Fremdsprache Deutsch

Heft 26 I 2002
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Motivation

INHALT Heft 26: Motivation
PETER BIMMEL: Zu diesem Heft GUDULA LIST: Motivation im Sprachunterricht HANS-JÜRGEN KRUMM: „Wie demotiviere ich richtig?“ ANNETTE BERNDT: Motivation ist nicht statisch – Motivation ändert sich Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens ZOLTÁN DÖRNEY: Wie motiviere ich richtig? ANNELIEN HAITINK / JACQUES HAENEN: Kooperatives Lernen Teamlernstrategien und wie sie funktionieren können ANGELIKA RATHS: Der Fun-Faktor Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verführung RAINER E. WICKE: Fenster im Fenster – Eine Stadt erzählt Fotos als Auslöser für einen fantasievollen und kreativen Deutschunterricht WILFRIED KRENN: Grammatik und Motivation – ein Widerspruch? Motivierungschancen und -strategien im Grammatikunterricht CAROLA MARX: „Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“ Deutsch lernen in der Gemäldegalerie am Kulturforum in Berlin Am Schwarzen Brett: Was motiviert, was demotiviert? – Schülerstimmen 46 ZSUZSA MARLOK: Vokabelkartei – einmal anders Vokabellernen in der Gruppe Ideenkiste Zwei Websites – Angelika Gröning: Fragebogen zur Motivation – Karin Vavatzanadis / Maria Schmidt: Der Geschichtenbaukasten – Gundula Meiritz: Papiermaché-Masken bauen im Sprachunterricht – Isabella Leibrandt: Eine Radiosendung selber machen – Elke Hughes / Margaret Brady: Debattierwettbewerb – JUMA Mach-mit!-Aktionen

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RUBRIKEN 40 57 58/59 60/61 62 63 64 Aktuelles Fachlexikon Bücher und Aufsätze zum Thema Rezensionen Gewusst wie, ... erklärt warum: Unsere Sprachecke Litfaßsäule Unsere Autorinnen und Autoren

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Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

IMPRESSUM
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts Inter Nationes und Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett International-Edition Deutsch, Stuttgart Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts Inter Nationes: Kristina Pavlovic, Bereichsleiterin 325 Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts Inter Nationes: Christa Ganterer, Eva Marquardt, Ralf Baltzer, Hilke Muselmann Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen) Verantwortlicher Heftherausgeber: Peter Bimmel Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Ernst Klett International-Edition Deutsch Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Titelbild: Arbeiten von Schülerinnen und Schülern eines Deutschkurses (siehe S. 52 ff.) Themen der nächsten Hefte: • Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht • Europa • Schülerbegegnungen/Schüleraustausch Für FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahresabonnement mit zwei regulären Heften zum Preis von Euro 15,00 zuzüglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 8,80 zuzüglich Versandkosten. © Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt werden. Adresse der Schriftleitung: Kristina Pavlovic Goethe-Institut Inter Nationes, Bereich 325 Postfach 190419, D-80604 München (Tel.: 089/1 59 21-295; mailto: pavlovic@goethe.de) Bezugsadresse: Ernst Klett International GmbH Klett Edition Deutsch Postfach 106016, D-70049 Stuttgart, (Tel.: 0711/6 66 40-0; Telefax: 0711/61 72 01) Tel/Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48 ISBN 3-12-675553-4 ISSN 0937-3160 Heft 26/2002

EDITORIAL
Liebe Leserin, lieber Leser, eine der von Lehrerinnen und Lehrern am häufigsten gestellte Frage lautet: „Was kann ich tun, um meine Schülerinnen und Schüler zu motivieren?“ Denn oft wird beklagt, dass die Lernenden im Unterricht nicht zu motivieren seien und bestenfalls eine passiv-konsumierende Haltung einnehmen würden. In diesem Heft möchten wir Ihnen Ideen geben und zeigen, welche Wege man beschreiten kann, um Schülerinnen und Schüler zu einer aktiven und engagierten Mitarbeit im Unterricht zu bewegen. Dabei geht es ebenso um den „fun-faktor“ beim Sprachenlernen, als auch um die verschiedenen Facetten der Motivation, die als eine der wichtigsten Voraussetzungen für lebenslanges Lernen gesehen wird. Rezepte, wie man Schülerinnen und Schüler ganz sicher motivieren kann, sind deshalb so schwer zu geben, weil Motivation immer nur ganz persönlich, in jedem einzelnen Lernenden selbst ihre Wirkung entfalten kann. Dennoch finden Sie in diesem Heft einige Antworten auf die Frage „Wie motiviere ich richtig?“ und ein Rezept, womit Sie Ihre Schülerinnen und Schüler ganz sicher demotivieren. Viele Schülerinnen und Schüler haben uns selbst erzählt, was sie persönlich als besonders motivierend oder demotivierend empfinden. Diese Schülerstimmen finden Sie am „Schwarzen Brett“ auf S. 44/45. Das Titelbild zeigt Masken, die Schülerinnen und Schüler in einem sicher sehr motivierenden Deutschkurs selbst gestaltet haben. Ihre

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Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

Ihm geht es darum. Sie betont dabei. 44/45. individuellen Vokabelkartei Vorteile hat. Jeder Lehrer. Rainer Wicke berichtet von einem Unterrichtsprojekt mit Architekturfotos als attraktivem Anlass für Gespräche und kreative Schreibaufgaben. Zentral in ihrem Aufsatz steht das Bestreben nach spannenden Inhalten und variationsreichen Arbeitsformen. Dieses Bedürfnis spiegelt eine Erkenntnis wider. sind das Thema von Zoltán Dörnyei. das innerpsychische Geschehen bei Lernenden zu beeinflussen. als ich ihr von unserem Vorhaben erzählte. © Hueber Verlag 2007 . Ebenfalls mit Bildern als Sprechanlass arbeitet Carola Marx in ihrem Aufsatz zum Deutschlernen im Museum: Hier sind es Gemälde. dass sowohl die Lernenden als auch Lehrerin und Lehrer Spaß an den Lernmaterialien finden. auf die Motivation ihrer Lernenden einzuwirken? Und welche Grenzen sind diesem Wunsch gesetzt? In ihrem Einführungsbeitrag geht Gudula List aus psychologischer Perspektive auf die Komplexität des Themas „Motivation“ ein. Idiotensichere Rezepte für einen motivierenden Unterricht gibt es nicht. mit Begeisterung unterrichtet und eine angenehme. ISBN 978-3-19-149183-3. jede Lehrerin muss seinen bzw.Zu diesem Heft VON PETER BIMMEL „Ein Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH zum Thema ‘Motivation’? Wieso denn das? Handeln denn nicht alle Beiträge in dieser Zeitschrift immer von motivierenden Arbeitsweisen im Deutschunterricht?“ Diese Frage stellte eine Kollegin. den Grammatikunterricht für die Lernenden ‘signifikanter’ erscheinen zu lassen. Annette Berndt betont in ihrem Aufsatz den Prozesscharakter von Motivation: Die Motive eines Lernenden. Die weiteren Aufsätze in diesem Heft lassen sich als einfallsreiche Versuche zur praktischen Ausarbeitung von Vorschlägen aus der Motivationstheorie lesen – jeweils mit unterschiedlichen Akzentsetzungen. Warum also ein „Motivationsheft“? Der wichtigste Auslöser sind Erfahrungen in Fortbildungsseminaren in den verschiedensten Ländern: Von Seoul bis Asunción und von Chicago bis Moskau antworten Lehrerinnen und Lehrer auf die Frage. die Fremdsprache zu lernen. 5 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. So gehen Annelien Haitink und Jacques Haenen auf praktische Möglichkeiten des kooperativen Lernens ein. wenn es um die Motivation der Lernenden geht. ihren eigenen Weg finden: Was passt zu mir? Was passt zu meinen Schülern? Trotzdem hoffen wir. Angelika Raths betont. die die Lernenden zum Sprechen bringen in einem Kontext. dass wir in diesem Heft seine Vorschläge für einen motivierenden Fremdsprachenunterricht veröffentlichen dürfen. Wir freuen uns. Abwechslungsreiche Grammatikarbeit ist das Thema von Wilfried Krenn. können sich im Laufe des Fremdsprachenlernprozesses ändern und lassen sich im Unterricht beeinflussen. wie ich meine Schülerinnen und Schüler motivieren kann“. wie wichtig es ist. Welche Möglichkeiten haben Lehrerinnen und Lehrer eigentlich. die Attraktivität der Lerninhalte und -materialien zu erhöhen. die gegenüber der klassischen. die in vielen Varianten in der Fachliteratur zu finden ist: Die Lernermotivation ist eine der Hauptdeterminanten – wenn nicht die Hauptdeterminante – des Erfolgs beim Fremdsprachenerwerb. nicht überschätzen sollten. „Was motiviert dich beim Fremdsprachenlernen?“ „Was demotiviert dich?“ – Schülerantworten auf diese Fragen sammelte Kristina Pavlovic am „Schwarzen Brett“ auf S. dass die Lehrenden ihre Möglichkeiten. die die Lernenden dazu führen. wo nichts an Schule erinnert. und wo die Lernenden vielleicht eher als im Klassenzimmer ohne Angst vor Fehlern in der Fremdsprache kommunizieren. Bei all dem sollten wir allerdings eins nicht vergessen: Wie attraktiv auch die Lerninhalte und wie abwechslungsreich auch die Arbeitsformen – sie greifen nur. was sie in der Fortbildung lernen möchten. wenn der Lehrer oder die Lehrerin ein gutes Verhältnis zu den Lernenden aufbaut. In den meisten Beiträgen werden Vorschläge gemacht. Er schlägt Präsentationstechniken vor. immer das Gleiche: „Ich möchte lernen. die man dazu als Lehrerin oder Lehrer hat. Im vergangenen Jahrzehnt hat er mit einer Reihe von englischsprachigen Veröffentlichungen entscheidend zur Entwicklung der Motivationstheorie im Bereich des Fremdsprachenunterrichts beigetragen. entspannte Arbeitsatmosphäre im Unterricht herzustellen weiß. Die praktischen Möglichkeiten. Sprache auf für sie ungewohnte Weise wahrzunehmen. mit diesem Heft zumindest Ansätze zu einer praktisch brauchbaren Antwort auf die Frage „Wie motiviere ich meine Schülerinnen und Schüler?“ zu geben. Zsuzsa Marlok schließlich schlägt die Verwendung einer Gruppenwortschatzkartei vor.

Anspruchsniveau. und um die Konsequenzen für das Handeln. wird er gewiss generell wenig motivierend sein. also Antriebe. personalize the learning process. kann durchaus in gewissem Sinne eine Entlastung für einen Lehrer oder eine Lehrerin bedeuten. auch wenn er in den unterschiedlichen Köpfen verschiedenartig verarbeitet wird. Allerdings sind Motivationen. wohl in erster Linie dann. faszinierende Themen anzubieten. mit ihren Techniken. ungewöhnliche Lernorte zu nutzen. von Materialien und Angeboten durch einzelne Personen in ihrem Lebenskontext. natürlich auch in jedem Unterricht. die ja immerhin eine kleine Biografie schon hinter sich haben. die das Motivationsgeschehen in der Hand haben. um Schüler didaktisch zu verführen. die schließlich aus all dem erwachsen. informationsreiche Materialien zu produzieren. was die . die im Unterricht anstehen. reichen bei aller lehrerseitigen Anstrengung nicht unbedingt an das Motivationsgeschehen selbst heran. das sind unzweifelhaft förderliche Tugenden. das sich ja in Es geht bei der Motivation immer um den Schülerinnen Wahrnehmungen und Bewertungen von und Schülern abVerhaltensweisen. Was nun den Unterricht selbst angeht: Wenn er rundum langweilig ist. Man scheint in den Schulen generell nicht so recht darauf zu bauen. Alle Kategorien. Sich dies zu vergegenwärtigen. sich so oder so zu verhalten. make the language classes interesting. Es geht bei Angeboten durch einzelne Personen in der Motivation imihrem Lebenskontext. die sehr wohl intrinsische Motivationen befördern können..Motivation im Sprachenunterricht VON GUDULA LIST Unsere Alltagskonzepte von „Motivation“ scheinen von der Spaßgesellschaft beflügelt zu werden. sich aufmerksam genau diesem vor-didaktischen Motivationsgeschehen im Einzelnen zuzuwenden. ISBN 978-3-19-149183-3. motivierend zu wirken. nämlich die. von denen ich aber annehme. um die sozialen Zusammenhänge. also solche. Für all dies und mehr finden sich in diesem Heft reizvolle Beispiele. dass bei den Lernern ein Unbehagen nicht wirklich aufkommt? (Fremd)Sprachenlehrerinnen stehen da keineswegs allein. und dass Anstrengungen bei ihrer Aneignung keine Zumutung sein müssen... von Materialien und spielt. © Hueber Verlag 2007 Erfahrungen und die Geschichte dieser Personen. überall im Spiel. in denen Wahrnehmungen und Bewertungen geschehen. Die Motivationspsychologie (einen leicht lesbaren Überblick bietet Rheinberg 1997) ist ein weites Feld. usw. Um in der Schule Lernmotivation zu stiften. internalisierte Bezugsnormen (messe ich mich am Leistungszuwachs anderer oder an meinem eigenen?). Umgekehrt hat interessanter Unterricht generell große Chancen. Hinzu kommt so etwas. Aber nie werden Gegenstände oder Materialien an sich oder Ziele als solche von der Motivationspsychologie thematisiert. dass Schüler. wie sie sich für das Verhalten von Lehrpersonen etwa bei Dörnyei & Csizér (1998) finden (create a pleasant. Ein Bild oder eine Wortkartei sind nie als solche motivierend und würden daher auch von der Motivationspsychologie so nicht in den Blick genommen werden. interessant und wichtig für sie sind. relaxed atmosphere in the classroom. Materialien und Vorgehensweisen. die diese Sparte bereithält: Leistungsbereitschaft. Es geht um die 6 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.). Auch gute Ratschläge. wenn die Lehrperson ihr eigenes Interesse am Gegenstand und an seiner Vermittlung glaubhaft machen kann. Zielorientierung. dass die Dinge. von sich aus überzeugt sein könnten (oder sich davon überzeugen ließen). beziehen sich auf innerpsychisches Geschehen in sozialen Konstellationen. Medien geschickt einzusetzen. Anreizsysteme. das sich im Innern ihrer Schülerinnen abspielt. Aus psychologischer Sicht erscheint aber noch wichtiger die Konzentration auf das. wie die Angst des Elfmeterschützen vor dem Torwart: Wie ist es wohl zu schaffen. Dinge die ich für wichtig halte. produziert manche Lehrerin höchst fantasiereiche „Lernwelten“. dass auf Lehrkräfte eine besondere Aufgabe zukommt. in dem die Szenerie Unterricht explizit nur einen kleinen Raum einnimmt. dass sie für Schülerinnen wenig „fun“ bedeuten (Grammatik). sind es doch keineswegs alleine sie. die von den Lernenden um der Sache selber investiert werden. . Attributionen von Erfolg oder Misserfolg (führe ich sie auf eigenes Versagen oder auf äußere Umstände zurück?). mer um Wahrnehmungen und Bewertungen von Verhaltensweisen. Auf der anderen Seite bedeutet dies aber auch. so einzuschleusen. Sie brauchen nämlich ihre „Kunst des Lehrens“ nicht mit ungebührlichen Ansprüchen zu befrachten.

