliebten Wrtern planen, um die unbeliebten Wrter weiter zu zhmen. Ich habe in meinem eigenen Unterricht schon fters erfahren, dass Wrter nach einiger Zeit wieder aus dem Umschlag herausgenommen, zu den Wrtern in der Kartei zurckgelegt und so praktisch rehabilitiert wurden. Genauso kann man Umschlge fr Lieblingswrter, schne Wrter, fr immer wieder vergessene Wrter anhngen. Ich mchte betonen, dass die Arbeit mit den Wrtern nicht vom normalen Lernprozess isoliert werden soll. Sie ist in die anderen Fertigkeiten zu integrieren, und die Wrter sollten immer den Zielen der jeweiligen Stunde entsprechend ausgewhlt werden. Bei der Grammatikarbeit zum Beispiel werden Wrter so ausgewhlt, dass sie die bung der Grammatik ermglichen. Adjektive zur Adjektivdeklination, Verben zum Perfekt usw. In der Grundstufe, bei Anfngern, wenn die Wortfolge noch problematisch ist, lege ich oft einfach Karten auf den Tisch und die Aufgabe ist, zusammengesetzte Stze, Fragestze oder Nebenstze zu bilden je nachdem, was gebt werden soll.
Motivation und Gruppenwortschatzkartei

Der Kasten auf S. 48 zeigt, wie die Arbeit mit der Gruppenwortschatzkartei eine Reihe von Anforderungen erfllt, die an einen motivierenden Fremdsprachenunterricht gestellt werden (vgl. Drnyei & Csizr, 1998; siehe auch die Motivationsvorschlge von Drnyei in diesem Heft, S. 16 f.). Dazu kommt die Lehrerfreundlichkeit der Gruppenwortschatzkartei. Wie oben erwhnt, fehlt es nicht an Ideen, wie man im Unterricht abwechslungsreich und effektiv mit Wrtern arbeiten kann. Aber wieder mal ganz ehrlich: Welcher Lehrer, welche Lehrerin kann sich an die Wrter erinnern, die in einer Gruppe aufgeschrieben wurden? Und welcher Lehrer, welche Lehrerin nimmt sich die Mhe, Wrter im Lehrwerk nachzuschlagen, die die Lernenden vergessen haben, und die deshalb wiederholt werden mssten? Mit der Gruppenwortschatzkartei lst sich dieses Problem von selbst. Ein paar Minuten vor der Stunde kann man die fr die Ziele der jeweiligen Stunde entsprechenden Wrter aussuchen. 47
Wie die Gruppenwortschatzkarte die Motivation der Lernenden verbessert
1 Verstrkung des Selbstvertrauens der Lernenden Der Energieaufwand fr die einzelnen Lernenden bei der Herstellung der Karten ist im Vergleich zur individuellen Vokabelkartei wesentlich geringer. Indem die Arbeit mit der Gruppenwortschatzkartei auch bei schwcheren Lernenden zu Erfolgserlebnissen fhrt, strkt sie das Selbstvertrauen der Lernenden. 2 Abwechslungsreicher Unterricht Die Wrter sind im Unterricht stndig prsent, verfgbar, berschaubar, ergnzbar, kombinierbar und der Wortschatz
erscheint in materialisierter Form im Klassenzimmer. Dabei werden (fast) alle Sinne angesprochen die Wrter werden nicht nur gehrt und gesagt, sondern auch gesehen und getastet, die Wrter knnen wortwrtlich angefasst werden, man kann mit ihnen etwas tun. 3 Frderung der Lernerautonomie Die Gruppenwortschatzkartei frdert die Autonomie der Lernenden einerseits durch die Herstellung der Karten, andererseits durch die Auswahl oder Herstellung der Aufgaben. Dazu kommt, dass die Arbeit mit der Kartei die Selbstevaluation ermglicht. 4 Der Lernprozess wird persnlicher Die Arbeit mit geliebten bzw.
nicht geliebten Wrtern trgt dazu bei, dass ein persnlicher Bezug zwischen dem Lernenden und den Wrtern entsteht. 5 Verstrkte Zielorientierung Die Gruppenwortschatzkartei frdert die persnliche Mitverantwortung fr das eigene Lernen und fr die Gruppe. 6 Strkung des Zusammenhalts der Gruppe Whrend die individuelle Vokabelkartei im Grunde genommen nur Vorteile fr den einzelnen Lernenden bringt, hat die Gruppenwortschatzkartei sowohl Vorteile fr den Einzelnen als auch fr die Gruppe; damit strkt sie die Kohrenz in der Gruppe ein hug unterschtzter Motivationsfaktor (vgl. Drnyei, 1999).
Abschlieende Gedanken
Wrterlernen ist ein Prozess. Die Wrter bleiben nicht im Kopf, wenn sie nur einmal gelernt und abgefragt werden. Sie mssen sich setzen und sollten so oft wie mglich aufgegriffen und immer wieder in einen neuen Kontext eingebaut werden. Frher Gelerntes muss mit neu Erworbenem kombiniert werden, bis die Wrter im Langzeitgedchtnis verankert sind. Meiner bisherigen Erfahrung nach untersttzt die Gruppenwortschatzkartei diesen Prozess enorm.
Behme, Helma: Miteinander reden lernen. Sprechspiele im Unterricht. Mnchen: Iudicium 1988. Bimmel, Peter & Rampillon, Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. Berlin: Langenscheidt 2000. Bohn, Rainer: Probleme der Wortschatzarbeit. Fernstudieneinheit 22. Berlin: Langenscheidt 1999. Bohn, Rainer & Schreiter, Ina: Sprachspielereien fr Deutschlernende. Hamburg-Mnchen: Langenscheidt 1993. Drnyei, Z.: Motivational strategies in the foreign language classroom (1999) Auf: www.linguanet.org.uk/research/resfor3/dornyei2.htm Drnyei, Z. & Csizer, K.: Ten commandments for motivating language learners: Results of empirical study. Language Teaching Research 2/1998, 203-209. Friedrich, Thorsten & von Jan, Eduard: Lernspielekartei. Spiele und Aktivitten fr einen kommunikativen Sprachunterricht. Ismaning: Hueber.1985. Grell, Jochen & Grell, Monika: Unterrichtsrezepte. Weinheim und Basel: Beltz 1993. Rampillon, Ute: Lernen leichter machen. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber 1995. Sion, Christopher: 88 Unterrichtsrezepte Deutsch als Fremdsprache. Eine Sammlung interaktiver Unterrichtsideen mit Kopiervorlagen. Stuttgart: Klett 1995. Ur, Penny & Wright, Andrew (Hrsg.): 111 Unterrichtsrezepte fr den Deutsch Unterricht. Stuttgart-Dresden: Klett 1995.
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iste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkist

Motivieren frs Deutschlernen
In vielen Lndern macht sich ein Rckgang der Schlerzahlen fr das Schulfach Deutsch bemerkbar. Eine Webseite des GoetheInstituts Inter Nationes informiert ber Aktivitten, die in unterschiedlichen Lndern durchgefhrt werden, um Schlerinnen und Schler fr das Deutschlernen zu motivieren:
<www.goethe.de/z/03/dafwerb/deindex.htm>
Gute Ideen fr Werbeaktionen schicken Sie bitte an die Werbekommission des Goethe-Instituts Inter Nationes <rau@goethe.de>
ber Aktivitten der niederlndischen Arbeitsgruppe Deutsch macht Spa informiert folgende Webseite: <www.deutschmachtspass.de> Die Arbeitsgruppe bietet motivierende Unterrichtmaterialien an, verbreitet Poster, Flugbltter und Aufkleber und veranstaltet Wettbewerbe und Preisausschreiben (u.a. Hit gesucht Schler/innen schreiben und singen einen deutschsprachigen Liedtext. Das Endprodukt dieses Projekts, ein Materialpaket inklusive CD, ist ber die Goethe-Institute weltweit erhltlich). Zehn gute Grnde, um Deutsch zu lernen, nden Sie unter der Adresse: <http://www.goethe.de/i/deiazeh.htm>
Fragebogen zur Motivation

VON ANGELIKA GRNING Wie knnte man gezielter auf die Bedrfnisse der Lernenden eingehen und womit knnte man sie besser motivieren? Um es herauszunden bietet sich folgender Fragebogen an.
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eenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideen

