Fremdsprache Deutsch

Heft 26 I 2002
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Motivation

INHALT Heft 26: Motivation
PETER BIMMEL: Zu diesem Heft GUDULA LIST: Motivation im Sprachunterricht HANS-JÜRGEN KRUMM: „Wie demotiviere ich richtig?“ ANNETTE BERNDT: Motivation ist nicht statisch – Motivation ändert sich Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens ZOLTÁN DÖRNEY: Wie motiviere ich richtig? ANNELIEN HAITINK / JACQUES HAENEN: Kooperatives Lernen Teamlernstrategien und wie sie funktionieren können ANGELIKA RATHS: Der Fun-Faktor Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verführung RAINER E. WICKE: Fenster im Fenster – Eine Stadt erzählt Fotos als Auslöser für einen fantasievollen und kreativen Deutschunterricht WILFRIED KRENN: Grammatik und Motivation – ein Widerspruch? Motivierungschancen und -strategien im Grammatikunterricht CAROLA MARX: „Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“ Deutsch lernen in der Gemäldegalerie am Kulturforum in Berlin Am Schwarzen Brett: Was motiviert, was demotiviert? – Schülerstimmen 46 ZSUZSA MARLOK: Vokabelkartei – einmal anders Vokabellernen in der Gruppe Ideenkiste Zwei Websites – Angelika Gröning: Fragebogen zur Motivation – Karin Vavatzanadis / Maria Schmidt: Der Geschichtenbaukasten – Gundula Meiritz: Papiermaché-Masken bauen im Sprachunterricht – Isabella Leibrandt: Eine Radiosendung selber machen – Elke Hughes / Margaret Brady: Debattierwettbewerb – JUMA Mach-mit!-Aktionen

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RUBRIKEN 40 57 58/59 60/61 62 63 64 Aktuelles Fachlexikon Bücher und Aufsätze zum Thema Rezensionen Gewusst wie, ... erklärt warum: Unsere Sprachecke Litfaßsäule Unsere Autorinnen und Autoren

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Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

IMPRESSUM
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts Inter Nationes und Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett International-Edition Deutsch, Stuttgart Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts Inter Nationes: Kristina Pavlovic, Bereichsleiterin 325 Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts Inter Nationes: Christa Ganterer, Eva Marquardt, Ralf Baltzer, Hilke Muselmann Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen) Verantwortlicher Heftherausgeber: Peter Bimmel Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Ernst Klett International-Edition Deutsch Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Titelbild: Arbeiten von Schülerinnen und Schülern eines Deutschkurses (siehe S. 52 ff.) Themen der nächsten Hefte: • Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht • Europa • Schülerbegegnungen/Schüleraustausch Für FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahresabonnement mit zwei regulären Heften zum Preis von Euro 15,00 zuzüglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 8,80 zuzüglich Versandkosten. © Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt werden. Adresse der Schriftleitung: Kristina Pavlovic Goethe-Institut Inter Nationes, Bereich 325 Postfach 190419, D-80604 München (Tel.: 089/1 59 21-295; mailto: pavlovic@goethe.de) Bezugsadresse: Ernst Klett International GmbH Klett Edition Deutsch Postfach 106016, D-70049 Stuttgart, (Tel.: 0711/6 66 40-0; Telefax: 0711/61 72 01) Tel/Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48 ISBN 3-12-675553-4 ISSN 0937-3160 Heft 26/2002

EDITORIAL
Liebe Leserin, lieber Leser, eine der von Lehrerinnen und Lehrern am häufigsten gestellte Frage lautet: „Was kann ich tun, um meine Schülerinnen und Schüler zu motivieren?“ Denn oft wird beklagt, dass die Lernenden im Unterricht nicht zu motivieren seien und bestenfalls eine passiv-konsumierende Haltung einnehmen würden. In diesem Heft möchten wir Ihnen Ideen geben und zeigen, welche Wege man beschreiten kann, um Schülerinnen und Schüler zu einer aktiven und engagierten Mitarbeit im Unterricht zu bewegen. Dabei geht es ebenso um den „fun-faktor“ beim Sprachenlernen, als auch um die verschiedenen Facetten der Motivation, die als eine der wichtigsten Voraussetzungen für lebenslanges Lernen gesehen wird. Rezepte, wie man Schülerinnen und Schüler ganz sicher motivieren kann, sind deshalb so schwer zu geben, weil Motivation immer nur ganz persönlich, in jedem einzelnen Lernenden selbst ihre Wirkung entfalten kann. Dennoch finden Sie in diesem Heft einige Antworten auf die Frage „Wie motiviere ich richtig?“ und ein Rezept, womit Sie Ihre Schülerinnen und Schüler ganz sicher demotivieren. Viele Schülerinnen und Schüler haben uns selbst erzählt, was sie persönlich als besonders motivierend oder demotivierend empfinden. Diese Schülerstimmen finden Sie am „Schwarzen Brett“ auf S. 44/45. Das Titelbild zeigt Masken, die Schülerinnen und Schüler in einem sicher sehr motivierenden Deutschkurs selbst gestaltet haben. Ihre

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Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

die Attraktivität der Lerninhalte und -materialien zu erhöhen. Jeder Lehrer. Bei all dem sollten wir allerdings eins nicht vergessen: Wie attraktiv auch die Lerninhalte und wie abwechslungsreich auch die Arbeitsformen – sie greifen nur. Sprache auf für sie ungewohnte Weise wahrzunehmen. „Was motiviert dich beim Fremdsprachenlernen?“ „Was demotiviert dich?“ – Schülerantworten auf diese Fragen sammelte Kristina Pavlovic am „Schwarzen Brett“ auf S. Er schlägt Präsentationstechniken vor. wenn es um die Motivation der Lernenden geht. Abwechslungsreiche Grammatikarbeit ist das Thema von Wilfried Krenn. ISBN 978-3-19-149183-3. 44/45. Zentral in ihrem Aufsatz steht das Bestreben nach spannenden Inhalten und variationsreichen Arbeitsformen. wenn der Lehrer oder die Lehrerin ein gutes Verhältnis zu den Lernenden aufbaut. Zsuzsa Marlok schließlich schlägt die Verwendung einer Gruppenwortschatzkartei vor. Dieses Bedürfnis spiegelt eine Erkenntnis wider. Rainer Wicke berichtet von einem Unterrichtsprojekt mit Architekturfotos als attraktivem Anlass für Gespräche und kreative Schreibaufgaben. ihren eigenen Weg finden: Was passt zu mir? Was passt zu meinen Schülern? Trotzdem hoffen wir. die in vielen Varianten in der Fachliteratur zu finden ist: Die Lernermotivation ist eine der Hauptdeterminanten – wenn nicht die Hauptdeterminante – des Erfolgs beim Fremdsprachenerwerb. mit Begeisterung unterrichtet und eine angenehme. Die weiteren Aufsätze in diesem Heft lassen sich als einfallsreiche Versuche zur praktischen Ausarbeitung von Vorschlägen aus der Motivationstheorie lesen – jeweils mit unterschiedlichen Akzentsetzungen. den Grammatikunterricht für die Lernenden ‘signifikanter’ erscheinen zu lassen. Annette Berndt betont in ihrem Aufsatz den Prozesscharakter von Motivation: Die Motive eines Lernenden. auf die Motivation ihrer Lernenden einzuwirken? Und welche Grenzen sind diesem Wunsch gesetzt? In ihrem Einführungsbeitrag geht Gudula List aus psychologischer Perspektive auf die Komplexität des Themas „Motivation“ ein. © Hueber Verlag 2007 . nicht überschätzen sollten. können sich im Laufe des Fremdsprachenlernprozesses ändern und lassen sich im Unterricht beeinflussen. Warum also ein „Motivationsheft“? Der wichtigste Auslöser sind Erfahrungen in Fortbildungsseminaren in den verschiedensten Ländern: Von Seoul bis Asunción und von Chicago bis Moskau antworten Lehrerinnen und Lehrer auf die Frage. Die praktischen Möglichkeiten. Ihm geht es darum. Welche Möglichkeiten haben Lehrerinnen und Lehrer eigentlich. So gehen Annelien Haitink und Jacques Haenen auf praktische Möglichkeiten des kooperativen Lernens ein. Idiotensichere Rezepte für einen motivierenden Unterricht gibt es nicht. die Fremdsprache zu lernen. dass wir in diesem Heft seine Vorschläge für einen motivierenden Fremdsprachenunterricht veröffentlichen dürfen. dass die Lehrenden ihre Möglichkeiten. als ich ihr von unserem Vorhaben erzählte. Sie betont dabei. das innerpsychische Geschehen bei Lernenden zu beeinflussen. die die Lernenden dazu führen. was sie in der Fortbildung lernen möchten. und wo die Lernenden vielleicht eher als im Klassenzimmer ohne Angst vor Fehlern in der Fremdsprache kommunizieren. individuellen Vokabelkartei Vorteile hat. Ebenfalls mit Bildern als Sprechanlass arbeitet Carola Marx in ihrem Aufsatz zum Deutschlernen im Museum: Hier sind es Gemälde. Angelika Raths betont. entspannte Arbeitsatmosphäre im Unterricht herzustellen weiß. die gegenüber der klassischen. Wir freuen uns. mit diesem Heft zumindest Ansätze zu einer praktisch brauchbaren Antwort auf die Frage „Wie motiviere ich meine Schülerinnen und Schüler?“ zu geben. jede Lehrerin muss seinen bzw. die man dazu als Lehrerin oder Lehrer hat. wie wichtig es ist. sind das Thema von Zoltán Dörnyei.Zu diesem Heft VON PETER BIMMEL „Ein Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH zum Thema ‘Motivation’? Wieso denn das? Handeln denn nicht alle Beiträge in dieser Zeitschrift immer von motivierenden Arbeitsweisen im Deutschunterricht?“ Diese Frage stellte eine Kollegin. Im vergangenen Jahrzehnt hat er mit einer Reihe von englischsprachigen Veröffentlichungen entscheidend zur Entwicklung der Motivationstheorie im Bereich des Fremdsprachenunterrichts beigetragen. immer das Gleiche: „Ich möchte lernen. wo nichts an Schule erinnert. In den meisten Beiträgen werden Vorschläge gemacht. die die Lernenden zum Sprechen bringen in einem Kontext. 5 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. dass sowohl die Lernenden als auch Lehrerin und Lehrer Spaß an den Lernmaterialien finden. wie ich meine Schülerinnen und Schüler motivieren kann“.

Zielorientierung. make the language classes interesting. überall im Spiel. Man scheint in den Schulen generell nicht so recht darauf zu bauen. Sich dies zu vergegenwärtigen. die ja immerhin eine kleine Biografie schon hinter sich haben. ungewöhnliche Lernorte zu nutzen. sind es doch keineswegs alleine sie. die das Motivationsgeschehen in der Hand haben.. um Schüler didaktisch zu verführen. in dem die Szenerie Unterricht explizit nur einen kleinen Raum einnimmt. sich aufmerksam genau diesem vor-didaktischen Motivationsgeschehen im Einzelnen zuzuwenden. dass bei den Lernern ein Unbehagen nicht wirklich aufkommt? (Fremd)Sprachenlehrerinnen stehen da keineswegs allein. von sich aus überzeugt sein könnten (oder sich davon überzeugen ließen). Die Motivationspsychologie (einen leicht lesbaren Überblick bietet Rheinberg 1997) ist ein weites Feld. dass die Dinge. Anspruchsniveau. informationsreiche Materialien zu produzieren. natürlich auch in jedem Unterricht. Auch gute Ratschläge. reichen bei aller lehrerseitigen Anstrengung nicht unbedingt an das Motivationsgeschehen selbst heran. Für all dies und mehr finden sich in diesem Heft reizvolle Beispiele. Um in der Schule Lernmotivation zu stiften.. so einzuschleusen. usw. Aus psychologischer Sicht erscheint aber noch wichtiger die Konzentration auf das. nämlich die. wie die Angst des Elfmeterschützen vor dem Torwart: Wie ist es wohl zu schaffen. Medien geschickt einzusetzen.. Anreizsysteme. das sind unzweifelhaft förderliche Tugenden. mit ihren Techniken. sich so oder so zu verhalten. motivierend zu wirken. also Antriebe. die schließlich aus all dem erwachsen. um die sozialen Zusammenhänge. die sehr wohl intrinsische Motivationen befördern können. in denen Wahrnehmungen und Bewertungen geschehen. also solche. ISBN 978-3-19-149183-3. auch wenn er in den unterschiedlichen Köpfen verschiedenartig verarbeitet wird. Hinzu kommt so etwas. Was nun den Unterricht selbst angeht: Wenn er rundum langweilig ist.Motivation im Sprachenunterricht VON GUDULA LIST Unsere Alltagskonzepte von „Motivation“ scheinen von der Spaßgesellschaft beflügelt zu werden. interessant und wichtig für sie sind. beziehen sich auf innerpsychisches Geschehen in sozialen Konstellationen. internalisierte Bezugsnormen (messe ich mich am Leistungszuwachs anderer oder an meinem eigenen?). wird er gewiss generell wenig motivierend sein. die diese Sparte bereithält: Leistungsbereitschaft. und um die Konsequenzen für das Handeln. faszinierende Themen anzubieten. kann durchaus in gewissem Sinne eine Entlastung für einen Lehrer oder eine Lehrerin bedeuten. das sich ja in Es geht bei der Motivation immer um den Schülerinnen Wahrnehmungen und Bewertungen von und Schülern abVerhaltensweisen. dass Schüler. Ein Bild oder eine Wortkartei sind nie als solche motivierend und würden daher auch von der Motivationspsychologie so nicht in den Blick genommen werden. Alle Kategorien. Es geht bei Angeboten durch einzelne Personen in der Motivation imihrem Lebenskontext. mer um Wahrnehmungen und Bewertungen von Verhaltensweisen. Allerdings sind Motivationen. dass sie für Schülerinnen wenig „fun“ bedeuten (Grammatik). dass auf Lehrkräfte eine besondere Aufgabe zukommt. Es geht um die 6 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. wie sie sich für das Verhalten von Lehrpersonen etwa bei Dörnyei & Csizér (1998) finden (create a pleasant. von Materialien und spielt. Sie brauchen nämlich ihre „Kunst des Lehrens“ nicht mit ungebührlichen Ansprüchen zu befrachten. produziert manche Lehrerin höchst fantasiereiche „Lernwelten“. die von den Lernenden um der Sache selber investiert werden. Aber nie werden Gegenstände oder Materialien an sich oder Ziele als solche von der Motivationspsychologie thematisiert. und dass Anstrengungen bei ihrer Aneignung keine Zumutung sein müssen. . Auf der anderen Seite bedeutet dies aber auch. wohl in erster Linie dann. Dinge die ich für wichtig halte. Materialien und Vorgehensweisen. was die . Umgekehrt hat interessanter Unterricht generell große Chancen. wenn die Lehrperson ihr eigenes Interesse am Gegenstand und an seiner Vermittlung glaubhaft machen kann. © Hueber Verlag 2007 Erfahrungen und die Geschichte dieser Personen. personalize the learning process. Attributionen von Erfolg oder Misserfolg (führe ich sie auf eigenes Versagen oder auf äußere Umstände zurück?). das sich im Innern ihrer Schülerinnen abspielt. von denen ich aber annehme.). die im Unterricht anstehen. relaxed atmosphere in the classroom. von Materialien und Angeboten durch einzelne Personen in ihrem Lebenskontext.

so könnte manche Es gilt für jedes Klassenzimmer und für alle Alters. Wer immer am gruppe beobachtend und selben Ort verbleibt und reagierend miteinander umgeht. statt sie als Last beim Erlernen des „richtigen auf welcher Altersstufe und gleich in welcher Unter.Unlust und manche Klage in der Lehrerschaft sich in stufen von Lernenden. der kann zwar mit Kooperationsbereitschaft entfalten. auch einer ersten. hinreichende Vielfalt vorfinden: Je reichhaltiger die Stile. bereits auf einer Spracherfahrungsbiografie auf. schichte in einer fremden Sprache die Zugänge zum Lernen nächster Sprachen vor. ohne dass sie „unterrichtet“ wird.Beharrlichkeit auf manchen Feldern viel erreichen. zu bereichern und zu verändern. er wird auch nicht weiter generell von ler Flexibilität anzusammeln und wird sich neuen Motivation im Unterricht handeln.die Feinde des SpraSchüler von ihren inneSoziale Aufmerksamkeit schafft ein gutes ren VerarbeitungsvorgänKlima. hat Chancen. Und würde ein Fach „Deutsch als Zweitsprache“ hierzulande sich intensiver als bisher auf die HerFremdsprachenunterricht und ausforderungen des multilingualen Alltags an deutSpracherfahrungen schen Grundschulen einstellen. das eine Person über sich selber besitzt (Filipp 1994). und zwar je nach Verarbeitung und Bewertung dieser persönlichen Lerngeschichte mit guten oder weniger guten Vorzeichen. die schon in ihrer angestammten Sprache. Sesshaftigkeit und Selbstgenügsamkeit sind Manche Schülerinnen und Schüler überfällt der Unterricht in einer Fremdsprache als eine regelrechte Bedrohung ihres Selbstkonzepts. in dem Schülerinnen jene Eigeninitiative und und sich selbst wenig variiert. die sich in der Entwicklung herausbilden und irgendwann stabil und verlässlich die „Person“ ausmachen.Deutsch“ zu entwerten. Es ist also durchaus ratsam. und auf Eigeninitiative und Kooperationsbereitschaft reitschaft und Neugier die Art. Die Psychologie arbeitet seit einiger Zeit vermehrt mit diesem Begriff. die eine Person bei anderen auslöst und die wiederum in Form direkter und indirekter Botschaften an das Subjekt zurückgelangen. um dessen Konzepte über das eigene Selbst zu formen. ISBN 978-3-19-149183-3. denn sie müssen in diesem Unterricht ja nun anders „klingen“. Dialekte.sprachlichen Gewohnheiten und Kompetenzen ihrer chenunterricht haben: Die Sprachbiografie. dass Fremdsprachente ich mich auf die Erörterung weniger Gesichtspunkte beschränken. die Schüler entwickeln.angenehme Experimentierfreude verwandeln. Wer aber viele Sprachspiele schon in der eigenen den so entschieden wünschen. Soziale Aufmerksamkeit schafft ein gutes die Muster der sprachlichen Interaktion mit anderen Klima. spielt die Spracherfahrung der Schülerinnen und Schüler eine ganz entscheidende Rolle für ihr Motivationsgeschehen. Auch in jedem Fremdsprachenunterricht. die meiner Einschätzung nach lehrerinnen einen Blick und ein Gehör für die eigeneine spezifische Bedeutung für den Fremdspra.sie im Ausland Deutsch beibringen wie für den Fall. Stattdessen werden die Kognitionen für wirksam gehalten. das in Interaktionen konstruiert und 7 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Dieser kleine Einleitungstext zum Themenheft Umgebung kennt. dass sie in Deutschland fremde Sprachen unterrichde“ Prosodie) und das „Interesse“. die alle Lehrenden so entschieden dagegen können es bewünschen. Man ist davon abgekommen. gleich ßen.und Erfah.Sprachen eher neugierig und bereitwillig zuwenden. Personen durch die Aufzählung eines Bündels von Eigenschaften und Leistungen zu kennzeichnen. Wohl den Menschen. © Hueber Verlag 2007 . flügeln. also derjenigen.Kapital an metasprachlichem Interesse und an soziachologie sein. dass Selbstdarstellung (vor allem bezogen auf die „frem. Mit Selbstkonzepten bezeichnet man die Gesamtheit des Wissens. richtsform. gleich auf welcher Altersstufe und Unterrichtsform. Die Persönlichkeit erscheint damit als etwas. in der man sich einrichtet. Das gilt ebenso für den Fall.würde man Spracherfahrungen von Kindern mit nicht deutscher Familiensprache willkommen heirungshintergrund in den Unterricht mitbringen. Dann ler ihren je unterschiedlichen Lebens. die alle Lehren. Varianten. ein bedeutsames kann und soll nicht ein Extrakt der Motivationspsy. desto mehr Flexibilität in der Gestaltung von Interaktionen wird sich auch für weitere Sprachen ergeben (List & List 2001). Darüber hinaus baut aber schon jeglicher Kontakt mit einer fremden Sprache. Nicht nur bereitet die Lernge- Darstellung des „Selbst“ Im Fremdsprachenunterricht. wie die Lernentfalten. ten. in dem Schülerinnen und Schüler jene chenlernens. Risikobegen offenbaren. Vielmehr möch. dass Schülerinnen und Schü. spielt die Spracherfahrung einer Schülerin eine ganz entscheidende Rolle für ihr MotivatiFremdsprachenlernen und die onsgeschehen. nicht mehr wie in der Vergangenheit so intensiv mit denen der Identität oder der Persönlichkeit. also insgesamt die Register in der Ausgangssprache zur Verfügung sind.

die sprachliche Äußerung gestaltenden Botschaften ist die menschliche StimDie Stimme hat für einen Menschen me das hauptsächgeradezu die Qualität eines Fingerabdrucks. Es gibt Nachweise darüber. über die nachfolgend einige wenige Andeutungen gemacht werden. Denn sofern er präparieren soll auf interkulturelle Kommunikation.W. dass ein fremder Akzent die Einschätzungen und Bewertungen der Person durch Mitglieder der Zielsprachgemeinschaft insgesamt und weitgehend unabhängig von den übermittelten Inhalten negativ beeinflusst (Cargile & Giles 1997).durch wechselseitige Selbstdarstellung und soziale Kognition in beständiger Dynamik begriffen ist. dass Schülerinnen. 1961). an die fremde Sprachmelodie in eher sanfter Weise heranzuführen. dass gerade diese Parameter subtile sozialpsychologische Wirkungen entfalten können. hat gewiss ganz generell ihre Relevanz für jeden Unterricht behalten. die ja möglicherweise so brisant für sie selbst nicht erscheinen mag. die auf andere Personen ausgeübt wird (Mummendey 1995). in Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. etwa Mathematik oder Geographie. als riskantes Experiment mit dem eigenen Selbst lustvoll erlebt.und nonverbaler Art ein mindestens ebenso großes Gewicht wie die Inhalte. Als Lernziel ernst nehmen sollte man im Fremdsprachenunterricht allerdings unbedingt die Arbeit an Prosodie und Akzenten. weil er ihren Klang verändert.und Risikofreude und können langsam die zeitweise Entfremdung vom gewohnten Klang bewirken. sie ist ihm unverwechselbar zu Eigen. die mit dem wieder verstärkt ins Spiel kommenden Begriff des Interesses verbunden sind. assoziiert mit dem „Risikowahlmodell“ des leistungsorientierten Verhaltens. die in anderen Leistungsbereichen gut dastehen. Fremdsprache gegenüber anderen Gegenständen. denen man sich am liebsten entzieht. Es kann aber auch als bedrohlich aufgefasst werden. auch mit dem schulischen Fremdsprachenlernen gut zurechtkommen müssen. Die Stimme ist der Kernbereich der Selbstihre Lautstärke und darstellung einer Person. Das kann Spaß bereiten. liche Medium. wenn etwa zunächst die eigene Sprache mit dem Akzent der angestrebten Sprache intoniert wird. Leistungsmotivation spielt seit den späten fünfziger Jahren des gerade vergangenen Jahrhunderts eine Schlüsselrolle in der westlichen Psychologie. Fremde Sprachen zu erlernen fordert rezeptiv und aktiv das Einlassen auf neue Melodien. ihre Lage. Leistungsmotivation und Interesse: Die Bedeutung des spezifischen Lerngegenstands Fremdsprache „Leistung“ und „Interesse“ sind wichtige Konzepte der Motivationspsychologie. Die Stimme entpuppt sich so als Kernbereich der Selbstdarstellung einer Person. Auch gibt es Möglichkeiten. Die Stimme hat für einen Menschen geradezu die Qualität eines Fingerabdrucks. was eine Person wem gegenüber in welcher Absicht und an welchem Ort äußert. Ihre Rahmenbedingungen erhält sie durch die typische Prosodik der ersten Sprache. Das Erlernen dieser Melodie in der frühen Kindheit ist ein elementarer Bestandteil des Spracherwerbs. assoziiert mit dem Buchtitel „Die Leistungsgesellschaft“ (Orig. Solche Vorgehensweisen fördern Spiel. Kein Wunder. Zumindest sollten sie sich die Problematik bewusst machen. Klang. die wiederum die Motivationen. Es ist daher nicht ohne weiteres zu erwarten. Für die paraverbalen. ISBN 978-3-19-149183-3. als riskantes Experiment mit dem eigenen Selbst lustvoll erlebt werden und so etwas wie Schauspieltalente mobilisieren. Fremde Sprachen zu lernen fordert rezeptiv Auf jeden Fall weist und aktiv das Einlassen auf neue Melodien. der indessen wenig Beachtung durch die Wissenschaften erfährt. eine Besonderheit auf: Er involviert die Person auf 8 Motivation sehr persönliche Weise. und vor allem. denn sie gehören in der Regel wohl zu den hiervon gerade nicht so deutlich betroffenen Personen. Und für dieses Wie haben Botschaften para. muss bedacht werden. Lehrkräfte müssen aufmerksam auf solche Sachverhalte sein. vor allem ihre Melodie (Eckert & Laver 1994). Atkinson. Natürlich ist sprachliche Interaktion hierbei von besonderer Wichtigkeit: Entscheidend für soziale Einschätzungen ist. Die klassische Leistungsmotivationsforschung. Zwei Amerikaner haben den Weg für zahllose Untersuchungen bereitet: David McClelland. der UnterrichtsgeDas kann Spaß bereiten. Die Vermeidung von sozialem Druck und ein sensibles Korrekturverhalten können Kränkungen vermeiden helfen. ängstigen und Situationen heraufbeschwören. wie sie das tut. genstand (lebende) aber auch als bedrohlich aufgefasst werden. Jedoch dürften für den Fremdsprachenunterricht eher neuere Ansätze von spezifischem Interesse sein. und J. die übermittelt werden. Selbstdarstellung (keineswegs ist mit diesem wichtigen psychologischen Konstrukt die steuerbare und kommerziell rentable Anleitung zur Selbst-Stilisierung gemeint) wird auf diese Weise zum unweigerlichen Medium für Selbsteinschätzungen. die Handlungen und damit letztlich die soziale Wirkung lenken. © Hueber Verlag 2007 . denn wir wissen sehr wenig über die zugrunde liegenden Vorgänge. ihr sie ist ihm unverwechselbar zu Eigen. Aber so viel ist klar: Sie sind aufs engste mit dem (ungesteuerten!) Erlernen der syntaktischen und morphologischen Regeln einer Sprache verkoppelt. die sonst weitreichende Folgen haben könnten.

dem subjektiv erwartete Wahrscheinlichkeiten von seit einiger Zeit bemüht sich die pädagogische PsyErfolg und Misserfolg und antizipierte Freude über chologie erneut um begriffliche Klärungen und angeErfolg bzw. antizipierter Ärger über einen Misserfolg reicherte Modelle (Krapp 1992, Schiefele 1986, Schiemiteinander verrechnet wurden, um konkretes fele & Wild 2000). Auch der Begriff der „intrinsischen“ Verhalten vorherzusagen und um Tüchtigkeitsein- Motivation (Deci & Ryan 1985) gewinnt dabei an schätzungen für eine Person zu ermitteln. Heinz Schärfe (Krapp 1999). Diese verstärkte Bemühung Heckhausen hat (beginnend 1963) viel dazu beige- um die Verschränkung von Motivationen und Sachtragen, diese Art der Persönlichkeitsforschung in bezügen, die hiermit zum Ausdruck kommt, trägt Deutschland zu etablieren. Seine Definition von Leis- erfreulicherweise dazu bei, die Motivationspsycholotungsmotivation ist hier klassisch geworden: „... das gie „lebendiger“ zu machen, sie näher auf die SubBestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätig- jekte zu beziehen. Vermeintlich allgemein wirksame keitsbereichen zu steigern oder möglichst hoch zu und überall anwendbare Prinzipien wie motivierenhalten, in denen man einen Gütemaßstab für ver- de Aufbereitung des Materials, Stimuluspräparation (didaktisch-methodische bindlich hält“ (HeckhauEine wichtige Rolle für die Motivation Arrangements) oder sen 1965, 604). Aufgabenspielen die Beziehungen der Lernenden (irgendwie organisierte) schwierigkeit, also die zur Sache, also die Interessen des Bekräftigung für Leistung Herausforderung an die Subjekts. büßen demgegenüber eigene Tüchtigkeit, muss einiges von ihrem Nimdemnach vom Betroffenen einschätzbar sein nach Güte und nach Menge, bus ein. Aufgewertet finden sich dagegen Fragen und eine Leistung muss der eigenen Tüchtigkeit nach der Spezifik von Lerngegenständen und ihrem zugeschrieben werden können, nicht etwa dem Einfluss auf die Entwicklung von Motivation. Glück. Diese Leistung wiederum ermittelt sich im Was also zeichnet Fremdsprachen als LerngegenVergleich mit anderen, also durch die Orientierung an den sozialen „Bezugsnormen“. In psychologischen stände aus, dass sie Motivationen nicht nur dank Laboratorien sind unzählige Wettkampfsituationen guten Unterrichts als Mittel zum Zweck des ungeentwickelt worden, vom Turmbauen mit Klötzen störten Arbeitens in einer Klasse entstehen lassen, oder Ringen für Vorschul- und Schulkinder bis zu sondern sich selbst als Gegenstand des Interesses komplizierten Problemlösungsaufgaben für Erwach- darstellen können? Was kann Lernende dazu brinsene. Da es jedoch dabei immer um Absicherung der gen, sich die Motivation zum Erwerb von Sprachen Theorieelemente durch quantitativ belegte Signifi- wirklich zu Eigen zu machen? Beweggründe für das kanzen ging, geriet ein Kerngedanke eher aus dem Sprachenlernen lassen sich mannigfaltig ins Feld Blick, nämlich dass die Aufgabenfelder, für die man führen: Über die eigenen Sprachgrenzen hinaus „einen Gütemaßstab für verbindlich hält“, der freien Kontakte suchen und kommunizieren zu können, Wahl der einzelnen Subjekte unterliegen müssen. von „Fremden“ so viel erfahren zu wollen, dass man Leider hat sich auch bei der seit Jahrzehnten ver- die Befangenheit in eigenen Gewohnheiten überbreiteten Anwendung dieser Theorie im Unterrichts- denken kann (List 1997). Natürlich auch: Qualifikageschäft die Thematik der „Gütemaßstäbe“ auf tionen zu erwerben, mit denen sich LebensperspekQuantitäten reduziert, nämlich auf Noten im Prü- tiven eröffnen, die Abiturnote für das Studium der fungssystem, damit auf bezifferbare Endpunkte Wahl zu präparieren, Geschäfte machen zu wollen des eigentlich interessanten Motivationsgeschehens. mit anderen Ländern. Warum nicht? Wo die Lernenden freiwillig zum Unterricht komPrüfaufgaben, die zu den Noten führen, werden zudem von Lehrkräften vorgegeben, sind also fremd men, gar für ihn bezahlen, dürfte der Anreiz des Spraformuliert und können damit gar nicht ohne weite- chenlernens auf ein wie immer hergeleitetes, jedenres als selbst gewählt erlebt werden, wie die Theorie falls voraussetzbares Interesse stoßen, das sich genedas eigentlich verlangt. Die Sachlage ist ganz dazu rell mit didaktischen Motivierungsbemühungen gut angetan, in der Grundlagenforschung ebenso wie in in Einklang bringen lässt. Die oben verhandelten Proder didaktischen Anwendung, eine entscheidende blemfelder der vorgängigen Spracherfahrungen und Variable des an sich so interessanten Leistungsmoti- der Selbstkonzepte verdienen freilich auch hier Aufvationskonzepts zu vernachlässigen, nämlich die merksamkeit. Mehr noch davon ist aber wohl im curBeziehung der Lernenden zur Sache, also die Inter- ricular vorgegebenen Schulunterricht gefordert, wo eher eine zwangsweise Verpflichtung auf Gegenstänessen des Subjekts. Das eher alteuropäische Konzept des „Interesses“ de herrscht. Hier dürfte sich für eine günstige Beeinhat seinerseits seit eh und je gerade den Gegenstand flussung von Interesse und Lernmotivationen nicht von Lernbemühungen ins Blickfeld geschoben. Und zuletzt das niederschlagen, was den Lehrkräften 9
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melte Wissen umzugeselbst als bedeutsam am „Interessant“ erscheinen fremde Sprachen, stalten und zu bereiFremdsprachenlernen wenn sie nicht als ein beliebiger weiterer erscheint. Denn diese Code für die bisherigen Äußerungsbedürfnisse chern. Der Fremdsprawerden ja auf Grund angeboten werden, sondern neugierig machen chenunterricht hat daher auf ganz andere Perspektiven. eine große Chance. Er ihrer eigenen Mehrsprakann an die Eigensprachchigkeits-Sozialisation jeweils persönliche Konzepte über Sinn und Zielvor- erfahrung der Lernenden anknüpfen und Kontraste gaben des Fremdsprachenunterrichts an Schulen anbieten, die nicht nur Zugang zu Neuem verspreausgebildet haben. Und diese Konzepte dürften chen, sondern auch das bisher Selbstverständliche, Bestand haben über wechselnde Stimmungen und die eigene Sprache, auf neue Weise zu verstehen. „Interessant“ können für Schülerinnen und Schüler Konjunkturen der Fachdidaktik hinweg. Auf die Vorbilder, die Lehrpersonen auf diese Wei- fremde Sprachen vor allem dann erscheinen, wenn se mit ihren persönlichen Konzepten, ihren „subjek- sie nicht als ein beliebiger weiterer Code für die bistiven Theorien“ über Fremdsprachenlernen darstel- herigen Äußerungsbedürfnisse und die eigene kultulen, werden Schüler und Schülerinnen, die ja ihre relle Praxis angeboten werden, sondern neugierig eigene Spracherfahrungsgeschichte und eigene Ein- machen auf ganz andere Perspektiven, neue Gestellungen zu Fremdsprachen mitbringen, gewiss sprächspartner und andere Kulturen. uneinheitlich reagieren. Das ist im Grunde keine ungünstige Konstellation, legt sie doch auf Seiten der Lehrkräfte eine Orientierung an individuellen Bezugsnormen nahe, weniger am sozialen Bezugsnormensystem der Klasse. Damit gälte die Aufmerksamkeit den jeweiligen Lernfortschritten einzelner Literaturverzeichnis: Schüler, nicht deren Stellung im Leistungsgefälle der Gruppe. Individuelle Bezugsnormenorientierung begünstigt allemal die Abnahme von Ängstlichkeit und Unlust am Schulunterricht. Sie wirkt der Tendenz entgegen, Unterschiede zwischen Schülern auf Faktoren zurückzuführen, die weder vom Lehrer noch von den Schülerinnen beeinflussbar sind, wie Begabung oder häusliches Milieu (Heckhausen & Rheinberg 1980). Damit wird ein Klima gefördert, in dem niemand glaubt, Lernen spielt sich immer auf einer Basis schon wegen zu geringer vorhandenen Wissens ab. Was zu fremd und Fähigkeiten keine nicht anschließbar an dieses Wissen ist, weckt keine Neugier; was allzu wenig Neuheit bietet, Fortschritte machen zu können, und niedas langweilt und reizt nicht zum Lernen. mand für sich beschließt, dass Anstrengung sich nicht mehr lohne, weil man ohnehin an der Spitze liegt. Die Orientierung am Subjekt und an seinen Interessen und Erfolgen entspricht einer Auffassung vom Lernen und von dem, was es in Gang setzt, die inzwischen Allgemeingut ist (Holzkamp 1995): Interessant, also zur Aufnahme von Neuigkeiten anregend, ist, was auf der Schwelle zwischen Vertrautem und Neuem liegt. Lernen spielt sich immer auf einer Basis schon vorhandenen Wissens ab. Was allzu fremd und gar nicht anschließbar an dieses Wissen ist, weckt keine Neugier; was allzu wenig Neuheit bietet, das langweilt und reizt zum Lernen nicht. Die Menschen sind offenbar darauf eingestellt, mit dem, was sie an Erfahrungen angesammelt haben, auf die Suche nach Neuem zu gehen, um so das schon angesam10
Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007
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GLOSSE

„Wie demotiviere ich richtig ?“
VON HANS-JÜRGEN KRUMM

Fragt man Schüler, die nach ein oder zwei Jahren Deutsch eher zu den schwachen gerechnet werden oder nach Auskunft ihrer Lehrer nicht viel Lust haben mitzumachen, woran das denn ihrer Meinung nach liegt, so erzählen sie Misserfolgserlebnisse. Dabei kommt heraus, dass Sprachunterricht gerade am Anfang systematisch zur Demotivierung beitragen kann. Hier einige Zitate, die man immer wieder hören kann, und die wichtigsten Regeln, wie man als Lehrer seine Schülerinnen und Schüler so richtig zu demotivieren vermag.