Darüber hinaus baut aber schon jeglicher Kontakt mit einer fremden Sprache. in der man sich einrichtet. © Hueber Verlag 2007 . so könnte manche Es gilt für jedes Klassenzimmer und für alle Alters. Wohl den Menschen. Wer immer am gruppe beobachtend und selben Ort verbleibt und reagierend miteinander umgeht. spielt die Spracherfahrung der Schülerinnen und Schüler eine ganz entscheidende Rolle für ihr Motivationsgeschehen.angenehme Experimentierfreude verwandeln. die sich in der Entwicklung herausbilden und irgendwann stabil und verlässlich die „Person“ ausmachen. Dialekte. flügeln.die Feinde des SpraSchüler von ihren inneSoziale Aufmerksamkeit schafft ein gutes ren VerarbeitungsvorgänKlima. Und würde ein Fach „Deutsch als Zweitsprache“ hierzulande sich intensiver als bisher auf die HerFremdsprachenunterricht und ausforderungen des multilingualen Alltags an deutSpracherfahrungen schen Grundschulen einstellen. bereits auf einer Spracherfahrungsbiografie auf. spielt die Spracherfahrung einer Schülerin eine ganz entscheidende Rolle für ihr MotivatiFremdsprachenlernen und die onsgeschehen. in dem Schülerinnen jene Eigeninitiative und und sich selbst wenig variiert. und zwar je nach Verarbeitung und Bewertung dieser persönlichen Lerngeschichte mit guten oder weniger guten Vorzeichen. Sesshaftigkeit und Selbstgenügsamkeit sind Manche Schülerinnen und Schüler überfällt der Unterricht in einer Fremdsprache als eine regelrechte Bedrohung ihres Selbstkonzepts. die eine Person bei anderen auslöst und die wiederum in Form direkter und indirekter Botschaften an das Subjekt zurückgelangen. denn sie müssen in diesem Unterricht ja nun anders „klingen“. dass Selbstdarstellung (vor allem bezogen auf die „frem. hinreichende Vielfalt vorfinden: Je reichhaltiger die Stile. auch einer ersten. um dessen Konzepte über das eigene Selbst zu formen. ISBN 978-3-19-149183-3.Kapital an metasprachlichem Interesse und an soziachologie sein. Auch in jedem Fremdsprachenunterricht. ten. also derjenigen. Dieser kleine Einleitungstext zum Themenheft Umgebung kennt. ein bedeutsames kann und soll nicht ein Extrakt der Motivationspsy. und auf Eigeninitiative und Kooperationsbereitschaft reitschaft und Neugier die Art. Nicht nur bereitet die Lernge- Darstellung des „Selbst“ Im Fremdsprachenunterricht. Wer aber viele Sprachspiele schon in der eigenen den so entschieden wünschen. die Schüler entwickeln. die meiner Einschätzung nach lehrerinnen einen Blick und ein Gehör für die eigeneine spezifische Bedeutung für den Fremdspra. Es ist also durchaus ratsam.Sprachen eher neugierig und bereitwillig zuwenden. dass Fremdsprachente ich mich auf die Erörterung weniger Gesichtspunkte beschränken.Deutsch“ zu entwerten. der kann zwar mit Kooperationsbereitschaft entfalten.Beharrlichkeit auf manchen Feldern viel erreichen. also insgesamt die Register in der Ausgangssprache zur Verfügung sind. ohne dass sie „unterrichtet“ wird. die alle Lehrenden so entschieden dagegen können es bewünschen.und Erfah. Risikobegen offenbaren. dass Schülerinnen und Schü. nicht mehr wie in der Vergangenheit so intensiv mit denen der Identität oder der Persönlichkeit. Personen durch die Aufzählung eines Bündels von Eigenschaften und Leistungen zu kennzeichnen. Varianten.sie im Ausland Deutsch beibringen wie für den Fall. statt sie als Last beim Erlernen des „richtigen auf welcher Altersstufe und gleich in welcher Unter. in dem Schülerinnen und Schüler jene chenlernens. Man ist davon abgekommen. gleich auf welcher Altersstufe und Unterrichtsform. gleich ßen. das eine Person über sich selber besitzt (Filipp 1994). dass sie in Deutschland fremde Sprachen unterrichde“ Prosodie) und das „Interesse“. desto mehr Flexibilität in der Gestaltung von Interaktionen wird sich auch für weitere Sprachen ergeben (List & List 2001). die schon in ihrer angestammten Sprache. Das gilt ebenso für den Fall. Soziale Aufmerksamkeit schafft ein gutes die Muster der sprachlichen Interaktion mit anderen Klima.sprachlichen Gewohnheiten und Kompetenzen ihrer chenunterricht haben: Die Sprachbiografie. Vielmehr möch. Die Psychologie arbeitet seit einiger Zeit vermehrt mit diesem Begriff. Die Persönlichkeit erscheint damit als etwas. das in Interaktionen konstruiert und 7 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. er wird auch nicht weiter generell von ler Flexibilität anzusammeln und wird sich neuen Motivation im Unterricht handeln. richtsform. wie die Lernentfalten. Dann ler ihren je unterschiedlichen Lebens. schichte in einer fremden Sprache die Zugänge zum Lernen nächster Sprachen vor. zu bereichern und zu verändern. Mit Selbstkonzepten bezeichnet man die Gesamtheit des Wissens. die alle Lehren.Unlust und manche Klage in der Lehrerschaft sich in stufen von Lernenden. hat Chancen. Stattdessen werden die Kognitionen für wirksam gehalten.würde man Spracherfahrungen von Kindern mit nicht deutscher Familiensprache willkommen heirungshintergrund in den Unterricht mitbringen.

sie ist ihm unverwechselbar zu Eigen. Atkinson.W. die in anderen Leistungsbereichen gut dastehen.und Risikofreude und können langsam die zeitweise Entfremdung vom gewohnten Klang bewirken. ISBN 978-3-19-149183-3. Zumindest sollten sie sich die Problematik bewusst machen. die wiederum die Motivationen. denn wir wissen sehr wenig über die zugrunde liegenden Vorgänge. Zwei Amerikaner haben den Weg für zahllose Untersuchungen bereitet: David McClelland. weil er ihren Klang verändert. © Hueber Verlag 2007 . assoziiert mit dem Buchtitel „Die Leistungsgesellschaft“ (Orig. eine Besonderheit auf: Er involviert die Person auf 8 Motivation sehr persönliche Weise. ihre Lage. liche Medium. Auch gibt es Möglichkeiten. ihr sie ist ihm unverwechselbar zu Eigen. die ja möglicherweise so brisant für sie selbst nicht erscheinen mag. Die Stimme entpuppt sich so als Kernbereich der Selbstdarstellung einer Person. Und für dieses Wie haben Botschaften para. wie sie das tut. 1961). Die Vermeidung von sozialem Druck und ein sensibles Korrekturverhalten können Kränkungen vermeiden helfen. Selbstdarstellung (keineswegs ist mit diesem wichtigen psychologischen Konstrukt die steuerbare und kommerziell rentable Anleitung zur Selbst-Stilisierung gemeint) wird auf diese Weise zum unweigerlichen Medium für Selbsteinschätzungen. Es gibt Nachweise darüber. und vor allem. muss bedacht werden. in Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Denn sofern er präparieren soll auf interkulturelle Kommunikation. und J. an die fremde Sprachmelodie in eher sanfter Weise heranzuführen. der indessen wenig Beachtung durch die Wissenschaften erfährt. Jedoch dürften für den Fremdsprachenunterricht eher neuere Ansätze von spezifischem Interesse sein. Ihre Rahmenbedingungen erhält sie durch die typische Prosodik der ersten Sprache. hat gewiss ganz generell ihre Relevanz für jeden Unterricht behalten. vor allem ihre Melodie (Eckert & Laver 1994). Fremde Sprachen zu lernen fordert rezeptiv Auf jeden Fall weist und aktiv das Einlassen auf neue Melodien. denn sie gehören in der Regel wohl zu den hiervon gerade nicht so deutlich betroffenen Personen. genstand (lebende) aber auch als bedrohlich aufgefasst werden. die sonst weitreichende Folgen haben könnten. die mit dem wieder verstärkt ins Spiel kommenden Begriff des Interesses verbunden sind. Die klassische Leistungsmotivationsforschung. Klang. Es kann aber auch als bedrohlich aufgefasst werden. Leistungsmotivation spielt seit den späten fünfziger Jahren des gerade vergangenen Jahrhunderts eine Schlüsselrolle in der westlichen Psychologie. dass Schülerinnen. Lehrkräfte müssen aufmerksam auf solche Sachverhalte sein. ängstigen und Situationen heraufbeschwören. die sprachliche Äußerung gestaltenden Botschaften ist die menschliche StimDie Stimme hat für einen Menschen me das hauptsächgeradezu die Qualität eines Fingerabdrucks. Solche Vorgehensweisen fördern Spiel. etwa Mathematik oder Geographie.und nonverbaler Art ein mindestens ebenso großes Gewicht wie die Inhalte. Die Stimme hat für einen Menschen geradezu die Qualität eines Fingerabdrucks. als riskantes Experiment mit dem eigenen Selbst lustvoll erlebt werden und so etwas wie Schauspieltalente mobilisieren. der UnterrichtsgeDas kann Spaß bereiten. Fremde Sprachen zu erlernen fordert rezeptiv und aktiv das Einlassen auf neue Melodien. dass gerade diese Parameter subtile sozialpsychologische Wirkungen entfalten können. was eine Person wem gegenüber in welcher Absicht und an welchem Ort äußert. wenn etwa zunächst die eigene Sprache mit dem Akzent der angestrebten Sprache intoniert wird. Die Stimme ist der Kernbereich der Selbstihre Lautstärke und darstellung einer Person. Das kann Spaß bereiten. die übermittelt werden. die Handlungen und damit letztlich die soziale Wirkung lenken. Als Lernziel ernst nehmen sollte man im Fremdsprachenunterricht allerdings unbedingt die Arbeit an Prosodie und Akzenten. Es ist daher nicht ohne weiteres zu erwarten. als riskantes Experiment mit dem eigenen Selbst lustvoll erlebt. Leistungsmotivation und Interesse: Die Bedeutung des spezifischen Lerngegenstands Fremdsprache „Leistung“ und „Interesse“ sind wichtige Konzepte der Motivationspsychologie. denen man sich am liebsten entzieht. die auf andere Personen ausgeübt wird (Mummendey 1995). auch mit dem schulischen Fremdsprachenlernen gut zurechtkommen müssen. dass ein fremder Akzent die Einschätzungen und Bewertungen der Person durch Mitglieder der Zielsprachgemeinschaft insgesamt und weitgehend unabhängig von den übermittelten Inhalten negativ beeinflusst (Cargile & Giles 1997). Aber so viel ist klar: Sie sind aufs engste mit dem (ungesteuerten!) Erlernen der syntaktischen und morphologischen Regeln einer Sprache verkoppelt. Natürlich ist sprachliche Interaktion hierbei von besonderer Wichtigkeit: Entscheidend für soziale Einschätzungen ist.durch wechselseitige Selbstdarstellung und soziale Kognition in beständiger Dynamik begriffen ist. Fremdsprache gegenüber anderen Gegenständen. assoziiert mit dem „Risikowahlmodell“ des leistungsorientierten Verhaltens. Für die paraverbalen. über die nachfolgend einige wenige Andeutungen gemacht werden. Das Erlernen dieser Melodie in der frühen Kindheit ist ein elementarer Bestandteil des Spracherwerbs. Kein Wunder.

