Fremdsprache Deutsch

Heft 26 I 2002
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Motivation

INHALT Heft 26: Motivation
PETER BIMMEL: Zu diesem Heft GUDULA LIST: Motivation im Sprachunterricht HANS-JÜRGEN KRUMM: „Wie demotiviere ich richtig?“ ANNETTE BERNDT: Motivation ist nicht statisch – Motivation ändert sich Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens ZOLTÁN DÖRNEY: Wie motiviere ich richtig? ANNELIEN HAITINK / JACQUES HAENEN: Kooperatives Lernen Teamlernstrategien und wie sie funktionieren können ANGELIKA RATHS: Der Fun-Faktor Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verführung RAINER E. WICKE: Fenster im Fenster – Eine Stadt erzählt Fotos als Auslöser für einen fantasievollen und kreativen Deutschunterricht WILFRIED KRENN: Grammatik und Motivation – ein Widerspruch? Motivierungschancen und -strategien im Grammatikunterricht CAROLA MARX: „Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“ Deutsch lernen in der Gemäldegalerie am Kulturforum in Berlin Am Schwarzen Brett: Was motiviert, was demotiviert? – Schülerstimmen 46 ZSUZSA MARLOK: Vokabelkartei – einmal anders Vokabellernen in der Gruppe Ideenkiste Zwei Websites – Angelika Gröning: Fragebogen zur Motivation – Karin Vavatzanadis / Maria Schmidt: Der Geschichtenbaukasten – Gundula Meiritz: Papiermaché-Masken bauen im Sprachunterricht – Isabella Leibrandt: Eine Radiosendung selber machen – Elke Hughes / Margaret Brady: Debattierwettbewerb – JUMA Mach-mit!-Aktionen

5

6

11

12

16

18

23

49 28

34

RUBRIKEN 40 57 58/59 60/61 62 63 64 Aktuelles Fachlexikon Bücher und Aufsätze zum Thema Rezensionen Gewusst wie, ... erklärt warum: Unsere Sprachecke Litfaßsäule Unsere Autorinnen und Autoren

44

3
Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

IMPRESSUM
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts Inter Nationes und Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett International-Edition Deutsch, Stuttgart Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts Inter Nationes: Kristina Pavlovic, Bereichsleiterin 325 Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts Inter Nationes: Christa Ganterer, Eva Marquardt, Ralf Baltzer, Hilke Muselmann Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen) Verantwortlicher Heftherausgeber: Peter Bimmel Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Ernst Klett International-Edition Deutsch Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Titelbild: Arbeiten von Schülerinnen und Schülern eines Deutschkurses (siehe S. 52 ff.) Themen der nächsten Hefte: • Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht • Europa • Schülerbegegnungen/Schüleraustausch Für FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahresabonnement mit zwei regulären Heften zum Preis von Euro 15,00 zuzüglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 8,80 zuzüglich Versandkosten. © Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt werden. Adresse der Schriftleitung: Kristina Pavlovic Goethe-Institut Inter Nationes, Bereich 325 Postfach 190419, D-80604 München (Tel.: 089/1 59 21-295; mailto: pavlovic@goethe.de) Bezugsadresse: Ernst Klett International GmbH Klett Edition Deutsch Postfach 106016, D-70049 Stuttgart, (Tel.: 0711/6 66 40-0; Telefax: 0711/61 72 01) Tel/Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48 ISBN 3-12-675553-4 ISSN 0937-3160 Heft 26/2002

EDITORIAL
Liebe Leserin, lieber Leser, eine der von Lehrerinnen und Lehrern am häufigsten gestellte Frage lautet: „Was kann ich tun, um meine Schülerinnen und Schüler zu motivieren?“ Denn oft wird beklagt, dass die Lernenden im Unterricht nicht zu motivieren seien und bestenfalls eine passiv-konsumierende Haltung einnehmen würden. In diesem Heft möchten wir Ihnen Ideen geben und zeigen, welche Wege man beschreiten kann, um Schülerinnen und Schüler zu einer aktiven und engagierten Mitarbeit im Unterricht zu bewegen. Dabei geht es ebenso um den „fun-faktor“ beim Sprachenlernen, als auch um die verschiedenen Facetten der Motivation, die als eine der wichtigsten Voraussetzungen für lebenslanges Lernen gesehen wird. Rezepte, wie man Schülerinnen und Schüler ganz sicher motivieren kann, sind deshalb so schwer zu geben, weil Motivation immer nur ganz persönlich, in jedem einzelnen Lernenden selbst ihre Wirkung entfalten kann. Dennoch finden Sie in diesem Heft einige Antworten auf die Frage „Wie motiviere ich richtig?“ und ein Rezept, womit Sie Ihre Schülerinnen und Schüler ganz sicher demotivieren. Viele Schülerinnen und Schüler haben uns selbst erzählt, was sie persönlich als besonders motivierend oder demotivierend empfinden. Diese Schülerstimmen finden Sie am „Schwarzen Brett“ auf S. 44/45. Das Titelbild zeigt Masken, die Schülerinnen und Schüler in einem sicher sehr motivierenden Deutschkurs selbst gestaltet haben. Ihre

4

Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

So gehen Annelien Haitink und Jacques Haenen auf praktische Möglichkeiten des kooperativen Lernens ein. ihren eigenen Weg finden: Was passt zu mir? Was passt zu meinen Schülern? Trotzdem hoffen wir. Im vergangenen Jahrzehnt hat er mit einer Reihe von englischsprachigen Veröffentlichungen entscheidend zur Entwicklung der Motivationstheorie im Bereich des Fremdsprachenunterrichts beigetragen. wo nichts an Schule erinnert. Abwechslungsreiche Grammatikarbeit ist das Thema von Wilfried Krenn. wie ich meine Schülerinnen und Schüler motivieren kann“. In den meisten Beiträgen werden Vorschläge gemacht. Bei all dem sollten wir allerdings eins nicht vergessen: Wie attraktiv auch die Lerninhalte und wie abwechslungsreich auch die Arbeitsformen – sie greifen nur. Ebenfalls mit Bildern als Sprechanlass arbeitet Carola Marx in ihrem Aufsatz zum Deutschlernen im Museum: Hier sind es Gemälde. dass wir in diesem Heft seine Vorschläge für einen motivierenden Fremdsprachenunterricht veröffentlichen dürfen. ISBN 978-3-19-149183-3. „Was motiviert dich beim Fremdsprachenlernen?“ „Was demotiviert dich?“ – Schülerantworten auf diese Fragen sammelte Kristina Pavlovic am „Schwarzen Brett“ auf S. sind das Thema von Zoltán Dörnyei. das innerpsychische Geschehen bei Lernenden zu beeinflussen. wenn es um die Motivation der Lernenden geht. individuellen Vokabelkartei Vorteile hat. wenn der Lehrer oder die Lehrerin ein gutes Verhältnis zu den Lernenden aufbaut. Zsuzsa Marlok schließlich schlägt die Verwendung einer Gruppenwortschatzkartei vor. Annette Berndt betont in ihrem Aufsatz den Prozesscharakter von Motivation: Die Motive eines Lernenden. Jeder Lehrer. mit Begeisterung unterrichtet und eine angenehme. was sie in der Fortbildung lernen möchten. Die praktischen Möglichkeiten. die gegenüber der klassischen. können sich im Laufe des Fremdsprachenlernprozesses ändern und lassen sich im Unterricht beeinflussen. als ich ihr von unserem Vorhaben erzählte. Rainer Wicke berichtet von einem Unterrichtsprojekt mit Architekturfotos als attraktivem Anlass für Gespräche und kreative Schreibaufgaben. immer das Gleiche: „Ich möchte lernen.Zu diesem Heft VON PETER BIMMEL „Ein Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH zum Thema ‘Motivation’? Wieso denn das? Handeln denn nicht alle Beiträge in dieser Zeitschrift immer von motivierenden Arbeitsweisen im Deutschunterricht?“ Diese Frage stellte eine Kollegin. Zentral in ihrem Aufsatz steht das Bestreben nach spannenden Inhalten und variationsreichen Arbeitsformen. Ihm geht es darum. 44/45. entspannte Arbeitsatmosphäre im Unterricht herzustellen weiß. die man dazu als Lehrerin oder Lehrer hat. Dieses Bedürfnis spiegelt eine Erkenntnis wider. Die weiteren Aufsätze in diesem Heft lassen sich als einfallsreiche Versuche zur praktischen Ausarbeitung von Vorschlägen aus der Motivationstheorie lesen – jeweils mit unterschiedlichen Akzentsetzungen. Welche Möglichkeiten haben Lehrerinnen und Lehrer eigentlich. 5 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Sie betont dabei. dass sowohl die Lernenden als auch Lehrerin und Lehrer Spaß an den Lernmaterialien finden. die die Lernenden zum Sprechen bringen in einem Kontext. Angelika Raths betont. Wir freuen uns. © Hueber Verlag 2007 . jede Lehrerin muss seinen bzw. Idiotensichere Rezepte für einen motivierenden Unterricht gibt es nicht. auf die Motivation ihrer Lernenden einzuwirken? Und welche Grenzen sind diesem Wunsch gesetzt? In ihrem Einführungsbeitrag geht Gudula List aus psychologischer Perspektive auf die Komplexität des Themas „Motivation“ ein. mit diesem Heft zumindest Ansätze zu einer praktisch brauchbaren Antwort auf die Frage „Wie motiviere ich meine Schülerinnen und Schüler?“ zu geben. die Attraktivität der Lerninhalte und -materialien zu erhöhen. den Grammatikunterricht für die Lernenden ‘signifikanter’ erscheinen zu lassen. die in vielen Varianten in der Fachliteratur zu finden ist: Die Lernermotivation ist eine der Hauptdeterminanten – wenn nicht die Hauptdeterminante – des Erfolgs beim Fremdsprachenerwerb. dass die Lehrenden ihre Möglichkeiten. wie wichtig es ist. die Fremdsprache zu lernen. Warum also ein „Motivationsheft“? Der wichtigste Auslöser sind Erfahrungen in Fortbildungsseminaren in den verschiedensten Ländern: Von Seoul bis Asunción und von Chicago bis Moskau antworten Lehrerinnen und Lehrer auf die Frage. und wo die Lernenden vielleicht eher als im Klassenzimmer ohne Angst vor Fehlern in der Fremdsprache kommunizieren. nicht überschätzen sollten. Er schlägt Präsentationstechniken vor. die die Lernenden dazu führen. Sprache auf für sie ungewohnte Weise wahrzunehmen.

Anspruchsniveau.Motivation im Sprachenunterricht VON GUDULA LIST Unsere Alltagskonzepte von „Motivation“ scheinen von der Spaßgesellschaft beflügelt zu werden. Alle Kategorien. wie die Angst des Elfmeterschützen vor dem Torwart: Wie ist es wohl zu schaffen. Es geht um die 6 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. personalize the learning process. die diese Sparte bereithält: Leistungsbereitschaft. wird er gewiss generell wenig motivierend sein. Attributionen von Erfolg oder Misserfolg (führe ich sie auf eigenes Versagen oder auf äußere Umstände zurück?). Sie brauchen nämlich ihre „Kunst des Lehrens“ nicht mit ungebührlichen Ansprüchen zu befrachten. von Materialien und Angeboten durch einzelne Personen in ihrem Lebenskontext. auch wenn er in den unterschiedlichen Köpfen verschiedenartig verarbeitet wird. mit ihren Techniken. dass die Dinge. dass sie für Schülerinnen wenig „fun“ bedeuten (Grammatik). Allerdings sind Motivationen. Man scheint in den Schulen generell nicht so recht darauf zu bauen. Die Motivationspsychologie (einen leicht lesbaren Überblick bietet Rheinberg 1997) ist ein weites Feld. die sehr wohl intrinsische Motivationen befördern können. überall im Spiel. Aus psychologischer Sicht erscheint aber noch wichtiger die Konzentration auf das. Was nun den Unterricht selbst angeht: Wenn er rundum langweilig ist. und um die Konsequenzen für das Handeln.. Um in der Schule Lernmotivation zu stiften. wie sie sich für das Verhalten von Lehrpersonen etwa bei Dörnyei & Csizér (1998) finden (create a pleasant. sind es doch keineswegs alleine sie. Für all dies und mehr finden sich in diesem Heft reizvolle Beispiele. also solche. was die . die von den Lernenden um der Sache selber investiert werden. Hinzu kommt so etwas. und dass Anstrengungen bei ihrer Aneignung keine Zumutung sein müssen. Materialien und Vorgehensweisen. Aber nie werden Gegenstände oder Materialien an sich oder Ziele als solche von der Motivationspsychologie thematisiert. © Hueber Verlag 2007 Erfahrungen und die Geschichte dieser Personen. in denen Wahrnehmungen und Bewertungen geschehen. informationsreiche Materialien zu produzieren. dass Schüler. die schließlich aus all dem erwachsen. Umgekehrt hat interessanter Unterricht generell große Chancen. um Schüler didaktisch zu verführen. ISBN 978-3-19-149183-3. nämlich die. das sind unzweifelhaft förderliche Tugenden. kann durchaus in gewissem Sinne eine Entlastung für einen Lehrer oder eine Lehrerin bedeuten. das sich im Innern ihrer Schülerinnen abspielt. Medien geschickt einzusetzen. also Antriebe. Dinge die ich für wichtig halte. Es geht bei Angeboten durch einzelne Personen in der Motivation imihrem Lebenskontext. sich so oder so zu verhalten..). Auf der anderen Seite bedeutet dies aber auch. die ja immerhin eine kleine Biografie schon hinter sich haben. von denen ich aber annehme. Auch gute Ratschläge. Sich dies zu vergegenwärtigen. ungewöhnliche Lernorte zu nutzen. produziert manche Lehrerin höchst fantasiereiche „Lernwelten“. relaxed atmosphere in the classroom. wohl in erster Linie dann. sich aufmerksam genau diesem vor-didaktischen Motivationsgeschehen im Einzelnen zuzuwenden. von Materialien und spielt. motivierend zu wirken. das sich ja in Es geht bei der Motivation immer um den Schülerinnen Wahrnehmungen und Bewertungen von und Schülern abVerhaltensweisen. Ein Bild oder eine Wortkartei sind nie als solche motivierend und würden daher auch von der Motivationspsychologie so nicht in den Blick genommen werden. Zielorientierung. dass auf Lehrkräfte eine besondere Aufgabe zukommt. wenn die Lehrperson ihr eigenes Interesse am Gegenstand und an seiner Vermittlung glaubhaft machen kann. interessant und wichtig für sie sind.. dass bei den Lernern ein Unbehagen nicht wirklich aufkommt? (Fremd)Sprachenlehrerinnen stehen da keineswegs allein. . von sich aus überzeugt sein könnten (oder sich davon überzeugen ließen). natürlich auch in jedem Unterricht. mer um Wahrnehmungen und Bewertungen von Verhaltensweisen. um die sozialen Zusammenhänge. internalisierte Bezugsnormen (messe ich mich am Leistungszuwachs anderer oder an meinem eigenen?). reichen bei aller lehrerseitigen Anstrengung nicht unbedingt an das Motivationsgeschehen selbst heran. die im Unterricht anstehen. faszinierende Themen anzubieten. usw. in dem die Szenerie Unterricht explizit nur einen kleinen Raum einnimmt. beziehen sich auf innerpsychisches Geschehen in sozialen Konstellationen. make the language classes interesting. Anreizsysteme. so einzuschleusen. die das Motivationsgeschehen in der Hand haben.

die eine Person bei anderen auslöst und die wiederum in Form direkter und indirekter Botschaften an das Subjekt zurückgelangen. auch einer ersten. hat Chancen. zu bereichern und zu verändern. also insgesamt die Register in der Ausgangssprache zur Verfügung sind. die alle Lehrenden so entschieden dagegen können es bewünschen. gleich auf welcher Altersstufe und Unterrichtsform. hinreichende Vielfalt vorfinden: Je reichhaltiger die Stile. die alle Lehren. gleich ßen. Wer aber viele Sprachspiele schon in der eigenen den so entschieden wünschen. Die Persönlichkeit erscheint damit als etwas. schichte in einer fremden Sprache die Zugänge zum Lernen nächster Sprachen vor. Man ist davon abgekommen. Die Psychologie arbeitet seit einiger Zeit vermehrt mit diesem Begriff.Beharrlichkeit auf manchen Feldern viel erreichen. der kann zwar mit Kooperationsbereitschaft entfalten. Wer immer am gruppe beobachtend und selben Ort verbleibt und reagierend miteinander umgeht. Personen durch die Aufzählung eines Bündels von Eigenschaften und Leistungen zu kennzeichnen. das in Interaktionen konstruiert und 7 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Darüber hinaus baut aber schon jeglicher Kontakt mit einer fremden Sprache. in dem Schülerinnen und Schüler jene chenlernens. Sesshaftigkeit und Selbstgenügsamkeit sind Manche Schülerinnen und Schüler überfällt der Unterricht in einer Fremdsprache als eine regelrechte Bedrohung ihres Selbstkonzepts.und Erfah. ein bedeutsames kann und soll nicht ein Extrakt der Motivationspsy. Dialekte.Sprachen eher neugierig und bereitwillig zuwenden.würde man Spracherfahrungen von Kindern mit nicht deutscher Familiensprache willkommen heirungshintergrund in den Unterricht mitbringen. Das gilt ebenso für den Fall. Auch in jedem Fremdsprachenunterricht. in dem Schülerinnen jene Eigeninitiative und und sich selbst wenig variiert. ohne dass sie „unterrichtet“ wird. © Hueber Verlag 2007 . dass Selbstdarstellung (vor allem bezogen auf die „frem. Varianten. und zwar je nach Verarbeitung und Bewertung dieser persönlichen Lerngeschichte mit guten oder weniger guten Vorzeichen. wie die Lernentfalten.sprachlichen Gewohnheiten und Kompetenzen ihrer chenunterricht haben: Die Sprachbiografie. also derjenigen.Kapital an metasprachlichem Interesse und an soziachologie sein. Risikobegen offenbaren. bereits auf einer Spracherfahrungsbiografie auf. das eine Person über sich selber besitzt (Filipp 1994). er wird auch nicht weiter generell von ler Flexibilität anzusammeln und wird sich neuen Motivation im Unterricht handeln. in der man sich einrichtet. spielt die Spracherfahrung einer Schülerin eine ganz entscheidende Rolle für ihr MotivatiFremdsprachenlernen und die onsgeschehen.Unlust und manche Klage in der Lehrerschaft sich in stufen von Lernenden. ISBN 978-3-19-149183-3. Dieser kleine Einleitungstext zum Themenheft Umgebung kennt. Und würde ein Fach „Deutsch als Zweitsprache“ hierzulande sich intensiver als bisher auf die HerFremdsprachenunterricht und ausforderungen des multilingualen Alltags an deutSpracherfahrungen schen Grundschulen einstellen. Mit Selbstkonzepten bezeichnet man die Gesamtheit des Wissens. Stattdessen werden die Kognitionen für wirksam gehalten.die Feinde des SpraSchüler von ihren inneSoziale Aufmerksamkeit schafft ein gutes ren VerarbeitungsvorgänKlima.sie im Ausland Deutsch beibringen wie für den Fall. ten. Nicht nur bereitet die Lernge- Darstellung des „Selbst“ Im Fremdsprachenunterricht. flügeln. und auf Eigeninitiative und Kooperationsbereitschaft reitschaft und Neugier die Art. Wohl den Menschen. richtsform. Es ist also durchaus ratsam. die schon in ihrer angestammten Sprache. Soziale Aufmerksamkeit schafft ein gutes die Muster der sprachlichen Interaktion mit anderen Klima. die Schüler entwickeln. desto mehr Flexibilität in der Gestaltung von Interaktionen wird sich auch für weitere Sprachen ergeben (List & List 2001). denn sie müssen in diesem Unterricht ja nun anders „klingen“. spielt die Spracherfahrung der Schülerinnen und Schüler eine ganz entscheidende Rolle für ihr Motivationsgeschehen.angenehme Experimentierfreude verwandeln. nicht mehr wie in der Vergangenheit so intensiv mit denen der Identität oder der Persönlichkeit. die meiner Einschätzung nach lehrerinnen einen Blick und ein Gehör für die eigeneine spezifische Bedeutung für den Fremdspra. dass Schülerinnen und Schü. um dessen Konzepte über das eigene Selbst zu formen. Dann ler ihren je unterschiedlichen Lebens. statt sie als Last beim Erlernen des „richtigen auf welcher Altersstufe und gleich in welcher Unter. dass sie in Deutschland fremde Sprachen unterrichde“ Prosodie) und das „Interesse“. dass Fremdsprachente ich mich auf die Erörterung weniger Gesichtspunkte beschränken. Vielmehr möch. so könnte manche Es gilt für jedes Klassenzimmer und für alle Alters. die sich in der Entwicklung herausbilden und irgendwann stabil und verlässlich die „Person“ ausmachen.Deutsch“ zu entwerten.

und J. über die nachfolgend einige wenige Andeutungen gemacht werden. Fremdsprache gegenüber anderen Gegenständen. Denn sofern er präparieren soll auf interkulturelle Kommunikation. Die Stimme entpuppt sich so als Kernbereich der Selbstdarstellung einer Person. wenn etwa zunächst die eigene Sprache mit dem Akzent der angestrebten Sprache intoniert wird. als riskantes Experiment mit dem eigenen Selbst lustvoll erlebt. Es gibt Nachweise darüber. etwa Mathematik oder Geographie. assoziiert mit dem Buchtitel „Die Leistungsgesellschaft“ (Orig. Jedoch dürften für den Fremdsprachenunterricht eher neuere Ansätze von spezifischem Interesse sein. Leistungsmotivation spielt seit den späten fünfziger Jahren des gerade vergangenen Jahrhunderts eine Schlüsselrolle in der westlichen Psychologie.W. ihr sie ist ihm unverwechselbar zu Eigen. auch mit dem schulischen Fremdsprachenlernen gut zurechtkommen müssen. © Hueber Verlag 2007 . die wiederum die Motivationen. die in anderen Leistungsbereichen gut dastehen. Als Lernziel ernst nehmen sollte man im Fremdsprachenunterricht allerdings unbedingt die Arbeit an Prosodie und Akzenten. der indessen wenig Beachtung durch die Wissenschaften erfährt. wie sie das tut. als riskantes Experiment mit dem eigenen Selbst lustvoll erlebt werden und so etwas wie Schauspieltalente mobilisieren. Kein Wunder. Leistungsmotivation und Interesse: Die Bedeutung des spezifischen Lerngegenstands Fremdsprache „Leistung“ und „Interesse“ sind wichtige Konzepte der Motivationspsychologie. die ja möglicherweise so brisant für sie selbst nicht erscheinen mag. Klang. und vor allem. Das Erlernen dieser Melodie in der frühen Kindheit ist ein elementarer Bestandteil des Spracherwerbs. Und für dieses Wie haben Botschaften para. die übermittelt werden. Auch gibt es Möglichkeiten. Lehrkräfte müssen aufmerksam auf solche Sachverhalte sein. weil er ihren Klang verändert. muss bedacht werden. Aber so viel ist klar: Sie sind aufs engste mit dem (ungesteuerten!) Erlernen der syntaktischen und morphologischen Regeln einer Sprache verkoppelt. Das kann Spaß bereiten. Zwei Amerikaner haben den Weg für zahllose Untersuchungen bereitet: David McClelland. liche Medium. denn wir wissen sehr wenig über die zugrunde liegenden Vorgänge. der UnterrichtsgeDas kann Spaß bereiten. Die klassische Leistungsmotivationsforschung. denen man sich am liebsten entzieht.durch wechselseitige Selbstdarstellung und soziale Kognition in beständiger Dynamik begriffen ist. denn sie gehören in der Regel wohl zu den hiervon gerade nicht so deutlich betroffenen Personen. Zumindest sollten sie sich die Problematik bewusst machen. hat gewiss ganz generell ihre Relevanz für jeden Unterricht behalten. Fremde Sprachen zu lernen fordert rezeptiv Auf jeden Fall weist und aktiv das Einlassen auf neue Melodien. genstand (lebende) aber auch als bedrohlich aufgefasst werden. Natürlich ist sprachliche Interaktion hierbei von besonderer Wichtigkeit: Entscheidend für soziale Einschätzungen ist. was eine Person wem gegenüber in welcher Absicht und an welchem Ort äußert. sie ist ihm unverwechselbar zu Eigen. dass gerade diese Parameter subtile sozialpsychologische Wirkungen entfalten können.und nonverbaler Art ein mindestens ebenso großes Gewicht wie die Inhalte.und Risikofreude und können langsam die zeitweise Entfremdung vom gewohnten Klang bewirken. dass ein fremder Akzent die Einschätzungen und Bewertungen der Person durch Mitglieder der Zielsprachgemeinschaft insgesamt und weitgehend unabhängig von den übermittelten Inhalten negativ beeinflusst (Cargile & Giles 1997). an die fremde Sprachmelodie in eher sanfter Weise heranzuführen. dass Schülerinnen. Die Stimme ist der Kernbereich der Selbstihre Lautstärke und darstellung einer Person. die sonst weitreichende Folgen haben könnten. die Handlungen und damit letztlich die soziale Wirkung lenken. 1961). Selbstdarstellung (keineswegs ist mit diesem wichtigen psychologischen Konstrukt die steuerbare und kommerziell rentable Anleitung zur Selbst-Stilisierung gemeint) wird auf diese Weise zum unweigerlichen Medium für Selbsteinschätzungen. die sprachliche Äußerung gestaltenden Botschaften ist die menschliche StimDie Stimme hat für einen Menschen me das hauptsächgeradezu die Qualität eines Fingerabdrucks. assoziiert mit dem „Risikowahlmodell“ des leistungsorientierten Verhaltens. Für die paraverbalen. Solche Vorgehensweisen fördern Spiel. Die Stimme hat für einen Menschen geradezu die Qualität eines Fingerabdrucks. vor allem ihre Melodie (Eckert & Laver 1994). eine Besonderheit auf: Er involviert die Person auf 8 Motivation sehr persönliche Weise. ängstigen und Situationen heraufbeschwören. die auf andere Personen ausgeübt wird (Mummendey 1995). Fremde Sprachen zu erlernen fordert rezeptiv und aktiv das Einlassen auf neue Melodien. in Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Ihre Rahmenbedingungen erhält sie durch die typische Prosodik der ersten Sprache. die mit dem wieder verstärkt ins Spiel kommenden Begriff des Interesses verbunden sind. Atkinson. ihre Lage. Es ist daher nicht ohne weiteres zu erwarten. Die Vermeidung von sozialem Druck und ein sensibles Korrekturverhalten können Kränkungen vermeiden helfen. ISBN 978-3-19-149183-3. Es kann aber auch als bedrohlich aufgefasst werden.

dem subjektiv erwartete Wahrscheinlichkeiten von seit einiger Zeit bemüht sich die pädagogische PsyErfolg und Misserfolg und antizipierte Freude über chologie erneut um begriffliche Klärungen und angeErfolg bzw. antizipierter Ärger über einen Misserfolg reicherte Modelle (Krapp 1992, Schiefele 1986, Schiemiteinander verrechnet wurden, um konkretes fele & Wild 2000). Auch der Begriff der „intrinsischen“ Verhalten vorherzusagen und um Tüchtigkeitsein- Motivation (Deci & Ryan 1985) gewinnt dabei an schätzungen für eine Person zu ermitteln. Heinz Schärfe (Krapp 1999). Diese verstärkte Bemühung Heckhausen hat (beginnend 1963) viel dazu beige- um die Verschränkung von Motivationen und Sachtragen, diese Art der Persönlichkeitsforschung in bezügen, die hiermit zum Ausdruck kommt, trägt Deutschland zu etablieren. Seine Definition von Leis- erfreulicherweise dazu bei, die Motivationspsycholotungsmotivation ist hier klassisch geworden: „... das gie „lebendiger“ zu machen, sie näher auf die SubBestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätig- jekte zu beziehen. Vermeintlich allgemein wirksame keitsbereichen zu steigern oder möglichst hoch zu und überall anwendbare Prinzipien wie motivierenhalten, in denen man einen Gütemaßstab für ver- de Aufbereitung des Materials, Stimuluspräparation (didaktisch-methodische bindlich hält“ (HeckhauEine wichtige Rolle für die Motivation Arrangements) oder sen 1965, 604). Aufgabenspielen die Beziehungen der Lernenden (irgendwie organisierte) schwierigkeit, also die zur Sache, also die Interessen des Bekräftigung für Leistung Herausforderung an die Subjekts. büßen demgegenüber eigene Tüchtigkeit, muss einiges von ihrem Nimdemnach vom Betroffenen einschätzbar sein nach Güte und nach Menge, bus ein. Aufgewertet finden sich dagegen Fragen und eine Leistung muss der eigenen Tüchtigkeit nach der Spezifik von Lerngegenständen und ihrem zugeschrieben werden können, nicht etwa dem Einfluss auf die Entwicklung von Motivation. Glück. Diese Leistung wiederum ermittelt sich im Was also zeichnet Fremdsprachen als LerngegenVergleich mit anderen, also durch die Orientierung an den sozialen „Bezugsnormen“. In psychologischen stände aus, dass sie Motivationen nicht nur dank Laboratorien sind unzählige Wettkampfsituationen guten Unterrichts als Mittel zum Zweck des ungeentwickelt worden, vom Turmbauen mit Klötzen störten Arbeitens in einer Klasse entstehen lassen, oder Ringen für Vorschul- und Schulkinder bis zu sondern sich selbst als Gegenstand des Interesses komplizierten Problemlösungsaufgaben für Erwach- darstellen können? Was kann Lernende dazu brinsene. Da es jedoch dabei immer um Absicherung der gen, sich die Motivation zum Erwerb von Sprachen Theorieelemente durch quantitativ belegte Signifi- wirklich zu Eigen zu machen? Beweggründe für das kanzen ging, geriet ein Kerngedanke eher aus dem Sprachenlernen lassen sich mannigfaltig ins Feld Blick, nämlich dass die Aufgabenfelder, für die man führen: Über die eigenen Sprachgrenzen hinaus „einen Gütemaßstab für verbindlich hält“, der freien Kontakte suchen und kommunizieren zu können, Wahl der einzelnen Subjekte unterliegen müssen. von „Fremden“ so viel erfahren zu wollen, dass man Leider hat sich auch bei der seit Jahrzehnten ver- die Befangenheit in eigenen Gewohnheiten überbreiteten Anwendung dieser Theorie im Unterrichts- denken kann (List 1997). Natürlich auch: Qualifikageschäft die Thematik der „Gütemaßstäbe“ auf tionen zu erwerben, mit denen sich LebensperspekQuantitäten reduziert, nämlich auf Noten im Prü- tiven eröffnen, die Abiturnote für das Studium der fungssystem, damit auf bezifferbare Endpunkte Wahl zu präparieren, Geschäfte machen zu wollen des eigentlich interessanten Motivationsgeschehens. mit anderen Ländern. Warum nicht? Wo die Lernenden freiwillig zum Unterricht komPrüfaufgaben, die zu den Noten führen, werden zudem von Lehrkräften vorgegeben, sind also fremd men, gar für ihn bezahlen, dürfte der Anreiz des Spraformuliert und können damit gar nicht ohne weite- chenlernens auf ein wie immer hergeleitetes, jedenres als selbst gewählt erlebt werden, wie die Theorie falls voraussetzbares Interesse stoßen, das sich genedas eigentlich verlangt. Die Sachlage ist ganz dazu rell mit didaktischen Motivierungsbemühungen gut angetan, in der Grundlagenforschung ebenso wie in in Einklang bringen lässt. Die oben verhandelten Proder didaktischen Anwendung, eine entscheidende blemfelder der vorgängigen Spracherfahrungen und Variable des an sich so interessanten Leistungsmoti- der Selbstkonzepte verdienen freilich auch hier Aufvationskonzepts zu vernachlässigen, nämlich die merksamkeit. Mehr noch davon ist aber wohl im curBeziehung der Lernenden zur Sache, also die Inter- ricular vorgegebenen Schulunterricht gefordert, wo eher eine zwangsweise Verpflichtung auf Gegenstänessen des Subjekts. Das eher alteuropäische Konzept des „Interesses“ de herrscht. Hier dürfte sich für eine günstige Beeinhat seinerseits seit eh und je gerade den Gegenstand flussung von Interesse und Lernmotivationen nicht von Lernbemühungen ins Blickfeld geschoben. Und zuletzt das niederschlagen, was den Lehrkräften 9
Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