1. „Deutsch ist eine besonders schwierige Sprache!“ Nur wer stets aufpasst, alle Hausaufgaben erledigt und immer fleißig ist, wird es schaffen, diese schwere Sprache zu lernen. Deutsch ist eben keine Sprache für jeden, sondern nur für die intelligenten und fleißigen Schüler, das muss man ihnen in jeder Stunde sagen. 2. „Fehler sind schlimm!“ Fehler zeigen, dass man nicht aufgepasst oder nicht richtig gelernt hat oder den Lehrer ärgern will. Das hat sofort eine Rüge oder einen Minuspunkt zur Folge. Es ist besser, den Mund zu halten, als einen Fehler zu machen. Deshalb sollen alle Schülerinnen und Schüler dazu angehalten werden, gut zu überlegen, bevor sie den Mund aufmachen. 3. „JEDER Fehler muss (sofort) korrigiert werden!“ Deutschunterricht zielt auf die korrekte Beherrschung der deutschen Sprache. Wenn sich doch einmal Fehler einschleichen, so besteht die Gefahr, dass diese sich einprägen. Jeder Fehler sollte daher auf der Stelle korrigiert werden, und zwar so, dass die ganze Klasse mitbekommt, dass das falsch war. 4. „Ein bisschen Spott und Gelächter beflügeln den Lerneifer!“ Bei Schülern, die zu viele Fehler machen oder nicht aufpassen, kann ein wenig Spott den Lerneifer beflügeln. Wenn die ganze Klasse über einen Schüler lacht, so wird dieser sich beim nächsten Mal gewiss mehr Mühe geben. 5. „Keine Experimente!“ Schüler sollten auf Deutsch nichts lesen, sprechen oder schreiben, was nicht zuvor vom Lehrer gründlich vorbereitet wurde. Unterricht ist schließlich keine Reise ins Unbekannte, sondern der systematische Aufbau von den kleinen zu den größeren sprachlichen Einheiten.

6. „Was im Buch steht, ist wichtig!“ Lehrwerkautoren haben sich viel Mühe mit der Entwicklung einer systematischen Progression gegeben. Lehrende sollten darauf achten, dass sich die Lernenden nicht vom Lehrbuch entfernen und eventuell Wörter gebrauchen und Sätze versuchen, die noch nicht dran waren. 7. „Schüler müssen nicht alles wissen!“ In Lehrplänen und Lehrbüchern haben sich kluge Menschen viele Gedanken über die Ziele des Deutschunterrichts und den Weg dorthin gemacht. Es ist Zeitverschwendung, Schülern die Lernziele einer Unterrichtseinheit zu erläutern. Solange die Schüler nicht wissen, wohin die Reise geht, sind sie gezwungen, wach zu bleiben und aufzupassen. 8. „Eine Sprache muss man alleine lernen!“ Da schließlich jeder eine Sprache alleine können muss, sollte die Zusammenarbeit von Schülern verhindert werden. Gruppenarbeit führt nur dazu, dass die schwächeren Schüler ihre Schwächen nicht bemerken und die Faulen sich drücken können. 9.„Die Muttersprache hat im Deutschunterricht nichts zu suchen!“ Beim Deutschlernen sollte jeder Gebrauch der Muttersprache – oder auch anderer Sprachen, die die Lernenden beherrschen – verhindert werden, damit sich alle auf Klang und Struktur der deutschen Sprache konzentrieren. Wenn jemand trotz aller Mühen des Lehrers auf Deutsch etwas nicht versteht, ist er oder sie wahrscheinlich nicht intelligent genug für das Deutschlernen. 10. „Ruhe muss sein im Deutschunterricht!“ Im Sprachunterricht kommt es auf Details an, auf Aussprache, Intonation, auf die unscheinbaren Endungen etc. Damit alle verstehen, was gesagt wird, ist absolute Ruhe im Klassenraum das oberste Gebot.

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Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

die hat Abitur in Amerika gemacht und von daher habe ich mit ihr auf Englisch kommuniziert. dass ich eine richtige Entscheidung getroffen habe. Das macht ganz viel Spaß. und das hat auch sehr stark motiviert. Als Beispiel möchte ich die Transkription eines Interviews mit einer russischen Studierenden anführen. als meine erste Fremdsprache habe ich Deutsch gelernt.“ Dritte Fremdsprache Türkisch „Vor einem Jahr habe ich mit dem Türkischen angefangen. dass dem Faktor Motivation aus der Lernersicht sehr große Bedeutung zugemessen wird. und das hat eigentlich ganz gut geklappt. dass ich das unbedingt lernen muss.“ Zweite Fremdsprache Englisch „Mit Englisch habe ich keine positive Erfahrung gemacht. weil sie keine russi- sche Tastatur gehabt hat. obwohl. wir haben nur Texte gelesen oder auswendig gelernt. so dass wir ganz tolle Professoren gehabt haben. so findet man. ich brauche nur dieses Zertifikat. die in Deutschland waren und von daher war es sehr interessant und unser Fachbereich war sehr stark. ehrlich gesagt.und Studienzeit. Mit Deutsch habe ich angefangen. ich habe mit 19 erst angefangen mit dem Englischen und das hat überhaupt keinen Spaß gemacht. dann Englisch und jetzt bin ich beim Türkischen. Und dann habe ich mich beworben für einen Studienplatz an der Uni. Jetzt. weil wir haben gar nicht kommuniziert. als ich 10 Jahre alt war und das war ganz normal wie alle Kinder in Russland in der vierten Klasse war ich. weil ich das lernen sollte. In dem Interview berichtet sie von den wechselnden Motivationen beim Erlernen der Fremdsprachen Deutsch. dass ich mit dem Englischen anfange. bin ich in der zweiten Stufe. und ich wusste. Zur Zeit spreche ich mehr oder weniger gut vier Sprachen: Russisch ist meine Muttersprache. und immer wieder wollte ich meinen Eltern beweisen. ISBN 978-3-19-149183-3. und da habe ich gedacht. was wir im Deutschunterricht gemacht haben. Und außerdem: Meine Schwester. Erste Fremdsprache Deutsch „Zur Zeit studiere ich in Kassel. Ich habe das gelernt. weil ich das für meine Staatsprüfung brauche – und natürlich im Hinterkopf hatte ich den Gedanken: Englisch ist eine Sprache. und obwohl meine Eltern eigentlich dafür waren.Motivation ist nicht statisch – Motivation ändert sich Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens VON ANNETTE BERNDT Motivation und Lernbiografie Betrachtet man die Lernbiografien von Fremdsprachenlernern. und da stand die Frage: Entweder Deutsch oder Englisch. © Hueber Verlag 2007 . 22 Jahre) 12 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. hat mir gar nicht gefallen. mit der man was anfangen kann und die dann sicherlich im Leben nutzvoll ist. die E-Mails geschrieben. seine Freunde. mal sich hinzusetzen und nicht nur in der Rolle der Lehrenden zu sein. dass es DAAD-Stipendien gibt. Und das macht eigentlich sehr viel Spaß.“ (Anastasia. Ich habe im Wintersemester mit Unicert I angefangen und dann in den Winterferien praktisch selbstständig für ein Jahr nachgearbeitet – auf jeden Fall habe ich selbstständig gelernt und dann die Prüfung abgelegt und bin jetzt im Unicert II Türkisch. habe ich trotzdem Deutsch gelernt. weil mein Freund aus der Türkei kommt. Da habe ich Deutsch gewählt. und das war so der einzige Motivationspunkt im ganzen Englischlernen. nur. im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache im Masterprogramm. An der Uni war ich eigentlich ganz doll motiviert. Englisch und Türkisch im Laufe ihrer Schul. wobei ich den Unterrichtsentwurf mache und er dann praktisch nur die Übungen. ich habe sie sehr gemocht als Persönlichkeit. die ganze Umgebung Türkisch spricht. und das war auch sehr interessant. mit mir macht. und von unserem Fachbereich gab es schon ein paar Studenten. Unicert II mache ich. Ich habe praktisch ein Jahr gespart. habe auch selbstständig was dazugelernt und auch noch extra Leistungskurse in diesem Fach belegt. die ich mir ausgedacht habe. zur Zeit. Und meistens macht mein Freund mit mir Übungen. weil die Lehrerin ganz sympathisch war. da wollte ich Germanistik studieren. Außerdem hatten wir Muttersprachler als Lehrer. und das macht eigentlich auch keinen Spaß.

“ (Gardner/Lambert 1972. weil die Lehrerin „sympathisch“ ist. Gardner und Lambert differenzieren hier zwischen zwei Arten der Motivation und somit auch zwischen zwei Arten von Motiven. Ihr Erkenntnisinteresse lag eindeutig bei Einstellungen der Lernenden und nicht bei kognitiven Variablen wie beispielsweise der Sprachlerneignung (language learning aptitude). begründet sich im bikulturellen Kontext der Erhebungsorte (Kanada). das besonders bei Kindern und Jugendlichen zu Leistungen anregt: Der Wunsch nach persönlicher Anerkennung. Das instrumentelle Motiv: Die Fremdsprache ist Mittel zum Zweck beispielsweise des beruflichen Fortkommens.Motivation ändert sich im Laufe des Lernens Ganz deutlich zeigt sich in der Sprachlernbiografie von Anastasia der Prozesscharakter von Motivation: Im Alter von 10 Jahren entscheidet sie sich für die deutsche Sprache. Im weiteren Schulverlauf ist Anastasia stark intrinsisch motiviert – trotz eines wenig motivierenden Unterrichts. Die Einstellungen. ist das Erlernen 13 „persönliche Anerkennung“ „berufliches Fortkommen“ Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. So war im Jahre 1950 eine wegweisende Studie von Mowrer erschienen. scheint wesentlich für den Erfolg beim Erlernen der Fremdsprache verantwortlich zu sein. also beim Muttersprachenlernen. ein Motiv. Die „sympathische Lehrperson“ ist ein Motiv. und trotz der Entfernung von Deutschland. „dass es im Leben nützlich sei und dass man damit etwas anfangen könne“. Fremdsprachenerwerb allgemein zu übertragen.bzw. Gardner markiert auch den Beginn der fremdsprachlichen Motivationsforschung im Jahre 1960 mit einer Dissertation zum Thema „Motivational variables in second-language acquisition“. eher mäßig auf die Leistung aus. das man besonders bei Kindern und Jugendlichen häufig antrifft. „Learning theory and personality dynamics“. der sich auf das Lesen und Auswendiglernen von Texten beschränkt. Im Jahre 1972 folgte eine mit Lambert zusammen verfasste empirische Querschnittstudie zum Erwerb des Französischen als Fremd. denn wo Zweisprachigkeit zum kulturellen Inventar eines Landes gehört. die ihm fremden Verhaltensweisen der Zielsprachengruppe anzunehmen. in der die Wichtigkeit der emotionalen Identifikation und der Wille zur Integration mit der sprechenden Gruppe beim L1-Erwerb. aus denen heraus Fremdsprachen gelernt werden: Das integrative Motiv: Der Lerner sucht nach Integration in den Kontext der Zielsprache. Ein Motiv ist auch. Zweitsprache mit dem Titel „Attitudes and motivation in second „sympathische Lehrperson“ language learning“. da es direkt auf Persönlichkeitsmerkmale der Lehrer verweist und auf diese dann im Sinne von Persönlichkeitsbildung einwirken müsste. nachgewiesen wurde. Motivation wird hier offenbar konstruiert über die Funktionen von Einstellungen und Orientierungen gegenüber dem Land und seinen Sprechern. Dass Gardner und Lambert in ihrer Studie gerade das integrative Motiv als Prädiktor erfolgreichen Fremdsprachenlernens hervorheben. 3 ). Hier ein kurzes Zitat aus dieser Studie in deutscher Übersetzung: „Damit ein Fremdsprachenlerner erfolgreich sein kann. Bezüglich des Englischen wirkt sich die Motivation. Englisch wird in extrinsischer Motivation auf eine Prüfung hin gelernt. dass sie ihren Eltern ihre Leistungsfähigkeit beweisen will. In den Kategorien des Motivationsmodells von Gardner (1960) würde man Anastasia als instrumental motiviert bezeichnen: Das Englischlernen dient als Mittel zum Zweck beruflichen Fortkommens. ISBN 978-3-19-149183-3. Auffallend ist. muss er psychisch dazu bereit sein. © Hueber Verlag 2007 . dass sich ihr Erkenntnisinteresse stark an die Sozialpsychologie und an die Ergebnisse der Forschungen zum Erstsprachenerwerb anlehnte. Bedenkt man jedoch die zentrale Stellung des Lehrers im Unterricht. Diese Erkenntnisse versuchten Gardner und Lambert dann auf den L2. das aber in der Lehrerbildung als Vermittlungsinhalt für motivierenden Unterricht schwer zu instrumentalisieren ist.bzw. die der Lerner der fremden Kultur und deren Sprechern entgegenbringt. dürfte dies ein bedenkenswerter Faktor sein.

Nur so haben die Lerner auch im höheren Alter noch die Motivation. b) die vorausgegangenen schulischen Erfahrungen. Letztendlich lassen sich die beiden Hypothesen zu „frühe Sprachlernerfahrungen“ 14 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. sich einer späten Lernsituation auszusetzen. dass gerade durch den Prozess des Fremdsprachenlernens und durch den unterrichtlichen Kontext bestimmte Einstellungen und Motivationen – im positiven und auch negativen Sinne – entwickelt werden. Hermann postuliert das Gegenteil. nämlich den Ansprüchen eines auf Leistung orientierten Schul. Im Deutschunterricht wird diese Lernhaltung zudem noch durch die große geografische Distanz zum Zielsprachenland begünstigt. Eine Bestätigung hierfür kann man auch in der Motivationsforschung zum Fremdsprachenlernen im Seniorenalter finden. wonach die deutsche Sprache bei Lernern ab 60 über das gesamte Leben hinweg durchwegs positiv besetzt war. sich in den türkischen Freundeskreis zu integrieren. Deutschlernende in Singapur zeichnet also weniger eine integrative Motivation aus. wo diese Sprache gesprochen wird? Integrative Motive können dort kaum der Motor zum Erlernen der deutschen Sprache sein. Die Deutschlernenden wissen mangels authentischer Kommunikationssituationen häufig nicht recht. Vielmehr gilt es. wobei die Unterscheidung intrinsisch vs. sondern die für die Motivation verantwortlichen Motive ändern sich im Laufe des Fremdsprachenlernprozesses. 42-50) erinnert. die Kausalhypothese von Gardner/Lambert umzukehren. c) der gesellschaftliche Erwartungsdruck. Für sie besteht deshalb die Hauptmotivation zum Lernen in der Hoffnung auf Prüfungserfolg und gute Noten“ (Chan. von Anfang an vorhanden oder eben auch nicht vorhanden. und auch die früheren Lernerfahrungen eine positive Einstellung hervorgerufen hatten (vgl. Diese Situation ist durchaus vergleichbar mit der Motivation Anastasias zum Erlernen der türkischen Sprache: Ihr großer Lernerfolg – sie hat das Lernpensum von zwei Jahren in einigen Monaten absolviert – gründet in ihrer Absicht. nämlich. Die scheinbare Widersprüchlichkeit der Hypothesen von Gardner/Lambert und Hermann kann beispielsweise in ihrer Fixierung auf bestimmte Altersstufen der Lerner aufgelöst werden. dass sie auch von außen und vor allem dann auch durch den Fremdsprachenunterricht selbst beeinflusst werden können. Der Verfasser des Artikels schreibt zu den Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts in Singapur: „Leistungsorientierung“ „Die Mehrzahl der Studienanfänger in Singapur weist eine auffällig leistungsorientierte Lernhaltung auf. Er versucht dabei. Sozialer Integrationswille und der direkte Kontakt zur Zielsprache sind hier ganz sicher als Garant für Lernerfolg zu werten. ISBN 978-3-19-149183-3. nicht im Laufe des Lernprozesses intrinsisch motiviert sein. das sich in seinen Charakteristika mit dem Lernprozess entwickelt und daher selbst auch Prozesscharakter hat: Muss ein extrinsisch motivierter Lerner. Wie sieht es aber aus mit dem Fremdsprachenlernen in großer Entfernung vom Zielland. In der Motivationsforschung wird diese Motivation extrinsisch genannt. wie man am Beispiel der Lernbiografie von Anastasia nachvollziehen kann. in einer Altersstufe also. extrinsisch unscharf ist. Berndt 2001). © Hueber Verlag 2007 . um auf längere Sicht erfolgreich sein zu können? Eines der wichtigsten Charakteristika des Motivationskontruktes im Blickwinkel lebenslangen Lernens ist dann auch dessen Flexiblisierung hin zu einer prozessualen Sicht: Motivation ist nicht statisch. Das bedeutet. wo im Grunde noch wenig Vorerfahrungen und damit Einstellungen oder bestimmte Motive aus entwicklungspsychologischen Gründen vorhanden sein können.der zweiten Landessprache auch eine der Grundlagen der soziokulturellen Identifikation. da sie kaum authentische Kontakte zum Zielland haben.und Ausbildungssystems. An diesem Punkt setzt Hermanns „Resultativhypothese“ (Hermanns 1980)an. ob sie die mühsam erworbenen Sprachkenntnisse jemals außerhalb des Klassenzimmers anwenden können. fasst man Motivation als ein Konstrukt auf. An dieser Stelle sei an einen Artikel von Chan in der Sondernummer „Fremdsprachenlerntheorie“ von FREMDSPRACHE DEUTSCH (1995. Kennzeichnend für den empirischen Hintergrund der Resultativhypothese ist die Beobachtung des frühen Fremdsprachenlernens im Kindergarten und in den ersten Schuljahren. nach der bestimmte Einstellungen und Orientierungen den Lernerfolg in der Fremdsprache bestimmen. 42). dem von außen ein Lernziel gesetzt wird. Die Gründe für diese Haltung liegen meines Erachtens im Lernkontext: a) die prüfungsbetonte Lerntradition. einem von außen gegebenen Motiv gerecht zu werden.

Wai Meng: Deutsch lernen in Singapur – nur um der Prüfung willen? In: FREMDSPRACHE DEUTSCH „Fremdsprachenlerntheorie“ (Sondernummer 1995). 1999. die motivierenden Unterricht charakterisieren und wie Lehrer und Lerner darauf einwirken können.einem Rückkoppelungsmodell zusammenfassen. McGill University 1960. Lambert. Robert. S.a. In: ZEITSCHRIFT FÜR FREMDSPRACHENFORSCHUNG. S. Frankfurt am Main: CampusVerlag 1995. Das Konzept der Selbstverantwortung scheint in der Trias „Lebenslanges Lernen“. Der Freund. L.): „Was soll denn Selbstverantwortung anderes heißen. Diss. Mowrer. Motivationen älterer Fremdsprachenlerner. Dieses Rückkoppelungsmodell verweist auf den schwerwiegenden Einfluss früher Sprachlernerfahrungen in den ersten Schuljahren. Nold. wenn nicht Verantwortung für die eigene Motivation?“ Selbstverantwortung für das eigene Lernen Literaturverzeichnis: Berndt. werden genannt. beurteilen. Wie bei der Sprache selbst muss das deklarative Wissen prozeduralisiert werden (vgl. wie ihn Anastasia in dem Interview berichtet. © Hueber Verlag 2007 . vom GoetheInstitut Inter Nationes in Kooperation mit dem Europarat u. durch die Vermittlung des Werkzeuges also. Dörnyei (1999. Gerhard.linguanet. die ihren Unterricht selbst entwirft. denn hier werden die Einstellungen geprägt.247-254. Helga / Schnaittmann. Reinhard K. Hrsg. das das Lernen erleichtert. Eingelöst wird dieses Desiderat in der Unterrichtsrealität über die Bewusstmachung und Vermittlung von Lernstrategien.org. in diesem Heft) und Williams & Burden (1997) haben jeweils Kriterienkataloge erstellt. „Einstellungen gegenüber der zielsprachlichen Kultur“. Robert: Motivational Variables in Second-Language Acquisition. MA: Newbury House 1972. Strategienvermittlung ist nämlich nur dann sinnvoll. Dem Lernen im Laufe des Lebens scheint aber gerade die Zukunft zu gehören. Sie stellt sich als autonome Lernerin dar. Als Lernexpertin in Sachen Fremdsprachen verfügt sie über das notwendige Metawissen und. Annette: Fremdsprachengeragogik.htm Gardner. Die Rolle von Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht. Orval Hobart: Learning Theory and Personality Dynamics: Selected Papers. schafft die Vermittlung von Lernstrategien eine verlässliche Basis für weitere Fremdsprachenlernsituationen. bei dem sich die vier Faktoren „Motivation“. Ein Beispiel für eine erfolgreiche Kognitivierung ist der Lernprozess in der 3.uk/research/resfor3/dornyei2. Beide verweisen auf die Wichtigkeit von Kognitivierung im Sinne einer Bewusstmachung deklarativen und prozeduralen Wissens und berühren damit einen der Schwerpunkte der aktuellen Fremdsprachendidaktik. Williams. Frank G. Königs. Spiele.: Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist Approach. und seit einiger Zeit auch die Neuen Medien. Hermann. wie die theoretischen Erkenntnisse für die Unterrichtspraxis letztendlich verwertet werden können. wie sie durch die Vision der lebenslangen Perspektive eröffnet wird. ob er sich im Laufe des Lebens überhaupt noch einer formellen Lernsituation aussetzt. S. Strategisches Wissen ist auch die Basis der oft eingeforderten Autonomie des Fremdsprachenlerners im Prozess lebenslangen Fremdsprachenlernens.42-50. welche methodischdidaktischen Schlussfolgerungen gezogen werden können.: Das Prinzip Selbstverantwortung: Wege zur Motivation. S. auch Seite 16 f. In: INFO DAF 28/2001 (1). nur so kann der Lerner selbstverantwortlich auf Lernsituationen reagieren. 15 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Zoltán: Motivational Strategies in the Foreign Language Classroom. ob ein Lerner sich motiviert einer Lernsituation stellt und sie erfolgreich besteht – oder noch krasser. 36 f. Methodisch-didaktische Konsequenzen Es stellt sich nun die Frage. wenn es um die motivatorische Aufbereitung von Unterricht geht. Überlegungen zur Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung. Cambridge: Cambridge University Press 1997. In: ENGLISH LANGUAGE TEACHING JOURNAL 34/1980. dass es über lange Zeit Teil des zu vermittelnden Lernstoffs sein und auch geübt werden muss. Gardner. die in späteren Jahren entscheiden. sie sind oft aber kein motivationaler Motor auf die längere Sicht des Fremdsprachenlernprozesses. ISBN 978-3-19-149183-3. In: FluL (29)/2000. 8 (1)/1997. was nicht ohne weiteres natürlich ist – sie setzt es auch ein. glaubt man den aktuellen Statuten des „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ (2001). 8-23. Günther / Haudeck. Fremdsprache Türkisch. Diese sind eher als Katalysator von Motivation zu werten und als kurzfristige Interventionen geeignet. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen. fungiert einzig als sprachliche Bewusstmachung und Vermittlung von Lernstrategien Kontrollinstanz. Auf: www.27-50. „Motivation“ und „Autonomie“ ein tragender Faktor zu sein. Königs 2000. So meint Sprenger in seinem Bestseller „Das Prinzip Verantwortung: Wege zur Motivation“ (1995. wenn die vermittelten Strategien auch im Einsatz geübt werden. der Türkisch als Muttersprache hat. Im ersten Moment erscheint dies als weitere Belastung des Fremdsprachenlernprozesses – auf die längere Sicht des Fremdsprachenlernens aber. Nur so kann Strategieanwendung im Fremdsprachenunterricht auf lange Sicht als motivierendes Metawissen den Lernerfolg unterstützen. Stuttgart: Klett Edition Deutsch Dörnyei. New York: Ronald Press 1950.3-14.: München/Berlin: Langenscheidt 2001. Gisela: Attitudes and Success in Children´s Learning of English as a Second Language: The Motivational versus the Resultative Hypothesis. „Lernerfahrungen“ und „Lernerfolg“ gegenseitig positiv oder negativ beeinflussen.: Perspektive 2000 und darüber hinaus. S. Sprenger. in dem immer wieder das Stichwort der „Lernenden Gesellschaft“ fällt. Chan. Wallace E. Marion/Burden. Robert.: Attitudes and Motivation in Second Language Learning. vgl. Rowley. lehren. 12) in dem Sinne.

Misserfolge können oft kontrollierbaren Faktoren wie unzureichendem Einsatz (falls zutreffend). dass Sie ihnen vertrauen und an ihre Fähigkeiten glauben. Helfen Sie den Schülerinnen und Schülern. ISBN 978-3-19-149183-3. indem Sie Filme oder Fernsehsendungen zeigen. die für die Lernenden naheliegend sind. Welche Strategie(n) passt (passen) zu Ihnen und zu Ihren Lernergruppen? Probieren Sie doch mal die eine oder andere Strategie aus! Viel Erfolg! matik und Wortschatz bestimmt wird. Die Ebene der Lernenden Tragen Sie zur Entwicklung des Selbstbewusstseins ihrer Schülerinnen und Schüler bei. Zeigen Sie. sich selbst realistische Teilziele zu setzen. Unsicherheiten über die eigene Kompetenz und Leistungsfähigkeit zu beseitigen. © Hueber Verlag 2007 Die Ebene der Lernsituation 1. Sie beruhen zum einen Teil auf Praxiserfahrungen des Autors und zum anderen Teil auf Erkenntnissen der Lernpsychologie. Bieten Sie gegebenenfalls einfachere Aufgaben an. die Zoltán Dörnyei in mehreren englischsprachigen Veröffentlichungen vorstellt. Sparen Sie nicht mit Lob. Lieder behandeln oder Muttersprachler einladen. Dennoch bietet die Aufzählung einen guten Ausgangspunkt für Lehrerinnen und Lehrer. Die Ebene der Sprache Bieten Sie ihren Lernenden viele Möglichkeiten. erfolgreich zu sein und etwas erreichen zu können. Helfen Sie ihnen. Sprechen Sie offen über ihre eigenen Erfahrungen beim Fremdsprachenlernen und verschweigen Sie Ihre eigenen Schwächen dabei nicht. Betonen Sie. Solche Ziele können sehr gut in einen persönlichen Lernplan aufgenommen werden. Fordern Sie die Lernenden auf. Es sind keine „Goldenen Regeln“. Ein konkretes Ziel könnte es beispielsweise sein. Weisen Sie darauf hin. Schulreisen ins Ausland. Videos usw. Austauschprogramme oder Brief. Dörnyei unterscheidet drei Ebenen: die Ebene der Sprache. Dadurch vermitteln Sie ihnen das Gefühl.oder E-Mail-Freundschaften. indem Sie authentische Materialien (Texte. dass Fehler ein Teil des Lernprozesses sind und der Erfolg von Kommunikation nicht ausschließlich von Gram16 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. was sie nicht können.) verwenden. Ermutigung und Bestätigung. Erhöhen Sie die Attraktivität der Lerninhalte. positive Erfahrungen mit der Zielsprachenkultur zu sammeln. die Ebene der Lernenden und die Ebene der Lernsituation. die motivierende Elemente in ihre Unterrichtsplanung integrieren wollen. Lernergruppe und Lernsituation besser oder schlechter funktionieren können. Organisieren Sie Treffen im eigenen Land. indem Sie vergleichbare Beispiele für Erfolg nennen. Diskutieren Sie die Auswahl des Lernmaterials (Lehrwerk und Zusatzmaterial) mit den Lernenden und besprechen Sie dessen starke und schwache Seiten: Bietet es nützliche Inhalte? Ist es attraktiv gestaltet? Ist es interessant? . aber auch ungewöhnliche und exotische Zusatzmaterialien. Unterstützen Sie die positive Selbstwahrnehmung der Lernenden. Unterrichtsspezifische Motivationsfaktoren: Stellen Sie den Lernplan auf Basis einer Bedarfsanalyse auf und beteiligen Sie die Lernenden an der Planung des Kursprogramms. die je nach Lehrerpersönlichkeit. sondern eher Hinweise auf Strategien. Tonbandaufnahmen. Missverstehen der Aufgabe oder der Einsatz ineffektiver Strategien zugeschrieben werden anstelle reiner Unfähigkeit.Wie motiviere ich richtig? Die folgenden Vorschläge sind eine Zusammenfassung von dreißig Motivierungsstrategien. um frustrierende Erfahrungen auszugleichen. was sie in der Fremdsprache können und nicht. eine bestimmte Anzahl Vokabeln pro Woche zu lernen. die Zusammenhänge zwischen Aufwand und Ergebnis richtig zu erkennen. Fördern Sie Kontakte ihrer Schülerinnen und Schüler mit Muttersprachlern.