dem subjektiv erwartete Wahrscheinlichkeiten von seit einiger Zeit bemüht sich die pädagogische PsyErfolg und Misserfolg und antizipierte Freude über chologie erneut um begriffliche Klärungen und angeErfolg bzw. antizipierter Ärger über einen Misserfolg reicherte Modelle (Krapp 1992, Schiefele 1986, Schiemiteinander verrechnet wurden, um konkretes fele & Wild 2000). Auch der Begriff der „intrinsischen“ Verhalten vorherzusagen und um Tüchtigkeitsein- Motivation (Deci & Ryan 1985) gewinnt dabei an schätzungen für eine Person zu ermitteln. Heinz Schärfe (Krapp 1999). Diese verstärkte Bemühung Heckhausen hat (beginnend 1963) viel dazu beige- um die Verschränkung von Motivationen und Sachtragen, diese Art der Persönlichkeitsforschung in bezügen, die hiermit zum Ausdruck kommt, trägt Deutschland zu etablieren. Seine Definition von Leis- erfreulicherweise dazu bei, die Motivationspsycholotungsmotivation ist hier klassisch geworden: „... das gie „lebendiger“ zu machen, sie näher auf die SubBestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätig- jekte zu beziehen. Vermeintlich allgemein wirksame keitsbereichen zu steigern oder möglichst hoch zu und überall anwendbare Prinzipien wie motivierenhalten, in denen man einen Gütemaßstab für ver- de Aufbereitung des Materials, Stimuluspräparation (didaktisch-methodische bindlich hält“ (HeckhauEine wichtige Rolle für die Motivation Arrangements) oder sen 1965, 604). Aufgabenspielen die Beziehungen der Lernenden (irgendwie organisierte) schwierigkeit, also die zur Sache, also die Interessen des Bekräftigung für Leistung Herausforderung an die Subjekts. büßen demgegenüber eigene Tüchtigkeit, muss einiges von ihrem Nimdemnach vom Betroffenen einschätzbar sein nach Güte und nach Menge, bus ein. Aufgewertet finden sich dagegen Fragen und eine Leistung muss der eigenen Tüchtigkeit nach der Spezifik von Lerngegenständen und ihrem zugeschrieben werden können, nicht etwa dem Einfluss auf die Entwicklung von Motivation. Glück. Diese Leistung wiederum ermittelt sich im Was also zeichnet Fremdsprachen als LerngegenVergleich mit anderen, also durch die Orientierung an den sozialen „Bezugsnormen“. In psychologischen stände aus, dass sie Motivationen nicht nur dank Laboratorien sind unzählige Wettkampfsituationen guten Unterrichts als Mittel zum Zweck des ungeentwickelt worden, vom Turmbauen mit Klötzen störten Arbeitens in einer Klasse entstehen lassen, oder Ringen für Vorschul- und Schulkinder bis zu sondern sich selbst als Gegenstand des Interesses komplizierten Problemlösungsaufgaben für Erwach- darstellen können? Was kann Lernende dazu brinsene. Da es jedoch dabei immer um Absicherung der gen, sich die Motivation zum Erwerb von Sprachen Theorieelemente durch quantitativ belegte Signifi- wirklich zu Eigen zu machen? Beweggründe für das kanzen ging, geriet ein Kerngedanke eher aus dem Sprachenlernen lassen sich mannigfaltig ins Feld Blick, nämlich dass die Aufgabenfelder, für die man führen: Über die eigenen Sprachgrenzen hinaus „einen Gütemaßstab für verbindlich hält“, der freien Kontakte suchen und kommunizieren zu können, Wahl der einzelnen Subjekte unterliegen müssen. von „Fremden“ so viel erfahren zu wollen, dass man Leider hat sich auch bei der seit Jahrzehnten ver- die Befangenheit in eigenen Gewohnheiten überbreiteten Anwendung dieser Theorie im Unterrichts- denken kann (List 1997). Natürlich auch: Qualifikageschäft die Thematik der „Gütemaßstäbe“ auf tionen zu erwerben, mit denen sich LebensperspekQuantitäten reduziert, nämlich auf Noten im Prü- tiven eröffnen, die Abiturnote für das Studium der fungssystem, damit auf bezifferbare Endpunkte Wahl zu präparieren, Geschäfte machen zu wollen des eigentlich interessanten Motivationsgeschehens. mit anderen Ländern. Warum nicht? Wo die Lernenden freiwillig zum Unterricht komPrüfaufgaben, die zu den Noten führen, werden zudem von Lehrkräften vorgegeben, sind also fremd men, gar für ihn bezahlen, dürfte der Anreiz des Spraformuliert und können damit gar nicht ohne weite- chenlernens auf ein wie immer hergeleitetes, jedenres als selbst gewählt erlebt werden, wie die Theorie falls voraussetzbares Interesse stoßen, das sich genedas eigentlich verlangt. Die Sachlage ist ganz dazu rell mit didaktischen Motivierungsbemühungen gut angetan, in der Grundlagenforschung ebenso wie in in Einklang bringen lässt. Die oben verhandelten Proder didaktischen Anwendung, eine entscheidende blemfelder der vorgängigen Spracherfahrungen und Variable des an sich so interessanten Leistungsmoti- der Selbstkonzepte verdienen freilich auch hier Aufvationskonzepts zu vernachlässigen, nämlich die merksamkeit. Mehr noch davon ist aber wohl im curBeziehung der Lernenden zur Sache, also die Inter- ricular vorgegebenen Schulunterricht gefordert, wo eher eine zwangsweise Verpflichtung auf Gegenstänessen des Subjekts. Das eher alteuropäische Konzept des „Interesses“ de herrscht. Hier dürfte sich für eine günstige Beeinhat seinerseits seit eh und je gerade den Gegenstand flussung von Interesse und Lernmotivationen nicht von Lernbemühungen ins Blickfeld geschoben. Und zuletzt das niederschlagen, was den Lehrkräften 9
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melte Wissen umzugeselbst als bedeutsam am „Interessant“ erscheinen fremde Sprachen, stalten und zu bereiFremdsprachenlernen wenn sie nicht als ein beliebiger weiterer erscheint. Denn diese Code für die bisherigen Äußerungsbedürfnisse chern. Der Fremdsprawerden ja auf Grund angeboten werden, sondern neugierig machen chenunterricht hat daher auf ganz andere Perspektiven. eine große Chance. Er ihrer eigenen Mehrsprakann an die Eigensprachchigkeits-Sozialisation jeweils persönliche Konzepte über Sinn und Zielvor- erfahrung der Lernenden anknüpfen und Kontraste gaben des Fremdsprachenunterrichts an Schulen anbieten, die nicht nur Zugang zu Neuem verspreausgebildet haben. Und diese Konzepte dürften chen, sondern auch das bisher Selbstverständliche, Bestand haben über wechselnde Stimmungen und die eigene Sprache, auf neue Weise zu verstehen. „Interessant“ können für Schülerinnen und Schüler Konjunkturen der Fachdidaktik hinweg. Auf die Vorbilder, die Lehrpersonen auf diese Wei- fremde Sprachen vor allem dann erscheinen, wenn se mit ihren persönlichen Konzepten, ihren „subjek- sie nicht als ein beliebiger weiterer Code für die bistiven Theorien“ über Fremdsprachenlernen darstel- herigen Äußerungsbedürfnisse und die eigene kultulen, werden Schüler und Schülerinnen, die ja ihre relle Praxis angeboten werden, sondern neugierig eigene Spracherfahrungsgeschichte und eigene Ein- machen auf ganz andere Perspektiven, neue Gestellungen zu Fremdsprachen mitbringen, gewiss sprächspartner und andere Kulturen. uneinheitlich reagieren. Das ist im Grunde keine ungünstige Konstellation, legt sie doch auf Seiten der Lehrkräfte eine Orientierung an individuellen Bezugsnormen nahe, weniger am sozialen Bezugsnormensystem der Klasse. Damit gälte die Aufmerksamkeit den jeweiligen Lernfortschritten einzelner Literaturverzeichnis: Schüler, nicht deren Stellung im Leistungsgefälle der Gruppe. Individuelle Bezugsnormenorientierung begünstigt allemal die Abnahme von Ängstlichkeit und Unlust am Schulunterricht. Sie wirkt der Tendenz entgegen, Unterschiede zwischen Schülern auf Faktoren zurückzuführen, die weder vom Lehrer noch von den Schülerinnen beeinflussbar sind, wie Begabung oder häusliches Milieu (Heckhausen & Rheinberg 1980). Damit wird ein Klima gefördert, in dem niemand glaubt, Lernen spielt sich immer auf einer Basis schon wegen zu geringer vorhandenen Wissens ab. Was zu fremd und Fähigkeiten keine nicht anschließbar an dieses Wissen ist, weckt keine Neugier; was allzu wenig Neuheit bietet, Fortschritte machen zu können, und niedas langweilt und reizt nicht zum Lernen. mand für sich beschließt, dass Anstrengung sich nicht mehr lohne, weil man ohnehin an der Spitze liegt. Die Orientierung am Subjekt und an seinen Interessen und Erfolgen entspricht einer Auffassung vom Lernen und von dem, was es in Gang setzt, die inzwischen Allgemeingut ist (Holzkamp 1995): Interessant, also zur Aufnahme von Neuigkeiten anregend, ist, was auf der Schwelle zwischen Vertrautem und Neuem liegt. Lernen spielt sich immer auf einer Basis schon vorhandenen Wissens ab. Was allzu fremd und gar nicht anschließbar an dieses Wissen ist, weckt keine Neugier; was allzu wenig Neuheit bietet, das langweilt und reizt zum Lernen nicht. Die Menschen sind offenbar darauf eingestellt, mit dem, was sie an Erfahrungen angesammelt haben, auf die Suche nach Neuem zu gehen, um so das schon angesam10
Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007
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GLOSSE

„Wie demotiviere ich richtig ?“
VON HANS-JÜRGEN KRUMM

Fragt man Schüler, die nach ein oder zwei Jahren Deutsch eher zu den schwachen gerechnet werden oder nach Auskunft ihrer Lehrer nicht viel Lust haben mitzumachen, woran das denn ihrer Meinung nach liegt, so erzählen sie Misserfolgserlebnisse. Dabei kommt heraus, dass Sprachunterricht gerade am Anfang systematisch zur Demotivierung beitragen kann. Hier einige Zitate, die man immer wieder hören kann, und die wichtigsten Regeln, wie man als Lehrer seine Schülerinnen und Schüler so richtig zu demotivieren vermag.

1. „Deutsch ist eine besonders schwierige Sprache!“ Nur wer stets aufpasst, alle Hausaufgaben erledigt und immer fleißig ist, wird es schaffen, diese schwere Sprache zu lernen. Deutsch ist eben keine Sprache für jeden, sondern nur für die intelligenten und fleißigen Schüler, das muss man ihnen in jeder Stunde sagen. 2. „Fehler sind schlimm!“ Fehler zeigen, dass man nicht aufgepasst oder nicht richtig gelernt hat oder den Lehrer ärgern will. Das hat sofort eine Rüge oder einen Minuspunkt zur Folge. Es ist besser, den Mund zu halten, als einen Fehler zu machen. Deshalb sollen alle Schülerinnen und Schüler dazu angehalten werden, gut zu überlegen, bevor sie den Mund aufmachen. 3. „JEDER Fehler muss (sofort) korrigiert werden!“ Deutschunterricht zielt auf die korrekte Beherrschung der deutschen Sprache. Wenn sich doch einmal Fehler einschleichen, so besteht die Gefahr, dass diese sich einprägen. Jeder Fehler sollte daher auf der Stelle korrigiert werden, und zwar so, dass die ganze Klasse mitbekommt, dass das falsch war. 4. „Ein bisschen Spott und Gelächter beflügeln den Lerneifer!“ Bei Schülern, die zu viele Fehler machen oder nicht aufpassen, kann ein wenig Spott den Lerneifer beflügeln. Wenn die ganze Klasse über einen Schüler lacht, so wird dieser sich beim nächsten Mal gewiss mehr Mühe geben. 5. „Keine Experimente!“ Schüler sollten auf Deutsch nichts lesen, sprechen oder schreiben, was nicht zuvor vom Lehrer gründlich vorbereitet wurde. Unterricht ist schließlich keine Reise ins Unbekannte, sondern der systematische Aufbau von den kleinen zu den größeren sprachlichen Einheiten.

6. „Was im Buch steht, ist wichtig!“ Lehrwerkautoren haben sich viel Mühe mit der Entwicklung einer systematischen Progression gegeben. Lehrende sollten darauf achten, dass sich die Lernenden nicht vom Lehrbuch entfernen und eventuell Wörter gebrauchen und Sätze versuchen, die noch nicht dran waren. 7. „Schüler müssen nicht alles wissen!“ In Lehrplänen und Lehrbüchern haben sich kluge Menschen viele Gedanken über die Ziele des Deutschunterrichts und den Weg dorthin gemacht. Es ist Zeitverschwendung, Schülern die Lernziele einer Unterrichtseinheit zu erläutern. Solange die Schüler nicht wissen, wohin die Reise geht, sind sie gezwungen, wach zu bleiben und aufzupassen. 8. „Eine Sprache muss man alleine lernen!“ Da schließlich jeder eine Sprache alleine können muss, sollte die Zusammenarbeit von Schülern verhindert werden. Gruppenarbeit führt nur dazu, dass die schwächeren Schüler ihre Schwächen nicht bemerken und die Faulen sich drücken können. 9.„Die Muttersprache hat im Deutschunterricht nichts zu suchen!“ Beim Deutschlernen sollte jeder Gebrauch der Muttersprache – oder auch anderer Sprachen, die die Lernenden beherrschen – verhindert werden, damit sich alle auf Klang und Struktur der deutschen Sprache konzentrieren. Wenn jemand trotz aller Mühen des Lehrers auf Deutsch etwas nicht versteht, ist er oder sie wahrscheinlich nicht intelligent genug für das Deutschlernen. 10. „Ruhe muss sein im Deutschunterricht!“ Im Sprachunterricht kommt es auf Details an, auf Aussprache, Intonation, auf die unscheinbaren Endungen etc. Damit alle verstehen, was gesagt wird, ist absolute Ruhe im Klassenraum das oberste Gebot.