Der Geschichtenbaukasten
VON KARIN VAVATZANADIS UND MARIA SCHMIDT Mit dem Geschichtenbaukasten knnen Deutschlernende Geschichten auf Deutsch basteln. Dabei entstehen oft ausgefallene, lustige, skurrile Geschichten. Der Geschichtenbaukasten besteht aus 8 Geschichtentafeln (Abb. 1 zeigt ein Beispiel zum Thema Die Ferienreise). Spielkarten zu Themen wie: Essen und Trinken, Leute, Garten und Natur, Lnder, Tiere usw. (Abb. 2) Auf jeder Geschichtentafel steht das Gerst einer Geschichte. Es besteht aus verschiedenen Satzteilen und Kstchen mit Aufschriften wie Orte/Lnder, Leute/Tiere, Essen und Trinken usw. Auf diese Kstchen legen die Teilnehmer reihum Spielkarten vom entsprechenden Stapel. Es gilt eine mglichst passende Wahl fr eine ernderische Lsung zu treffen, so dass sich ein sinnvoller Satz ergibt. Natrlich passt nicht jede Karte auf jedes Kstchen: Also scharf nachdenken, dann erst eine Karte auegen.
Abb. 1: Beispiel Geschichtentafel
Die Ferienreise
In den Ferien mchte ich...
Orte/Lnder
Dort gibt es...
Sachen/Tiere Garten und Natur
Leute - Leute - Leute - Leute - Leute
Vielleicht treffe ich dort...
Leute/Tiere
Mozart
Essen/Trinken - Essen/Trinken
Die Leute dort essen oft...
Essen und Trinken
s Schnitzel
Man kann auch gut...
Sport und Spa
Verben
Es gibt dort aber kein...
Sachen/Tiere Garten und Natur
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nkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkis

Spielregeln: 1. Eine Geschichtentafel wird ausgewhlt. 2. Die bentigten Spielkarten werden bereitgelegt. 3. Man legt die Karten reihum und diskutiert die Lsung. 4. Man kann eine gelungene Geschichte anderen erzhlen und/oder aufschreiben. Geschichten sind so offen, dass sich alle Altersstufen angesprochen fhlen: Kinder, Jugendliche und Erwachsene. Die Anzahl der Mitspieler ist variabel: Man kann alleine, zu zweit, in einer Gruppe oder in der Klasse spielen. (siehe: Maria Schmidt & Karin Vavatzanidis: Geschichtenbaukasten. Athen: Chr. Karabatos Verlag, ISBN 960-7507-26-6)
Der Geschichtenbaukasten bietet viele Mglichkeiten fr das Training im mndlichen und schriftlichen Ausdruck. Das Niveau in Wortschatz und Grammatik reicht von Anfngern im ersten Lernjahr bis zu Fortgeschrittenen in der Grundstufe. Die
Abb. 2: Spielkarten Leute und Essen und Trinken (Auszge)
e Knigin, -nen
Leute - Leute - Leute - Leute - Leute Leute - Leute - Leute - Leute - Leute
Arnold Schwarzenegger
King-Kong
Superman
Mozart
Rotkppchen
Mozart
meine Mutter
Barbie
s Schnitzel
Essen/Trinken - Essen/Trinken Essen/Trinken - Essen/Trinken
r Keks, -e
e Pizza, -s
r Pudding, -s
e Banane, -n
s Spiegelei, -er
e Kirsche, -n
r Fleischspie, -e
r Fisch, -e
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Papiermach-Masken bauen im Sprachkurs

VON GUNDULA MEIRITZ
Masken bauen im Sprachkurs das ist etwas Ungewohntes. Masken knnen beim Fremdsprachenerwerb unterschiedliche Funktionen erfllen. Neben einer schtzenden Funktion fr die Lernenden (sie sind weniger den Blicken der anderen ausgesetzt), bieten sie Lernenden die Mglichkeit, neue Ausdrucksweisen, neue Beziehungsstrukturen, einen neuen Zugang zu sich selbst und zu anderen zu erproben (Dufeu, 1991). Die Anfertigung und Gestaltung von Masken im Sprachunterricht erffnet Lernenden einerseits eine Mglichkeit, sich sprachunabhngig individuell auszudrcken, gleichzeitig knnen Anlsse zur gezielten Spracharbeit gegeben werden, und zwar in mehreren Bereichen. Die Arbeit mit dem Ton, die Freude an der praktischen Ttigkeit sowie an der eigenen Ausdrucksfhigkeit, Fantasie und Kreativitt und schlielich am gelungenen sthetischen Werk sind eine Bereicherung des Sprachunterrichts und haben einen hohen emotionalen Wert. Die Bilder aus der Maskenwerkstatt auf diesen Seiten und die Masken auf der Titelseite dieses Heftes sind der beste Beweis dafr.
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Motivation
Sprechen
Die Verstndigung bei der praktischen Arbeit an den Masken, auch die gegenseitigen Kommentare hierzu sollten auf Deutsch erfolgen. Bei Bedarf knnen als Hilfestellung einfache Redemittel auf Flipchart von der Lehrkraft vorgegeben werden, z.B: Gib mir bitte mal den (die, das) ... Ich brauche noch ..." Kannst du mir helfen? Ich will ... Was wird denn das? Das sieht ja ... aus! Wie machst du das? etc.
Wortschatzarbeit
Die Lernenden sammeln ihnen bekannte Wrter zum Begriff GESICHT, sie berlegen, welche Bezeichnungen sie in ihrer Muttersprache kennen und suchen gemeinsam bzw. mit Hilfe des Wrterbuchs bersetzungen. Bei der Erarbeitung des Wortschatzes zum Thema Gesichtsausdruck Ausdruck von Gefhlen (Abb. rechts) kann durch pantomimische Darstellung von Gefhlen, Grimassen schneiden, eventuell gegenseitiges Schminken, eine aktive Verbindung von Krpersprache und Sprache hergestellt werden.
Schreiben
Die Lernenden knnen schlielich Kommentare und kleine Texte zu den eigenen Masken oder Texte fr ein szenisches Spiel mit den Masken verfassen.
Anleitung zum Bau von Papiermach-Masken