melte Wissen umzugeselbst als bedeutsam am „Interessant“ erscheinen fremde Sprachen, stalten und zu bereiFremdsprachenlernen wenn sie nicht als ein beliebiger weiterer erscheint. Denn diese Code für die bisherigen Äußerungsbedürfnisse chern. Der Fremdsprawerden ja auf Grund angeboten werden, sondern neugierig machen chenunterricht hat daher auf ganz andere Perspektiven. eine große Chance. Er ihrer eigenen Mehrsprakann an die Eigensprachchigkeits-Sozialisation jeweils persönliche Konzepte über Sinn und Zielvor- erfahrung der Lernenden anknüpfen und Kontraste gaben des Fremdsprachenunterrichts an Schulen anbieten, die nicht nur Zugang zu Neuem verspreausgebildet haben. Und diese Konzepte dürften chen, sondern auch das bisher Selbstverständliche, Bestand haben über wechselnde Stimmungen und die eigene Sprache, auf neue Weise zu verstehen. „Interessant“ können für Schülerinnen und Schüler Konjunkturen der Fachdidaktik hinweg. Auf die Vorbilder, die Lehrpersonen auf diese Wei- fremde Sprachen vor allem dann erscheinen, wenn se mit ihren persönlichen Konzepten, ihren „subjek- sie nicht als ein beliebiger weiterer Code für die bistiven Theorien“ über Fremdsprachenlernen darstel- herigen Äußerungsbedürfnisse und die eigene kultulen, werden Schüler und Schülerinnen, die ja ihre relle Praxis angeboten werden, sondern neugierig eigene Spracherfahrungsgeschichte und eigene Ein- machen auf ganz andere Perspektiven, neue Gestellungen zu Fremdsprachen mitbringen, gewiss sprächspartner und andere Kulturen. uneinheitlich reagieren. Das ist im Grunde keine ungünstige Konstellation, legt sie doch auf Seiten der Lehrkräfte eine Orientierung an individuellen Bezugsnormen nahe, weniger am sozialen Bezugsnormensystem der Klasse. Damit gälte die Aufmerksamkeit den jeweiligen Lernfortschritten einzelner Literaturverzeichnis: Schüler, nicht deren Stellung im Leistungsgefälle der Gruppe. Individuelle Bezugsnormenorientierung begünstigt allemal die Abnahme von Ängstlichkeit und Unlust am Schulunterricht. Sie wirkt der Tendenz entgegen, Unterschiede zwischen Schülern auf Faktoren zurückzuführen, die weder vom Lehrer noch von den Schülerinnen beeinflussbar sind, wie Begabung oder häusliches Milieu (Heckhausen & Rheinberg 1980). Damit wird ein Klima gefördert, in dem niemand glaubt, Lernen spielt sich immer auf einer Basis schon wegen zu geringer vorhandenen Wissens ab. Was zu fremd und Fähigkeiten keine nicht anschließbar an dieses Wissen ist, weckt keine Neugier; was allzu wenig Neuheit bietet, Fortschritte machen zu können, und niedas langweilt und reizt nicht zum Lernen. mand für sich beschließt, dass Anstrengung sich nicht mehr lohne, weil man ohnehin an der Spitze liegt. Die Orientierung am Subjekt und an seinen Interessen und Erfolgen entspricht einer Auffassung vom Lernen und von dem, was es in Gang setzt, die inzwischen Allgemeingut ist (Holzkamp 1995): Interessant, also zur Aufnahme von Neuigkeiten anregend, ist, was auf der Schwelle zwischen Vertrautem und Neuem liegt. Lernen spielt sich immer auf einer Basis schon vorhandenen Wissens ab. Was allzu fremd und gar nicht anschließbar an dieses Wissen ist, weckt keine Neugier; was allzu wenig Neuheit bietet, das langweilt und reizt zum Lernen nicht. Die Menschen sind offenbar darauf eingestellt, mit dem, was sie an Erfahrungen angesammelt haben, auf die Suche nach Neuem zu gehen, um so das schon angesam10
Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007
Cargile, Aaron Castelan & Giles, Howard: Understanding Language Attitudes: Exploring Listener Affect and Identity. LANGUAGE AND COMMUNICATION 17/1997, 195-217. Deci, Edward L. & Ryan, Richard M.: Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum 1985. Dörnyei, Z. & Csizer, K.: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of Empirical Study. LANGUAGE TEACHING RESEARCH 2/1998, 203-209. Eckert, Hartwig & Laver, John: Menschen und ihre Stimmen. Aspekte der vokalen Kommunikation. Weinheim: Psychologie Verlags-Union 1994. Filipp, Sigrun-Heide: Entwurf eines heuristischen Bezugsrahmens für Selbstkonzeptforschung: Menschliche Informationsverarbeitung und naive Handlungstheorie. In: Filipp, Sigrun-Heide. (Hrsg.): Selbstkonzept-Forschung. Probleme, Befunde, Perspektiven. 2. Aufl., Stuttgart: Klett-Cotta 1994, 129-152. Heckhausen, Heinz: Hoffnung und Furcht in der Leistungsmotivation. Meisenheim: Hain 1963. Heckhausen, Heinz: Leistungsmotivation. In: Thomae, Hans (Hrsg.): Handbuch der Psychologie, Bd. II., Göttingen: Hogrefe Verlag für Psychologie 1965, 602-702. Heckhausen, Heinz & Rheinberg, Falko: Lernmotivation im Unterricht, erneut betrachtet. UNTERRICHTSWISSENSCHAFT 8/1980, 7-47. Holzkamp, Klaus: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Studienausgabe. Frankfurt/M.: Campus 1995. Krapp, Andreas: Konzepte und Forschungsansätze zur Analyse des Zusammenhangs von Interesse, Lernen und Leistung. In: Krapp, Andreas & Prenzel, Manfred. (Hrsg.): Interesse, Lernen, Leistung. Münster: Aschendorff 1992, 9-52. Krapp, Andreas: Intrinsische Motivation und Interesse. Forschungsansätze und konzeptuelle Überlegungen. ZEITSCHRIFT FÜR PÄDAGOGIK 45/1999, 387-406. List, Gudula: Beweggründe für Mehrsprachigkeit: Der psychische Prozess ist das Produkt! In: Wendt, Michael & Zydatiß, Wolfgang (Hrsg.): Fremdsprachliches Handeln im Spannungsfeld von Prozess und Inhalt. Dokumentation des 16. Kongresses für Fremdsprachendidaktik Halle 1995. Bochum: Universitätsverlag Dr. N. Brockmeyer 1997, 35-48. List, Gudula & List, Günther (Hrsg.): Quersprachigkeit. Zum transkulturellen Registergebrauch in Laut- und Gebärdensprachen. Tübingen: Stauffenburg 2001. Mummendey, Hans Dieter: Psychologie der Selbstdarstellung. 2. Aufl., Göttingen: Hogrefe Verlag für Psychologie 1995. Rheinberg, Falko: Motivation. 3. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer 2000. Schiefele, Hans: Interesse – Neue Antworten auf ein altes Problem. ZEITSCHRIFT FÜR PÄDAGOGIK 32/1986, 153-162. Schiefele, Ulrich & Wild, Klaus-Peter (Hrsg.): Interesse und Lernmotivation. Münster: Waxmann 2000.

GLOSSE

„Wie demotiviere ich richtig ?“
VON HANS-JÜRGEN KRUMM

Fragt man Schüler, die nach ein oder zwei Jahren Deutsch eher zu den schwachen gerechnet werden oder nach Auskunft ihrer Lehrer nicht viel Lust haben mitzumachen, woran das denn ihrer Meinung nach liegt, so erzählen sie Misserfolgserlebnisse. Dabei kommt heraus, dass Sprachunterricht gerade am Anfang systematisch zur Demotivierung beitragen kann. Hier einige Zitate, die man immer wieder hören kann, und die wichtigsten Regeln, wie man als Lehrer seine Schülerinnen und Schüler so richtig zu demotivieren vermag.

1. „Deutsch ist eine besonders schwierige Sprache!“ Nur wer stets aufpasst, alle Hausaufgaben erledigt und immer fleißig ist, wird es schaffen, diese schwere Sprache zu lernen. Deutsch ist eben keine Sprache für jeden, sondern nur für die intelligenten und fleißigen Schüler, das muss man ihnen in jeder Stunde sagen. 2. „Fehler sind schlimm!“ Fehler zeigen, dass man nicht aufgepasst oder nicht richtig gelernt hat oder den Lehrer ärgern will. Das hat sofort eine Rüge oder einen Minuspunkt zur Folge. Es ist besser, den Mund zu halten, als einen Fehler zu machen. Deshalb sollen alle Schülerinnen und Schüler dazu angehalten werden, gut zu überlegen, bevor sie den Mund aufmachen. 3. „JEDER Fehler muss (sofort) korrigiert werden!“ Deutschunterricht zielt auf die korrekte Beherrschung der deutschen Sprache. Wenn sich doch einmal Fehler einschleichen, so besteht die Gefahr, dass diese sich einprägen. Jeder Fehler sollte daher auf der Stelle korrigiert werden, und zwar so, dass die ganze Klasse mitbekommt, dass das falsch war. 4. „Ein bisschen Spott und Gelächter beflügeln den Lerneifer!“ Bei Schülern, die zu viele Fehler machen oder nicht aufpassen, kann ein wenig Spott den Lerneifer beflügeln. Wenn die ganze Klasse über einen Schüler lacht, so wird dieser sich beim nächsten Mal gewiss mehr Mühe geben. 5. „Keine Experimente!“ Schüler sollten auf Deutsch nichts lesen, sprechen oder schreiben, was nicht zuvor vom Lehrer gründlich vorbereitet wurde. Unterricht ist schließlich keine Reise ins Unbekannte, sondern der systematische Aufbau von den kleinen zu den größeren sprachlichen Einheiten.

6. „Was im Buch steht, ist wichtig!“ Lehrwerkautoren haben sich viel Mühe mit der Entwicklung einer systematischen Progression gegeben. Lehrende sollten darauf achten, dass sich die Lernenden nicht vom Lehrbuch entfernen und eventuell Wörter gebrauchen und Sätze versuchen, die noch nicht dran waren. 7. „Schüler müssen nicht alles wissen!“ In Lehrplänen und Lehrbüchern haben sich kluge Menschen viele Gedanken über die Ziele des Deutschunterrichts und den Weg dorthin gemacht. Es ist Zeitverschwendung, Schülern die Lernziele einer Unterrichtseinheit zu erläutern. Solange die Schüler nicht wissen, wohin die Reise geht, sind sie gezwungen, wach zu bleiben und aufzupassen. 8. „Eine Sprache muss man alleine lernen!“ Da schließlich jeder eine Sprache alleine können muss, sollte die Zusammenarbeit von Schülern verhindert werden. Gruppenarbeit führt nur dazu, dass die schwächeren Schüler ihre Schwächen nicht bemerken und die Faulen sich drücken können. 9.„Die Muttersprache hat im Deutschunterricht nichts zu suchen!“ Beim Deutschlernen sollte jeder Gebrauch der Muttersprache – oder auch anderer Sprachen, die die Lernenden beherrschen – verhindert werden, damit sich alle auf Klang und Struktur der deutschen Sprache konzentrieren. Wenn jemand trotz aller Mühen des Lehrers auf Deutsch etwas nicht versteht, ist er oder sie wahrscheinlich nicht intelligent genug für das Deutschlernen. 10. „Ruhe muss sein im Deutschunterricht!“ Im Sprachunterricht kommt es auf Details an, auf Aussprache, Intonation, auf die unscheinbaren Endungen etc. Damit alle verstehen, was gesagt wird, ist absolute Ruhe im Klassenraum das oberste Gebot.

11
Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

Ich habe im Wintersemester mit Unicert I angefangen und dann in den Winterferien praktisch selbstständig für ein Jahr nachgearbeitet – auf jeden Fall habe ich selbstständig gelernt und dann die Prüfung abgelegt und bin jetzt im Unicert II Türkisch. Erste Fremdsprache Deutsch „Zur Zeit studiere ich in Kassel. und ich wusste. habe ich trotzdem Deutsch gelernt. die ich mir ausgedacht habe. Da habe ich Deutsch gewählt. als meine erste Fremdsprache habe ich Deutsch gelernt. Jetzt. die hat Abitur in Amerika gemacht und von daher habe ich mit ihr auf Englisch kommuniziert. was wir im Deutschunterricht gemacht haben. weil wir haben gar nicht kommuniziert. und immer wieder wollte ich meinen Eltern beweisen. und da habe ich gedacht. Mit Deutsch habe ich angefangen. Und außerdem: Meine Schwester. und das hat auch sehr stark motiviert. als ich 10 Jahre alt war und das war ganz normal wie alle Kinder in Russland in der vierten Klasse war ich. und das war auch sehr interessant. und das hat eigentlich ganz gut geklappt. dass ich mit dem Englischen anfange. Und dann habe ich mich beworben für einen Studienplatz an der Uni. weil mein Freund aus der Türkei kommt. ISBN 978-3-19-149183-3. nur. und da stand die Frage: Entweder Deutsch oder Englisch. habe auch selbstständig was dazugelernt und auch noch extra Leistungskurse in diesem Fach belegt. und das macht eigentlich auch keinen Spaß. und von unserem Fachbereich gab es schon ein paar Studenten. weil ich das für meine Staatsprüfung brauche – und natürlich im Hinterkopf hatte ich den Gedanken: Englisch ist eine Sprache. weil ich das lernen sollte. Und meistens macht mein Freund mit mir Übungen. mit mir macht. © Hueber Verlag 2007 . seine Freunde. die E-Mails geschrieben. obwohl. bin ich in der zweiten Stufe. da wollte ich Germanistik studieren. Als Beispiel möchte ich die Transkription eines Interviews mit einer russischen Studierenden anführen. mit der man was anfangen kann und die dann sicherlich im Leben nutzvoll ist. Außerdem hatten wir Muttersprachler als Lehrer. ich habe sie sehr gemocht als Persönlichkeit.“ Dritte Fremdsprache Türkisch „Vor einem Jahr habe ich mit dem Türkischen angefangen. ich habe mit 19 erst angefangen mit dem Englischen und das hat überhaupt keinen Spaß gemacht. In dem Interview berichtet sie von den wechselnden Motivationen beim Erlernen der Fremdsprachen Deutsch. dass dem Faktor Motivation aus der Lernersicht sehr große Bedeutung zugemessen wird. die in Deutschland waren und von daher war es sehr interessant und unser Fachbereich war sehr stark. zur Zeit. weil sie keine russi- sche Tastatur gehabt hat. dass es DAAD-Stipendien gibt. Und das macht eigentlich sehr viel Spaß. ehrlich gesagt. im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache im Masterprogramm.Motivation ist nicht statisch – Motivation ändert sich Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens VON ANNETTE BERNDT Motivation und Lernbiografie Betrachtet man die Lernbiografien von Fremdsprachenlernern. hat mir gar nicht gefallen. so findet man. die ganze Umgebung Türkisch spricht. so dass wir ganz tolle Professoren gehabt haben. weil die Lehrerin ganz sympathisch war. Unicert II mache ich. An der Uni war ich eigentlich ganz doll motiviert.“ (Anastasia. und obwohl meine Eltern eigentlich dafür waren. dann Englisch und jetzt bin ich beim Türkischen. wobei ich den Unterrichtsentwurf mache und er dann praktisch nur die Übungen. dass ich das unbedingt lernen muss. Das macht ganz viel Spaß. Englisch und Türkisch im Laufe ihrer Schul. 22 Jahre) 12 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.und Studienzeit. wir haben nur Texte gelesen oder auswendig gelernt. Ich habe praktisch ein Jahr gespart. mal sich hinzusetzen und nicht nur in der Rolle der Lehrenden zu sein. Ich habe das gelernt. Zur Zeit spreche ich mehr oder weniger gut vier Sprachen: Russisch ist meine Muttersprache. und das war so der einzige Motivationspunkt im ganzen Englischlernen. ich brauche nur dieses Zertifikat. dass ich eine richtige Entscheidung getroffen habe.“ Zweite Fremdsprache Englisch „Mit Englisch habe ich keine positive Erfahrung gemacht.

Ihr Erkenntnisinteresse lag eindeutig bei Einstellungen der Lernenden und nicht bei kognitiven Variablen wie beispielsweise der Sprachlerneignung (language learning aptitude). Im Jahre 1972 folgte eine mit Lambert zusammen verfasste empirische Querschnittstudie zum Erwerb des Französischen als Fremd. Bedenkt man jedoch die zentrale Stellung des Lehrers im Unterricht.Motivation ändert sich im Laufe des Lernens Ganz deutlich zeigt sich in der Sprachlernbiografie von Anastasia der Prozesscharakter von Motivation: Im Alter von 10 Jahren entscheidet sie sich für die deutsche Sprache. der sich auf das Lesen und Auswendiglernen von Texten beschränkt. scheint wesentlich für den Erfolg beim Erlernen der Fremdsprache verantwortlich zu sein. Das instrumentelle Motiv: Die Fremdsprache ist Mittel zum Zweck beispielsweise des beruflichen Fortkommens. Englisch wird in extrinsischer Motivation auf eine Prüfung hin gelernt. Die Einstellungen. 3 ). weil die Lehrerin „sympathisch“ ist. Gardner markiert auch den Beginn der fremdsprachlichen Motivationsforschung im Jahre 1960 mit einer Dissertation zum Thema „Motivational variables in second-language acquisition“. Im weiteren Schulverlauf ist Anastasia stark intrinsisch motiviert – trotz eines wenig motivierenden Unterrichts. Auffallend ist. Motivation wird hier offenbar konstruiert über die Funktionen von Einstellungen und Orientierungen gegenüber dem Land und seinen Sprechern. die der Lerner der fremden Kultur und deren Sprechern entgegenbringt. ist das Erlernen 13 „persönliche Anerkennung“ „berufliches Fortkommen“ Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Ein Motiv ist auch. ein Motiv. das man besonders bei Kindern und Jugendlichen häufig antrifft. Dass Gardner und Lambert in ihrer Studie gerade das integrative Motiv als Prädiktor erfolgreichen Fremdsprachenlernens hervorheben. Diese Erkenntnisse versuchten Gardner und Lambert dann auf den L2. in der die Wichtigkeit der emotionalen Identifikation und der Wille zur Integration mit der sprechenden Gruppe beim L1-Erwerb. begründet sich im bikulturellen Kontext der Erhebungsorte (Kanada). Die „sympathische Lehrperson“ ist ein Motiv. Fremdsprachenerwerb allgemein zu übertragen.bzw. da es direkt auf Persönlichkeitsmerkmale der Lehrer verweist und auf diese dann im Sinne von Persönlichkeitsbildung einwirken müsste. das aber in der Lehrerbildung als Vermittlungsinhalt für motivierenden Unterricht schwer zu instrumentalisieren ist. Hier ein kurzes Zitat aus dieser Studie in deutscher Übersetzung: „Damit ein Fremdsprachenlerner erfolgreich sein kann. dürfte dies ein bedenkenswerter Faktor sein. die ihm fremden Verhaltensweisen der Zielsprachengruppe anzunehmen. also beim Muttersprachenlernen. © Hueber Verlag 2007 . muss er psychisch dazu bereit sein. dass sich ihr Erkenntnisinteresse stark an die Sozialpsychologie und an die Ergebnisse der Forschungen zum Erstsprachenerwerb anlehnte. denn wo Zweisprachigkeit zum kulturellen Inventar eines Landes gehört.“ (Gardner/Lambert 1972.bzw. „dass es im Leben nützlich sei und dass man damit etwas anfangen könne“. Bezüglich des Englischen wirkt sich die Motivation. aus denen heraus Fremdsprachen gelernt werden: Das integrative Motiv: Der Lerner sucht nach Integration in den Kontext der Zielsprache. nachgewiesen wurde. So war im Jahre 1950 eine wegweisende Studie von Mowrer erschienen. und trotz der Entfernung von Deutschland. das besonders bei Kindern und Jugendlichen zu Leistungen anregt: Der Wunsch nach persönlicher Anerkennung. dass sie ihren Eltern ihre Leistungsfähigkeit beweisen will. Zweitsprache mit dem Titel „Attitudes and motivation in second „sympathische Lehrperson“ language learning“. ISBN 978-3-19-149183-3. eher mäßig auf die Leistung aus. Gardner und Lambert differenzieren hier zwischen zwei Arten der Motivation und somit auch zwischen zwei Arten von Motiven. In den Kategorien des Motivationsmodells von Gardner (1960) würde man Anastasia als instrumental motiviert bezeichnen: Das Englischlernen dient als Mittel zum Zweck beruflichen Fortkommens. „Learning theory and personality dynamics“.

Er versucht dabei. da sie kaum authentische Kontakte zum Zielland haben. Deutschlernende in Singapur zeichnet also weniger eine integrative Motivation aus. b) die vorausgegangenen schulischen Erfahrungen. wo diese Sprache gesprochen wird? Integrative Motive können dort kaum der Motor zum Erlernen der deutschen Sprache sein. An dieser Stelle sei an einen Artikel von Chan in der Sondernummer „Fremdsprachenlerntheorie“ von FREMDSPRACHE DEUTSCH (1995. sich einer späten Lernsituation auszusetzen. einem von außen gegebenen Motiv gerecht zu werden.und Ausbildungssystems. Letztendlich lassen sich die beiden Hypothesen zu „frühe Sprachlernerfahrungen“ 14 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. fasst man Motivation als ein Konstrukt auf. das sich in seinen Charakteristika mit dem Lernprozess entwickelt und daher selbst auch Prozesscharakter hat: Muss ein extrinsisch motivierter Lerner. Diese Situation ist durchaus vergleichbar mit der Motivation Anastasias zum Erlernen der türkischen Sprache: Ihr großer Lernerfolg – sie hat das Lernpensum von zwei Jahren in einigen Monaten absolviert – gründet in ihrer Absicht. Sozialer Integrationswille und der direkte Kontakt zur Zielsprache sind hier ganz sicher als Garant für Lernerfolg zu werten. sich in den türkischen Freundeskreis zu integrieren. wo im Grunde noch wenig Vorerfahrungen und damit Einstellungen oder bestimmte Motive aus entwicklungspsychologischen Gründen vorhanden sein können. wobei die Unterscheidung intrinsisch vs. wonach die deutsche Sprache bei Lernern ab 60 über das gesamte Leben hinweg durchwegs positiv besetzt war. Für sie besteht deshalb die Hauptmotivation zum Lernen in der Hoffnung auf Prüfungserfolg und gute Noten“ (Chan. Im Deutschunterricht wird diese Lernhaltung zudem noch durch die große geografische Distanz zum Zielsprachenland begünstigt. An diesem Punkt setzt Hermanns „Resultativhypothese“ (Hermanns 1980)an. c) der gesellschaftliche Erwartungsdruck. Die Gründe für diese Haltung liegen meines Erachtens im Lernkontext: a) die prüfungsbetonte Lerntradition. In der Motivationsforschung wird diese Motivation extrinsisch genannt. Der Verfasser des Artikels schreibt zu den Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts in Singapur: „Leistungsorientierung“ „Die Mehrzahl der Studienanfänger in Singapur weist eine auffällig leistungsorientierte Lernhaltung auf. und auch die früheren Lernerfahrungen eine positive Einstellung hervorgerufen hatten (vgl. die Kausalhypothese von Gardner/Lambert umzukehren. nach der bestimmte Einstellungen und Orientierungen den Lernerfolg in der Fremdsprache bestimmen. Die scheinbare Widersprüchlichkeit der Hypothesen von Gardner/Lambert und Hermann kann beispielsweise in ihrer Fixierung auf bestimmte Altersstufen der Lerner aufgelöst werden. Hermann postuliert das Gegenteil. nämlich den Ansprüchen eines auf Leistung orientierten Schul. sondern die für die Motivation verantwortlichen Motive ändern sich im Laufe des Fremdsprachenlernprozesses. nämlich. ISBN 978-3-19-149183-3. Nur so haben die Lerner auch im höheren Alter noch die Motivation. dass sie auch von außen und vor allem dann auch durch den Fremdsprachenunterricht selbst beeinflusst werden können. wie man am Beispiel der Lernbiografie von Anastasia nachvollziehen kann. 42). Wie sieht es aber aus mit dem Fremdsprachenlernen in großer Entfernung vom Zielland. um auf längere Sicht erfolgreich sein zu können? Eines der wichtigsten Charakteristika des Motivationskontruktes im Blickwinkel lebenslangen Lernens ist dann auch dessen Flexiblisierung hin zu einer prozessualen Sicht: Motivation ist nicht statisch. Kennzeichnend für den empirischen Hintergrund der Resultativhypothese ist die Beobachtung des frühen Fremdsprachenlernens im Kindergarten und in den ersten Schuljahren. von Anfang an vorhanden oder eben auch nicht vorhanden. Berndt 2001). dem von außen ein Lernziel gesetzt wird. Eine Bestätigung hierfür kann man auch in der Motivationsforschung zum Fremdsprachenlernen im Seniorenalter finden. extrinsisch unscharf ist. Die Deutschlernenden wissen mangels authentischer Kommunikationssituationen häufig nicht recht. © Hueber Verlag 2007 . in einer Altersstufe also.der zweiten Landessprache auch eine der Grundlagen der soziokulturellen Identifikation. ob sie die mühsam erworbenen Sprachkenntnisse jemals außerhalb des Klassenzimmers anwenden können. Das bedeutet. Vielmehr gilt es. 42-50) erinnert. dass gerade durch den Prozess des Fremdsprachenlernens und durch den unterrichtlichen Kontext bestimmte Einstellungen und Motivationen – im positiven und auch negativen Sinne – entwickelt werden. nicht im Laufe des Lernprozesses intrinsisch motiviert sein.

© Hueber Verlag 2007 . Der Freund. ob er sich im Laufe des Lebens überhaupt noch einer formellen Lernsituation aussetzt. „Motivation“ und „Autonomie“ ein tragender Faktor zu sein. Frankfurt am Main: CampusVerlag 1995. L. Strategienvermittlung ist nämlich nur dann sinnvoll. Königs. S. S. New York: Ronald Press 1950. In: ZEITSCHRIFT FÜR FREMDSPRACHENFORSCHUNG. 15 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. glaubt man den aktuellen Statuten des „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ (2001). bei dem sich die vier Faktoren „Motivation“. Beide verweisen auf die Wichtigkeit von Kognitivierung im Sinne einer Bewusstmachung deklarativen und prozeduralen Wissens und berühren damit einen der Schwerpunkte der aktuellen Fremdsprachendidaktik.3-14.htm Gardner. Fremdsprache Türkisch. Orval Hobart: Learning Theory and Personality Dynamics: Selected Papers. Gardner. Das Konzept der Selbstverantwortung scheint in der Trias „Lebenslanges Lernen“. 8 (1)/1997. S. Als Lernexpertin in Sachen Fremdsprachen verfügt sie über das notwendige Metawissen und. auch Seite 16 f.einem Rückkoppelungsmodell zusammenfassen. Annette: Fremdsprachengeragogik. Williams. ob ein Lerner sich motiviert einer Lernsituation stellt und sie erfolgreich besteht – oder noch krasser. das das Lernen erleichtert.: Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist Approach. wie die theoretischen Erkenntnisse für die Unterrichtspraxis letztendlich verwertet werden können. MA: Newbury House 1972. die in späteren Jahren entscheiden. Robert. fungiert einzig als sprachliche Bewusstmachung und Vermittlung von Lernstrategien Kontrollinstanz. Strategisches Wissen ist auch die Basis der oft eingeforderten Autonomie des Fremdsprachenlerners im Prozess lebenslangen Fremdsprachenlernens.a. Hrsg.): „Was soll denn Selbstverantwortung anderes heißen. Rowley. Diese sind eher als Katalysator von Motivation zu werten und als kurzfristige Interventionen geeignet. durch die Vermittlung des Werkzeuges also. Im ersten Moment erscheint dies als weitere Belastung des Fremdsprachenlernprozesses – auf die längere Sicht des Fremdsprachenlernens aber. in diesem Heft) und Williams & Burden (1997) haben jeweils Kriterienkataloge erstellt. Zoltán: Motivational Strategies in the Foreign Language Classroom.: München/Berlin: Langenscheidt 2001. Nold. 12) in dem Sinne. ISBN 978-3-19-149183-3. vom GoetheInstitut Inter Nationes in Kooperation mit dem Europarat u. In: FluL (29)/2000. Wallace E. S. Methodisch-didaktische Konsequenzen Es stellt sich nun die Frage. Günther / Haudeck.: Das Prinzip Selbstverantwortung: Wege zur Motivation. Gerhard. was nicht ohne weiteres natürlich ist – sie setzt es auch ein. wenn nicht Verantwortung für die eigene Motivation?“ Selbstverantwortung für das eigene Lernen Literaturverzeichnis: Berndt. Marion/Burden. Die Rolle von Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht. Motivationen älterer Fremdsprachenlerner. Lambert. Wai Meng: Deutsch lernen in Singapur – nur um der Prüfung willen? In: FREMDSPRACHE DEUTSCH „Fremdsprachenlerntheorie“ (Sondernummer 1995). Frank G. welche methodischdidaktischen Schlussfolgerungen gezogen werden können. vgl. Gisela: Attitudes and Success in Children´s Learning of English as a Second Language: The Motivational versus the Resultative Hypothesis. Helga / Schnaittmann. Sprenger. 36 f. Ein Beispiel für eine erfolgreiche Kognitivierung ist der Lernprozess in der 3. und seit einiger Zeit auch die Neuen Medien.: Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Eingelöst wird dieses Desiderat in der Unterrichtsrealität über die Bewusstmachung und Vermittlung von Lernstrategien. S. Stuttgart: Klett Edition Deutsch Dörnyei. in dem immer wieder das Stichwort der „Lernenden Gesellschaft“ fällt. In: INFO DAF 28/2001 (1). lehren. die motivierenden Unterricht charakterisieren und wie Lehrer und Lerner darauf einwirken können. So meint Sprenger in seinem Bestseller „Das Prinzip Verantwortung: Wege zur Motivation“ (1995. 8-23. McGill University 1960. wie sie durch die Vision der lebenslangen Perspektive eröffnet wird. nur so kann der Lerner selbstverantwortlich auf Lernsituationen reagieren. Diss. Cambridge: Cambridge University Press 1997. Dem Lernen im Laufe des Lebens scheint aber gerade die Zukunft zu gehören. Dieses Rückkoppelungsmodell verweist auf den schwerwiegenden Einfluss früher Sprachlernerfahrungen in den ersten Schuljahren. Spiele. schafft die Vermittlung von Lernstrategien eine verlässliche Basis für weitere Fremdsprachenlernsituationen. 1999. die ihren Unterricht selbst entwirft. der Türkisch als Muttersprache hat. Nur so kann Strategieanwendung im Fremdsprachenunterricht auf lange Sicht als motivierendes Metawissen den Lernerfolg unterstützen. Sie stellt sich als autonome Lernerin dar.27-50. sie sind oft aber kein motivationaler Motor auf die längere Sicht des Fremdsprachenlernprozesses. Königs 2000. wenn es um die motivatorische Aufbereitung von Unterricht geht. „Lernerfahrungen“ und „Lernerfolg“ gegenseitig positiv oder negativ beeinflussen.org. Auf: www.42-50. Robert. Hermann. Robert: Motivational Variables in Second-Language Acquisition. Überlegungen zur Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung. beurteilen. Reinhard K. Dörnyei (1999. „Einstellungen gegenüber der zielsprachlichen Kultur“.247-254.: Perspektive 2000 und darüber hinaus. werden genannt. dass es über lange Zeit Teil des zu vermittelnden Lernstoffs sein und auch geübt werden muss. wie ihn Anastasia in dem Interview berichtet. Mowrer. Wie bei der Sprache selbst muss das deklarative Wissen prozeduralisiert werden (vgl. In: ENGLISH LANGUAGE TEACHING JOURNAL 34/1980. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen.uk/research/resfor3/dornyei2.linguanet. Chan. wenn die vermittelten Strategien auch im Einsatz geübt werden. denn hier werden die Einstellungen geprägt.