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Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

weil mein Freund aus der Türkei kommt. und immer wieder wollte ich meinen Eltern beweisen. die ich mir ausgedacht habe. Da habe ich Deutsch gewählt. und da stand die Frage: Entweder Deutsch oder Englisch. © Hueber Verlag 2007 . und von unserem Fachbereich gab es schon ein paar Studenten. ich brauche nur dieses Zertifikat. und das macht eigentlich auch keinen Spaß. und obwohl meine Eltern eigentlich dafür waren. und das hat eigentlich ganz gut geklappt. mal sich hinzusetzen und nicht nur in der Rolle der Lehrenden zu sein. als ich 10 Jahre alt war und das war ganz normal wie alle Kinder in Russland in der vierten Klasse war ich. ISBN 978-3-19-149183-3. seine Freunde. Englisch und Türkisch im Laufe ihrer Schul. und ich wusste. hat mir gar nicht gefallen. Außerdem hatten wir Muttersprachler als Lehrer. nur. Und meistens macht mein Freund mit mir Übungen. 22 Jahre) 12 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. weil ich das für meine Staatsprüfung brauche – und natürlich im Hinterkopf hatte ich den Gedanken: Englisch ist eine Sprache. weil ich das lernen sollte. die hat Abitur in Amerika gemacht und von daher habe ich mit ihr auf Englisch kommuniziert. obwohl.und Studienzeit. Und außerdem: Meine Schwester. dass ich mit dem Englischen anfange. habe ich trotzdem Deutsch gelernt. Das macht ganz viel Spaß. und da habe ich gedacht. ich habe mit 19 erst angefangen mit dem Englischen und das hat überhaupt keinen Spaß gemacht. so dass wir ganz tolle Professoren gehabt haben. weil wir haben gar nicht kommuniziert. bin ich in der zweiten Stufe. wir haben nur Texte gelesen oder auswendig gelernt. dass ich eine richtige Entscheidung getroffen habe. Als Beispiel möchte ich die Transkription eines Interviews mit einer russischen Studierenden anführen. so findet man. dass es DAAD-Stipendien gibt. dass ich das unbedingt lernen muss. Ich habe praktisch ein Jahr gespart. Mit Deutsch habe ich angefangen.Motivation ist nicht statisch – Motivation ändert sich Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens VON ANNETTE BERNDT Motivation und Lernbiografie Betrachtet man die Lernbiografien von Fremdsprachenlernern. dass dem Faktor Motivation aus der Lernersicht sehr große Bedeutung zugemessen wird. und das war so der einzige Motivationspunkt im ganzen Englischlernen. da wollte ich Germanistik studieren. Und das macht eigentlich sehr viel Spaß. Zur Zeit spreche ich mehr oder weniger gut vier Sprachen: Russisch ist meine Muttersprache. und das war auch sehr interessant. Ich habe im Wintersemester mit Unicert I angefangen und dann in den Winterferien praktisch selbstständig für ein Jahr nachgearbeitet – auf jeden Fall habe ich selbstständig gelernt und dann die Prüfung abgelegt und bin jetzt im Unicert II Türkisch. Erste Fremdsprache Deutsch „Zur Zeit studiere ich in Kassel. die E-Mails geschrieben. habe auch selbstständig was dazugelernt und auch noch extra Leistungskurse in diesem Fach belegt. und das hat auch sehr stark motiviert. die ganze Umgebung Türkisch spricht. mit der man was anfangen kann und die dann sicherlich im Leben nutzvoll ist. im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache im Masterprogramm. dann Englisch und jetzt bin ich beim Türkischen. Und dann habe ich mich beworben für einen Studienplatz an der Uni. Ich habe das gelernt. als meine erste Fremdsprache habe ich Deutsch gelernt. ich habe sie sehr gemocht als Persönlichkeit. wobei ich den Unterrichtsentwurf mache und er dann praktisch nur die Übungen.“ Dritte Fremdsprache Türkisch „Vor einem Jahr habe ich mit dem Türkischen angefangen.“ (Anastasia. was wir im Deutschunterricht gemacht haben. In dem Interview berichtet sie von den wechselnden Motivationen beim Erlernen der Fremdsprachen Deutsch. weil sie keine russi- sche Tastatur gehabt hat. mit mir macht. die in Deutschland waren und von daher war es sehr interessant und unser Fachbereich war sehr stark. weil die Lehrerin ganz sympathisch war. An der Uni war ich eigentlich ganz doll motiviert. Jetzt. ehrlich gesagt. zur Zeit. Unicert II mache ich.“ Zweite Fremdsprache Englisch „Mit Englisch habe ich keine positive Erfahrung gemacht.

ist das Erlernen 13 „persönliche Anerkennung“ „berufliches Fortkommen“ Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Die Einstellungen. die ihm fremden Verhaltensweisen der Zielsprachengruppe anzunehmen. dürfte dies ein bedenkenswerter Faktor sein. Zweitsprache mit dem Titel „Attitudes and motivation in second „sympathische Lehrperson“ language learning“.bzw. Auffallend ist. nachgewiesen wurde. scheint wesentlich für den Erfolg beim Erlernen der Fremdsprache verantwortlich zu sein. denn wo Zweisprachigkeit zum kulturellen Inventar eines Landes gehört. begründet sich im bikulturellen Kontext der Erhebungsorte (Kanada). der sich auf das Lesen und Auswendiglernen von Texten beschränkt. Die „sympathische Lehrperson“ ist ein Motiv. Fremdsprachenerwerb allgemein zu übertragen. aus denen heraus Fremdsprachen gelernt werden: Das integrative Motiv: Der Lerner sucht nach Integration in den Kontext der Zielsprache. Ein Motiv ist auch. dass sie ihren Eltern ihre Leistungsfähigkeit beweisen will.“ (Gardner/Lambert 1972. Bedenkt man jedoch die zentrale Stellung des Lehrers im Unterricht. dass sich ihr Erkenntnisinteresse stark an die Sozialpsychologie und an die Ergebnisse der Forschungen zum Erstsprachenerwerb anlehnte.bzw. „Learning theory and personality dynamics“. 3 ). Gardner und Lambert differenzieren hier zwischen zwei Arten der Motivation und somit auch zwischen zwei Arten von Motiven. Motivation wird hier offenbar konstruiert über die Funktionen von Einstellungen und Orientierungen gegenüber dem Land und seinen Sprechern. Diese Erkenntnisse versuchten Gardner und Lambert dann auf den L2. Bezüglich des Englischen wirkt sich die Motivation. In den Kategorien des Motivationsmodells von Gardner (1960) würde man Anastasia als instrumental motiviert bezeichnen: Das Englischlernen dient als Mittel zum Zweck beruflichen Fortkommens. weil die Lehrerin „sympathisch“ ist. eher mäßig auf die Leistung aus. ein Motiv. das aber in der Lehrerbildung als Vermittlungsinhalt für motivierenden Unterricht schwer zu instrumentalisieren ist. die der Lerner der fremden Kultur und deren Sprechern entgegenbringt. Hier ein kurzes Zitat aus dieser Studie in deutscher Übersetzung: „Damit ein Fremdsprachenlerner erfolgreich sein kann. „dass es im Leben nützlich sei und dass man damit etwas anfangen könne“. muss er psychisch dazu bereit sein. Dass Gardner und Lambert in ihrer Studie gerade das integrative Motiv als Prädiktor erfolgreichen Fremdsprachenlernens hervorheben. Ihr Erkenntnisinteresse lag eindeutig bei Einstellungen der Lernenden und nicht bei kognitiven Variablen wie beispielsweise der Sprachlerneignung (language learning aptitude). Das instrumentelle Motiv: Die Fremdsprache ist Mittel zum Zweck beispielsweise des beruflichen Fortkommens. So war im Jahre 1950 eine wegweisende Studie von Mowrer erschienen. ISBN 978-3-19-149183-3. das besonders bei Kindern und Jugendlichen zu Leistungen anregt: Der Wunsch nach persönlicher Anerkennung. Gardner markiert auch den Beginn der fremdsprachlichen Motivationsforschung im Jahre 1960 mit einer Dissertation zum Thema „Motivational variables in second-language acquisition“. und trotz der Entfernung von Deutschland. Im weiteren Schulverlauf ist Anastasia stark intrinsisch motiviert – trotz eines wenig motivierenden Unterrichts. das man besonders bei Kindern und Jugendlichen häufig antrifft. in der die Wichtigkeit der emotionalen Identifikation und der Wille zur Integration mit der sprechenden Gruppe beim L1-Erwerb. Im Jahre 1972 folgte eine mit Lambert zusammen verfasste empirische Querschnittstudie zum Erwerb des Französischen als Fremd.Motivation ändert sich im Laufe des Lernens Ganz deutlich zeigt sich in der Sprachlernbiografie von Anastasia der Prozesscharakter von Motivation: Im Alter von 10 Jahren entscheidet sie sich für die deutsche Sprache. also beim Muttersprachenlernen. da es direkt auf Persönlichkeitsmerkmale der Lehrer verweist und auf diese dann im Sinne von Persönlichkeitsbildung einwirken müsste. © Hueber Verlag 2007 . Englisch wird in extrinsischer Motivation auf eine Prüfung hin gelernt.

von Anfang an vorhanden oder eben auch nicht vorhanden. © Hueber Verlag 2007 . dem von außen ein Lernziel gesetzt wird. die Kausalhypothese von Gardner/Lambert umzukehren. Der Verfasser des Artikels schreibt zu den Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts in Singapur: „Leistungsorientierung“ „Die Mehrzahl der Studienanfänger in Singapur weist eine auffällig leistungsorientierte Lernhaltung auf. wie man am Beispiel der Lernbiografie von Anastasia nachvollziehen kann. An dieser Stelle sei an einen Artikel von Chan in der Sondernummer „Fremdsprachenlerntheorie“ von FREMDSPRACHE DEUTSCH (1995. Das bedeutet. Eine Bestätigung hierfür kann man auch in der Motivationsforschung zum Fremdsprachenlernen im Seniorenalter finden. da sie kaum authentische Kontakte zum Zielland haben. wonach die deutsche Sprache bei Lernern ab 60 über das gesamte Leben hinweg durchwegs positiv besetzt war. Die Gründe für diese Haltung liegen meines Erachtens im Lernkontext: a) die prüfungsbetonte Lerntradition.der zweiten Landessprache auch eine der Grundlagen der soziokulturellen Identifikation. An diesem Punkt setzt Hermanns „Resultativhypothese“ (Hermanns 1980)an. b) die vorausgegangenen schulischen Erfahrungen. Letztendlich lassen sich die beiden Hypothesen zu „frühe Sprachlernerfahrungen“ 14 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. fasst man Motivation als ein Konstrukt auf. c) der gesellschaftliche Erwartungsdruck. Die scheinbare Widersprüchlichkeit der Hypothesen von Gardner/Lambert und Hermann kann beispielsweise in ihrer Fixierung auf bestimmte Altersstufen der Lerner aufgelöst werden. nämlich den Ansprüchen eines auf Leistung orientierten Schul. wo im Grunde noch wenig Vorerfahrungen und damit Einstellungen oder bestimmte Motive aus entwicklungspsychologischen Gründen vorhanden sein können.und Ausbildungssystems. Kennzeichnend für den empirischen Hintergrund der Resultativhypothese ist die Beobachtung des frühen Fremdsprachenlernens im Kindergarten und in den ersten Schuljahren. das sich in seinen Charakteristika mit dem Lernprozess entwickelt und daher selbst auch Prozesscharakter hat: Muss ein extrinsisch motivierter Lerner. nach der bestimmte Einstellungen und Orientierungen den Lernerfolg in der Fremdsprache bestimmen. ob sie die mühsam erworbenen Sprachkenntnisse jemals außerhalb des Klassenzimmers anwenden können. ISBN 978-3-19-149183-3. Vielmehr gilt es. sich einer späten Lernsituation auszusetzen. nicht im Laufe des Lernprozesses intrinsisch motiviert sein. einem von außen gegebenen Motiv gerecht zu werden. Wie sieht es aber aus mit dem Fremdsprachenlernen in großer Entfernung vom Zielland. Diese Situation ist durchaus vergleichbar mit der Motivation Anastasias zum Erlernen der türkischen Sprache: Ihr großer Lernerfolg – sie hat das Lernpensum von zwei Jahren in einigen Monaten absolviert – gründet in ihrer Absicht. wobei die Unterscheidung intrinsisch vs. Die Deutschlernenden wissen mangels authentischer Kommunikationssituationen häufig nicht recht. Er versucht dabei. Im Deutschunterricht wird diese Lernhaltung zudem noch durch die große geografische Distanz zum Zielsprachenland begünstigt. Hermann postuliert das Gegenteil. extrinsisch unscharf ist. um auf längere Sicht erfolgreich sein zu können? Eines der wichtigsten Charakteristika des Motivationskontruktes im Blickwinkel lebenslangen Lernens ist dann auch dessen Flexiblisierung hin zu einer prozessualen Sicht: Motivation ist nicht statisch. nämlich. sich in den türkischen Freundeskreis zu integrieren. wo diese Sprache gesprochen wird? Integrative Motive können dort kaum der Motor zum Erlernen der deutschen Sprache sein. dass sie auch von außen und vor allem dann auch durch den Fremdsprachenunterricht selbst beeinflusst werden können. Sozialer Integrationswille und der direkte Kontakt zur Zielsprache sind hier ganz sicher als Garant für Lernerfolg zu werten. Deutschlernende in Singapur zeichnet also weniger eine integrative Motivation aus. 42). in einer Altersstufe also. In der Motivationsforschung wird diese Motivation extrinsisch genannt. dass gerade durch den Prozess des Fremdsprachenlernens und durch den unterrichtlichen Kontext bestimmte Einstellungen und Motivationen – im positiven und auch negativen Sinne – entwickelt werden. und auch die früheren Lernerfahrungen eine positive Einstellung hervorgerufen hatten (vgl. sondern die für die Motivation verantwortlichen Motive ändern sich im Laufe des Fremdsprachenlernprozesses. Nur so haben die Lerner auch im höheren Alter noch die Motivation. Berndt 2001). 42-50) erinnert. Für sie besteht deshalb die Hauptmotivation zum Lernen in der Hoffnung auf Prüfungserfolg und gute Noten“ (Chan.