1. Modellieren der Maskenform aus Ton Material und Werkzeug Ton (10 20 kg) Zeitungspapier Wasser fester Draht (zum Zerschneiden des Tons), Messer feste Pappe oder Holzbrett (als Arbeitsunterlage) Modellierwerkzeuge (Modellierstbchen, ersatzweise Lffel, Messer) Von dem Ton wird eine ca. 2 cm dicke Platte mit dem Draht oder Messer abgeschnitten. Falls der Ton nicht weich genug ist, wird er erst gut durchgeknetet. Um Volumen fr die Gesichtsform zu erhalten und Ton zu sparen, wird Zeitungspapier zusammengeknllt, evtl. mit Kreppband zusammengehalten, ber das dann die Tonplatte gelegt wird. Hierauf modellieren wir jetzt die individuelle Maskenform: Fr Stirn, Backenknochen, Augenhhlen, Mund, Kinn werden Tonstcke aufgesetzt bzw. wird der Ton eingedrckt. Trotz freier Gestaltung sollte beim Augen-, Nasen- und Mundabstand auf die natrliche Anatomie geachtet werden, wenn die Maske zum szenischen Spiel getragen werden soll.
2. Maske aus Papier und Kleister Material und Werkzeug Zeitungspapier und evtl. Packpapier Tapetenkleister Vaseline Wasser Eimer mehrere kleine Plastikschsseln Rhrstab Der Kleister wird entsprechend den Anweisungen der Verpackung angerhrt. Damit sich die Maske spter wieder leicht von der Grundform ablsen lsst, wird die Tonform dnn mit Vaseline eingerieben. Das in kleine Stcke gerissene Zeitungspapier wird kurz in den fertigen Kleister getaucht und Stck fr Stck berlappend auf die Tonform gelegt, bis sie ganz mit Papier bedeckt (kaschiert) ist. Insgesamt werden ca. 8 Papierlagen aufgetragen. Man kann auch Zwischenschichten aus Packpapier aufkleben, was die Stabilitt der Maske erhht. Bevor die Papiermach-Maske von der Tonform gelst wird, muss sie gut durchtrocknen. Einfache Formen lassen sich leicht von der Tonform lsen, bei komplizierteren Formen mssen evtl. Tonreste aus der Maske herausgekratzt werden.
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3. Endgestaltung der Maske Material und Werkzeug Acrylfarben, evtl. weie Abtnfarbe Wasser Pinsel Federn (Stoffreste, Fellstcke, Perlen oder was einem sonst noch einfllt) Bastelkleber Gummiband Die Masken werden mit verdnnter weier Acryl- oder Abtnfarbe grundiert. Dann kann jeder der Fantasie freien Lauf lassen: Die Masken werden bemalt und mit verschiedenen Materialien verziert. Zum Tragen oder Aufhngen der Maske werden zwei Gummibnder seitlich in Hhe der Ohren angebracht. 4. Verwendung der selbst gebauten Masken Die durch die Masken reprsentierten unterschiedlichen Charaktere knnen die Lernenden zu Rollendialogen und szenischem Spiel motivieren. Aber auch im hug vernachlssigten Phonetikunterricht knnen Masken gut verwendet werden. Zum einen kann das Tragen von Masken die Konzentration auf das Hren frdern, da visuelle Reize ausgeschaltet werden und das Vertrauen in die auditive Merkfhigkeit gestrkt wird. Hierzu sind allerdings keine besonders gestalteten Masken erforderlich, es reichen neutra54
Motivation
le blinde Masken (d.h. Masken ohne Augen- und Mundffnung), die man fr wenig Geld kaufen kann oder z.B. mit Hilfe von Gipsbinden ohne greren Aufwand mit den Teilnehmern selbst herstellen kann. Ausdrucksvoll gestaltete Masken bieten weitere Mglichkeiten: Sie knnen z.B. sehr hilfreich fr bungen im Bereich der Intonation eingesetzt werden. In speziellen Lehrwerken zum Phonetikunterricht werden bungsformen zur Rhythmisierung, Satzmelodie, Akzentuierung angeboten. Bei vielen Gruppen stoen bungsformen hierzu wie Brummen, Klatschen, synchrones Nachsprechen auf Befremden und tendenzielle Abwehr, was sich in Albernheit und fehlender Ernsthaftigkeit bei solchen bungen ausdrckt. Hier knnen Masken eine gute Hilfe sein: Sie verstrken das spielerische Element dieser bungen, Spa ist erlaubt bei gleichzeitiger Anstrengung, bestimmte Intonationsmuster zu imitieren. Die Schutzfunktion der Maske, d.h. die Mglichkeit, das eigene Gesicht, die eigene Identitt hinter der Maske verstecken zu knnen, erleichtert den Schritt in eine neue Identitt, denn den fremden Klang einer Sprache zu imitieren, fordert einiges an innerer berwindung. Literaturverzeichnis:
Dufeu, Bernard, zitiert nach Nold, W.: Das Spiel der Maske. Moers: Edition Aragorn 1991.
iste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkist

Debattierwettbewerb
VON ELKE HUGHES UND MARGARET BRADY Mnner sind eine bedrohte Art, so lautete die These im Finale der GDI All Ireland German Debating Competition, die die beiden vierkpgen Schlerteams pro und kontra debattierten. Wer die besseren Argumente hatte, natrlich auf Deutsch, darber entschieden drei Schiedsrichter und das Ergebnis war denkbar knapp.
Logo des Debattierwettbewerbs
Entstehung
Entstanden ist der Debattierwettbewerb vor sechs Jahren auf Anregung eines Schlers. Dieser schlug im Deutschunterricht eine freundliche Debatte zwischen seiner eigenen und einer anderen Schule in Dublin vor. Das Debattieren stie auf so viel Resonanz bei den Schlern, dass die Deutschlehrerinnen, beide Mitglieder des Deutschlehrerverbandes GDI (Gesellschaft der Deutschlehrer Irlands) beschlossen, den Wettbewerb landesweit zu organisieren. Mittlerweile beteiligen sich jhrlich mehr als 50 Sekundarschulen. wendig sorgen nicht nur fr eine inhaltlich spannende Debatte, sondern bereiten die Schler gleichzeitig gut auf ihre Deutschprfung vor. Das Organisationsteam, bestehend aus zwei Deutschlehrerinnen und der Fachberaterin fr Deutsch, koordiniert und organisiert den gesamten Wettbewerb. Dies reicht von der Erstellung von Regeln fr die Durchfhrung der Debatte, der Auflistung von Redemitteln und dem Entwurf eines Bewertungsblattes bis hin zu Hinweisen fr die Schiedsrichter.
Ziele
Im Mittelpunkt des Wettbewerbs stehen die Schaffung eines echten Anlasses, bei dem die deutsche (Fremd-) Sprache gesprochen wird, die Auseinandersetzung mit aktuellen Themen mit Bezug auf den Lehrplan und die Mglichkeit, im Unterricht Gelerntes auerhalb des Klassenzimmers ohne Prfungsdruck anzuwenden. Auerdem sollen Schlerinnen und Schler unterschiedlicher Sprachkompetenz einbezogen und die Begegnung zwischen Schulen gefrdert werden.
Innovation und Kreativitt

Es liegt auf der Hand, dass die Schlerinnen und Schler sprachlich in hohem Mae von der Vorbereitung und Durchfhrung der Debatten protieren. Sie ben das Recherchieren einer These, spontanes Reagieren in der Fremdsprache und das Sprechen vor einer groen Gruppe. Nicht nur die Sprachkompetenz wird gefrdert, sondern auch die Erprobung und das Erlernen relevanter Arbeitsmethoden.
Interkulturell
Die GDI All Ireland German Debating Competition ist vor allem aber auch ein gelungenes Beispiel fr ein interkulturelles Ereignis: In deutscher Sprache wird hier angeknpft an die anglo-irische Tradition des Debattierens. Nicht zuletzt deshalb wurde der Wettbewerb mit dem European Label for Innovative Language Teaching ausgezeichnet. Material Smtliches Material ist erhltlich unter
< www.germanteachers.ie>
Organisation
In jeder Runde haben die Schulen zwei Wochen Zeit, die These, die sie als Pro- oder Kontra-Team mit der Partnerschule debattieren sollen, vorzubereiten. Thesen wie Sport braucht Pros, Die Deutschen leben, um zu arbeiten, die Iren arbeiten, um zu leben oder Tierversuche sind not-
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eenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Idee