Tonbandaufnahmen. Ein konkretes Ziel könnte es beispielsweise sein. Missverstehen der Aufgabe oder der Einsatz ineffektiver Strategien zugeschrieben werden anstelle reiner Unfähigkeit. Erhöhen Sie die Attraktivität der Lerninhalte. die je nach Lehrerpersönlichkeit. Organisieren Sie Treffen im eigenen Land. Unsicherheiten über die eigene Kompetenz und Leistungsfähigkeit zu beseitigen. Diskutieren Sie die Auswahl des Lernmaterials (Lehrwerk und Zusatzmaterial) mit den Lernenden und besprechen Sie dessen starke und schwache Seiten: Bietet es nützliche Inhalte? Ist es attraktiv gestaltet? Ist es interessant? .oder E-Mail-Freundschaften. erfolgreich zu sein und etwas erreichen zu können. Betonen Sie. Welche Strategie(n) passt (passen) zu Ihnen und zu Ihren Lernergruppen? Probieren Sie doch mal die eine oder andere Strategie aus! Viel Erfolg! matik und Wortschatz bestimmt wird. Dadurch vermitteln Sie ihnen das Gefühl. Lieder behandeln oder Muttersprachler einladen. dass Sie ihnen vertrauen und an ihre Fähigkeiten glauben. was sie nicht können. was sie in der Fremdsprache können und nicht. Unterrichtsspezifische Motivationsfaktoren: Stellen Sie den Lernplan auf Basis einer Bedarfsanalyse auf und beteiligen Sie die Lernenden an der Planung des Kursprogramms. Es sind keine „Goldenen Regeln“. Sie beruhen zum einen Teil auf Praxiserfahrungen des Autors und zum anderen Teil auf Erkenntnissen der Lernpsychologie. aber auch ungewöhnliche und exotische Zusatzmaterialien. ISBN 978-3-19-149183-3. die motivierende Elemente in ihre Unterrichtsplanung integrieren wollen. Austauschprogramme oder Brief. indem Sie Filme oder Fernsehsendungen zeigen. Lernergruppe und Lernsituation besser oder schlechter funktionieren können. Helfen Sie den Schülerinnen und Schülern. sich selbst realistische Teilziele zu setzen. Schulreisen ins Ausland. Solche Ziele können sehr gut in einen persönlichen Lernplan aufgenommen werden. indem Sie authentische Materialien (Texte. die Ebene der Lernenden und die Ebene der Lernsituation. Unterstützen Sie die positive Selbstwahrnehmung der Lernenden. eine bestimmte Anzahl Vokabeln pro Woche zu lernen. positive Erfahrungen mit der Zielsprachenkultur zu sammeln. Helfen Sie ihnen. Die Ebene der Sprache Bieten Sie ihren Lernenden viele Möglichkeiten. Sparen Sie nicht mit Lob. indem Sie vergleichbare Beispiele für Erfolg nennen. Sprechen Sie offen über ihre eigenen Erfahrungen beim Fremdsprachenlernen und verschweigen Sie Ihre eigenen Schwächen dabei nicht. um frustrierende Erfahrungen auszugleichen. die Zusammenhänge zwischen Aufwand und Ergebnis richtig zu erkennen.) verwenden. dass Fehler ein Teil des Lernprozesses sind und der Erfolg von Kommunikation nicht ausschließlich von Gram16 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Die Ebene der Lernenden Tragen Sie zur Entwicklung des Selbstbewusstseins ihrer Schülerinnen und Schüler bei. die für die Lernenden naheliegend sind. Weisen Sie darauf hin. Misserfolge können oft kontrollierbaren Faktoren wie unzureichendem Einsatz (falls zutreffend). Videos usw. die Zoltán Dörnyei in mehreren englischsprachigen Veröffentlichungen vorstellt.Wie motiviere ich richtig? Die folgenden Vorschläge sind eine Zusammenfassung von dreißig Motivierungsstrategien. sondern eher Hinweise auf Strategien. Ermutigung und Bestätigung. Dörnyei unterscheidet drei Ebenen: die Ebene der Sprache. Bieten Sie gegebenenfalls einfachere Aufgaben an. © Hueber Verlag 2007 Die Ebene der Lernsituation 1. Fördern Sie Kontakte ihrer Schülerinnen und Schüler mit Muttersprachlern. Dennoch bietet die Aufzählung einen guten Ausgangspunkt für Lehrerinnen und Lehrer. Fordern Sie die Lernenden auf. Zeigen Sie.

so dass es nicht zum Wettbewerb kommt. Beziehen Sie die Lernenden in die Verantwortung für die Organisation ihres Lernprozesses mit ein. Minimalisieren Sie Kontrolle und Druck von außen (z. indem Sie die Interaktionsart wechseln oder die Lernenden sich ab und zu bewegen lassen. & Csizér. Hindernisse. Durchbrechen Sie von Zeit zu Zeit den statischen Charakter einer Stunde. Die Übersetzung und Überarbeitung ist von Katja Sund. so dass sie nicht ununterbrochen sitzen. indem Sie ihnen die Wahl zwischen alternativen Möglichkeiten zur Erreichung des Lernziels lassen. in welchem Maße sie sich diesen Zielen annähern. Ihr Feedback sollte motivierend und eher informierend als kontrollierend sein. damit der Unterricht nicht zur Routine wird. Kata: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study. Aufgaben zu stellen. wie z. Stellen Sie von Zeit zu Zeit die Fortschritte der Schülerinnen und Schüler in Form von Grafiken dar und feiern Sie den gemeinsamen Lernerfolg. Ausflüge. Konzentrieren Sie sich deshalb auf individuelle Erfolge und Fortschritte und vermeiden Sie jeglichen expliziten oder impliziten Vergleich von einzelnen Lernenden mit anderen Schülerinnen oder Schülern. ISBN 978-3-19-149183-3. vorgetragen oder vorgespielt werden können. Vergrößern Sie das Interesse und Engagement der Lernenden für die Aufgaben. 78/1994. Dazu tragen vor allem Teamspiele im Unterricht sowie gemeinsame Unternehmungen außerhalb der Schulzeit. Organisieren Sie öfter kooperatives Lernen in der Klasse: Die Lernenden arbeiten dann in Gruppen. Vor allem bei Projektarbeit können die Lernenden Funktionen mit Verantwortung übernehmen. Stellen Sie Aufgaben. 273-284. Fordern Sie sie beispielsweise auf. Anmerkung Die Veröffentlichung dieser deutschsprachigen Überarbeitung erfolgt mit freundlicher Genehmigung von Zoltán Dörnyei.) austauschen können. verhandelnden Gespräches zwischen Lehrer (Lehrerin) und Schüler (Schülerin) sein. LANGUAGE TEACHING RESEARCH. Die Zeugnisnote sollte das Produkt eines persönlichen. Versuchen Sie. Zoltán: Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. Dadurch stimulieren Sie das zielgerichtete Lernen der ganzen Gruppe. bei. in welchem auch die Lernenden selbst ihre Lernerfolge einschätzen. Zoltán: Motivational Strategies in the Language Classroom.B. Fallen. Überraschen Sie ihre Schüler durch unerwartete oder ungewöhnliche Verhaltensweisen und Aktionen. die Probleme. ken. 203-229. Übrigens: Manche Aktivitäten dürfen auch ein offenes Ende haben. und Spannungselemente beinhalten. ein harmonisches Verhältnis zu ihren Schülerinnen und Schülern aufzubauen. Lehrerspezifische Motivationsfaktoren: Übernehmen Sie im Lernprozess der Lernenden die Rolle des Organisators. löst das Befriedigung und Stolz aus. Cambridge: Cambridge University Press 2001. 3. © Hueber Verlag 2007 . Wünsche etc. 17 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. sondern besser unter vier Augen erfolgen. Dörnyei. Wenn diese Ergebnisse dann in der Klasse gezeigt. bei denen die Schülerinnen und Schüler sich kennen lernen und authentische persönliche Informationen oder Erfahrungen (Gefühle. Fördern Sie den Zusammenhalt der Gruppe und das gegenseitige Verständnis durch Lernaktivitäten. beurteilt wird nicht primär die Leistung eines Einzelnen. MODERN LANGUAGE JOURNAL. Beurteilung hat oft eine negative Auswirkung auf die intrinsische Motivation. Gruppenspezifische Motivationsfaktoren: Sprechen Sie mit den Lernenden über die Gruppenlernziele und fragen Sie sie von Zeit zu Zeit.B. Drohung oder Strafe). sondern das Produkt der Gruppe. die sichtbare Ergebnisse hervorbringen. Zögern Sie auch nicht. dass möglichst jede Aktivität etwas Neues oder Besonderes zu bieten hat.Wecken Sie Neugier und Aufmerksamkeit und versuchen Sie. Konzentrieren Sie sich auf den Fortschritt im Lernprozess und den Wert des Lernerfolgs und nicht zu sehr auf die Fehler. Fördern Sie die Autonomie der Lernenden. sich Aufgaben und Aktivitäten für ihre Mitschüler auszuden- Literaturverzeichnis: Dörnyei. Beurteilungen sollten nicht öffentlich. bei denen Fantasie und Gefühle der Lernenden angesprochen werden. Passen Sie die Aufgaben an den Interessenbereich der Lernenden an und sorgen Sie dafür. 2(3)/1998. Dörnyei. Ängste. Denken Sie zum Beispiel an spielerische Aufgaben wie Puzzles oder Aufgaben. diese zu erhalten. Zoltán. anstatt die eines „Lehrmeisters“. 2. indem Sie abwechslungsreiche und herausfordernde Lernaktivitäten wählen.

was sie in einem Kassettenbrief an eine deutsche Briefpartnerin über ihren Tagesablauf sagen könnten. dass diese Art des Lernens positive Auswirkungen haben kann – und zwar nicht nur im kognitiven Bereich. ist für die Lehrerinnen und Lehrer nicht immer Kasten 1 Einige Grundprinzipien für „kooperatives Lernen“ 1. dass sie das Beste aus sich selbst und aus anderen hervorholen. Sie reden darüber. 2001) haben darüber hinaus gezeigt. Und wenn das Lehrwerk keine passenden Aufgaben für kooperatives Lernen bietet. Individuelle Verantwortlichkeit Jeder Schüler. Simultane Interaktion Alle Teams arbeiten gleichzeitig und nutzen die Unterrichtszeit effektiv. Sie schreiben eine E-Mail an einen deutschen Briefpartner. sitzen eine Schülerin und ein Schüler. welche Schulfächer in den Niederlanden auf dem Programm einer 9. ISBN 978-3-19-149183-3. kontrollierbaren Beitrag zur Entstehung dieses gemeinsamen Endproduktes liefern. Einer von ihnen meint. ein amerikanischer Experte in diesem Bereich. die für die Lernenden inhaltlich interessant. die Aktivitäten der Lernenden zu strukturieren und zu begleiten. © Hueber Verlag 2007 . 1996) haben gezeigt. Eine meint.. Die Lehrerrolle besteht beim kooperativen Lernen vor allem darin. Gleichwertiger Beitrag Alle Beiträge sind gleichwertig und erkennbar. in Anlehnung an Kagan 1994 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. eine sichere. An einem anderen Tisch sitzen vier Schüler. Ganz hinten.Kooperatives Lernen Teamlernstrategien und wie sie funktionieren können VON ANNELIEN HAITINK UND JACQUES HAENEN Freitagmorgen. es würde eine gleichaltrige deutsche Schülerin vielleicht gar nicht besonders interessieren. persönliche Erfahrungen austauschen oder Mitschülern Fachinhalte erklären. 2. die kurz vorher in Zweiergruppen an einem Brief gearbeitet haben. Aufgaben. jede Schülerin muss einen individuellen. ob das wirklich stimmt. Was sich hier abspielt. 4. Klasse stehen. Sie fragen sich. An den Wänden hängen Wandzeitungen und Gedichte. hat die Hauptmerkmale des kooperativen Lernens in vier Empfehlungen zusammengefasst (Kasten 1). die für Schülerinnen und Schüler motivierend ist und dazu beiträgt. Die neunte Klasse einer Amsterdamer Realschule hat Deutsch. eine effektive und natürliche Arbeitsweise. Jetzt legen sie sich ihre Konzepte vor. nennt sich kooperatives Lernen. bevor sie verschickt werden. müssen Lehrer oder Lehrerin sich entsprechende Aufgabenstellungen ausdenken. Sie kommen nur durch Kooperation zu ihrem Ziel oder Endprodukt. sondern auch soziale Fertigkeiten wie: sich gegenseitig anhören. am Computer. Auf dem Blatt Papier entsteht ein Assoziogramm. andere um Feedback bitten. bedeutungsreich. 3. In der Unterrichtsstunde selbst besteht die Arbeit der Lehrerin/des Lehrers vor allem darin. anderen Feedback geben oder sich gegenseitig helfen. Diese Empfehlungen im Einklang mit dem Lehrbuch in die Unterrichtsplanung einfließen zu lassen. die die Schülerinnen und Schüler in den letzten Wochen hergestellt haben. 18 Motivation Anforderungen an Teamaufgaben Kagan (1994). wenn sie über Inhalte diskutieren. „Die interessiert sich vielleicht viel mehr dafür. motivierend und funktional sind. Andere Studien (Marzano et al. um zusammenzuarbeiten. was ihre Briefpartnerin daran eigentlich interessant finden könnte.“ Die anderen lachen. Vorne sitzen drei Mädchen und ein Junge mit einem großen Blatt Papier und Filzschreibern. Was dabei geübt wird? Nicht nur Deutsch. Forschungsergebnisse (Slavin. sie sollten ihre Briefe („nur zur Sicherheit“) doch noch mal dem Lehrer vorlegen. dass Schülerinnen und Schüler besonders viel lernen. Positive gegenseitige Abhängigkeit Die Schülerinnen und Schüler müssen einen Grund haben. dritte Stunde. sondern auch auf die Arbeitshaltung und die Motivation der Lernenden. dass Haschischrauchen bei uns erlaubt ist. entspannte Arbeitsatmosphäre herzustellen.

Tiefenlernen Warum ist der soziale Kontext so wichtig? Deutschlernende engagieren sich eher für eine Aufgabe.B. die eigenen Leistungen zu verbessern. dennoch ist die Note nicht der wichtigste Motivationsfaktor. 19 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Das Schreiben einer Geschichte zum Beispiel lernen sie. den sie in ihrer Arbeit sehen. wirkt das wiederum motivierend. eine Zeitung. Sensibilität fürs Publikum und der Umgang mit Medien eine Rolle. ein Plan. Solche Produkte können einige Arbeitswochen in Anspruch nehmen oder sind das Ergebnis einer 10bis 20-minütigen Unterrichtsaktivität. die nicht mehr als 20 Minuten der Unterrichtszeit in Anspruch nehmen. © Hueber Verlag 2007 . wenn sie wissen.einfach. Tiefenlernen ist das Gegenteil von oberflächlichem Lernen. ist offensichtlich. Ein interessanter und attraktiver Inhalt spielt dabei eine ebenso große Rolle wie die verwendete Sprache. Zwischen.und Endprodukte für ein interessiertes Publikum hin. Auch die Art des sozialen Kontakts beim Lösen der Aufgabe spielt beim kooperativen Lernen eine große Rolle: Die Lernenden arbeiten auf eine Präsentation ihrer Zwischen. setzt sogenanntes Tiefenlernen ein (Biggs & Moore. ein Lied. Grammatik und Rechtschreibung. mit anderen und mit der Sprache. Die Aufgabe muss inhaltsreich und authentisch sein. ein Sketch.und Endprodukte Die soziale Komponente des Lernens ist besonders wichtig beim Entwerfen längerfristiger Aufgaben. Durch kooperatives Arbeiten können sie ihr Denken und Handeln im Vergleich mit anderen auf die Probe stellen und die Anwesenheit der Mitlernenden nutzen. die mit einer Präsentation der Ergebnisse außerhalb der Klasse enden. die in anderen Schulfächern erworben wurden. Ausdrücke übernehmen. Schreibfertigkeiten. Dabei entwickeln sie Fertigkeiten. deren Ergebnisse sie regelmäßig ihren Teams oder der ganzen Gruppe vorstellen. dass sie voneinander lernen und das von den anderen übernehmen. bei denen die Lernenden zusammenarbeiten müssen. also passender Wortschatz. Bei dieser Art der Präsentation und des Austauschs spielen auch Kreativität. Wenn sie dafür Lob und positives Feedback bekommen. kombinieren oder strukturieren und eigene Ideen entwickeln. arbeiten die Schülerinnen und Schüler sowohl gemeinsam als auch individuell an Teilaufgaben oder Zwischenprodukten. 1. die kooperatives Lernen fördert. Die Schülerinnen und Schüler können also ihre Talente zeigen und auf ihre Person aufmerksam machen. 1993). Die kommunikativen Teilziele der Aufgabe müssen zu einem Endprodukt führen. welche die Schülerinnen und Schüler gemeinsam bearbeitet haben und die untereinander oder mit dem Lehrer bzw. Die Palette möglicher (Zwischen-)Produkte ist breit: eine Idee. ein Spiel. was ihnen hilft. eine Behauptung. ein Gedicht. Textteile kategorisieren. Darüber hinaus muss eine gute Aufgabe bestimmten Anforderungen entsprechen. ein Kassettenbrief. sie in eigene Worte fassen. sich etwas für andere (für Mitlernende) oder jemanden außerhalb der schulischen Umgebung auszudenken. Tiefenlernen findet statt. wie sie selbst den Stoff zu etwas Neuem verarbeitet haben. Dass solche Schreibprodukte letztendlich auch von der Lehrerin oder vom Lehrer beurteilt werden. der Lehrerin besprochen werden können. So können z. eine Broschüre. Deshalb fühlen sie sich verantwortlich und beschäftigen sich ernsthaft mit der Lösung der Aufgabe. Für die Lernenden sind diese Seiten des kooperativen Lernens attraktiv. ein Bericht usw. über welches die Lernenden ihre erworbenen Kenntnisse austauschen und dadurch vertiefen können. das extrinsisch motivierte Lernen für eine Klassenarbeit. eine Problemstellung. zeichnet sich durch zwei Merkmale aus. was in vielen Lehrwerken nicht der Fall ist. ein Kalender. Produkte sind z. Ein weiterer Vorteil ist. eine Speisekarte. Eine Aufgabe. 2. um zu üben und Hilfe oder Feedback zu bekommen. Kassettenbriefe oder E-Mails zum Beispiel richten sich an reale Personen. weil der Unterricht lebendiger wird und es in der Klasse auch um sie selbst geht. ein Video. Auf diese Weise können die Schülerinnen und Schüler zeigen. ein Rap. wie z. Durch den Nutzen.B. Aber auch bei kurzen Aktivitäten. damit verschiedene Fertigkeiten geübt werden können. die zurückschreiben und auf den Inhalt reagieren. eine Meinung. ISBN 978-3-19-149183-3. indem sie für ein echtes Leserpublikum schreiben. welches die Geschichte interessant genug finden muss. um seine Meinung dazu zu äußern. Meistens bietet das Lehrwerk nur wenige Aufgaben. wenn die Lernenden Informationen verarbeiten. dass sie das Ergebnis ihrer Arbeit einem interessierten Publikum vorstellen werden. sondern die Herausforderung. die (vorläufigen) Ergebnisse von kommunikativen Aufgaben. bis etwas Neues entsteht. Sie beschäftigen sich bewusst und intensiv mit sich selbst. Nachrichten.B. welche sie auch in anderen Schulfächern oder außerhalb der Schule nutzen können. sehr nützlich im Fach Deutsch sein.

Simultane Interaktion ist vor allem im Sprachunterricht wichtig. Sie führen also persönliche Gespräche in der Zielsprache. über Alternativen nachdenken. welche Fertigkeiten die Lernenden bereits beherrschen und welche noch nicht. ein Bericht über die Ausführung der Untersuchung. Hören. die Präsentation der Ergebnisse und die Reflexion über die einzelnen Arbeitsphasen und die Zusammenarbeit. führt zu einer Aufstellung von Wörtern und Assoziationen zu einem bestimmten Thema oder zu einem Gedankenschema. Da die Schülerinnen und Schüler sowieso miteinander über ihre Erlebnisse. 18) genannt werden: Es gibt ein gemeinsames Ziel und gegenseitige Abhängigkeit. bei denen die Lernenden verschiedene Handlungen ausführen: planen. In der simultan in Zweiergruppen arbeitenden. Dabei können Lernende einander helfen. eine Rangfolge für persönlich oder allgemein bedeutungsvolle Informationen aufstellen. ergänzen. einer Rangliste. 20 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Dabei müssen sie Texte auswählen. 4 Untersuchungen ausführen Hierbei handelt es sich um komplexe Aufgaben. Kriterien aufstellen oder andere Aktivitäten. Die Übersicht wurde zum Teil von Willis (1996) übernommen. vor allem nach dem Wochenende oder nach den Ferien.Kasten 2 Aufgabentypen Sechs Aufgabentypen 1 Sammeln und ordnen . können Lehrer oder Lehrerin Aufgaben auswählen oder anpassen. 5 Persönliche Erfahrungen austauschen Bei diesen meist sehr offenen Aufgaben sprechen die Lernenden über sich selbst und teilen sich gegenseitig ihre Erfahrungen mit. aber bei diesen Tätigkeiten können bestimmte mentale Handlungen ausgeführt werden. die anderen Klassen oder den Eltern gezeigt werden. denken sich Fragen zum Lernstoff aus.. Dabei werden folgende mentale Handlungen ausgeführt: auswählen und kombinieren von Texten und Textteilen. dass jeder Schüler.oder Viererteams aus. Das Ergebnis ist ein Untersuchungsplan. bei dem die Lernenden nur selten zu Wort kommen bzw. welche simultane Interaktion fördert. Auch sind alle Lernenden gleichzeitig beschäftigt. Ein Beispiel für eine oft verwendete und leicht einsetzbare Teamlernstrategie.: Brainstorming in der Klasse. Solche Projekte werden oft mit viel Begeisterung ausgeführt und sind ein gutes Aushängeschild für die Schule. Wichtig dabei ist. wie sie in Kasten 1 (S.. während die andere Hälfte zuhört. dabei bringen die Lernenden ihr Vorwissen und ihre Erfahrung ein. Zusammenfassungen schreiben. kombiniert man hier das Nützliche mit dem Angenehmen.. im Gegensatz zum herkömmlichen Unterricht. komplexere Aufgaben für Fortgeschrittene.. In vielen aktuellen Studien (Willis. vergleichen. führt zu einem Schema. eine Ausstellung oder ein Videofilm sein. logisch denken. weil abwechselnd die eine Hälfte der Klasse das Wort führt. ist das Drei-Schritte-Interview (Kasten 3). dass sie „drankommen“. Bei der Auswahl passender Aufgaben kann man sich auf eine Übersicht von Willis (1996) stützen. einem Diagramm. zu zweit oder im Team. Natürlich vergeht noch Zeit durch Arbeitsanweisungen und Organisation. die sie Mitschülern oder anderen Personen stellen. durchschnittlich höchstens anderthalb Minuten Sprechzeit. eine Sprechzeit von etwa einer Viertelstunde pro Schüler(in) ist aber durchaus zu realisieren. von Texten unterschiedlicher Textsorten und dabei Unterschiede und Gemeinsamkeiten herausstellen. begründen.B. Dabei werden folgende mentale Handlungen ausgeführt: Handlungen oder Ereignisse chronologisch ordnen. Wenn aufgrund der präsentierten (Zwischen-)Produkte deutlich ist.. Bei allen Aufgabentypen geht es um das integrierte Üben der Fertigkeiten Lesen. in welcher sechs Aufgabentypen mit jeweils unterschiedlichen Endprodukten genannt werden (Kasten 2). über die Herangehensweise verhandeln. für den er oder sie individuell verantwortlich ist. Unterschiede feststellen. einer Grafik. © Hueber Verlag 2007 . ausführen. um mehr über das Thema in Erfahrung zu bringen.. In ihrer Struktur entsprechen die Aufgaben den Prinzipien kooperativen Lernens. die zu einer Gruppenuntersuchung gehören. dass zu einem Thema aus dem Lehrbuch anhand der Liste von Willis passende Aufgaben zusammengestellt werden. Sprechen und Schreiben. Keiner darf also Arbeit auf andere abschieben. einer Tabelle oder Ähnlichem. Endprodukte können ein Theaterstück. 1996) wird die Bedeutung eines breiten und vielfältigen Sprachangebots im Fremdsprachenunterricht betont. jede Schülerin. einfachere Aufgaben für Anfänger. z. reden wollen. jede Schülerin einen gleichberechtigten Beitrag liefert. Sammeln und ordnen muten fantasielos an. bei denen bestimmte Fertigkeiten noch intensiver trainiert werden. kooperativen Klasse würde sich diese Zeit auf 22 Minuten erhöhen. Denkbar wäre zum Beispiel. Informationen nach Themen oder nach selbst erdachten Kategorien ordnen. kombinieren. bei denen die Lernenden innerhalb und außerhalb des Unterrichts zusammenarbeiten. Gemeinsamkeiten suchen. 2 Ordnen und sortieren . Hypothesen aufstellen. Die Lernenden führen die Aufgaben abwechselnd in Zweier. lang darauf warten müssen. 3 Vergleichen . über Synthese nachdenken und die Ergebnisse präsentieren. ISBN 978-3-19-149183-3. In einer frontal gehaltenen Unterrichtsstunde von 45 Minuten in einer 30-köpfigen Klasse hätte jeder Schüler. 6 Kreative Aufgaben Hierunter fallen verschiedene kleinere oder größere Projekte.

Die Schülerinnen und Schüler können ihre persönlichen Erfahrungen mit Deutschlernenden aus anderen Ländern vergleichen. und am Ende der Stunde: „Was habt ihr in dieser Stunde gelernt. Sie üben sich dabei im Umgang mit Audiogeräten. Das Interview kann sich auf den Unterrichtsstoff. aber auch auf persönliche Themen. meistens nicht. Abb. Wir finden einen Vorschlag zu Beginn des Kapitels: ein Aufruf zu einer Kassettenbrief-Aktion des Jugendmagazins „Juma“ (Abb. (Kasten) 4: Aus: „Neue Kontakte“. die Wohnumgebung. in der Produktion gesprochener Sprache in einer authentischen Situation. reflektieren und mit Feedback umgehen.B.B. der andere dagegen) oder beim Interview die Rolle einer Romanfigur übernehmen. Zweiter Schritt: Die Rollen innerhalb eines Paares werden getauscht. 4). Sie tragen selbst die Verantwortung dafür. sollen die Lernenden im Kapitel „Villa Kunterbunt“ (so heißt das Kapitel. © Hueber Verlag 2007 .B. Grammatik oder die Hausaufgaben. Ein Kassettenbrief bietet viele Lernmöglichkeiten. über diese Dinge zu informieren und ihre Meinung zu äußern. Zur Einführung kann der Lehrer/die Lehrerin das Vorwissen erfragen: „Was wisst ihr schon über dieses Thema?“. Erster Schritt: Die Vierergruppe besteht aus zwei Paaren. die Fächer und die Noten. das im schulischen Deutschunterricht in den Niederlanden häufig verwendet wird. 32 Ein Brief für die „Villa Kunterbunt“ In dem Lehrwerk „Neue Kontakte“. Textteile auswählen. Für jeden Schritt haben die Lernenden immer gleich viel Zeit. Vorläufig ist das anvisierte Endprodukt deshalb. oder sie möchten lieber via E-Mail Kontakt aufnehmen. Dritter Schritt: Die Mitglieder des Vierer-Teams berichten sich gegenseitig. weil ein Entwurf des österreichischen Maler-Architekten Hundertwasser für die „kunterbunte“ Gestaltung einer Schule vorgestellt wird) Kontakte mit Altersgenossen im Ausland knüpfen und mit ihnen zum Thema „Schule“ Informationen austauschen. was sie erfahren haben. „Mein Leben zu Hause und in der Schule“ oder „Das bin ich“ ersetzt werden. Nachdem ein vorläufiges Endprodukt bestimmt ist. über ihren Schulalltag: den Stundenplan. sich kreative Varianten für ihr Produkt ausdenken und eine Antwort aus dem Ausland erhalten. Die Lernenden müssen dann verschiedene Auffassungen verteidigen (einer ist dafür. wie setzt ihr dieses Wissen ab jetzt ein. in jedem Paar gibt es einen Befrager und einen Befragten. Im Sinne des kooperativen Lernens muss nun zuerst ein Endprodukt festgelegt werden. können Lehrer oder Lehrerin die Zwischenschritte in Form von Aufgaben und Zwischenprodukten festlegen. Wörterbuch) zur Verfügung stehen. Urlaubsgeschichten) können auch Denkfertigkeiten geübt werden. Textbuch S. planen. die nahe am Stoff liegen. ISBN 978-3-19-149183-3. vergleichen. die Lehrer. Die Lernenden müssen am Ende des Kapitels in der Lage sein. Wenn der Brief einen persönlicheren Anstrich bekommen soll. Vielleicht möchten sie dann lieber eine Videokassette aufnehmen anstelle einer Kassette.Kasten 3 Das Drei-Schritte-Interview In einem Drei-Schritte-Interview tauschen die Lernenden Informationen aus. wollt ihr noch mehr wissen?“ Neben dem Austausch von Erfahrungen (Filmtipps. kategorisieren. Über die Form des Endprodukts lässt sich grundsätzlich verhandeln. beziehen. z. weil die Lernenden während ihrer Arbeit ja auch noch auf andere Ideen kommen können. denen das Endprodukt entsprechen muss. die Haustiere oder die Familie berichtet. über die inhaltlichen Kriterien. könnte das Thema „Schule“ beispielsweise durch „Lernen“. wobei ihnen verschiedene Hilfsmittel (z. 21 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Dann wird über Hobbys. Literatur. Dies funktioniert am besten in Vierergruppen. dass diese Zeit eingehalten wird. z. Darüber hinaus trainieren sie kognitive Fertigkeiten wie Brainstorming.

Spencer: Cooperative Learning. John B. Alexandria. ausführen.: Education for All. Auf diese Weise können auch Lernende. Haenen. Ihre Assoziationen und Ideen schreiben sie mit Filzstift auf ein großes Blatt Papier. Jacques / Haitink. um darüber zu schreiben“ und „für deutsche Lernende interessant zu wissen“ wählen die Lernenden Inhalte aus und bringen diese in eine Reihenfolge. bei ihrem Lernpartner und dem Lehrer/der Lehrerin. Vielfalt des Wortschatzes. Die Lernenden entwerfen zu zweit einen Konzeptbrief und können Hilfe suchen im Textbuch. in der alle gerne miteinander wohnen. / Pollock Jane E. Robert: Neue Kontakte. Bert / Müller-Karpe. Jeder Schüler. CA: Resources for Teachers 1994. wird die Erfahrung machen. Da es sich bei dem Lehrwerk „Neue Kontakte“ um ein Anfängerlehrwerk (Grundstufe) handelt.Je breiter das Thema gefasst ist. die an einem autonomen Produkt arbeiten. San Juan Capistrano. Kreativität. und präsentieren der Lernaufgabe) 3. Wie dabei kooperatives Lernen realisiert werden kann. umso mehr eigenes Wissen und eigene Erfahrungen können die Lernenden einfließen lassen. beginnt die Phase des Austauschs und Vertiefens. ihre Zusammenarbeit usw. Leiden: SMD 1998. empfiehlt es sich. haben sie während der selbständigen Arbeit der Lernenden vor allem eine begleitende. Biggs. Willis.die Vielfalt der Inhalte Inhalte in einer Reihenfolge Die Rolle der Lehrerin. Produkte und Feedback Gedankenschema oder Wortigel mit Inhalten. / Pickering. Feedback in Hinblick auf die Inhalte: wie detailreich und vielfältig sind diese? Kurze simultane Präsentationen von zwei Zweiergruppen untereinander. / Moore. über die geschrieben werden kann Feedback im Hinblick auf . VA: ASCD 2001. Dies sollte allerdings das Hauptanliegen jedes Unterrichts sein. Lisse: Swets & Zeitlinger 1996. Debra J. Kasten 5 Aufgaben Die Lernenden machen im Team ein Brainstorming zum Thema „Lernen“ oder „Mein Leben“. gibt Tipps und Feedback als Ermutigung. des Lehrers Zum Abschluss noch einige Bemerkungen zur Rolle der Lehrenden. denken gemeinsam über die Form und den Inhalt der Endversion nach. Orientierung (Motivation und Instruktion der Lernenden) 2. denn in die Verantwortung einbezogene Lernende. äußere Form. ermutigt usw.den Informationswert der verschiedenen Inhalte für Lernende in den Niederlanden und in anderen Ländern . Wenn das Endprodukt. © Hueber Verlag 2007 . Aufgabenzyklus (planen. Slavin. moderierende Rolle: Er oder sie tritt mit den Lernenden in Dialog. Groningen: Wolters-Noordhoff 1998. geht durch die Klasse. Wer kooperatives Lernen ins Zentrum des Unterrichts stellt. Beate / Wegdam. Unterschiede zum ersten Konzept. Robert J. ihre Ideen verwirklichen. die anderen geben Ratschläge und Ermutigung. im Wörterbuch. Jane: A Framework for Task-Based Learning.und Endprodukte informieren. Ein solcherart aufgabenorientierter. zeigt sich interessiert. bereiten eine Gruppenpräsentation vor. dazu kommen auch Reflexionen über das Produkt (Brief) und den Prozess (ihre Arbeitsweise.).: Classroom Instruction that Works. Phillip J.: The Process of Learning. dass die „trockene Schule“ sich bald in eine lebendige „Villa Kunterbunt“ verwandelt. eventuell können bestimmte Schritte gezeigt oder das Vorwissen der Lernenden aktiviert werden. Literaturverzeichnis: Das Lehrwerk: Haak. und Briefkonventionen. schreibt nun einen eigenen Brief. Verwendung von Standardausdrücken. Edinburgh Gate: Longman 1996. simultane Gruppenpräsentation Lehrer/Lehrerin gibt mit Blick auf die Endbeurteilung Feedback auf den Brief hinsichtlich Einfühlungsvermögen. Lehrer/Lehrerin beobachtet. ISBN 978-3-19-149183-3. Robert E. inspirieren und über die Zwischen. Anhand der Kriterien „interessant. den Kassettenbrief zunächst schriftlich vorzubereiten. Marzano. hilft gelegentlich mit kleineren Korrekturen. Beurteilung Die Lernenden revidieren den Brief aufgrund des Feedbacks. Auch muss gesichert werden. Textbuch 1. Bei der Präsentation der Endprodukte gibt der Lehrer/die Lehrerin auf einfühlsame Weise sein Feedback zu den Vorgehensweisen der Lernenden und zu den Ergebnissen. Während sie in der ersten Phase die Lernenden motivieren. New York: Prentice Hall 1993. jede Schülerin. 22 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. denen das Thema Schule weniger liegt. Austausch und Vertiefung (das Gelernte reflektieren und auswerten) Ziel dieses dreischrittigen Aufbaus ist es. kooperativer Unterricht gliedert sich also in drei Phasen: 1. dass die Arbeitsanweisungen deutlich genug sind und verstanden werden. in diesem Fall der Brief fertig gestellt ist. zeigt Kasten 5. den Lernenden möglichst viel Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu geben. motivieren sich selbst. die Entscheidungsfindung. Annelien: Teamleren op school en in de klas. Kagan. in der sich die Lernenden des Gelernten bewusst werden und durch Feedback und zusätzliche Informationen ihr neu erworbenes Wissen beurteilen und evaluieren.