Als Lernexpertin in Sachen Fremdsprachen verfügt sie über das notwendige Metawissen und.org. lehren. das das Lernen erleichtert. Cambridge: Cambridge University Press 1997. Dem Lernen im Laufe des Lebens scheint aber gerade die Zukunft zu gehören. Im ersten Moment erscheint dies als weitere Belastung des Fremdsprachenlernprozesses – auf die längere Sicht des Fremdsprachenlernens aber. Überlegungen zur Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung. Die Rolle von Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht. Dieses Rückkoppelungsmodell verweist auf den schwerwiegenden Einfluss früher Sprachlernerfahrungen in den ersten Schuljahren. In: INFO DAF 28/2001 (1). vom GoetheInstitut Inter Nationes in Kooperation mit dem Europarat u.: Das Prinzip Selbstverantwortung: Wege zur Motivation. Hrsg. Hermann. So meint Sprenger in seinem Bestseller „Das Prinzip Verantwortung: Wege zur Motivation“ (1995. New York: Ronald Press 1950. ISBN 978-3-19-149183-3. Gerhard. Der Freund.: München/Berlin: Langenscheidt 2001. bei dem sich die vier Faktoren „Motivation“. wie die theoretischen Erkenntnisse für die Unterrichtspraxis letztendlich verwertet werden können. Strategisches Wissen ist auch die Basis der oft eingeforderten Autonomie des Fremdsprachenlerners im Prozess lebenslangen Fremdsprachenlernens. Das Konzept der Selbstverantwortung scheint in der Trias „Lebenslanges Lernen“. Frank G.uk/research/resfor3/dornyei2. wenn nicht Verantwortung für die eigene Motivation?“ Selbstverantwortung für das eigene Lernen Literaturverzeichnis: Berndt. Frankfurt am Main: CampusVerlag 1995. Spiele. © Hueber Verlag 2007 .: Perspektive 2000 und darüber hinaus. In: ENGLISH LANGUAGE TEACHING JOURNAL 34/1980. Königs. Dörnyei (1999. 15 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. der Türkisch als Muttersprache hat.42-50. Ein Beispiel für eine erfolgreiche Kognitivierung ist der Lernprozess in der 3. 36 f. was nicht ohne weiteres natürlich ist – sie setzt es auch ein. denn hier werden die Einstellungen geprägt. Williams. Beide verweisen auf die Wichtigkeit von Kognitivierung im Sinne einer Bewusstmachung deklarativen und prozeduralen Wissens und berühren damit einen der Schwerpunkte der aktuellen Fremdsprachendidaktik. die motivierenden Unterricht charakterisieren und wie Lehrer und Lerner darauf einwirken können. wie sie durch die Vision der lebenslangen Perspektive eröffnet wird. In: ZEITSCHRIFT FÜR FREMDSPRACHENFORSCHUNG. durch die Vermittlung des Werkzeuges also. wie ihn Anastasia in dem Interview berichtet. sie sind oft aber kein motivationaler Motor auf die längere Sicht des Fremdsprachenlernprozesses. S. Wie bei der Sprache selbst muss das deklarative Wissen prozeduralisiert werden (vgl. Orval Hobart: Learning Theory and Personality Dynamics: Selected Papers. Diss. ob er sich im Laufe des Lebens überhaupt noch einer formellen Lernsituation aussetzt. Diese sind eher als Katalysator von Motivation zu werten und als kurzfristige Interventionen geeignet. McGill University 1960. die ihren Unterricht selbst entwirft. Mowrer. Stuttgart: Klett Edition Deutsch Dörnyei.27-50. in dem immer wieder das Stichwort der „Lernenden Gesellschaft“ fällt. Zoltán: Motivational Strategies in the Foreign Language Classroom. S. wenn es um die motivatorische Aufbereitung von Unterricht geht. S.3-14. dass es über lange Zeit Teil des zu vermittelnden Lernstoffs sein und auch geübt werden muss. MA: Newbury House 1972. „Lernerfahrungen“ und „Lernerfolg“ gegenseitig positiv oder negativ beeinflussen. ob ein Lerner sich motiviert einer Lernsituation stellt und sie erfolgreich besteht – oder noch krasser. „Motivation“ und „Autonomie“ ein tragender Faktor zu sein. und seit einiger Zeit auch die Neuen Medien.einem Rückkoppelungsmodell zusammenfassen.: Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist Approach. Fremdsprache Türkisch. Sie stellt sich als autonome Lernerin dar. Methodisch-didaktische Konsequenzen Es stellt sich nun die Frage. In: FluL (29)/2000. Wai Meng: Deutsch lernen in Singapur – nur um der Prüfung willen? In: FREMDSPRACHE DEUTSCH „Fremdsprachenlerntheorie“ (Sondernummer 1995).247-254. 12) in dem Sinne. auch Seite 16 f. in diesem Heft) und Williams & Burden (1997) haben jeweils Kriterienkataloge erstellt. Gardner. 1999. Lambert. Günther / Haudeck. Marion/Burden. die in späteren Jahren entscheiden.linguanet. Wallace E. Rowley. S. Motivationen älterer Fremdsprachenlerner. werden genannt. Helga / Schnaittmann. Nold. „Einstellungen gegenüber der zielsprachlichen Kultur“.): „Was soll denn Selbstverantwortung anderes heißen. Robert. Nur so kann Strategieanwendung im Fremdsprachenunterricht auf lange Sicht als motivierendes Metawissen den Lernerfolg unterstützen. Robert: Motivational Variables in Second-Language Acquisition. wenn die vermittelten Strategien auch im Einsatz geübt werden. 8-23. glaubt man den aktuellen Statuten des „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ (2001). welche methodischdidaktischen Schlussfolgerungen gezogen werden können. beurteilen. Strategienvermittlung ist nämlich nur dann sinnvoll. nur so kann der Lerner selbstverantwortlich auf Lernsituationen reagieren. schafft die Vermittlung von Lernstrategien eine verlässliche Basis für weitere Fremdsprachenlernsituationen. Gisela: Attitudes and Success in Children´s Learning of English as a Second Language: The Motivational versus the Resultative Hypothesis. Königs 2000. Reinhard K. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen. Chan. fungiert einzig als sprachliche Bewusstmachung und Vermittlung von Lernstrategien Kontrollinstanz.a.htm Gardner. Robert. Eingelöst wird dieses Desiderat in der Unterrichtsrealität über die Bewusstmachung und Vermittlung von Lernstrategien. L.: Attitudes and Motivation in Second Language Learning. 8 (1)/1997. Annette: Fremdsprachengeragogik. Sprenger. Auf: www. S. vgl.

Weisen Sie darauf hin. dass Fehler ein Teil des Lernprozesses sind und der Erfolg von Kommunikation nicht ausschließlich von Gram16 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. aber auch ungewöhnliche und exotische Zusatzmaterialien. Lieder behandeln oder Muttersprachler einladen. Fordern Sie die Lernenden auf.Wie motiviere ich richtig? Die folgenden Vorschläge sind eine Zusammenfassung von dreißig Motivierungsstrategien. was sie in der Fremdsprache können und nicht. Zeigen Sie. Fördern Sie Kontakte ihrer Schülerinnen und Schüler mit Muttersprachlern. Solche Ziele können sehr gut in einen persönlichen Lernplan aufgenommen werden. Tonbandaufnahmen. Videos usw. Lernergruppe und Lernsituation besser oder schlechter funktionieren können. Diskutieren Sie die Auswahl des Lernmaterials (Lehrwerk und Zusatzmaterial) mit den Lernenden und besprechen Sie dessen starke und schwache Seiten: Bietet es nützliche Inhalte? Ist es attraktiv gestaltet? Ist es interessant? . Welche Strategie(n) passt (passen) zu Ihnen und zu Ihren Lernergruppen? Probieren Sie doch mal die eine oder andere Strategie aus! Viel Erfolg! matik und Wortschatz bestimmt wird. dass Sie ihnen vertrauen und an ihre Fähigkeiten glauben. um frustrierende Erfahrungen auszugleichen. die Ebene der Lernenden und die Ebene der Lernsituation. Helfen Sie ihnen. Missverstehen der Aufgabe oder der Einsatz ineffektiver Strategien zugeschrieben werden anstelle reiner Unfähigkeit. Dadurch vermitteln Sie ihnen das Gefühl. sich selbst realistische Teilziele zu setzen. Sie beruhen zum einen Teil auf Praxiserfahrungen des Autors und zum anderen Teil auf Erkenntnissen der Lernpsychologie.) verwenden. Schulreisen ins Ausland. indem Sie Filme oder Fernsehsendungen zeigen. Ein konkretes Ziel könnte es beispielsweise sein. Austauschprogramme oder Brief. die Zoltán Dörnyei in mehreren englischsprachigen Veröffentlichungen vorstellt. Bieten Sie gegebenenfalls einfachere Aufgaben an. erfolgreich zu sein und etwas erreichen zu können. indem Sie vergleichbare Beispiele für Erfolg nennen. Unterstützen Sie die positive Selbstwahrnehmung der Lernenden. Organisieren Sie Treffen im eigenen Land. Betonen Sie. die für die Lernenden naheliegend sind. Sparen Sie nicht mit Lob. Ermutigung und Bestätigung. Es sind keine „Goldenen Regeln“. indem Sie authentische Materialien (Texte. Die Ebene der Lernenden Tragen Sie zur Entwicklung des Selbstbewusstseins ihrer Schülerinnen und Schüler bei. die Zusammenhänge zwischen Aufwand und Ergebnis richtig zu erkennen. Unsicherheiten über die eigene Kompetenz und Leistungsfähigkeit zu beseitigen. Dörnyei unterscheidet drei Ebenen: die Ebene der Sprache. ISBN 978-3-19-149183-3. Unterrichtsspezifische Motivationsfaktoren: Stellen Sie den Lernplan auf Basis einer Bedarfsanalyse auf und beteiligen Sie die Lernenden an der Planung des Kursprogramms. Erhöhen Sie die Attraktivität der Lerninhalte. was sie nicht können. sondern eher Hinweise auf Strategien. Sprechen Sie offen über ihre eigenen Erfahrungen beim Fremdsprachenlernen und verschweigen Sie Ihre eigenen Schwächen dabei nicht. Dennoch bietet die Aufzählung einen guten Ausgangspunkt für Lehrerinnen und Lehrer. positive Erfahrungen mit der Zielsprachenkultur zu sammeln.oder E-Mail-Freundschaften. Misserfolge können oft kontrollierbaren Faktoren wie unzureichendem Einsatz (falls zutreffend). © Hueber Verlag 2007 Die Ebene der Lernsituation 1. die je nach Lehrerpersönlichkeit. Die Ebene der Sprache Bieten Sie ihren Lernenden viele Möglichkeiten. die motivierende Elemente in ihre Unterrichtsplanung integrieren wollen. Helfen Sie den Schülerinnen und Schülern. eine bestimmte Anzahl Vokabeln pro Woche zu lernen.

indem Sie die Interaktionsart wechseln oder die Lernenden sich ab und zu bewegen lassen. Durchbrechen Sie von Zeit zu Zeit den statischen Charakter einer Stunde. Konzentrieren Sie sich deshalb auf individuelle Erfolge und Fortschritte und vermeiden Sie jeglichen expliziten oder impliziten Vergleich von einzelnen Lernenden mit anderen Schülerinnen oder Schülern. Fördern Sie den Zusammenhalt der Gruppe und das gegenseitige Verständnis durch Lernaktivitäten. Anmerkung Die Veröffentlichung dieser deutschsprachigen Überarbeitung erfolgt mit freundlicher Genehmigung von Zoltán Dörnyei. bei denen die Schülerinnen und Schüler sich kennen lernen und authentische persönliche Informationen oder Erfahrungen (Gefühle. 78/1994. sondern besser unter vier Augen erfolgen. 203-229.Wecken Sie Neugier und Aufmerksamkeit und versuchen Sie. Passen Sie die Aufgaben an den Interessenbereich der Lernenden an und sorgen Sie dafür. so dass sie nicht ununterbrochen sitzen. Hindernisse. Gruppenspezifische Motivationsfaktoren: Sprechen Sie mit den Lernenden über die Gruppenlernziele und fragen Sie sie von Zeit zu Zeit. Organisieren Sie öfter kooperatives Lernen in der Klasse: Die Lernenden arbeiten dann in Gruppen. & Csizér. beurteilt wird nicht primär die Leistung eines Einzelnen. Dadurch stimulieren Sie das zielgerichtete Lernen der ganzen Gruppe. die Probleme. bei. damit der Unterricht nicht zur Routine wird. Fallen. MODERN LANGUAGE JOURNAL. sich Aufgaben und Aktivitäten für ihre Mitschüler auszuden- Literaturverzeichnis: Dörnyei. Kata: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study. indem Sie abwechslungsreiche und herausfordernde Lernaktivitäten wählen. Zoltán: Motivational Strategies in the Language Classroom. ISBN 978-3-19-149183-3. Die Zeugnisnote sollte das Produkt eines persönlichen. ken. anstatt die eines „Lehrmeisters“. © Hueber Verlag 2007 . 273-284. Beurteilung hat oft eine negative Auswirkung auf die intrinsische Motivation. 17 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Beurteilungen sollten nicht öffentlich. 3. LANGUAGE TEACHING RESEARCH. Vor allem bei Projektarbeit können die Lernenden Funktionen mit Verantwortung übernehmen.) austauschen können. löst das Befriedigung und Stolz aus. Versuchen Sie. diese zu erhalten. in welchem Maße sie sich diesen Zielen annähern. die sichtbare Ergebnisse hervorbringen. Dörnyei. Überraschen Sie ihre Schüler durch unerwartete oder ungewöhnliche Verhaltensweisen und Aktionen. dass möglichst jede Aktivität etwas Neues oder Besonderes zu bieten hat. Übrigens: Manche Aktivitäten dürfen auch ein offenes Ende haben. Aufgaben zu stellen. Fördern Sie die Autonomie der Lernenden. Ängste. Dörnyei. Denken Sie zum Beispiel an spielerische Aufgaben wie Puzzles oder Aufgaben. Zoltán. Cambridge: Cambridge University Press 2001. 2(3)/1998. 2. Zoltán: Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom.B. verhandelnden Gespräches zwischen Lehrer (Lehrerin) und Schüler (Schülerin) sein. vorgetragen oder vorgespielt werden können. Wünsche etc.B. Konzentrieren Sie sich auf den Fortschritt im Lernprozess und den Wert des Lernerfolgs und nicht zu sehr auf die Fehler. wie z. in welchem auch die Lernenden selbst ihre Lernerfolge einschätzen. und Spannungselemente beinhalten. Lehrerspezifische Motivationsfaktoren: Übernehmen Sie im Lernprozess der Lernenden die Rolle des Organisators. Minimalisieren Sie Kontrolle und Druck von außen (z. ein harmonisches Verhältnis zu ihren Schülerinnen und Schülern aufzubauen. Zögern Sie auch nicht. Drohung oder Strafe). Stellen Sie von Zeit zu Zeit die Fortschritte der Schülerinnen und Schüler in Form von Grafiken dar und feiern Sie den gemeinsamen Lernerfolg. indem Sie ihnen die Wahl zwischen alternativen Möglichkeiten zur Erreichung des Lernziels lassen. Dazu tragen vor allem Teamspiele im Unterricht sowie gemeinsame Unternehmungen außerhalb der Schulzeit. Ausflüge. Fordern Sie sie beispielsweise auf. so dass es nicht zum Wettbewerb kommt. Wenn diese Ergebnisse dann in der Klasse gezeigt. bei denen Fantasie und Gefühle der Lernenden angesprochen werden. Vergrößern Sie das Interesse und Engagement der Lernenden für die Aufgaben. sondern das Produkt der Gruppe. Ihr Feedback sollte motivierend und eher informierend als kontrollierend sein. Stellen Sie Aufgaben. Die Übersetzung und Überarbeitung ist von Katja Sund. Beziehen Sie die Lernenden in die Verantwortung für die Organisation ihres Lernprozesses mit ein.