Eine Radiosendung selber machen
VON ISABELLA LEIBRANDT Den Ansto zur Idee, meinen Deutschlernenden vorzuschlagen, selber eine Radiosendung zu machen, fand ich bei den Landeskunde-Materialien von InterNationes: Jugendliche besuchen den Radiosender Eins Live in Kln <http://www.inter-nationes.de/ d/schulen/laku/einslive-f.html>. Zur Vertiefung des Themas ndet man dort einen Text mit weiterfhrenden Aufgaben und die Mglichkeit, den Sender virtuell kennen zu lernen, was zugleich eine praktische und attraktive Ergnzung darstellt. Eine weitere von der Redaktion gestellte Aufgabe lautet: Nehmen Sie selbst eine Radiosendung auf Deutsch auf Kassette auf. Arbeiten Sie dazu in kleinen Teams. Senden Sie uns Ihre Ergebnisse, wir prmiieren die schnsten Sendungen. Und das haben wir dann auch getan. Da wir schon ber Nachrichten gesprochen hatten, war es nahe liegend zuerst einen Nachrichtenteil zu erstellen. An der Tafel wurden zunchst die verschiedenen Nachrichtensparten aufgelistet und mit der Aufgabe verteilt, dazu eine Nachricht zu verfassen. Die einzelnen Interessen und Fachgebiete jedes Einzelnen lieferten hier gengend Material zur Inspiration. Im zweiten Teil interviewten sich die Teilnehmer der Radiosendung zum Thema: Warum lernst du Deutsch? Auch dabei kamen uerst eindrucksvolle Antworten zum Vorschein. Bei einer hheren Stufe kam die Idee ebenfalls gut an, sodass eine ganze Kultursendung zustande kam: Es gab u.a. einen Reisebericht ber Indien, eine Filmkritik und Buchrezensionen. Und die Mhe wurde mit einem dicken Paket belohnt: Wir bekamen Bcher, Videos und ntzlicherweise kleine Duden zur Rechtschreibung. Was war an dieser Art Aufgabe motivierend? Zunchst hat es einen Riesenspa gemacht, mal etwas anderes zu machen. Es wurde viel gelacht und geredet, wenn auch nicht immer auf Deutsch. Wir haben uns dadurch erst richtig kennen gelernt und sind uns nher gekommen. Das Schne fr mich: Ich musste nur das Aufnahmegert organisieren, sonst nichts; alles andere, inklusive Musikeinlage, wurde von den Lernenden geplant, diskutiert, aufs Papier gebracht und auf Kassette aufgenommen. Durch den authentischen Charakter der Aufgabe waren die Lernenden sprachlich gefordert, hatten aber gleichzeitig die Gelegenheit, ihr fachliches Wissen einzubringen. Und der Wettbewerbseifer motivierte zu einem mglichst gelungenen Produkt.
JUMA Mach-mit!-Aktionen
JUMA, die Zeitschrift fr junge Deutschlerner weltweit, veranstaltet regelmig sogenannte Mach mit!-Aktionen. Damit will die Redaktion die Leser anregen, zu ganz bestimmten Themen eine Meinung zu uern, ein Gedicht zu schreiben, ein Bild zu malen usw. Die Aufgabenstellungen reichen von leicht bis anspruchsvoll. Gemeinsam ist allen Aktionen die Aussicht auf einen attraktiven Preis. Einige der erfolgreichsten Aktionen der letzten Jahre (bei denen sich bis zu 500 Schler beteiligten): Welche Ausrede habt ihr, wenn ihr zu spt zur Schule kommt? (Ergebnisse in JUMA 1/99) Schreib uns ein Mrchen aus deinem Land! (Ergebnisse in JUMA 3/99) Male einen Traum von dir und beschreibe ihn! (Ergebnisse in JUMA 4/01) 56
Betrachtet man sich die Aufgabenstellungen, kommt man schnell zu dem Schluss, dass Themen besonders dann interessant sind, wenn die Fantasie gefragt ist, wenn es um die eigene Erlebenswelt geht, wenn die nationale Identitt eine Rolle spielt. Spezielle Mach mit-Aktionen gibt es auf der Homepage von JUMA <www.juma.de>. Zur Zeit knnen sich Deutschlerner als JUMA-Schlerkorrespondenten bewerben. Aufgabe der Schlerkorrespondenten ist es, zu einem Thema aus dem jeweils aktuellen Heft einen Beitrag aus eigener Sicht zu schreiben. Im Grunde also die gleiche Idee wie bei den klassischen Leserbriefen, jedoch mit dem Unterschied, dass die Redaktion ber das interaktive Medium den Kontakt zum Leser / Lerner viel direkter pegen kann.
Aktuelles Fachlexikon
Extrinsische Motivation
Lerner, die sich einer Ttigkeit ihrer ueren Konsequenzen wegen widmen, sind extrinsisch motiviert. Sie lernen, um belohnt zu werden (z.B. mit guten Noten) oder um Strafe (z.B. Tadel) zu vermeiden. Wenn Lernende berwiegend extrinsisch motiviert werden, besteht die Gefahr, dass die (ihnen innewohnende) intrinsische Motivation auf Dauer verloren geht. Auch wenn Schler fr etwas belohnt werden, was sie sowieso aus sich selbst heraus getan htten, dann ist das nicht nur berssig, sondern vielleicht sogar schdlich. So kann zum Beispiel die Freude am Bcherlesen betrchtlich abnehmen, sobald das Lesen von schulischer Seite vorgeschrieben und benotet wird. aus Pichtbewusstsein fr die nchste Leistungsberprfung lernt. Dennoch gibt es Formen der extrinsischen Motivation, die eine positive Wirkung haben, vor allem, wenn sie im Laufe der Zeit als intrinsische Motivation internalisiert werden. So kann ein von auen gesetztes Ziel, mit dem sich der Lerner identifiziert, von ihm als notwendig und sinnvoll erkannt und akzeptiert werden. Auch Informationen ber die eigenen Leistungen, z.B. in Form von Feedback, verbaler Beurteilungen oder Noten, mssen nicht automatisch die intrinsische Motivation angreifen, sondern knnen als Motor im Lernprozess funktionieren. geringe Aufgabenschwierigkeit verantwortlich machen. Umgekehrt lassen sich Lernende, die einen Misserfolg damit erklren, dass sie einfach kein Talent frs Sprachenlernen haben, schneller entmutigen als solche, die als Ursache fr einen Misserfolg anfhren, dass sie strategisch falsch vorgegangen sind, oder sich nicht gengend angestrengt haben. Das liegt vor allem daran, dass die Lernenden Faktoren wie einfach kein Talent frs Sprachenlernen oder Aufgabenschwierigkeit nicht verndern oder beeinussen knnen. Die eigene Anstrengung dagegen oder das eigene lernstrategische Vorgehen sind fr Lernende besser kontrollierbar und vernderbar. Das Raster unten verdeutlicht diesen Zusammenhang. Es ist fr die Lernmotivation auerordentlich wichtig, dass die Schlerinnen und Schler lernen, ihre Erfolge und Misserfolge richtig zu attribuieren. Lehrerfeedback sollte sich (auch bei Erfolgen) eher auf Faktoren beziehen, die die Lernenden selbst beeinussen knnen (also auf die Anstrengung oder auf das lernstrategische Vorgehen), als auf die (mangelnde) Fhigkeit der Lernenden.
KATJA SUND PETER BIMMEL
Kausalattribution
Die Erklrungen (Kausalattributionen), die Lernende sich fr ihre Erfolge bzw. Misserfolge beim Lernen einfallen lassen, beeinussen ihre Motivation fr die Erledigung weiterer Lernaufgaben. Lernende, die ihre Erfolge der eigenen Fhigkeit, einem strategisch wirksamen Vorgehen und/ oder der eigenen Anstrengung zuschreiben, gehen mit positiveren Erfolgserwartungen an die nchste Lernaufgabe heran als solche, die dafr den Zufall (Glck gehabt) oder eine
Intrinsische Motivation
Intrinsische Motivation ist der aus dem Inneren des/der Lernenden kommende Antrieb, sich einer Ttigkeit um ihrer selbst willen zu widmen. Er oder sie macht dies aus Freude am Lernen oder an einer bestimmten Aktivitt, zur Befriedigung seiner/ ihrer Neugier oder um ein Glcksgefhl zu erleben. Eine Lernumgebung, die intrinsische Motivation stimuliert, bietet den Lernenden optimale Herausforderungen, vielfltige Anreize, variantenreiche Themen und gengend Raum fr Selbstbestimmung. Die Lehrerinnen und Lehrer sollten bewusst mit der Tatsache umgehen, dass man etwas, das man fr sich selbst und mit Freude lernt, besser und lnger behlt als etwas, das man
Die/Der Lernende sucht die Ursache in sich selbst. unvernderbar fr Lernende Fhigkeit, Talent
Die/Der Lernende sucht die Ursache extern.
Aufgabenschwierigkeit, Zufall (Pech, Glck)
vernderbar fr Lernende
Anstrengung, Lernstrategisches Vorgehen
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Bcher und Aufstze zum Thema