Von da an kreisen die Gedanken. Trotzdem mache ich weiter. Muss natürlich nicht sein. probieren Sie aus. Institutionalisiertes Lernen ist überwiegend fremdbestimmt. ob das Mathematik war oder Französisch. weil sie es selber unbedingt wollen oder im täglichen Leben brauchten. keine zwangsläufige. muss Motivation. Lehrerlust Ich versuche. Andere schreiben vor. Inspiration und positive Einstellung steckten an. Bei allem. © Hueber Verlag 2007 . Ein Schwindel erregend dynamischer Mitarbeiter des Goethe-Instituts Lissabon fragt. dass ich auch nach 25 Jahren noch gerne unterrichte. gibt Energie für Anstrengungen und wappnet gegen Enttäuschung. Das Telefon. Welche Faktoren bestimmen. diese Faktoren zu illustrieren. ob Unterrichtsmaterial motiviert? Am konkreten Beispiel der Entstehung zweier Hörspiele für den Deutschunterricht der Versuch. Es ist eine persönliche. zu erhöhen. wann mir Unterricht Spaß gemacht hat. Wenn Sie Lust haben. Wer zum Lernen zwingt. Viele lernen eine Fremdsprache schließlich nicht. sondern Menschen. meine High-heels in die Ecke schleudern. Der Fun-Faktor 25° im Schatten. laufen. Leichter gesagt als getan. strahlender Sonnenschein – herrlich! Warum um Himmels willen sitze ich am Computer und ringe mit diesem Artikel? Weil ich es will. was wir lernen müssen – Gift für Motivation. meinen Tanzpartner möchte ich ab und zu würgen. Diese Konnotation ist eine mögliche. ISBN 978-3-19-149183-3.am Ball’. Was macht Motivation aus? Ich merke. Eine ewige Herausforderung für alle. Keine leichte Aufgabe. Der Spaß am Erfolg (auch ist er manchmal noch so klein) ist größer als der Frust. Paradiesisch. wo möglich. Ich liege im Garten. dass ich Motivation eigentlich gleichsetze mit Freude und Lust. die Unterricht geben. Nette Lehrer und Lehrerinnen. Bin ich Masochist? Nein. dass wir auch was konnten. auch wenn es Mühe kostet: sprechen. Dabei fallen mir keine Materialien ein. Habe ich Zeit? Nein. den Fun-Faktor im Unterricht ernst zu nehmen und. die dafür sorgen. 23 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Ich plädiere aus persönlicher Überzeugung dafür. das Programmieren vom Videorekorder. ob ich Lust habe. motivierendes Material für‘s Hörverständnistraining im Anfängerunterricht zu entwickeln. was wir lernen wollen. Seit fünf Jahren lerne ich argentinischen Tango. Die Ausstrahlung des Unterrichtenden war wesentlich. Seufzend stemme ich mich aus dem Liegestuhl. die sonst von selber da ist. Habe ich Lust? Ja. Tango-tanzen oder zum Beispiel guten Sprachunterricht geben. Es sind die lustvollen Momente. Lust macht Flügel. ob’s funktioniert. Die den Stoff beherrschten und uns das Gefühl gaben. Also mach ich ’s. erst trickreich mobilisieren. die ihr Fach mochten und uns. Müde von der Arbeit schleppe ich mich zum Unterricht. Motivierendes Material kann dabei helfen. Es spielte keine Rolle. lässt Zeit vergessen. Motivierendes Material soll zum Lernen verführen. bleiben wir .Der Fun-Faktor Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verführung VON ANGELIKA RATHS Ein freier Tag. Tai Chi. Die Freude an der Sache überwiegt. mich zu erinnern.

in denen männliche Wesen noch immer hartnäckig dominieren (Raths 1994).k. Damit wird die Zielgruppe größer und meine Aufgabe komplexer: schreiben nicht nur für Jugendliche zwischen 14 und 18. zum Aufmischen. Die gibt’s in allen Altersgruppen.allen’ am besten kenne. mit denen Lernende und Unterrichtende sich identifizieren können: ein Mädchen. Also: Basiswortschatz. aber was wird der rote Faden für die Story? Welches Thema interessiert beinah jede/n. und eh man sich ’s versieht. Morgens im Badezimmer tritt man sich auf die Füße. ISBN 978-3-19-149183-3. Klappt es oder klappt es nicht? Woran denkt man bei der ersten Verabredung? Erinnern Sie sich? Was soll man anziehen? Rückt der Vater das Auto heraus? Warum ausgerechnet an diesem Tag ein Pickel! Und was. Ja. Die Personen fangen an zu leben.Als Autorin mache ich mir nichts vor: Das tollste Material zündet nicht. oder Bösewichte. Aber ich kann versuchen. Solche. Material zu entwickeln. Aber trotzdem ganz o. Die Einstellung und Ausstrahlung der Unterrichtenden kann ich vom Schreibtisch kaum beeinflussen. 19 (Jugendliche orientieren sich gerne an ein. dass Gerda Meier allergisch ist gegen Citrusfrüchte. teilt die Ereignisse in kleine Episoden mit offenem Ende. in denen ich etwas von den dunklen Winkeln meiner eigenen Seele wiedererkenne. Inhalte – auf der Suche nach der magischen Formel Um nicht zu verzweifeln. eine Erwachsene (mehr als genug) und. zwei Jahre älteren). Dazu eine Portion Humor. sonst hilft man Lernenden nicht. in der man immer wieder abbrechen und Tage später neu anfangen muss. lacht man über sich selber – ein altes Geheimnis der Lebenskunst. Das alte Dilemma des Anfängerunterrichts: Inhalte. Um Menschen. möglichst auch Freude macht. Beziehungen und Gefühle.ungefähr allen’ Spaß? sen möchte. wenn’s still wird? Mut zur Lücke – kein dickes Ei als Stolperstein Welche Sprache? Authentisch soll sie sein. sich in der fremdsprachlichen Wirklichkeit zurechtzufinden. Menschen jedenfalls mit Eigenschaften und Fehlern. Anne und ihre Mutter („Lehrerin. eine kleine Schwester mit großer Klappe. Geschlecht und sozio-kulturellem Hintergrund? Musik? Politik? Sport? Natürlich – die Liebe. da kocht das Stimmungsbarometer . was so motiviert wie Erfolgserlebnisse. also muss ich ungefähr für alle schreiben-– Kleinkinder ausgenommen. versuche ich ’s andersrum: Diejenige. 16. Da liegt eine wichtige Aufgabe der Lehrerausund -fortbildung. Ein Thema. das Menschen rund um den Globus bewegt. Anders liegt die Sache. wie in so vielen Familien auf der Welt). Wenige Hauptpersonen. wenn ich weiß. Ein Spagat für Autoren. wenn der Lehrerin die Sympathie für die Lernenden und die Begeisterung für den Stoff fehlt. wenn man genau hinsieht. unabhängig von Alter. dann ergibt sich die magische Formel von Serien und Soaps. aber eine Schwäche für den Obsthändler hat. das denen. © Hueber Verlag 2007 .. und die kleine Schwester pfuscht dazwischen. wie ’s weitergeht. Eigentlich ideal für die Unterrichtssituation. Muss gar nicht das große Drama sein.“. Der Alltag ist aufregend genug. die sich noch zu sagen traut. die Jugendliche und Erwachsene ernst nehmen. O-Ton Nina) leben zu dritt (der Vater wohnt woanders. aber dafür Individuen. Verfolgt man menschliche Beziehungen über einen längeren Zeitraum. was zwischen Menschen passiert. Nicht weil sie Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. man will schließlich nicht entmutigen. die mir sympatisch sind. bei dem man wis24 Motivation Nina. Girl meets boy (um bei der gängigsten Kombination zu bleiben) und die Inspiration beginnt zu sprudeln: Nina trifft Leo. deren (Fremd-)Sprachvermögen erheblich eingeschränkt ist. die sich verändern und entwickeln – die emotionale Dynamik des Zwischenmenschlichen. ein Junge. ob eine Frau Meier auf dem Wochenmarkt ein Kilo Apfelsinen kauft. die ich von . dem Jung und Alt bis an die Suchtgrenze erliegen. denn es gibt weniges. bin ich selbst. mehr Frauen als Männer – im Ausgleich zu vielen Unterrichtsmaterialien. aber auch konfrontieren mit unbekannten Wörtern und Wendungen. um Himmels willen. Was macht mir denn Spaß? Es muss um etwas gehen. und was macht nun . was Große höchstens denken. Ich finde es spannend zu sehen. Es interessiert mich nicht die Bohne. Meine Entscheidung fällt: ein Hörspiel aus dem Alltag – Landeskunde implizit –.. Aber nicht zu schwer. Ein Erfolgsrezept. Tja. sagt man. Schon vor 30 Jahren war die Faustregel meines Mentors: Mindestens einmal in jeder Unterrichtsstunde sollte gelacht werden. sondern auch für Lehrer und Lehrerinnen. einfache Sprache und viel Redundanz. die unterrichten. nur im Unterricht kommt es chronisch zu kurz.

Lohnt auch. Allein arbeiten oder zu zweit. Mit übersichtlichem Arbeitsmaterial. Hören. Es ist nur eine. vielleicht bleiben Lehrer oder Lehrerin die einzigen. Stille und Geräusch – je mehr Variation.wichtig wären.richtigen’ Antwort durch den Spaß am Rätseln und Kombinieren. der Intonation und dem eigenen Erfahrungshintergrund das Entsetzen der großen Schwester. „Hilft das gegen Pickel?“ pariert die große Schwester (Raths 2000. Schokolade mitzubringen. 54). einen Hörtext Wort-für-Wort zu sezieren – das sichere Todesurteil für Lernfreude. versteht aus dem Kontext. Den Balanceakt zwischen dem. Der Schwierigkeitsgrad wird nicht in erster Linie vom Text. schafft es nicht. malen. lesen. desto größer die Chance. Beide fantasieren über eine Kontaktanzeige für die Mutter: Anne: Attraktive Mathematiklehrerin mit zwei fantastischen Töchtern .Ach du dickes Ei’ nicht kennt. Das proklamieren Didaktiker schon lange. Die beiden Schwestern sind inzwischen vier Jahre älter (16 und 20) und stehen sich an Schlagfertigkeit in nichts mehr nach: Nina bittet die Mutter. sondern auch für visuelle Lernertypen und zur Information übers Setting der Kommunikationssituation. die sich amüsieren. verbalen Scharmützel müssen nicht um jeden Preis verstanden werden. Variation – Lehrer beim Balanceakt Oberstes Gebot: Arbeitsformen müssen abwechslungsreich sein. kann niemand den Unterrichtenden abnehmen. 2000) liegen Tempo und sprachliche Anforderungen etwas höher. Weiterhören. Im zweiten Hörspiel (Raths.an die Hand’ nehmen. 70) Auch wer den Ausdruck . Der Fun-Faktor von Inhalten ist eine Sache. Nina: Lüg nicht. Auch für die Zeichnerin Lian Ong wurden die Personen zu Persönlichkeiten: Welche Frisur. schreiben. Welche Arbeitsweisen helfen. was man als Information heraushören soll. 53). das möglichst wenig Vorbereitung erfordert. Titanic-Poster oder deutsches Brötchen – alles musste bis ins Detail stimmen. sondern um den Schreck vorm Unbekannten zu verlernen. die große Linie und/oder spezifische Informationen herauszuhören. Besser. Lehrerinnen und Lehrer in dieser ständigen Herausforderung zu unterstützen. was didaktisch wünschenswert und praktisch machbar ist. Ersetzen Sie den Terror der . zum Beispiel kopierfertigen Arbeitsblättern. steht plötzlich strahlend – „Hallo. in der Kleingruppe oder der ganzen Klasse. Nicht nur zur Auflockerung. Nicht mitlesen lassen (Dahlhaus 1994). Kein Arbeitsblatt ohne Zeichnung. Vielleicht fällt der Groschen beim zweiten oder dritten Hören. du kannst doch manchmal auch ganz nett sein? (Raths 2000. sprechen. kommentiert Anne. ISBN 978-3-19-149183-3. Eins aber ist sicher: Wer nicht abstimmt auf die aktuelle Situation. Sie selber möchte Cola. Die Wahl der Arbeitsschritte wird natürlich mitbestimmt von didaktischen Entscheidungen fürs Hörverstehenstraining: Kontextwissen und Wortschatz vorab aktivieren (wie in der echten Kommunikationssituation von selbst gegeben). dass unterschiedliche Lernertypen lustund sinnvoll zum Zuge kommen. Diese kleinen. mit einem möglichst hohen Anteil von Lerneraktivität. Anne: Wieso. sondern von der Aufgabenstellung bestimmt. die methodisch . sehen. Motivation zu fördern? 25 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. die Kluft zwischen fremdbestimmtem Lernen und Lust zu überbrücken. Als Autorin versucht man. „Ach du dickes Ei! Das darf nicht wahr sein! Anne! Was machst du denn hier?!“ (Raths 1997. Kleidung passt zu wem? Wie sieht Annes Zimmer vier Jahre später aus? Die Telefonrechnungen sind stille Zeugen unserer intensiven Zusammenarbeit. und die Ergebnisse der modernen Lernforschung bestätigen: Das alte Postulat war goldrichtig (Bimmel/Rampillon 2001). Macht nichts. Erst wissen.. dann hören (sonst testet man Gedächtnisleistung statt Hörverstehen). schneiden. Sie trainieren. „Du wirst zu dick“. Als Nina sich zum ersten Mal mit Leo im Schwimmbad verabredet hat. kleben. Für die Illustratorin landeskundliche Maßarbeit: ob Teenie-Zeitschrift oder Milchtüte. motivierend damit zu arbeiten. Lassen Sie sich bloß nicht hinreißen. eine andere. © Hueber Verlag 2007 . Nina!“ – die kleine Schwester neben ihr.. auch wenn man etwas nicht verstanden hat.

’“ Eine Kollegin erwägt eine unkonventionelle Alternative für den klassischen Test: „Instead of a test. and they are very excited about getting their T-shirts. Evaluative Fragen und fakultative Zusatzaufgaben werden systematisch integriert (Abb. erst in Kleingruppen fantasieren und (vor)spielen. Im Gespräch über eigene Auffassungen und Erfahrungen kann Lernstoff 26 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Eine amerikanische Lehrerin lässt Szenen zuhause nachspielen. Stellung zu nehmen. das zweite außerhalb des Abb. 2). wie Anne ihren Job als Babysitterin ausübt – die Lernenden werden aufgefordert.“ Eine niederländische Kollegin lässt ihre Lernenden. Many of them got their family members to say some things in German. wenn Unterrichtende kreativ mit dem vorgegebenen Material umgehen. Schreiben. wenn die Mutter am Wochenende gerne etwas mit der ganzen Familie unternehmen möchte. kritisch mit eigenen Erfahrungen zu vergleichen. Kreativität – nichts ist heilig Um eine Brücke zwischen Unterrichtsmaterial und Lerngruppe schlagen zu können. werden die Lernenden nach ihrer Meinung gefragt. ob Lügen legitim ist. Einige Beispiele dafür aus der Arbeit mit den beiden Panik-Hörspielen: Eine amerikanische Lehrerin kombiniert „Keine Panik!“ mit Literaturunterricht: „I am using the topic of romantic love to present some literature (poetry and short stories) at the same time. Wenn Ihr Unterrichtsmaterial diesen Bezug nicht selber herstellt. 22-25. Wie Sie bei Frage 13* sehen. It’s a great activity. selbstständig mit dem Material arbeiten zu lassen.“ Reklame für den Deutschunterricht – warum nicht? Erwägen Sie auch. aufnehmen und aktiviert dabei sogar das soziale Umfeld: „I’m in the process of grading tapes they just made. Eine Schweizer Klasse führt das Hörspiel als Theaterstück vor den Eltern auf.lebendig werden. Zum Beispiel die Hörspiele in der Klasse behandeln. Aufgrund von Rückmeldungen zum ersten Hörspiel sind die Arbeitsblätter fürs zweite angepasst. Den Bezug herstellen zum eigenen Leben.“ Die Lernerschaft entwickelt eigene Ideen: „In my 3rd year class we are having KEINE PANIK! T-shirts (like the one Leo wears). S. ist es wunderbar. 2: Raths 2000. bevor sie die nächste Folge präsentiert. zum Hören zu motivieren und gleichzeitig andere Fertigkeiten zu üben. tun Sie es. © Hueber Verlag 2007 . It was the students’ idea. Rollenspiele) individuell oder gruppenweise selbstständig ausführen (und eventuell in der Klasse präsentieren) lassen. I was thinking about having them use our TV studio and make a commercial. ISBN 978-3-19-149183-3. Wenn Anne sich dazu äußert. sodass eine persönliche Beziehung zum Lernstoff entsteht. Geben Sie Ihrer Lerngruppe die Zeit. Lesen. pretending that Keine Panik! is a movie of the week. Oder das erste Hörspiel in der Lerngruppe. Natürlich dürfen Diskussionen hierüber – wenn nötig – in der Muttersprache geführt werden. Nachdenken über Inhalte ist erwünscht. was in der neuen Folge passieren könnte -– eine fantastische Form einzustimmen. die dazugehörigen Hörübungen oder EXTRA-Aufträge (Internet. They would have to videotape short scenes from the plot and splice them together in a 30 or 60 second commercial. I love listening to them and their families.

Oft begreife ich Worten nicht. 27 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Wenn die Fragen auf dem Arbeitsblatt langweilig werden. Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien. 7/1998. wiedererkennen diesen Geschichten aus mein eigen Familie . Unterricht so einzurichten. the kids seem to like it. Raths. Lassen Sie sich nicht terrorisieren von Curricula. 25-26. sondern löst auch bei der Lernerschaft die erhoffte Reaktion aus (Korea) .. formulieren Sie gemeinsam neue. Vergnügen nicht als Luxus zu sehen. Heike: Keine Panik.. Neigung und Kapazitäten frei hantieren. dass nicht zuletzt meine eigene Lustlosigkeit ein guter Indikator ist für die Notwendigkeit. It was on my level and I could understand what the characters were saying.. erfreut nicht nur den DaF-Lehrer. April/Juni 2000. weil Nina Sachen erlebt was ich verstehe . Nina ist auch entspannung nach einer schweren Stunde. Nehmen Sie sich die Freiheit. aber mit der rest von die Erzählung schliesse ich die Bedeutung. 222-230. In: DaFSzene Korea. Erfahrung hat mich gelehrt. Ewers.4/1994. etwas im Unterricht zu ändern.. auch für koreanische Studenten nicht zu „kindisch” (Korea) Ich finde es auch toll das ich etwas lustigs horen kann in ein andere Sprache.. 287-289. Stimmen aus der Praxis Lehrerstimmen: . Fernstudieneinheit 23.. ISBN 978-3-19-149183-3... der unverzichtbar ist.. sondern als treibende Kraft einer effektiven Didaktik. Unterrichtsmaterialien sollten Bausteine sein. Angelika: Ein bisschen Panik..Unterrichts bearbeiten lassen. Angelika: Passt Ihnen diese Brille? In: ZIELSPRACHE DEUTSCH. Nr. Raths. . Raths.. Angelika: Keine Panik! Berlin und München: Langenscheidt 1997. Dahlhaus.. In: INFO DAF. E-Mails von Lernenden an die Autorin: I liked the storyline because it was really cute . Berlin und München: Langenscheidt 1994. dass es sich lohnt. © Hueber Verlag 2007 .. Ich schalte den Computer aus und schwebe zur Tangostunde. Barbara: Fertigkeit Hören. Ralf: Keine Panik – ein neues Hörspiel für Deutschlerner. Nehmen Sie den Fun-Faktor auch für sich selber ernst! Die Reaktionen aus der Praxis bestärken in der Überzeugung. sehr schwer. Ich wage zu behaupten.. Ich kann mich gut hineinversetzen in der Geschichte. dass Sie und Ihre Lerngruppe Freude daran haben und behalten.. Berlin und München: Langenscheidt 2000. aber dass finde ich nicht so schlimm. and they are equally enjoying it (USA) Althoug I personally think it is a kind of a silly story. die Internetauftragen finde ich sehr toll. Am eigenen Leib erfahre ich. echtes Interesse an dem Fortgang der Geschichte bei KursteilnehmerInnen aller Altersstufen (Iran) Currently I am using the tape with an adult evening class . Berlin und München: Langenscheidt 2000. (USA) .. Fernstudieneinheit 5. Nr. Peter & Rampillon.. Oder jeweils die erste Hälfte gemeinsam und die zweite Hälfte im Selbststudium. Deutsch. wie viel Energie positive Rückmeldungen freisetzen können. Davon profitiert heute auch mein Tanzpartner. Zuweilen . dass es wenig Lernstoff gibt. mit denen Lehrerinnen und Lehrer nach persönlichem Ermessen. Literaturverzeichnis: Bimmel..

projektorientiertem Lernen motiviert werden. 10). WICKE Optisch aufbereitet und mit der Unterstützung durch Bilder kann der Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht motivierender. bemüht man sich heute nicht nur. 112). Juli 2000. die den fremdsprachigen Deutschunterricht um eine künstlerisch-ästhetische Komponente bereichern und die Lernenden gleichzeitig zum Verfassen von kreativen Texten motivieren. lustvoller und vor allem auch authentischer und effektiver gestaltet werden. wie jugendliche Schülerinnen und Schüler durch die Arbeit mit einer Collage und Fotos zu ihrer eigenen Stadt zu kreativem und fächerübergreifendem. geschmackvollen. der sich in zahlreichen modernen. bei der Wahl ihrer Präsentationsformen griffen die Lernenden aber fast ausschließlich auf die traditionelle Verschriftlichung zurück. dass die Lernenden mit Hilfe von Fotos zu Gestaltungsformen angeregt werden können. es jedoch nicht gewohnt waren. Nach relativ kurzer Zeit konnte ich auf ca. Im folgenden Beitrag wird gezeigt. dass seit der Wende Anfang der neunziger Jahre ein Bauboom begonnen hat. so dass Einzelheiten bei der späteren Verwendung im Unterricht leicht identifizierbar waren. durch das auf dem Balkon abgestellte Fahrrad oder ein mit auffallend vielen Pflanzen und Blumen dekoriertes Fenster inmitten der sonst so trist wirkenden Häuserfront. Erker. Fresken und Zinnen laden zum Träumen und zur Herstellung von fantasievollen Zusammenhängen ein (Wer mag dort gewohnt haben? Wer lebt heute in den Räumen? Warum hat man diesen Anstrich gewählt? Was bedeuten die Skulpturen und Fresken? Woran erinnert mich dieses Haus? usw. ein Mini-Projekt durchzuführen. darüber hinaus ist im Stadtbild deutlich festzustellen. die für die Verwendung in dem geplanten Projekt geeignet waren.). an dem zwei Lehrer beteiligt waren. Es stimmt keineswegs. Wie mir von Brünner Bürgern bestätigt wurde. ISBN 978-3-19-149183-3. Daher entstand schon früh der Gedanke. Die ausgewählten Fotos wurden mit Hilfe eines Farbkopierers in einem örtlichen Copy-shop auf DIN A-4-Format vergrößert. dass die Schüler der einzelnen Klassen über ausgezeichnete Deutschkenntnisse verfügten. machten von alternativen Möglichkeiten keinen Gebrauch. z. Arbeitsaufträge wurden zwar sehr gewissenhaft erledigt. sechzig repräsentative Fotos. Ich begann die interessantesten Fassaden und -ausschnitte zu fotografieren. © Hueber Verlag 2007 . fächerübergreifend. Anhand eines Unterrichtsversuchs in den Klassen neun bis dreizehn in Brno in der Tschechischen Republik. in den anderen Lern- Vorbereitung des Projektes Im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an einem Gymnasium in Brno konnte ich feststellen. Der bereits erwähnte Artikel aus der Süddeutschen Zeitung wurde den Schülern einer besonders guten elften Klasse parallel zu dem Projekt als häusliche Lektüre aufgegeben. Bei Stadtrundgängen beeindruckte mich immer wieder die faszinierend vielseitige und interessante Architektur der Stadt Brno. während nüchternere Plattenbauten und moderne Hochhäuser ebenfalls ihren Reiz haben. wird deutlich. um die Lernenden behutsam an Formen des offenen Lernens heranzuführen (Wicke 1997. die vielen historischen Gebäude zu sanieren. projektorientiert und kooperativ zu arbeiten. zurückgreifen.B.Fenster im Fenster – Eine Stadt erzählt Fotos als Auslöser für einen fantasievollen und kreativen Deutschunterricht VON RAINER E. aber auch fantasiereichen Neubauten widerspiegelt. deutschen Zeitung lapidar geschrieben wurde – „keine Prachtbauten besitzt“ und eine langweilige „Industriestadt durch und durch ist“ (SZ 19. dass die Stadt – wie in einem Artikel der Süd28 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Türme.

© Hueber Verlag 2007 Abb. dass dieser von den Schülern nicht im Sinne der traditionellen präzisen inhaltlichen und formalen Analyse bearbeitet werden. Ausgehend von der Möglichkeit der fantasievollen. sich einen Turban um den Kopf wickelt und sogar zeitweilig auf dem Kopf steht. Die didaktischen Fähigkeiten der Lernenden sollten gefördert werden. Die hinzugerufene Polizei stellt am Ende der Geschichte fest. sondern dass er sie zu assoziativem Denken und zum Interagieren mit den Inhalten herausfordern sollte. Die Negativschilderung ihrer Heimatstadt in dem Artikel der Süddeutschen Zeitung sollte die Schüler zusätzlich provozieren und sie zu einer kontrastiven Darstellung anregen. indem sie ihren Mitschülern 29 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. dass scheinbar alltägliche Dinge durch ein begleitendes Aufgabenangebot auch zum kreativen ExpeIn Das Fenster-Theater beschreibt Ilse Aichinger wie ein alter Mann von einer gegenüber wohnenden Frau dabei beobachtet wird. sondern dass dieser für ein über der Frau wohnendes – am Fenster in seinem Bett stehendes – kleines Kind Theater gespielt hat. ISBN 978-3-19-149183-3. der sich zur Einführung in die Thematik eignete. Gleichzeitig suchte ich nach einem kurzen literarischen Text.gruppen wurden die wesentlichen Aussagen kurz als Thesen vorgestellt. die eine fantasievolle Interpretation ermöglichen (Goethe-Institut 1984. Am besten dafür geeignet erschien mir Ilse Aichingers Das Fenster-Theater (siehe Kasten unten) inklusive der bereits in einer Publikation des GoetheInstitutes München vorliegenden Didaktisierung. 1: „Fenster-Collage“ Brno . die einen direkten Zusammenhang zu der Lebenswelt der Lernenden herstellen und ihr Vorwissen aktivieren sollten. die bei der Bearbeitung verwendet werden konnten. die Lernenden zum Sammeln von Informationen anzuregen. wobei mir wichtig war. dass die Lernenden gleichzeitig mehr oder weniger Verantwortung für die Organisation und den Ablauf des Unterrichts übernehmen konnten.a. Vor allem sollte die Auseinandersetzung mit dem Text bei den Lernenden Neugier wecken und sie zum eigenverantwortlichen Aushandeln von Bedeutung und zum Experimentieren in der Fremdsprache motivieren. denn in dieser Geschichte geht es zentral um Beobachtungen aus einem Fenster. Dabei wurde davon ausgegangen. Zielsetzungen Als Ausgangspunkt des Projekts wurden Fotos aus Brno ausgewählt. rimentieren in der fremden Sprache motivieren können. Im Rahmen der Vorbereitung besorgte ich mir ebenfalls einen alten. S. fast schon als antik zu bezeichnenden Fensterrahmen von einer örtlichen Recycling-Firma. Ihre eigenen Arbeiten sollten in den Mittelpunkt des Unterrichtes gerückt und zum Lerngegenstand werden. wie er an seinem Wohnungsfenster ein absurdes Verhalten an den Tag legt. in einen Teppich hüllt. dass es sich bei dem älteren Herrn keineswegs um einen Psychopathen oder Exhibitionisten handelt. in dem die ausgewählten Fotos zu einer Collage zusammengestellt wurden. indem er sich u. kreativen Bearbeitung von Fotos sollte die Neugier der Schüler geweckt und ihnen gezeigt werden. 65 –77). Ein weiteres wichtiges Ziel bestand darin.

auf die Collage zuzugehen und diese ausführlich zu betrachten. das den Menschen in ihrem Leben neue Möglichkeiten eröffnet. da ihr die Architektur dort als recht vielfältig bekannt wäre. Während der Betrachtung nutzte ich die Collage als Gesprächsanlass: Ich bat die Schüler. ISBN 978-3-19-149183-3. © Hueber Verlag 2007 . Auf meine Frage. Das Fenster wurde jetzt umgedreht und die Schüler erhielten Gelegenheit. Eine Schülerin fasste die Ergebnisse wie folgt zusammen: „Wenn man aus einem Fenster oder in ein Fenster sieht. aber auch Park. Offensichtlich betrachteten viele Lernende es als indiskret.und Gartenszenen wurden genannt. indem zum Beispiel „eine Familie“ oder „ein Kinderzimmer“ usw.“ Zu Beginn der Stunde hatte ich bereits das alte Fenster mit der Collage so an die Tafel gelehnt. indem alte und neue Gebäude stark miteinander kontrastieren.ihre individuelle Bearbeitung – unter anderem durch die Wahl einer geeigneten Präsentationsform – verständlich machen und diese kommentieren mussten.B. Jetzt wurden alle neugierig. Projektverlauf: Einstimmung auf das Thema Zu Beginn des Projekts wurden die Lernenden zunächst mit einer Folie konfrontiert. Häufig griffen die Schülerinnen und Schüler bei ihrer Schilderung automatisch auf die Sicht aus dem Fenster des Klassenraumes oder auf den Blick aus ihrem eigenen Zimmer zu Hause zurück. Bei der Zusammenstellung der einzelnen Bildausschnitte hatte ich darauf geachtet. da ich erst vor kurzer Zeit aus der Bundesrepublik gekommen sei. einen möglichen Aus. dass es sich um eine deutsche Stadt handelte. die sie aufforderte. genannt wurden. sie scharten sich noch dichter um die Collage und fanden nun schnell heraus. dass es nur Prag sein könnte. In einer elften Klasse charakterisierte ein Schüler das Fenster z. Die anschließende Arbeit mit dem Fenster-Theater von Ilse Aichinger eignete sich hervorragend für die Vorbereitung der Projektarbeit. wo ich bisher meinen Wohnsitz hatte. dass diese nicht eingesehen werden konnte. in andere Fenster – wenn auch nur imaginativ – hineinzusehen. Die Schüleräußerungen wurden unkommentiert gesammelt und auf einer Folie fixiert. Die Aufforderung. und erklärte. Ein Schüler der elften Klasse vertrat die Ansicht. da sie den Schülern einen Freiraum zur kreativen Interpretation der Handlung und zum Experimentieren in der 30 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. jetzt spontan als „das Fenster zur Zukunft“. mir zu sagen in welcher Stadt die Fotos aufgenommen wurden. dass die architektonische Vielfalt im Stadtbild von Brno betont wurde. warum die Identifikation ihnen zunächst so große Schwierigkeiten bereitet habe. aus einem oder in ein imaginäres Fenster zu schauen: Fortsetzung der Arbeit mit der Collage und den Einzelfotos Nach der Bearbeitung der Geschichte wurden die Folie mit dem imaginären Fenster und die dazu gehörigen Schülervorschläge erneut mit dem Auftrag präsentiert. wurde sehr allgemein beantwortet. kann man Dinge real oder abstrakt sehen. Straßenszenen oder der dichte Verkehr auf den Ausfallstraßen. dass viele und sogar alle Bildausschnitte aus Brno stammten. könne es sich nur um die Stadt handeln. Fremdsprache bot – nicht zuletzt deswegen.oder Einblick zu modifizieren. was man bei einem Blick in ein Fenster sehen kann. weil der Titel der Geschichte dem Inhalt bis zum Schluss nicht eindeutig zuzuordnen ist und den Lesern erst am Ende buchstäblich „ein Licht aufgeht“. Eine Mitschülerin vertrat dagegen die Ansicht. genauer zu beschreiben. Weitere Beispiele wurden genannt. Es kommt auf die Fantasie an. Sieh aus dem Fenster oder sieh in das Fenster: Was siehst du? Wo ist das Fenster? Wo bist du? Erwartungsgemäß erzeugte dieser Arbeitsauftrag zunächst Verblüffung und die ersten Antworten kamen mehr oder weniger zögerlich. Kurz darauf deutete jedoch ein anderer Schüler auf das in einem Ausschnitt abgebildete Stadttheater Brno und wies mit Erstaunen darauf hin. dass auf der Collage auch Gebäude aus Brno zu finden seien.