in Anlehnung an Kagan 1994 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. sie sollten ihre Briefe („nur zur Sicherheit“) doch noch mal dem Lehrer vorlegen. Die neunte Klasse einer Amsterdamer Realschule hat Deutsch. motivierend und funktional sind. die für die Lernenden inhaltlich interessant. Ganz hinten.“ Die anderen lachen. 18 Motivation Anforderungen an Teamaufgaben Kagan (1994). dritte Stunde. die kurz vorher in Zweiergruppen an einem Brief gearbeitet haben. Andere Studien (Marzano et al. entspannte Arbeitsatmosphäre herzustellen.Kooperatives Lernen Teamlernstrategien und wie sie funktionieren können VON ANNELIEN HAITINK UND JACQUES HAENEN Freitagmorgen. persönliche Erfahrungen austauschen oder Mitschülern Fachinhalte erklären. kontrollierbaren Beitrag zur Entstehung dieses gemeinsamen Endproduktes liefern. hat die Hauptmerkmale des kooperativen Lernens in vier Empfehlungen zusammengefasst (Kasten 1). Und wenn das Lehrwerk keine passenden Aufgaben für kooperatives Lernen bietet. wenn sie über Inhalte diskutieren. Positive gegenseitige Abhängigkeit Die Schülerinnen und Schüler müssen einen Grund haben. Einer von ihnen meint. Individuelle Verantwortlichkeit Jeder Schüler. um zusammenzuarbeiten. 3. die die Schülerinnen und Schüler in den letzten Wochen hergestellt haben. was ihre Briefpartnerin daran eigentlich interessant finden könnte. die Aktivitäten der Lernenden zu strukturieren und zu begleiten. Jetzt legen sie sich ihre Konzepte vor. Eine meint. Simultane Interaktion Alle Teams arbeiten gleichzeitig und nutzen die Unterrichtszeit effektiv. Auf dem Blatt Papier entsteht ein Assoziogramm. am Computer. An den Wänden hängen Wandzeitungen und Gedichte. eine sichere. sondern auch soziale Fertigkeiten wie: sich gegenseitig anhören. Die Lehrerrolle besteht beim kooperativen Lernen vor allem darin. sitzen eine Schülerin und ein Schüler. Klasse stehen. was sie in einem Kassettenbrief an eine deutsche Briefpartnerin über ihren Tagesablauf sagen könnten. „Die interessiert sich vielleicht viel mehr dafür. welche Schulfächer in den Niederlanden auf dem Programm einer 9. Sie schreiben eine E-Mail an einen deutschen Briefpartner. In der Unterrichtsstunde selbst besteht die Arbeit der Lehrerin/des Lehrers vor allem darin. Gleichwertiger Beitrag Alle Beiträge sind gleichwertig und erkennbar. müssen Lehrer oder Lehrerin sich entsprechende Aufgabenstellungen ausdenken. Sie kommen nur durch Kooperation zu ihrem Ziel oder Endprodukt. andere um Feedback bitten. ist für die Lehrerinnen und Lehrer nicht immer Kasten 1 Einige Grundprinzipien für „kooperatives Lernen“ 1. es würde eine gleichaltrige deutsche Schülerin vielleicht gar nicht besonders interessieren. ob das wirklich stimmt. Sie reden darüber. dass Schülerinnen und Schüler besonders viel lernen. nennt sich kooperatives Lernen. dass diese Art des Lernens positive Auswirkungen haben kann – und zwar nicht nur im kognitiven Bereich. Forschungsergebnisse (Slavin. Was dabei geübt wird? Nicht nur Deutsch. ISBN 978-3-19-149183-3. Was sich hier abspielt. 4. dass Haschischrauchen bei uns erlaubt ist. Diese Empfehlungen im Einklang mit dem Lehrbuch in die Unterrichtsplanung einfließen zu lassen.. die für Schülerinnen und Schüler motivierend ist und dazu beiträgt. 2. ein amerikanischer Experte in diesem Bereich. bevor sie verschickt werden. 1996) haben gezeigt. sondern auch auf die Arbeitshaltung und die Motivation der Lernenden. 2001) haben darüber hinaus gezeigt. An einem anderen Tisch sitzen vier Schüler. © Hueber Verlag 2007 . anderen Feedback geben oder sich gegenseitig helfen. jede Schülerin muss einen individuellen. bedeutungsreich. Aufgaben. Vorne sitzen drei Mädchen und ein Junge mit einem großen Blatt Papier und Filzschreibern. Sie fragen sich. eine effektive und natürliche Arbeitsweise. dass sie das Beste aus sich selbst und aus anderen hervorholen.

Die kommunikativen Teilziele der Aufgabe müssen zu einem Endprodukt führen. Textteile kategorisieren. was in vielen Lehrwerken nicht der Fall ist. um seine Meinung dazu zu äußern.und Endprodukte Die soziale Komponente des Lernens ist besonders wichtig beim Entwerfen längerfristiger Aufgaben. Aber auch bei kurzen Aktivitäten. mit anderen und mit der Sprache. Durch den Nutzen. die kooperatives Lernen fördert. setzt sogenanntes Tiefenlernen ein (Biggs & Moore. um zu üben und Hilfe oder Feedback zu bekommen. Die Palette möglicher (Zwischen-)Produkte ist breit: eine Idee. ein Bericht usw. Dabei entwickeln sie Fertigkeiten. dass sie voneinander lernen und das von den anderen übernehmen. ein Video. Schreibfertigkeiten. wenn die Lernenden Informationen verarbeiten. welche die Schülerinnen und Schüler gemeinsam bearbeitet haben und die untereinander oder mit dem Lehrer bzw. Meistens bietet das Lehrwerk nur wenige Aufgaben. Auf diese Weise können die Schülerinnen und Schüler zeigen. Grammatik und Rechtschreibung. Die Schülerinnen und Schüler können also ihre Talente zeigen und auf ihre Person aufmerksam machen. 1. sich etwas für andere (für Mitlernende) oder jemanden außerhalb der schulischen Umgebung auszudenken. ein Spiel. deren Ergebnisse sie regelmäßig ihren Teams oder der ganzen Gruppe vorstellen. die nicht mehr als 20 Minuten der Unterrichtszeit in Anspruch nehmen. welche sie auch in anderen Schulfächern oder außerhalb der Schule nutzen können. also passender Wortschatz. wirkt das wiederum motivierend. ein Gedicht. Wenn sie dafür Lob und positives Feedback bekommen.B. Dass solche Schreibprodukte letztendlich auch von der Lehrerin oder vom Lehrer beurteilt werden. ist offensichtlich. Auch die Art des sozialen Kontakts beim Lösen der Aufgabe spielt beim kooperativen Lernen eine große Rolle: Die Lernenden arbeiten auf eine Präsentation ihrer Zwischen. Produkte sind z. Deshalb fühlen sie sich verantwortlich und beschäftigen sich ernsthaft mit der Lösung der Aufgabe. damit verschiedene Fertigkeiten geübt werden können. welches die Geschichte interessant genug finden muss. 1993). Sie beschäftigen sich bewusst und intensiv mit sich selbst. ein Lied. Eine Aufgabe. 2. sehr nützlich im Fach Deutsch sein. dennoch ist die Note nicht der wichtigste Motivationsfaktor. die in anderen Schulfächern erworben wurden. Ausdrücke übernehmen. die eigenen Leistungen zu verbessern. ISBN 978-3-19-149183-3. So können z. die (vorläufigen) Ergebnisse von kommunikativen Aufgaben. Kassettenbriefe oder E-Mails zum Beispiel richten sich an reale Personen. eine Speisekarte. Für die Lernenden sind diese Seiten des kooperativen Lernens attraktiv. kombinieren oder strukturieren und eigene Ideen entwickeln. Zwischen. arbeiten die Schülerinnen und Schüler sowohl gemeinsam als auch individuell an Teilaufgaben oder Zwischenprodukten. wie z.und Endprodukte für ein interessiertes Publikum hin. eine Problemstellung. was ihnen hilft. Tiefenlernen ist das Gegenteil von oberflächlichem Lernen. Die Aufgabe muss inhaltsreich und authentisch sein. der Lehrerin besprochen werden können.B. ein Rap. ein Plan. Ein interessanter und attraktiver Inhalt spielt dabei eine ebenso große Rolle wie die verwendete Sprache. Bei dieser Art der Präsentation und des Austauschs spielen auch Kreativität. Durch kooperatives Arbeiten können sie ihr Denken und Handeln im Vergleich mit anderen auf die Probe stellen und die Anwesenheit der Mitlernenden nutzen. eine Broschüre. Solche Produkte können einige Arbeitswochen in Anspruch nehmen oder sind das Ergebnis einer 10bis 20-minütigen Unterrichtsaktivität. Sensibilität fürs Publikum und der Umgang mit Medien eine Rolle. den sie in ihrer Arbeit sehen. ein Kalender.B. über welches die Lernenden ihre erworbenen Kenntnisse austauschen und dadurch vertiefen können. Nachrichten. ein Sketch. die mit einer Präsentation der Ergebnisse außerhalb der Klasse enden. Ein weiterer Vorteil ist. Tiefenlernen findet statt. sie in eigene Worte fassen. zeichnet sich durch zwei Merkmale aus. eine Behauptung. sondern die Herausforderung. bei denen die Lernenden zusammenarbeiten müssen. eine Zeitung. wenn sie wissen. weil der Unterricht lebendiger wird und es in der Klasse auch um sie selbst geht.einfach. das extrinsisch motivierte Lernen für eine Klassenarbeit. bis etwas Neues entsteht. indem sie für ein echtes Leserpublikum schreiben. Das Schreiben einer Geschichte zum Beispiel lernen sie. wie sie selbst den Stoff zu etwas Neuem verarbeitet haben. ein Kassettenbrief. © Hueber Verlag 2007 . Darüber hinaus muss eine gute Aufgabe bestimmten Anforderungen entsprechen. dass sie das Ergebnis ihrer Arbeit einem interessierten Publikum vorstellen werden. 19 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. eine Meinung. die zurückschreiben und auf den Inhalt reagieren. Tiefenlernen Warum ist der soziale Kontext so wichtig? Deutschlernende engagieren sich eher für eine Aufgabe.

1996) wird die Bedeutung eines breiten und vielfältigen Sprachangebots im Fremdsprachenunterricht betont. über die Herangehensweise verhandeln. dass zu einem Thema aus dem Lehrbuch anhand der Liste von Willis passende Aufgaben zusammengestellt werden. Dabei werden folgende mentale Handlungen ausgeführt: Handlungen oder Ereignisse chronologisch ordnen. Wenn aufgrund der präsentierten (Zwischen-)Produkte deutlich ist. Kriterien aufstellen oder andere Aktivitäten. 2 Ordnen und sortieren . Bei der Auswahl passender Aufgaben kann man sich auf eine Übersicht von Willis (1996) stützen. die anderen Klassen oder den Eltern gezeigt werden.. © Hueber Verlag 2007 . Das Ergebnis ist ein Untersuchungsplan. 5 Persönliche Erfahrungen austauschen Bei diesen meist sehr offenen Aufgaben sprechen die Lernenden über sich selbst und teilen sich gegenseitig ihre Erfahrungen mit. eine Ausstellung oder ein Videofilm sein. Unterschiede feststellen. denken sich Fragen zum Lernstoff aus. in welcher sechs Aufgabentypen mit jeweils unterschiedlichen Endprodukten genannt werden (Kasten 2). ein Bericht über die Ausführung der Untersuchung. dass sie „drankommen“. die sie Mitschülern oder anderen Personen stellen. In der simultan in Zweiergruppen arbeitenden. einem Diagramm.oder Viererteams aus. Da die Schülerinnen und Schüler sowieso miteinander über ihre Erlebnisse. kombinieren. Denkbar wäre zum Beispiel. ausführen. einer Grafik. einfachere Aufgaben für Anfänger. können Lehrer oder Lehrerin Aufgaben auswählen oder anpassen. Solche Projekte werden oft mit viel Begeisterung ausgeführt und sind ein gutes Aushängeschild für die Schule. einer Tabelle oder Ähnlichem. weil abwechselnd die eine Hälfte der Klasse das Wort führt. Bei allen Aufgabentypen geht es um das integrierte Üben der Fertigkeiten Lesen. Sie führen also persönliche Gespräche in der Zielsprache. führt zu einer Aufstellung von Wörtern und Assoziationen zu einem bestimmten Thema oder zu einem Gedankenschema. von Texten unterschiedlicher Textsorten und dabei Unterschiede und Gemeinsamkeiten herausstellen. durchschnittlich höchstens anderthalb Minuten Sprechzeit. einer Rangliste. im Gegensatz zum herkömmlichen Unterricht.. jede Schülerin. begründen.B. Sprechen und Schreiben. Informationen nach Themen oder nach selbst erdachten Kategorien ordnen.Kasten 2 Aufgabentypen Sechs Aufgabentypen 1 Sammeln und ordnen . 20 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. komplexere Aufgaben für Fortgeschrittene. Die Übersicht wurde zum Teil von Willis (1996) übernommen. Auch sind alle Lernenden gleichzeitig beschäftigt. Dabei werden folgende mentale Handlungen ausgeführt: auswählen und kombinieren von Texten und Textteilen.: Brainstorming in der Klasse. Sammeln und ordnen muten fantasielos an. Gemeinsamkeiten suchen. welche simultane Interaktion fördert. In ihrer Struktur entsprechen die Aufgaben den Prinzipien kooperativen Lernens. um mehr über das Thema in Erfahrung zu bringen. vor allem nach dem Wochenende oder nach den Ferien. Dabei können Lernende einander helfen. die Präsentation der Ergebnisse und die Reflexion über die einzelnen Arbeitsphasen und die Zusammenarbeit. Die Lernenden führen die Aufgaben abwechselnd in Zweier.. Endprodukte können ein Theaterstück. In einer frontal gehaltenen Unterrichtsstunde von 45 Minuten in einer 30-köpfigen Klasse hätte jeder Schüler. die zu einer Gruppenuntersuchung gehören. 3 Vergleichen . Wichtig dabei ist. 18) genannt werden: Es gibt ein gemeinsames Ziel und gegenseitige Abhängigkeit. ist das Drei-Schritte-Interview (Kasten 3). vergleichen. ISBN 978-3-19-149183-3. Dabei müssen sie Texte auswählen. 6 Kreative Aufgaben Hierunter fallen verschiedene kleinere oder größere Projekte.. reden wollen. dass jeder Schüler. In vielen aktuellen Studien (Willis. Simultane Interaktion ist vor allem im Sprachunterricht wichtig. kooperativen Klasse würde sich diese Zeit auf 22 Minuten erhöhen.. Keiner darf also Arbeit auf andere abschieben. kombiniert man hier das Nützliche mit dem Angenehmen. dabei bringen die Lernenden ihr Vorwissen und ihre Erfahrung ein. Natürlich vergeht noch Zeit durch Arbeitsanweisungen und Organisation.. welche Fertigkeiten die Lernenden bereits beherrschen und welche noch nicht. jede Schülerin einen gleichberechtigten Beitrag liefert. bei denen die Lernenden innerhalb und außerhalb des Unterrichts zusammenarbeiten. eine Sprechzeit von etwa einer Viertelstunde pro Schüler(in) ist aber durchaus zu realisieren. für den er oder sie individuell verantwortlich ist. 4 Untersuchungen ausführen Hierbei handelt es sich um komplexe Aufgaben. zu zweit oder im Team. während die andere Hälfte zuhört. Hören. eine Rangfolge für persönlich oder allgemein bedeutungsvolle Informationen aufstellen. über Synthese nachdenken und die Ergebnisse präsentieren. logisch denken. führt zu einem Schema. bei denen bestimmte Fertigkeiten noch intensiver trainiert werden. Ein Beispiel für eine oft verwendete und leicht einsetzbare Teamlernstrategie. bei denen die Lernenden verschiedene Handlungen ausführen: planen. Hypothesen aufstellen. lang darauf warten müssen. wie sie in Kasten 1 (S. Zusammenfassungen schreiben. bei dem die Lernenden nur selten zu Wort kommen bzw. ergänzen. aber bei diesen Tätigkeiten können bestimmte mentale Handlungen ausgeführt werden. z. über Alternativen nachdenken.