Die Bcher und Aufstze zum Thema wurden zusammengestellt von Annette Berndt, Katja Sund, Rdiger Grotjahn und Peter Bimmel. Motivation herausstellen und deren Abhngigkeit von unterschiedlichen Variablen je nach Untersuchungszeitpunkt. Motivation wird hier auch unter dem Aspekt des Zusammenhangs mit anderen Faktoren wie sozialen und kognitiven Faktoren dargestellt. (A. Berndt) Jane Arnold (Hrsg.): Affect in Language Learning. Cambridge: University Press 1999. In dieser Sammlung von insgesamt 19 Artikeln wird der Faktor Emotion von unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen her und bezogen auf verschiedenste Zielgruppen untersucht. Da emotionale Komponenten Teil eines jeden Motivationskonstruktes sind, wird der Faktor Motivation in jedem der Artikel zum Teil sehr ausfhrlich aufgegriffen und das immer in Kombination mit anderen Interessenschwerpunkten; diese beziehen sich einer groben Gliederung folgend auf die drei Bereiche Lehrer, Lerner und die Interaktion zwischen beiden. Insofern gibt diese Anthologie einen anspruchsvollen Blick auf den Faktor Motivation in Verbindung mit anderen Faktoren, die den Faktorenkomplex Fremdsprachenlernen beeinussen. (A. Berndt) Rebecca Oxford (Hrsg.): Language Learning Motivation: Pathways to the New Century. University of Hawaii 1996. Diese Anthologie umfasst insgesamt sechs Artikel zum Thema Motivation. Sie stellen Studien vor, die den Faktor Motivation beispielsweise im Zusammenhang mit den Faktoren Selbstwirksamkeit und Angst untersuchen oder die Abhngigkeit von Lernstrategien und Motivation bei Lernern bestimmter Fremdsprachen. Es handelt sich um eine Sammlung empirischer Untersuchungen, die vom Leser auch Interesse an methodologischen Fragen fordert. (A. Berndt) Ema Ushioda: Lerner autonomy: The Role of Motivation. Authentik: Dublin 1996. Dieses kompakte und sehr einfach geschriebene Buch von knapp 70 Seiten wendet sich an die Unterrichtspraktiker und versucht Antworten zu geben auf die immer aktuelle Frage: Wie kann man Lerner motivieren? Vom Modell des autonomen Lerners ausgehend, wird Motivation als Faktor aufgefasst, der beim Prozess des Fremdsprachenlernens interaktiv entwickelt werden kann. Besonderen Stellenwert hat hierbei die intrinsische Motivation, die dem Lerner zu mehr Autonomie verhelfen kann, indem sie ihn von motivatorischer Auenerwartung befreit und ihm so ein erfolgreiches Lernen auf lange Sicht ermglicht. (A. Berndt) Internetseite: Motivation in Language Learning. Lingu@NET: CILT Research Forum. Zu nden unter:
http://www.linguanet.org.uk/research/ resfor3/
Jrgen Hholdt: Wunderland des Lernens: Lernbiologie, Lernmethodik, Lerntechnik. Bochum: Verlag fr Didaktik 1998. Anhand von Beispielen aus der Lehrund Lernpraxis, zahlreichen Skizzen und Modellen erklrt dieses anschauliche Standardwerk die Mechanismen erfolgreicher Lernprozesse und auch die Ursachen von Misserfolgen. Insbesondere wird auf den Stellenwert von Motivation beim Lernen eingegangen. Hholdt erklrt die lernbiologischen Grundlagen fr Motivation, aus denen auch der Zusammenhang von Kognition und Emotion verstehbar wird. 14 lernkybernetische Gesetze geben dem Fremdsprachenlehrer die Mglichkeit zu Rckschlssen ber das Motivationsverhalten seiner Lerner und knnen zu einem Leitfaden einer Motivations-orientierten Fremdsprachendidaktik adaptiert werden. Besonders wertvoll macht dieses Buch seine sprachliche und inhaltliche Verstndlichkeit, wobei alles Wichtige bis ins Detail erklrt wird. (A. Berndt) Claudia Riemer: Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb: Die Wechselwirkung ausgewhlter Einussfaktoren. Hohengehren: Schneider Verlag 1997. Riemer stellt in diesem Buch eine empirische Untersuchung zum Fremdsprachenlernen dreier Absolventen eines PNdS-Kurses dar. In einem Kapitel zu affektiven Faktoren geht sie kompakt und auch kritisch auf unterschiedliche Konstrukte der Motivationsforschung ein, wie sie seit den 50er-Jahren entwickelt wurden. Da ihre Studie sich ber einen lngeren Zeitraum erstreckte, konnte die Autorin den prozessualen Charakter von
(abgerufen 11/2001) Auf dieser Internetseite des Centre for Information on Language Teaching and Research sind neun zum Teil sehr ausfhrliche Artikel in englischer Sprache zum Thema Motivation zu nden. Besonders erwhnenswert ist der 30seitige Artikel von Zoltn Drnyei und Istvn Ott, in dem die Autoren ein Prozessmodell zum Faktor Motivation entwickeln. Es handelt sich um das derzeit detaillierteste Modell, das zum Faktor Motivation beim Fremdsprachenlernprozess existiert. Das Modell wird in einer umfassenden Skizze vorgestellt. Es lehnt sich an Heckhausens RubikonModell an, d.h. es unterscheidet zwischen Prozessen motivationaler Art, die sich abspielen, bevor der Lernende den Entschluss fasst etwas zu lernen und Prozessen, die sich whrend oder nach der Erledigung einer Aufgabe bzw. einer Aufgabensequenz abspielen. (A. Berndt)
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In der Zeitschrift Modern Language Journal erschienen in den 90er-Jahren einige wichtige Aufstze zum Thema Motivation und Fremdsprachenlernen, die sehr eindeutig den wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt von der theoretischen Aufarbeitung bis hin zu Modellen auf der Grundlage empirisch erhobener Daten dokumentieren. Vier Artikel sollen hier genannt werden: 1. Rebecca Oxford / Jill Shearin: Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework. 1994 (78), 12-28. 2. Zoltn Drnyei: Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. 1994 (78), 273-284. 3. Paul W. Trembley / Robert C. Gardner: Expanding the Motivation Construct in Language Learning. 1995 (79), 505-520. 4. Robert C. Gardner / Paul F. Trembley / Anne-Marie Masgoret: Towards a Full Model of Second Language Learning: An Empirical Investigation. 1997 (81), 344-362. (A. Berndt) Falko Rheinberg: Motivation. Kohlhammer: Stuttgart 2000. Dieses leicht verstndliche Standardwerk der Psychologie gibt Informationen zur Entwicklung der Motivationsforschung von ihren Anfngen an bis heute. Rheinberg stellt verschiedene Blickwinkel auf Motivation vor, die auch Willensprozesse und Aspekte der Selbstbewertung des Lerners integrieren. In einigen Kapiteln geht der Autor auch explizit auf den Unterrichtskontext ein. Die Erkenntnisse, die in diesem Buch dargestellt werden, mssen aber zum Groteil vom Unterrichtspraktiker speziell auf den Bereich Fremdsprachenunterricht bertragen werden. (A. Berndt) Helmut Reisener: Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht: bungsformen und Lehrbucharbeit mit englischen und franzsischen Beispielen. Ismaning: Max Hueber Verlag 1989.
Obwohl vor gut einem Jahrzehnt erschienen, bietet dieses Buch noch immer aktuelle und wertvolle praktische Tipps fr Lehrer und Lehrerinnen, die ihr Repertoire an motivierenden Arbeitsformen im Fremdsprachenunterricht erweitern wollen. Auf der Grundlage seiner theoretischen berlegungen zum Thema Motivation und Motivierung demonstriert Reisener an konkreten Beispielen, welche Motivierungstechniken beim Umgang mit visuellen Medien, der Arbeit mit Texten, dem Erstellen von Lernhilfen oder der Kontrolle von Hausaufgaben eingesetzt werden knnen. Die Vorschlge entstammen der Berufserfahrung des Autors als Englischlehrer, lassen sich aber ohne Weiteres auch auf den Deutschunterricht bertragen. (K. Sund) Zoltn Drnyei: Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press 2001. Ein reiches Arsenal an praktischen Motivationsvorschlgen fr Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer bietet Zoltn Drnyei. Im ersten Kapitel beschreibt der Autor die Entwicklungsgeschichte der fr den Fremdsprachenunterricht relevantesten Motivationstheorien. Der Autor schlgt ein prozessorientiertes Modell vor, in dem er vier Komponenten unterscheidet: (1) Die Frderung einer grundstzlichen Motivation fr das Erlernen einer Fremdsprache; (2) Die Frderung einer initiellen Motivation fr Lernaufgaben; (3) Den Erhalt der Motivation whrend des Lernens; (4) Frderung der Bereitschaft zur Reexion und Selbstevaluation. Jeder dieser Komponenten ordnet Drnyei unterschiedliche Motivationsstrategien zu, die Lehrende im Sprachunterricht anwenden knnen, um die Motivation ihrer Lernenden zu frdern und zu erhalten. Insgesamt werden 35 Motivationsstrategien vorgestellt und zu jeder Strategie bietet Drnyei spezische Ausarbeitungen (eine Kurzdarstellung dieser Strategien nden Sie