Dabei wurde auch deutlich. zu den ausgewählten Fotos und den dazugehörigen Arbeiten einen Text zu verfassen. dass sie auf ihren Wegen durch die Stadt meist nur die unteren Stockwerke betrachtet und den Blick nur selten auf den oberen Teil der Fassaden lenkt. Gardinen und Rollos sowie Leuchtreklamen. Papier in allen möglichen Farben. Darüber hinaus gab es Zwischenphasen. bei denen die Schüler ihre Arbeit und/oder die Konzeption kurz vorstellten. die „schon immer da waren. wobei der Fantasie keine Grenzen gesetzt wurden. sich intensiver damit zu befassen. das Gebäude mit Hilfe von konkreter Poesie zu beschreiben oder Mischformen zu verwenden. dass die Arbeiten einen Bezug zu dem ausgewählten Gebäude herstellen sollten. wer möglicherweise dort wohnt. Statuen und Fresken. in denen sie ganze Handlungsstränge künstlerisch verarbeiteten. Bei der Durchführung in verschiedenen Jahrgangsstufen zeigte sich. Dabei war es ihnen freigestellt.“ Von daher wisse man gar nicht.oder Partnerarbeit waren die entstehenden Arbeiten nicht nur ein wichtiger Gesprächsanlass für Schüler-Lehrergespräche. die die Lernenden in ihrem Lernverhalten nicht völlig „vorprogrammierten“. welche Firma ihren Sitz in einem der Gebäude hat. sich intensiver mit dem Bild auseinander zu setzen und kreative Arbeitsformen zur Bearbeitung hinzuzuziehen. die Kraft des Imaginativen nutzen und im Rahmen der Bedeutungsvielfalt die Schülerinnen und Schüler eigene Interpretation aushandeln zu lassen. welche Produkte dort entwickelt werden oder warum es sich um ein typisches Verwaltungsgebäude handeln muss usw. Dabei wurden interessante Aspekte genannt. Kreatives Schreiben Nachdem alle Schülerinnen und Schüler ihre Arbeiten kurz vorgestellt hatten erhielten die Lerngruppen in der darauffolgenden Stunde einen zusätzlichen Arbeitsauftrag. sondern ihnen Gelegenheit zur Reflexion und zur eigenen Gestaltung gaben (Neuner 1994. ihre Interpretation zu dem gewählten Gebäude. dass sich einige Lerngrup- Abb 2: Bei der Arbeit pen für eine große Diversität bei der Auswahl der Präsentationsform entschieden: Es entstanden Zeichnungen. Eine dreizehnte Klasse wiederum entschied sich fast geschlossen für Collagen aus alten Zeitungen und Illustrierten. alte Zeitungen und Illustrierte sowie Scheren und Klebestifte wurden auf einem Tisch zur Verfügung gestellt. Bedingung war. ISBN 978-3-19-149183-3. Details für ihre Präsentation zu planen und auf diese Weise einen roten Faden zu verfolgen. Es kamen Lernprozesse in Gang. woran man das erkennen kann. mir spontan Eindrücke und Gefühle zu schildern. dass die Anfertigung der Arbeiten den Lernenden half. indem ich auf einige der Ausschnitte zeigte und um Kommentare dazu bat. Collagen oder Arbeiten zur konkreten Poesie. Schließlich legte ich alle mitgebrachten Einzelfotos aus und bat die Lernenden. Stifte.antwortete eine Schülerin. den Lernenden durch die entsprechende Arbeitsanweisung Zeit zu geben.32) wurden sie aufgefordert. 10). Der Schwerpunkt der Arbeit lag darauf. Jetzt forderte ich die Lernenden auf. wie vielfältig die Architektur sei. sich über Zusammenhänge und Handlungen klarer zu werden. dass in dieser Phase des Projektes jeweils Doppelstunden zur Verfügung standen. Während der werkstattartigen Erarbeitungsphase in Einzel. Karton. Die Schülerinnen und Schüler wurden dann aufgefordert. Mit Hilfe der „Schreibhilfe“ (Abb. dass er gar nicht wusste. dass Brno über eine solche Stilvielfalt in der Architektur verfügt: Man beschäftige sich eben nicht mit diesen Dingen. Bei diesem offensichtlich ungewohnten Arbeitsauftrag ging es mir darum. allein oder zusammen mit einem Partner eines der Bilder zur weiteren Bearbeitung auszuwählen. Ein Mitschüler sagte. 31 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Vorstellungen und Erwartungen in einer kommentierenden Arbeit festzuhalten. wie (fehlende) Blumen im oder vor dem Fenster. man sei es nicht gewohnt. Dabei war es hilfreich. denn auch die Kurzpräsentationen erwiesen sich als relativ zeitaufwendig. © Hueber Verlag 2007 . ihre Eindrücke. eine Collage oder Zeichnung anzufertigen. 3. S.

17). stellten nun bereitwillig ihre Arbeiten zur Diskussion. .Abb. in der Kuppel des historischen Universitätsgebäudes durch eines der runden Fenster über die Stadt zu sehen (Abb. Tränen Text 2 Ich sehe ein Fenster. 1998. es widerspiegelt nur. da sie ihre eigenen Arbeiten schon während der kurzen Präsentationsphasen ausführlich kommentiert hatten und nun lieber auf die Ideen von anderen zurückgreifen wollten..4) 32 Motivation Ein Märchen Text 1 In diesem Kuppeldach wohnte eine wunderschöne junge Frau. Da ist nur Finsternis und Stille in den Tiefen hinter dem Fenster. von denen hier lediglich zwei Beispiele (mit den Originalfehlern) präsentiert werden können. dass sie die kleinen Fenster kaputt machte. 3: Schreibhilfe Abb. . Kristyna Pesakova. Niemand weiß von den Augen und sie können nicht heraus.GML. Es entstanden die unterschiedlichsten Texte. © Hueber Verlag 2007 . die den Sommer sehr liebte. Und darum hatte sie diesen Turm mit der Kuppel gewählt.. darum hört man das Wasser tropfen. Brno Dabei konnten sie selbst entscheiden. interessante Märchen. die sich in den bisherigen Stunden sehr zurückgehalten hatten. Interviews und Kurzgeschichten. Aber es gibt kein Wasser da. Die junge Frau fror und jetzt sagt man. wie sehr Bilder und Collagen die Fantasie der Schüler angeregt und sie zum sprachlichen Experimentieren ermuntert hatten (Akinro. Das Fenster sieht wie ein großes Spiegel aus: ein kaltes Glas ohne Farbe. Sie können nur weinen.. Wenn es bei der Erstellung der Texte Formulierungsschwierigkeiten gab oder ein Wort im Wörterbuch nicht gefunden wurde. war die kleine Kuppel ganz voll von Schnee. aber sie lieben das Licht hinter dem Glas und können sie nicht kriegen. Dann kam aber der Winter mit viel Schnee und weil sie die Fenster nicht zumachen konnte. Sie sind immer allein. etwas. Und es ist immer dunkel dort. Bei diesen Arbeiten wurde deutlich. Klasse) angeregt hatte (Text 2). . Werbeanzeigen. 8BV Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.. Sie hatte nämlich – wie sie ganz aufgeregt erzählte – erst kurz vorher die seltene Gelegenheit gehabt. keine Stimme. was man Dunkelheit nennt. Eine Schülerin einer dreizehnten Klasse entschied sich für ein Märchen (Text 1).. 4: Historisches Universitätsgebäude. Einige Schüler wollten lieber tauschen. standen die Lehrer als Berater zur Verfügung. Man hört nur ein tropfendes Wasser. Auch einige lernschwächere Schüler. wie im Grab. Sie brauchen die Dunkelheit. Aber es ist kein Wasser da . 8 BV GML Besonders interessant war. ob sie ihre eigene Collage oder Zeichnung inklusive des dazugehörigen Fotos verwenden oder lieber mit einem Partner oder einer Partnerin tauschen wollten. Sie sind stumm und starren mich leise an .. Und hinter dem Glas ist ein ganz dunkles . zu welchen Assoziationen das Gebäude des tschechischen Staatsfernsehens in Brno einen anderen Schüler (ebenfalls 13. um die Sonnenstrahlen auf ihrem Körper zu spüren. Etwas ohne Namen.. Sie wollte jeden Tag näher bei der Sonne sein. Die Augen haben auch keinen Namen. Tagebucheintragungen. Michal Kvarná. Und dieser ganz schwarze Schatten ist voll von Augen. ISBN 978-3-19-149183-3. etwas.. Sie liebte die Sonne so sehr. dass der Regen nur darum existiert. um dort zu leben. um junge und naive Frauen zu warnen.

wurde mehrfach genannt und ein Mädchen betonte. Abb. Heft 17/1998: Kunst und Musik im Deutschunterricht. 10. Das war keine Arbeit. Bettina: In ein Bild „eintauchen“.: Vom Text zum Projekt. Bredella. Du musst das schreiben!“ Ich konnte machen. Rainer E. Die Rückmeldung einer Schülerin einer neunten Klasse soll zum Abschluss unkommentiert (und im Originalton) zitiert werden. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH. denn „das ist einfacher. so dass diese als Unterrichtsinhalte in anderen Klassen genutzt werden können. Aber dieses Projekt war nicht langweilig. dass die Motivation von der Fenster-Collage ausging. Wicke. Während einer Konferenz aller tschechischen Schulen. ISBN 978-3-19-149183-3.): Schüleraktivierende Methoden im Fremdsprachenunterricht Englisch. (a): Aktive Schüler lernen besser. Niemand sagte mir: „Du musst das malen. die Arbeiten ihrer Mitschüler und die der anderen Klasse einsehen und nach Belieben die dazugehörigen Texte studieren. I Seminarbericht. weil das eine andere Arbeit war. München: Prestel-Verlag 2000. was ich wollte. Grätz. Richter. 1984. Es hat mich sehr interessiert. so eine Schülerin. Klaus: Architektur des 20. Dokumentation der Ergebnisse Alle Ergebnisse wurden in einer Ausstellung zusammengestellt. 4-8. München: Goethe-Institut. Die Zusammenarbeit sei sehr gut gewesen. Wicke. © Hueber Verlag 2007 . 17-19. dass Deutschlernen nicht nur Spaß machen. 84 f. ob sie allein oder mit einem Partner arbeiten wollten. Alle Arbeiten wurden nach Beendigung der Ausstellung auch in einem Ordner gesammelt. Zum einen konnten die Schülerinnen und Schüler. Bochum: Kamp-Verlag 1985. Juli 2000. 10. Nach dem Prinzip „Schüler lernen von Schülern“ (Wicke 2000a. die Stadt „aus einem völlig anderen Blickwinkel gesehen“. die ich mir mit diesem Projekt gesetzt hatte.Schüleräußerungen zum Projekt Es gab eine kurze schriftliche Auswertung des Projekts (Was hat uns gefallen. 65-77. Rainer E.) profitierten sie von der Textvielfalt und 33 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. die zum „Deutschen Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz der Länder“ in der Bundesrepublik Deutschland führen. München: Klett Edition Deutsch 2000. Süddeutsche Zeitung: Eine Rhapsodie in Mähren. 19. München: iudicium 2000. 5: Die Ergebnisse den kreativen Ideen. die zu mehreren Zwecken genutzt wird. dass ihr die Arbeit deshalb sehr viel Spaß gemacht hätte. beschreibt: Mir hat gefallen. die dort umgesetzt wurden. Lothar: Leseerfahrungen im Unterricht. da man sie normalerweise als gegeben hinnimmt und nicht beachtet. dass ihre Heimatstadt so viele interessante und sehenswerte Häuser aufweist. Mich motivierte nur meine Fantasie und meine Gedanken. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH. 54-82. weil sie ihre Träume beschreiben durfte. die ich in Brno organisiert hatte. Zum anderen wurde mit der Ausstellung für das Fach Deutsch geworben. Michael (Hrsg. dass man doch „mehr um sich und nach oben sehen und auch die kleinen Dinge beachten“ sollte. ganz gleich ob sie an dem Projekt beteiligt waren oder nicht. Dabei war einer Schülerin wichtig. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH. München. als etwas nur so auszudenken“. Fotos und Kunstbildern im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht in Schule und Fortbildung. dass sie kreativ und fantasievoll arbeiten konnten. sondern dass der Unterricht auch kreativ und schülerzentriert gestaltet werden kann. Gerhard: Aufgaben und Übungsgeschehen im Deutschunterricht. Heft 10/1994: Aufgaben und Übungsgeschehen. Wicke. dass die Schülerinnen und Schüler selbst entscheiden konnten. Kognitive und affektive Reaktionen bei der Lektüre literarischer Texte. (b): Grenzüberschreitungen – Der Einsatz von Musik. da die Ergebnisse demonstrierten. Jahrhunderts. Auch die Tatsache. das war Spaß. dass sie nicht gewusst hatten. konnte ich meine Vorstellungen auf das Papier übertragen. Neuner. Heft 17/1998: Kunst und Musik im Deutschunterricht. Üblich ist die Arbeit in der Stunde langweilig. wurde die Ausstellung ebenfalls zum Gegenstand der Gruppenarbeit zum Thema „Projektorientiertes Lernen“. da sie einige der Ziele. Viele der Befragten gaben zu Protokoll. Wenn ich mein Bild malte. Positiv erwähnt wurde auch. dass ich mit meiner Fantasie arbeiten konnte. Ronald: Kunst und Musik im Deutschunterricht. Rainer E. während ein Mitschüler die Lehre daraus zog. Goethe-Institut: Literarische Texte in der Unterrichtspraxis. Durch das Projekt habe man. Didaktisierung von Ulrike Gänswein. Berlin: Cornelsen 1997. In: Bredella. Literaturverzeichnis: Akinro. interessiert und motiviert?). Lothar & Legutke.

B. Für viele Lerner stellt diese Entscheidung aber noch keine ausreichende Motivationsbasis dar.). sollen diese Faktoren hier bescheiden als „Motivierungschancen“ bezeichnet werden. Die Beschäftigung mit Grammatik im Fremdsprachenunterricht weist durchaus Aspekte auf. Sehen. Auch begegnen wir immer wieder „hochmotivierten“ Lernern. welche Teillernziele nun mit Hilfe einer bestimmten Aufgabenstellung erreicht werden können.: harte Arbeit. wenn wir im Folgenden versuchen. ein sehr komplexes und individuelles Phänomen darstellt. scheinen auf manche Lerner durchaus motivierende Wirkung zu haben. Familie. wie auch im einleitenden Artikel von Gudula List ausgeführt. das Thema zu erraten. Motivierungschance: Spielformate Die Aufmerksamkeit und Konzentration vieler Lerner beim wiederholten Üben einer Struktur ist oft größer. Mit Hilfe des folgenden Spielformats ließe sich z. ist es oft schwierig. Fliegen. usw. Die Attraktivität der Aufgabenstellung erhöhen Die grundsätzliche Entscheidung. Jüngeren Lernern fällt dies vor allem dann schwer. dass Lerner sich trotzdem intensiv und motiviert mit den zu übenden sprachlichen Phänomenen auseinander setzen. die von vielen Lehrern und Lernern als motivierend erlebt werden. (z. © Hueber Verlag 2007 . B. die er zu einem bestimmten Thema assoziiert. ein begeistertes Publikum. genau zu definieren. wenn dies im Rahmen eines „Spiels“ geschieht. Die Gruppen präsentieren ihre Assoziationen und ihre Kollegen versuchen. ist oft schnell getroffen. schwer verdientes Geld. wenn das Üben formaler Teilaspekte der Sprache im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens steht und nicht mitteilungsbezogene Kommunikation. L = Lehrer/Lehrerin Adjektivübung L schreibt der Reihe nach Nomen mit Adjektivattributen an die Tafel. Beschäftigung mit Grammatik wird von vielen Lehrern und Lernern als motivierend erlebt: Die Grammatik bringt Ordnung in das „Chaos“ des Fremdsprachenunterrichts. die am meisten Wörter präsentieren kann. Die Grammatik kann Ordnung in das „Chaos“ des Fremdsprachenunterrichts bringen und suggeriert. ist es notwendig. wenn Aktivitäten und Aufgabenstellungen unter dem Stichwort „Grammatik“ präsentiert werden. Da Motivation. wenn dies im Rahmen eines „Spiels“ (= es gibt klare Regeln und Sieger) geschieht. Wichtige Elemente des Grammatikunterrichts. ohne dass ihr Thema erraten wird. Die Gruppe. Dies ist vor allem oft dann nicht der Fall. Im Fremdsprachenunterricht sind viele Lehr. Um zu erreichen. Die Aufmerksamkeit und Konzentration beim wiederholten Üben einer Struktur ist größer. Dafür gibt es verschiedene Möglichkeiten. ISBN 978-3-19-149183-3. Andererseits besteht unter Lernern und Lehrern ein weitgehender Konsens darüber. klar definierte Teillernziele. Wasser. hat gewonnen. die das Üben grammatikalischer Struk- 34 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. zusätzliche potentielle Motivationsfaktoren für den Grammatikunterricht nutzbar zu machen. eine kurze Karriere. (Lösung: Spitzensport). sich für die gängigen Aufgabenstellungen im Fremdsprachenunterricht zu motivieren. dass es möglich ist. die damit verbundene Komplexitätsreduktion und das intensive Wiederholen und Einüben ausgewählter sprachlicher Strukturen. ein sadistischer Trainer. dass Grammatik und Grammatikübungen für das Erlernen einer Fremdsprache wichtig sind.Grammatik und Motivation – ein Widerspruch? Motivierungschancen und -strategien im Grammatikunterricht VON WILFRIED KRENN Sehr vielen Lernern fällt es schwer.und Lernziele schwer „operationalisierbar“.) Die Lerner versuchen. Wir sollten diese „bewährten“ Motivationsfaktoren nicht aus den Augen lassen. eine Fremdsprache lernen zu wollen. die mit Hilfe von Grammatik und Grammatikübungen gern und gut Fremdsprachen gelernt haben. das Erlernen der Fremdsprache in übersichtliche Teillernschritte aufzugliedern. Danach sammeln die Lerner in Dreiergruppen möglichst viele Nomen mit Adjektivattributen zu einem vorgegebenen Thema (mögliche Themen: Kino. gefährliche Medikamente. rend zu erleben. um konkrete Aufgabenstellungen in konkreten Unterrichtssituationen als signifikant und in der Folge als motivieMotivation Neben Ratespielen gibt es eine Vielzahl weiterer Spielformate. wie die systematische Darstellung des Lehrstoffes. das Thema zu erraten. Aufgabenstellungen im Grammatikunterricht für den Lerner „signifikanter“ erscheinen zu lassen. die Adjektivdeklination üben. usw. Wenn wir Fertigkeiten im Unterricht trainieren. das der Gruppe vorgegeben wurde.

Lerner B schreibt die Komparativform des Adjektivs mit dem Finger auf den Rücken von Lerner A.). brauchen die Lerner (1) den entsprechenden nicht zu umfangreichen sprachlichen Input. der für diese Person zutrifft. ben einzeln. © Hueber Verlag 2007 . über eigene Erfahrungen und Erlebnisse zu berichten. dass den Lernern kaum Zeit bleibt. (FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 25 „Spielen – Denken – Handeln“ zeigt dazu vielfältige Beispiele). skurrilsten. persönliche Meinungen. Die Lerner schreiben das Partizip II auf. Die Lerner tauschen die Rollen. einen Wunsch frei hätte Die Lerner notieren die Namen von fünf Personen.turen ermöglichen. persönliche Information ausgetauscht wird. z.. vor allem erwachsenen Lernern hilft es darüber hinaus. einen Wunsch frei hätte. einschüchternd und demotivierend wirken. welcher Beispielssatz für sie persönlich am interessantesten. Der interessanteste Beispielsatz Die Lerner lösen eine Grammatikübung in einem Lehrbuch. wodurch auch die dabei verwendete Sprache (Redemittel. Aktivität 2: Partizipien Auf einer Folie werden Infinitive von Verben. Übertreiben wir als Lehrer Interventionen in diesem Bereich. Aktivität 1: Komparation von Adjektiven L schreibt die Grundstufe verschiedener Adjektive auf Papierstreifen. 1996). das heißt geübt werden.. Der Lehrer zeigt das erste Adjektiv. Lerner A dreht sich zur Wand. in dem die zu übende Grammatikstruktur vorkommt. von den Unterrichtsmaterialien und von sich selbst entgegenwirken. Lerner A schreibt die Superlativform auf ein Blatt Papier. Die Lerner schreiben für jede Person einen Satz auf. kann dem entgegenwirken. Die folgenden beiden Aktivitäten erfüllen diese Kriterien und eignen sich erfahrungsgemäß gut.B. Wortschatz. Mit Hilfe von Präsentationstechniken. die vor kurzem gelernt wurden und geübt werden sollen. um den Input zu verarbeiten und (3) Motivation. können der „Entfremdung“ des Lerners vom Lehrer. es werden noch einmal fünf Adjektive präsentiert. Diesen Satz lernen sie auswendig. einer der Schlüsselbegriffe in der Grammatikdiskussion der letzten Jahre (vgl. in denen authentische. Vielen. die den wettbewerbsorientierten Vergleich mit anderen als Bedrohung erleben. 35 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Wenn . Um relevante sprachliche Phänomene intensiv wahrnehmen zu können. Danach entscheiden sie.) für den Lerner signifikanter wird. Nach fünf Verben werden die Resultate verglichen. Sprache auf für sie manchmal ungewohnte Weise wahrzunehmen. Sie können auf unterschiedlichste grammatikalische Phänomene angewandt werden.: „Wenn . wenn dabei persönliche Information. wenn (4) auch die Ziele der Aktivität in sprachlicher Hinsicht explizit gemacht werden. (2) Zeit. die die Lerner dazu führen.. gelingt es oft. Auch in einem kommunikativ orientierten Unterricht besteht dadurch die Gefahr der „Entfremdung“ des Lerners vom Lehrer. L schreibt einen Beispielsatz an die Tafel. 1998). Motivierungschance: Aufgabenstellungen. auf sprachliche Details aufmerksam zu werden und diese Details wahrzunehmen. (1) dass dabei die für die Lerner relevanten Strukturen auch wirklich wiederholt verwendet. Lerner B blickt zum Lehrer. diese Motivation zu wecken. gesammelt. die persönliche Relevanz für die Lerner haben Erfahrungsgemäß reagieren Lerner auf Aufgabenstellungen im Unterricht sehr oft dann besonders motiviert. schönsten . Unterrichtsaktivitäten für den Lerner persönlich relevanter zu machen. (2) dass der Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung angemessen ist und (3) dass sinnvolles individuelles Feedback gegeben werden kann. Bei geschlossenen Büchern wiederholt jeder Lerner seinen Satz aus dem Gedächtnis. In Dreiergruppen lesen die Lerner ihre Sätze vor und erzählen ihren Kollegen etwas über diese Personen. kann der motivierende Spielcharakter der Aktivitäten allerdings verloren gehen. kann diesen Effekt oft nur teilweise kompensieren. B. Die Lerner arbeiten in Partnerarbeit.“. sich intensiv mit sprachlichen Details auseinander zu setzen. ohne Stimme... Nach fünf Adjektiven werden die Resultate verglichen. Erfahrungen und Erlebnisse ausgetauscht werden. jeden Buchsta- Kommunikationssituationen.. in denen authentische. um Lerner auf bestimmte Grammatikstrukturen aufmerksam zu machen. nimmt meist soviel Unterrichtszeit in Anspruch. war. persönliche Information ausgetauscht wird. Strukturen. Wettbewerbsspiele zwischen Gruppen austragen zu lassen. z. im Unterricht Kommunikationssituationen zu schaffen. Eine stabilisierte Wahrnehmung dieser sprachlichen Details führt in der Folge zu „Sprachaufmerksamkeit“. ISBN 978-3-19-149183-3. die sie sehr gut kennen. die ihre Kinder zur Schule bringt. langweiligsten. Andererseits können Spielformate auf Lerner. Der Lehrer formt das Partizip II der Verben nur mit dem Mund. Der Versuch. usw. Motivierungschance: Neugier wecken durch ungewohnte Formen der Wahrnehmung Gerade im Bereich der Grammatik ergibt sich für die Lerner die Notwendigkeit. usw. .. der seine Freundin anruft. Beim Einsatz von „Spielformaten“ im Unterricht sollten wir allerdings darauf achten. von den Unterrichtsmaterialien und von sich selbst als Lerner (Stevick.. Ulla. Doughty und Williams. Die meisten Übungen und Aufgaben in den Lehrwerken und Übungsbüchern nehmen auf diesen Aspekt wenig Rücksicht. Die folgenden drei Beispiele sollen die vielen Möglichkeiten andeuten. Die Beschäftigung mit Lehrbuchcharakteren und ihren wenig originellen Alltagsaktivitäten (Robert.

oder Umformungsübungen. Struktur anbieten. dabei aber die zu übende Struktur verwenden (siehe Abschnitt „Kreatives Schreiben“). Gedichte. Gerade Grammatikübungen bieten den Vorteil. wird wahrscheinlich umso motivierender erlebt. sie aber selbst den vorgegebenen Rahmen mit Bedeutung füllen zu lassen. Texte. Einige der Sätze sind inhaltlich richtig. lässt dem Lerner oft wenig Möglichkeiten. groteske Situationen beschreiben. klare Anweisungen in Form von Beispielen oder eines Modells) aber auch und vor allem in lernstrategischer Hinsicht erfolgen. je besser Lerner darauf vorbereitet werden. ist es oft notwendig. den eigenen Lernprozess zu steuern und zu beeinflussen. die alle diese Kriterien erfüllen. Die Lerner finden Titel für die Texte. gibt es viele Möglichkeiten. Nachdem L die richtige Lösung verraten und eventuell mit den Lernern diskutiert hat. Sehr viele Lerner würden es allerdings als motivierende Herausforderung sehen. wenn sie für die Lerner signifikante Themen transportieren. welche Sätze die Wahrheit sind. indem sie eigene Ideen umsetzen.Lügendiktat L diktiert den Lernern mehrere Sätze mit Informationen über sich selbst. Darüber hinaus sollte der Wortschatz im Wesentlichen bekannt sein. Perfekt oder Futur geübt werden. den Lernern im Rahmen bestimmter Aufgabenstellungen Wahlmöglichkeiten einzuräumen. die geübt werden sollen. Dabei kann das Präsens. wenn sie ein interessantes Kommunikationsangebot an den Lerner darstellen. Geübt wird die erarbeitete Grammatikstruktur in der Folge meist an Hand von Einzelsätzen mit Hilfe von Einsetz-. die den Lernern Sicherheit geben und Aktivitäten. Der Text wird zu einem Modell. schreiben die Lerner richtige und falsche Sätze über sich selbst auf. In Dreiergruppen werden die Sätze vorgelesen und die anderen spekulieren darüber. geordnet und systematisiert. Im Idealfall ist der Text Ausgangspunkt für eigene Schreibversuche der Lerner. Die Infinitivgeschichten (links unten) demonstrieren mögliche Vorgangsweisen im Unterricht. Lehrer müssen die richtige Balance finden zwischen klaren Vorgaben.) für den Einsatz im Unterricht zu bearbeiten oder auch Texte ganz neu zu schreiben. authentische Texte zu finden. der sich an den Vorgaben von Lehr. provozieren oder unterhalten. Solche Texte sind darüber hinaus für Lerner dann besonders motivierend. Fabeln. was von den Lernern wie zu tun ist. bei denen Lerner selbstständig Entscheidungen treffen. Wiederum geht es für den Lehrer darum. müssen allerdings zwei wichtige Eigenschaften aufweisen: Sie müssen kurz sein und sie müssen die zu übende Struktur in möglichst großer Häufigkeit enthalten. Motivierungschance: Wahlmöglichkeiten geben. sie werden gesammelt. Zeitungsnotizen usw. Manche Lerner fühlen sich in der Geborgenheit des durchorganisierten Unterrichts wohl. Wie schon die oben beschriebenen Beispiele zeigen. Die Sätze beinhalten Grammatikstrukturen. Ergänzungs. eigene Entscheidungen zu treffen. Die sprachlichen Strukturen. interessante Meinungen wiedergeben. wobei sie eigene Alltagserfahrungen verarbeiten. indem sie thematisch an wichtige Alltagserfahrungen der Lerner anknüpfen. In Gruppenarbeit schreiben die Lerner eigene Infinitivtexte. die bewusst gemacht werden sollen. selbst Entscheidungen treffen zu können. wenn sie zu Reaktionen herausfordern. Gerade im Bereich der Grammatik geben Aufgabenstellungen bis ins Detail vor.und Übungsbüchern orientiert. Die Erfahrungen und Ideen der Lerner bilden bei dieser Aktivität den Ausgangspunkt für grammatikorientierte Aufgaben im Unterricht. © Hueber Verlag 2007 . In Partnerarbeit spekulieren die Lerner darüber. mit Bedeutung füllen lassen Unterricht. Die Vorbereitung sollte in sprachlicher Hinsicht (Bereitstellung nötiger Redemittel. die für das Üben von Grammatik eingesetzt werden. Da es relativ schwierig ist. Die Möglichkeit. werden im Text hervorgehoben. ISBN 978-3-19-149183-3. bei denen die Lerner selbstständig Entscheidungen treffen. Die Texte können ausgetauscht und in Prosatexte umgewandelt werden. welche Sätze gelogen sind. die den Lernern Sicherheit geben und Aktivitäten. mysteriöse. Lernern die zu übende Struktur Infinitivgeschichten L präsentiert einen der folgenden „Infinitivtexte“ an der Tafel: Heimkommen Ausziehen Einschalten Hinsetzen Einschlafen Aufwachen Ausschalten Ins Bett gehen 36 Motivation Arbeit mit Texten Texte werden im Grammatikunterricht meist eingesetzt. die manchmal allzu perfekt organisierte „Reisegruppe“ verlassen zu können. die richtige Balance zu finden zwischen klaren Vorgaben. Eine Nummer wählen Warten Verbunden werden Warten Verbunden werden Warten Schimpfen Auflegen Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. das von den Lernern variiert und verändert wird. um die Funktion bestimmter grammatikalischer Strukturen in bestimmten Situationen beispielhaft zu verdeutlichen. einige sind falsch. In der Übungsphase spielt der präsentierte Text meist eine untergeordnete Rolle. Witze. modellhaft vorzugeben. kurze authentische Texte (Anekdoten.