Vor allem bei Projektarbeit können die Lernenden Funktionen mit Verantwortung übernehmen. 2. vorgetragen oder vorgespielt werden können. in welchem Maße sie sich diesen Zielen annähern. Cambridge: Cambridge University Press 2001. sondern besser unter vier Augen erfolgen. Fordern Sie sie beispielsweise auf. Zögern Sie auch nicht. Ängste. 78/1994. 3. Durchbrechen Sie von Zeit zu Zeit den statischen Charakter einer Stunde. Minimalisieren Sie Kontrolle und Druck von außen (z. Ausflüge. Stellen Sie Aufgaben. so dass es nicht zum Wettbewerb kommt. Zoltán: Motivational Strategies in the Language Classroom. indem Sie die Interaktionsart wechseln oder die Lernenden sich ab und zu bewegen lassen.Wecken Sie Neugier und Aufmerksamkeit und versuchen Sie. indem Sie ihnen die Wahl zwischen alternativen Möglichkeiten zur Erreichung des Lernziels lassen. Versuchen Sie. Gruppenspezifische Motivationsfaktoren: Sprechen Sie mit den Lernenden über die Gruppenlernziele und fragen Sie sie von Zeit zu Zeit. Vergrößern Sie das Interesse und Engagement der Lernenden für die Aufgaben. Dazu tragen vor allem Teamspiele im Unterricht sowie gemeinsame Unternehmungen außerhalb der Schulzeit. Aufgaben zu stellen. Konzentrieren Sie sich deshalb auf individuelle Erfolge und Fortschritte und vermeiden Sie jeglichen expliziten oder impliziten Vergleich von einzelnen Lernenden mit anderen Schülerinnen oder Schülern. anstatt die eines „Lehrmeisters“. Denken Sie zum Beispiel an spielerische Aufgaben wie Puzzles oder Aufgaben. damit der Unterricht nicht zur Routine wird. Die Übersetzung und Überarbeitung ist von Katja Sund. Beurteilungen sollten nicht öffentlich. Überraschen Sie ihre Schüler durch unerwartete oder ungewöhnliche Verhaltensweisen und Aktionen. Anmerkung Die Veröffentlichung dieser deutschsprachigen Überarbeitung erfolgt mit freundlicher Genehmigung von Zoltán Dörnyei. ein harmonisches Verhältnis zu ihren Schülerinnen und Schülern aufzubauen. Dörnyei. Beurteilung hat oft eine negative Auswirkung auf die intrinsische Motivation. Fallen. wie z. Lehrerspezifische Motivationsfaktoren: Übernehmen Sie im Lernprozess der Lernenden die Rolle des Organisators. löst das Befriedigung und Stolz aus. 273-284. Hindernisse.B. in welchem auch die Lernenden selbst ihre Lernerfolge einschätzen. beurteilt wird nicht primär die Leistung eines Einzelnen. Die Zeugnisnote sollte das Produkt eines persönlichen. Ihr Feedback sollte motivierend und eher informierend als kontrollierend sein. diese zu erhalten. so dass sie nicht ununterbrochen sitzen. die sichtbare Ergebnisse hervorbringen. MODERN LANGUAGE JOURNAL. Dadurch stimulieren Sie das zielgerichtete Lernen der ganzen Gruppe. bei denen die Schülerinnen und Schüler sich kennen lernen und authentische persönliche Informationen oder Erfahrungen (Gefühle. © Hueber Verlag 2007 . bei.B. 203-229. Übrigens: Manche Aktivitäten dürfen auch ein offenes Ende haben. und Spannungselemente beinhalten. Wenn diese Ergebnisse dann in der Klasse gezeigt. 2(3)/1998. & Csizér. Beziehen Sie die Lernenden in die Verantwortung für die Organisation ihres Lernprozesses mit ein. verhandelnden Gespräches zwischen Lehrer (Lehrerin) und Schüler (Schülerin) sein. 17 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. LANGUAGE TEACHING RESEARCH. Fördern Sie den Zusammenhalt der Gruppe und das gegenseitige Verständnis durch Lernaktivitäten. sondern das Produkt der Gruppe. Wünsche etc. die Probleme. Stellen Sie von Zeit zu Zeit die Fortschritte der Schülerinnen und Schüler in Form von Grafiken dar und feiern Sie den gemeinsamen Lernerfolg. sich Aufgaben und Aktivitäten für ihre Mitschüler auszuden- Literaturverzeichnis: Dörnyei. Drohung oder Strafe). Kata: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study. Zoltán. bei denen Fantasie und Gefühle der Lernenden angesprochen werden. Organisieren Sie öfter kooperatives Lernen in der Klasse: Die Lernenden arbeiten dann in Gruppen. ISBN 978-3-19-149183-3. dass möglichst jede Aktivität etwas Neues oder Besonderes zu bieten hat. Fördern Sie die Autonomie der Lernenden. Konzentrieren Sie sich auf den Fortschritt im Lernprozess und den Wert des Lernerfolgs und nicht zu sehr auf die Fehler. Passen Sie die Aufgaben an den Interessenbereich der Lernenden an und sorgen Sie dafür. indem Sie abwechslungsreiche und herausfordernde Lernaktivitäten wählen.) austauschen können. Dörnyei. Zoltán: Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. ken.

Kooperatives Lernen Teamlernstrategien und wie sie funktionieren können VON ANNELIEN HAITINK UND JACQUES HAENEN Freitagmorgen. Was dabei geübt wird? Nicht nur Deutsch. eine effektive und natürliche Arbeitsweise. sondern auch soziale Fertigkeiten wie: sich gegenseitig anhören. am Computer. Individuelle Verantwortlichkeit Jeder Schüler. nennt sich kooperatives Lernen. Ganz hinten. ob das wirklich stimmt. um zusammenzuarbeiten. entspannte Arbeitsatmosphäre herzustellen. bevor sie verschickt werden. persönliche Erfahrungen austauschen oder Mitschülern Fachinhalte erklären. welche Schulfächer in den Niederlanden auf dem Programm einer 9. was ihre Briefpartnerin daran eigentlich interessant finden könnte. Aufgaben. wenn sie über Inhalte diskutieren. Positive gegenseitige Abhängigkeit Die Schülerinnen und Schüler müssen einen Grund haben. Sie fragen sich. „Die interessiert sich vielleicht viel mehr dafür. hat die Hauptmerkmale des kooperativen Lernens in vier Empfehlungen zusammengefasst (Kasten 1). die für die Lernenden inhaltlich interessant. sondern auch auf die Arbeitshaltung und die Motivation der Lernenden. dritte Stunde. 4. kontrollierbaren Beitrag zur Entstehung dieses gemeinsamen Endproduktes liefern. Klasse stehen. Sie kommen nur durch Kooperation zu ihrem Ziel oder Endprodukt. In der Unterrichtsstunde selbst besteht die Arbeit der Lehrerin/des Lehrers vor allem darin. 3. Sie reden darüber. An den Wänden hängen Wandzeitungen und Gedichte. andere um Feedback bitten. die kurz vorher in Zweiergruppen an einem Brief gearbeitet haben. bedeutungsreich. 2. Was sich hier abspielt. dass diese Art des Lernens positive Auswirkungen haben kann – und zwar nicht nur im kognitiven Bereich. 2001) haben darüber hinaus gezeigt. sie sollten ihre Briefe („nur zur Sicherheit“) doch noch mal dem Lehrer vorlegen. Eine meint. 1996) haben gezeigt. Vorne sitzen drei Mädchen und ein Junge mit einem großen Blatt Papier und Filzschreibern. dass sie das Beste aus sich selbst und aus anderen hervorholen. ein amerikanischer Experte in diesem Bereich. An einem anderen Tisch sitzen vier Schüler. die Aktivitäten der Lernenden zu strukturieren und zu begleiten. Die Lehrerrolle besteht beim kooperativen Lernen vor allem darin. Andere Studien (Marzano et al. Sie schreiben eine E-Mail an einen deutschen Briefpartner. 18 Motivation Anforderungen an Teamaufgaben Kagan (1994). Simultane Interaktion Alle Teams arbeiten gleichzeitig und nutzen die Unterrichtszeit effektiv. Diese Empfehlungen im Einklang mit dem Lehrbuch in die Unterrichtsplanung einfließen zu lassen. Forschungsergebnisse (Slavin.“ Die anderen lachen. Und wenn das Lehrwerk keine passenden Aufgaben für kooperatives Lernen bietet. in Anlehnung an Kagan 1994 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Gleichwertiger Beitrag Alle Beiträge sind gleichwertig und erkennbar. die die Schülerinnen und Schüler in den letzten Wochen hergestellt haben. was sie in einem Kassettenbrief an eine deutsche Briefpartnerin über ihren Tagesablauf sagen könnten. Auf dem Blatt Papier entsteht ein Assoziogramm. dass Schülerinnen und Schüler besonders viel lernen. motivierend und funktional sind. Die neunte Klasse einer Amsterdamer Realschule hat Deutsch. müssen Lehrer oder Lehrerin sich entsprechende Aufgabenstellungen ausdenken. sitzen eine Schülerin und ein Schüler. Einer von ihnen meint. ISBN 978-3-19-149183-3. dass Haschischrauchen bei uns erlaubt ist. ist für die Lehrerinnen und Lehrer nicht immer Kasten 1 Einige Grundprinzipien für „kooperatives Lernen“ 1. es würde eine gleichaltrige deutsche Schülerin vielleicht gar nicht besonders interessieren. eine sichere. die für Schülerinnen und Schüler motivierend ist und dazu beiträgt. jede Schülerin muss einen individuellen. anderen Feedback geben oder sich gegenseitig helfen. Jetzt legen sie sich ihre Konzepte vor. © Hueber Verlag 2007 ..

arbeiten die Schülerinnen und Schüler sowohl gemeinsam als auch individuell an Teilaufgaben oder Zwischenprodukten. was in vielen Lehrwerken nicht der Fall ist. den sie in ihrer Arbeit sehen. um seine Meinung dazu zu äußern. die (vorläufigen) Ergebnisse von kommunikativen Aufgaben. ISBN 978-3-19-149183-3. über welches die Lernenden ihre erworbenen Kenntnisse austauschen und dadurch vertiefen können. Kassettenbriefe oder E-Mails zum Beispiel richten sich an reale Personen. Darüber hinaus muss eine gute Aufgabe bestimmten Anforderungen entsprechen. eine Speisekarte.einfach. Produkte sind z.B. zeichnet sich durch zwei Merkmale aus. ist offensichtlich. die nicht mehr als 20 Minuten der Unterrichtszeit in Anspruch nehmen. die in anderen Schulfächern erworben wurden. 1. wenn die Lernenden Informationen verarbeiten. eine Zeitung. Die Schülerinnen und Schüler können also ihre Talente zeigen und auf ihre Person aufmerksam machen. Für die Lernenden sind diese Seiten des kooperativen Lernens attraktiv. wie z. Auf diese Weise können die Schülerinnen und Schüler zeigen. Solche Produkte können einige Arbeitswochen in Anspruch nehmen oder sind das Ergebnis einer 10bis 20-minütigen Unterrichtsaktivität. die zurückschreiben und auf den Inhalt reagieren. bis etwas Neues entsteht. welches die Geschichte interessant genug finden muss. ein Gedicht.B. Tiefenlernen Warum ist der soziale Kontext so wichtig? Deutschlernende engagieren sich eher für eine Aufgabe. Bei dieser Art der Präsentation und des Austauschs spielen auch Kreativität. dennoch ist die Note nicht der wichtigste Motivationsfaktor. Sensibilität fürs Publikum und der Umgang mit Medien eine Rolle. kombinieren oder strukturieren und eigene Ideen entwickeln. damit verschiedene Fertigkeiten geübt werden können. dass sie das Ergebnis ihrer Arbeit einem interessierten Publikum vorstellen werden. Meistens bietet das Lehrwerk nur wenige Aufgaben. deren Ergebnisse sie regelmäßig ihren Teams oder der ganzen Gruppe vorstellen. Tiefenlernen ist das Gegenteil von oberflächlichem Lernen. wirkt das wiederum motivierend. ein Kalender. Grammatik und Rechtschreibung. weil der Unterricht lebendiger wird und es in der Klasse auch um sie selbst geht. Eine Aufgabe. © Hueber Verlag 2007 . das extrinsisch motivierte Lernen für eine Klassenarbeit. Ausdrücke übernehmen. sondern die Herausforderung. mit anderen und mit der Sprache. 1993). 19 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. welche die Schülerinnen und Schüler gemeinsam bearbeitet haben und die untereinander oder mit dem Lehrer bzw. ein Bericht usw. eine Meinung. ein Lied. Ein weiterer Vorteil ist. wenn sie wissen.B. ein Plan. der Lehrerin besprochen werden können. setzt sogenanntes Tiefenlernen ein (Biggs & Moore. die mit einer Präsentation der Ergebnisse außerhalb der Klasse enden. ein Spiel.und Endprodukte für ein interessiertes Publikum hin. eine Broschüre. Das Schreiben einer Geschichte zum Beispiel lernen sie. bei denen die Lernenden zusammenarbeiten müssen. Die Aufgabe muss inhaltsreich und authentisch sein. Aber auch bei kurzen Aktivitäten. Durch kooperatives Arbeiten können sie ihr Denken und Handeln im Vergleich mit anderen auf die Probe stellen und die Anwesenheit der Mitlernenden nutzen. ein Rap. also passender Wortschatz. Textteile kategorisieren. Ein interessanter und attraktiver Inhalt spielt dabei eine ebenso große Rolle wie die verwendete Sprache. um zu üben und Hilfe oder Feedback zu bekommen. Die kommunikativen Teilziele der Aufgabe müssen zu einem Endprodukt führen. sie in eigene Worte fassen. ein Video. Schreibfertigkeiten. Deshalb fühlen sie sich verantwortlich und beschäftigen sich ernsthaft mit der Lösung der Aufgabe. eine Problemstellung. indem sie für ein echtes Leserpublikum schreiben. Dabei entwickeln sie Fertigkeiten. eine Behauptung. sehr nützlich im Fach Deutsch sein. Nachrichten. Sie beschäftigen sich bewusst und intensiv mit sich selbst. Die Palette möglicher (Zwischen-)Produkte ist breit: eine Idee. dass sie voneinander lernen und das von den anderen übernehmen. 2. die eigenen Leistungen zu verbessern. Tiefenlernen findet statt. ein Kassettenbrief.und Endprodukte Die soziale Komponente des Lernens ist besonders wichtig beim Entwerfen längerfristiger Aufgaben. was ihnen hilft. Durch den Nutzen. die kooperatives Lernen fördert. sich etwas für andere (für Mitlernende) oder jemanden außerhalb der schulischen Umgebung auszudenken. Dass solche Schreibprodukte letztendlich auch von der Lehrerin oder vom Lehrer beurteilt werden. wie sie selbst den Stoff zu etwas Neuem verarbeitet haben. Wenn sie dafür Lob und positives Feedback bekommen. welche sie auch in anderen Schulfächern oder außerhalb der Schule nutzen können. Zwischen. Auch die Art des sozialen Kontakts beim Lösen der Aufgabe spielt beim kooperativen Lernen eine große Rolle: Die Lernenden arbeiten auf eine Präsentation ihrer Zwischen. So können z. ein Sketch.

ISBN 978-3-19-149183-3. für den er oder sie individuell verantwortlich ist. kombiniert man hier das Nützliche mit dem Angenehmen. einem Diagramm. die anderen Klassen oder den Eltern gezeigt werden. über die Herangehensweise verhandeln. dass sie „drankommen“. Die Übersicht wurde zum Teil von Willis (1996) übernommen. komplexere Aufgaben für Fortgeschrittene. Keiner darf also Arbeit auf andere abschieben. führt zu einem Schema. die zu einer Gruppenuntersuchung gehören. 5 Persönliche Erfahrungen austauschen Bei diesen meist sehr offenen Aufgaben sprechen die Lernenden über sich selbst und teilen sich gegenseitig ihre Erfahrungen mit. wie sie in Kasten 1 (S. ausführen. kooperativen Klasse würde sich diese Zeit auf 22 Minuten erhöhen. Zusammenfassungen schreiben. bei dem die Lernenden nur selten zu Wort kommen bzw. ein Bericht über die Ausführung der Untersuchung. Dabei können Lernende einander helfen. über Alternativen nachdenken. jede Schülerin einen gleichberechtigten Beitrag liefert.. begründen. Endprodukte können ein Theaterstück. Hypothesen aufstellen. ergänzen. Wenn aufgrund der präsentierten (Zwischen-)Produkte deutlich ist. jede Schülerin.. reden wollen. während die andere Hälfte zuhört. Bei allen Aufgabentypen geht es um das integrierte Üben der Fertigkeiten Lesen. Simultane Interaktion ist vor allem im Sprachunterricht wichtig. Die Lernenden führen die Aufgaben abwechselnd in Zweier. Da die Schülerinnen und Schüler sowieso miteinander über ihre Erlebnisse. eine Rangfolge für persönlich oder allgemein bedeutungsvolle Informationen aufstellen. Hören. Unterschiede feststellen. In ihrer Struktur entsprechen die Aufgaben den Prinzipien kooperativen Lernens. 3 Vergleichen . im Gegensatz zum herkömmlichen Unterricht. in welcher sechs Aufgabentypen mit jeweils unterschiedlichen Endprodukten genannt werden (Kasten 2). 20 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. bei denen die Lernenden verschiedene Handlungen ausführen: planen. können Lehrer oder Lehrerin Aufgaben auswählen oder anpassen. von Texten unterschiedlicher Textsorten und dabei Unterschiede und Gemeinsamkeiten herausstellen. Dabei müssen sie Texte auswählen. In vielen aktuellen Studien (Willis. 1996) wird die Bedeutung eines breiten und vielfältigen Sprachangebots im Fremdsprachenunterricht betont. aber bei diesen Tätigkeiten können bestimmte mentale Handlungen ausgeführt werden. © Hueber Verlag 2007 ... über Synthese nachdenken und die Ergebnisse präsentieren. durchschnittlich höchstens anderthalb Minuten Sprechzeit. eine Sprechzeit von etwa einer Viertelstunde pro Schüler(in) ist aber durchaus zu realisieren. führt zu einer Aufstellung von Wörtern und Assoziationen zu einem bestimmten Thema oder zu einem Gedankenschema. einer Grafik. 2 Ordnen und sortieren . Natürlich vergeht noch Zeit durch Arbeitsanweisungen und Organisation. denken sich Fragen zum Lernstoff aus. Bei der Auswahl passender Aufgaben kann man sich auf eine Übersicht von Willis (1996) stützen. Sie führen also persönliche Gespräche in der Zielsprache.Kasten 2 Aufgabentypen Sechs Aufgabentypen 1 Sammeln und ordnen .. In einer frontal gehaltenen Unterrichtsstunde von 45 Minuten in einer 30-köpfigen Klasse hätte jeder Schüler.. bei denen die Lernenden innerhalb und außerhalb des Unterrichts zusammenarbeiten. 6 Kreative Aufgaben Hierunter fallen verschiedene kleinere oder größere Projekte. vergleichen. dabei bringen die Lernenden ihr Vorwissen und ihre Erfahrung ein. Denkbar wäre zum Beispiel. bei denen bestimmte Fertigkeiten noch intensiver trainiert werden. eine Ausstellung oder ein Videofilm sein. Gemeinsamkeiten suchen. welche Fertigkeiten die Lernenden bereits beherrschen und welche noch nicht. kombinieren.oder Viererteams aus. logisch denken. ist das Drei-Schritte-Interview (Kasten 3). Ein Beispiel für eine oft verwendete und leicht einsetzbare Teamlernstrategie. Sammeln und ordnen muten fantasielos an. Informationen nach Themen oder nach selbst erdachten Kategorien ordnen. einer Rangliste. Sprechen und Schreiben. Das Ergebnis ist ein Untersuchungsplan. welche simultane Interaktion fördert. 4 Untersuchungen ausführen Hierbei handelt es sich um komplexe Aufgaben. weil abwechselnd die eine Hälfte der Klasse das Wort führt. einfachere Aufgaben für Anfänger. einer Tabelle oder Ähnlichem. Wichtig dabei ist. Auch sind alle Lernenden gleichzeitig beschäftigt. Dabei werden folgende mentale Handlungen ausgeführt: Handlungen oder Ereignisse chronologisch ordnen. die Präsentation der Ergebnisse und die Reflexion über die einzelnen Arbeitsphasen und die Zusammenarbeit. z. dass jeder Schüler. um mehr über das Thema in Erfahrung zu bringen. zu zweit oder im Team.: Brainstorming in der Klasse. In der simultan in Zweiergruppen arbeitenden. lang darauf warten müssen. dass zu einem Thema aus dem Lehrbuch anhand der Liste von Willis passende Aufgaben zusammengestellt werden. Dabei werden folgende mentale Handlungen ausgeführt: auswählen und kombinieren von Texten und Textteilen. vor allem nach dem Wochenende oder nach den Ferien. die sie Mitschülern oder anderen Personen stellen. Solche Projekte werden oft mit viel Begeisterung ausgeführt und sind ein gutes Aushängeschild für die Schule. Kriterien aufstellen oder andere Aktivitäten. 18) genannt werden: Es gibt ein gemeinsames Ziel und gegenseitige Abhängigkeit.B.

dass diese Zeit eingehalten wird. sollen die Lernenden im Kapitel „Villa Kunterbunt“ (so heißt das Kapitel. Wörterbuch) zur Verfügung stehen. weil ein Entwurf des österreichischen Maler-Architekten Hundertwasser für die „kunterbunte“ Gestaltung einer Schule vorgestellt wird) Kontakte mit Altersgenossen im Ausland knüpfen und mit ihnen zum Thema „Schule“ Informationen austauschen. was sie erfahren haben.B. Die Lernenden müssen dann verschiedene Auffassungen verteidigen (einer ist dafür. Die Lernenden müssen am Ende des Kapitels in der Lage sein. aber auch auf persönliche Themen.Kasten 3 Das Drei-Schritte-Interview In einem Drei-Schritte-Interview tauschen die Lernenden Informationen aus. 21 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. (Kasten) 4: Aus: „Neue Kontakte“. Urlaubsgeschichten) können auch Denkfertigkeiten geübt werden. Zur Einführung kann der Lehrer/die Lehrerin das Vorwissen erfragen: „Was wisst ihr schon über dieses Thema?“. das im schulischen Deutschunterricht in den Niederlanden häufig verwendet wird.B. die Fächer und die Noten. Grammatik oder die Hausaufgaben. Vorläufig ist das anvisierte Endprodukt deshalb. „Mein Leben zu Hause und in der Schule“ oder „Das bin ich“ ersetzt werden. sich kreative Varianten für ihr Produkt ausdenken und eine Antwort aus dem Ausland erhalten. beziehen. Textbuch S. können Lehrer oder Lehrerin die Zwischenschritte in Form von Aufgaben und Zwischenprodukten festlegen. meistens nicht.B. Das Interview kann sich auf den Unterrichtsstoff. 4). Erster Schritt: Die Vierergruppe besteht aus zwei Paaren. z. z. Sie üben sich dabei im Umgang mit Audiogeräten. Darüber hinaus trainieren sie kognitive Fertigkeiten wie Brainstorming. könnte das Thema „Schule“ beispielsweise durch „Lernen“. wobei ihnen verschiedene Hilfsmittel (z. Wir finden einen Vorschlag zu Beginn des Kapitels: ein Aufruf zu einer Kassettenbrief-Aktion des Jugendmagazins „Juma“ (Abb. die nahe am Stoff liegen. die Lehrer. Literatur. Vielleicht möchten sie dann lieber eine Videokassette aufnehmen anstelle einer Kassette. Über die Form des Endprodukts lässt sich grundsätzlich verhandeln. über die inhaltlichen Kriterien. über ihren Schulalltag: den Stundenplan. wie setzt ihr dieses Wissen ab jetzt ein. vergleichen. in jedem Paar gibt es einen Befrager und einen Befragten. der andere dagegen) oder beim Interview die Rolle einer Romanfigur übernehmen. kategorisieren. Textteile auswählen. Wenn der Brief einen persönlicheren Anstrich bekommen soll. Nachdem ein vorläufiges Endprodukt bestimmt ist. in der Produktion gesprochener Sprache in einer authentischen Situation. weil die Lernenden während ihrer Arbeit ja auch noch auf andere Ideen kommen können. Für jeden Schritt haben die Lernenden immer gleich viel Zeit. reflektieren und mit Feedback umgehen. wollt ihr noch mehr wissen?“ Neben dem Austausch von Erfahrungen (Filmtipps. Dies funktioniert am besten in Vierergruppen. ISBN 978-3-19-149183-3. Ein Kassettenbrief bietet viele Lernmöglichkeiten. Dann wird über Hobbys. die Haustiere oder die Familie berichtet. Die Schülerinnen und Schüler können ihre persönlichen Erfahrungen mit Deutschlernenden aus anderen Ländern vergleichen. Sie tragen selbst die Verantwortung dafür. © Hueber Verlag 2007 . Zweiter Schritt: Die Rollen innerhalb eines Paares werden getauscht. planen. oder sie möchten lieber via E-Mail Kontakt aufnehmen. über diese Dinge zu informieren und ihre Meinung zu äußern. und am Ende der Stunde: „Was habt ihr in dieser Stunde gelernt. die Wohnumgebung. Dritter Schritt: Die Mitglieder des Vierer-Teams berichten sich gegenseitig. Im Sinne des kooperativen Lernens muss nun zuerst ein Endprodukt festgelegt werden. denen das Endprodukt entsprechen muss. 32 Ein Brief für die „Villa Kunterbunt“ In dem Lehrwerk „Neue Kontakte“. Abb.

: Education for All. VA: ASCD 2001. dass die Arbeitsanweisungen deutlich genug sind und verstanden werden. den Lernenden möglichst viel Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu geben. Wenn das Endprodukt. denken gemeinsam über die Form und den Inhalt der Endversion nach. Robert: Neue Kontakte. Produkte und Feedback Gedankenschema oder Wortigel mit Inhalten. John B. ihre Ideen verwirklichen. © Hueber Verlag 2007 . / Moore. und Briefkonventionen. die anderen geben Ratschläge und Ermutigung. geht durch die Klasse. Marzano. motivieren sich selbst. Auch muss gesichert werden. Die Lernenden entwerfen zu zweit einen Konzeptbrief und können Hilfe suchen im Textbuch. Bei der Präsentation der Endprodukte gibt der Lehrer/die Lehrerin auf einfühlsame Weise sein Feedback zu den Vorgehensweisen der Lernenden und zu den Ergebnissen. ISBN 978-3-19-149183-3. simultane Gruppenpräsentation Lehrer/Lehrerin gibt mit Blick auf die Endbeurteilung Feedback auf den Brief hinsichtlich Einfühlungsvermögen. Robert J. in der alle gerne miteinander wohnen. umso mehr eigenes Wissen und eigene Erfahrungen können die Lernenden einfließen lassen. ausführen. Ein solcherart aufgabenorientierter. Beate / Wegdam. Kasten 5 Aufgaben Die Lernenden machen im Team ein Brainstorming zum Thema „Lernen“ oder „Mein Leben“. Orientierung (Motivation und Instruktion der Lernenden) 2. bereiten eine Gruppenpräsentation vor. Annelien: Teamleren op school en in de klas. die Entscheidungsfindung. Jane: A Framework for Task-Based Learning. in diesem Fall der Brief fertig gestellt ist. Wie dabei kooperatives Lernen realisiert werden kann. kooperativer Unterricht gliedert sich also in drei Phasen: 1. Alexandria. 22 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Anhand der Kriterien „interessant. Austausch und Vertiefung (das Gelernte reflektieren und auswerten) Ziel dieses dreischrittigen Aufbaus ist es. Robert E. denen das Thema Schule weniger liegt. inspirieren und über die Zwischen. / Pickering. CA: Resources for Teachers 1994. beginnt die Phase des Austauschs und Vertiefens. über die geschrieben werden kann Feedback im Hinblick auf . Willis.die Vielfalt der Inhalte Inhalte in einer Reihenfolge Die Rolle der Lehrerin. dazu kommen auch Reflexionen über das Produkt (Brief) und den Prozess (ihre Arbeitsweise.: The Process of Learning. Jacques / Haitink. zeigt Kasten 5. Textbuch 1. empfiehlt es sich. Während sie in der ersten Phase die Lernenden motivieren. den Kassettenbrief zunächst schriftlich vorzubereiten. die an einem autonomen Produkt arbeiten. moderierende Rolle: Er oder sie tritt mit den Lernenden in Dialog. Jeder Schüler.Je breiter das Thema gefasst ist. Da es sich bei dem Lehrwerk „Neue Kontakte“ um ein Anfängerlehrwerk (Grundstufe) handelt. im Wörterbuch. ermutigt usw.den Informationswert der verschiedenen Inhalte für Lernende in den Niederlanden und in anderen Ländern . bei ihrem Lernpartner und dem Lehrer/der Lehrerin. New York: Prentice Hall 1993. Feedback in Hinblick auf die Inhalte: wie detailreich und vielfältig sind diese? Kurze simultane Präsentationen von zwei Zweiergruppen untereinander. Dies sollte allerdings das Hauptanliegen jedes Unterrichts sein. Haenen. des Lehrers Zum Abschluss noch einige Bemerkungen zur Rolle der Lehrenden.und Endprodukte informieren. Edinburgh Gate: Longman 1996. Unterschiede zum ersten Konzept. / Pollock Jane E. Verwendung von Standardausdrücken.). ihre Zusammenarbeit usw. zeigt sich interessiert. Leiden: SMD 1998. Spencer: Cooperative Learning. um darüber zu schreiben“ und „für deutsche Lernende interessant zu wissen“ wählen die Lernenden Inhalte aus und bringen diese in eine Reihenfolge. Kreativität. Lehrer/Lehrerin beobachtet. Beurteilung Die Lernenden revidieren den Brief aufgrund des Feedbacks. Biggs. haben sie während der selbständigen Arbeit der Lernenden vor allem eine begleitende. Wer kooperatives Lernen ins Zentrum des Unterrichts stellt. äußere Form. Kagan. Aufgabenzyklus (planen. dass die „trockene Schule“ sich bald in eine lebendige „Villa Kunterbunt“ verwandelt. schreibt nun einen eigenen Brief. und präsentieren der Lernaufgabe) 3. Literaturverzeichnis: Das Lehrwerk: Haak. Ihre Assoziationen und Ideen schreiben sie mit Filzstift auf ein großes Blatt Papier. Phillip J. gibt Tipps und Feedback als Ermutigung. wird die Erfahrung machen. Bert / Müller-Karpe. denn in die Verantwortung einbezogene Lernende. Vielfalt des Wortschatzes. jede Schülerin. eventuell können bestimmte Schritte gezeigt oder das Vorwissen der Lernenden aktiviert werden. Debra J. San Juan Capistrano. Groningen: Wolters-Noordhoff 1998. Lisse: Swets & Zeitlinger 1996. in der sich die Lernenden des Gelernten bewusst werden und durch Feedback und zusätzliche Informationen ihr neu erworbenes Wissen beurteilen und evaluieren. Auf diese Weise können auch Lernende. Slavin.: Classroom Instruction that Works. hilft gelegentlich mit kleineren Korrekturen.

diese Faktoren zu illustrieren. den Fun-Faktor im Unterricht ernst zu nehmen und. Die den Stoff beherrschten und uns das Gefühl gaben. Ich plädiere aus persönlicher Überzeugung dafür. Viele lernen eine Fremdsprache schließlich nicht. Tango-tanzen oder zum Beispiel guten Sprachunterricht geben. Habe ich Lust? Ja. Lehrerlust Ich versuche. Der Spaß am Erfolg (auch ist er manchmal noch so klein) ist größer als der Frust. Es ist eine persönliche. Paradiesisch. erst trickreich mobilisieren. weil sie es selber unbedingt wollen oder im täglichen Leben brauchten. Lust macht Flügel. © Hueber Verlag 2007 .Der Fun-Faktor Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verführung VON ANGELIKA RATHS Ein freier Tag. Der Fun-Faktor 25° im Schatten. Diese Konnotation ist eine mögliche. Leichter gesagt als getan. Ich liege im Garten. sondern Menschen. meine High-heels in die Ecke schleudern. Trotzdem mache ich weiter. das Programmieren vom Videorekorder.am Ball’. was wir lernen müssen – Gift für Motivation. lässt Zeit vergessen. dass ich Motivation eigentlich gleichsetze mit Freude und Lust. ob das Mathematik war oder Französisch. Ein Schwindel erregend dynamischer Mitarbeiter des Goethe-Instituts Lissabon fragt. Bei allem. Es spielte keine Rolle. ISBN 978-3-19-149183-3. Die Freude an der Sache überwiegt. bleiben wir . Keine leichte Aufgabe. wo möglich. Seit fünf Jahren lerne ich argentinischen Tango. Institutionalisiertes Lernen ist überwiegend fremdbestimmt. dass wir auch was konnten. Welche Faktoren bestimmen. Muss natürlich nicht sein. zu erhöhen. Müde von der Arbeit schleppe ich mich zum Unterricht. Die Ausstrahlung des Unterrichtenden war wesentlich. die sonst von selber da ist. Was macht Motivation aus? Ich merke. ob’s funktioniert. die ihr Fach mochten und uns. Eine ewige Herausforderung für alle. motivierendes Material für‘s Hörverständnistraining im Anfängerunterricht zu entwickeln. Tai Chi. strahlender Sonnenschein – herrlich! Warum um Himmels willen sitze ich am Computer und ringe mit diesem Artikel? Weil ich es will. was wir lernen wollen. auch wenn es Mühe kostet: sprechen. dass ich auch nach 25 Jahren noch gerne unterrichte. Habe ich Zeit? Nein. mich zu erinnern. muss Motivation. gibt Energie für Anstrengungen und wappnet gegen Enttäuschung. probieren Sie aus. Wer zum Lernen zwingt. Von da an kreisen die Gedanken. wann mir Unterricht Spaß gemacht hat. die dafür sorgen. Wenn Sie Lust haben. Inspiration und positive Einstellung steckten an. ob Unterrichtsmaterial motiviert? Am konkreten Beispiel der Entstehung zweier Hörspiele für den Deutschunterricht der Versuch. Bin ich Masochist? Nein. Motivierendes Material soll zum Lernen verführen. keine zwangsläufige. ob ich Lust habe. Also mach ich ’s. Das Telefon. Dabei fallen mir keine Materialien ein. die Unterricht geben. Nette Lehrer und Lehrerinnen. Motivierendes Material kann dabei helfen. 23 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Seufzend stemme ich mich aus dem Liegestuhl. laufen. Andere schreiben vor. meinen Tanzpartner möchte ich ab und zu würgen. Es sind die lustvollen Momente.