in diesem Heft auf S. 16/17). In einem abschlieenden Abschnitt macht Drnyei einige Vorschlge, wie Lehrerinnen und Lehrer schrittweise ihr Repertoire an Motivationsstrategien erweitern knnen. (P. Bimmel) Zoltn Drnyei: Teaching and Researching Motivation. Harlow: Pearson Education 2001. Das Buch gibt einen leserfreundlichen berblick ber den Faktor Motivation beim Lehren und Lernen von Sprachen. Das Thema wird interdisziplinr aus einer Vielzahl von theoretischen Perspektiven behandelt (insbesondere Psychologie, Erziehungswissenschaft, Sprachlehr- und -lernforschung), und es werden sowohl konzeptuelle, forschungsmethodologische als auch didaktisch-methodische Aspekte unter Einschluss des wichtigen Problembereichs Demotivation und Lehrermotivation angesprochen. Die unterschiedlichen Positionen werden anhand geschickt gewhlter Zitate verdeutlicht, zentrale Konzepte in bersichtlicher Form zusammengefasst und detaillierte Hinweise zu relevanten Zeitschriften, Informationsquellen und Messinstrumenten gegeben. Insgesamt gesehen handelt es sich um die zur Zeit umfassendste und aktuellste Darstellung der Thematik (siehe auch http://www.booksites.net/dornyei). (R. Grotjahn)
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Rezensionen
Funk, Hermann & Koenig, Michael (Hrsg.): Kommunikative Fremdsprachendidaktik Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. Festschrift fr Gerhard Neuner zum 60. Geburtstag. Mnchen: Iudicium 2001, ISBN 3-89129-808-0, 338 Seiten, (Euro 36,00). Im europischen Jahr der Sprachen, 2001, feierte Gerhard Neuner seinen 60. Geburtstag. In der Festschrift, die zu diesem Anlass erschienen ist, setzen sich 23 Autorinnen und Autoren mit grundstzlichen und aktuellen Fragen der kommunikativen Fremdsprachendidaktik auseinander. Das Buch gliedert sich in drei Teile. Der erste Teil beginnt mit einem leidenschaftlichen Pldoyer von Hans Hunfeld fr eine nicht blo pragmatisch sondern vielmehr pdagogisch-aufklrerisch ausgerichtete Fremdsprachenerziehung. Im darauf folgenden Beitrag betont Rainer Schmidt, in Opposition zum Gerede von der ,postkommunikativen Phase (S. 39), wie wichtig die Methodenvielfalt ist. Auffllig im ersten Teil der Festschrift ist die Aufmerksamkeit fr (inter)kulturelle Aspekte. So skizziert Marlis Wilde-Stockmeyer in ihrem Aufsatz, wie sich die landeskundlichen Zielsetzungen, Inhalte und Vermittlungsmethoden in den letzten Jahrzehnten verndert haben, hin zum interkulturellen Ansatz. Als einer der Hauptgrnde fr diese Entwicklung bezeichnet sie die Tatsache, dass Deutschland in den vergangenen Jahrzehnten zu einer offenen Gesellschaft geworden ist. Kaum berraschend in einer Verffentlichung mit dem Titel Kommunikative Fremdsprachendidaktik ist die Kritik am traditionellen Grammatikunterricht, die in vielen Beitrgen anklingt. Inge Schwerdtfeger zum Beispiel weist (S. 47) auf die ungebrochene Dominanz der traditionellen Grammatik in der Praxis des DaF-Unterrichts hin, die ihres Erachtens auf stillschweigende Vorannahmen der Lehrenden ber die Sprache Deutsch zurckgeht. Schwerdtfeger meint, das Problem liee sich lsen, wenn Narrativitt zum Leitprinzip fr fremdsprachliches Lehren und Lernen gemacht wird. 60
Der zweite Teil der Festschrift (DaF fr spezielle Zielgruppen: Curricula, Studienkonzepte und Studienformen) erffnet mit einem Beitrag von HansJrgen Krumm zu Fragen der Qualittssicherung, in dem er ohne die Relevanz der Frage nach der Qualitt des Unterrichts zu verneinen davor warnt, Verfahren der Qualittssicherung aus dem Bereich der Wirtschaft unvermittelt auf pdagogische Prozesse zu bertragen. Neben diesen grundstzlichen berlegungen enthlt der zweite Teil der Festschrift eine Reihe von Aufstzen, in denen gezeigt wird, wie der DaF-Unterricht in unterschiedlichen Lndern (wie z.B. Argentinien, der Trkei, Thailand oder Georgien) aussieht, oder dargelegt wird, welche Rolle das von Neuner gemeinsam mit dem Goethe-Institut und dem Deutschen Institut fr Fernstudien gegrndete Fernstudienprojekt in der Lehreraus- und fortbildung in diesen und anderen Lndern spielt. Im dritten Teil der Festschrift (Lehrwerke: Aspekte der Entwicklung und Analyse von Lehrwerken) versuchen sowohl Hermann Funk als auch Michael Koenig Prognosen zu widerlegen, in denen die Abschaffung der Lehrwerke zugunsten der Neuen Medien verkndet wird. Beide Autoren vertreten die Auffassung, dass das Lehrwerk seinen zentralen Charakter im Unterrichtsprozess (S. 297) behalten wird sei es in vernderter Form: als offene, multimediale Serviceangebote an Lehrende und Lernende (S. 291). Insgesamt bietet die Festschrift zu Neuners 60. Geburtstag einen berblick ber den aktuellen Stand der fachdidaktischen Diskussion in unterschiedlichen Bereichen. Manches (namentlich das Thema der Interkulturalitt) wird vielleicht einigermaen ber-, anderes (wie z.B. der Bereich der Lernerautonomie oder der Motivation) eher etwas unterbeleuchtet. Vor allem aber wird klar wie reichhaltig die theoretischen und praktischen Beitrge gewesen sind, die Neuner in den vergangenen Jahrzehnten zur Entwicklung einer kommunikativen Fremdsprachendidaktik geleistet hat. PETER BIMMEL
Kinder und ihre Sprachen Lebendige Mehrsprachigkeit; Sprachenportrts gesammelt und kommentiert von Hans-Jrgen Krumm. Eviva. WienerVerlagsWerkstatt: Wien 2001. ISBN 3-9500887-5-X, 104 Seiten, vierfarbig (Euro 23,25). Ein anregendes, wunderbar gestaltetes Buch kursiert seit Sommer 2001: Kinder und ihre Sprachen lebendige Mehrsprachigkeit stellt Sprachenportrts vor von Kindern aus Volksschulen, Grundschulen und weiterfhrenden Schulen in sterreich und Deutschland. Schlerinnen und Schler malten dafr in die einfache Silhouette eines Mdchens, bzw. eines Jungen ihre Sprachen ein; fr jede so xierte Sprache, so lautet die Arbeitsanweisung, sollte eine andere Farbe gewhlt werden. Einige der Sprachenportrts wurden zudem durch Beschriftungen und Kommentare, z.B. zur Sprachlerngeschichte oder zur Bedeutung der einzelnen Sprachen fr die jeweilige Sprecherin, den jeweiligen Sprecher, ergnzt. Die entstandenen Sprachenportrts, die in leuchtender Farbigkeit im Buch abgedruckt sind, machen deutlich, dass Mehrsprachigkeit bereits in Volks- und Grundschulklassen Realitt ist, dass Kinder und Jugendliche ber mehrfache sprachliche Identitten verfgen und diese durch die Portrts ausdrcken knnen. Sie zeigen, dass Kinder ihren Sprachen durchaus unterschiedliche Gefhle entgegenbringen, so sind einige Sprachen z.B. in der Herzgegend der Figur eingezeichnet oder wurden mit einer besonders warmen Farbe markiert; Kinder weisen ihren Sprachen auch Funktionen zu so sitzen einzelne Sprachen beispielsweise in den Hnden oder Fen der Silhouette, wenn sie auf Reisen oder in vorgestellten zuknftigen Arbeitskontexten gebraucht werden. Der Band prsentiert zu Beginn einige wenige Sprachenportrts, die Einsprachigkeit oder aber die starke Identizierung der Kinder mit ihrer Muttersprache widerspiegeln; andere zeigen die koniktreiche, aber auch gelingende Zweisprachigkeit junger Migranten. Die Sprachenportrts
verdeutlichen oftmals die Dominanz der Muttersprache und den Werkzeugcharakter, der der ersten Fremdsprache zukommt. Dreisprachigkeit, so zeigt Krumm mit anderen Portrts, ist nicht nur Zukunftsvision der Europischen Kommission, sondern fr nicht wenige Schlerinnen und Schler eine Realitt. Zum Sprachbesitz zhlen die Kinder und Jugendlichen auch die nationalen Varianten der Sprache wie z.B. das (Hoch-)Deutsche, das sterreichische Deutsch oder das Schwitzerdtsch, die ebenfalls in den Sprachenportrts ihren Platz nden. Die immer bunter werdenden und oft detailliert beschrifteten Portrts der zweiten Hlfte des Buches zeugen von der Lust der Kinder am Erzhlen der eigenen Sprachbiograe und geben Einblick in die vielfltigen Facetten eines vorhandenen Sprachbewusstseins, dem die Kinder bei der Erstellung ihres Sprachenportrts Ausdruck geben. Im abschlieenden Kapitel gibt Hans-Jrgen Krumm Anregungen, wie mit den Sprachenportrts im Unterricht gearbeitet werden kann, damit sie mehr sind als eine individuelle Spurensuche und zum Ausgangspunkt fr Gesprche ber Sprachen in der Klasse, fr ein Kennenlernen der Mitschlerinnen und Mitschler mit ihren anderen Sprachen (und damit von einer ganz neuen Seite!) und fr Erzhlungen ber Sprachlernund -gebrauchskontexte und von Migrationsgeschichten. Die ausgewhlten Portrts sprechen fr sich und geben in ihrer Vielfalt zahlreiche Ideen fr die weiterfhrende Arbeit mit Sprachenportrts im Unterricht. Meine eigenen Erfahrungen mit den Sprachenportrts in einer auf den ersten Blick monolingualen 3. Klasse einer Wiener Volksschule besttigen, dass mit Hilfe der Sprachenportrts ein Bewusstsein fr den in der Klasse vorhandenen Sprachenreichtum, der den Sprachenreichtum unserer Gesellschaften widerspiegelt, geweckt werden kann. Die abgebildete Realitt und das Gesprch hierber fhren zu einer Anerkennung von Fhigkeiten und der Geschichte Anderer, wenn Hintergrnde sichtbar werden oder Nachfragen initiiert werden. IMKE MOHR 61
Unsere Sprachecke: Gewusst wie, ... erklrt warum!
Das kleine Wrtchen weiter:

1. Getrennt oder zusammen?
Verbzusammensetzungen mit weiter werden in der Regel zusammengeschrieben:
Wrter und Wendungen:

Jacke wie Hose
ist eine Wendung, die bedeutet: Das ist einerlei, ganz gleich, egal.
weiterarbeiten, weiterbefrdern, weiterbestehen, weiterbilden, weiterentwickeln, weiterfahren, weitergeben, weiterhelfen, weiterkommen
Weiter hat hier die Bedeutung vorwrts, voran, z.B. weiterkommen, oder drckt eine Fortdauer aus, wie in weiterbestehen. Verbzusammensetzungen mit weiter werden getrennt geschrieben, wenn ein Komparativ ausgedrckt wird: Er kann weiter laufen als ich. wenn ein Umstand der Zeit (= weiterhin) ausgedrckt wird: Wir haben dir bisher geholfen und wir werden dir auch weiter(hin) helfen.
Jacke wie Hose
2. Gro oder klein?

Hier gibt es eine Reihe von festen Verbindungen, bei denen man sich wegen der Kompliziertheit der Regeln am besten einfach nur merkt, ob sie gro oder klein geschrieben werden. gro des Weiteren im Weiteren erklrte er ... / Weiters erklrte er ... (= sterreichisch) Alles Weitere wird sich nden. Ich mchte noch ein Weiteres dazu sagen. Der Dieb hatte das Weite gesucht. klein Das ist ohne weiteres mglich. Von weitem sah es ganz harmlos aus. Das ist bei weitem nicht so schlimm wie angenommen. Das Verfahren wird bis auf weiteres eingestellt.
Diese Wendung ist seit dem 17. Jahrhundert belegt, als man dazu berging, die Jacke und die Hose aus dem gleichen Stoff zu nhen. Zwischen beiden Kleidungsstcken bestand vom Stoff her gesehen kein Unterschied mehr, ob Jacke oder Hose, war und ist also vllig egal. KRISTINA PAVLOVIC
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Litfasule
Ihre Schlerinnen und Schler brauchen einen krftigen Motivationsschub?

Dann nichts wie hin in die Ausstellung Herzliche Gre von Goethe-Institut Inter Nationes, die seit einem Jahr durch die Welt tourt!
Neues von der Rechtschreibreform

Die Rechtschreibreform ist ein noch immer nicht abgeschlossenes und zur Zeit wieder viel diskutiertes Thema. Mit der Rechtschreibung befasst sich eine spezielle Kommission mit Teilnehmern aus Deutschland, sterreich und der Schweiz (Zwischenstaatliche Kommission fr die deutsche Rechtschreibung). In einem krzlich von dieser Kommission verfassten Bericht wird indirekt eine Revision der Rechtschreibreform empfohlen. Weiter werden in dem Bericht Alternativlsungen fr eine Reihe von Fllen vorgestellt, in denen die neue Rechtschreibung als unsinnig oder abwegig erscheint und es wird dafr pldiert, die alten Schreibweisen wieder zuzulassen. Es wird somit noch eine ganze Zeitlang Flle geben, bei denen zwei Schreibweisen mglich und richtig sind. Mehr Informationen sowie den gesamte Bericht der Zwischenstaatlichen Kommission finden Sie unter: <http://www.rechtschreibreform.com> KRISTINA PAVLOVIC
Rtsel: Ernder-Wettbewerb
Im blauen Haus, im roten Haus, im gelben Haus kann man Deutsch entdecken und Deutsch erleben mit allen Sinnen, man kann Deutsch verstehen, fhlen, begreifen und begehen. Neben Deutschlandbildern zum Anschauen gibt es auch Kurioses, Witziges, Erstaunliches und Atemberaubendes, dazu einen Schall- und Klangraum und interaktive Spielinseln. Informieren Sie sich in ihrem nchstgelegenen Goethe-Institut, wann und wo die Ausstellung in Ihrem Land zu sehen ist. Schauen Sie doch noch mal rein, in FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 25, Seite 62! Dort gab es ein Rtsel, bei richtiger Lsung war auch ein Preis zu gewinnen. Einsendeschluss der Lsungen: 31. 12. 2001. Leider gab es keine Einsendungen. Ob das Rtsel zu schwer war? Um den Preis nicht verfallen zu lassen, hat die Redaktion beschlossen, ihn der Autorin des Beitrags ErfinderWettbewerb, zu dem der Gegenstand abgebildet wurde, zukommen zu lassen. Wir wnschen Angelika Grning viel Spa beim Nsseknacken!
Neues vom IDV

Die XIII. IDT in Graz (sterreich) hat ihr Thema gefunden: Begegnungssprache Deutsch: Motivation Herausforderung Perspektiven
emj
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Unsere Autorinnen und Autoren