Gedächtnisdiktat L liest den Text mehrmals laut vor. abwechslungsreicher und motivierender machen. ein bestimmtes grammatikalisches Phänomen immer wieder aufmerksam und konzentriert sowohl hörend und lesend wahrnehmen. W-Fragen: Wer? 37 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Skelett-Text L schreibt den Text in Form eines Skelett-Textes an die Tafel. Die wiederholte Verwendung der zu übenden Struktur gibt den Lernern Selbstvertrauen und bereitet auf freiere Aktivitäten vor. dass die Aufgabenstellungen den für die Lerner optimalen Schwierigkeitsgrad aufweisen. L löscht nach jedem Vorlesen einige Wörter des Textes.und Satzebene gerichtet ist. S. Das wiederholte Rekonstruieren eines Textes mit Hilfe unterschiedlicher Rekonstruktionsübungen kann Üben bedeutungsvoller. Die Präsentation geschieht so rasch. Die Aufgaben haben klar definierte Ziele und erlauben klares aussagekräftiges Feedback. © Hueber Verlag 2007 . Einige davon werden im Folgenden beschrieben: Bilderrätsel Der Text wird als „Bilderrätsel“ präsentiert. Die Lerner lesen den Text abwechselnd laut vor. nach der Textrekonstruktion die Aufmerksamkeit wieder auf die Textebene zu lenken. einige Wörter sind als Bild dargestellt. die bei der Rekonstruktion Probleme haben. Nach der Textpräsentation versuchen die Lerner in Partnerarbeit mit Hilfe ihrer Notizen den präsentierten Text zu rekonstruieren. das heißt von einigen Wörtern werden nur die Anfangsbuchstaben vorgegeben. Da die Aufmerksamkeit der Lerner bei der Rekonstruktion der Texte sehr stark auf die Wort. So kann der Text Lernern. das heißt. als Unterstützung öfter vorgelesen oder kurz zum Durchlesen zur Verfügung gestellt werden. Dies kann in Form von einfachen Fragestellungen zum Text (z. Die beschriebenen Aufgabenstellungen können sich mehrfach positiv auf die Motivation der Lerner auswirken: Zum einen wird durch die unvollständige Präsentation des Textes bei vielen Lernern die Neugier auf den Textinhalt geweckt. ist es wichtig. die Textzeile vollständig im Gedächtnis zu behalten. dass nur die Anfangsbuchstaben jedes Wortes aufgeschrieben werden. Wenn die Lerner Texte erarbeiten.B. Texte im Unterricht von den Lernern rekonstruieren zu lassen. Texte verschwinden lassen L schreibt den Text an die Tafel. Die Lerner erraten oder rekonstruieren den Text. die Lerner schreiben den Text Wort für Wort aus dem Gedächtnis auf. bis der Text ganz von der Tafel gelöscht ist und die Lerner den kompletten Text aus dem Gedächtnis rekonstruieren. Dadurch kann eher gewährleistet werden. indem sie diese rekonstruieren. machen sie sich mit der zu übenden Struktur vertraut. als auch schreibend und sprechend verwenden. Auch die Präsentation eines Textes im Unterricht kann Üben bedeuten. „Blitzpräsentation“ von Textzeilen L präsentiert die Zeilen des Textes einzeln auf dem Tageslichtprojektor.73 Motivierungschance: Üben mit Hilfe geeigneter Techniken zur Textrekonstruktion Üben im Grammatikunterricht bedeutet. Es gibt viele Möglichkeiten. Darüber hinaus erlauben die Aktivitäten eine differenzierte Vorgangsweise im Unterricht. die Lerner sollen die Zeilen aus dem Gedächtnis aufschreiben. ISBN 978-3-19-149183-3.Aus: Grammatik kreativ. dass es den Lernern nicht immer gelingt.

eine kleine Stadt. indem das Schreiben intensiv vorbereitet wird. Nur dann können die oben beschriebenen potentiell motivationsfördernden Effekte des Texteinsatzes während des Übens von Grammatik zum Tragen kommen. Dort können die Lerner die Texte ihrer Mitschüler(innen) lesen und positives Feedback geben. einen tollkühnen Sheriff und zwei tote Gangster in dem Film. seine Ideen. Die Texte können aber auch Ausgangspunkt für weitere Textrekonstruktionsübungen im Unterricht sein. Vorschläge zur Überarbeitung macht. die Beispielsätze oder Texte stammen aber von eigenen Beiträgen oder Schreiben wird dann zu einer motivierenden Lernerfahrung. Produzieren Lerner. was falsch gelaufen ist. zum Beispiel Portmann 1991 und Kast 1999). wie im vorangegangenen Abschnitt beschrieben. indem sie z. 38 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. eigene Texte. Ausgangstext (Grammatikschwerpunkt Adjektivdeklination) Es gibt eine ausgeraubte Postkutsche. die Präsentation von Modelltexten können Blockaden abbauen. den ich drehen möchte.B. Motivierungschance: Lerner produzieren eigenes Übungsmaterial Alle bisher beschriebenen Aktivitäten sehen den Lerner im Zentrum des Unterrichtsgeschehens. löst Schreiben wohl eher Frustrationserlebnisse aus. Dem kann im Unterricht vorgebeugt werden. Dies alles allerdings im Rahmen von Grammatikübungen. Sätze werden ergänzt oder umgeformt. ISBN 978-3-19-149183-3. so können diese Texte Ausgangspunkt für weitere Grammatikübungen werden. als „Kursportfolio“ zusammengefasst oder einfach im Klassenzimmer an einer Wand aufgehängt werden. gesprochen und geschrieben werden. Zu dem unten abgedruckten Ausgangstext hat eine Studentin vom Vorstudienlehrgang Graz einen neuen Text geschrieben. in dieser Beziehung Blockaden abzubauen. an Hand von Texten geübt wird. Wenn die verwendeten Texte darüber hinaus ein Modell darstellen. Sie haben Zeit. Mitteilungsbezogenes oder kreatives Schreiben findet meist außerhalb des „eigentlichen“ Grammatikunterrichts statt. das Aufschluss über den eigenen Lernerfolg und Selbstvertrauen für den weiteren Lernprozess geben kann. seine Äußerungen. Durch bewusste Phasen der Stille oder durch das Spielen von Meditationsmusik während der Schreibphase kann die Lernumgebung positiv beeinflusst werden. wie im vorangegangenen Abschnitt dargestellt. verschiedene Ressourcen für die Textproduktion heranzuziehen und ihre Texte zu überarbeiten. ermunternde Rückmeldungen des Lehrers können ein Weiteres dazu beitragen. Die Äußerungen der Lerner enthalten nicht nur relevante Information. Die Möglichkeiten dafür sind vielfältig: Die Texte können in einer schön geschriebenen Version gesammelt und „publiziert“ werden. Wörter werden in Lücken eingesetzt. Bei allen diesen Aktivitäten werden die Lerner wieder mit wichtigen grammatikalischen Strukturen konfrontiert. Die Äußerungen der Lerner werden somit zum sprachlichen „Rohmaterial“ für weitere Unterrichtsaktivitäten. gehört. wenn es gut vorbereitet wird: Gemeinsames Sammeln von Ideen. © Hueber Verlag 2007 . Hinweise auf Fehler gibt (z.) geschehen.Wo? Wann? Wie? Warum? usw. durch Unterstreichen der fehlerhaften Textstellen). Ideen zu sammeln. Sensible. die wichtig und ernst genommen werden. das die Lerner in Form eigener Schreibversuche imitieren können. Die Vorteile des Schreibens für den Fremdsprachenlernprozess wurden in den letzten Jahren ausführlich diskutiert (vgl. Kreatives Schreiben Motivierungschance: Grammatik üben beim kreativen Schreiben Auch im Rahmen traditioneller Grammatikübungen wird geschrieben. Wenn allerdings Grammatik. B. in denen Lerner eigene Ideen kreativ zum Ausdruck bringen können. In Hinblick auf die Motivation der Lernenden hat das Schreiben von Texten mehrere Vorteile: Die Lerner stehen nicht unter so starkem Produktionsdruck wie beim Sprechen. sondern auch relevante sprachliche Strukturen. können diese Texte Ausgangspunkt für eigene. indem er Fragen stellt. eine staubige Straße. Das gemeinsame Sammeln von Ideen und die Präsentation von Modelltexten können helfen. Es kommt aber nur sehr selten zur Produktion von Texten. zu planen. Der Lehrer kann sinnvolles Feedback geben. die von den Mitschüler(inne)n gelesen. lässt sich das Üben von Grammatik mit kreativem Schreiben im Unterricht verknüpfen. Es sind seine Erfahrungen. mitteilungsbezogene Textproduktionen der Lerner sein. dass Schreiben als motivierende Lernerfahrung erlebt wird. die wichtige grammatikalische Strukturen enthalten. Am Ende des Schreibprozesses ver- fügen die Lerner über ein Produkt. Wenn das Blatt Papier auch nach zehn Minuten noch leer ist oder die Rückmeldung durch den Lehrer vor allem Aufschluss darüber gibt. Schreiben ist aber auch anstrengend und kann quälend und demotivierend für die Lerner sein.

Andererseits ist Motivation eine so grundlegende Voraussetzung dafür. einfache. anwendbare Regeln das Gefühl von Sicherheit. Terminologie und Regeln Für viele Lerner vermitteln eine gute Systematik. den „Fluss der Aktivität“ nicht zu stören. der Text dient in der Folge als Modell eigener Schreibversuche und die so entstandenen Texte sind die Basis weiterer grammatikorientierter Aktivitäten im Unterricht. komplexes Phänomen als dass einfache Lösungsvorschläge zu sicheren Resultaten führen können. Tübingen: Max Niemeyer 1991 (Reihe Germanistische Linguistik. dass Lernen überhaupt stattfindet. Innsbruck u. Portmann-Tselikas. Williams J. Mein Hamster wurde von einer Schlange gefressen und ich wurde von meiner Mutter beobachtet. Paul & Schmölzer-Eibinger. 39 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. In: R. Diese Tatsache erfordert. Zum Schluss Motivierungschance: Motivierte Lehrerinnen und Lehrer Als Lehrerinnen und Lehrer können wir nicht auf alle Faktoren. Terminologie und Regeln sollten dabei allerdings nicht Selbstzweck werden. ISBN 978-3-19-149183-3. Fernstudieneinheit 12. und haben dadurch potentiell mehr Relevanz für die Lerner. Meaning & Method. können die oben beschriebenen „Motivierungschancen“ Chancen für Lehrer und Lerner werden. wenn man als Lehrer seinen Lernern gegenüber neugierig und interessiert bleiben kann. diese Aspekte im Unterricht zu thematisieren. den einzelnen Lerner. Systematik Motivierungschance: Bewusstmachung. als ich meine Suppe aus dem Küchenfenster schüttete. mit den je eigenen Erfahrungen. Cambridge: CUP 1998. Günter & Krenn. ist die Motivation des Lehrers/der Lehrerin. 37: Mein Biologielehrer wurde von einer Katze gebissen. eine klare Terminologie und einfache. Paul: Schreiben und Lernen. 1999).): Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. München: iudicium 1999. die einzelne Lernerin.B.): Ausdrucksgrammatik vs.: Heinle & Heinle Publishers 1996. Kenntnissen und Bedürfnissen in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen. (Hrsg. Lösung zum Bilderrätsel auf S. Alle Vorschläge zur Förderung der Motivation in diesem Beitrag gehen davon aus.. ob und in welchem Ausmaß das Wissen um Terminologie und Grammatikregeln den Sprachlernprozess unterstützt und beschleunigt. Paul: Die Missachtung des Sprachwissens.a. hat für viele Lerner motivierende Effekte. anwendbare Regeln können präsentiert oder mit den Lernern gemeinsam erarbeitet. H. Gerngroß.) Motivierungschance: Unterrichtssequenzen modellieren Mit Hilfe der hier beschriebenen Ideen lassen sich rund um ein zu übendes grammatikalisches Phänomen Unterrichtssequenzen entwickeln. Ein Grundprinzip eines humanistisch orientierten Fremdsprachenunterrichts wird dabei deutlich: Wir unterrichten Menschen. dass Motivation ein sehr individuelles Phänomen darstellt. Krenn & Puchta. sondern den Sprachlernprozess unterstützen. Wenn die Erwartungshaltung an den motivierenden Effekt der beschriebenen Aktivitäten nicht zu hoch ist.: Memory. München/Berlin: Langenscheidt 1999. Die Möglichkeit.: Studienverlag 2001. Sabine (Hrsg): Grammatik und Sprachaufmerksamkeit. Herbert: Grammatik kreativ. Was häufig zu wenig beachtet wird. die sehr viele der hier als potentiell motivationsfördernd beschriebenen Elemente beinhalten: Mit Hilfe einleitender kommunikativer Aufgabenstellungen können Lerner sich an die Verwendung der zu übenden Struktur gewöhnen. Inhaltsgrammatik. Obwohl noch immer umstritten ist.Beiträgen der Mitschüler(innen).a. Die Sprache wird durchschaubar. (2nd edition) New York u. Im Rahmen der oben beschriebenen Aufgabenstellungen kann z. von Ronald Grätz. Kast. Motivation ist ein zu umfassendes. die Chance auf schon Bekanntes zu stoßen und vergleichen zu können. die die Motivation der Lerner beeinflussen. Earl W. dass die Beschäftigung mit diesem Phänomen nicht Nebensache sein darf. durch Unterstreichungen oder Hervorhebungen immer wieder auf relevante sprachliche Erscheinungen hingewiesen werden. erklärbar und zumindest in Teilaspekten beherrschbar. ist es aus motivationstheoretischen Gründen zumindest für manche Lerner sinnvoll. einwirken. Hrsg. © Hueber Verlag 2007 . Grundlagen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik. Berlin und München: Langenscheidt 1999. Was für ein Tag! (Das Bilderrätsel stammt aus: Gerngroß/Krenn/Puchta: Grammatik kreativ. Mein Hund wurde von einem Adler entführt. 25: „Spielen – Denken – Handeln“. und hilfreiche Terminologie kann bewusst gemacht werden. Klett Edition Deutsch: Stuttgart 2001. 122). bei der Rekonstruktion eines kurzen Textes wird diese Struktur weiter geübt. Der Zusammenhang zwischen diesen Unterrichtsphasen und das Ineinandergreifen der unterschiedlichen Aktivitäten werden von manchen Lernern zusätzlich als motivierendes Element erlebt (siehe dazu Gerngroß. Portmann-Tselikas. FREMDSPRACHE DEUTSCH. nicht die Sprache. Freudenberg-Findeisen (Hrsg. C. Stevick. Portmann-Tselikas. Mein Freund wurde von einem Dreirad überfahren. die im interaktiven System Unterricht direkte Auswirkung auf die Motivation der Lerner hat. Wilfried & Puchta. Bernd unter Mitarbeit von E-M. schon erworbenes Wissen aus der Muttersprache oder einer anderen Fremdsprache anwenden zu können. Jenkins: Fertigkeit Schreiben. Literaturverzeichnis: Doughty. Dies alles muss allerdings vorsichtig in die Unterrichtsaktivitäten integriert werden. A View of Language Teaching. um den mitteilungsbezogenen Charakter der Interaktion. Mein Bruder wurde von einem Vampir geküsst.

während für fortgeschrittene Lerner der Hauptakzent auf dem freien Sprechen mit einem differenzierten Vokabular liegt. ohne etwas zu schreiben und ohne anderes Material zu verwenden. Diese Atmosphäre wirkt unterstützend für eine freie Kommunikation in der Fremdsprache. Das Museum ist mit einer Schule nicht zu vergleichen. unterscheidet sich aber in der Methodik. Die Teilnehmer sollen die Bilder zuerst selbst wahrnehmen. sprachliches Wissen zu vermitteln. das allein in dieser speziellen Situation anwendbar ist? „Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“. Das sinnliche Erlebnis eines Gemäldes kann Gefühle hervorrufen. Die Aura eines Originals entfaltet eine ganz andere Wirkung als eine Reproduktion.3 Bei der Anmeldung wird das Sprachniveau der Gruppe besprochen. zu seiner Zeit oder zum Bild selbst vermittelt. so lautet der Titel eines Programms zum Thema Menschen und Bilder. sich einzulassen auf das. Holt man die Bilder nicht in den Unterrichtsraum. die Geräusche sind gedämpft. Methoden aus dem Sprachunterricht in einer ‚realen Situation‘ anzuwenden. Gemälde als Arbeitsmittel zu degradie40 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Die Gruppen sollen unvorbereitet ins Museum kommen und so überrascht werden von Räumen und Bildern. Dieses Vorgehen halte ich für entscheidend. sondern arbeitet man mit den Originalen im Museum.1 Sprachkursteilnehmer für ausgewählte Bilder zu interessieren. wirkt eine Vielzahl von Aspekten auf den Sprachlerner ein. ISBN 978-3-19-149183-3. sodass sich ein Kontext herstellt. Erst in einem zweiten Schritt werden Informationen zum Maler. was sie sehen. wird im Museum leichter sein als in der Schule. Gruppen ab Grundstufe II. um Emotionen und sinnliche Wahrnehmung als Motivation zu nutzen. es kann faszinieren und Fragen aufwerfen. © Hueber Verlag 2007 . noch kunstgeschichtliche Vorkenntnisse haben – sie sollen nur bereit sein. Motivierend. Es ist ein Ort mit einer ganz eigenen Atmosphäre. Die Bilder werden nach und nach gemeinsam entdeckt und entschlüsselt. die Deutsch als Fremdsprache an einer Berliner Sprachschule oder dem Goethe-Institut lernen.„Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“ Deutsch lernen in der Gemäldegalerie am Kulturforum in Berlin VON CAROLA MARX Kunstwerke als Sprechanlass im Sprachunterricht. Sprachunterricht im Museum – Wie? Wie kann man im Museum die Vermittlung der Bilder mit Sprachübungen verbinden? Wie vermeidet man dabei. gewiss! Schon im Heft 2/1997 von „Fremdsprache Deutsch“ wurden zwei Sprachlernprojekte in Museen vorgestellt Dieser Beitrag verfolgt denselben Ansatz. In den großzügigen Ausstellungsräumen der Gemäldegalerie sind die Wände mit farbigem Samt bespannt. Sprachunterricht im Museum – Warum? Die Idee des hier vorzustellenden Projektes ist es. es gehört aber auch nicht in die Alltagswelt. Durch die Auseinandersetzung mit den Bildern kann auch sprachliches Wissen emotional und einprägsam vermittelt werden. Die Sprachübungen regen zu einer ‚Verlangsamung des Sehens‘ an. Nicht zuletzt ist Sprachunterricht im Museum eine direkte Annäherung an die Kultur eines Landes. die Außenwelt ist nur durch wenige Fenster wahrnehmbar. Gruppen mit einem relativ niedrigen Sprachniveau erarbeiten Wörter und Wortgruppen zum Thema. Bilder als Auslöser von Emotionen – diese Ideen sind nicht neu. Es dauert ungefähr neunzig Minuten und wird seit rund zwei Jahren angeboten.2 Nicht allen Lernern ist eine museale Atmosphäre vertraut. können innerhalb ihres Unterrichts eine Lehreinheit ins Museum verlegen – als Motivationsschub. ren und wie vermeidet man. Während der neunzig Minuten bleiben wir in den Ausstellungsräumen. Für unser Angebot müssen sie weder Museumsfans sein. mit weniger Angst vor Fehlern als in einer Schulsituation. die Übungen können dementsprechend variiert werden.

warum er es für den Porträtierten für passend oder unpassend hält. Fast alle Gegenstände auf dem Bild haben eine symbolische Bedeutung. fühlt sich auf seine Weise angesprochen. beginnen sie. Jeder erlebt ein Bild anders.und epochenübergreifend. 1532 Dieses Porträt unterscheidet sich von anderen vor allem durch seine Größe und seinen Detailreichtum. Auf dem vierten Bild wird eine Geschichte mit mehreren Personen erzählt. Die letzte Aufgabe vor diesem Bild führt die Teilnehmer aus dem Museum hinaus. © Hueber Verlag 2007 . – Zeit ist Geld. Dafür wurden fünf Gemälde ausgewählt. in ihre Welt: „Wie würdet ihr euch darstellen lassen? Welche Objekte sollten euch auf einem Porträt umgeben und warum?” Diese Frage nach der Selbstdarstellung spricht an. wenn wir uns eingehender mit ihnen beschäftigen. weil sie ein Nachdenken über die eigene Person erfordert. – Das Leben ist traurig ohne dich – (da das Porträt für die Verlobte bestimmt war) sind einige Beispiele. Jeder stellt sein Adjektiv vor und begründet. wie man erscheinen möchte? Wie macht man Nicht-Sichtbares sichtbar? Wir beginnen uns unvermittelt mit dem Dargestellten zu beschäftigen: Wie alt ist er? Welchen Beruf hat er? Wie sieht er aus? Wie ist er gekleidet? Was hält er in der Hand? Mit diesen kurzen und präzisen Fragen (die auch von den Teilnehmern selbst gestellt werden können) wird die Aufmerksamkeit auf Einzelheiten des Bildes gelenkt. z. Sie lösen Stimmungen in uns aus. Dann entsteht in einer Gruppe schnell ein Bedürfnis nach Austausch. Auch auf dieser Überlegung basieren die Übungen. Zeichnung und warum?“ Auch ein Dialog zwischen Künstler und Auftraggeber kann nachgespielt werden. ISBN 978-3-19-149183-3. wenn notwendig.Der Umgang mit den Bildern Unter dem thematischen Schwerpunkt Menschendarstellungen – und dies ist zu anderen Themen genauso möglich – werden Bilder im Museum Gegenstand von Sprachübungen. drei Porträts und ein Genrebild. die zu entdecken Spaß macht. Benennen und Beschreiben sind einfache sprachliche Handlungen. Wie oft beschäftigt uns auch im ‚normalen Leben‘ die Frage nach dem Wesen eines anderen! Hans Holbein der Jüngere: Der Kaufmann Georg Gisze. die Aufschluss über Lebensweise und Charakter geben. Skulptur.B: „Welches Motto ließ dieser Mann auf sein Porträt schreiben?“ Ein lateinischer Spruch neben dem Kopf der Figur ist nur schwer zu lesen. begründet über den Charakter des Kaufmanns zu spekulieren. um Argumente für verschiedene Darstellungsformen zu entwickeln. Sie sollte im späteren Unterricht unbedingt erneut aufgegriffen und erweitert werden: „Würdet ihr euch wirklich malen lassen? Oder würdet ihr eine andere Darstellungsform bevorzugen? Foto. Drei der ausgewählten Bilder konzentrieren sich auf die Darstellung einer Person. Eigene Empfindungen. Bilder gefallen uns oder rufen unsere Abneigung hervor. Der Maler gibt den Kaufmann Georg Gisze scheinbar fotografisch genau wieder und bereichert die Darstellung mit vielen Objekten und Details. genre. Gedanken und Interpretationen sollen mit denen der anderen verglichen werden. machen uns nachdenklich. die helfen. Wenn die Teilnehmer selbst nach einem passenden Motto suchen. um sich so zu präsentieren. traurig oder fröhlich. im Gespräch kann man sie gemeinsam finden. – Das Leben ist kurz. 41 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Das Bild in seiner Besonderheit wirft die Frage auf: Wie lässt man sich darstellen. schon Beschriebenes weiter zu reflektieren und zu interpretieren. Die Antworten gelangten dabei oft in die Nähe des wirklichen Spruchs: Keine Freude ohne Leid. von denen einige im Folgenden vorgestellt werden sollen. So sind alle aufgefordert. Karikatur. melancholisch stolz arrogant liebenswert großzügig unbeschwert ehrgeizig ? gelehrt stur zurückhaltend ? Die Wörter sind je nach Sprachniveau der Gruppe auszuwählen und werden. Berührungsängste mit einem Kunstwerk abzubauen. Zu vielen Bildern finden wir erst einen Zugang. Nach der Beschreibung bekommt jeder Teilnehmer eine Karte mit einem Adjektiv zur Charakterisierung des Dargestellten. erklärt.

Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Der Vergleich der beiden Bilder und die selbstständige Arbeit in zwei Gruppen motivieren zusätzlich. dass sie einander bedingten und unterstützten. Die Gruppen. Vom vorgestellten Vermittlungsmodell ausgehend. © Hueber Verlag 2007 . Dabei entstanden bisher oft Charakterisierungen und Lebensentwürfe von zwei völlig verschiedenen Personen. Im besten Fall werden im Museum neu gelernte Wörter für immer mit bestimmten Bil42 Motivation dern verbunden bleiben. Der Kurs richtet sich an fortgeschrittene kunstinteressierte Deutschlernende. andererseits ermöglicht es den Lernenden. Da vor Ort nichts aufgeschrieben wird. Man meint beinahe zwei verschiedene Personen zu sehen.Rembrandt: Selbstporträt. z. Dafür werden die beschriebenen Übungsformen auf andere Themen übertragen. während der Nachbereitung im Unterricht neues Vokabular schriftlich festzuhalten. Die Teilnehmer teilen sich in zwei Gruppen auf. Zusammenfassung und Ausblick Ausschnittweise wurden Übungen zu Bildern aus dem Museums-Programm vorgestellt. das sein Schüler Govaert Flinck von ihm gemalt hat. waren erstaunt oder verwundert und haben gemeinsam Bilder entdeckt. an denen sie allein vielleicht vorbeigegangen wären. sie haben gelacht. Durch die Konzentration auf das Thema Menschendarstellung und seine Variation. im Museum Gesehenes und Erarbeitetes wiederzuerkennen und zu wiederholen. ließen sich mit Vergnügen auf diese Art der Sprachvermittlung ein. 1634 (rechts) Auch bei der Betrachtung dieser beiden Bilder geht es um die Wirkung bestimmter Details. rückt das Gesicht automatisch ins Zentrum der Aufmerksamkeit. Bei allen Übungen waren ihre eigenen Wahrnehmungen und Äußerungen wichtiger als das dazu vermittelte Hintergrundwissen. so unterschiedlich sind die Darstellungen. wofür immer ein sehr differenziertes Vokabular aktiviert wurde. indem weitere Themen an die Unterrichtseinheit im Museum ‚angelagert‘ werden. Bildbetrachtung und Sprachvermittlung waren so verwoben. die Lust auf einen etwas anderen Konversationskurs haben. eines der Bilder genau zu beschreiben und über Charakter und Lebenssituation des Dargestellten zu spekulieren. ist es sinnvoll. Auf alle Fälle aber entsteht ein Kontext. der 2002 zum ersten Mal stattfindet. ISBN 978-3-19-149183-3. kann einerseits ein begrenztes Vokabular angewendet werden. Das wird als Erfolg empfunden und ermutigt. Die Teilnehmer haben einige Zeit an einem besonderen Ort verbracht. Von dem gemeinsamen Erlebnis kann nachhaltig profitiert werden. für die Beschreibung des Gesichts.B. Beide stammen aus dem Jahr 1634. in dem sich die Fremdsprache verankern lässt. dass es sich bei den Dargestellten um ein und dieselbe Person handelt. Da alle wissen. eigene Betrachtungen zu formulieren. die bisher ins Museum kamen. 1634 (links) Govaert Flinck: Porträt Rembrandts. Da beide Bildausschnitte sehr klein gewählt sind. Jede erhält die Aufgabe. werden Feinheiten ernst genommen. Ein bis zwei Teilnehmer stellen dann allen die jeweils in der Gruppe erarbeitete Interpretation vor. Im Anschluss an die zwei Bildbetrachtungen wird Rembrandts wirkliche Lebenssituation 1634 zum Thema. habe ich einen sechsteiligen Sprachkurs für Fortgeschrittene in der Gemäldegalerie entwickelt. Im Rembrandt-Saal der Galerie hängt ein Selbstporträt Rembrandts gegenüber einem Porträt.

16 in diesem Heft. Zoltán & Csizér. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH H. Lernort Kunstgalerie. 43 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. 203 – 229. (Siehe dazu den Beitrag „Wie motiviere ich richtig?“ auf S. ISBN 978-3-19-149183-3. ist die Motivation groß.Gerard Terborch: Die väterliche Ermahnung.3/1998. Anordnung der Möbel und Gegenstände. In was für einer Situation befinden sich die drei Dargestellten. die Beziehungen der Personen zueinander aufzuzeigen und das Geschehen zu beschreiben. Eine ziemlich schwierige Übung! In diesem Fall beantwortet die Bildbeschreibung allein nicht alle Fragen. 2 „Create a pleasant. sollen sie ihre nach der Beschreibung entstandene Vorstellung formulieren. wie könnten ihre Gesichtszüge aussehen. relaxed atmosphere in the classroom“. um 1655 In diesem Bild geht es darum. deren Haltung und Kleidung.17/1997. Farben. Language Teaching Research 2. ohne es vorher anzusehen. ein vorstellbares Bild zu entwerfen. Da er weiß. mit dem Rücken zum ausgewählten Bild. Heuer. Vor Ort setzten sich die Teilnehmer mit den Räumen auseinander und formulierten ihre persönlichen Raumeindrücke. was ihr seht! Raumerlebnis – Spracherfahrung“ im damals noch leeren Jüdischen Museum Berlin erleben (April bis Juli 2000). dass die anderen ‚ihr‘ Bild nach der Erzählung wiedergeben sollen. zusammenhängend ein inneres Bild wiederzugeben und dies dann mit dem Original zu vergleichen. Auch die Rückenansicht der jungen Frau im Vordergrund trägt entscheidend zur Spannung auf dem Bild bei. Anmerkungen: 1 Was außergewöhnliche räumliche Situationen bei Sprachlernern bewirken. die Dörnyei und Csizer (1998) zur Lernermotivation formulieren und deren Umsetzung diese Art von Sprachunterricht im Museum befördern kann.. © Hueber Verlag 2007 . In Briefen an die Sprachschulen und durch Anzeigen in den Veranstaltungskalendern der Staatlichen Museen machten wir auf das Angebot aufmerksam.) 3 Großzügig unterstützt wurde ich bei meinen Planungen und ihrer Durchführung von Frau Dr. Stuttgart: Klett Edition Deutsch. Sigrid Otto. dass die anderen es sich vorstellen können: Raum. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH H. 56-57. 14-16. „make the language classes interesting“. Bernd: Bilder zum Sprechen bringen. Dies funktionierte zusätzlich als Auslöser für eine Auseinandersetzung mit deutsch-jüdischer Geschichte in Berlin. Literaturverzeichnis: Dörnyei. „familiarize learners with the target language culture“ sind drei von zehn Forderungen. was sagt ihre Körpersprache über ihr Befinden? Dies ist eine weitere Gelegenheit. Die Fantasie der Teilnehmer ist gefordert: Wie alt ist sie. Kata: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study. Personen. Nur ein Teilnehmer betrachtet das Bild und beschreibt es so. wie sind ihre Beziehungen untereinander? Anhand von Details kommt man im Gespräch dem Inhalt auf die Spur . Was geschieht auf dem Bild? Alle stellen sich im Raum auf. ließ sich sehr gut während des Projekts „Sagt. neu eingeführtes oder wieder aktiviertes Vokabular anzuwenden und sich dem Inhalt des Bildes zu nähern.17/1997. Klewitz. Angeregt und gesteuert wurde dieser Prozess durch Übungsformen aus dem Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. So hat jeder die Möglichkeit. Stuttgart: Klett Edition Deutsch. Bevor alle das Gemälde sehen. Wiebke: Deutsch lernen im Museum.. Dafür werden die sprachlichen Übungen komplexer. Museumspädagogin an der Gemäldegalerie.

dass man die Sprache nie wirklich beherrschen wird wenn ich selbst Fortschritte feststelle keine Abwechslung.) Enttäuschungen wenn’s klappt starke Unterschiede bei den Lehrern (Qualität) eine gute Note zu wissen. 44 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Herausforderungen (anspruchsvolle Texte usw. die nicht aufpassen und die nur ablenken Man lernt viel über das Land und weiß darüber Bescheid.Am Schwarzen Brett: Was motiviert. ISBN 978-3-19-149183-3. langweiliger Unterricht wenn man Erfolg sieht Schüler. dass der Unterricht nicht umsonst war Unterricht ist oft langweilig. die Grammatik in allen Einzelheiten zu lernen dass was manchmal sogar logisch ist der sture BuchUnterricht wenn ich merke. man hat genug damit zu tun wachzubleiben. © Hueber Verlag 2007 .

Sprache zu unterrichten Vokabeln. die man nicht braucht der Lehrer die Lehrerin ein strenger Unterricht die Beste zu sein Texte/ Erzählungen in der Sprache zu schreiben die Vokabeln. Lehrer. bevor man sich einigermaßen verständigen kann wenn Lehrer Grammatik nicht ordentlich erklären die vielen Ausnahmen in der Grammatik wenn der Lehrer guten Unterricht macht Bekanntschaften in anderen Ländern schließen sich in der Sprache verständigen und unterhalten können Unterricht hat nicht viel mit der Realität zu tun. Projektarbeit dass man erst viel lernen muss. denen es keinen Spaß macht. ISBN 978-3-19-149183-3.was demotiviert – Schülerstimmenh Gruppenarbeit. © Hueber Verlag 2007 . die nicht in den Kopf wollen Austauschaufenthalte 45 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.