kategorisieren. Abb. oder sie möchten lieber via E-Mail Kontakt aufnehmen. dass diese Zeit eingehalten wird. Zur Einführung kann der Lehrer/die Lehrerin das Vorwissen erfragen: „Was wisst ihr schon über dieses Thema?“. „Mein Leben zu Hause und in der Schule“ oder „Das bin ich“ ersetzt werden. Dies funktioniert am besten in Vierergruppen. über diese Dinge zu informieren und ihre Meinung zu äußern. Textbuch S. Über die Form des Endprodukts lässt sich grundsätzlich verhandeln. die Lehrer. Ein Kassettenbrief bietet viele Lernmöglichkeiten. die Fächer und die Noten. Für jeden Schritt haben die Lernenden immer gleich viel Zeit. weil ein Entwurf des österreichischen Maler-Architekten Hundertwasser für die „kunterbunte“ Gestaltung einer Schule vorgestellt wird) Kontakte mit Altersgenossen im Ausland knüpfen und mit ihnen zum Thema „Schule“ Informationen austauschen. Dann wird über Hobbys. planen. beziehen. wie setzt ihr dieses Wissen ab jetzt ein. Nachdem ein vorläufiges Endprodukt bestimmt ist. sich kreative Varianten für ihr Produkt ausdenken und eine Antwort aus dem Ausland erhalten. ISBN 978-3-19-149183-3. Dritter Schritt: Die Mitglieder des Vierer-Teams berichten sich gegenseitig. könnte das Thema „Schule“ beispielsweise durch „Lernen“. 4). was sie erfahren haben. © Hueber Verlag 2007 . Textteile auswählen.B. über die inhaltlichen Kriterien. die Haustiere oder die Familie berichtet. der andere dagegen) oder beim Interview die Rolle einer Romanfigur übernehmen. z. Sie tragen selbst die Verantwortung dafür. 21 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Die Schülerinnen und Schüler können ihre persönlichen Erfahrungen mit Deutschlernenden aus anderen Ländern vergleichen. Wenn der Brief einen persönlicheren Anstrich bekommen soll.B.B. Vielleicht möchten sie dann lieber eine Videokassette aufnehmen anstelle einer Kassette. denen das Endprodukt entsprechen muss. aber auch auf persönliche Themen. weil die Lernenden während ihrer Arbeit ja auch noch auf andere Ideen kommen können. wollt ihr noch mehr wissen?“ Neben dem Austausch von Erfahrungen (Filmtipps. Literatur. Erster Schritt: Die Vierergruppe besteht aus zwei Paaren. sollen die Lernenden im Kapitel „Villa Kunterbunt“ (so heißt das Kapitel. Das Interview kann sich auf den Unterrichtsstoff. die Wohnumgebung. in jedem Paar gibt es einen Befrager und einen Befragten. das im schulischen Deutschunterricht in den Niederlanden häufig verwendet wird. Darüber hinaus trainieren sie kognitive Fertigkeiten wie Brainstorming.Kasten 3 Das Drei-Schritte-Interview In einem Drei-Schritte-Interview tauschen die Lernenden Informationen aus. in der Produktion gesprochener Sprache in einer authentischen Situation. Im Sinne des kooperativen Lernens muss nun zuerst ein Endprodukt festgelegt werden. Wir finden einen Vorschlag zu Beginn des Kapitels: ein Aufruf zu einer Kassettenbrief-Aktion des Jugendmagazins „Juma“ (Abb. Die Lernenden müssen dann verschiedene Auffassungen verteidigen (einer ist dafür. wobei ihnen verschiedene Hilfsmittel (z. vergleichen. (Kasten) 4: Aus: „Neue Kontakte“. Zweiter Schritt: Die Rollen innerhalb eines Paares werden getauscht. Sie üben sich dabei im Umgang mit Audiogeräten. reflektieren und mit Feedback umgehen. meistens nicht. z. die nahe am Stoff liegen. Wörterbuch) zur Verfügung stehen. Grammatik oder die Hausaufgaben. Die Lernenden müssen am Ende des Kapitels in der Lage sein. und am Ende der Stunde: „Was habt ihr in dieser Stunde gelernt. 32 Ein Brief für die „Villa Kunterbunt“ In dem Lehrwerk „Neue Kontakte“. Urlaubsgeschichten) können auch Denkfertigkeiten geübt werden. Vorläufig ist das anvisierte Endprodukt deshalb. können Lehrer oder Lehrerin die Zwischenschritte in Form von Aufgaben und Zwischenprodukten festlegen. über ihren Schulalltag: den Stundenplan.

Debra J. geht durch die Klasse. eventuell können bestimmte Schritte gezeigt oder das Vorwissen der Lernenden aktiviert werden. © Hueber Verlag 2007 . Dies sollte allerdings das Hauptanliegen jedes Unterrichts sein. ISBN 978-3-19-149183-3. die Entscheidungsfindung. wird die Erfahrung machen. bereiten eine Gruppenpräsentation vor. San Juan Capistrano. bei ihrem Lernpartner und dem Lehrer/der Lehrerin.und Endprodukte informieren. Kreativität. CA: Resources for Teachers 1994. kooperativer Unterricht gliedert sich also in drei Phasen: 1. denn in die Verantwortung einbezogene Lernende. Austausch und Vertiefung (das Gelernte reflektieren und auswerten) Ziel dieses dreischrittigen Aufbaus ist es. über die geschrieben werden kann Feedback im Hinblick auf . äußere Form. empfiehlt es sich. ihre Zusammenarbeit usw. zeigt sich interessiert. denen das Thema Schule weniger liegt. Beurteilung Die Lernenden revidieren den Brief aufgrund des Feedbacks. inspirieren und über die Zwischen. Alexandria. im Wörterbuch. Ihre Assoziationen und Ideen schreiben sie mit Filzstift auf ein großes Blatt Papier. dazu kommen auch Reflexionen über das Produkt (Brief) und den Prozess (ihre Arbeitsweise. Feedback in Hinblick auf die Inhalte: wie detailreich und vielfältig sind diese? Kurze simultane Präsentationen von zwei Zweiergruppen untereinander. Literaturverzeichnis: Das Lehrwerk: Haak. gibt Tipps und Feedback als Ermutigung. Während sie in der ersten Phase die Lernenden motivieren. Beate / Wegdam. Vielfalt des Wortschatzes. haben sie während der selbständigen Arbeit der Lernenden vor allem eine begleitende. Lehrer/Lehrerin beobachtet. / Pollock Jane E. Jacques / Haitink. dass die „trockene Schule“ sich bald in eine lebendige „Villa Kunterbunt“ verwandelt. umso mehr eigenes Wissen und eigene Erfahrungen können die Lernenden einfließen lassen. ihre Ideen verwirklichen.die Vielfalt der Inhalte Inhalte in einer Reihenfolge Die Rolle der Lehrerin. Jeder Schüler. Auf diese Weise können auch Lernende. dass die Arbeitsanweisungen deutlich genug sind und verstanden werden. Wie dabei kooperatives Lernen realisiert werden kann.: The Process of Learning. und präsentieren der Lernaufgabe) 3. / Moore. VA: ASCD 2001. Haenen. Ein solcherart aufgabenorientierter. den Kassettenbrief zunächst schriftlich vorzubereiten. Robert E. Jane: A Framework for Task-Based Learning.den Informationswert der verschiedenen Inhalte für Lernende in den Niederlanden und in anderen Ländern . die an einem autonomen Produkt arbeiten.: Education for All. John B. Willis. Verwendung von Standardausdrücken. Spencer: Cooperative Learning. in diesem Fall der Brief fertig gestellt ist. den Lernenden möglichst viel Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu geben. Wer kooperatives Lernen ins Zentrum des Unterrichts stellt. motivieren sich selbst. denken gemeinsam über die Form und den Inhalt der Endversion nach. Biggs. Bert / Müller-Karpe. Unterschiede zum ersten Konzept. Annelien: Teamleren op school en in de klas. ausführen. Phillip J. jede Schülerin.). / Pickering. beginnt die Phase des Austauschs und Vertiefens. Slavin. moderierende Rolle: Er oder sie tritt mit den Lernenden in Dialog. Groningen: Wolters-Noordhoff 1998. Wenn das Endprodukt.: Classroom Instruction that Works. Lisse: Swets & Zeitlinger 1996. schreibt nun einen eigenen Brief. ermutigt usw. Leiden: SMD 1998. in der alle gerne miteinander wohnen. Kasten 5 Aufgaben Die Lernenden machen im Team ein Brainstorming zum Thema „Lernen“ oder „Mein Leben“. Da es sich bei dem Lehrwerk „Neue Kontakte“ um ein Anfängerlehrwerk (Grundstufe) handelt. Bei der Präsentation der Endprodukte gibt der Lehrer/die Lehrerin auf einfühlsame Weise sein Feedback zu den Vorgehensweisen der Lernenden und zu den Ergebnissen. die anderen geben Ratschläge und Ermutigung. in der sich die Lernenden des Gelernten bewusst werden und durch Feedback und zusätzliche Informationen ihr neu erworbenes Wissen beurteilen und evaluieren. New York: Prentice Hall 1993. Edinburgh Gate: Longman 1996. Textbuch 1. Anhand der Kriterien „interessant. Die Lernenden entwerfen zu zweit einen Konzeptbrief und können Hilfe suchen im Textbuch. um darüber zu schreiben“ und „für deutsche Lernende interessant zu wissen“ wählen die Lernenden Inhalte aus und bringen diese in eine Reihenfolge. Auch muss gesichert werden. Marzano. Aufgabenzyklus (planen. Robert J. Robert: Neue Kontakte. Kagan.Je breiter das Thema gefasst ist. hilft gelegentlich mit kleineren Korrekturen. des Lehrers Zum Abschluss noch einige Bemerkungen zur Rolle der Lehrenden. Orientierung (Motivation und Instruktion der Lernenden) 2. zeigt Kasten 5. und Briefkonventionen. 22 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. simultane Gruppenpräsentation Lehrer/Lehrerin gibt mit Blick auf die Endbeurteilung Feedback auf den Brief hinsichtlich Einfühlungsvermögen. Produkte und Feedback Gedankenschema oder Wortigel mit Inhalten.

Müde von der Arbeit schleppe ich mich zum Unterricht. Tai Chi. dass ich auch nach 25 Jahren noch gerne unterrichte. die dafür sorgen. Ich liege im Garten. Wenn Sie Lust haben. Bin ich Masochist? Nein. 23 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Von da an kreisen die Gedanken. keine zwangsläufige. Es sind die lustvollen Momente. Lust macht Flügel. Diese Konnotation ist eine mögliche. strahlender Sonnenschein – herrlich! Warum um Himmels willen sitze ich am Computer und ringe mit diesem Artikel? Weil ich es will. © Hueber Verlag 2007 . wann mir Unterricht Spaß gemacht hat. Die den Stoff beherrschten und uns das Gefühl gaben. Ich plädiere aus persönlicher Überzeugung dafür. Es ist eine persönliche. Viele lernen eine Fremdsprache schließlich nicht. ISBN 978-3-19-149183-3. Bei allem. Seit fünf Jahren lerne ich argentinischen Tango. Es spielte keine Rolle. wo möglich. Dabei fallen mir keine Materialien ein. meinen Tanzpartner möchte ich ab und zu würgen. zu erhöhen. die ihr Fach mochten und uns. muss Motivation. Habe ich Lust? Ja. das Programmieren vom Videorekorder. was wir lernen wollen. ob Unterrichtsmaterial motiviert? Am konkreten Beispiel der Entstehung zweier Hörspiele für den Deutschunterricht der Versuch. lässt Zeit vergessen. ob das Mathematik war oder Französisch. ob’s funktioniert. meine High-heels in die Ecke schleudern. probieren Sie aus. Seufzend stemme ich mich aus dem Liegestuhl. auch wenn es Mühe kostet: sprechen. Muss natürlich nicht sein. Andere schreiben vor. dass ich Motivation eigentlich gleichsetze mit Freude und Lust. Wer zum Lernen zwingt. gibt Energie für Anstrengungen und wappnet gegen Enttäuschung. Was macht Motivation aus? Ich merke. den Fun-Faktor im Unterricht ernst zu nehmen und.am Ball’. Habe ich Zeit? Nein. Eine ewige Herausforderung für alle. erst trickreich mobilisieren. sondern Menschen.Der Fun-Faktor Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verführung VON ANGELIKA RATHS Ein freier Tag. Das Telefon. Die Ausstrahlung des Unterrichtenden war wesentlich. Tango-tanzen oder zum Beispiel guten Sprachunterricht geben. Motivierendes Material soll zum Lernen verführen. Keine leichte Aufgabe. dass wir auch was konnten. Welche Faktoren bestimmen. weil sie es selber unbedingt wollen oder im täglichen Leben brauchten. bleiben wir . motivierendes Material für‘s Hörverständnistraining im Anfängerunterricht zu entwickeln. Nette Lehrer und Lehrerinnen. mich zu erinnern. ob ich Lust habe. was wir lernen müssen – Gift für Motivation. Paradiesisch. die Unterricht geben. Inspiration und positive Einstellung steckten an. Leichter gesagt als getan. Ein Schwindel erregend dynamischer Mitarbeiter des Goethe-Instituts Lissabon fragt. Der Fun-Faktor 25° im Schatten. Der Spaß am Erfolg (auch ist er manchmal noch so klein) ist größer als der Frust. Institutionalisiertes Lernen ist überwiegend fremdbestimmt. diese Faktoren zu illustrieren. Also mach ich ’s. Die Freude an der Sache überwiegt. die sonst von selber da ist. Lehrerlust Ich versuche. Trotzdem mache ich weiter. laufen. Motivierendes Material kann dabei helfen.