deren (Fremd-)Sprachvermögen erheblich eingeschränkt ist. das Menschen rund um den Globus bewegt. und eh man sich ’s versieht. Aber trotzdem ganz o. sonst hilft man Lernenden nicht. was so motiviert wie Erfolgserlebnisse. aber dafür Individuen. was zwischen Menschen passiert. Klappt es oder klappt es nicht? Woran denkt man bei der ersten Verabredung? Erinnern Sie sich? Was soll man anziehen? Rückt der Vater das Auto heraus? Warum ausgerechnet an diesem Tag ein Pickel! Und was. in der man immer wieder abbrechen und Tage später neu anfangen muss. bei dem man wis24 Motivation Nina. Der Alltag ist aufregend genug. Aber nicht zu schwer. oder Bösewichte. eine Erwachsene (mehr als genug) und. um Himmels willen.Als Autorin mache ich mir nichts vor: Das tollste Material zündet nicht. Anne und ihre Mutter („Lehrerin. Dazu eine Portion Humor. Aber ich kann versuchen. Muss gar nicht das große Drama sein. 16.ungefähr allen’ Spaß? sen möchte. lacht man über sich selber – ein altes Geheimnis der Lebenskunst. © Hueber Verlag 2007 . ein Junge. aber auch konfrontieren mit unbekannten Wörtern und Wendungen. 19 (Jugendliche orientieren sich gerne an ein. die ich von . wenn ich weiß. wie in so vielen Familien auf der Welt). dann ergibt sich die magische Formel von Serien und Soaps. Schon vor 30 Jahren war die Faustregel meines Mentors: Mindestens einmal in jeder Unterrichtsstunde sollte gelacht werden.“. möglichst auch Freude macht. O-Ton Nina) leben zu dritt (der Vater wohnt woanders. wie ’s weitergeht. Solche. Nicht weil sie Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. dass Gerda Meier allergisch ist gegen Citrusfrüchte. die sich noch zu sagen traut. Meine Entscheidung fällt: ein Hörspiel aus dem Alltag – Landeskunde implizit –. nur im Unterricht kommt es chronisch zu kurz. Die Personen fangen an zu leben.k. sich in der fremdsprachlichen Wirklichkeit zurechtzufinden. teilt die Ereignisse in kleine Episoden mit offenem Ende. versuche ich ’s andersrum: Diejenige. also muss ich ungefähr für alle schreiben-– Kleinkinder ausgenommen. Ich finde es spannend zu sehen. denn es gibt weniges. die Jugendliche und Erwachsene ernst nehmen. Das alte Dilemma des Anfängerunterrichts: Inhalte. Geschlecht und sozio-kulturellem Hintergrund? Musik? Politik? Sport? Natürlich – die Liebe. Ein Thema. bin ich selbst. mehr Frauen als Männer – im Ausgleich zu vielen Unterrichtsmaterialien. sagt man. und was macht nun . Also: Basiswortschatz. Menschen jedenfalls mit Eigenschaften und Fehlern. ob eine Frau Meier auf dem Wochenmarkt ein Kilo Apfelsinen kauft. Ein Spagat für Autoren. zwei Jahre älteren). Damit wird die Zielgruppe größer und meine Aufgabe komplexer: schreiben nicht nur für Jugendliche zwischen 14 und 18. Material zu entwickeln. in denen ich etwas von den dunklen Winkeln meiner eigenen Seele wiedererkenne. und die kleine Schwester pfuscht dazwischen. das denen. dem Jung und Alt bis an die Suchtgrenze erliegen. in denen männliche Wesen noch immer hartnäckig dominieren (Raths 1994). eine kleine Schwester mit großer Klappe. Um Menschen. die mir sympatisch sind. aber eine Schwäche für den Obsthändler hat. Girl meets boy (um bei der gängigsten Kombination zu bleiben) und die Inspiration beginnt zu sprudeln: Nina trifft Leo. was Große höchstens denken. Da liegt eine wichtige Aufgabe der Lehrerausund -fortbildung. Verfolgt man menschliche Beziehungen über einen längeren Zeitraum. Ja. die sich verändern und entwickeln – die emotionale Dynamik des Zwischenmenschlichen. Die gibt’s in allen Altersgruppen. Ein Erfolgsrezept. Es interessiert mich nicht die Bohne. Morgens im Badezimmer tritt man sich auf die Füße..allen’ am besten kenne. Beziehungen und Gefühle. Eigentlich ideal für die Unterrichtssituation. mit denen Lernende und Unterrichtende sich identifizieren können: ein Mädchen. unabhängig von Alter. Die Einstellung und Ausstrahlung der Unterrichtenden kann ich vom Schreibtisch kaum beeinflussen. Tja.. Was macht mir denn Spaß? Es muss um etwas gehen. wenn’s still wird? Mut zur Lücke – kein dickes Ei als Stolperstein Welche Sprache? Authentisch soll sie sein. aber was wird der rote Faden für die Story? Welches Thema interessiert beinah jede/n. wenn der Lehrerin die Sympathie für die Lernenden und die Begeisterung für den Stoff fehlt. ISBN 978-3-19-149183-3. Anders liegt die Sache. die unterrichten. zum Aufmischen. einfache Sprache und viel Redundanz. Inhalte – auf der Suche nach der magischen Formel Um nicht zu verzweifeln. sondern auch für Lehrer und Lehrerinnen. da kocht das Stimmungsbarometer . Wenige Hauptpersonen. wenn man genau hinsieht. man will schließlich nicht entmutigen.

. kommentiert Anne. Stille und Geräusch – je mehr Variation. Der Fun-Faktor von Inhalten ist eine Sache. verbalen Scharmützel müssen nicht um jeden Preis verstanden werden. in der Kleingruppe oder der ganzen Klasse. 53). Allein arbeiten oder zu zweit. die methodisch . Auch für die Zeichnerin Lian Ong wurden die Personen zu Persönlichkeiten: Welche Frisur. die große Linie und/oder spezifische Informationen herauszuhören. sprechen. © Hueber Verlag 2007 . dass unterschiedliche Lernertypen lustund sinnvoll zum Zuge kommen. Beide fantasieren über eine Kontaktanzeige für die Mutter: Anne: Attraktive Mathematiklehrerin mit zwei fantastischen Töchtern . Hören. „Du wirst zu dick“. kleben. Erst wissen. steht plötzlich strahlend – „Hallo. dann hören (sonst testet man Gedächtnisleistung statt Hörverstehen). schreiben. Lehrerinnen und Lehrer in dieser ständigen Herausforderung zu unterstützen. was didaktisch wünschenswert und praktisch machbar ist. Macht nichts. Lohnt auch. und die Ergebnisse der modernen Lernforschung bestätigen: Das alte Postulat war goldrichtig (Bimmel/Rampillon 2001). versteht aus dem Kontext. du kannst doch manchmal auch ganz nett sein? (Raths 2000. Lassen Sie sich bloß nicht hinreißen. Nicht nur zur Auflockerung.wichtig wären.Ach du dickes Ei’ nicht kennt. Schokolade mitzubringen. Nina!“ – die kleine Schwester neben ihr. vielleicht bleiben Lehrer oder Lehrerin die einzigen. zum Beispiel kopierfertigen Arbeitsblättern. malen.richtigen’ Antwort durch den Spaß am Rätseln und Kombinieren. sondern von der Aufgabenstellung bestimmt. ISBN 978-3-19-149183-3.an die Hand’ nehmen. Der Schwierigkeitsgrad wird nicht in erster Linie vom Text. was man als Information heraushören soll.. Den Balanceakt zwischen dem. das möglichst wenig Vorbereitung erfordert. lesen. Welche Arbeitsweisen helfen. Variation – Lehrer beim Balanceakt Oberstes Gebot: Arbeitsformen müssen abwechslungsreich sein. Motivation zu fördern? 25 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Sie selber möchte Cola. Eins aber ist sicher: Wer nicht abstimmt auf die aktuelle Situation. Nicht mitlesen lassen (Dahlhaus 1994). Sie trainieren. mit einem möglichst hohen Anteil von Lerneraktivität. Ersetzen Sie den Terror der . Weiterhören. Die Wahl der Arbeitsschritte wird natürlich mitbestimmt von didaktischen Entscheidungen fürs Hörverstehenstraining: Kontextwissen und Wortschatz vorab aktivieren (wie in der echten Kommunikationssituation von selbst gegeben). Vielleicht fällt der Groschen beim zweiten oder dritten Hören. 2000) liegen Tempo und sprachliche Anforderungen etwas höher. 54). „Hilft das gegen Pickel?“ pariert die große Schwester (Raths 2000. die sich amüsieren. „Ach du dickes Ei! Das darf nicht wahr sein! Anne! Was machst du denn hier?!“ (Raths 1997. Für die Illustratorin landeskundliche Maßarbeit: ob Teenie-Zeitschrift oder Milchtüte. Als Autorin versucht man. sehen. einen Hörtext Wort-für-Wort zu sezieren – das sichere Todesurteil für Lernfreude. 70) Auch wer den Ausdruck . desto größer die Chance. Das proklamieren Didaktiker schon lange. Die beiden Schwestern sind inzwischen vier Jahre älter (16 und 20) und stehen sich an Schlagfertigkeit in nichts mehr nach: Nina bittet die Mutter. Es ist nur eine. Titanic-Poster oder deutsches Brötchen – alles musste bis ins Detail stimmen. kann niemand den Unterrichtenden abnehmen. Im zweiten Hörspiel (Raths. eine andere. der Intonation und dem eigenen Erfahrungshintergrund das Entsetzen der großen Schwester. Nina: Lüg nicht. die Kluft zwischen fremdbestimmtem Lernen und Lust zu überbrücken. sondern auch für visuelle Lernertypen und zur Information übers Setting der Kommunikationssituation. Anne: Wieso. motivierend damit zu arbeiten. sondern um den Schreck vorm Unbekannten zu verlernen. Kein Arbeitsblatt ohne Zeichnung. Mit übersichtlichem Arbeitsmaterial. schneiden. Kleidung passt zu wem? Wie sieht Annes Zimmer vier Jahre später aus? Die Telefonrechnungen sind stille Zeugen unserer intensiven Zusammenarbeit. Als Nina sich zum ersten Mal mit Leo im Schwimmbad verabredet hat. schafft es nicht. Besser. Diese kleinen. auch wenn man etwas nicht verstanden hat.

ob Lügen legitim ist. ist es wunderbar.lebendig werden. They would have to videotape short scenes from the plot and splice them together in a 30 or 60 second commercial. S. I love listening to them and their families. tun Sie es. die dazugehörigen Hörübungen oder EXTRA-Aufträge (Internet. Wenn Anne sich dazu äußert. © Hueber Verlag 2007 . Rollenspiele) individuell oder gruppenweise selbstständig ausführen (und eventuell in der Klasse präsentieren) lassen.“ Reklame für den Deutschunterricht – warum nicht? Erwägen Sie auch. selbstständig mit dem Material arbeiten zu lassen. werden die Lernenden nach ihrer Meinung gefragt. das zweite außerhalb des Abb. sodass eine persönliche Beziehung zum Lernstoff entsteht. Aufgrund von Rückmeldungen zum ersten Hörspiel sind die Arbeitsblätter fürs zweite angepasst. Schreiben. Nachdenken über Inhalte ist erwünscht. zum Hören zu motivieren und gleichzeitig andere Fertigkeiten zu üben. Wenn Ihr Unterrichtsmaterial diesen Bezug nicht selber herstellt.’“ Eine Kollegin erwägt eine unkonventionelle Alternative für den klassischen Test: „Instead of a test. wenn Unterrichtende kreativ mit dem vorgegebenen Material umgehen. kritisch mit eigenen Erfahrungen zu vergleichen. and they are very excited about getting their T-shirts. aufnehmen und aktiviert dabei sogar das soziale Umfeld: „I’m in the process of grading tapes they just made. Wie Sie bei Frage 13* sehen. Im Gespräch über eigene Auffassungen und Erfahrungen kann Lernstoff 26 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. bevor sie die nächste Folge präsentiert. 2: Raths 2000. Oder das erste Hörspiel in der Lerngruppe. It was the students’ idea. Evaluative Fragen und fakultative Zusatzaufgaben werden systematisch integriert (Abb. wenn die Mutter am Wochenende gerne etwas mit der ganzen Familie unternehmen möchte. Den Bezug herstellen zum eigenen Leben. 2). Lesen. I was thinking about having them use our TV studio and make a commercial. ISBN 978-3-19-149183-3. Zum Beispiel die Hörspiele in der Klasse behandeln. Geben Sie Ihrer Lerngruppe die Zeit.“ Eine niederländische Kollegin lässt ihre Lernenden. Kreativität – nichts ist heilig Um eine Brücke zwischen Unterrichtsmaterial und Lerngruppe schlagen zu können. Einige Beispiele dafür aus der Arbeit mit den beiden Panik-Hörspielen: Eine amerikanische Lehrerin kombiniert „Keine Panik!“ mit Literaturunterricht: „I am using the topic of romantic love to present some literature (poetry and short stories) at the same time. Many of them got their family members to say some things in German. 22-25. pretending that Keine Panik! is a movie of the week. Stellung zu nehmen. erst in Kleingruppen fantasieren und (vor)spielen.“ Die Lernerschaft entwickelt eigene Ideen: „In my 3rd year class we are having KEINE PANIK! T-shirts (like the one Leo wears). Eine amerikanische Lehrerin lässt Szenen zuhause nachspielen. was in der neuen Folge passieren könnte -– eine fantastische Form einzustimmen. Eine Schweizer Klasse führt das Hörspiel als Theaterstück vor den Eltern auf. Natürlich dürfen Diskussionen hierüber – wenn nötig – in der Muttersprache geführt werden. It’s a great activity. wie Anne ihren Job als Babysitterin ausübt – die Lernenden werden aufgefordert.

wie viel Energie positive Rückmeldungen freisetzen können.. Angelika: Keine Panik! Berlin und München: Langenscheidt 1997. Nehmen Sie den Fun-Faktor auch für sich selber ernst! Die Reaktionen aus der Praxis bestärken in der Überzeugung. dass es sich lohnt.. the kids seem to like it.... Literaturverzeichnis: Bimmel. Ewers. Unterrichtsmaterialien sollten Bausteine sein. sehr schwer. Zuweilen . 222-230.. 287-289. Raths.. Oder jeweils die erste Hälfte gemeinsam und die zweite Hälfte im Selbststudium. E-Mails von Lernenden an die Autorin: I liked the storyline because it was really cute . 25-26. Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien. mit denen Lehrerinnen und Lehrer nach persönlichem Ermessen. Raths. Nina ist auch entspannung nach einer schweren Stunde. aber dass finde ich nicht so schlimm. Peter & Rampillon. Ich schalte den Computer aus und schwebe zur Tangostunde. auch für koreanische Studenten nicht zu „kindisch” (Korea) Ich finde es auch toll das ich etwas lustigs horen kann in ein andere Sprache. © Hueber Verlag 2007 . Fernstudieneinheit 5. Davon profitiert heute auch mein Tanzpartner. and they are equally enjoying it (USA) Althoug I personally think it is a kind of a silly story. Heike: Keine Panik... Oft begreife ich Worten nicht. Ich wage zu behaupten. Vergnügen nicht als Luxus zu sehen. Stimmen aus der Praxis Lehrerstimmen: . It was on my level and I could understand what the characters were saying. Neigung und Kapazitäten frei hantieren. In: INFO DAF. Unterricht so einzurichten. etwas im Unterricht zu ändern. Barbara: Fertigkeit Hören. .. In: DaFSzene Korea.. sondern löst auch bei der Lernerschaft die erhoffte Reaktion aus (Korea) . Deutsch.. Dahlhaus. Nr... dass es wenig Lernstoff gibt. Lassen Sie sich nicht terrorisieren von Curricula. Ralf: Keine Panik – ein neues Hörspiel für Deutschlerner. echtes Interesse an dem Fortgang der Geschichte bei KursteilnehmerInnen aller Altersstufen (Iran) Currently I am using the tape with an adult evening class . Wenn die Fragen auf dem Arbeitsblatt langweilig werden... formulieren Sie gemeinsam neue. Nehmen Sie sich die Freiheit. Angelika: Ein bisschen Panik.Unterrichts bearbeiten lassen. Angelika: Passt Ihnen diese Brille? In: ZIELSPRACHE DEUTSCH. Am eigenen Leib erfahre ich. aber mit der rest von die Erzählung schliesse ich die Bedeutung. April/Juni 2000. (USA) . sondern als treibende Kraft einer effektiven Didaktik. Berlin und München: Langenscheidt 1994. dass nicht zuletzt meine eigene Lustlosigkeit ein guter Indikator ist für die Notwendigkeit. weil Nina Sachen erlebt was ich verstehe . Berlin und München: Langenscheidt 2000... Fernstudieneinheit 23. 7/1998.4/1994. dass Sie und Ihre Lerngruppe Freude daran haben und behalten. Raths. wiedererkennen diesen Geschichten aus mein eigen Familie . Erfahrung hat mich gelehrt. Berlin und München: Langenscheidt 2000. Nr. die Internetauftragen finde ich sehr toll. 27 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. erfreut nicht nur den DaF-Lehrer. ISBN 978-3-19-149183-3. Ich kann mich gut hineinversetzen in der Geschichte. der unverzichtbar ist.

sechzig repräsentative Fotos. dass die Lernenden mit Hilfe von Fotos zu Gestaltungsformen angeregt werden können. projektorientiertem Lernen motiviert werden. die den fremdsprachigen Deutschunterricht um eine künstlerisch-ästhetische Komponente bereichern und die Lernenden gleichzeitig zum Verfassen von kreativen Texten motivieren. © Hueber Verlag 2007 . Anhand eines Unterrichtsversuchs in den Klassen neun bis dreizehn in Brno in der Tschechischen Republik. 112). geschmackvollen. Wie mir von Brünner Bürgern bestätigt wurde. bemüht man sich heute nicht nur. zurückgreifen. Juli 2000. ein Mini-Projekt durchzuführen. es jedoch nicht gewohnt waren. Der bereits erwähnte Artikel aus der Süddeutschen Zeitung wurde den Schülern einer besonders guten elften Klasse parallel zu dem Projekt als häusliche Lektüre aufgegeben. machten von alternativen Möglichkeiten keinen Gebrauch. wie jugendliche Schülerinnen und Schüler durch die Arbeit mit einer Collage und Fotos zu ihrer eigenen Stadt zu kreativem und fächerübergreifendem. lustvoller und vor allem auch authentischer und effektiver gestaltet werden. während nüchternere Plattenbauten und moderne Hochhäuser ebenfalls ihren Reiz haben. bei der Wahl ihrer Präsentationsformen griffen die Lernenden aber fast ausschließlich auf die traditionelle Verschriftlichung zurück. ISBN 978-3-19-149183-3. fächerübergreifend. aber auch fantasiereichen Neubauten widerspiegelt. dass die Schüler der einzelnen Klassen über ausgezeichnete Deutschkenntnisse verfügten. dass seit der Wende Anfang der neunziger Jahre ein Bauboom begonnen hat. die vielen historischen Gebäude zu sanieren. Bei Stadtrundgängen beeindruckte mich immer wieder die faszinierend vielseitige und interessante Architektur der Stadt Brno. projektorientiert und kooperativ zu arbeiten.). Daher entstand schon früh der Gedanke. WICKE Optisch aufbereitet und mit der Unterstützung durch Bilder kann der Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht motivierender. Fresken und Zinnen laden zum Träumen und zur Herstellung von fantasievollen Zusammenhängen ein (Wer mag dort gewohnt haben? Wer lebt heute in den Räumen? Warum hat man diesen Anstrich gewählt? Was bedeuten die Skulpturen und Fresken? Woran erinnert mich dieses Haus? usw. darüber hinaus ist im Stadtbild deutlich festzustellen. Die ausgewählten Fotos wurden mit Hilfe eines Farbkopierers in einem örtlichen Copy-shop auf DIN A-4-Format vergrößert. Arbeitsaufträge wurden zwar sehr gewissenhaft erledigt.Fenster im Fenster – Eine Stadt erzählt Fotos als Auslöser für einen fantasievollen und kreativen Deutschunterricht VON RAINER E. wird deutlich. die für die Verwendung in dem geplanten Projekt geeignet waren. so dass Einzelheiten bei der späteren Verwendung im Unterricht leicht identifizierbar waren. durch das auf dem Balkon abgestellte Fahrrad oder ein mit auffallend vielen Pflanzen und Blumen dekoriertes Fenster inmitten der sonst so trist wirkenden Häuserfront.B. Türme. der sich in zahlreichen modernen. z. 10). in den anderen Lern- Vorbereitung des Projektes Im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an einem Gymnasium in Brno konnte ich feststellen. dass die Stadt – wie in einem Artikel der Süd28 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Nach relativ kurzer Zeit konnte ich auf ca. Es stimmt keineswegs. Ich begann die interessantesten Fassaden und -ausschnitte zu fotografieren. an dem zwei Lehrer beteiligt waren. deutschen Zeitung lapidar geschrieben wurde – „keine Prachtbauten besitzt“ und eine langweilige „Industriestadt durch und durch ist“ (SZ 19. um die Lernenden behutsam an Formen des offenen Lernens heranzuführen (Wicke 1997. Erker. Im folgenden Beitrag wird gezeigt.

© Hueber Verlag 2007 Abb. wobei mir wichtig war. Die Negativschilderung ihrer Heimatstadt in dem Artikel der Süddeutschen Zeitung sollte die Schüler zusätzlich provozieren und sie zu einer kontrastiven Darstellung anregen. 1: „Fenster-Collage“ Brno . die einen direkten Zusammenhang zu der Lebenswelt der Lernenden herstellen und ihr Vorwissen aktivieren sollten. Gleichzeitig suchte ich nach einem kurzen literarischen Text. denn in dieser Geschichte geht es zentral um Beobachtungen aus einem Fenster. in dem die ausgewählten Fotos zu einer Collage zusammengestellt wurden. Die hinzugerufene Polizei stellt am Ende der Geschichte fest. dass scheinbar alltägliche Dinge durch ein begleitendes Aufgabenangebot auch zum kreativen ExpeIn Das Fenster-Theater beschreibt Ilse Aichinger wie ein alter Mann von einer gegenüber wohnenden Frau dabei beobachtet wird. die eine fantasievolle Interpretation ermöglichen (Goethe-Institut 1984. in einen Teppich hüllt. fast schon als antik zu bezeichnenden Fensterrahmen von einer örtlichen Recycling-Firma. Vor allem sollte die Auseinandersetzung mit dem Text bei den Lernenden Neugier wecken und sie zum eigenverantwortlichen Aushandeln von Bedeutung und zum Experimentieren in der Fremdsprache motivieren. ISBN 978-3-19-149183-3. Zielsetzungen Als Ausgangspunkt des Projekts wurden Fotos aus Brno ausgewählt. kreativen Bearbeitung von Fotos sollte die Neugier der Schüler geweckt und ihnen gezeigt werden. Ausgehend von der Möglichkeit der fantasievollen. Im Rahmen der Vorbereitung besorgte ich mir ebenfalls einen alten. Am besten dafür geeignet erschien mir Ilse Aichingers Das Fenster-Theater (siehe Kasten unten) inklusive der bereits in einer Publikation des GoetheInstitutes München vorliegenden Didaktisierung. Ihre eigenen Arbeiten sollten in den Mittelpunkt des Unterrichtes gerückt und zum Lerngegenstand werden.a. dass die Lernenden gleichzeitig mehr oder weniger Verantwortung für die Organisation und den Ablauf des Unterrichts übernehmen konnten. indem er sich u.gruppen wurden die wesentlichen Aussagen kurz als Thesen vorgestellt. 65 –77). rimentieren in der fremden Sprache motivieren können. der sich zur Einführung in die Thematik eignete. dass dieser von den Schülern nicht im Sinne der traditionellen präzisen inhaltlichen und formalen Analyse bearbeitet werden. sondern dass dieser für ein über der Frau wohnendes – am Fenster in seinem Bett stehendes – kleines Kind Theater gespielt hat. dass es sich bei dem älteren Herrn keineswegs um einen Psychopathen oder Exhibitionisten handelt. Die didaktischen Fähigkeiten der Lernenden sollten gefördert werden. die bei der Bearbeitung verwendet werden konnten. sondern dass er sie zu assoziativem Denken und zum Interagieren mit den Inhalten herausfordern sollte. sich einen Turban um den Kopf wickelt und sogar zeitweilig auf dem Kopf steht. die Lernenden zum Sammeln von Informationen anzuregen. Ein weiteres wichtiges Ziel bestand darin. Dabei wurde davon ausgegangen. wie er an seinem Wohnungsfenster ein absurdes Verhalten an den Tag legt. indem sie ihren Mitschülern 29 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. S.

kann man Dinge real oder abstrakt sehen. da ich erst vor kurzer Zeit aus der Bundesrepublik gekommen sei. warum die Identifikation ihnen zunächst so große Schwierigkeiten bereitet habe. indem zum Beispiel „eine Familie“ oder „ein Kinderzimmer“ usw. Eine Mitschülerin vertrat dagegen die Ansicht. das den Menschen in ihrem Leben neue Möglichkeiten eröffnet. weil der Titel der Geschichte dem Inhalt bis zum Schluss nicht eindeutig zuzuordnen ist und den Lesern erst am Ende buchstäblich „ein Licht aufgeht“.“ Zu Beginn der Stunde hatte ich bereits das alte Fenster mit der Collage so an die Tafel gelehnt. Auf meine Frage. wurde sehr allgemein beantwortet. genauer zu beschreiben. Häufig griffen die Schülerinnen und Schüler bei ihrer Schilderung automatisch auf die Sicht aus dem Fenster des Klassenraumes oder auf den Blick aus ihrem eigenen Zimmer zu Hause zurück. genannt wurden. dass auf der Collage auch Gebäude aus Brno zu finden seien. dass es sich um eine deutsche Stadt handelte. © Hueber Verlag 2007 . Offensichtlich betrachteten viele Lernende es als indiskret. aber auch Park. Fremdsprache bot – nicht zuletzt deswegen. in andere Fenster – wenn auch nur imaginativ – hineinzusehen. dass es nur Prag sein könnte. Sieh aus dem Fenster oder sieh in das Fenster: Was siehst du? Wo ist das Fenster? Wo bist du? Erwartungsgemäß erzeugte dieser Arbeitsauftrag zunächst Verblüffung und die ersten Antworten kamen mehr oder weniger zögerlich. Das Fenster wurde jetzt umgedreht und die Schüler erhielten Gelegenheit. Bei der Zusammenstellung der einzelnen Bildausschnitte hatte ich darauf geachtet. Projektverlauf: Einstimmung auf das Thema Zu Beginn des Projekts wurden die Lernenden zunächst mit einer Folie konfrontiert. indem alte und neue Gebäude stark miteinander kontrastieren. und erklärte. ISBN 978-3-19-149183-3. wo ich bisher meinen Wohnsitz hatte. könne es sich nur um die Stadt handeln. Ein Schüler der elften Klasse vertrat die Ansicht. sie scharten sich noch dichter um die Collage und fanden nun schnell heraus. In einer elften Klasse charakterisierte ein Schüler das Fenster z. Weitere Beispiele wurden genannt. jetzt spontan als „das Fenster zur Zukunft“. was man bei einem Blick in ein Fenster sehen kann. Jetzt wurden alle neugierig.B. Eine Schülerin fasste die Ergebnisse wie folgt zusammen: „Wenn man aus einem Fenster oder in ein Fenster sieht. Straßenszenen oder der dichte Verkehr auf den Ausfallstraßen. einen möglichen Aus. da sie den Schülern einen Freiraum zur kreativen Interpretation der Handlung und zum Experimentieren in der 30 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Die Aufforderung.und Gartenszenen wurden genannt. dass viele und sogar alle Bildausschnitte aus Brno stammten. Kurz darauf deutete jedoch ein anderer Schüler auf das in einem Ausschnitt abgebildete Stadttheater Brno und wies mit Erstaunen darauf hin. da ihr die Architektur dort als recht vielfältig bekannt wäre. Es kommt auf die Fantasie an. Die anschließende Arbeit mit dem Fenster-Theater von Ilse Aichinger eignete sich hervorragend für die Vorbereitung der Projektarbeit. aus einem oder in ein imaginäres Fenster zu schauen: Fortsetzung der Arbeit mit der Collage und den Einzelfotos Nach der Bearbeitung der Geschichte wurden die Folie mit dem imaginären Fenster und die dazu gehörigen Schülervorschläge erneut mit dem Auftrag präsentiert. Während der Betrachtung nutzte ich die Collage als Gesprächsanlass: Ich bat die Schüler. auf die Collage zuzugehen und diese ausführlich zu betrachten. dass diese nicht eingesehen werden konnte. mir zu sagen in welcher Stadt die Fotos aufgenommen wurden. dass die architektonische Vielfalt im Stadtbild von Brno betont wurde.ihre individuelle Bearbeitung – unter anderem durch die Wahl einer geeigneten Präsentationsform – verständlich machen und diese kommentieren mussten. die sie aufforderte.oder Einblick zu modifizieren. Die Schüleräußerungen wurden unkommentiert gesammelt und auf einer Folie fixiert.

10). Darüber hinaus gab es Zwischenphasen. bei denen die Schüler ihre Arbeit und/oder die Konzeption kurz vorstellten. sich intensiver mit dem Bild auseinander zu setzen und kreative Arbeitsformen zur Bearbeitung hinzuzuziehen. Bei diesem offensichtlich ungewohnten Arbeitsauftrag ging es mir darum. Karton. Dabei wurde auch deutlich. Schließlich legte ich alle mitgebrachten Einzelfotos aus und bat die Lernenden. Dabei wurden interessante Aspekte genannt. ihre Eindrücke.32) wurden sie aufgefordert. indem ich auf einige der Ausschnitte zeigte und um Kommentare dazu bat. die die Lernenden in ihrem Lernverhalten nicht völlig „vorprogrammierten“. Stifte. Gardinen und Rollos sowie Leuchtreklamen. Details für ihre Präsentation zu planen und auf diese Weise einen roten Faden zu verfolgen. dass er gar nicht wusste. Bedingung war. alte Zeitungen und Illustrierte sowie Scheren und Klebestifte wurden auf einem Tisch zur Verfügung gestellt. ISBN 978-3-19-149183-3.antwortete eine Schülerin. Vorstellungen und Erwartungen in einer kommentierenden Arbeit festzuhalten. ihre Interpretation zu dem gewählten Gebäude. das Gebäude mit Hilfe von konkreter Poesie zu beschreiben oder Mischformen zu verwenden. wobei der Fantasie keine Grenzen gesetzt wurden. woran man das erkennen kann. wer möglicherweise dort wohnt. Es kamen Lernprozesse in Gang. Jetzt forderte ich die Lernenden auf. Der Schwerpunkt der Arbeit lag darauf. eine Collage oder Zeichnung anzufertigen. die Kraft des Imaginativen nutzen und im Rahmen der Bedeutungsvielfalt die Schülerinnen und Schüler eigene Interpretation aushandeln zu lassen. Ein Mitschüler sagte. dass Brno über eine solche Stilvielfalt in der Architektur verfügt: Man beschäftige sich eben nicht mit diesen Dingen. sich über Zusammenhänge und Handlungen klarer zu werden. man sei es nicht gewohnt. denn auch die Kurzpräsentationen erwiesen sich als relativ zeitaufwendig. 31 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. allein oder zusammen mit einem Partner eines der Bilder zur weiteren Bearbeitung auszuwählen. Collagen oder Arbeiten zur konkreten Poesie. wie (fehlende) Blumen im oder vor dem Fenster. den Lernenden durch die entsprechende Arbeitsanweisung Zeit zu geben. welche Produkte dort entwickelt werden oder warum es sich um ein typisches Verwaltungsgebäude handeln muss usw. Die Schülerinnen und Schüler wurden dann aufgefordert. sondern ihnen Gelegenheit zur Reflexion und zur eigenen Gestaltung gaben (Neuner 1994. Während der werkstattartigen Erarbeitungsphase in Einzel. dass die Arbeiten einen Bezug zu dem ausgewählten Gebäude herstellen sollten.“ Von daher wisse man gar nicht. dass sie auf ihren Wegen durch die Stadt meist nur die unteren Stockwerke betrachtet und den Blick nur selten auf den oberen Teil der Fassaden lenkt. Papier in allen möglichen Farben. mir spontan Eindrücke und Gefühle zu schildern. Mit Hilfe der „Schreibhilfe“ (Abb. wie vielfältig die Architektur sei.oder Partnerarbeit waren die entstehenden Arbeiten nicht nur ein wichtiger Gesprächsanlass für Schüler-Lehrergespräche. welche Firma ihren Sitz in einem der Gebäude hat. dass in dieser Phase des Projektes jeweils Doppelstunden zur Verfügung standen. sich intensiver damit zu befassen. Kreatives Schreiben Nachdem alle Schülerinnen und Schüler ihre Arbeiten kurz vorgestellt hatten erhielten die Lerngruppen in der darauffolgenden Stunde einen zusätzlichen Arbeitsauftrag. Dabei war es hilfreich. zu den ausgewählten Fotos und den dazugehörigen Arbeiten einen Text zu verfassen. Eine dreizehnte Klasse wiederum entschied sich fast geschlossen für Collagen aus alten Zeitungen und Illustrierten. Dabei war es ihnen freigestellt. die „schon immer da waren. dass sich einige Lerngrup- Abb 2: Bei der Arbeit pen für eine große Diversität bei der Auswahl der Präsentationsform entschieden: Es entstanden Zeichnungen. 3. S. Bei der Durchführung in verschiedenen Jahrgangsstufen zeigte sich. Statuen und Fresken. in denen sie ganze Handlungsstränge künstlerisch verarbeiteten. dass die Anfertigung der Arbeiten den Lernenden half. © Hueber Verlag 2007 .