In jeder Stunde werden zuerst die in der vorigen Stunde präsentierten und semantisierten Wörter gefestigt und geübt. der schon einmal eine Fremdsprache gelernt hat. was zu einem Wort gehört. sie wandern also ins zweite Fach. dass der Wortschatzerwerb häufig langweilig. Die Karten Das Aussehen der Karten unterscheidet sich praktisch nicht von den Karten der individuellen Vokabelkartei. Und gerade diese Lernenden brauchen Unterstützung. wer wann für die Herstellung der Karten verantwortlich ist. im zweiten die Wörter der Einheit oder Lektion. weil die mit Mühe gelernten Wörter oft schnell wieder vergessen werden (von den gar nicht gelernten Wörtern ganz zu schweigen). Rektion. die Gruppenwortschatzkartei. bei den Nomen. Plural usw. verzichten lieber auf den Aufwand. Im ersten Fach befinden sich die Wörter der letzten Stunde. es wird mit den Wörtern aus dem ersten Fach gearbeitet. hinten die früher gelernten Wörter. die sich zu Hause mit relativ großem Zeit. Bimmel & Rampillon. 1995. Am Anfang des Schuljahres (Kurses) wird ein Wochen. eine deutsche Erklärung oder die muttersprachliche Bedeutung. Am Anfang jeder Unterrichtsstunde bekommt ein(e) Schüler(in) den Auftrag. ISBN 978-3-19-149183-3. monoton und frustrierend ist. reduziert die Nachteile der individuellen Kartei und bietet den Lernenden darüber hinaus eine Reihe von motivationsfördernden Vorteilen. 90 46 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. das heißt. 2000) scheint eine effektive Methode gegen das Vergessen zu sein. Aber ganz ehrlich. Auf der Rückseite ist die Bedeutung des Wortes – eine Zeichnung. ein Synonym oder Antonym. Artikel. wie viele Schülerinnen und Schüler kennen Sie.oder Monatsplan gemacht. denen die Kartei wirklich helfen könnte. aus: Rampillon 1995. © Hueber Verlag 2007 . können sie mit den Wörtern der Einheit kombiniert werden.Vokabelkartei – einmal anders VON ZSUZSA MARLOK Jeder. weiß. sondern auch einzeln auf einer Karteikarte zu notieren. ev. also mit allem drum und dran. Ist eine Einheit abge- Wortschatzkartei. Auf jeder Karte steht auf der einen Seite ein deutsches Wort – natürlich mit Vergangenheit.und Energieaufwand eine Vokabelkartei anlegen? Vor allem schwächere oder weniger motivierte Lernende. Wie wird mit den Karten gearbeitet? Der Lehrer/Die Lehrerin sammelt die Karten jeweils am Ende der Stunde in einer Kiste mit drei Fächern. die neuen Wörter nicht nur ins Vokabelheft. ähnlich wie bei der individuellen Vokabelkartei. Gruppenwortschatzkartei Die Gruppenwortschatzkartei ist eine für die ganze Klasse in einem Exemplar hergestellte Vokabelkartei. Dieser Plan hängt an der Wand des Klassenzimmers. Sind die Wörter mehr oder weniger gefestigt. Die Vokabelkartei (Rampillon. Eine modifizierte Version der Vokabelkartei. Motivation und geeignete Lernstrategien. Beispielsatz bei den Verben.

wie man im Unterricht abwechslungsreich und effektiv mit Wörtern arbeiten kann. zu den Wörtern in der Kartei zurückgelegt und so praktisch „rehabilitiert“ wurden. Anagramm usw. Verben zum Perfekt usw. welche Lehrerin nimmt sich die Mühe. die schon längere Zeit zusammen sind. Bohn 1999. kann die Lehrerin es auch ganz den Lernenden überlassen. die die Lernenden vergessen haben. Kuckucksei.) Die von den Lernenden hergestellten Rätsel rotieren in der Klasse. daraus für die anderen etwa ein Silbenrätsel (telefonieren – le – ren – fo – te – nie ) oder Anagramm (singen – n e i g s n) zu machen. Der Lehrer kann ab und zu eine witzige Aktivität mit diesen nicht geliebten Wörtern planen. bei Anfängern. 48 zeigt. Die Kartei macht es aber möglich – und das ist einer der größten Vorteile der Gruppenwortschatzkartei – dass auch immer wieder mit früher gelernten Wörtern (aus dem dritten Fach in der Kartei) geübt werden kann. und bei mündlichen Aufgaben auch hören. mit der Aufschrift. Eine weitere interessante Aufgabe ist es. die dazu geeignet sind. (Natürlich gibt es auch viele andere Aufgabentypen. Sie ist in die anderen Fertigkeiten zu integrieren. die ich nicht mag. Der Trick an der Sache ist. Themenwortschatz sammeln. Ich habe in meinem eigenen Unterricht schon öfters erfahren. die in einer Gruppe aufgeschrieben wurden? Und welcher Lehrer. für immer wieder vergessene Wörter anhängen. wie die Arbeit mit der Gruppenwortschatzkartei eine Reihe von Anforderungen erfüllt. Wörter nach bestimmten Kriterien gruppieren. 1985. ISBN 978-3-19-149183-3. Das ist der häufigste Vorgang. Wörter einem Bild oder einem Begriff zuordnen. Die Aufgaben können auch von den Lernenden selbst hergestellt werden. Ich möchte nur einige Beispiele nennen. Wie oben erwähnt. zusammengesetzte Sätze. siehe auch die Motivationsvorschläge von Dörnyei in diesem Heft. und die deshalb wiederholt werden müssten? Mit der Gruppenwortschatzkartei löst sich dieses Problem von selbst. Dazu kommt die Lehrerfreundlichkeit der Gruppenwortschatzkartei. In Gruppen. Tabu. Ur & Wright 1995): Galgenspiel. die an einen motivierenden Fremdsprachenunterricht gestellt werden (vgl. Erfahrung mit der Kartei haben und bereits viele Aufgabentypen kennen. um reinzuschauen. Wörter pantomimisch darstellen und die Bedeutung erraten. Sie bekommen zum Beispiel zu zweit oder zu dritt je einen Zettel aus der Kartei und ihre Aufgabe ist es. Übungsmöglichkeiten Die Möglichkeiten mit den Wörtern zu üben. S. Dörnyei & Csizér. dass sie die Übung der Grammatik ermöglichen. Bandwurmwörter. Beispielsätze sagen. Die Lernenden haben das Recht. schöne Wörter. 1998. mit gezielt oder zufällig ausgewählten Wörtern Geschichten schreiben oder erzählen. welche Lehrerin kann sich an die Wörter erinnern. Wörter mit Gefühlen aussprechen. was geübt werden soll. Wortschlangen machen. die Wörter werden abgefragt und sie landen im letzten Fach. wird eine Wiederholung gemacht. dass Wörter nach einiger Zeit wieder aus dem Umschlag herausgenommen.schlossen. Fragesätze oder Nebensätze zu bilden – je nachdem. 16 f. lege ich oft einfach Karten auf den Tisch und die Aufgabe ist. Adjektive zur Adjektivdeklination. 47 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Ratespiel spielen. Ich möchte betonen.). sondern aus bekannten Ideensammlungen stammen (Behme 1988. © Hueber Verlag 2007 . Montagsmaler. Motivation und Gruppenwortschatzkartei Der Kasten auf S. die Karten umdrehen. Sie können die Karten – und damit die Wörter – wortwörtlich anfassen. das Gegenteil sagen. Aber wieder mal ganz ehrlich: Welcher Lehrer. Synonyme suchen. jederzeit Zettel in diesen Umschlag zu stecken. um die Bedeutung zu überprüfen. Kreuzworträtsel. und die Wörter sollten immer den Zielen der jeweiligen Stunde entsprechend ausgewählt werden. Wörter. Wortwitze machen. wenn die Wortfolge noch problematisch ist. In der Grundstufe. die nicht persönlich von mir. welche Aufgabe(n) sie in der gegebenen Stunde machen möchten. fehlt es nicht an Ideen. sie noch einmal sehen. und werden von den anderen Paaren oder Gruppen gelöst. Wörter im Lehrwerk nachzuschlagen. wenn die Lernenden einen Briefumschlag an die Wand anbringen. Thorsten & von Jan. dass die Arbeit mit den Wörtern nicht vom normalen Lernprozess isoliert werden soll. assoziieren. um die unbeliebten Wörter weiter zu „zähmen“. Bohn & Schreiter 1993. was im Umschlag steckt und deswegen immer wieder hingehen. Silbenrätsel. dass sie die Wörter gerade dadurch lernen. Während der Wortschatzarbeit sind die Karten in der Hand der Lernenden. Wörter definieren. dass sie neugierig sind. Genauso kann man Umschläge für Lieblingswörter. Ein paar Minuten vor der Stunde kann man die für die Ziele der jeweiligen Stunde entsprechenden Wörter aussuchen. Bei der Grammatikarbeit zum Beispiel werden Wörter so ausgewählt. sind praktisch unbegrenzt.

Sie müssen „sich setzen“ und sollten so oft wie möglich aufgegriffen und immer wieder in einen neuen Kontext eingebaut werden. Rampillon. 3 Förderung der Lernerautonomie Die Gruppenwortschatzkartei fördert die Autonomie der Lernenden – einerseits durch die Herstellung der Karten. ISBN 978-3-19-149183-3. Stuttgart: Klett 1995. Früher Gelerntes muss mit neu Erworbenem kombiniert werden. Stuttgart-Dresden: Klett 1995.1985. Fernstudieneinheit 22. sondern auch gesehen und getastet. Christopher: 88 Unterrichtsrezepte Deutsch als Fremdsprache.: Ten commandments for motivating language learners: Results of empirical study.Wie die Gruppenwortschatzkarte die Motivation der Lernenden verbessert 1 Verstärkung des Selbstvertrauens der Lernenden Der Energieaufwand für die einzelnen Lernenden bei der Herstellung der Karten ist im Vergleich zur individuellen Vokabelkartei wesentlich geringer. Dabei werden (fast) alle Sinne angesprochen – die Wörter werden nicht nur gehört und gesagt. Fernstudieneinheit 23. 2 Abwechslungsreicher Unterricht Die Wörter sind im Unterricht ständig präsent. Grell. Ute: Lernen leichter machen. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber 1995. Helma: Miteinander reden lernen. 5 Verstärkte Zielorientierung Die Gruppenwortschatzkartei fördert die persönliche Mitverantwortung für das eigene Lernen und für die Gruppe. Sion. Jochen & Grell. Indem die Arbeit mit der Gruppenwortschatzkartei auch bei schwächeren Lernenden zu Erfolgserlebnissen führt.htm Dörnyei. überschaubar. 48 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Friedrich. Hamburg-München: Langenscheidt 1993.linguanet. dass die Arbeit mit der Kartei die Selbstevaluation ermöglicht. 6 Stärkung des Zusammenhalts der Gruppe Während die individuelle Vokabelkartei im Grunde genommen nur Vorteile für den einzelnen Lernenden bringt.org. Bimmel. München: Iudicium 1988. © Hueber Verlag 2007 .: Motivational strategies in the foreign language classroom (1999) Auf: www. Rainer & Schreiter. Ina: Sprachspielereien für Deutschlernende. wenn sie nur einmal gelernt und abgefragt werden. Sprechspiele im Unterricht. Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien. Berlin: Langenscheidt 2000. Bohn. K. dass ein persönlicher Bezug zwischen dem Lernenden und den Wörtern entsteht. Penny & Wright. Ismaning: Hueber. Thorsten & von Jan. Literaturverzeichnis: Behme. Berlin: Langenscheidt 1999. Andrew (Hrsg. & Csizer. stärkt sie das Selbstvertrauen der Lernenden. verfügbar. Dazu kommt. nicht geliebten Wörtern trägt dazu bei. Abschließende Gedanken Wörterlernen ist ein Prozess. Peter & Rampillon. Dörnyei. Monika: Unterrichtsrezepte. Bohn. Z. Dörnyei. Spiele und Aktivitäten für einen kommunikativen Sprachunterricht. kombinierbar und der Wortschatz erscheint in materialisierter Form im Klassenzimmer. andererseits durch die Auswahl oder Herstellung der Aufgaben. Weinheim und Basel: Beltz 1993. ergänzbar. 203-209. Eduard: Lernspielekartei. hat die Gruppenwortschatzkartei sowohl Vorteile für den Einzelnen als auch für die Gruppe.): 111 Unterrichtsrezepte für den Deutsch Unterricht. 4 Der Lernprozess wird persönlicher Die Arbeit mit geliebten bzw. Rainer: Probleme der Wortschatzarbeit. Ur. Die Wörter bleiben nicht im Kopf. Eine Sammlung interaktiver Unterrichtsideen mit Kopiervorlagen. damit stärkt sie die Kohärenz in der Gruppe – ein häufig unterschätzter Motivationsfaktor (vgl. Z.uk/research/resfor3/dornyei2. Language Teaching Research 2/1998. die Wörter können wortwörtlich angefasst werden. bis die Wörter im Langzeitgedächtnis verankert sind. Meiner bisherigen Erfahrung nach unterstützt die Gruppenwortschatzkartei diesen Prozess enorm. man kann mit ihnen etwas tun. 1999).

© Hueber Verlag 2007 . Flugblätter und Aufkleber und veranstaltet Wettbewerbe und Preisausschreiben (u. um Schülerinnen und Schüler für das Deutschlernen zu motivieren: <www. 49 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. die in unterschiedlichen Ländern durchgeführt werden.htm> Fragebogen zur Motivation VON ANGELIKA GRÖNING Wie könnte man gezielter auf die Bedürfnisse der Lernenden eingehen und womit könnte man sie besser motivieren? Um es herauszufinden bietet sich folgender Fragebogen an.deutschmachtspass.goethe.de> Über Aktivitäten der niederländischen Arbeitsgruppe Deutsch macht Spaß informiert folgende Webseite: <www. Eine Webseite des GoetheInstituts Inter Nationes informiert über Aktivitäten. ist über die Goethe-Institute weltweit erhältlich).de/i/deiazeh. ein Materialpaket inklusive CD.goethe.a.iste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkist Motivieren für’s Deutschlernen In vielen Ländern macht sich ein Rückgang der Schülerzahlen für das Schulfach Deutsch bemerkbar. um Deutsch zu lernen. „Hit gesucht“ – Schüler/innen schreiben und singen einen deutschsprachigen Liedtext.de/z/03/dafwerb/deindex. Zehn gute Gründe.de> Die Arbeitsgruppe bietet motivierende Unterrichtmaterialien an. verbreitet Poster. Das Endprodukt dieses Projekts. finden Sie unter der Adresse: <http://www. ISBN 978-3-19-149183-3.htm> Gute Ideen für Werbeaktionen schicken Sie bitte an die Werbekommission des Goethe-Instituts Inter Nationes <rau@goethe.

„Garten und Natur“. Sachen/Tiere Garten und Natur 50 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. 1: Beispiel Geschichtentafel Die Ferienreise In den Ferien möchte ich.. skurrile Geschichten.. „Länder“.eenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideen Der Geschichtenbaukasten VON KARIN VAVATZANADIS UND MARIA SCHMIDT Mit dem Geschichtenbaukasten können Deutschlernende Geschichten auf Deutsch basteln. Dabei entstehen oft ausgefallene. Es gilt eine möglichst passende Wahl für eine erfinderische Lösung zu treffen. Es besteht aus verschiedenen Satzteilen und Kästchen mit Aufschriften wie „Orte/Länder“.. „Essen und Trinken“ usw.Leute ..Leute Essen/Trinken .Leute . „Tiere“ usw. Essen und Trinken s Schnitzel Essen/Trinken .Leute .. „Leute/Tiere“.Leute . Orte/Länder Dort gibt es. dann erst eine Karte auflegen.. (Abb.Essen/Trinken Die Leute dort essen oft. Sachen/Tiere Garten und Natur Leute . Abb.Leute .Essen/Trinken Man kann auch gut. ISBN 978-3-19-149183-3.. Der Geschichtenbaukasten besteht aus 8 Geschichtentafeln (Abb.. Spielkarten zu Themen wie: „Essen und Trinken“. „Leute“.Leute Vielleicht treffe ich dort.. Auf diese Kästchen legen die Teilnehmer reihum Spielkarten vom entsprechenden Stapel.Leute . Natürlich passt nicht jede Karte auf jedes Kästchen: Also scharf nachdenken. © Hueber Verlag 2007 .. 1 zeigt ein Beispiel zum Thema „Die Ferienreise“)... Sport und Spaß Verben Es gibt dort aber kein. lustige. so dass sich ein sinnvoller Satz ergibt. Leute/Tiere Mozart Leute . 2) Auf jeder Geschichtentafel steht das Gerüst einer Geschichte.

Leute .Leute . -nen Leute .Leute Rotkäppchen Leute . 2. -n Essen/Trinken .Leute . -n Essen/Trinken .Leute .Leute .Leute .Leute .Leute .Leute .Leute meine Mutter Leute .Leute .Leute . zu zweit. Athen: Chr. Eine Geschichtentafel wird ausgewählt. -e Essen/Trinken .Leute .Leute .Leute . Jugendliche und Erwachsene.Leute Mozart Leute . Geschichten sind so offen.Leute .Leute Leute .Leute King-Kong Leute . -e Essen/Trinken .Leute . Die Abb. 4.Leute .Leute . -s Essen/Trinken .Essen/Trinken r Keks.Leute .Leute .Essen/Trinken e Pizza.Leute . Man legt die Karten reihum und diskutiert die Lösung.Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute .Essen/Trinken e Kirsche.Leute .Essen/Trinken e Banane.Leute . 3.Leute .Leute Leute .Leute . Die benötigten Spielkarten werden bereitgelegt.Leute .Leute . Man kann eine gelungene Geschichte anderen erzählen und/oder aufschreiben.Leute . Karabatos Verlag. in einer Gruppe oder in der Klasse spielen.Leute Leute .Leute Barbie Leute .Leute Mozart Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute .Leute Leute .Leute .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken . dass sich alle Altersstufen angesprochen fühlen: Kinder.Essen/Trinken r Pudding.Leute .Leute .Leute .Leute .Leute .Leute .Leute .Leute .Leute Leute .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute e Königin. -s Essen/Trinken . ISBN 960-7507-26-6) Der Geschichtenbaukasten bietet viele Möglichkeiten für das Training im mündlichen und schriftlichen Ausdruck.Leute . 2: Spielkarten „Leute“ und „Essen und Trinken“ (Auszüge) Leute .Leute . © Hueber Verlag 2007 .Leute Arnold Schwarzenegger Leute .Essen/Trinken 51 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.Leute .Essen/Trinken s Schnitzel Essen/Trinken .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute .Leute Leute .Essen/Trinken s Spiegelei.Leute Leute .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken . (siehe: Maria Schmidt & Karin Vavatzanidis: Geschichtenbaukasten.Leute Leute .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken . Die Anzahl der Mitspieler ist variabel: Man kann alleine.Leute . ISBN 978-3-19-149183-3. Das Niveau in Wortschatz und Grammatik reicht von Anfängern im ersten Lernjahr bis zu Fortgeschrittenen in der Grundstufe.Leute .Essen/Trinken r Fleischspieß.Leute Superman Leute .Leute .Essen/Trinken r Fisch.nkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkis Spielregeln: 1.Leute .Leute Essen/Trinken . -er Essen/Trinken .Leute .Leute . -e Essen/Trinken .Essen/Trinken Essen/Trinken .

Neben einer schützenden Funktion für die Lernenden (sie sind weniger den Blicken der anderen ausgesetzt). Schreiben Die Lernenden können schließlich Kommentare und kleine Texte zu den eigenen Masken oder Texte für ein szenisches Spiel mit den Masken verfassen... mit Hilfe des Wörterbuchs Übersetzungen. Wortschatzarbeit Die Lernenden sammeln ihnen bekannte Wörter zum Begriff GESICHT. Masken können beim Fremdsprachenerwerb unterschiedliche Funktionen erfüllen.. auch die gegenseitigen Kommentare hierzu sollten auf Deutsch erfolgen.. „neue Ausdrucksweisen.." „Kannst du mir helfen? Ich will . eventuell gegenseitiges Schminken.. “ „Was wird denn das?“ „Das sieht ja . Grimassen schneiden. Die Bilder aus der „Maskenwerkstatt” auf diesen Seiten und die Masken auf der Titelseite dieses Heftes sind der beste Beweis dafür. © Hueber Verlag 2007 . 1991).. Bei Bedarf können als Hilfestellung einfache Redemittel auf Flipchart von der Lehrkraft vorgegeben werden. eine aktive Verbindung von Körpersprache und Sprache hergestellt werden. sie überlegen. rechts) kann durch pantomimische Darstellung von Gefühlen. 52 Motivation Sprechen Die Verständigung bei der praktischen Arbeit an den Masken. gleichzeitig können Anlässe zur gezielten Spracharbeit gegeben werden. bieten sie Lernenden die Möglichkeit. Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.“ „Ich brauche noch . ISBN 978-3-19-149183-3. Die Arbeit mit dem Ton. Fantasie und Kreativität und schließlich am gelungenen ästhetischen Werk sind eine Bereicherung des Sprachunterrichts und haben einen hohen emotionalen Wert.. einen neuen Zugang zu sich selbst und zu anderen zu erproben” (Dufeu. die Freude an der praktischen Tätigkeit sowie an der eigenen Ausdrucksfähigkeit. Die Anfertigung und Gestaltung von Masken im Sprachunterricht eröffnet Lernenden einerseits eine Möglichkeit. z. aus!“ „Wie machst du das?“ etc. das) .B: „Gib mir bitte mal den (die. und zwar in mehreren Bereichen. welche Bezeichnungen sie in ihrer Muttersprache kennen und suchen gemeinsam bzw. Bei der Erarbeitung des Wortschatzes zum Thema „Gesichtsausdruck – Ausdruck von Gefühlen“ (Abb. neue Beziehungsstrukturen. sich sprachunabhängig individuell auszudrücken.Papiermaché-Masken bauen im Sprachkurs VON GUNDULA MEIRITZ Masken bauen im Sprachkurs – das ist etwas Ungewohntes.

Messer feste Pappe oder Holzbrett (als Arbeitsunterlage) Modellierwerkzeuge (Modellierstäbchen. 53 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Nasen. Augenhöhlen. bis sie ganz mit Papier bedeckt (kaschiert) ist. was die Stabilität der Maske erhöht. Insgesamt werden ca. mit Kreppband zusammengehalten. Messer) Von dem Ton wird eine ca. wird er erst gut durchgeknetet. © Hueber Verlag 2007 . Tonreste aus der Maske herausgekratzt werden. wird die Tonform dünn mit Vaseline eingerieben. evtl. Bevor die Papiermaché-Maske von der Tonform gelöst wird. 8 Papierlagen aufgetragen. Maske aus Papier und Kleister Material und Werkzeug Zeitungspapier und evtl. 2 cm dicke Platte mit dem Draht oder Messer abgeschnitten. wird der Ton eingedrückt. wenn die Maske zum szenischen Spiel getragen werden soll. Backenknochen. Modellieren der Maskenform aus Ton Material und Werkzeug Ton (10 – 20 kg) Zeitungspapier Wasser fester Draht (zum Zerschneiden des Tons).Anleitung zum Bau von Papiermaché-Masken 1. Damit sich die Maske später wieder leicht von der Grundform ablösen lässt. 2. Kinn werden Tonstücke aufgesetzt bzw. wird Zeitungspapier zusammengeknüllt. muss sie gut durchtrocknen. Falls der Ton nicht weich genug ist. Um Volumen für die Gesichtsform zu erhalten und Ton zu sparen.und Mundabstand auf die natürliche Anatomie geachtet werden. Man kann auch Zwischenschichten aus Packpapier aufkleben. Das in kleine Stücke gerissene Zeitungspapier wird kurz in den fertigen Kleister getaucht und Stück für Stück überlappend auf die Tonform gelegt. Einfache Formen lassen sich leicht von der Tonform lösen. Hierauf modellieren wir jetzt die individuelle Maskenform: Für Stirn. Mund. bei komplizierteren Formen müssen evtl. ISBN 978-3-19-149183-3. Trotz freier Gestaltung sollte beim Augen-. ersatzweise Löffel. über das dann die Tonplatte gelegt wird. Packpapier Tapetenkleister Vaseline Wasser Eimer mehrere kleine Plastikschüsseln Rührstab Der Kleister wird entsprechend den Anweisungen der Verpackung angerührt.

B. Spaß ist erlaubt bei gleichzeitiger Anstrengung. d. Die Schutzfunktion der Maske. die eigene Identität hinter der Maske verstecken zu können. W. es reichen neutra54 Motivation le „blinde“ Masken (d. fordert einiges an innerer Überwindung.und Mundöffnung). zitiert nach Nold. erleichtert den Schritt in eine neue „Identität“. Aber auch im häufig vernachlässigten Phonetikunterricht können Masken gut verwendet werden. bestimmte Intonationsmuster zu imitieren. die man für wenig Geld kaufen kann oder z. mit Hilfe von Gipsbinden ohne größeren Aufwand mit den Teilnehmern selbst herstellen kann. Satzmelodie. Bei vielen Gruppen stoßen Übungsformen hierzu wie Brummen. weiße Abtönfarbe Wasser Pinsel Federn (Stoffreste.h. Zum einen kann das Tragen von Masken die Konzentration auf das Hören fördern. Fellstücke. 4. evtl.oder Abtönfarbe grundiert. synchrones Nachsprechen auf Befremden und tendenzielle Abwehr. ISBN 978-3-19-149183-3. Bernard. Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Dann kann jeder der Fantasie freien Lauf lassen: Die Masken werden bemalt und mit verschiedenen Materialien verziert. Endgestaltung der Maske Material und Werkzeug Acrylfarben. Klatschen. Hierzu sind allerdings keine besonders gestalteten Masken erforderlich. Hier können Masken eine gute Hilfe sein: Sie verstärken das spielerische Element dieser Übungen. © Hueber Verlag 2007 . Perlen oder was einem sonst noch einfällt) Bastelkleber Gummiband Die Masken werden mit verdünnter weißer Acryl. Ausdrucksvoll gestaltete Masken bieten weitere Möglichkeiten: Sie können z. In speziellen Lehrwerken zum Phonetikunterricht werden Übungsformen zur Rhythmisierung. sehr hilfreich für Übungen im Bereich der Intonation eingesetzt werden. Literaturverzeichnis: Dufeu. das eigene Gesicht. Akzentuierung angeboten. da visuelle Reize ausgeschaltet werden und das Vertrauen in die auditive Merkfähigkeit gestärkt wird.: Das Spiel der Maske. Verwendung der selbst gebauten Masken Die durch die Masken repräsentierten unterschiedlichen Charaktere können die Lernenden zu Rollendialogen und szenischem Spiel motivieren.B. Masken ohne Augen. Moers: Edition Aragorn 1991. die Möglichkeit.h.3. was sich in Albernheit und fehlender Ernsthaftigkeit bei solchen Übungen ausdrückt. denn den fremden Klang einer Sprache zu imitieren. Zum Tragen oder Aufhängen der Maske werden zwei Gummibänder seitlich in Höhe der Ohren angebracht.

die These. Nicht zuletzt deshalb wurde der Wettbewerb mit dem European Label for Innovative Language Teaching ausgezeichnet. Sie üben das Recherchieren einer These. um zu arbeiten. sondern auch die Erprobung und das Erlernen relevanter Arbeitsmethoden. vorzubereiten. dass die Schülerinnen und Schüler sprachlich in hohem Maße von der Vorbereitung und Durchführung der Debatten profitieren. die sie als Pro. bestehend aus zwei Deutschlehrerinnen und der Fachberaterin für Deutsch. Wer die besseren Argumente hatte. Material Sämtliches Material ist erhältlich unter < www. Das Debattieren stieß auf so viel Resonanz bei den Schülern.oder Kontra-Team mit der Partnerschule debattieren sollen. Interkulturell Die GDI All Ireland German Debating Competition ist vor allem aber auch ein gelungenes Beispiel für ein interkulturelles Ereignis: In deutscher Sprache wird hier angeknüpft an die anglo-irische Tradition des Debattierens. dass die Deutschlehrerinnen. den Wettbewerb landesweit zu organisieren. darüber entschieden drei Schiedsrichter und das Ergebnis war denkbar knapp. die Iren arbeiten. Innovation und Kreativität Es liegt auf der Hand. „Die Deutschen leben. die Auseinandersetzung mit aktuellen Themen mit Bezug auf den Lehrplan und die Möglichkeit.germanteachers. Ziele Im Mittelpunkt des Wettbewerbs stehen die Schaffung eines „echten“ Anlasses. die die beiden vierköpfigen Schülerteams pro und kontra debattierten. © Hueber Verlag 2007 . beide Mitglieder des Deutschlehrerverbandes GDI (Gesellschaft der Deutschlehrer Irlands) beschlossen. natürlich auf Deutsch. um zu leben“ oder „Tierversuche sind not- 55 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. bei dem die deutsche (Fremd-) Sprache gesprochen wird. Dieser schlug im Deutschunterricht eine „freundliche“ Debatte zwischen seiner eigenen und einer anderen Schule in Dublin vor. Logo des Debattierwettbewerbs Entstehung Entstanden ist der Debattierwettbewerb vor sechs Jahren auf Anregung eines Schülers. wendig“ sorgen nicht nur für eine inhaltlich spannende Debatte. sondern bereiten die Schüler gleichzeitig gut auf ihre Deutschprüfung vor. Das Organisationsteam. spontanes Reagieren in der Fremdsprache und das Sprechen vor einer großen Gruppe.iste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkist Debattierwettbewerb VON ELKE HUGHES UND MARGARET BRADY „Männer sind eine bedrohte Art“. der Auflistung von Redemitteln und dem Entwurf eines Bewertungsblattes bis hin zu Hinweisen für die Schiedsrichter.ie> Organisation In jeder Runde haben die Schulen zwei Wochen Zeit. Außerdem sollen Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Sprachkompetenz einbezogen und die Begegnung zwischen Schulen gefördert werden. Nicht nur die Sprachkompetenz wird gefördert. so lautete die These im Finale der GDI All Ireland German Debating Competition. Thesen wie „Sport braucht Profis“. im Unterricht Gelerntes außerhalb des Klassenzimmers ohne Prüfungsdruck anzuwenden. koordiniert und organisiert den gesamten Wettbewerb. Mittlerweile beteiligen sich jährlich mehr als 50 Sekundarschulen. Dies reicht von der Erstellung von Regeln für die Durchführung der Debatte. ISBN 978-3-19-149183-3.

einen Reisebericht über Indien. zu einem Thema aus dem jeweils aktuellen Heft einen Beitrag aus eigener Sicht zu schreiben. sodass eine ganze Kultursendung zustande kam: Es gab u. Arbeiten Sie dazu in kleinen Teams. war es nahe liegend zuerst einen Nachrichtenteil zu erstellen. Wir haben uns dadurch erst richtig kennen gelernt und sind uns näher gekommen. wenn ihr zu spät zur Schule kommt?“ (Ergebnisse in JUMA 1/99) „Schreib uns ein Märchen aus deinem Land!“ (Ergebnisse in JUMA 3/99) „Male einen Traum von dir und beschreibe ihn!“ (Ergebnisse in JUMA 4/01) 56 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Im zweiten Teil interviewten sich die Teilnehmer der Radiosendung zum Thema: „Warum lernst du Deutsch?“ Auch dabei kamen äußerst eindrucksvolle Antworten zum Vorschein. Das Schöne für mich: Ich musste nur das Aufnahmegerät organisieren. Bei einer höheren Stufe kam die Idee ebenfalls gut an. veranstaltet regelmäßig sogenannte „Mach mit!“-Aktionen. Zur Vertiefung des Themas findet man dort einen Text mit weiterführenden Aufgaben und die Möglichkeit. eine Filmkritik und Buchrezensionen. mal etwas anderes zu machen. Videos und nützlicherweise kleine Duden zur Rechtschreibung. JUMA Mach-mit!-Aktionen JUMA. fand ich bei den Landeskunde-Materialien von InterNationes: Jugendliche besuchen den Radiosender „Eins Live“ in Köln <http://www. . Durch den authentischen Charakter der Aufgabe waren die Lernenden sprachlich gefordert. Gemeinsam ist allen Aktionen die Aussicht auf einen attraktiven Preis. Einige der erfolgreichsten Aktionen der letzten Jahre (bei denen sich bis zu 500 Schüler beteiligten): „Welche Ausrede habt ihr. dass die Redaktion über das interaktive Medium den Kontakt zum Leser / Lerner viel direkter pflegen kann. ein Gedicht zu schreiben. ihr fachliches Wissen einzubringen. Damit will die Redaktion die Leser anregen. Senden Sie uns Ihre Ergebnisse. zu ganz bestimmten Themen eine Meinung zu äußern.inter-nationes.a. hatten aber gleichzeitig die Gelegenheit. Zur Zeit können sich Deutschlerner als JUMA-Schülerkorrespondenten bewerben.de>. diskutiert. wenn es um die eigene Erlebenswelt geht. Aufgabe der Schülerkorrespondenten ist es. wenn auch nicht immer auf Deutsch. wenn die Fantasie gefragt ist. Eine weitere von der Redaktion gestellte Aufgabe lautet: Nehmen Sie selbst eine Radiosendung auf Deutsch auf Kassette auf. Und der Wettbewerbseifer motivierte zu einem möglichst gelungenen Produkt. den Sender virtuell kennen zu lernen. dass Themen besonders dann interessant sind.eenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Idee Eine Radiosendung selber machen VON ISABELLA LEIBRANDT Den Anstoß zur Idee.html>. Und das haben wir dann auch getan. alles andere. Es wurde viel gelacht und geredet. wurde von den Lernenden geplant. ISBN 978-3-19-149183-3. © Hueber Verlag 2007 Betrachtet man sich die Aufgabenstellungen. Die einzelnen Interessen und Fachgebiete jedes Einzelnen lieferten hier genügend Material zur Inspiration. meinen Deutschlernenden vorzuschlagen.de/ d/schulen/laku/einslive-f. Und die Mühe wurde mit einem dicken Paket belohnt: Wir bekamen Bücher. inklusive Musikeinlage. Im Grunde also die gleiche Idee wie bei den klassischen Leserbriefen. jedoch mit dem Unterschied. wir prämiieren die schönsten Sendungen. Da wir schon über Nachrichten gesprochen hatten. Die Aufgabenstellungen reichen von „leicht“ bis „anspruchsvoll“. was zugleich eine praktische und attraktive Ergänzung darstellt. sonst nichts. kommt man schnell zu dem Schluss. wenn die nationale Identität eine Rolle spielt. ein Bild zu malen usw. aufs Papier gebracht und auf Kassette aufgenommen. selber eine Radiosendung zu machen. Spezielle „Mach mit“-Aktionen gibt es auf der Homepage von JUMA <www. die Zeitschrift für junge Deutschlerner weltweit.juma. An der Tafel wurden zunächst die verschiedenen Nachrichtensparten aufgelistet und mit der Aufgabe verteilt. Was war an dieser Art Aufgabe motivierend? Zunächst hat es einen Riesenspaß gemacht. dazu eine Nachricht zu verfassen.

Auch wenn Schüler für etwas belohnt werden. Misserfolge beim Lernen einfallen lassen. die ihre Erfolge der eigenen Fähigkeit. ihre Erfolge und Misserfolge richtig zu attribuieren. das man Die/Der Lernende sucht die Ursache in sich selbst. vor allem. Die Lehrerinnen und Lehrer sollten bewusst mit der Tatsache umgehen. dass die Lernenden Faktoren wie „einfach kein Talent fürs Sprachenlernen“ oder „Aufgabenschwierigkeit” nicht verändern oder beeinflussen können. Wenn Lernende überwiegend extrinsisch motiviert werden. Auch Informationen über die eigenen Leistungen. aus Pflichtbewusstsein für die nächste Leistungsüberprüfung lernt. beeinflussen ihre Motivation für die Erledigung weiterer Lernaufgaben. Zufall (Pech. © Hueber Verlag 2007 .B. verbaler Beurteilungen oder Noten. sondern vielleicht sogar schädlich. dass die (ihnen innewohnende) intrinsische Motivation auf Dauer verloren geht. besteht die Gefahr. schneller entmutigen als solche. vielfältige Anreize. sich einer Tätigkeit um ihrer selbst willen zu widmen. Tadel) zu vermeiden. Lernende. dass die Schülerinnen und Schüler lernen. z. müssen nicht automatisch die intrinsische Motivation angreifen. KATJA SUND PETER BIMMEL Kausalattribution Die Erklärungen („Kausalattributionen“). Aufgabenschwierigkeit. Das Raster unten verdeutlicht diesen Zusammenhang. die dafür den Zufall („Glück gehabt“) oder eine Intrinsische Motivation Intrinsische Motivation ist der aus dem Inneren des/der Lernenden kommende Antrieb. das man für sich selbst und mit Freude lernt. Umgekehrt lassen sich Lernende. ISBN 978-3-19-149183-3. So kann ein von außen gesetztes Ziel. Die eigene Anstrengung dagegen oder das eigene lernstrategische Vorgehen sind für Lernende besser kontrollierbar und veränderbar. die die Lernenden selbst beeinflussen können (also auf die Anstrengung oder auf das lernstrategische Vorgehen). was sie sowieso aus sich selbst heraus getan hätten. geringe Aufgabenschwierigkeit verantwortlich machen. einem strategisch wirksamen Vorgehen und/ oder der eigenen Anstrengung zuschreiben. die Lernende sich für ihre Erfolge bzw. bietet den Lernenden optimale Herausforderungen. in Form von Feedback.B. die einen Misserfolg damit erklären. Sie lernen. Eine Lernumgebung. als auf die (mangelnde) Fähigkeit der Lernenden. sind extrinsisch motiviert. sondern können als Motor im Lernprozess funktionieren. Lehrerfeedback sollte sich (auch bei Erfolgen) eher auf Faktoren beziehen. die als Ursache für einen Misserfolg anführen. von ihm als notwendig und sinnvoll erkannt und akzeptiert werden. mit dem sich der Lerner identifiziert. die intrinsische Motivation stimuliert. die eine positive Wirkung haben. besser und länger behält als etwas. Glück) veränderbar für Lernende Anstrengung.B. zur Befriedigung seiner/ ihrer Neugier oder um ein Glücksgefühl zu erleben. dass sie strategisch falsch vorgegangen sind. die sich einer Tätigkeit ihrer äußeren Konsequenzen wegen widmen.Aktuelles Fachlexikon Extrinsische Motivation Lerner. mit guten Noten) oder um Strafe (z. um belohnt zu werden (z. Talent Die/Der Lernende sucht die Ursache extern. unveränderbar für Lernende Fähigkeit. wenn sie im Laufe der Zeit als intrinsische Motivation internalisiert werden. variantenreiche Themen und genügend Raum für Selbstbestimmung. sobald das Lesen von schulischer Seite vorgeschrieben und benotet wird. dann ist das nicht nur überflüssig. Lernstrategisches Vorgehen — 57 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. oder sich nicht genügend angestrengt haben. Dennoch gibt es Formen der extrinsischen Motivation. So kann zum Beispiel die Freude am Bücherlesen beträchtlich abnehmen. Das liegt vor allem daran. gehen mit positiveren Erfolgserwartungen an die nächste Lernaufgabe heran als solche. dass man etwas. Er oder sie macht dies aus Freude am Lernen oder an einer bestimmten Aktivität. Es ist für die Lernmotivation außerordentlich wichtig. dass sie „einfach kein Talent fürs Sprachenlernen“ haben.