Dr. Annette Berndt Universitt Kassel Fachbereich Deutsch als Fremdsprache D-34109 Kassel DEUTSCHLAND E-Mail: aberndt@uni-kassel.de Derzeit Professur fr Didaktik des Deutschen als Fremdsprache an der Universitt Kassel. Arbeitsschwerpunkte: Hrspiele im DaF-Unterricht, Sprachenlernen im Seniorenalter, lebenslanges Fremdsprachenlernen, Sprachenlernen in intergenerationellen Kontexten. Dr. Peter Bimmel Couperusweg 6 NL-1217 TA Hilversum NIEDERLANDE E-Mail: pbimmel@wxs.nl Fachdidaktiker Deutsch als Fremdsprache an der Universitt Amsterdam; Mitautor der Fernstudieneinheiten Lernerautonomie und Lernstrategien und Unterrichtsvorbereitung. Arbeitsschwerpunkte: MethodikDidaktik Deutsch als Fremdsprache, Lernerautonomie und Lernstrategien. Angelika Grning Wanner Str. 25 D-45888 Gelsenkirchen DEUTSCHLAND E-Mail: Angelika.groening@ruhruni-bochum.de Dozentin fr Deutsch und Englisch in der Erwachsenenbildung und Honorarlehrerin am Goethe-Institut Dsseldorf. Dr. Jacques Haenen IVLOS, Universitt Utrecht Postbus 80127 NL-3508 TC Utrecht NIEDERLANDE E-Mail: J.Haenen@ivlos.uu.nl Lehrerausbildner und Forscher am Institut fr die Lehrerausbildung (IVLOS) der Universitt Utrecht (Niederlande). Arbeitsschwerpunkte: Sprachdidaktik, kooperatives Lernen. Annelien Haitink E-Mail: a.haitink@planet.nl Fachdidaktikerin fr Spanisch als Fremdsprache. Freiberuich ttig als Fortbildnerin und Beraterin im Bereich des kooperativen Lernens. Elke Hughes German Language Advisor Department of Education and Science Hawkins House 3rd oor IRL-Dublin 2 IRLAND E-Mail: hughes@educ.irlgov.ie Fachberaterin fr Deutsch; Mitarbeiterin des Goethe-Instituts Inter Nationes Dublin. Dr. Wilfried Krenn Frstenstaudweg 3A A-8051 Graz STERREICH E-Mail: wilfried.krenn@kfunigraz.ac.at Dozent fr Deutsch als Fremdsprache am Vorstudienlehrgang der Grazer Universitten, Mitautor von Grammatik kreativ und von Unterrichtsmaterialien fr den Grundschulbereich. Prof. Dr. Hans-Jrgen Krumm Universitt Wien Institut fr Germanistik / Deutsch als Fremdsprache Dr. Karl-Lueger-Ring 1 A-1010 Wien STERREICH E-Mail: hans-juergen.krumm@univie.ac.at Professor fr Deutsch als Fremdsprache an der Universitt Wien. Isabella Leibrandt E-Mail: ileibrandt@cauce.cti.unav.es Deutschlehrerin am Instituto de idiomas Universidad de Navarra SPANIEN Prof. Dr. Gudula List Universitt zu Kln Herbert-Lewin-Strasse 2 D-50931 Kln DEUTSCHLAND E-Mail: gudula.list@uni-koeln.de Professorin fr Psychologie an der Heilpdagogisch-Rehabilitationswissenschaftlichen Fakultt. Arbeitsschwerpunkte: Sprach- und Kommunikationsund Neuropsychologie. Zahlreiche Verffentlichungen, auch zu Mehrsprachigkeit, Zweitspracherwerb und Fremdsprachenlernen. Zsuzsa Marlok Zrnyi 99 H-2085 Pilisvrsvr UNGARN E-Mail: mzsu.1@dpg.hu Wiss. Assistentin am Germanistischen Institut der Katholischen Universitt Pzmny Pter, Piliscsaba Ungarn; Honorarlehrerin am Goethe-Institut Budapest. Momentan Phd Studentin Bereich Fachdidaktik. Mitautorin des Lehrbuchs Zwischen den Pausen. Carola Marx Chodowieckistrasse 11 D-10405 Berlin DEUTSCHLAND E-Mail: marxcarola@yahoo.de Lehrerin fr Deutsch als Fremdsprache, ttig beim Museumspdagogischen Dienst Berlin und als freie Mitarbeiterin an der Gemldegalerie der Staatlichen Museen zu Berlin. Gundula Meiritz Im Wiesenkampe 12 D-30659 Hannover DEUTSCHLAND E-Mail: G-S.Meiritz@t-online.de Dozentin fr Deutsch-Intensivsprachkurse fr junge Erwachsene beim DGBBildungswerk Nds. e.V. in Hannover, pdagogische Leiterin fr diese Kurse, Mitglied der zentralen Prfungsstelle der Otto Benecke Stiftung. Angelika Raths Dr. J.P Thijsselaan 85 . NL-3571 GN Utrecht NIEDERLANDE E-Mail: a.raths.gpnh@med.vu.nl Dipl.Pd. Nach Lehrer- und Pdagogikstudium zwlf Jahre Erziehungswissenschaftlerin an der DaF-Lehrerausbildung in Utrecht/NL. Seit 1987 Dozentin an der Freien Universitt (VU) Amsterdam/NL. Mitautorin des niederlndischen Lehrwerks So isses. Autorin der Hrmaterialien Keine Panik und Ein bisschen Panik.
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Maria Schmidt Smyrnis 18 GR-57 019 Perea / Thessaloniki GRIECHENLAND E-Mail: schmitsi@hotmail.com Seit ca. 20 Jahren Deutschlehrerin am Goethe-Institut Thessaloniki, Unterrichtsschwerpunkt Primarstufe und Sekundarstufe I, Lehrbuchautorin. Katja Sund Van Heemskerckstraat 9 NL-1013 NV Amsterdam NIEDERLANDE E-Mail: ksund@wanadoo.nl bersetzerin und Lehrerin fr Deutsch als Fremdsprache, Dozentin an der Fachhochschule fr Modemanagement TMO. Arbeitsschwerpunkt: Glcklich bleiben. Karin Vavatzanidis Konstantinoupoleos 15 GR-55 132 Kalamaria / Thessaloniki GRIECHENLAND E-Mail: avavat@tee.gr Seit gut 20 Jahren Deutschlehrerin am Goethe-Institut Thessaloniki, Unterrichtsschwerpunkt Primarstufe, auerdem in der Lehrerberatung ttig, Lehrbuchautorin. Rainer E. Wicke E-Mail: marawi@volny.cz Zur Zeit Fachschaftsberater mit Sonderaufgaben im Auftrag des Bundesverwaltungsamtes Zentralstelle fr das Auslandsschulwesen in Brno/ Tschechien.
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INHALT Heft 26: Motivation

Darstellung des Selbst

Leistungsmotivation und Interesse: Die Bedeutung des spezischen Lerngegenstands Fremdsprache

Wie demotiviere ich richtig ?

Motivation ist nicht statisch Motivation ndert sich

Motivation und Lernbiograe

Motivation ndert sich im Laufe des Lernens

Bewusstmachung und Vermittlung von Lernstrategien

Selbstverantwortung fr das eigene Lernen

Wie motiviere ich richtig?

Die Ebene der Sprache

Die Ebene der Lernenden

Die Ebene der Lernsituation

Zwischen- und Endprodukte

Abb. (Kasten) 4: Aus: Neue Kontakte, Textbuch S. 32

Ein Brief fr die Villa Kunterbunt

Produkte und Feedback

Die Rolle der Lehrerin, des Lehrers

Inhalte auf der Suche nach der magischen Formel

Mut zur Lcke kein dickes Ei als Stolperstein

Variation Lehrer beim Balanceakt

Kreativitt nichts ist heilig

Abb. 2: Raths 2000, S. 22-25.

Stimmen aus der Praxis

Fenster im Fenster Eine Stadt erzhlt

Vorbereitung des Projektes

Abb. 1: Fenster-Collage Brno

Projektverlauf: Einstimmung auf das Thema

Fortsetzung der Arbeit mit der Collage und den Einzelfotos

Abb 2: Bei der Arbeit

Abb. 4: Historisches Universittsgebude, Brno

Schleruerungen zum Projekt

Abb. 5: Die Ergebnisse

Dokumentation der Ergebnisse

Grammatik und Motivation ein Widerspruch?

Die Attraktivitt der Aufgabenstellung erhhen

Motivierungschance: Aufgabenstellungen, die persnliche Relevanz fr die Lerner haben

Motivierungschance: Neugier wecken durch ungewohnte Formen der Wahrnehmung

Motivierungschance: Wahlmglichkeiten geben, Struktur anbieten, mit Bedeutung fllen lassen

Arbeit mit Texten

Aus: Grammatik kreativ, S.73

Motivierungschance: ben mit Hilfe geeigneter Techniken zur Textrekonstruktion

Motivierungschance: Lerner produzieren eigenes bungsmaterial

Ausgangstext (Grammatikschwerpunkt Adjektivdeklination)

Motivierungschance: Unterrichtssequenzen modellieren

Wtend oder vertrumt die Gesichter der Alten Meister

Sprachunterricht im Museum Warum?

Sprachunterricht im Museum Wie?

Der Umgang mit den Bildern

Zusammenfassung und Ausblick

Am Schwarzen Brett: Was motiviert,

starke Unterschiede bei den Lehrern (Qualitt)

eine gute Note

zu wissen, dass man die Sprache nie wirklich beherrschen wird

wenn ich selbst Fortschritte feststelle

keine Abwechslung, langweiliger Unterricht

wenn man Erfolg sieht

Schler, die nicht aufpassen und die nur ablenken

die Grammatik in allen Einzelheiten zu lernen

dass was manchmal sogar logisch ist

der sture BuchUnterricht

wenn ich merke, dass der Unterricht nicht umsonst war