Niemand weiß von den Augen und sie können nicht heraus. Und es ist immer dunkel dort. Brno Dabei konnten sie selbst entscheiden. Sie sind immer allein. Auch einige lernschwächere Schüler. 3: Schreibhilfe Abb. die sich in den bisherigen Stunden sehr zurückgehalten hatten. 4: Historisches Universitätsgebäude. in der Kuppel des historischen Universitätsgebäudes durch eines der runden Fenster über die Stadt zu sehen (Abb. zu welchen Assoziationen das Gebäude des tschechischen Staatsfernsehens in Brno einen anderen Schüler (ebenfalls 13. Sie liebte die Sonne so sehr. ob sie ihre eigene Collage oder Zeichnung inklusive des dazugehörigen Fotos verwenden oder lieber mit einem Partner oder einer Partnerin tauschen wollten.GML. standen die Lehrer als Berater zur Verfügung. darum hört man das Wasser tropfen. dass sie die kleinen Fenster kaputt machte. Etwas ohne Namen. Michal Kvarná. .. etwas.. Und hinter dem Glas ist ein ganz dunkles . Dann kam aber der Winter mit viel Schnee und weil sie die Fenster nicht zumachen konnte. von denen hier lediglich zwei Beispiele (mit den Originalfehlern) präsentiert werden können. Es entstanden die unterschiedlichsten Texte. um die Sonnenstrahlen auf ihrem Körper zu spüren.. ISBN 978-3-19-149183-3. Einige Schüler wollten lieber tauschen. stellten nun bereitwillig ihre Arbeiten zur Diskussion. Und darum hatte sie diesen Turm mit der Kuppel gewählt. © Hueber Verlag 2007 . Interviews und Kurzgeschichten. Sie brauchen die Dunkelheit. Man hört nur ein tropfendes Wasser. Kristyna Pesakova. keine Stimme. Werbeanzeigen. Und dieser ganz schwarze Schatten ist voll von Augen. Bei diesen Arbeiten wurde deutlich. Wenn es bei der Erstellung der Texte Formulierungsschwierigkeiten gab oder ein Wort im Wörterbuch nicht gefunden wurde. Die junge Frau fror und jetzt sagt man. Das Fenster sieht wie ein großes Spiegel aus: ein kaltes Glas ohne Farbe.Abb. 8 BV GML Besonders interessant war. es widerspiegelt nur. . Sie können nur weinen.4) 32 Motivation Ein Märchen Text 1 In diesem Kuppeldach wohnte eine wunderschöne junge Frau. aber sie lieben das Licht hinter dem Glas und können sie nicht kriegen.. um junge und naive Frauen zu warnen. Tränen Text 2 Ich sehe ein Fenster. Sie hatte nämlich – wie sie ganz aufgeregt erzählte – erst kurz vorher die seltene Gelegenheit gehabt. interessante Märchen. was man Dunkelheit nennt.. dass der Regen nur darum existiert. Die Augen haben auch keinen Namen. um dort zu leben. 17).. Eine Schülerin einer dreizehnten Klasse entschied sich für ein Märchen (Text 1). war die kleine Kuppel ganz voll von Schnee. 8BV Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Aber es gibt kein Wasser da. etwas. 1998. Da ist nur Finsternis und Stille in den Tiefen hinter dem Fenster. Sie wollte jeden Tag näher bei der Sonne sein. Aber es ist kein Wasser da . Klasse) angeregt hatte (Text 2). wie im Grab. da sie ihre eigenen Arbeiten schon während der kurzen Präsentationsphasen ausführlich kommentiert hatten und nun lieber auf die Ideen von anderen zurückgreifen wollten. .. die den Sommer sehr liebte. Sie sind stumm und starren mich leise an . wie sehr Bilder und Collagen die Fantasie der Schüler angeregt und sie zum sprachlichen Experimentieren ermuntert hatten (Akinro.. Tagebucheintragungen.

Heft 17/1998: Kunst und Musik im Deutschunterricht. Dabei war einer Schülerin wichtig.Schüleräußerungen zum Projekt Es gab eine kurze schriftliche Auswertung des Projekts (Was hat uns gefallen. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH. dass ihr die Arbeit deshalb sehr viel Spaß gemacht hätte. Michael (Hrsg. 4-8. Gerhard: Aufgaben und Übungsgeschehen im Deutschunterricht. Durch das Projekt habe man. Bochum: Kamp-Verlag 1985. Rainer E. Rainer E. Lothar & Legutke. Auch die Tatsache. Ronald: Kunst und Musik im Deutschunterricht. denn „das ist einfacher. München: Klett Edition Deutsch 2000. München: iudicium 2000. Dokumentation der Ergebnisse Alle Ergebnisse wurden in einer Ausstellung zusammengestellt. Wicke. Du musst das schreiben!“ Ich konnte machen. Zum anderen wurde mit der Ausstellung für das Fach Deutsch geworben. München: Goethe-Institut. Literaturverzeichnis: Akinro. Mich motivierte nur meine Fantasie und meine Gedanken. Zum einen konnten die Schülerinnen und Schüler. als etwas nur so auszudenken“. Es hat mich sehr interessiert. 10. dass ich mit meiner Fantasie arbeiten konnte. ob sie allein oder mit einem Partner arbeiten wollten. die dort umgesetzt wurden. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH. das war Spaß. Didaktisierung von Ulrike Gänswein. 84 f. 5: Die Ergebnisse den kreativen Ideen. Die Rückmeldung einer Schülerin einer neunten Klasse soll zum Abschluss unkommentiert (und im Originalton) zitiert werden. Wicke. beschreibt: Mir hat gefallen. 17-19.: Vom Text zum Projekt. dass man doch „mehr um sich und nach oben sehen und auch die kleinen Dinge beachten“ sollte. Heft 10/1994: Aufgaben und Übungsgeschehen. die Arbeiten ihrer Mitschüler und die der anderen Klasse einsehen und nach Belieben die dazugehörigen Texte studieren. da die Ergebnisse demonstrierten. so dass diese als Unterrichtsinhalte in anderen Klassen genutzt werden können. Wenn ich mein Bild malte. 10. München: Prestel-Verlag 2000. Neuner. Richter. ganz gleich ob sie an dem Projekt beteiligt waren oder nicht. 19. Das war keine Arbeit. Bettina: In ein Bild „eintauchen“.): Schüleraktivierende Methoden im Fremdsprachenunterricht Englisch. interessiert und motiviert?). was ich wollte. die zu mehreren Zwecken genutzt wird. Grätz. Niemand sagte mir: „Du musst das malen. dass die Schülerinnen und Schüler selbst entscheiden konnten. München. ISBN 978-3-19-149183-3. In: Bredella. Während einer Konferenz aller tschechischen Schulen. © Hueber Verlag 2007 . weil das eine andere Arbeit war. wurde die Ausstellung ebenfalls zum Gegenstand der Gruppenarbeit zum Thema „Projektorientiertes Lernen“. Die Zusammenarbeit sei sehr gut gewesen. Alle Arbeiten wurden nach Beendigung der Ausstellung auch in einem Ordner gesammelt. Üblich ist die Arbeit in der Stunde langweilig. Wicke. Berlin: Cornelsen 1997.) profitierten sie von der Textvielfalt und 33 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. dass Deutschlernen nicht nur Spaß machen. 1984. Positiv erwähnt wurde auch. Jahrhunderts. Kognitive und affektive Reaktionen bei der Lektüre literarischer Texte. Süddeutsche Zeitung: Eine Rhapsodie in Mähren. Lothar: Leseerfahrungen im Unterricht. weil sie ihre Träume beschreiben durfte. die ich in Brno organisiert hatte. Bredella. die Stadt „aus einem völlig anderen Blickwinkel gesehen“. (a): Aktive Schüler lernen besser. wurde mehrfach genannt und ein Mädchen betonte. Fotos und Kunstbildern im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht in Schule und Fortbildung. die ich mir mit diesem Projekt gesetzt hatte. Rainer E. so eine Schülerin. während ein Mitschüler die Lehre daraus zog. dass sie nicht gewusst hatten. konnte ich meine Vorstellungen auf das Papier übertragen. Abb. Goethe-Institut: Literarische Texte in der Unterrichtspraxis. Viele der Befragten gaben zu Protokoll. Nach dem Prinzip „Schüler lernen von Schülern“ (Wicke 2000a. Aber dieses Projekt war nicht langweilig. dass die Motivation von der Fenster-Collage ausging. da man sie normalerweise als gegeben hinnimmt und nicht beachtet. dass ihre Heimatstadt so viele interessante und sehenswerte Häuser aufweist. Juli 2000. die zum „Deutschen Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz der Länder“ in der Bundesrepublik Deutschland führen. sondern dass der Unterricht auch kreativ und schülerzentriert gestaltet werden kann. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH. (b): Grenzüberschreitungen – Der Einsatz von Musik. 54-82. dass sie kreativ und fantasievoll arbeiten konnten. Heft 17/1998: Kunst und Musik im Deutschunterricht. I Seminarbericht. da sie einige der Ziele. 65-77. Klaus: Architektur des 20.

hat gewonnen. die er zu einem bestimmten Thema assoziiert. zusätzliche potentielle Motivationsfaktoren für den Grammatikunterricht nutzbar zu machen. wenn dies im Rahmen eines „Spiels“ (= es gibt klare Regeln und Sieger) geschieht. Danach sammeln die Lerner in Dreiergruppen möglichst viele Nomen mit Adjektivattributen zu einem vorgegebenen Thema (mögliche Themen: Kino. ein begeistertes Publikum. Um zu erreichen. Wir sollten diese „bewährten“ Motivationsfaktoren nicht aus den Augen lassen.B. © Hueber Verlag 2007 . klar definierte Teillernziele. welche Teillernziele nun mit Hilfe einer bestimmten Aufgabenstellung erreicht werden können. ohne dass ihr Thema erraten wird. dass es möglich ist. ein sehr komplexes und individuelles Phänomen darstellt. Beschäftigung mit Grammatik wird von vielen Lehrern und Lernern als motivierend erlebt: Die Grammatik bringt Ordnung in das „Chaos“ des Fremdsprachenunterrichts. um konkrete Aufgabenstellungen in konkreten Unterrichtssituationen als signifikant und in der Folge als motivieMotivation Neben Ratespielen gibt es eine Vielzahl weiterer Spielformate. die das Üben grammatikalischer Struk- 34 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. ist es notwendig. Die Gruppe. Im Fremdsprachenunterricht sind viele Lehr. Die Aufmerksamkeit und Konzentration beim wiederholten Üben einer Struktur ist größer.und Lernziele schwer „operationalisierbar“. Die Grammatik kann Ordnung in das „Chaos“ des Fremdsprachenunterrichts bringen und suggeriert. usw. das Erlernen der Fremdsprache in übersichtliche Teillernschritte aufzugliedern. ist es oft schwierig. usw. die damit verbundene Komplexitätsreduktion und das intensive Wiederholen und Einüben ausgewählter sprachlicher Strukturen. das Thema zu erraten. wie die systematische Darstellung des Lehrstoffes. gefährliche Medikamente. scheinen auf manche Lerner durchaus motivierende Wirkung zu haben. Auch begegnen wir immer wieder „hochmotivierten“ Lernern. Familie. Motivierungschance: Spielformate Die Aufmerksamkeit und Konzentration vieler Lerner beim wiederholten Üben einer Struktur ist oft größer. L = Lehrer/Lehrerin Adjektivübung L schreibt der Reihe nach Nomen mit Adjektivattributen an die Tafel. genau zu definieren. Wenn wir Fertigkeiten im Unterricht trainieren. Fliegen. Aufgabenstellungen im Grammatikunterricht für den Lerner „signifikanter“ erscheinen zu lassen.: harte Arbeit. Wasser. ISBN 978-3-19-149183-3. rend zu erleben. das Thema zu erraten. ist oft schnell getroffen. wie auch im einleitenden Artikel von Gudula List ausgeführt. wenn dies im Rahmen eines „Spiels“ geschieht. das der Gruppe vorgegeben wurde. Sehen. Da Motivation. die von vielen Lehrern und Lernern als motivierend erlebt werden. die Adjektivdeklination üben. wenn Aktivitäten und Aufgabenstellungen unter dem Stichwort „Grammatik“ präsentiert werden. Wichtige Elemente des Grammatikunterrichts. wenn das Üben formaler Teilaspekte der Sprache im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens steht und nicht mitteilungsbezogene Kommunikation. die am meisten Wörter präsentieren kann. Andererseits besteht unter Lernern und Lehrern ein weitgehender Konsens darüber.). eine kurze Karriere. Für viele Lerner stellt diese Entscheidung aber noch keine ausreichende Motivationsbasis dar. schwer verdientes Geld. Dies ist vor allem oft dann nicht der Fall. Die Gruppen präsentieren ihre Assoziationen und ihre Kollegen versuchen. Dafür gibt es verschiedene Möglichkeiten. Die Beschäftigung mit Grammatik im Fremdsprachenunterricht weist durchaus Aspekte auf. B.) Die Lerner versuchen. eine Fremdsprache lernen zu wollen. ein sadistischer Trainer. (z. sich für die gängigen Aufgabenstellungen im Fremdsprachenunterricht zu motivieren. Die Attraktivität der Aufgabenstellung erhöhen Die grundsätzliche Entscheidung. dass Grammatik und Grammatikübungen für das Erlernen einer Fremdsprache wichtig sind. Jüngeren Lernern fällt dies vor allem dann schwer.Grammatik und Motivation – ein Widerspruch? Motivierungschancen und -strategien im Grammatikunterricht VON WILFRIED KRENN Sehr vielen Lernern fällt es schwer. (Lösung: Spitzensport). Mit Hilfe des folgenden Spielformats ließe sich z. dass Lerner sich trotzdem intensiv und motiviert mit den zu übenden sprachlichen Phänomenen auseinander setzen. die mit Hilfe von Grammatik und Grammatikübungen gern und gut Fremdsprachen gelernt haben. sollen diese Faktoren hier bescheiden als „Motivierungschancen“ bezeichnet werden. wenn wir im Folgenden versuchen.

. das heißt geübt werden. Die Lerner schreiben für jede Person einen Satz auf.. 1998). Nach fünf Adjektiven werden die Resultate verglichen. Eine stabilisierte Wahrnehmung dieser sprachlichen Details führt in der Folge zu „Sprachaufmerksamkeit“.). in denen authentische. Lerner A dreht sich zur Wand. Lerner B blickt zum Lehrer. die persönliche Relevanz für die Lerner haben Erfahrungsgemäß reagieren Lerner auf Aufgabenstellungen im Unterricht sehr oft dann besonders motiviert. Die Lerner schreiben das Partizip II auf.“. (1) dass dabei die für die Lerner relevanten Strukturen auch wirklich wiederholt verwendet. Danach entscheiden sie. kann dem entgegenwirken. vor allem erwachsenen Lernern hilft es darüber hinaus. über eigene Erfahrungen und Erlebnisse zu berichten. schönsten . persönliche Information ausgetauscht wird. Beim Einsatz von „Spielformaten“ im Unterricht sollten wir allerdings darauf achten. Mit Hilfe von Präsentationstechniken. Erfahrungen und Erlebnisse ausgetauscht werden.. die ihre Kinder zur Schule bringt. langweiligsten. brauchen die Lerner (1) den entsprechenden nicht zu umfangreichen sprachlichen Input. gesammelt. dass den Lernern kaum Zeit bleibt. Lerner A schreibt die Superlativform auf ein Blatt Papier. einschüchternd und demotivierend wirken. usw.. kann diesen Effekt oft nur teilweise kompensieren. die sie sehr gut kennen.turen ermöglichen. usw. Motivierungschance: Aufgabenstellungen. nimmt meist soviel Unterrichtszeit in Anspruch. Aktivität 2: Partizipien Auf einer Folie werden Infinitive von Verben. gelingt es oft. (FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 25 „Spielen – Denken – Handeln“ zeigt dazu vielfältige Beispiele). L schreibt einen Beispielsatz an die Tafel. kann der motivierende Spielcharakter der Aktivitäten allerdings verloren gehen.B. Wenn . Motivierungschance: Neugier wecken durch ungewohnte Formen der Wahrnehmung Gerade im Bereich der Grammatik ergibt sich für die Lerner die Notwendigkeit. die die Lerner dazu führen. können der „Entfremdung“ des Lerners vom Lehrer. Ulla. es werden noch einmal fünf Adjektive präsentiert. z. Nach fünf Verben werden die Resultate verglichen. Vielen. z. Diesen Satz lernen sie auswendig.. die den wettbewerbsorientierten Vergleich mit anderen als Bedrohung erleben. der seine Freundin anruft. in dem die zu übende Grammatikstruktur vorkommt. einen Wunsch frei hätte. Die Lerner arbeiten in Partnerarbeit. in denen authentische. Der Lehrer zeigt das erste Adjektiv. ben einzeln. Auch in einem kommunikativ orientierten Unterricht besteht dadurch die Gefahr der „Entfremdung“ des Lerners vom Lehrer. Lerner B schreibt die Komparativform des Adjektivs mit dem Finger auf den Rücken von Lerner A. B. Strukturen. Die meisten Übungen und Aufgaben in den Lehrwerken und Übungsbüchern nehmen auf diesen Aspekt wenig Rücksicht. Bei geschlossenen Büchern wiederholt jeder Lerner seinen Satz aus dem Gedächtnis. um Lerner auf bestimmte Grammatikstrukturen aufmerksam zu machen. Die folgenden beiden Aktivitäten erfüllen diese Kriterien und eignen sich erfahrungsgemäß gut. Die Lerner tauschen die Rollen. einer der Schlüsselbegriffe in der Grammatikdiskussion der letzten Jahre (vgl. wodurch auch die dabei verwendete Sprache (Redemittel. im Unterricht Kommunikationssituationen zu schaffen. Aktivität 1: Komparation von Adjektiven L schreibt die Grundstufe verschiedener Adjektive auf Papierstreifen. um den Input zu verarbeiten und (3) Motivation. skurrilsten. In Dreiergruppen lesen die Lerner ihre Sätze vor und erzählen ihren Kollegen etwas über diese Personen. jeden Buchsta- Kommunikationssituationen. ohne Stimme. Doughty und Williams. Der Versuch. © Hueber Verlag 2007 . Übertreiben wir als Lehrer Interventionen in diesem Bereich. (2) Zeit.: „Wenn . diese Motivation zu wecken. . von den Unterrichtsmaterialien und von sich selbst entgegenwirken. wenn (4) auch die Ziele der Aktivität in sprachlicher Hinsicht explizit gemacht werden... Die folgenden drei Beispiele sollen die vielen Möglichkeiten andeuten. persönliche Information ausgetauscht wird. der für diese Person zutrifft. Wortschatz. persönliche Meinungen. (2) dass der Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung angemessen ist und (3) dass sinnvolles individuelles Feedback gegeben werden kann. auf sprachliche Details aufmerksam zu werden und diese Details wahrzunehmen. von den Unterrichtsmaterialien und von sich selbst als Lerner (Stevick. Der interessanteste Beispielsatz Die Lerner lösen eine Grammatikübung in einem Lehrbuch. Sprache auf für sie manchmal ungewohnte Weise wahrzunehmen.) für den Lerner signifikanter wird. wenn dabei persönliche Information. die vor kurzem gelernt wurden und geübt werden sollen. war. welcher Beispielssatz für sie persönlich am interessantesten. sich intensiv mit sprachlichen Details auseinander zu setzen. Andererseits können Spielformate auf Lerner. Unterrichtsaktivitäten für den Lerner persönlich relevanter zu machen. Sie können auf unterschiedlichste grammatikalische Phänomene angewandt werden. einen Wunsch frei hätte Die Lerner notieren die Namen von fünf Personen. 35 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Um relevante sprachliche Phänomene intensiv wahrnehmen zu können. 1996). Die Beschäftigung mit Lehrbuchcharakteren und ihren wenig originellen Alltagsaktivitäten (Robert. Der Lehrer formt das Partizip II der Verben nur mit dem Mund. ISBN 978-3-19-149183-3. Wettbewerbsspiele zwischen Gruppen austragen zu lassen..

Struktur anbieten.und Übungsbüchern orientiert. Motivierungschance: Wahlmöglichkeiten geben. sie aber selbst den vorgegebenen Rahmen mit Bedeutung füllen zu lassen. ist es oft notwendig. In Dreiergruppen werden die Sätze vorgelesen und die anderen spekulieren darüber. Da es relativ schwierig ist. Gerade im Bereich der Grammatik geben Aufgabenstellungen bis ins Detail vor. wird wahrscheinlich umso motivierender erlebt. Gerade Grammatikübungen bieten den Vorteil.oder Umformungsübungen. geordnet und systematisiert. die richtige Balance zu finden zwischen klaren Vorgaben. provozieren oder unterhalten. Die Vorbereitung sollte in sprachlicher Hinsicht (Bereitstellung nötiger Redemittel. der sich an den Vorgaben von Lehr. schreiben die Lerner richtige und falsche Sätze über sich selbst auf. müssen allerdings zwei wichtige Eigenschaften aufweisen: Sie müssen kurz sein und sie müssen die zu übende Struktur in möglichst großer Häufigkeit enthalten. Fabeln. Wie schon die oben beschriebenen Beispiele zeigen. groteske Situationen beschreiben. bei denen die Lerner selbstständig Entscheidungen treffen.) für den Einsatz im Unterricht zu bearbeiten oder auch Texte ganz neu zu schreiben. lässt dem Lerner oft wenig Möglichkeiten. Die Texte können ausgetauscht und in Prosatexte umgewandelt werden. In Partnerarbeit spekulieren die Lerner darüber. Die Erfahrungen und Ideen der Lerner bilden bei dieser Aktivität den Ausgangspunkt für grammatikorientierte Aufgaben im Unterricht. wobei sie eigene Alltagserfahrungen verarbeiten. welche Sätze die Wahrheit sind. die den Lernern Sicherheit geben und Aktivitäten. Texte. den Lernern im Rahmen bestimmter Aufgabenstellungen Wahlmöglichkeiten einzuräumen. die bewusst gemacht werden sollen. In Gruppenarbeit schreiben die Lerner eigene Infinitivtexte. das von den Lernern variiert und verändert wird. Lehrer müssen die richtige Balance finden zwischen klaren Vorgaben. einige sind falsch. Zeitungsnotizen usw. Geübt wird die erarbeitete Grammatikstruktur in der Folge meist an Hand von Einzelsätzen mit Hilfe von Einsetz-. Manche Lerner fühlen sich in der Geborgenheit des durchorganisierten Unterrichts wohl. indem sie thematisch an wichtige Alltagserfahrungen der Lerner anknüpfen. die den Lernern Sicherheit geben und Aktivitäten. werden im Text hervorgehoben. Darüber hinaus sollte der Wortschatz im Wesentlichen bekannt sein. dabei aber die zu übende Struktur verwenden (siehe Abschnitt „Kreatives Schreiben“). den eigenen Lernprozess zu steuern und zu beeinflussen. Ergänzungs. Die Lerner finden Titel für die Texte. je besser Lerner darauf vorbereitet werden. Nachdem L die richtige Lösung verraten und eventuell mit den Lernern diskutiert hat. authentische Texte zu finden. In der Übungsphase spielt der präsentierte Text meist eine untergeordnete Rolle. Eine Nummer wählen Warten Verbunden werden Warten Verbunden werden Warten Schimpfen Auflegen Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. die geübt werden sollen. selbst Entscheidungen treffen zu können. Dabei kann das Präsens. Witze. gibt es viele Möglichkeiten. Die sprachlichen Strukturen. die für das Üben von Grammatik eingesetzt werden. Die Infinitivgeschichten (links unten) demonstrieren mögliche Vorgangsweisen im Unterricht. Solche Texte sind darüber hinaus für Lerner dann besonders motivierend. wenn sie für die Lerner signifikante Themen transportieren. Die Sätze beinhalten Grammatikstrukturen. bei denen Lerner selbstständig Entscheidungen treffen. ISBN 978-3-19-149183-3. wenn sie zu Reaktionen herausfordern. modellhaft vorzugeben. Gedichte. Der Text wird zu einem Modell. die alle diese Kriterien erfüllen. was von den Lernern wie zu tun ist. interessante Meinungen wiedergeben. indem sie eigene Ideen umsetzen. eigene Entscheidungen zu treffen. die manchmal allzu perfekt organisierte „Reisegruppe“ verlassen zu können. welche Sätze gelogen sind. Im Idealfall ist der Text Ausgangspunkt für eigene Schreibversuche der Lerner. Lernern die zu übende Struktur Infinitivgeschichten L präsentiert einen der folgenden „Infinitivtexte“ an der Tafel: Heimkommen Ausziehen Einschalten Hinsetzen Einschlafen Aufwachen Ausschalten Ins Bett gehen 36 Motivation Arbeit mit Texten Texte werden im Grammatikunterricht meist eingesetzt. mysteriöse.Lügendiktat L diktiert den Lernern mehrere Sätze mit Informationen über sich selbst. sie werden gesammelt. Die Möglichkeit. um die Funktion bestimmter grammatikalischer Strukturen in bestimmten Situationen beispielhaft zu verdeutlichen. mit Bedeutung füllen lassen Unterricht. Perfekt oder Futur geübt werden. © Hueber Verlag 2007 . kurze authentische Texte (Anekdoten. Einige der Sätze sind inhaltlich richtig. Sehr viele Lerner würden es allerdings als motivierende Herausforderung sehen. wenn sie ein interessantes Kommunikationsangebot an den Lerner darstellen. klare Anweisungen in Form von Beispielen oder eines Modells) aber auch und vor allem in lernstrategischer Hinsicht erfolgen. Wiederum geht es für den Lehrer darum.

dass die Aufgabenstellungen den für die Lerner optimalen Schwierigkeitsgrad aufweisen.und Satzebene gerichtet ist. W-Fragen: Wer? 37 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Die Lerner lesen den Text abwechselnd laut vor. ISBN 978-3-19-149183-3.Aus: Grammatik kreativ. Darüber hinaus erlauben die Aktivitäten eine differenzierte Vorgangsweise im Unterricht. das heißt. Texte im Unterricht von den Lernern rekonstruieren zu lassen. Texte verschwinden lassen L schreibt den Text an die Tafel. Wenn die Lerner Texte erarbeiten. dass es den Lernern nicht immer gelingt. © Hueber Verlag 2007 . So kann der Text Lernern. die Textzeile vollständig im Gedächtnis zu behalten. nach der Textrekonstruktion die Aufmerksamkeit wieder auf die Textebene zu lenken. Die Lerner erraten oder rekonstruieren den Text. die Lerner sollen die Zeilen aus dem Gedächtnis aufschreiben. Die Präsentation geschieht so rasch. Die Aufgaben haben klar definierte Ziele und erlauben klares aussagekräftiges Feedback. Die beschriebenen Aufgabenstellungen können sich mehrfach positiv auf die Motivation der Lerner auswirken: Zum einen wird durch die unvollständige Präsentation des Textes bei vielen Lernern die Neugier auf den Textinhalt geweckt. abwechslungsreicher und motivierender machen. Einige davon werden im Folgenden beschrieben: Bilderrätsel Der Text wird als „Bilderrätsel“ präsentiert. Dadurch kann eher gewährleistet werden. S. Nach der Textpräsentation versuchen die Lerner in Partnerarbeit mit Hilfe ihrer Notizen den präsentierten Text zu rekonstruieren. bis der Text ganz von der Tafel gelöscht ist und die Lerner den kompletten Text aus dem Gedächtnis rekonstruieren. Skelett-Text L schreibt den Text in Form eines Skelett-Textes an die Tafel. Es gibt viele Möglichkeiten. ist es wichtig. ein bestimmtes grammatikalisches Phänomen immer wieder aufmerksam und konzentriert sowohl hörend und lesend wahrnehmen. einige Wörter sind als Bild dargestellt. Das wiederholte Rekonstruieren eines Textes mit Hilfe unterschiedlicher Rekonstruktionsübungen kann Üben bedeutungsvoller. indem sie diese rekonstruieren. Da die Aufmerksamkeit der Lerner bei der Rekonstruktion der Texte sehr stark auf die Wort. als Unterstützung öfter vorgelesen oder kurz zum Durchlesen zur Verfügung gestellt werden. als auch schreibend und sprechend verwenden.73 Motivierungschance: Üben mit Hilfe geeigneter Techniken zur Textrekonstruktion Üben im Grammatikunterricht bedeutet. Die wiederholte Verwendung der zu übenden Struktur gibt den Lernern Selbstvertrauen und bereitet auf freiere Aktivitäten vor. Gedächtnisdiktat L liest den Text mehrmals laut vor. „Blitzpräsentation“ von Textzeilen L präsentiert die Zeilen des Textes einzeln auf dem Tageslichtprojektor. machen sie sich mit der zu übenden Struktur vertraut. dass nur die Anfangsbuchstaben jedes Wortes aufgeschrieben werden. Dies kann in Form von einfachen Fragestellungen zum Text (z. das heißt von einigen Wörtern werden nur die Anfangsbuchstaben vorgegeben. die bei der Rekonstruktion Probleme haben. L löscht nach jedem Vorlesen einige Wörter des Textes.B. Auch die Präsentation eines Textes im Unterricht kann Üben bedeuten. die Lerner schreiben den Text Wort für Wort aus dem Gedächtnis auf.