Bücher und Aufsätze zum Thema Die Bücher und Aufsätze zum Thema wurden zusammengestellt von Annette Berndt. Lingu@NET: CILT Research Forum. die sich abspielen. d. Da ihre Studie sich über einen längeren Zeitraum erstreckte. Es handelt sich um das derzeit detaillierteste Modell. Hohengehren: Schneider Verlag 1997. Insbesondere wird auf den Stellenwert von Motivation beim Lernen eingegangen. Motivation wird hier auch unter dem Aspekt des Zusammenhangs mit anderen Faktoren wie sozialen und kognitiven Faktoren dargestellt. Bochum: Verlag für Didaktik 1998. es unterscheidet zwischen Prozessen motivationaler Art. wird Motivation als Faktor aufgefasst. wobei alles Wichtige bis ins Detail erklärt wird. Da emotionale Komponenten Teil eines jeden Motivationskonstruktes sind. Sie stellen Studien vor. In dieser Sammlung von insgesamt 19 Artikeln wird der Faktor Emotion von unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen her und bezogen auf verschiedenste Zielgruppen untersucht.uk/research/ resfor3/ Jürgen Hüholdt: Wunderland des Lernens: Lernbiologie. Berndt) Internetseite: Motivation in Language Learning.h. Katja Sund. „Motivation“ herausstellen und deren Abhängigkeit von unterschiedlichen Variablen je nach Untersuchungszeitpunkt. (A. Besonders erwähnenswert ist der 30seitige Artikel von Zoltán Dörnyei und István Ottó. Berndt) 58 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.): Affect in Language Learning. das zum Faktor Motivation beim Fremdsprachenlernprozess existiert. wie sie seit den 50er-Jahren entwickelt wurden. die dem Lerner zu mehr Autonomie verhelfen kann. (A. indem sie ihn von motivatorischer Außenerwartung befreit und ihm so ein erfolgreiches Lernen auf lange Sicht ermöglicht. die vom Leser auch Interesse an methodologischen Fragen fordert. Besonders wertvoll macht dieses Buch seine sprachliche und inhaltliche Verständlichkeit. In einem Kapitel zu „affektiven Faktoren“ geht sie kompakt und auch kritisch auf unterschiedliche Konstrukte der Motivationsforschung ein. (A. University of Hawaii 1996. bevor der Lernende den Entschluss fasst etwas zu lernen und Prozessen. 14 „lernkybernetische Gesetze“ geben dem Fremdsprachenlehrer die Möglichkeit zu Rückschlüssen über das Motivationsverhalten seiner Lerner und können zu einem Leitfaden einer Motivations-orientierten Fremdsprachendidaktik adaptiert werden.linguanet. Es handelt sich um eine Sammlung empirischer Untersuchungen. Cambridge: University Press 1999. Das Modell wird in einer umfassenden Skizze vorgestellt. (A. aus denen auch der Zusammenhang von Kognition und Emotion verstehbar wird. die den Faktor Motivation beispielsweise im Zusammenhang mit den Faktoren Selbstwirksamkeit und Angst untersuchen oder die Abhängigkeit von Lernstrategien und Motivation bei Lernern bestimmter Fremdsprachen. der beim Prozess des Fremdsprachenlernens interaktiv entwickelt werden kann. Besonderen Stellenwert hat hierbei die intrinsische Motivation. ISBN 978-3-19-149183-3. Zu finden unter: http://www. (A. in dem die Autoren ein Prozessmodell zum Faktor Motivation entwickeln. Lernmethodik. Authentik: Dublin 1996. Anhand von Beispielen aus der Lehrund Lernpraxis. Diese Anthologie umfasst insgesamt sechs Artikel zum Thema Motivation. diese beziehen sich einer groben Gliederung folgend auf die drei Bereiche Lehrer. Insofern gibt diese Anthologie einen anspruchsvollen Blick auf den Faktor Motivation in Verbindung mit anderen Faktoren. Berndt) Claudia Riemer: Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb: Die Wechselwirkung ausgewählter Einflussfaktoren. zahlreichen Skizzen und Modellen erklärt dieses anschauliche Standardwerk die Mechanismen erfolgreicher Lernprozesse und auch die Ursachen von Misserfolgen. Berndt) Ema Ushioda: Lerner autonomy: The Role of Motivation. Riemer stellt in diesem Buch eine empirische Untersuchung zum Fremdsprachenlernen dreier Absolventen eines PNdS-Kurses dar. Es lehnt sich an Heckhausens „RubikonModell“ an. wird der Faktor Motivation in jedem der Artikel zum Teil sehr ausführlich aufgegriffen – und das immer in Kombination mit anderen Interessenschwerpunkten. Dieses kompakte und sehr einfach geschriebene Buch von knapp 70 Seiten wendet sich an die Unterrichtspraktiker und versucht Antworten zu geben auf die immer aktuelle Frage: Wie kann man Lerner motivieren? Vom Modell des autonomen Lerners ausgehend.): Language Learning Motivation: Pathways to the New Century. einer Aufgabensequenz abspielen. konnte die Autorin den prozessualen Charakter von (abgerufen 11/2001) Auf dieser Internetseite des „Centre for Information on Language Teaching and Research“ sind neun zum Teil sehr ausführliche Artikel in englischer Sprache zum Thema Motivation zu finden. Lerner und die Interaktion zwischen beiden. die sich während oder nach der Erledigung einer Aufgabe bzw. © Hueber Verlag 2007 . Rüdiger Grotjahn und Peter Bimmel. die den Faktorenkomplex Fremdsprachenlernen beeinflussen. Berndt) Rebecca Oxford (Hrsg. (A. Hüholdt erklärt die lernbiologischen Grundlagen für Motivation. Lerntechnik.org. Berndt) Jane Arnold (Hrsg.

Insgesamt werden 35 Motivationsstrategien vorgestellt und zu jeder Strategie bietet Dörnyei spezifische Ausarbeitungen (eine Kurzdarstellung dieser Strategien finden Sie in diesem Heft auf S. wie Lehrerinnen und Lehrer schrittweise ihr Repertoire an Motivationsstrategien erweitern können. Erziehungswissenschaft. 1994 (78). Das Buch gibt einen leserfreundlichen Überblick über den Faktor „Motivation“ beim Lehren und Lernen von Sprachen. Rebecca Oxford / Jill Shearin: Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework. Der Autor schlägt ein prozessorientiertes Modell vor.net/dornyei). Insgesamt gesehen handelt es sich um die zur Zeit umfassendste und aktuellste Darstellung der Thematik (siehe auch http://www. (2) Die Förderung einer initiellen Motivation für Lernaufgaben. Bimmel) Zoltán Dörnyei: Teaching and Researching Motivation. die auch Willensprozesse und Aspekte der Selbstbewertung des Lerners integrieren. 4. Auf der Grundlage seiner theoretischen Überlegungen zum Thema Motivation und Motivierung demonstriert Reisener an konkreten Beispielen. (A. Zoltán Dörnyei: Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. Jeder dieser Komponenten ordnet Dörnyei unterschiedliche Motivationsstrategien zu. Dieses leicht verständliche Standardwerk der Psychologie gibt Informationen zur Entwicklung der Motivationsforschung von ihren Anfängen an bis heute.booksites. Vier Artikel sollen hier genannt werden: 1. 505-520. 16/17). In einem abschließenden Abschnitt macht Dörnyei einige Vorschläge. die Lehrende im Sprachunterricht anwenden können. bietet dieses Buch noch immer aktuelle und wertvolle praktische Tipps für Lehrer und Lehrerinnen. Die Vorschläge entstammen der Berufserfahrung des Autors als Englischlehrer. 344-362. Paul W. die ihr Repertoire an motivierenden Arbeitsformen im Fremdsprachenunterricht erweitern wollen. (K. welche Motivierungstechniken beim Umgang mit visuellen Medien. zentrale Konzepte in übersichtlicher Form zusammengefasst und detaillierte Hinweise zu relevanten Zeitschriften.und -lernforschung). Berndt) Falko Rheinberg: Motivation. © Hueber Verlag 2007 . (3) Den Erhalt der Motivation während des Lernens. Obwohl vor gut einem Jahrzehnt erschienen. Grotjahn) 59 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. müssen aber zum Großteil vom Unterrichtspraktiker speziell auf den Bereich Fremdsprachenunterricht übertragen werden. Gardner / Paul F. und es werden sowohl konzeptuelle. Robert C. Trembley / Robert C. (A. dem Erstellen von Lernhilfen oder der Kontrolle von Hausaufgaben eingesetzt werden können. Die Erkenntnisse. Das Thema wird interdisziplinär aus einer Vielzahl von theoretischen Perspektiven behandelt (insbesondere Psychologie. Ismaning: Max Hueber Verlag 1989. Ein reiches Arsenal an praktischen Motivationsvorschlägen für Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer bietet Zoltán Dörnyei.In der Zeitschrift Modern Language Journal erschienen in den 90er-Jahren einige wichtige Aufsätze zum Thema Motivation und Fremdsprachenlernen. die in diesem Buch dargestellt werden. Berndt) Helmut Reisener: Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht: Übungsformen und Lehrbucharbeit mit englischen und französischen Beispielen. 12-28. Kohlhammer: Stuttgart 2000. 1994 (78). Sprachlehr. in dem er vier Komponenten unterscheidet: (1) Die Förderung einer grundsätzlichen Motivation für das Erlernen einer Fremdsprache. (4) Förderung der Bereitschaft zur Reflexion und Selbstevaluation. Informationsquellen und Messinstrumenten gegeben. Im ersten Kapitel beschreibt der Autor die Entwicklungsgeschichte der für den Fremdsprachenunterricht relevantesten Motivationstheorien. Rheinberg stellt verschiedene Blickwinkel auf Motivation vor. 273-284. 3. forschungsmethodologische als auch didaktisch-methodische Aspekte unter Einschluss des wichtigen Problembereichs „Demotivation“ und „Lehrermotivation“ angesprochen. um die Motivation ihrer Lernenden zu fördern und zu erhalten. In einigen Kapiteln geht der Autor auch explizit auf den Unterrichtskontext ein. Die unterschiedlichen Positionen werden anhand geschickt gewählter Zitate verdeutlicht. 1997 (81). Harlow: Pearson Education 2001. Sund) Zoltán Dörnyei: Motivational Strategies in the Language Classroom. lassen sich aber ohne Weiteres auch auf den Deutschunterricht übertragen. 1995 (79). der Arbeit mit Texten. Gardner: Expanding the Motivation Construct in Language Learning. (P. Trembley / Anne-Marie Masgoret: Towards a Full Model of Second Language Learning: An Empirical Investigation. ISBN 978-3-19-149183-3. Cambridge: Cambridge University Press 2001. 2. (R. die sehr eindeutig den wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt von der theoretischen Aufarbeitung bis hin zu Modellen auf der Grundlage empirisch erhobener Daten dokumentieren.

das Problem ließe sich lösen. der Bereich der Lernerautonomie oder der Motivation) eher etwas unterbeleuchtet. ISBN 978-3-19-149183-3. Beide Autoren vertreten die Auffassung. Thailand oder Georgien) aussieht. die ihres Erachtens auf stillschweigende Vorannahmen der Lehrenden über die Sprache Deutsch zurückgeht. Festschrift für Gerhard Neuner zum 60.B. wenn „Narrativität“ zum Leitprinzip für fremdsprachliches Lehren und Lernen gemacht wird. welche Rolle das von Neuner gemeinsam mit dem Goethe-Institut und dem Deutschen Institut für Fernstudien gegründete Fernstudienprojekt in der Lehreraus. ISBN 3-89129-808-0. in Opposition zum „Gerede von der . Neben diesen grundsätzlichen Überlegungen enthält der zweite Teil der Festschrift eine Reihe von Aufsätzen. 291). Insgesamt bietet die Festschrift zu Neuners 60. Das Buch gliedert sich in drei Teile. in dem er – ohne die Relevanz der Frage nach der Qualität des Unterrichts zu verneinen – davor warnt. © Hueber Verlag 2007 Der zweite Teil der Festschrift („DaF für spezielle Zielgruppen: Curricula. der Türkei. München: Iudicium 2001. die Neuner in den vergangenen Jahrzehnten zur Entwicklung einer kommunikativen Fremdsprachendidaktik geleistet hat. hin zum interkulturellen Ansatz. 338 Seiten. Studienkonzepte und Studienformen“) eröffnet mit einem Beitrag von HansJürgen Krumm zu Fragen der Qualitätssicherung.und fortbildung in diesen und anderen Ländern spielt. So skizziert Marlis Wilde-Stockmeyer in ihrem Aufsatz. (Euro 36. oder dargelegt wird.): Kommunikative Fremdsprachendidaktik – Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. Verfahren der Qualitätssicherung aus dem Bereich der Wirtschaft unvermittelt auf pädagogische Prozesse zu übertragen. Geburtstag.postkommunikativen’ Phase“ (S. Auffällig im ersten Teil der Festschrift ist die Aufmerksamkeit für (inter)kulturelle Aspekte. In der Festschrift. Manches (namentlich das Thema der Interkulturalität) wird vielleicht einigermaßen über-. in denen gezeigt wird. in denen die Abschaffung der Lehrwerke zugunsten der Neuen Medien verkündet wird. 39). Michael (Hrsg. wie der DaF-Unterricht in unterschiedlichen Ländern (wie z. setzen sich 23 Autorinnen und Autoren mit grundsätzlichen und aktuellen Fragen der kommunikativen Fremdsprachendidaktik auseinander. Inge Schwerdtfeger zum Beispiel weist (S. die zu diesem Anlass erschienen ist. feierte Gerhard Neuner seinen 60.00). Im darauf folgenden Beitrag betont Rainer Schmidt. 47) auf die ungebrochene „Dominanz der traditionellen Grammatik“ in der Praxis des DaF-Unterrichts hin. anderes (wie z. Als einer der Hauptgründe für diese Entwicklung bezeichnet sie die Tatsache. wie wichtig die Methodenvielfalt ist. Argentinien. Geburtstag einen Überblick über den aktuellen Stand der fachdidaktischen Diskussion in unterschiedlichen Bereichen. PETER BIMMEL . Schwerdtfeger meint. 2001. Vor allem aber wird klar wie reichhaltig die theoretischen und praktischen Beiträge gewesen sind. Der erste Teil beginnt mit einem leidenschaftlichen Plädoyer von Hans Hunfeld für eine nicht bloß pragmatisch sondern vielmehr pädagogisch-aufklärerisch ausgerichtete Fremdsprachenerziehung. 60 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Im europäischen Jahr der Sprachen. multimediale Serviceangebote an Lehrende und Lernende“ (S. wie sich die landeskundlichen Zielsetzungen. Hermann & Koenig.Rezensionen Funk. Inhalte und Vermittlungsmethoden in den letzten Jahrzehnten verändert haben. dass Deutschland in den vergangenen Jahrzehnten zu einer offenen Gesellschaft geworden ist.B. 297) behalten wird – sei es in veränderter Form: als „offene. Kaum überraschend in einer Veröffentlichung mit dem Titel „Kommunikative Fremdsprachendidaktik“ ist die Kritik am traditionellen Grammatikunterricht. Geburtstag. die in vielen Beiträgen anklingt. Im dritten Teil der Festschrift (Lehrwerke: Aspekte der Entwicklung und Analyse von Lehrwerken) versuchen sowohl Hermann Funk als auch Michael Koenig Prognosen zu widerlegen. dass das Lehrwerk seinen „zentralen Charakter im Unterrichtsprozess“ (S.

Dreisprachigkeit. dass mit Hilfe der Sprachenporträts ein Bewusstsein für den in der Klasse vorhandenen Sprachenreichtum. dass Mehrsprachigkeit bereits in Volks. für jede so fixierte Sprache. bzw. die in leuchtender Farbigkeit im Buch abgedruckt sind.25). damit sie mehr sind als eine individuelle Spurensuche und zum Ausgangspunkt für Gespräche über Sprachen in der Klasse. 104 Seiten. so lautet die Arbeitsanweisung. dass Kinder ihren Sprachen durchaus unterschiedliche Gefühle entgegenbringen. dem die Kinder bei der Erstellung ihres Sprachenporträts Ausdruck geben. Die immer bunter werdenden und oft detailliert beschrifteten Porträts der zweiten Hälfte des Buches zeugen von der Lust der Kinder am Erzählen der eigenen Sprachbiografie und geben Einblick in die vielfältigen Facetten eines vorhandenen Sprachbewusstseins. wunderbar gestaltetes Buch kursiert seit Sommer 2001: „Kinder und ihre Sprachen – lebendige Mehrsprachigkeit“ stellt Sprachenporträts vor von Kindern aus Volksschulen. die Einsprachigkeit oder aber die starke Identifizierung der Kinder mit ihrer Muttersprache widerspiegeln. dass Kinder und Jugendliche über mehrfache sprachliche Identitäten verfügen und diese durch die Porträts ausdrücken können. machen deutlich. Grundschulen und weiterführenden Schulen in Österreich und Deutschland. zur Sprachlerngeschichte oder zur Bedeutung der einzelnen Sprachen für die jeweilige Sprecherin. Die entstandenen Sprachenporträts. der den Sprachenreichtum unserer Gesellschaften widerspiegelt. wenn Hintergründe sichtbar werden oder Nachfragen initiiert werden. vierfarbig (Euro 23. © Hueber Verlag 2007 . wenn sie auf Reisen oder in vorgestellten zukünftigen Arbeitskontexten gebraucht werden. Meine eigenen Erfahrungen mit den Sprachenporträts in einer auf den ersten Blick monolingualen 3. für ein Kennenlernen der Mitschülerinnen und Mitschüler mit ihren „anderen Sprachen“ (und damit von einer ganz neuen Seite!) und für Erzählungen über Sprachlernund -gebrauchskontexte und von Migrationsgeschichten. sollte eine andere Farbe gewählt werden.B. aber auch gelingende Zweisprachigkeit junger Migranten. geweckt werden kann. ISBN 3-9500887-5-X.B.B. Ein anregendes. so zeigt Krumm mit anderen Porträts. Einige der Sprachenporträts wurden zudem durch Beschriftungen und Kommentare. WienerVerlagsWerkstatt: Wien 2001. wie mit den Sprachenporträts im Unterricht gearbeitet werden kann. Sprachenporträts – gesammelt und kommentiert von Hans-Jürgen Krumm. Sie zeigen. IMKE MOHR 61 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. sondern für nicht wenige Schülerinnen und Schüler eine Realität. Die ausgewählten Porträts sprechen für sich und geben in ihrer Vielfalt zahlreiche Ideen für die weiterführende Arbeit mit Sprachenporträts im Unterricht. Klasse einer Wiener Volksschule bestätigen. Der Band präsentiert zu Beginn einige wenige Sprachenporträts. das Österreichische Deutsch oder das Schwitzerdütsch. Kinder weisen ihren Sprachen auch Funktionen zu – so sitzen einzelne Sprachen beispielsweise in den Händen oder Füßen der Silhouette. ergänzt. die ebenfalls in den Sprachenporträts ihren Platz finden. Im abschließenden Kapitel gibt Hans-Jürgen Krumm Anregungen. Zum Sprachbesitz zählen die Kinder und Jugendlichen auch die nationalen Varianten der Sprache wie z. den jeweiligen Sprecher. andere zeigen die konfliktreiche. Eviva. eines Jungen „ihre Sprachen“ ein. der der ersten Fremdsprache zukommt. ist nicht nur Zukunftsvision der Europäischen Kommission. Die Sprachenporträts verdeutlichen oftmals die Dominanz der Muttersprache und den Werkzeugcharakter. z. so sind einige Sprachen z. Schülerinnen und Schüler malten dafür in die einfache Silhouette eines Mädchens. das (Hoch-)Deutsche.und Grundschulklassen Realität ist. in der Herzgegend der Figur eingezeichnet oder wurden mit einer besonders warmen Farbe markiert. Die abgebildete Realität und das Gespräch hierüber führen zu einer Anerkennung von Fähigkeiten und der Geschichte Anderer. ISBN 978-3-19-149183-3.Kinder und ihre Sprachen – Lebendige Mehrsprachigkeit.

Der Dieb hatte das Weite gesucht. weiterhelfen. Das Verfahren wird bis auf weiteres eingestellt. egal. weiterentwickeln. (= österreichisch) Alles Weitere wird sich finden. groß des Weiteren im Weiteren erklärte er . / Weiters erklärte er . die Jacke und die Hose aus dem gleichen Stoff zu nähen. bei denen man sich wegen der Kompliziertheit der Regeln am besten einfach nur merkt. weiterbestehen. Ich möchte noch ein Weiteres dazu sagen. Von weitem sah es ganz harmlos aus. wenn ein Komparativ ausgedrückt wird: Er kann weiter laufen als ich. weiterarbeiten. oder drückt eine Fortdauer aus. © Hueber Verlag 2007 .. z. als man dazu überging. Verbzusammensetzungen mit weiter werden getrennt geschrieben. weiterbilden. Das ist bei weitem nicht so schlimm wie angenommen. klein Das ist ohne weiteres möglich. Jacke wie Hose 2. Diese Wendung ist seit dem 17. ob Jacke oder Hose. Jahrhundert belegt. voran. die bedeutet: Das ist einerlei. wie in weiterbestehen. ganz gleich.Unsere Sprachecke: Gewusst wie. weitergeben.B.. weiterkommen.. Getrennt oder zusammen? Verbzusammensetzungen mit weiter werden in der Regel zusammengeschrieben: Wörter und Wendungen: Jacke wie Hose ist eine Wendung.. KRISTINA PAVLOVIC 62 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. weiterfahren. ISBN 978-3-19-149183-3. weiterbefördern. Zwischen beiden Kleidungsstücken bestand – vom Stoff her gesehen – kein Unterschied mehr. Groß oder klein? Hier gibt es eine Reihe von festen Verbindungen. ob sie groß oder klein geschrieben werden... weiterkommen Weiter hat hier die Bedeutung vorwärts. war und ist also völlig egal. . wenn ein Umstand der Zeit (= weiterhin) ausgedrückt wird: Wir haben dir bisher geholfen und wir werden dir auch weiter(hin) helfen. erklärt warum! Das kleine Wörtchen weiter: 1.

com> KRISTINA PAVLOVIC Rätsel: Erfinder-Wettbewerb Im „blauen Haus“. In einem kürzlich von dieser Kommission verfassten Bericht wird indirekt eine Revision der Rechtschreibreform empfohlen. zukommen zu lassen. Es wird somit noch eine ganze Zeitlang Fälle geben. Weiter werden in dem Bericht Alternativlösungen für eine Reihe von Fällen vorgestellt. die seit einem Jahr durch die Welt tourt! Neues von der Rechtschreibreform Die Rechtschreibreform ist ein noch immer nicht abgeschlossenes und zur Zeit wieder viel diskutiertes Thema. Seite 62! Dort gab es ein Rätsel. bei richtiger Lösung war auch ein Preis zu gewinnen. dazu einen Schall. Schauen Sie doch noch mal rein. wann und wo die Ausstellung in Ihrem Land zu sehen ist. Neben „Deutschlandbildern“ zum Anschauen gibt es auch Kurioses. Mehr Informationen sowie den gesamte Bericht der Zwischenstaatlichen Kommission finden Sie unter: <http://www. im „roten Haus“. 12. Leider gab es keine Einsendungen. begreifen und „begehen“. fühlen. im „gelben Haus“ kann man Deutsch entdecken und Deutsch erleben mit allen Sinnen. Ob das Rätsel zu schwer war? Um den Preis nicht verfallen zu lassen. Erstaunliches und Atemberaubendes. Informieren Sie sich in ihrem nächstgelegenen Goethe-Institut. ihn der Autorin des Beitrags „ErfinderWettbewerb“. Einsendeschluss der Lösungen: 31. ISBN 978-3-19-149183-3. in FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 25. Wir wünschen Angelika Gröning viel Spaß beim Nüsseknacken! Neues vom IDV Die XIII. zu dem der Gegenstand abgebildet wurde.Litfaßsäule Ihre Schülerinnen und Schüler brauchen einen kräftigen Motivationsschub? Dann nichts wie hin in die Ausstellung „Herzliche Grüße“ von Goethe-Institut Inter Nationes. IDT in Graz (Österreich) hat ihr Thema gefunden: Begegnungssprache Deutsch: Motivation – Herausforderung – Perspektiven emj 63 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Witziges.rechtschreibreform. Mit der Rechtschreibung befasst sich eine spezielle Kommission mit Teilnehmern aus Deutschland. man kann Deutsch verstehen. 2001. © Hueber Verlag 2007 . bei denen zwei Schreibweisen möglich und richtig sind. in denen die neue Rechtschreibung als unsinnig oder abwegig erscheint und es wird dafür plädiert. Österreich und der Schweiz („Zwischenstaatliche Kommission für die deutsche Rechtschreibung“).und Klangraum und interaktive Spielinseln. die alten Schreibweisen wieder zuzulassen. hat die Redaktion beschlossen.

cti. Zweitspracherwerb und Fremdsprachenlernen.Haenen@ivlos.krumm@univie. Elke Hughes German Language Advisor Department of Education and Science Hawkins House 3rd floor IRL-Dublin 2 IRLAND E-Mail: hughes@educ.Unsere Autorinnen und Autoren Dr. Momentan Phd Studentin Bereich Fachdidaktik.uu.list@uni-koeln.unav.und Pädagogikstudium zwölf Jahre Erziehungswissenschaftlerin an der DaF-Lehrerausbildung in Utrecht/NL. Prof. Sprachenlernen in intergenerationellen Kontexten.gpnh@med. Annelien Haitink E-Mail: a. Karl-Lueger-Ring 1 A-1010 Wien ÖSTERREICH E-Mail: hans-juergen. Autorin der Hörmaterialien „Keine Panik“ und „Ein bisschen Panik“.V. Mitautor der Fernstudieneinheiten „Lernerautonomie und Lernstrategien“ und „Unterrichtsvorbereitung“. lebenslanges Fremdsprachenlernen. Carola Marx Chodowieckistrasse 11 D-10405 Berlin DEUTSCHLAND E-Mail: marxcarola@yahoo. Peter Bimmel Couperusweg 6 NL-1217 TA Hilversum NIEDERLANDE E-Mail: pbimmel@wxs. NL-3571 GN Utrecht NIEDERLANDE E-Mail: a. Angelika Raths Dr.ac.de Derzeit Professur für Didaktik des Deutschen als Fremdsprache an der Universität Kassel.raths. in Hannover. Mitautorin des niederländischen Lehrwerks „So isses“. Mitautor von „Grammatik kreativ“ und von Unterrichtsmaterialien für den Grundschulbereich.Päd. Dr.und Kommunikationsund Neuropsychologie. Dr. ISBN 978-3-19-149183-3.nl Dipl. Annette Berndt Universität Kassel Fachbereich Deutsch als Fremdsprache D-34109 Kassel DEUTSCHLAND E-Mail: aberndt@uni-kassel. Arbeitsschwerpunkte: Sprach. © Hueber Verlag 2007 . Arbeitsschwerpunkte: Hörspiele im DaF-Unterricht. pädagogische Leiterin für diese Kurse. Hans-Jürgen Krumm Universität Wien Institut für Germanistik / Deutsch als Fremdsprache Dr. tätig beim Museumspädagogischen Dienst Berlin und als freie Mitarbeiterin an der Gemäldegalerie der Staatlichen Museen zu Berlin.krenn@kfunigraz. Nach Lehrer.de Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache. Isabella Leibrandt E-Mail: ileibrandt@cauce. Mitarbeiterin des Goethe-Instituts Inter Nationes Dublin.es Deutschlehrerin am Instituto de idiomas Universidad de Navarra SPANIEN Prof. Freiberuflich tätig als Fortbildnerin und Beraterin im Bereich des kooperativen Lernens.de Dozentin für Deutsch und Englisch in der Erwachsenenbildung und Honorarlehrerin am Goethe-Institut Düsseldorf.de Dozentin für Deutsch-Intensivsprachkurse für junge Erwachsene beim DGBBildungswerk Nds. Dr. Zsuzsa Marlok Zrínyi 99 H-2085 Pilisvörösvár UNGARN E-Mail: mzsu. 25 D-45888 Gelsenkirchen DEUTSCHLAND E-Mail: Angelika. J.ac.P Thijsselaan 85 . Arbeitsschwerpunkte: Sprachdidaktik. Sprachenlernen im Seniorenalter. Arbeitsschwerpunkte: MethodikDidaktik Deutsch als Fremdsprache. Jacques Haenen IVLOS. e. auch zu Mehrsprachigkeit. Assistentin am Germanistischen Institut der Katholischen Universität Pázmány Péter. Mitautorin des Lehrbuchs „Zwischen den Pausen“. Wilfried Krenn Fürstenstaudweg 3A A-8051 Graz ÖSTERREICH E-Mail: wilfried.Meiritz@t-online. Gudula List Universität zu Köln Herbert-Lewin-Strasse 2 D-50931 Köln DEUTSCHLAND E-Mail: gudula.de Professorin für Psychologie an der Heilpädagogisch-Rehabilitationswissenschaftlichen Fakultät.hu Wiss.1@dpg.nl Fachdidaktiker Deutsch als Fremdsprache an der Universität Amsterdam. Lernerautonomie und Lernstrategien. Zahlreiche Veröffentlichungen. Gundula Meiritz Im Wiesenkampe 12 D-30659 Hannover DEUTSCHLAND E-Mail: G-S. Piliscsaba Ungarn.groening@ruhruni-bochum. kooperatives Lernen. Dr. Honorarlehrerin am Goethe-Institut Budapest. Seit 1987 Dozentin an der Freien Universität (VU) Amsterdam/NL.vu.at Dozent für Deutsch als Fremdsprache am Vorstudienlehrgang der Grazer Universitäten.nl Lehrerausbildner und Forscher am Institut für die Lehrerausbildung (IVLOS) der Universität Utrecht (Niederlande).at Professor für Deutsch als Fremdsprache an der Universität Wien. Universität Utrecht Postbus 80127 NL-3508 TC Utrecht NIEDERLANDE E-Mail: J.irlgov.nl Fachdidaktikerin für Spanisch als Fremdsprache. 64 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Angelika Gröning Wanner Str.haitink@planet. Dr.ie Fachberaterin für Deutsch. Mitglied der zentralen Prüfungsstelle der Otto Benecke Stiftung.

nl Übersetzerin und Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache. © Hueber Verlag 2007 .gr Seit gut 20 Jahren Deutschlehrerin am Goethe-Institut Thessaloniki. Unterrichtsschwerpunkt Primarstufe. Lehrbuchautorin. Karin Vavatzanidis Konstantinoupoleos 15 GR-55 132 Kalamaria / Thessaloniki GRIECHENLAND E-Mail: avavat@tee. 65 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. ISBN 978-3-19-149183-3. Katja Sund Van Heemskerckstraat 9 NL-1013 NV Amsterdam NIEDERLANDE E-Mail: ksund@wanadoo. Wicke E-Mail: marawi@volny. außerdem in der Lehrerberatung tätig. Lehrbuchautorin.com Seit ca. Unterrichtsschwerpunkt Primarstufe und Sekundarstufe I. Dozentin an der Fachhochschule für Modemanagement TMO.Maria Schmidt Smyrnis 18 GR-57 019 Perea / Thessaloniki GRIECHENLAND E-Mail: schmitsi@hotmail.cz Zur Zeit Fachschaftsberater mit Sonderaufgaben im Auftrag des Bundesverwaltungsamtes – Zentralstelle für das Auslandsschulwesen – in Brno/ Tschechien. Rainer E. Arbeitsschwerpunkt: Glücklich bleiben. 20 Jahren Deutschlehrerin am Goethe-Institut Thessaloniki.