ISBN 978-3-19-149183-3. Die Äußerungen der Lerner enthalten nicht nur relevante Information. gesprochen und geschrieben werden.B. Vorschläge zur Überarbeitung macht. können diese Texte Ausgangspunkt für eigene. Am Ende des Schreibprozesses ver- fügen die Lerner über ein Produkt. Sätze werden ergänzt oder umgeformt. Ideen zu sammeln. durch Unterstreichen der fehlerhaften Textstellen). was falsch gelaufen ist. Hinweise auf Fehler gibt (z. Der Lehrer kann sinnvolles Feedback geben.) geschehen. die Beispielsätze oder Texte stammen aber von eigenen Beiträgen oder Schreiben wird dann zu einer motivierenden Lernerfahrung. Produzieren Lerner. lässt sich das Üben von Grammatik mit kreativem Schreiben im Unterricht verknüpfen. sondern auch relevante sprachliche Strukturen. zum Beispiel Portmann 1991 und Kast 1999). löst Schreiben wohl eher Frustrationserlebnisse aus. das die Lerner in Form eigener Schreibversuche imitieren können. das Aufschluss über den eigenen Lernerfolg und Selbstvertrauen für den weiteren Lernprozess geben kann. einen tollkühnen Sheriff und zwei tote Gangster in dem Film. in denen Lerner eigene Ideen kreativ zum Ausdruck bringen können. Die Möglichkeiten dafür sind vielfältig: Die Texte können in einer schön geschriebenen Version gesammelt und „publiziert“ werden. Bei allen diesen Aktivitäten werden die Lerner wieder mit wichtigen grammatikalischen Strukturen konfrontiert. Die Äußerungen der Lerner werden somit zum sprachlichen „Rohmaterial“ für weitere Unterrichtsaktivitäten. die Präsentation von Modelltexten können Blockaden abbauen.Wo? Wann? Wie? Warum? usw. Es sind seine Erfahrungen. die von den Mitschüler(inne)n gelesen. indem sie z. seine Äußerungen. die wichtig und ernst genommen werden. Die Vorteile des Schreibens für den Fremdsprachenlernprozess wurden in den letzten Jahren ausführlich diskutiert (vgl. eine staubige Straße. wenn es gut vorbereitet wird: Gemeinsames Sammeln von Ideen. seine Ideen. ermunternde Rückmeldungen des Lehrers können ein Weiteres dazu beitragen. Dem kann im Unterricht vorgebeugt werden. Die Texte können aber auch Ausgangspunkt für weitere Textrekonstruktionsübungen im Unterricht sein. an Hand von Texten geübt wird. Nur dann können die oben beschriebenen potentiell motivationsfördernden Effekte des Texteinsatzes während des Übens von Grammatik zum Tragen kommen. Das gemeinsame Sammeln von Ideen und die Präsentation von Modelltexten können helfen. Kreatives Schreiben Motivierungschance: Grammatik üben beim kreativen Schreiben Auch im Rahmen traditioneller Grammatikübungen wird geschrieben. indem er Fragen stellt. indem das Schreiben intensiv vorbereitet wird. Es kommt aber nur sehr selten zur Produktion von Texten. Sie haben Zeit. wie im vorangegangenen Abschnitt dargestellt. Mitteilungsbezogenes oder kreatives Schreiben findet meist außerhalb des „eigentlichen“ Grammatikunterrichts statt. zu planen. in dieser Beziehung Blockaden abzubauen. Dort können die Lerner die Texte ihrer Mitschüler(innen) lesen und positives Feedback geben. Wenn allerdings Grammatik. so können diese Texte Ausgangspunkt für weitere Grammatikübungen werden. Wenn die verwendeten Texte darüber hinaus ein Modell darstellen. Ausgangstext (Grammatikschwerpunkt Adjektivdeklination) Es gibt eine ausgeraubte Postkutsche. dass Schreiben als motivierende Lernerfahrung erlebt wird. © Hueber Verlag 2007 . 38 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Motivierungschance: Lerner produzieren eigenes Übungsmaterial Alle bisher beschriebenen Aktivitäten sehen den Lerner im Zentrum des Unterrichtsgeschehens. eine kleine Stadt. Durch bewusste Phasen der Stille oder durch das Spielen von Meditationsmusik während der Schreibphase kann die Lernumgebung positiv beeinflusst werden. Schreiben ist aber auch anstrengend und kann quälend und demotivierend für die Lerner sein. Zu dem unten abgedruckten Ausgangstext hat eine Studentin vom Vorstudienlehrgang Graz einen neuen Text geschrieben. mitteilungsbezogene Textproduktionen der Lerner sein. verschiedene Ressourcen für die Textproduktion heranzuziehen und ihre Texte zu überarbeiten. Dies alles allerdings im Rahmen von Grammatikübungen. eigene Texte. die wichtige grammatikalische Strukturen enthalten. gehört. wie im vorangegangenen Abschnitt beschrieben. als „Kursportfolio“ zusammengefasst oder einfach im Klassenzimmer an einer Wand aufgehängt werden. Wenn das Blatt Papier auch nach zehn Minuten noch leer ist oder die Rückmeldung durch den Lehrer vor allem Aufschluss darüber gibt. B. In Hinblick auf die Motivation der Lernenden hat das Schreiben von Texten mehrere Vorteile: Die Lerner stehen nicht unter so starkem Produktionsdruck wie beim Sprechen. den ich drehen möchte. Sensible. Wörter werden in Lücken eingesetzt.

) Motivierungschance: Unterrichtssequenzen modellieren Mit Hilfe der hier beschriebenen Ideen lassen sich rund um ein zu übendes grammatikalisches Phänomen Unterrichtssequenzen entwickeln.): Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. die die Motivation der Lerner beeinflussen.: Heinle & Heinle Publishers 1996. sondern den Sprachlernprozess unterstützen. Kenntnissen und Bedürfnissen in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen. ob und in welchem Ausmaß das Wissen um Terminologie und Grammatikregeln den Sprachlernprozess unterstützt und beschleunigt. die im interaktiven System Unterricht direkte Auswirkung auf die Motivation der Lerner hat. bei der Rekonstruktion eines kurzen Textes wird diese Struktur weiter geübt. Diese Tatsache erfordert. Jenkins: Fertigkeit Schreiben. 37: Mein Biologielehrer wurde von einer Katze gebissen. den „Fluss der Aktivität“ nicht zu stören. Paul & Schmölzer-Eibinger. einfache. Systematik Motivierungschance: Bewusstmachung. Cambridge: CUP 1998.: Memory. C. Ein Grundprinzip eines humanistisch orientierten Fremdsprachenunterrichts wird dabei deutlich: Wir unterrichten Menschen. Sabine (Hrsg): Grammatik und Sprachaufmerksamkeit. dass Lernen überhaupt stattfindet. nicht die Sprache. Gerngroß. Literaturverzeichnis: Doughty. 1999). Portmann-Tselikas. anwendbare Regeln das Gefühl von Sicherheit.: Studienverlag 2001. dass Motivation ein sehr individuelles Phänomen darstellt. hat für viele Lerner motivierende Effekte. die Chance auf schon Bekanntes zu stoßen und vergleichen zu können.Beiträgen der Mitschüler(innen). Stevick.B. durch Unterstreichungen oder Hervorhebungen immer wieder auf relevante sprachliche Erscheinungen hingewiesen werden. Krenn & Puchta. Mein Hamster wurde von einer Schlange gefressen und ich wurde von meiner Mutter beobachtet. Freudenberg-Findeisen (Hrsg. Im Rahmen der oben beschriebenen Aufgabenstellungen kann z. Terminologie und Regeln sollten dabei allerdings nicht Selbstzweck werden. wenn man als Lehrer seinen Lernern gegenüber neugierig und interessiert bleiben kann. Was häufig zu wenig beachtet wird. Zum Schluss Motivierungschance: Motivierte Lehrerinnen und Lehrer Als Lehrerinnen und Lehrer können wir nicht auf alle Faktoren. ist die Motivation des Lehrers/der Lehrerin. Inhaltsgrammatik. Paul: Die Missachtung des Sprachwissens. diese Aspekte im Unterricht zu thematisieren. können die oben beschriebenen „Motivierungschancen“ Chancen für Lehrer und Lerner werden. (2nd edition) New York u. um den mitteilungsbezogenen Charakter der Interaktion. schon erworbenes Wissen aus der Muttersprache oder einer anderen Fremdsprache anwenden zu können. Lösung zum Bilderrätsel auf S. Wilfried & Puchta. Herbert: Grammatik kreativ. Alle Vorschläge zur Förderung der Motivation in diesem Beitrag gehen davon aus. Bernd unter Mitarbeit von E-M. Fernstudieneinheit 12. München/Berlin: Langenscheidt 1999. anwendbare Regeln können präsentiert oder mit den Lernern gemeinsam erarbeitet. Earl W. Mein Bruder wurde von einem Vampir geküsst.): Ausdrucksgrammatik vs. © Hueber Verlag 2007 . dass die Beschäftigung mit diesem Phänomen nicht Nebensache sein darf. Paul: Schreiben und Lernen. 122). Tübingen: Max Niemeyer 1991 (Reihe Germanistische Linguistik. Wenn die Erwartungshaltung an den motivierenden Effekt der beschriebenen Aktivitäten nicht zu hoch ist. Innsbruck u.. Die Sprache wird durchschaubar. erklärbar und zumindest in Teilaspekten beherrschbar. einwirken. Berlin und München: Langenscheidt 1999. ISBN 978-3-19-149183-3. 25: „Spielen – Denken – Handeln“. Mein Freund wurde von einem Dreirad überfahren. Portmann-Tselikas. FREMDSPRACHE DEUTSCH. Die Möglichkeit. Kast. H. Obwohl noch immer umstritten ist.a. Der Zusammenhang zwischen diesen Unterrichtsphasen und das Ineinandergreifen der unterschiedlichen Aktivitäten werden von manchen Lernern zusätzlich als motivierendes Element erlebt (siehe dazu Gerngroß. die einzelne Lernerin. Portmann-Tselikas. als ich meine Suppe aus dem Küchenfenster schüttete. Meaning & Method. von Ronald Grätz. Dies alles muss allerdings vorsichtig in die Unterrichtsaktivitäten integriert werden.a. mit den je eigenen Erfahrungen. Williams J. Andererseits ist Motivation eine so grundlegende Voraussetzung dafür. der Text dient in der Folge als Modell eigener Schreibversuche und die so entstandenen Texte sind die Basis weiterer grammatikorientierter Aktivitäten im Unterricht. Günter & Krenn. In: R. München: iudicium 1999. Hrsg. (Hrsg. Mein Hund wurde von einem Adler entführt. 39 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. A View of Language Teaching. eine klare Terminologie und einfache. ist es aus motivationstheoretischen Gründen zumindest für manche Lerner sinnvoll. Motivation ist ein zu umfassendes. und haben dadurch potentiell mehr Relevanz für die Lerner. Was für ein Tag! (Das Bilderrätsel stammt aus: Gerngroß/Krenn/Puchta: Grammatik kreativ. Klett Edition Deutsch: Stuttgart 2001. den einzelnen Lerner. Terminologie und Regeln Für viele Lerner vermitteln eine gute Systematik. und hilfreiche Terminologie kann bewusst gemacht werden. komplexes Phänomen als dass einfache Lösungsvorschläge zu sicheren Resultaten führen können. die sehr viele der hier als potentiell motivationsfördernd beschriebenen Elemente beinhalten: Mit Hilfe einleitender kommunikativer Aufgabenstellungen können Lerner sich an die Verwendung der zu übenden Struktur gewöhnen. Grundlagen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik.

Diese Atmosphäre wirkt unterstützend für eine freie Kommunikation in der Fremdsprache. Das Museum ist mit einer Schule nicht zu vergleichen. Dieses Vorgehen halte ich für entscheidend. Das sinnliche Erlebnis eines Gemäldes kann Gefühle hervorrufen. wirkt eine Vielzahl von Aspekten auf den Sprachlerner ein. Nicht zuletzt ist Sprachunterricht im Museum eine direkte Annäherung an die Kultur eines Landes. wird im Museum leichter sein als in der Schule. das allein in dieser speziellen Situation anwendbar ist? „Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“. es gehört aber auch nicht in die Alltagswelt. die Übungen können dementsprechend variiert werden. Methoden aus dem Sprachunterricht in einer ‚realen Situation‘ anzuwenden. Holt man die Bilder nicht in den Unterrichtsraum. können innerhalb ihres Unterrichts eine Lehreinheit ins Museum verlegen – als Motivationsschub. gewiss! Schon im Heft 2/1997 von „Fremdsprache Deutsch“ wurden zwei Sprachlernprojekte in Museen vorgestellt Dieser Beitrag verfolgt denselben Ansatz. so lautet der Titel eines Programms zum Thema Menschen und Bilder. Für unser Angebot müssen sie weder Museumsfans sein. Durch die Auseinandersetzung mit den Bildern kann auch sprachliches Wissen emotional und einprägsam vermittelt werden. Gruppen mit einem relativ niedrigen Sprachniveau erarbeiten Wörter und Wortgruppen zum Thema. sondern arbeitet man mit den Originalen im Museum. Sprachunterricht im Museum – Warum? Die Idee des hier vorzustellenden Projektes ist es.2 Nicht allen Lernern ist eine museale Atmosphäre vertraut. Die Bilder werden nach und nach gemeinsam entdeckt und entschlüsselt. ohne etwas zu schreiben und ohne anderes Material zu verwenden. Motivierend. es kann faszinieren und Fragen aufwerfen. Die Sprachübungen regen zu einer ‚Verlangsamung des Sehens‘ an. Es dauert ungefähr neunzig Minuten und wird seit rund zwei Jahren angeboten. sodass sich ein Kontext herstellt. Gemälde als Arbeitsmittel zu degradie40 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. die Deutsch als Fremdsprache an einer Berliner Sprachschule oder dem Goethe-Institut lernen. sprachliches Wissen zu vermitteln. In den großzügigen Ausstellungsräumen der Gemäldegalerie sind die Wände mit farbigem Samt bespannt. Sprachunterricht im Museum – Wie? Wie kann man im Museum die Vermittlung der Bilder mit Sprachübungen verbinden? Wie vermeidet man dabei. die Geräusche sind gedämpft. Erst in einem zweiten Schritt werden Informationen zum Maler. © Hueber Verlag 2007 .1 Sprachkursteilnehmer für ausgewählte Bilder zu interessieren. sich einzulassen auf das. Die Teilnehmer sollen die Bilder zuerst selbst wahrnehmen. was sie sehen. noch kunstgeschichtliche Vorkenntnisse haben – sie sollen nur bereit sein. um Emotionen und sinnliche Wahrnehmung als Motivation zu nutzen. mit weniger Angst vor Fehlern als in einer Schulsituation. Gruppen ab Grundstufe II. Die Aura eines Originals entfaltet eine ganz andere Wirkung als eine Reproduktion. unterscheidet sich aber in der Methodik.3 Bei der Anmeldung wird das Sprachniveau der Gruppe besprochen. Es ist ein Ort mit einer ganz eigenen Atmosphäre. Die Gruppen sollen unvorbereitet ins Museum kommen und so überrascht werden von Räumen und Bildern. während für fortgeschrittene Lerner der Hauptakzent auf dem freien Sprechen mit einem differenzierten Vokabular liegt. ren und wie vermeidet man. Während der neunzig Minuten bleiben wir in den Ausstellungsräumen.„Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“ Deutsch lernen in der Gemäldegalerie am Kulturforum in Berlin VON CAROLA MARX Kunstwerke als Sprechanlass im Sprachunterricht. die Außenwelt ist nur durch wenige Fenster wahrnehmbar. ISBN 978-3-19-149183-3. Bilder als Auslöser von Emotionen – diese Ideen sind nicht neu. zu seiner Zeit oder zum Bild selbst vermittelt.

um sich so zu präsentieren. im Gespräch kann man sie gemeinsam finden. © Hueber Verlag 2007 . melancholisch stolz arrogant liebenswert großzügig unbeschwert ehrgeizig ? gelehrt stur zurückhaltend ? Die Wörter sind je nach Sprachniveau der Gruppe auszuwählen und werden.Der Umgang mit den Bildern Unter dem thematischen Schwerpunkt Menschendarstellungen – und dies ist zu anderen Themen genauso möglich – werden Bilder im Museum Gegenstand von Sprachübungen. fühlt sich auf seine Weise angesprochen. – Zeit ist Geld. die helfen. Fast alle Gegenstände auf dem Bild haben eine symbolische Bedeutung. Der Maler gibt den Kaufmann Georg Gisze scheinbar fotografisch genau wieder und bereichert die Darstellung mit vielen Objekten und Details. 41 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Skulptur. die Aufschluss über Lebensweise und Charakter geben. erklärt. wie man erscheinen möchte? Wie macht man Nicht-Sichtbares sichtbar? Wir beginnen uns unvermittelt mit dem Dargestellten zu beschäftigen: Wie alt ist er? Welchen Beruf hat er? Wie sieht er aus? Wie ist er gekleidet? Was hält er in der Hand? Mit diesen kurzen und präzisen Fragen (die auch von den Teilnehmern selbst gestellt werden können) wird die Aufmerksamkeit auf Einzelheiten des Bildes gelenkt. Nach der Beschreibung bekommt jeder Teilnehmer eine Karte mit einem Adjektiv zur Charakterisierung des Dargestellten. Zu vielen Bildern finden wir erst einen Zugang. – Das Leben ist kurz. in ihre Welt: „Wie würdet ihr euch darstellen lassen? Welche Objekte sollten euch auf einem Porträt umgeben und warum?” Diese Frage nach der Selbstdarstellung spricht an. wenn notwendig. drei Porträts und ein Genrebild. schon Beschriebenes weiter zu reflektieren und zu interpretieren. Jeder erlebt ein Bild anders. Karikatur. Die letzte Aufgabe vor diesem Bild führt die Teilnehmer aus dem Museum hinaus. Bilder gefallen uns oder rufen unsere Abneigung hervor. die zu entdecken Spaß macht. Das Bild in seiner Besonderheit wirft die Frage auf: Wie lässt man sich darstellen. Gedanken und Interpretationen sollen mit denen der anderen verglichen werden. So sind alle aufgefordert. 1532 Dieses Porträt unterscheidet sich von anderen vor allem durch seine Größe und seinen Detailreichtum. beginnen sie. genre. Sie lösen Stimmungen in uns aus. z. machen uns nachdenklich. Auf dem vierten Bild wird eine Geschichte mit mehreren Personen erzählt. Benennen und Beschreiben sind einfache sprachliche Handlungen. Drei der ausgewählten Bilder konzentrieren sich auf die Darstellung einer Person.B: „Welches Motto ließ dieser Mann auf sein Porträt schreiben?“ Ein lateinischer Spruch neben dem Kopf der Figur ist nur schwer zu lesen. von denen einige im Folgenden vorgestellt werden sollen. Zeichnung und warum?“ Auch ein Dialog zwischen Künstler und Auftraggeber kann nachgespielt werden. Jeder stellt sein Adjektiv vor und begründet. Wie oft beschäftigt uns auch im ‚normalen Leben‘ die Frage nach dem Wesen eines anderen! Hans Holbein der Jüngere: Der Kaufmann Georg Gisze. Dafür wurden fünf Gemälde ausgewählt. weil sie ein Nachdenken über die eigene Person erfordert. begründet über den Charakter des Kaufmanns zu spekulieren. – Das Leben ist traurig ohne dich – (da das Porträt für die Verlobte bestimmt war) sind einige Beispiele. Eigene Empfindungen. ISBN 978-3-19-149183-3. Sie sollte im späteren Unterricht unbedingt erneut aufgegriffen und erweitert werden: „Würdet ihr euch wirklich malen lassen? Oder würdet ihr eine andere Darstellungsform bevorzugen? Foto. wenn wir uns eingehender mit ihnen beschäftigen. Dann entsteht in einer Gruppe schnell ein Bedürfnis nach Austausch.und epochenübergreifend. um Argumente für verschiedene Darstellungsformen zu entwickeln. Berührungsängste mit einem Kunstwerk abzubauen. Die Antworten gelangten dabei oft in die Nähe des wirklichen Spruchs: Keine Freude ohne Leid. Wenn die Teilnehmer selbst nach einem passenden Motto suchen. traurig oder fröhlich. warum er es für den Porträtierten für passend oder unpassend hält. Auch auf dieser Überlegung basieren die Übungen.

Bildbetrachtung und Sprachvermittlung waren so verwoben. eigene Betrachtungen zu formulieren. waren erstaunt oder verwundert und haben gemeinsam Bilder entdeckt. Die Gruppen. Da beide Bildausschnitte sehr klein gewählt sind. Das wird als Erfolg empfunden und ermutigt. Beide stammen aus dem Jahr 1634. dass sie einander bedingten und unterstützten. Im besten Fall werden im Museum neu gelernte Wörter für immer mit bestimmten Bil42 Motivation dern verbunden bleiben. die Lust auf einen etwas anderen Konversationskurs haben. wofür immer ein sehr differenziertes Vokabular aktiviert wurde. in dem sich die Fremdsprache verankern lässt. Durch die Konzentration auf das Thema Menschendarstellung und seine Variation. werden Feinheiten ernst genommen. Auf alle Fälle aber entsteht ein Kontext. die bisher ins Museum kamen. rückt das Gesicht automatisch ins Zentrum der Aufmerksamkeit. 1634 (links) Govaert Flinck: Porträt Rembrandts. habe ich einen sechsteiligen Sprachkurs für Fortgeschrittene in der Gemäldegalerie entwickelt.Rembrandt: Selbstporträt. Jede erhält die Aufgabe. Die Teilnehmer haben einige Zeit an einem besonderen Ort verbracht. Dabei entstanden bisher oft Charakterisierungen und Lebensentwürfe von zwei völlig verschiedenen Personen. Da alle wissen. Von dem gemeinsamen Erlebnis kann nachhaltig profitiert werden. ließen sich mit Vergnügen auf diese Art der Sprachvermittlung ein. Man meint beinahe zwei verschiedene Personen zu sehen. Dafür werden die beschriebenen Übungsformen auf andere Themen übertragen. indem weitere Themen an die Unterrichtseinheit im Museum ‚angelagert‘ werden. 1634 (rechts) Auch bei der Betrachtung dieser beiden Bilder geht es um die Wirkung bestimmter Details. © Hueber Verlag 2007 . für die Beschreibung des Gesichts. so unterschiedlich sind die Darstellungen. ist es sinnvoll. während der Nachbereitung im Unterricht neues Vokabular schriftlich festzuhalten. eines der Bilder genau zu beschreiben und über Charakter und Lebenssituation des Dargestellten zu spekulieren. Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. dass es sich bei den Dargestellten um ein und dieselbe Person handelt. Im Rembrandt-Saal der Galerie hängt ein Selbstporträt Rembrandts gegenüber einem Porträt. der 2002 zum ersten Mal stattfindet. Bei allen Übungen waren ihre eigenen Wahrnehmungen und Äußerungen wichtiger als das dazu vermittelte Hintergrundwissen. andererseits ermöglicht es den Lernenden. ISBN 978-3-19-149183-3. Ein bis zwei Teilnehmer stellen dann allen die jeweils in der Gruppe erarbeitete Interpretation vor. Da vor Ort nichts aufgeschrieben wird. Die Teilnehmer teilen sich in zwei Gruppen auf. im Museum Gesehenes und Erarbeitetes wiederzuerkennen und zu wiederholen. Vom vorgestellten Vermittlungsmodell ausgehend. an denen sie allein vielleicht vorbeigegangen wären. Im Anschluss an die zwei Bildbetrachtungen wird Rembrandts wirkliche Lebenssituation 1634 zum Thema. Der Vergleich der beiden Bilder und die selbstständige Arbeit in zwei Gruppen motivieren zusätzlich.B. sie haben gelacht. das sein Schüler Govaert Flinck von ihm gemalt hat. Der Kurs richtet sich an fortgeschrittene kunstinteressierte Deutschlernende. kann einerseits ein begrenztes Vokabular angewendet werden. z. Zusammenfassung und Ausblick Ausschnittweise wurden Übungen zu Bildern aus dem Museums-Programm vorgestellt.

Lernort Kunstgalerie. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH H.17/1997. Wiebke: Deutsch lernen im Museum. 203 – 229. Stuttgart: Klett Edition Deutsch. relaxed atmosphere in the classroom“.3/1998. wie könnten ihre Gesichtszüge aussehen. Dafür werden die sprachlichen Übungen komplexer. Eine ziemlich schwierige Übung! In diesem Fall beantwortet die Bildbeschreibung allein nicht alle Fragen. Farben. die Dörnyei und Csizer (1998) zur Lernermotivation formulieren und deren Umsetzung diese Art von Sprachunterricht im Museum befördern kann. Vor Ort setzten sich die Teilnehmer mit den Räumen auseinander und formulierten ihre persönlichen Raumeindrücke.. Klewitz. 56-57. So hat jeder die Möglichkeit. Da er weiß. Anordnung der Möbel und Gegenstände. 2 „Create a pleasant. neu eingeführtes oder wieder aktiviertes Vokabular anzuwenden und sich dem Inhalt des Bildes zu nähern. ist die Motivation groß. Personen. ein vorstellbares Bild zu entwerfen. dass die anderen es sich vorstellen können: Raum. Zoltán & Csizér. „make the language classes interesting“.17/1997.) 3 Großzügig unterstützt wurde ich bei meinen Planungen und ihrer Durchführung von Frau Dr. Auch die Rückenansicht der jungen Frau im Vordergrund trägt entscheidend zur Spannung auf dem Bild bei. (Siehe dazu den Beitrag „Wie motiviere ich richtig?“ auf S. ISBN 978-3-19-149183-3. © Hueber Verlag 2007 .Gerard Terborch: Die väterliche Ermahnung. Museumspädagogin an der Gemäldegalerie. ließ sich sehr gut während des Projekts „Sagt. Nur ein Teilnehmer betrachtet das Bild und beschreibt es so. deren Haltung und Kleidung. wie sind ihre Beziehungen untereinander? Anhand von Details kommt man im Gespräch dem Inhalt auf die Spur . Literaturverzeichnis: Dörnyei. In was für einer Situation befinden sich die drei Dargestellten. sollen sie ihre nach der Beschreibung entstandene Vorstellung formulieren. die Beziehungen der Personen zueinander aufzuzeigen und das Geschehen zu beschreiben. mit dem Rücken zum ausgewählten Bild. dass die anderen ‚ihr‘ Bild nach der Erzählung wiedergeben sollen. um 1655 In diesem Bild geht es darum. was sagt ihre Körpersprache über ihr Befinden? Dies ist eine weitere Gelegenheit.. 43 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Stuttgart: Klett Edition Deutsch. „familiarize learners with the target language culture“ sind drei von zehn Forderungen. Die Fantasie der Teilnehmer ist gefordert: Wie alt ist sie. 16 in diesem Heft. 14-16. Angeregt und gesteuert wurde dieser Prozess durch Übungsformen aus dem Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. Kata: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study. Bevor alle das Gemälde sehen. Bernd: Bilder zum Sprechen bringen. Heuer. Anmerkungen: 1 Was außergewöhnliche räumliche Situationen bei Sprachlernern bewirken. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH H. was ihr seht! Raumerlebnis – Spracherfahrung“ im damals noch leeren Jüdischen Museum Berlin erleben (April bis Juli 2000). zusammenhängend ein inneres Bild wiederzugeben und dies dann mit dem Original zu vergleichen. Was geschieht auf dem Bild? Alle stellen sich im Raum auf. Dies funktionierte zusätzlich als Auslöser für eine Auseinandersetzung mit deutsch-jüdischer Geschichte in Berlin. Sigrid Otto. In Briefen an die Sprachschulen und durch Anzeigen in den Veranstaltungskalendern der Staatlichen Museen machten wir auf das Angebot aufmerksam. ohne es vorher anzusehen. Language Teaching Research 2.

dass der Unterricht nicht umsonst war Unterricht ist oft langweilig. die Grammatik in allen Einzelheiten zu lernen dass was manchmal sogar logisch ist der sture BuchUnterricht wenn ich merke. man hat genug damit zu tun wachzubleiben. © Hueber Verlag 2007 . ISBN 978-3-19-149183-3. 44 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.Am Schwarzen Brett: Was motiviert. die nicht aufpassen und die nur ablenken Man lernt viel über das Land und weiß darüber Bescheid. dass man die Sprache nie wirklich beherrschen wird wenn ich selbst Fortschritte feststelle keine Abwechslung. langweiliger Unterricht wenn man Erfolg sieht Schüler. Herausforderungen (anspruchsvolle Texte usw.) Enttäuschungen wenn’s klappt starke Unterschiede bei den Lehrern (Qualität) eine gute Note zu wissen.

die nicht in den Kopf wollen Austauschaufenthalte 45 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Projektarbeit dass man erst viel lernen muss. die man nicht braucht der Lehrer die Lehrerin ein strenger Unterricht die Beste zu sein Texte/ Erzählungen in der Sprache zu schreiben die Vokabeln. denen es keinen Spaß macht. bevor man sich einigermaßen verständigen kann wenn Lehrer Grammatik nicht ordentlich erklären die vielen Ausnahmen in der Grammatik wenn der Lehrer guten Unterricht macht Bekanntschaften in anderen Ländern schließen sich in der Sprache verständigen und unterhalten können Unterricht hat nicht viel mit der Realität zu tun. © Hueber Verlag 2007 . Lehrer. ISBN 978-3-19-149183-3. Sprache zu unterrichten Vokabeln.was demotiviert – Schülerstimmenh Gruppenarbeit.

reduziert die Nachteile der individuellen Kartei und bietet den Lernenden darüber hinaus eine Reihe von motivationsfördernden Vorteilen. Die Karten Das Aussehen der Karten unterscheidet sich praktisch nicht von den Karten der individuellen Vokabelkartei. das heißt. was zu einem Wort gehört.oder Monatsplan gemacht. der schon einmal eine Fremdsprache gelernt hat. ISBN 978-3-19-149183-3. die Gruppenwortschatzkartei. 90 46 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Eine modifizierte Version der Vokabelkartei. dass der Wortschatzerwerb häufig langweilig. Am Anfang jeder Unterrichtsstunde bekommt ein(e) Schüler(in) den Auftrag. weil die mit Mühe gelernten Wörter oft schnell wieder vergessen werden (von den gar nicht gelernten Wörtern ganz zu schweigen). bei den Nomen. monoton und frustrierend ist. Artikel. weiß. aus: Rampillon 1995. verzichten lieber auf den Aufwand. die neuen Wörter nicht nur ins Vokabelheft.Vokabelkartei – einmal anders VON ZSUZSA MARLOK Jeder. Plural usw. Auf der Rückseite ist die Bedeutung des Wortes – eine Zeichnung. Wie wird mit den Karten gearbeitet? Der Lehrer/Die Lehrerin sammelt die Karten jeweils am Ende der Stunde in einer Kiste mit drei Fächern. eine deutsche Erklärung oder die muttersprachliche Bedeutung. hinten die früher gelernten Wörter. 2000) scheint eine effektive Methode gegen das Vergessen zu sein. Beispielsatz bei den Verben. ähnlich wie bei der individuellen Vokabelkartei. Aber ganz ehrlich.und Energieaufwand eine Vokabelkartei anlegen? Vor allem schwächere oder weniger motivierte Lernende. Gruppenwortschatzkartei Die Gruppenwortschatzkartei ist eine für die ganze Klasse in einem Exemplar hergestellte Vokabelkartei. In jeder Stunde werden zuerst die in der vorigen Stunde präsentierten und semantisierten Wörter gefestigt und geübt. Bimmel & Rampillon. denen die Kartei wirklich helfen könnte. wer wann für die Herstellung der Karten verantwortlich ist. 1995. Ist eine Einheit abge- Wortschatzkartei. Die Vokabelkartei (Rampillon. Auf jeder Karte steht auf der einen Seite ein deutsches Wort – natürlich mit Vergangenheit. Und gerade diese Lernenden brauchen Unterstützung. im zweiten die Wörter der Einheit oder Lektion. Sind die Wörter mehr oder weniger gefestigt. die sich zu Hause mit relativ großem Zeit. Rektion. Dieser Plan hängt an der Wand des Klassenzimmers. Motivation und geeignete Lernstrategien. also mit allem drum und dran. wie viele Schülerinnen und Schüler kennen Sie. Im ersten Fach befinden sich die Wörter der letzten Stunde. © Hueber Verlag 2007 . sondern auch einzeln auf einer Karteikarte zu notieren. sie wandern also ins zweite Fach. können sie mit den Wörtern der Einheit kombiniert werden. Am Anfang des Schuljahres (Kurses) wird ein Wochen. ev. es wird mit den Wörtern aus dem ersten Fach gearbeitet. ein Synonym oder Antonym.

© Hueber Verlag 2007 . kann die Lehrerin es auch ganz den Lernenden überlassen. schöne Wörter. 48 zeigt. lege ich oft einfach Karten auf den Tisch und die Aufgabe ist. Die Aufgaben können auch von den Lernenden selbst hergestellt werden. zusammengesetzte Sätze. Der Trick an der Sache ist. die ich nicht mag. dass Wörter nach einiger Zeit wieder aus dem Umschlag herausgenommen. Montagsmaler. sind praktisch unbegrenzt. die schon längere Zeit zusammen sind. um die Bedeutung zu überprüfen. und die deshalb wiederholt werden müssten? Mit der Gruppenwortschatzkartei löst sich dieses Problem von selbst.). die an einen motivierenden Fremdsprachenunterricht gestellt werden (vgl. siehe auch die Motivationsvorschläge von Dörnyei in diesem Heft. Ein paar Minuten vor der Stunde kann man die für die Ziele der jeweiligen Stunde entsprechenden Wörter aussuchen. Aber wieder mal ganz ehrlich: Welcher Lehrer. zu den Wörtern in der Kartei zurückgelegt und so praktisch „rehabilitiert“ wurden. die dazu geeignet sind. dass sie neugierig sind. wie die Arbeit mit der Gruppenwortschatzkartei eine Reihe von Anforderungen erfüllt.) Die von den Lernenden hergestellten Rätsel rotieren in der Klasse. Sie bekommen zum Beispiel zu zweit oder zu dritt je einen Zettel aus der Kartei und ihre Aufgabe ist es. für immer wieder vergessene Wörter anhängen. Anagramm usw. fehlt es nicht an Ideen. In Gruppen. dass die Arbeit mit den Wörtern nicht vom normalen Lernprozess isoliert werden soll. (Natürlich gibt es auch viele andere Aufgabentypen. und die Wörter sollten immer den Zielen der jeweiligen Stunde entsprechend ausgewählt werden. 47 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Motivation und Gruppenwortschatzkartei Der Kasten auf S. Adjektive zur Adjektivdeklination. Wörter einem Bild oder einem Begriff zuordnen. Silbenrätsel. wie man im Unterricht abwechslungsreich und effektiv mit Wörtern arbeiten kann. 1985. Ich möchte nur einige Beispiele nennen. Ur & Wright 1995): Galgenspiel. Synonyme suchen. Wörter pantomimisch darstellen und die Bedeutung erraten. daraus für die anderen etwa ein Silbenrätsel (telefonieren – le – ren – fo – te – nie ) oder Anagramm (singen – n e i g s n) zu machen. Ich möchte betonen. Wortwitze machen. Wortschlangen machen. die Wörter werden abgefragt und sie landen im letzten Fach. was geübt werden soll. Bei der Grammatikarbeit zum Beispiel werden Wörter so ausgewählt. und bei mündlichen Aufgaben auch hören. Wörter im Lehrwerk nachzuschlagen. ISBN 978-3-19-149183-3. sie noch einmal sehen. Übungsmöglichkeiten Die Möglichkeiten mit den Wörtern zu üben. die Karten umdrehen. wenn die Lernenden einen Briefumschlag an die Wand anbringen. Dazu kommt die Lehrerfreundlichkeit der Gruppenwortschatzkartei. Das ist der häufigste Vorgang. S. Wörter mit Gefühlen aussprechen. Ratespiel spielen. Tabu. Wörter. mit gezielt oder zufällig ausgewählten Wörtern Geschichten schreiben oder erzählen. Eine weitere interessante Aufgabe ist es. welche Lehrerin nimmt sich die Mühe. Der Lehrer kann ab und zu eine witzige Aktivität mit diesen nicht geliebten Wörtern planen. Wörter definieren. dass sie die Wörter gerade dadurch lernen. um die unbeliebten Wörter weiter zu „zähmen“. Wie oben erwähnt. das Gegenteil sagen. was im Umschlag steckt und deswegen immer wieder hingehen. sondern aus bekannten Ideensammlungen stammen (Behme 1988. assoziieren. Ich habe in meinem eigenen Unterricht schon öfters erfahren. welche Aufgabe(n) sie in der gegebenen Stunde machen möchten. Genauso kann man Umschläge für Lieblingswörter. Beispielsätze sagen. Bohn 1999. 1998. die die Lernenden vergessen haben. die nicht persönlich von mir. und werden von den anderen Paaren oder Gruppen gelöst. Fragesätze oder Nebensätze zu bilden – je nachdem. Themenwortschatz sammeln.schlossen. Wörter nach bestimmten Kriterien gruppieren. Die Lernenden haben das Recht. wenn die Wortfolge noch problematisch ist. welche Lehrerin kann sich an die Wörter erinnern. Sie können die Karten – und damit die Wörter – wortwörtlich anfassen. Thorsten & von Jan. Dörnyei & Csizér. Sie ist in die anderen Fertigkeiten zu integrieren. Während der Wortschatzarbeit sind die Karten in der Hand der Lernenden. wird eine Wiederholung gemacht. mit der Aufschrift. Die Kartei macht es aber möglich – und das ist einer der größten Vorteile der Gruppenwortschatzkartei – dass auch immer wieder mit früher gelernten Wörtern (aus dem dritten Fach in der Kartei) geübt werden kann. Bohn & Schreiter 1993. um reinzuschauen. bei Anfängern. Bandwurmwörter. Kuckucksei. die in einer Gruppe aufgeschrieben wurden? Und welcher Lehrer. Verben zum Perfekt usw. Kreuzworträtsel. 16 f. In der Grundstufe. dass sie die Übung der Grammatik ermöglichen. jederzeit Zettel in diesen Umschlag zu stecken. Erfahrung mit der Kartei haben und bereits viele Aufgabentypen kennen.

stärkt sie das Selbstvertrauen der Lernenden. Dabei werden (fast) alle Sinne angesprochen – die Wörter werden nicht nur gehört und gesagt. 4 Der Lernprozess wird persönlicher Die Arbeit mit geliebten bzw. dass die Arbeit mit der Kartei die Selbstevaluation ermöglicht. Ismaning: Hueber.htm Dörnyei. 6 Stärkung des Zusammenhalts der Gruppe Während die individuelle Vokabelkartei im Grunde genommen nur Vorteile für den einzelnen Lernenden bringt. nicht geliebten Wörtern trägt dazu bei.uk/research/resfor3/dornyei2. Abschließende Gedanken Wörterlernen ist ein Prozess. Friedrich.1985.Wie die Gruppenwortschatzkarte die Motivation der Lernenden verbessert 1 Verstärkung des Selbstvertrauens der Lernenden Der Energieaufwand für die einzelnen Lernenden bei der Herstellung der Karten ist im Vergleich zur individuellen Vokabelkartei wesentlich geringer. Ismaning: Hueber 1995. ISBN 978-3-19-149183-3. Ute: Lernen leichter machen. andererseits durch die Auswahl oder Herstellung der Aufgaben. Peter & Rampillon. Sie müssen „sich setzen“ und sollten so oft wie möglich aufgegriffen und immer wieder in einen neuen Kontext eingebaut werden.: Ten commandments for motivating language learners: Results of empirical study. kombinierbar und der Wortschatz erscheint in materialisierter Form im Klassenzimmer. Ina: Sprachspielereien für Deutschlernende. Helma: Miteinander reden lernen. 203-209. Eduard: Lernspielekartei. die Wörter können wortwörtlich angefasst werden. Jochen & Grell. Rampillon. Bimmel. Christopher: 88 Unterrichtsrezepte Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart-Dresden: Klett 1995. Literaturverzeichnis: Behme. Z. 2 Abwechslungsreicher Unterricht Die Wörter sind im Unterricht ständig präsent. sondern auch gesehen und getastet. Andrew (Hrsg. Spiele und Aktivitäten für einen kommunikativen Sprachunterricht. damit stärkt sie die Kohärenz in der Gruppe – ein häufig unterschätzter Motivationsfaktor (vgl.org. Weinheim und Basel: Beltz 1993. Eine Sammlung interaktiver Unterrichtsideen mit Kopiervorlagen. dass ein persönlicher Bezug zwischen dem Lernenden und den Wörtern entsteht. Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien. Indem die Arbeit mit der Gruppenwortschatzkartei auch bei schwächeren Lernenden zu Erfolgserlebnissen führt. Monika: Unterrichtsrezepte. bis die Wörter im Langzeitgedächtnis verankert sind. München: Iudicium 1988. überschaubar. verfügbar. Berlin: Langenscheidt 2000. 1999). ergänzbar. & Csizer. wenn sie nur einmal gelernt und abgefragt werden. Deutsch als Fremdsprache. Rainer & Schreiter. Berlin: Langenscheidt 1999. Dazu kommt. Fernstudieneinheit 22. Bohn. hat die Gruppenwortschatzkartei sowohl Vorteile für den Einzelnen als auch für die Gruppe.: Motivational strategies in the foreign language classroom (1999) Auf: www. Stuttgart: Klett 1995. Meiner bisherigen Erfahrung nach unterstützt die Gruppenwortschatzkartei diesen Prozess enorm. 3 Förderung der Lernerautonomie Die Gruppenwortschatzkartei fördert die Autonomie der Lernenden – einerseits durch die Herstellung der Karten. Sion. Die Wörter bleiben nicht im Kopf. Ur.linguanet. Dörnyei. © Hueber Verlag 2007 . man kann mit ihnen etwas tun.): 111 Unterrichtsrezepte für den Deutsch Unterricht. Dörnyei. Thorsten & von Jan. Grell. Rainer: Probleme der Wortschatzarbeit. Hamburg-München: Langenscheidt 1993. Language Teaching Research 2/1998. Penny & Wright. 5 Verstärkte Zielorientierung Die Gruppenwortschatzkartei fördert die persönliche Mitverantwortung für das eigene Lernen und für die Gruppe. Sprechspiele im Unterricht. K. Z. Bohn. 48 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Fernstudieneinheit 23. Früher Gelerntes muss mit neu Erworbenem kombiniert werden.

iste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkist Motivieren für’s Deutschlernen In vielen Ländern macht sich ein Rückgang der Schülerzahlen für das Schulfach Deutsch bemerkbar. 49 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.de> Über Aktivitäten der niederländischen Arbeitsgruppe Deutsch macht Spaß informiert folgende Webseite: <www.goethe. © Hueber Verlag 2007 .htm> Gute Ideen für Werbeaktionen schicken Sie bitte an die Werbekommission des Goethe-Instituts Inter Nationes <rau@goethe. die in unterschiedlichen Ländern durchgeführt werden.deutschmachtspass.de> Die Arbeitsgruppe bietet motivierende Unterrichtmaterialien an. ist über die Goethe-Institute weltweit erhältlich). Flugblätter und Aufkleber und veranstaltet Wettbewerbe und Preisausschreiben (u. um Deutsch zu lernen. verbreitet Poster.a. finden Sie unter der Adresse: <http://www.goethe.de/z/03/dafwerb/deindex. ISBN 978-3-19-149183-3.de/i/deiazeh. um Schülerinnen und Schüler für das Deutschlernen zu motivieren: <www. „Hit gesucht“ – Schüler/innen schreiben und singen einen deutschsprachigen Liedtext.htm> Fragebogen zur Motivation VON ANGELIKA GRÖNING Wie könnte man gezielter auf die Bedürfnisse der Lernenden eingehen und womit könnte man sie besser motivieren? Um es herauszufinden bietet sich folgender Fragebogen an. Zehn gute Gründe. ein Materialpaket inklusive CD. Das Endprodukt dieses Projekts. Eine Webseite des GoetheInstituts Inter Nationes informiert über Aktivitäten.

„Leute/Tiere“.Leute Vielleicht treffe ich dort. Leute/Tiere Mozart Leute .. Der Geschichtenbaukasten besteht aus 8 Geschichtentafeln (Abb..Leute . Sport und Spaß Verben Es gibt dort aber kein. dann erst eine Karte auflegen.. lustige.Leute Essen/Trinken . 1: Beispiel Geschichtentafel Die Ferienreise In den Ferien möchte ich.. ISBN 978-3-19-149183-3. Spielkarten zu Themen wie: „Essen und Trinken“. Orte/Länder Dort gibt es.. © Hueber Verlag 2007 . Dabei entstehen oft ausgefallene.. „Leute“. „Essen und Trinken“ usw..Leute . Sachen/Tiere Garten und Natur 50 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. so dass sich ein sinnvoller Satz ergibt. Es besteht aus verschiedenen Satzteilen und Kästchen mit Aufschriften wie „Orte/Länder“... Es gilt eine möglichst passende Wahl für eine erfinderische Lösung zu treffen. „Länder“.Leute .Essen/Trinken Man kann auch gut.Leute . Essen und Trinken s Schnitzel Essen/Trinken ..eenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideen Der Geschichtenbaukasten VON KARIN VAVATZANADIS UND MARIA SCHMIDT Mit dem Geschichtenbaukasten können Deutschlernende Geschichten auf Deutsch basteln. Auf diese Kästchen legen die Teilnehmer reihum Spielkarten vom entsprechenden Stapel. skurrile Geschichten.Leute .. (Abb. „Garten und Natur“.Essen/Trinken Die Leute dort essen oft. 1 zeigt ein Beispiel zum Thema „Die Ferienreise“). Natürlich passt nicht jede Karte auf jedes Kästchen: Also scharf nachdenken.. Abb. 2) Auf jeder Geschichtentafel steht das Gerüst einer Geschichte. Sachen/Tiere Garten und Natur Leute .Leute . „Tiere“ usw.

Essen/Trinken s Schnitzel Essen/Trinken .Essen/Trinken r Fleischspieß.Leute .Leute Leute .Leute . dass sich alle Altersstufen angesprochen fühlen: Kinder.Essen/Trinken s Spiegelei. -n Essen/Trinken .Leute e Königin.Essen/Trinken r Fisch.Leute . Man legt die Karten reihum und diskutiert die Lösung. Jugendliche und Erwachsene.Leute Mozart Leute . -nen Leute .Leute .Leute .Essen/Trinken e Pizza. 4.Leute .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute Leute .Leute . Karabatos Verlag.nkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkis Spielregeln: 1.Leute .Leute Leute . Eine Geschichtentafel wird ausgewählt.Leute .Leute . -e Essen/Trinken .Essen/Trinken e Kirsche.Leute .Leute . © Hueber Verlag 2007 . Die Abb.Leute .Leute . ISBN 978-3-19-149183-3.Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute .Leute .Leute King-Kong Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute . 3.Leute Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute Arnold Schwarzenegger Leute .Leute Superman Leute .Leute Leute .Leute .Leute .Leute . Die benötigten Spielkarten werden bereitgelegt.Leute Essen/Trinken . Man kann eine gelungene Geschichte anderen erzählen und/oder aufschreiben. (siehe: Maria Schmidt & Karin Vavatzanidis: Geschichtenbaukasten.Leute . ISBN 960-7507-26-6) Der Geschichtenbaukasten bietet viele Möglichkeiten für das Training im mündlichen und schriftlichen Ausdruck.Leute . -n Essen/Trinken .Leute . -s Essen/Trinken . -er Essen/Trinken .Leute .Essen/Trinken r Pudding.Leute .Leute Leute .Leute . -e Essen/Trinken .Leute .Leute Leute . Das Niveau in Wortschatz und Grammatik reicht von Anfängern im ersten Lernjahr bis zu Fortgeschrittenen in der Grundstufe.Leute .Leute . -s Essen/Trinken .Leute .Leute .Leute .Leute Leute .Leute .Leute .Leute .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute .Leute . -e Essen/Trinken .Leute .Leute . in einer Gruppe oder in der Klasse spielen.Leute .Leute Rotkäppchen Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken . 2.Leute meine Mutter Leute .Leute . 2: Spielkarten „Leute“ und „Essen und Trinken“ (Auszüge) Leute .Leute .Leute .Leute Barbie Leute . Die Anzahl der Mitspieler ist variabel: Man kann alleine.Essen/Trinken e Banane.Leute .Leute .Leute Mozart Leute . zu zweit.Leute .Leute .Essen/Trinken r Keks.Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute .Essen/Trinken 51 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Geschichten sind so offen.Leute .Leute . Athen: Chr.Leute .

gleichzeitig können Anlässe zur gezielten Spracharbeit gegeben werden.. Die Bilder aus der „Maskenwerkstatt” auf diesen Seiten und die Masken auf der Titelseite dieses Heftes sind der beste Beweis dafür. auch die gegenseitigen Kommentare hierzu sollten auf Deutsch erfolgen. „neue Ausdrucksweisen. neue Beziehungsstrukturen. Die Anfertigung und Gestaltung von Masken im Sprachunterricht eröffnet Lernenden einerseits eine Möglichkeit. welche Bezeichnungen sie in ihrer Muttersprache kennen und suchen gemeinsam bzw. ISBN 978-3-19-149183-3.. das) . einen neuen Zugang zu sich selbst und zu anderen zu erproben” (Dufeu. Masken können beim Fremdsprachenerwerb unterschiedliche Funktionen erfüllen. eine aktive Verbindung von Körpersprache und Sprache hergestellt werden.“ „Ich brauche noch .. aus!“ „Wie machst du das?“ etc." „Kannst du mir helfen? Ich will . eventuell gegenseitiges Schminken. z.. und zwar in mehreren Bereichen. Wortschatzarbeit Die Lernenden sammeln ihnen bekannte Wörter zum Begriff GESICHT. Die Arbeit mit dem Ton. 52 Motivation Sprechen Die Verständigung bei der praktischen Arbeit an den Masken. Neben einer schützenden Funktion für die Lernenden (sie sind weniger den Blicken der anderen ausgesetzt)... mit Hilfe des Wörterbuchs Übersetzungen. die Freude an der praktischen Tätigkeit sowie an der eigenen Ausdrucksfähigkeit. Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Grimassen schneiden. bieten sie Lernenden die Möglichkeit. Fantasie und Kreativität und schließlich am gelungenen ästhetischen Werk sind eine Bereicherung des Sprachunterrichts und haben einen hohen emotionalen Wert. 1991). “ „Was wird denn das?“ „Das sieht ja . sich sprachunabhängig individuell auszudrücken. © Hueber Verlag 2007 .. Bei der Erarbeitung des Wortschatzes zum Thema „Gesichtsausdruck – Ausdruck von Gefühlen“ (Abb.. Bei Bedarf können als Hilfestellung einfache Redemittel auf Flipchart von der Lehrkraft vorgegeben werden.B: „Gib mir bitte mal den (die. sie überlegen.Papiermaché-Masken bauen im Sprachkurs VON GUNDULA MEIRITZ Masken bauen im Sprachkurs – das ist etwas Ungewohntes. rechts) kann durch pantomimische Darstellung von Gefühlen. Schreiben Die Lernenden können schließlich Kommentare und kleine Texte zu den eigenen Masken oder Texte für ein szenisches Spiel mit den Masken verfassen.

Backenknochen. bei komplizierteren Formen müssen evtl. Kinn werden Tonstücke aufgesetzt bzw. Tonreste aus der Maske herausgekratzt werden. Messer feste Pappe oder Holzbrett (als Arbeitsunterlage) Modellierwerkzeuge (Modellierstäbchen. 2 cm dicke Platte mit dem Draht oder Messer abgeschnitten. Das in kleine Stücke gerissene Zeitungspapier wird kurz in den fertigen Kleister getaucht und Stück für Stück überlappend auf die Tonform gelegt. Nasen. Modellieren der Maskenform aus Ton Material und Werkzeug Ton (10 – 20 kg) Zeitungspapier Wasser fester Draht (zum Zerschneiden des Tons). wird Zeitungspapier zusammengeknüllt. Hierauf modellieren wir jetzt die individuelle Maskenform: Für Stirn. Falls der Ton nicht weich genug ist. ersatzweise Löffel. © Hueber Verlag 2007 . mit Kreppband zusammengehalten. Maske aus Papier und Kleister Material und Werkzeug Zeitungspapier und evtl. Messer) Von dem Ton wird eine ca. was die Stabilität der Maske erhöht. Bevor die Papiermaché-Maske von der Tonform gelöst wird. wird er erst gut durchgeknetet. Packpapier Tapetenkleister Vaseline Wasser Eimer mehrere kleine Plastikschüsseln Rührstab Der Kleister wird entsprechend den Anweisungen der Verpackung angerührt. wird die Tonform dünn mit Vaseline eingerieben. 53 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Damit sich die Maske später wieder leicht von der Grundform ablösen lässt. Man kann auch Zwischenschichten aus Packpapier aufkleben. muss sie gut durchtrocknen.und Mundabstand auf die natürliche Anatomie geachtet werden. 8 Papierlagen aufgetragen. Trotz freier Gestaltung sollte beim Augen-. Einfache Formen lassen sich leicht von der Tonform lösen. Um Volumen für die Gesichtsform zu erhalten und Ton zu sparen. bis sie ganz mit Papier bedeckt (kaschiert) ist. ISBN 978-3-19-149183-3. Augenhöhlen. wird der Ton eingedrückt. 2.Anleitung zum Bau von Papiermaché-Masken 1. wenn die Maske zum szenischen Spiel getragen werden soll. Insgesamt werden ca. evtl. Mund. über das dann die Tonplatte gelegt wird.

fordert einiges an innerer Überwindung. Klatschen.B. Die Schutzfunktion der Maske. Perlen oder was einem sonst noch einfällt) Bastelkleber Gummiband Die Masken werden mit verdünnter weißer Acryl. d. 4. Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. bestimmte Intonationsmuster zu imitieren. Dann kann jeder der Fantasie freien Lauf lassen: Die Masken werden bemalt und mit verschiedenen Materialien verziert. Ausdrucksvoll gestaltete Masken bieten weitere Möglichkeiten: Sie können z. Zum einen kann das Tragen von Masken die Konzentration auf das Hören fördern.oder Abtönfarbe grundiert.3.: Das Spiel der Maske. Akzentuierung angeboten.h. Aber auch im häufig vernachlässigten Phonetikunterricht können Masken gut verwendet werden. mit Hilfe von Gipsbinden ohne größeren Aufwand mit den Teilnehmern selbst herstellen kann. Hierzu sind allerdings keine besonders gestalteten Masken erforderlich. erleichtert den Schritt in eine neue „Identität“. zitiert nach Nold. sehr hilfreich für Übungen im Bereich der Intonation eingesetzt werden. Verwendung der selbst gebauten Masken Die durch die Masken repräsentierten unterschiedlichen Charaktere können die Lernenden zu Rollendialogen und szenischem Spiel motivieren. Spaß ist erlaubt bei gleichzeitiger Anstrengung. es reichen neutra54 Motivation le „blinde“ Masken (d. Literaturverzeichnis: Dufeu. ISBN 978-3-19-149183-3. Masken ohne Augen.und Mundöffnung). die eigene Identität hinter der Maske verstecken zu können. die man für wenig Geld kaufen kann oder z.h. Bernard. Endgestaltung der Maske Material und Werkzeug Acrylfarben. Zum Tragen oder Aufhängen der Maske werden zwei Gummibänder seitlich in Höhe der Ohren angebracht. Satzmelodie.B. weiße Abtönfarbe Wasser Pinsel Federn (Stoffreste. die Möglichkeit. Fellstücke. In speziellen Lehrwerken zum Phonetikunterricht werden Übungsformen zur Rhythmisierung. Moers: Edition Aragorn 1991. synchrones Nachsprechen auf Befremden und tendenzielle Abwehr. was sich in Albernheit und fehlender Ernsthaftigkeit bei solchen Übungen ausdrückt. Hier können Masken eine gute Hilfe sein: Sie verstärken das spielerische Element dieser Übungen. denn den fremden Klang einer Sprache zu imitieren. da visuelle Reize ausgeschaltet werden und das Vertrauen in die auditive Merkfähigkeit gestärkt wird. das eigene Gesicht. evtl. © Hueber Verlag 2007 . Bei vielen Gruppen stoßen Übungsformen hierzu wie Brummen. W.

Sie üben das Recherchieren einer These. die die beiden vierköpfigen Schülerteams pro und kontra debattierten. darüber entschieden drei Schiedsrichter und das Ergebnis war denkbar knapp. die Iren arbeiten. ISBN 978-3-19-149183-3. Wer die besseren Argumente hatte. Innovation und Kreativität Es liegt auf der Hand. spontanes Reagieren in der Fremdsprache und das Sprechen vor einer großen Gruppe. dass die Schülerinnen und Schüler sprachlich in hohem Maße von der Vorbereitung und Durchführung der Debatten profitieren. bei dem die deutsche (Fremd-) Sprache gesprochen wird. Dies reicht von der Erstellung von Regeln für die Durchführung der Debatte. die These.iste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkist Debattierwettbewerb VON ELKE HUGHES UND MARGARET BRADY „Männer sind eine bedrohte Art“. natürlich auf Deutsch. bestehend aus zwei Deutschlehrerinnen und der Fachberaterin für Deutsch. Nicht zuletzt deshalb wurde der Wettbewerb mit dem European Label for Innovative Language Teaching ausgezeichnet. Dieser schlug im Deutschunterricht eine „freundliche“ Debatte zwischen seiner eigenen und einer anderen Schule in Dublin vor.ie> Organisation In jeder Runde haben die Schulen zwei Wochen Zeit. vorzubereiten. Außerdem sollen Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Sprachkompetenz einbezogen und die Begegnung zwischen Schulen gefördert werden. sondern bereiten die Schüler gleichzeitig gut auf ihre Deutschprüfung vor. Interkulturell Die GDI All Ireland German Debating Competition ist vor allem aber auch ein gelungenes Beispiel für ein interkulturelles Ereignis: In deutscher Sprache wird hier angeknüpft an die anglo-irische Tradition des Debattierens. Das Organisationsteam. die Auseinandersetzung mit aktuellen Themen mit Bezug auf den Lehrplan und die Möglichkeit. Das Debattieren stieß auf so viel Resonanz bei den Schülern. beide Mitglieder des Deutschlehrerverbandes GDI (Gesellschaft der Deutschlehrer Irlands) beschlossen. Logo des Debattierwettbewerbs Entstehung Entstanden ist der Debattierwettbewerb vor sechs Jahren auf Anregung eines Schülers. um zu arbeiten.germanteachers. wendig“ sorgen nicht nur für eine inhaltlich spannende Debatte. um zu leben“ oder „Tierversuche sind not- 55 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Nicht nur die Sprachkompetenz wird gefördert. „Die Deutschen leben. den Wettbewerb landesweit zu organisieren. koordiniert und organisiert den gesamten Wettbewerb. im Unterricht Gelerntes außerhalb des Klassenzimmers ohne Prüfungsdruck anzuwenden. Material Sämtliches Material ist erhältlich unter < www. © Hueber Verlag 2007 . der Auflistung von Redemitteln und dem Entwurf eines Bewertungsblattes bis hin zu Hinweisen für die Schiedsrichter. die sie als Pro. Mittlerweile beteiligen sich jährlich mehr als 50 Sekundarschulen. sondern auch die Erprobung und das Erlernen relevanter Arbeitsmethoden.oder Kontra-Team mit der Partnerschule debattieren sollen. Thesen wie „Sport braucht Profis“. so lautete die These im Finale der GDI All Ireland German Debating Competition. dass die Deutschlehrerinnen. Ziele Im Mittelpunkt des Wettbewerbs stehen die Schaffung eines „echten“ Anlasses.

dass Themen besonders dann interessant sind. Da wir schon über Nachrichten gesprochen hatten. Arbeiten Sie dazu in kleinen Teams. den Sender virtuell kennen zu lernen. Die einzelnen Interessen und Fachgebiete jedes Einzelnen lieferten hier genügend Material zur Inspiration. JUMA Mach-mit!-Aktionen JUMA. wenn die nationale Identität eine Rolle spielt. selber eine Radiosendung zu machen.juma. was zugleich eine praktische und attraktive Ergänzung darstellt. die Zeitschrift für junge Deutschlerner weltweit. ihr fachliches Wissen einzubringen. sodass eine ganze Kultursendung zustande kam: Es gab u. Im Grunde also die gleiche Idee wie bei den klassischen Leserbriefen. alles andere. Bei einer höheren Stufe kam die Idee ebenfalls gut an. veranstaltet regelmäßig sogenannte „Mach mit!“-Aktionen.html>. Zur Vertiefung des Themas findet man dort einen Text mit weiterführenden Aufgaben und die Möglichkeit. zu ganz bestimmten Themen eine Meinung zu äußern. wenn es um die eigene Erlebenswelt geht. Und die Mühe wurde mit einem dicken Paket belohnt: Wir bekamen Bücher. dass die Redaktion über das interaktive Medium den Kontakt zum Leser / Lerner viel direkter pflegen kann. inklusive Musikeinlage. Videos und nützlicherweise kleine Duden zur Rechtschreibung. einen Reisebericht über Indien. An der Tafel wurden zunächst die verschiedenen Nachrichtensparten aufgelistet und mit der Aufgabe verteilt.de/ d/schulen/laku/einslive-f. Wir haben uns dadurch erst richtig kennen gelernt und sind uns näher gekommen. Durch den authentischen Charakter der Aufgabe waren die Lernenden sprachlich gefordert. Im zweiten Teil interviewten sich die Teilnehmer der Radiosendung zum Thema: „Warum lernst du Deutsch?“ Auch dabei kamen äußerst eindrucksvolle Antworten zum Vorschein. wir prämiieren die schönsten Sendungen. diskutiert. © Hueber Verlag 2007 Betrachtet man sich die Aufgabenstellungen. meinen Deutschlernenden vorzuschlagen. Es wurde viel gelacht und geredet. Aufgabe der Schülerkorrespondenten ist es. Das Schöne für mich: Ich musste nur das Aufnahmegerät organisieren. jedoch mit dem Unterschied. eine Filmkritik und Buchrezensionen. Und der Wettbewerbseifer motivierte zu einem möglichst gelungenen Produkt.de>. hatten aber gleichzeitig die Gelegenheit. mal etwas anderes zu machen. wenn ihr zu spät zur Schule kommt?“ (Ergebnisse in JUMA 1/99) „Schreib uns ein Märchen aus deinem Land!“ (Ergebnisse in JUMA 3/99) „Male einen Traum von dir und beschreibe ihn!“ (Ergebnisse in JUMA 4/01) 56 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Was war an dieser Art Aufgabe motivierend? Zunächst hat es einen Riesenspaß gemacht. Damit will die Redaktion die Leser anregen. kommt man schnell zu dem Schluss. wenn auch nicht immer auf Deutsch. Zur Zeit können sich Deutschlerner als JUMA-Schülerkorrespondenten bewerben. . Und das haben wir dann auch getan.eenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Idee Eine Radiosendung selber machen VON ISABELLA LEIBRANDT Den Anstoß zur Idee. war es nahe liegend zuerst einen Nachrichtenteil zu erstellen. ein Bild zu malen usw. zu einem Thema aus dem jeweils aktuellen Heft einen Beitrag aus eigener Sicht zu schreiben.inter-nationes.a. Gemeinsam ist allen Aktionen die Aussicht auf einen attraktiven Preis. sonst nichts. Einige der erfolgreichsten Aktionen der letzten Jahre (bei denen sich bis zu 500 Schüler beteiligten): „Welche Ausrede habt ihr. wenn die Fantasie gefragt ist. ISBN 978-3-19-149183-3. aufs Papier gebracht und auf Kassette aufgenommen. Eine weitere von der Redaktion gestellte Aufgabe lautet: Nehmen Sie selbst eine Radiosendung auf Deutsch auf Kassette auf. fand ich bei den Landeskunde-Materialien von InterNationes: Jugendliche besuchen den Radiosender „Eins Live“ in Köln <http://www. dazu eine Nachricht zu verfassen. Spezielle „Mach mit“-Aktionen gibt es auf der Homepage von JUMA <www. wurde von den Lernenden geplant. ein Gedicht zu schreiben. Senden Sie uns Ihre Ergebnisse. Die Aufgabenstellungen reichen von „leicht“ bis „anspruchsvoll“.

Es ist für die Lernmotivation außerordentlich wichtig. variantenreiche Themen und genügend Raum für Selbstbestimmung. Die Lehrerinnen und Lehrer sollten bewusst mit der Tatsache umgehen. Lernende. einem strategisch wirksamen Vorgehen und/ oder der eigenen Anstrengung zuschreiben.B. Auch Informationen über die eigenen Leistungen. vielfältige Anreize. beeinflussen ihre Motivation für die Erledigung weiterer Lernaufgaben. sondern können als Motor im Lernprozess funktionieren. Sie lernen. oder sich nicht genügend angestrengt haben. Tadel) zu vermeiden. Talent Die/Der Lernende sucht die Ursache extern. KATJA SUND PETER BIMMEL Kausalattribution Die Erklärungen („Kausalattributionen“). mit guten Noten) oder um Strafe (z. schneller entmutigen als solche. sich einer Tätigkeit um ihrer selbst willen zu widmen. Das Raster unten verdeutlicht diesen Zusammenhang. besser und länger behält als etwas. zur Befriedigung seiner/ ihrer Neugier oder um ein Glücksgefühl zu erleben. geringe Aufgabenschwierigkeit verantwortlich machen. dass sie strategisch falsch vorgegangen sind. aus Pflichtbewusstsein für die nächste Leistungsüberprüfung lernt. was sie sowieso aus sich selbst heraus getan hätten.Aktuelles Fachlexikon Extrinsische Motivation Lerner. Auch wenn Schüler für etwas belohnt werden. Dennoch gibt es Formen der extrinsischen Motivation. wenn sie im Laufe der Zeit als intrinsische Motivation internalisiert werden. dann ist das nicht nur überflüssig. sind extrinsisch motiviert. dass sie „einfach kein Talent fürs Sprachenlernen“ haben. dass die (ihnen innewohnende) intrinsische Motivation auf Dauer verloren geht. ihre Erfolge und Misserfolge richtig zu attribuieren. die als Ursache für einen Misserfolg anführen. z.B. das man für sich selbst und mit Freude lernt. besteht die Gefahr. vor allem. Die eigene Anstrengung dagegen oder das eigene lernstrategische Vorgehen sind für Lernende besser kontrollierbar und veränderbar. dass man etwas. die die Lernenden selbst beeinflussen können (also auf die Anstrengung oder auf das lernstrategische Vorgehen). verbaler Beurteilungen oder Noten. sobald das Lesen von schulischer Seite vorgeschrieben und benotet wird.B. die Lernende sich für ihre Erfolge bzw. bietet den Lernenden optimale Herausforderungen. So kann zum Beispiel die Freude am Bücherlesen beträchtlich abnehmen. müssen nicht automatisch die intrinsische Motivation angreifen. gehen mit positiveren Erfolgserwartungen an die nächste Lernaufgabe heran als solche. Aufgabenschwierigkeit. mit dem sich der Lerner identifiziert. Misserfolge beim Lernen einfallen lassen. Eine Lernumgebung. die eine positive Wirkung haben. sondern vielleicht sogar schädlich. das man Die/Der Lernende sucht die Ursache in sich selbst. in Form von Feedback. So kann ein von außen gesetztes Ziel. unveränderbar für Lernende Fähigkeit. um belohnt zu werden (z. die einen Misserfolg damit erklären. Das liegt vor allem daran. Wenn Lernende überwiegend extrinsisch motiviert werden. Er oder sie macht dies aus Freude am Lernen oder an einer bestimmten Aktivität. die dafür den Zufall („Glück gehabt“) oder eine Intrinsische Motivation Intrinsische Motivation ist der aus dem Inneren des/der Lernenden kommende Antrieb. Glück) veränderbar für Lernende Anstrengung. die ihre Erfolge der eigenen Fähigkeit. © Hueber Verlag 2007 . ISBN 978-3-19-149183-3. Zufall (Pech. als auf die (mangelnde) Fähigkeit der Lernenden. Umgekehrt lassen sich Lernende. die sich einer Tätigkeit ihrer äußeren Konsequenzen wegen widmen. dass die Lernenden Faktoren wie „einfach kein Talent fürs Sprachenlernen“ oder „Aufgabenschwierigkeit” nicht verändern oder beeinflussen können. Lehrerfeedback sollte sich (auch bei Erfolgen) eher auf Faktoren beziehen. dass die Schülerinnen und Schüler lernen. von ihm als notwendig und sinnvoll erkannt und akzeptiert werden. die intrinsische Motivation stimuliert. Lernstrategisches Vorgehen — 57 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.

Berndt) 58 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Das Modell wird in einer umfassenden Skizze vorgestellt. In einem Kapitel zu „affektiven Faktoren“ geht sie kompakt und auch kritisch auf unterschiedliche Konstrukte der Motivationsforschung ein. Es handelt sich um eine Sammlung empirischer Untersuchungen. Dieses kompakte und sehr einfach geschriebene Buch von knapp 70 Seiten wendet sich an die Unterrichtspraktiker und versucht Antworten zu geben auf die immer aktuelle Frage: Wie kann man Lerner motivieren? Vom Modell des autonomen Lerners ausgehend. Insbesondere wird auf den Stellenwert von Motivation beim Lernen eingegangen. das zum Faktor Motivation beim Fremdsprachenlernprozess existiert. Es handelt sich um das derzeit detaillierteste Modell. Bochum: Verlag für Didaktik 1998. die sich abspielen. (A.linguanet. Da ihre Studie sich über einen längeren Zeitraum erstreckte. © Hueber Verlag 2007 . einer Aufgabensequenz abspielen. Lerntechnik. in dem die Autoren ein Prozessmodell zum Faktor Motivation entwickeln. Lerner und die Interaktion zwischen beiden. konnte die Autorin den prozessualen Charakter von (abgerufen 11/2001) Auf dieser Internetseite des „Centre for Information on Language Teaching and Research“ sind neun zum Teil sehr ausführliche Artikel in englischer Sprache zum Thema Motivation zu finden. Berndt) Rebecca Oxford (Hrsg. bevor der Lernende den Entschluss fasst etwas zu lernen und Prozessen.): Affect in Language Learning.h. Es lehnt sich an Heckhausens „RubikonModell“ an.Bücher und Aufsätze zum Thema Die Bücher und Aufsätze zum Thema wurden zusammengestellt von Annette Berndt. diese beziehen sich einer groben Gliederung folgend auf die drei Bereiche Lehrer. (A. Besonderen Stellenwert hat hierbei die intrinsische Motivation. der beim Prozess des Fremdsprachenlernens interaktiv entwickelt werden kann. Besonders erwähnenswert ist der 30seitige Artikel von Zoltán Dörnyei und István Ottó. 14 „lernkybernetische Gesetze“ geben dem Fremdsprachenlehrer die Möglichkeit zu Rückschlüssen über das Motivationsverhalten seiner Lerner und können zu einem Leitfaden einer Motivations-orientierten Fremdsprachendidaktik adaptiert werden. Sie stellen Studien vor. wird der Faktor Motivation in jedem der Artikel zum Teil sehr ausführlich aufgegriffen – und das immer in Kombination mit anderen Interessenschwerpunkten. (A. Lernmethodik. aus denen auch der Zusammenhang von Kognition und Emotion verstehbar wird. zahlreichen Skizzen und Modellen erklärt dieses anschauliche Standardwerk die Mechanismen erfolgreicher Lernprozesse und auch die Ursachen von Misserfolgen. d. Berndt) Jane Arnold (Hrsg. Diese Anthologie umfasst insgesamt sechs Artikel zum Thema Motivation. Hohengehren: Schneider Verlag 1997. Besonders wertvoll macht dieses Buch seine sprachliche und inhaltliche Verständlichkeit. wird Motivation als Faktor aufgefasst. (A. Lingu@NET: CILT Research Forum. die sich während oder nach der Erledigung einer Aufgabe bzw. wobei alles Wichtige bis ins Detail erklärt wird. Berndt) Claudia Riemer: Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb: Die Wechselwirkung ausgewählter Einflussfaktoren. die den Faktorenkomplex Fremdsprachenlernen beeinflussen. Hüholdt erklärt die lernbiologischen Grundlagen für Motivation. die den Faktor Motivation beispielsweise im Zusammenhang mit den Faktoren Selbstwirksamkeit und Angst untersuchen oder die Abhängigkeit von Lernstrategien und Motivation bei Lernern bestimmter Fremdsprachen. (A. indem sie ihn von motivatorischer Außenerwartung befreit und ihm so ein erfolgreiches Lernen auf lange Sicht ermöglicht. „Motivation“ herausstellen und deren Abhängigkeit von unterschiedlichen Variablen je nach Untersuchungszeitpunkt. Riemer stellt in diesem Buch eine empirische Untersuchung zum Fremdsprachenlernen dreier Absolventen eines PNdS-Kurses dar. Berndt) Internetseite: Motivation in Language Learning. Katja Sund. (A.): Language Learning Motivation: Pathways to the New Century.org. ISBN 978-3-19-149183-3. Insofern gibt diese Anthologie einen anspruchsvollen Blick auf den Faktor Motivation in Verbindung mit anderen Faktoren. wie sie seit den 50er-Jahren entwickelt wurden. die dem Lerner zu mehr Autonomie verhelfen kann. In dieser Sammlung von insgesamt 19 Artikeln wird der Faktor Emotion von unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen her und bezogen auf verschiedenste Zielgruppen untersucht. Motivation wird hier auch unter dem Aspekt des Zusammenhangs mit anderen Faktoren wie sozialen und kognitiven Faktoren dargestellt. die vom Leser auch Interesse an methodologischen Fragen fordert. es unterscheidet zwischen Prozessen motivationaler Art. Zu finden unter: http://www. Cambridge: University Press 1999. Da emotionale Komponenten Teil eines jeden Motivationskonstruktes sind. Anhand von Beispielen aus der Lehrund Lernpraxis.uk/research/ resfor3/ Jürgen Hüholdt: Wunderland des Lernens: Lernbiologie. Authentik: Dublin 1996. University of Hawaii 1996. Rüdiger Grotjahn und Peter Bimmel. Berndt) Ema Ushioda: Lerner autonomy: The Role of Motivation.

16/17). Sund) Zoltán Dörnyei: Motivational Strategies in the Language Classroom. dem Erstellen von Lernhilfen oder der Kontrolle von Hausaufgaben eingesetzt werden können. wie Lehrerinnen und Lehrer schrittweise ihr Repertoire an Motivationsstrategien erweitern können. Insgesamt werden 35 Motivationsstrategien vorgestellt und zu jeder Strategie bietet Dörnyei spezifische Ausarbeitungen (eine Kurzdarstellung dieser Strategien finden Sie in diesem Heft auf S. 2. 505-520. Gardner / Paul F. welche Motivierungstechniken beim Umgang mit visuellen Medien. die ihr Repertoire an motivierenden Arbeitsformen im Fremdsprachenunterricht erweitern wollen. müssen aber zum Großteil vom Unterrichtspraktiker speziell auf den Bereich Fremdsprachenunterricht übertragen werden. Ismaning: Max Hueber Verlag 1989. 1997 (81). 1994 (78). (K. Jeder dieser Komponenten ordnet Dörnyei unterschiedliche Motivationsstrategien zu. Gardner: Expanding the Motivation Construct in Language Learning. 1995 (79). Insgesamt gesehen handelt es sich um die zur Zeit umfassendste und aktuellste Darstellung der Thematik (siehe auch http://www. forschungsmethodologische als auch didaktisch-methodische Aspekte unter Einschluss des wichtigen Problembereichs „Demotivation“ und „Lehrermotivation“ angesprochen. Paul W. die in diesem Buch dargestellt werden. (A. (A.In der Zeitschrift Modern Language Journal erschienen in den 90er-Jahren einige wichtige Aufsätze zum Thema Motivation und Fremdsprachenlernen. (4) Förderung der Bereitschaft zur Reflexion und Selbstevaluation. (P. Vier Artikel sollen hier genannt werden: 1. 4. lassen sich aber ohne Weiteres auch auf den Deutschunterricht übertragen.und -lernforschung). und es werden sowohl konzeptuelle. (3) Den Erhalt der Motivation während des Lernens. In einem abschließenden Abschnitt macht Dörnyei einige Vorschläge. ISBN 978-3-19-149183-3. 344-362. Berndt) Falko Rheinberg: Motivation. die sehr eindeutig den wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt von der theoretischen Aufarbeitung bis hin zu Modellen auf der Grundlage empirisch erhobener Daten dokumentieren. Der Autor schlägt ein prozessorientiertes Modell vor. Das Thema wird interdisziplinär aus einer Vielzahl von theoretischen Perspektiven behandelt (insbesondere Psychologie. Informationsquellen und Messinstrumenten gegeben. Kohlhammer: Stuttgart 2000. Rebecca Oxford / Jill Shearin: Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework. Rheinberg stellt verschiedene Blickwinkel auf Motivation vor. Die Vorschläge entstammen der Berufserfahrung des Autors als Englischlehrer. bietet dieses Buch noch immer aktuelle und wertvolle praktische Tipps für Lehrer und Lehrerinnen. Grotjahn) 59 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Dieses leicht verständliche Standardwerk der Psychologie gibt Informationen zur Entwicklung der Motivationsforschung von ihren Anfängen an bis heute. 3. Trembley / Robert C. Die unterschiedlichen Positionen werden anhand geschickt gewählter Zitate verdeutlicht. Robert C. die auch Willensprozesse und Aspekte der Selbstbewertung des Lerners integrieren. In einigen Kapiteln geht der Autor auch explizit auf den Unterrichtskontext ein. 12-28. Das Buch gibt einen leserfreundlichen Überblick über den Faktor „Motivation“ beim Lehren und Lernen von Sprachen. der Arbeit mit Texten. (2) Die Förderung einer initiellen Motivation für Lernaufgaben. Die Erkenntnisse. 1994 (78). in dem er vier Komponenten unterscheidet: (1) Die Förderung einer grundsätzlichen Motivation für das Erlernen einer Fremdsprache. Erziehungswissenschaft. Berndt) Helmut Reisener: Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht: Übungsformen und Lehrbucharbeit mit englischen und französischen Beispielen. Trembley / Anne-Marie Masgoret: Towards a Full Model of Second Language Learning: An Empirical Investigation. Obwohl vor gut einem Jahrzehnt erschienen. die Lehrende im Sprachunterricht anwenden können. Auf der Grundlage seiner theoretischen Überlegungen zum Thema Motivation und Motivierung demonstriert Reisener an konkreten Beispielen. © Hueber Verlag 2007 .booksites. Cambridge: Cambridge University Press 2001. Bimmel) Zoltán Dörnyei: Teaching and Researching Motivation.net/dornyei). Ein reiches Arsenal an praktischen Motivationsvorschlägen für Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer bietet Zoltán Dörnyei. Im ersten Kapitel beschreibt der Autor die Entwicklungsgeschichte der für den Fremdsprachenunterricht relevantesten Motivationstheorien. (R. 273-284. Sprachlehr. zentrale Konzepte in übersichtlicher Form zusammengefasst und detaillierte Hinweise zu relevanten Zeitschriften. um die Motivation ihrer Lernenden zu fördern und zu erhalten. Harlow: Pearson Education 2001. Zoltán Dörnyei: Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom.

der Türkei. (Euro 36. München: Iudicium 2001. Michael (Hrsg. welche Rolle das von Neuner gemeinsam mit dem Goethe-Institut und dem Deutschen Institut für Fernstudien gegründete Fernstudienprojekt in der Lehreraus. hin zum interkulturellen Ansatz. das Problem ließe sich lösen. Beide Autoren vertreten die Auffassung. 291). der Bereich der Lernerautonomie oder der Motivation) eher etwas unterbeleuchtet. in dem er – ohne die Relevanz der Frage nach der Qualität des Unterrichts zu verneinen – davor warnt. oder dargelegt wird. wie der DaF-Unterricht in unterschiedlichen Ländern (wie z. Neben diesen grundsätzlichen Überlegungen enthält der zweite Teil der Festschrift eine Reihe von Aufsätzen. wie sich die landeskundlichen Zielsetzungen. Im europäischen Jahr der Sprachen. ISBN 978-3-19-149183-3.B. setzen sich 23 Autorinnen und Autoren mit grundsätzlichen und aktuellen Fragen der kommunikativen Fremdsprachendidaktik auseinander. dass das Lehrwerk seinen „zentralen Charakter im Unterrichtsprozess“ (S.Rezensionen Funk. Geburtstag einen Überblick über den aktuellen Stand der fachdidaktischen Diskussion in unterschiedlichen Bereichen. Argentinien. Das Buch gliedert sich in drei Teile. dass Deutschland in den vergangenen Jahrzehnten zu einer offenen Gesellschaft geworden ist. 60 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Inhalte und Vermittlungsmethoden in den letzten Jahrzehnten verändert haben. ISBN 3-89129-808-0. Geburtstag. 39). in denen gezeigt wird. Vor allem aber wird klar wie reichhaltig die theoretischen und praktischen Beiträge gewesen sind. die zu diesem Anlass erschienen ist. die in vielen Beiträgen anklingt. wie wichtig die Methodenvielfalt ist. Als einer der Hauptgründe für diese Entwicklung bezeichnet sie die Tatsache. anderes (wie z. Manches (namentlich das Thema der Interkulturalität) wird vielleicht einigermaßen über-. in denen die Abschaffung der Lehrwerke zugunsten der Neuen Medien verkündet wird. Thailand oder Georgien) aussieht. Verfahren der Qualitätssicherung aus dem Bereich der Wirtschaft unvermittelt auf pädagogische Prozesse zu übertragen. Inge Schwerdtfeger zum Beispiel weist (S.B. So skizziert Marlis Wilde-Stockmeyer in ihrem Aufsatz. 338 Seiten.00). Schwerdtfeger meint. © Hueber Verlag 2007 Der zweite Teil der Festschrift („DaF für spezielle Zielgruppen: Curricula. in Opposition zum „Gerede von der . In der Festschrift.postkommunikativen’ Phase“ (S. 2001. Hermann & Koenig. Festschrift für Gerhard Neuner zum 60. Insgesamt bietet die Festschrift zu Neuners 60. 297) behalten wird – sei es in veränderter Form: als „offene. feierte Gerhard Neuner seinen 60. multimediale Serviceangebote an Lehrende und Lernende“ (S.und fortbildung in diesen und anderen Ländern spielt. Geburtstag. Kaum überraschend in einer Veröffentlichung mit dem Titel „Kommunikative Fremdsprachendidaktik“ ist die Kritik am traditionellen Grammatikunterricht. Im darauf folgenden Beitrag betont Rainer Schmidt.): Kommunikative Fremdsprachendidaktik – Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. die ihres Erachtens auf stillschweigende Vorannahmen der Lehrenden über die Sprache Deutsch zurückgeht. die Neuner in den vergangenen Jahrzehnten zur Entwicklung einer kommunikativen Fremdsprachendidaktik geleistet hat. Im dritten Teil der Festschrift (Lehrwerke: Aspekte der Entwicklung und Analyse von Lehrwerken) versuchen sowohl Hermann Funk als auch Michael Koenig Prognosen zu widerlegen. PETER BIMMEL . 47) auf die ungebrochene „Dominanz der traditionellen Grammatik“ in der Praxis des DaF-Unterrichts hin. Der erste Teil beginnt mit einem leidenschaftlichen Plädoyer von Hans Hunfeld für eine nicht bloß pragmatisch sondern vielmehr pädagogisch-aufklärerisch ausgerichtete Fremdsprachenerziehung. Auffällig im ersten Teil der Festschrift ist die Aufmerksamkeit für (inter)kulturelle Aspekte. wenn „Narrativität“ zum Leitprinzip für fremdsprachliches Lehren und Lernen gemacht wird. Studienkonzepte und Studienformen“) eröffnet mit einem Beitrag von HansJürgen Krumm zu Fragen der Qualitätssicherung.

und Grundschulklassen Realität ist. das (Hoch-)Deutsche. machen deutlich. zur Sprachlerngeschichte oder zur Bedeutung der einzelnen Sprachen für die jeweilige Sprecherin. WienerVerlagsWerkstatt: Wien 2001. Eviva. wie mit den Sprachenporträts im Unterricht gearbeitet werden kann. andere zeigen die konfliktreiche. Einige der Sprachenporträts wurden zudem durch Beschriftungen und Kommentare. eines Jungen „ihre Sprachen“ ein. dass mit Hilfe der Sprachenporträts ein Bewusstsein für den in der Klasse vorhandenen Sprachenreichtum. dass Kinder ihren Sprachen durchaus unterschiedliche Gefühle entgegenbringen. so zeigt Krumm mit anderen Porträts. die Einsprachigkeit oder aber die starke Identifizierung der Kinder mit ihrer Muttersprache widerspiegeln. die in leuchtender Farbigkeit im Buch abgedruckt sind. Im abschließenden Kapitel gibt Hans-Jürgen Krumm Anregungen. sondern für nicht wenige Schülerinnen und Schüler eine Realität. ist nicht nur Zukunftsvision der Europäischen Kommission. z. Die entstandenen Sprachenporträts. 104 Seiten. der der ersten Fremdsprache zukommt. Klasse einer Wiener Volksschule bestätigen. ergänzt. das Österreichische Deutsch oder das Schwitzerdütsch. dass Kinder und Jugendliche über mehrfache sprachliche Identitäten verfügen und diese durch die Porträts ausdrücken können. Die Sprachenporträts verdeutlichen oftmals die Dominanz der Muttersprache und den Werkzeugcharakter. Der Band präsentiert zu Beginn einige wenige Sprachenporträts. bzw.B.B. Kinder weisen ihren Sprachen auch Funktionen zu – so sitzen einzelne Sprachen beispielsweise in den Händen oder Füßen der Silhouette. ISBN 3-9500887-5-X. © Hueber Verlag 2007 . für jede so fixierte Sprache. so sind einige Sprachen z. in der Herzgegend der Figur eingezeichnet oder wurden mit einer besonders warmen Farbe markiert. dem die Kinder bei der Erstellung ihres Sprachenporträts Ausdruck geben. wunderbar gestaltetes Buch kursiert seit Sommer 2001: „Kinder und ihre Sprachen – lebendige Mehrsprachigkeit“ stellt Sprachenporträts vor von Kindern aus Volksschulen. Die immer bunter werdenden und oft detailliert beschrifteten Porträts der zweiten Hälfte des Buches zeugen von der Lust der Kinder am Erzählen der eigenen Sprachbiografie und geben Einblick in die vielfältigen Facetten eines vorhandenen Sprachbewusstseins. so lautet die Arbeitsanweisung. aber auch gelingende Zweisprachigkeit junger Migranten. vierfarbig (Euro 23.25). Dreisprachigkeit. sollte eine andere Farbe gewählt werden. IMKE MOHR 61 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. der den Sprachenreichtum unserer Gesellschaften widerspiegelt. Ein anregendes. den jeweiligen Sprecher. Sprachenporträts – gesammelt und kommentiert von Hans-Jürgen Krumm. dass Mehrsprachigkeit bereits in Volks. Schülerinnen und Schüler malten dafür in die einfache Silhouette eines Mädchens. Die ausgewählten Porträts sprechen für sich und geben in ihrer Vielfalt zahlreiche Ideen für die weiterführende Arbeit mit Sprachenporträts im Unterricht. Meine eigenen Erfahrungen mit den Sprachenporträts in einer auf den ersten Blick monolingualen 3. wenn sie auf Reisen oder in vorgestellten zukünftigen Arbeitskontexten gebraucht werden. die ebenfalls in den Sprachenporträts ihren Platz finden. für ein Kennenlernen der Mitschülerinnen und Mitschüler mit ihren „anderen Sprachen“ (und damit von einer ganz neuen Seite!) und für Erzählungen über Sprachlernund -gebrauchskontexte und von Migrationsgeschichten. Zum Sprachbesitz zählen die Kinder und Jugendlichen auch die nationalen Varianten der Sprache wie z.B.Kinder und ihre Sprachen – Lebendige Mehrsprachigkeit. Grundschulen und weiterführenden Schulen in Österreich und Deutschland. damit sie mehr sind als eine individuelle Spurensuche und zum Ausgangspunkt für Gespräche über Sprachen in der Klasse. ISBN 978-3-19-149183-3. Sie zeigen. Die abgebildete Realität und das Gespräch hierüber führen zu einer Anerkennung von Fähigkeiten und der Geschichte Anderer. wenn Hintergründe sichtbar werden oder Nachfragen initiiert werden. geweckt werden kann.

ISBN 978-3-19-149183-3. ganz gleich. Jacke wie Hose 2. Der Dieb hatte das Weite gesucht. weiterkommen.. © Hueber Verlag 2007 . klein Das ist ohne weiteres möglich. wenn ein Umstand der Zeit (= weiterhin) ausgedrückt wird: Wir haben dir bisher geholfen und wir werden dir auch weiter(hin) helfen. weiterbilden. weiterhelfen. die bedeutet: Das ist einerlei. weiterfahren. egal.B. Jahrhundert belegt. Getrennt oder zusammen? Verbzusammensetzungen mit weiter werden in der Regel zusammengeschrieben: Wörter und Wendungen: Jacke wie Hose ist eine Wendung. als man dazu überging. ob Jacke oder Hose. groß des Weiteren im Weiteren erklärte er . Zwischen beiden Kleidungsstücken bestand – vom Stoff her gesehen – kein Unterschied mehr.Unsere Sprachecke: Gewusst wie. die Jacke und die Hose aus dem gleichen Stoff zu nähen. wenn ein Komparativ ausgedrückt wird: Er kann weiter laufen als ich. / Weiters erklärte er . z. Ich möchte noch ein Weiteres dazu sagen. weiterarbeiten. Das Verfahren wird bis auf weiteres eingestellt.. erklärt warum! Das kleine Wörtchen weiter: 1. weiterkommen Weiter hat hier die Bedeutung vorwärts.. wie in weiterbestehen. oder drückt eine Fortdauer aus. weitergeben. weiterentwickeln. Von weitem sah es ganz harmlos aus. KRISTINA PAVLOVIC 62 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. weiterbefördern. (= österreichisch) Alles Weitere wird sich finden. . Groß oder klein? Hier gibt es eine Reihe von festen Verbindungen.. war und ist also völlig egal.. Das ist bei weitem nicht so schlimm wie angenommen. Verbzusammensetzungen mit weiter werden getrennt geschrieben. voran. weiterbestehen. bei denen man sich wegen der Kompliziertheit der Regeln am besten einfach nur merkt. ob sie groß oder klein geschrieben werden. Diese Wendung ist seit dem 17..

Informieren Sie sich in ihrem nächstgelegenen Goethe-Institut. dazu einen Schall. Wir wünschen Angelika Gröning viel Spaß beim Nüsseknacken! Neues vom IDV Die XIII. IDT in Graz (Österreich) hat ihr Thema gefunden: Begegnungssprache Deutsch: Motivation – Herausforderung – Perspektiven emj 63 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Erstaunliches und Atemberaubendes. Weiter werden in dem Bericht Alternativlösungen für eine Reihe von Fällen vorgestellt. In einem kürzlich von dieser Kommission verfassten Bericht wird indirekt eine Revision der Rechtschreibreform empfohlen. hat die Redaktion beschlossen. Neben „Deutschlandbildern“ zum Anschauen gibt es auch Kurioses. 12.com> KRISTINA PAVLOVIC Rätsel: Erfinder-Wettbewerb Im „blauen Haus“. zu dem der Gegenstand abgebildet wurde. Österreich und der Schweiz („Zwischenstaatliche Kommission für die deutsche Rechtschreibung“). Einsendeschluss der Lösungen: 31. begreifen und „begehen“. © Hueber Verlag 2007 . fühlen. bei richtiger Lösung war auch ein Preis zu gewinnen.und Klangraum und interaktive Spielinseln. Witziges. Seite 62! Dort gab es ein Rätsel. Leider gab es keine Einsendungen. zukommen zu lassen. bei denen zwei Schreibweisen möglich und richtig sind. ihn der Autorin des Beitrags „ErfinderWettbewerb“. im „roten Haus“. in FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 25. die seit einem Jahr durch die Welt tourt! Neues von der Rechtschreibreform Die Rechtschreibreform ist ein noch immer nicht abgeschlossenes und zur Zeit wieder viel diskutiertes Thema. Ob das Rätsel zu schwer war? Um den Preis nicht verfallen zu lassen. wann und wo die Ausstellung in Ihrem Land zu sehen ist. die alten Schreibweisen wieder zuzulassen. im „gelben Haus“ kann man Deutsch entdecken und Deutsch erleben mit allen Sinnen.rechtschreibreform. in denen die neue Rechtschreibung als unsinnig oder abwegig erscheint und es wird dafür plädiert. man kann Deutsch verstehen. Mehr Informationen sowie den gesamte Bericht der Zwischenstaatlichen Kommission finden Sie unter: <http://www. Es wird somit noch eine ganze Zeitlang Fälle geben. Mit der Rechtschreibung befasst sich eine spezielle Kommission mit Teilnehmern aus Deutschland.Litfaßsäule Ihre Schülerinnen und Schüler brauchen einen kräftigen Motivationsschub? Dann nichts wie hin in die Ausstellung „Herzliche Grüße“ von Goethe-Institut Inter Nationes. 2001. Schauen Sie doch noch mal rein. ISBN 978-3-19-149183-3.

ie Fachberaterin für Deutsch. Wilfried Krenn Fürstenstaudweg 3A A-8051 Graz ÖSTERREICH E-Mail: wilfried. Mitarbeiterin des Goethe-Instituts Inter Nationes Dublin.Meiritz@t-online. Peter Bimmel Couperusweg 6 NL-1217 TA Hilversum NIEDERLANDE E-Mail: pbimmel@wxs.Päd.ac. Zweitspracherwerb und Fremdsprachenlernen. Jacques Haenen IVLOS. © Hueber Verlag 2007 . pädagogische Leiterin für diese Kurse. ISBN 978-3-19-149183-3.de Derzeit Professur für Didaktik des Deutschen als Fremdsprache an der Universität Kassel. kooperatives Lernen. Momentan Phd Studentin Bereich Fachdidaktik.uu.nl Fachdidaktiker Deutsch als Fremdsprache an der Universität Amsterdam. Mitautor von „Grammatik kreativ“ und von Unterrichtsmaterialien für den Grundschulbereich. Honorarlehrerin am Goethe-Institut Budapest. Carola Marx Chodowieckistrasse 11 D-10405 Berlin DEUTSCHLAND E-Mail: marxcarola@yahoo.vu.unav.nl Lehrerausbildner und Forscher am Institut für die Lehrerausbildung (IVLOS) der Universität Utrecht (Niederlande).und Kommunikationsund Neuropsychologie.1@dpg. Mitautor der Fernstudieneinheiten „Lernerautonomie und Lernstrategien“ und „Unterrichtsvorbereitung“. Nach Lehrer. Prof. Angelika Gröning Wanner Str.hu Wiss.und Pädagogikstudium zwölf Jahre Erziehungswissenschaftlerin an der DaF-Lehrerausbildung in Utrecht/NL. Dr. auch zu Mehrsprachigkeit. Sprachenlernen in intergenerationellen Kontexten. Mitautorin des Lehrbuchs „Zwischen den Pausen“. Karl-Lueger-Ring 1 A-1010 Wien ÖSTERREICH E-Mail: hans-juergen.ac.de Professorin für Psychologie an der Heilpädagogisch-Rehabilitationswissenschaftlichen Fakultät.Unsere Autorinnen und Autoren Dr. Dr. in Hannover. Arbeitsschwerpunkte: MethodikDidaktik Deutsch als Fremdsprache.krumm@univie.krenn@kfunigraz. Zahlreiche Veröffentlichungen. tätig beim Museumspädagogischen Dienst Berlin und als freie Mitarbeiterin an der Gemäldegalerie der Staatlichen Museen zu Berlin. Arbeitsschwerpunkte: Hörspiele im DaF-Unterricht.at Professor für Deutsch als Fremdsprache an der Universität Wien. Assistentin am Germanistischen Institut der Katholischen Universität Pázmány Péter.nl Dipl. 64 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Zsuzsa Marlok Zrínyi 99 H-2085 Pilisvörösvár UNGARN E-Mail: mzsu. Gundula Meiritz Im Wiesenkampe 12 D-30659 Hannover DEUTSCHLAND E-Mail: G-S. Hans-Jürgen Krumm Universität Wien Institut für Germanistik / Deutsch als Fremdsprache Dr.es Deutschlehrerin am Instituto de idiomas Universidad de Navarra SPANIEN Prof. Elke Hughes German Language Advisor Department of Education and Science Hawkins House 3rd floor IRL-Dublin 2 IRLAND E-Mail: hughes@educ.Haenen@ivlos.at Dozent für Deutsch als Fremdsprache am Vorstudienlehrgang der Grazer Universitäten. Dr.haitink@planet.de Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache.irlgov. 25 D-45888 Gelsenkirchen DEUTSCHLAND E-Mail: Angelika. Dr. Isabella Leibrandt E-Mail: ileibrandt@cauce. Arbeitsschwerpunkte: Sprachdidaktik.de Dozentin für Deutsch und Englisch in der Erwachsenenbildung und Honorarlehrerin am Goethe-Institut Düsseldorf. Piliscsaba Ungarn.P Thijsselaan 85 .gpnh@med. Dr.list@uni-koeln. J. NL-3571 GN Utrecht NIEDERLANDE E-Mail: a.raths. Arbeitsschwerpunkte: Sprach. Lernerautonomie und Lernstrategien. Autorin der Hörmaterialien „Keine Panik“ und „Ein bisschen Panik“.cti. Mitglied der zentralen Prüfungsstelle der Otto Benecke Stiftung. Freiberuflich tätig als Fortbildnerin und Beraterin im Bereich des kooperativen Lernens.de Dozentin für Deutsch-Intensivsprachkurse für junge Erwachsene beim DGBBildungswerk Nds. e. lebenslanges Fremdsprachenlernen. Universität Utrecht Postbus 80127 NL-3508 TC Utrecht NIEDERLANDE E-Mail: J. Annelien Haitink E-Mail: a. Sprachenlernen im Seniorenalter.nl Fachdidaktikerin für Spanisch als Fremdsprache. Annette Berndt Universität Kassel Fachbereich Deutsch als Fremdsprache D-34109 Kassel DEUTSCHLAND E-Mail: aberndt@uni-kassel. Gudula List Universität zu Köln Herbert-Lewin-Strasse 2 D-50931 Köln DEUTSCHLAND E-Mail: gudula. Angelika Raths Dr.groening@ruhruni-bochum.V. Seit 1987 Dozentin an der Freien Universität (VU) Amsterdam/NL. Mitautorin des niederländischen Lehrwerks „So isses“.

gr Seit gut 20 Jahren Deutschlehrerin am Goethe-Institut Thessaloniki. Katja Sund Van Heemskerckstraat 9 NL-1013 NV Amsterdam NIEDERLANDE E-Mail: ksund@wanadoo.com Seit ca. Wicke E-Mail: marawi@volny. Rainer E. Lehrbuchautorin. ISBN 978-3-19-149183-3. Unterrichtsschwerpunkt Primarstufe. © Hueber Verlag 2007 .cz Zur Zeit Fachschaftsberater mit Sonderaufgaben im Auftrag des Bundesverwaltungsamtes – Zentralstelle für das Auslandsschulwesen – in Brno/ Tschechien. Karin Vavatzanidis Konstantinoupoleos 15 GR-55 132 Kalamaria / Thessaloniki GRIECHENLAND E-Mail: avavat@tee. außerdem in der Lehrerberatung tätig. 20 Jahren Deutschlehrerin am Goethe-Institut Thessaloniki.nl Übersetzerin und Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache. Unterrichtsschwerpunkt Primarstufe und Sekundarstufe I. Dozentin an der Fachhochschule für Modemanagement TMO. Lehrbuchautorin. Arbeitsschwerpunkt: Glücklich bleiben. 65 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.Maria Schmidt Smyrnis 18 GR-57 019 Perea / Thessaloniki GRIECHENLAND E-Mail: schmitsi@hotmail.