Eigentlich ideal für die Unterrichtssituation. also muss ich ungefähr für alle schreiben-– Kleinkinder ausgenommen. bei dem man wis24 Motivation Nina. zum Aufmischen. mehr Frauen als Männer – im Ausgleich zu vielen Unterrichtsmaterialien. wenn der Lehrerin die Sympathie für die Lernenden und die Begeisterung für den Stoff fehlt. sonst hilft man Lernenden nicht. möglichst auch Freude macht. aber auch konfrontieren mit unbekannten Wörtern und Wendungen. wie ’s weitergeht. Solche. wie in so vielen Familien auf der Welt). Muss gar nicht das große Drama sein. Das alte Dilemma des Anfängerunterrichts: Inhalte. was so motiviert wie Erfolgserlebnisse.Als Autorin mache ich mir nichts vor: Das tollste Material zündet nicht. Meine Entscheidung fällt: ein Hörspiel aus dem Alltag – Landeskunde implizit –.allen’ am besten kenne. Was macht mir denn Spaß? Es muss um etwas gehen. die sich noch zu sagen traut. Verfolgt man menschliche Beziehungen über einen längeren Zeitraum. Girl meets boy (um bei der gängigsten Kombination zu bleiben) und die Inspiration beginnt zu sprudeln: Nina trifft Leo. Dazu eine Portion Humor. Geschlecht und sozio-kulturellem Hintergrund? Musik? Politik? Sport? Natürlich – die Liebe. ein Junge. teilt die Ereignisse in kleine Episoden mit offenem Ende. in denen ich etwas von den dunklen Winkeln meiner eigenen Seele wiedererkenne. was Große höchstens denken. Um Menschen. man will schließlich nicht entmutigen. nur im Unterricht kommt es chronisch zu kurz. Material zu entwickeln. um Himmels willen. aber was wird der rote Faden für die Story? Welches Thema interessiert beinah jede/n. Tja. dann ergibt sich die magische Formel von Serien und Soaps. und was macht nun . Es interessiert mich nicht die Bohne. sagt man. was zwischen Menschen passiert. lacht man über sich selber – ein altes Geheimnis der Lebenskunst. sich in der fremdsprachlichen Wirklichkeit zurechtzufinden. Morgens im Badezimmer tritt man sich auf die Füße. zwei Jahre älteren). Anders liegt die Sache.k. Ein Spagat für Autoren. Die Personen fangen an zu leben. 16. Ich finde es spannend zu sehen. Die Einstellung und Ausstrahlung der Unterrichtenden kann ich vom Schreibtisch kaum beeinflussen. Also: Basiswortschatz. wenn man genau hinsieht.“. mit denen Lernende und Unterrichtende sich identifizieren können: ein Mädchen. eine Erwachsene (mehr als genug) und. Inhalte – auf der Suche nach der magischen Formel Um nicht zu verzweifeln. Damit wird die Zielgruppe größer und meine Aufgabe komplexer: schreiben nicht nur für Jugendliche zwischen 14 und 18. Schon vor 30 Jahren war die Faustregel meines Mentors: Mindestens einmal in jeder Unterrichtsstunde sollte gelacht werden. Die gibt’s in allen Altersgruppen. Klappt es oder klappt es nicht? Woran denkt man bei der ersten Verabredung? Erinnern Sie sich? Was soll man anziehen? Rückt der Vater das Auto heraus? Warum ausgerechnet an diesem Tag ein Pickel! Und was. das denen. dem Jung und Alt bis an die Suchtgrenze erliegen. denn es gibt weniges. in denen männliche Wesen noch immer hartnäckig dominieren (Raths 1994). Ja. Aber trotzdem ganz o. Der Alltag ist aufregend genug.. © Hueber Verlag 2007 . O-Ton Nina) leben zu dritt (der Vater wohnt woanders. deren (Fremd-)Sprachvermögen erheblich eingeschränkt ist. eine kleine Schwester mit großer Klappe. Wenige Hauptpersonen. aber dafür Individuen. bin ich selbst.ungefähr allen’ Spaß? sen möchte. die mir sympatisch sind.. und die kleine Schwester pfuscht dazwischen. oder Bösewichte. die sich verändern und entwickeln – die emotionale Dynamik des Zwischenmenschlichen. das Menschen rund um den Globus bewegt. die unterrichten. Anne und ihre Mutter („Lehrerin. einfache Sprache und viel Redundanz. und eh man sich ’s versieht. sondern auch für Lehrer und Lehrerinnen. ISBN 978-3-19-149183-3. 19 (Jugendliche orientieren sich gerne an ein. Aber nicht zu schwer. unabhängig von Alter. Ein Thema. in der man immer wieder abbrechen und Tage später neu anfangen muss. aber eine Schwäche für den Obsthändler hat. Ein Erfolgsrezept. Da liegt eine wichtige Aufgabe der Lehrerausund -fortbildung. versuche ich ’s andersrum: Diejenige. die Jugendliche und Erwachsene ernst nehmen. die ich von . wenn’s still wird? Mut zur Lücke – kein dickes Ei als Stolperstein Welche Sprache? Authentisch soll sie sein. da kocht das Stimmungsbarometer . wenn ich weiß. dass Gerda Meier allergisch ist gegen Citrusfrüchte. Aber ich kann versuchen. Menschen jedenfalls mit Eigenschaften und Fehlern. Beziehungen und Gefühle. ob eine Frau Meier auf dem Wochenmarkt ein Kilo Apfelsinen kauft. Nicht weil sie Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.

Allein arbeiten oder zu zweit. Nina!“ – die kleine Schwester neben ihr. schneiden.. Ersetzen Sie den Terror der . sprechen.. Titanic-Poster oder deutsches Brötchen – alles musste bis ins Detail stimmen. Im zweiten Hörspiel (Raths. lesen. „Du wirst zu dick“. schafft es nicht. die sich amüsieren. du kannst doch manchmal auch ganz nett sein? (Raths 2000. Als Nina sich zum ersten Mal mit Leo im Schwimmbad verabredet hat. kleben. Motivation zu fördern? 25 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. © Hueber Verlag 2007 . zum Beispiel kopierfertigen Arbeitsblättern. Der Schwierigkeitsgrad wird nicht in erster Linie vom Text. Kleidung passt zu wem? Wie sieht Annes Zimmer vier Jahre später aus? Die Telefonrechnungen sind stille Zeugen unserer intensiven Zusammenarbeit. mit einem möglichst hohen Anteil von Lerneraktivität. in der Kleingruppe oder der ganzen Klasse. steht plötzlich strahlend – „Hallo. Das proklamieren Didaktiker schon lange. Sie selber möchte Cola.wichtig wären. malen. was man als Information heraushören soll. schreiben. auch wenn man etwas nicht verstanden hat. versteht aus dem Kontext. Auch für die Zeichnerin Lian Ong wurden die Personen zu Persönlichkeiten: Welche Frisur. 2000) liegen Tempo und sprachliche Anforderungen etwas höher. Die Wahl der Arbeitsschritte wird natürlich mitbestimmt von didaktischen Entscheidungen fürs Hörverstehenstraining: Kontextwissen und Wortschatz vorab aktivieren (wie in der echten Kommunikationssituation von selbst gegeben). Kein Arbeitsblatt ohne Zeichnung. Mit übersichtlichem Arbeitsmaterial. Die beiden Schwestern sind inzwischen vier Jahre älter (16 und 20) und stehen sich an Schlagfertigkeit in nichts mehr nach: Nina bittet die Mutter. Sie trainieren. die methodisch .Ach du dickes Ei’ nicht kennt. Stille und Geräusch – je mehr Variation. Für die Illustratorin landeskundliche Maßarbeit: ob Teenie-Zeitschrift oder Milchtüte. dass unterschiedliche Lernertypen lustund sinnvoll zum Zuge kommen. und die Ergebnisse der modernen Lernforschung bestätigen: Das alte Postulat war goldrichtig (Bimmel/Rampillon 2001). sehen. Vielleicht fällt der Groschen beim zweiten oder dritten Hören. Lassen Sie sich bloß nicht hinreißen. Hören. die große Linie und/oder spezifische Informationen herauszuhören. Welche Arbeitsweisen helfen. Es ist nur eine. sondern um den Schreck vorm Unbekannten zu verlernen. vielleicht bleiben Lehrer oder Lehrerin die einzigen. Macht nichts. Variation – Lehrer beim Balanceakt Oberstes Gebot: Arbeitsformen müssen abwechslungsreich sein. Beide fantasieren über eine Kontaktanzeige für die Mutter: Anne: Attraktive Mathematiklehrerin mit zwei fantastischen Töchtern . was didaktisch wünschenswert und praktisch machbar ist. 54). Nicht nur zur Auflockerung. sondern von der Aufgabenstellung bestimmt. Als Autorin versucht man. Der Fun-Faktor von Inhalten ist eine Sache. Nicht mitlesen lassen (Dahlhaus 1994). Schokolade mitzubringen.richtigen’ Antwort durch den Spaß am Rätseln und Kombinieren. 70) Auch wer den Ausdruck . Weiterhören. desto größer die Chance. kann niemand den Unterrichtenden abnehmen. Erst wissen. der Intonation und dem eigenen Erfahrungshintergrund das Entsetzen der großen Schwester. Diese kleinen. Nina: Lüg nicht. Eins aber ist sicher: Wer nicht abstimmt auf die aktuelle Situation. sondern auch für visuelle Lernertypen und zur Information übers Setting der Kommunikationssituation. Lohnt auch. dann hören (sonst testet man Gedächtnisleistung statt Hörverstehen). „Hilft das gegen Pickel?“ pariert die große Schwester (Raths 2000. Den Balanceakt zwischen dem. das möglichst wenig Vorbereitung erfordert. verbalen Scharmützel müssen nicht um jeden Preis verstanden werden. die Kluft zwischen fremdbestimmtem Lernen und Lust zu überbrücken. eine andere. motivierend damit zu arbeiten. ISBN 978-3-19-149183-3. Anne: Wieso. einen Hörtext Wort-für-Wort zu sezieren – das sichere Todesurteil für Lernfreude. 53).an die Hand’ nehmen. kommentiert Anne. Lehrerinnen und Lehrer in dieser ständigen Herausforderung zu unterstützen. Besser. „Ach du dickes Ei! Das darf nicht wahr sein! Anne! Was machst du denn hier?!“ (Raths 1997.

bevor sie die nächste Folge präsentiert. They would have to videotape short scenes from the plot and splice them together in a 30 or 60 second commercial.“ Die Lernerschaft entwickelt eigene Ideen: „In my 3rd year class we are having KEINE PANIK! T-shirts (like the one Leo wears). 22-25. Rollenspiele) individuell oder gruppenweise selbstständig ausführen (und eventuell in der Klasse präsentieren) lassen. S. Nachdenken über Inhalte ist erwünscht. aufnehmen und aktiviert dabei sogar das soziale Umfeld: „I’m in the process of grading tapes they just made. Aufgrund von Rückmeldungen zum ersten Hörspiel sind die Arbeitsblätter fürs zweite angepasst. erst in Kleingruppen fantasieren und (vor)spielen. Kreativität – nichts ist heilig Um eine Brücke zwischen Unterrichtsmaterial und Lerngruppe schlagen zu können. Oder das erste Hörspiel in der Lerngruppe. Im Gespräch über eigene Auffassungen und Erfahrungen kann Lernstoff 26 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. selbstständig mit dem Material arbeiten zu lassen.“ Eine niederländische Kollegin lässt ihre Lernenden. Lesen. wie Anne ihren Job als Babysitterin ausübt – die Lernenden werden aufgefordert. pretending that Keine Panik! is a movie of the week. and they are very excited about getting their T-shirts. I love listening to them and their families. Geben Sie Ihrer Lerngruppe die Zeit. Natürlich dürfen Diskussionen hierüber – wenn nötig – in der Muttersprache geführt werden.“ Reklame für den Deutschunterricht – warum nicht? Erwägen Sie auch. ISBN 978-3-19-149183-3. I was thinking about having them use our TV studio and make a commercial. Stellung zu nehmen. sodass eine persönliche Beziehung zum Lernstoff entsteht.’“ Eine Kollegin erwägt eine unkonventionelle Alternative für den klassischen Test: „Instead of a test. tun Sie es. Wie Sie bei Frage 13* sehen. wenn Unterrichtende kreativ mit dem vorgegebenen Material umgehen. It was the students’ idea. 2). Schreiben. Wenn Ihr Unterrichtsmaterial diesen Bezug nicht selber herstellt. 2: Raths 2000. was in der neuen Folge passieren könnte -– eine fantastische Form einzustimmen. Einige Beispiele dafür aus der Arbeit mit den beiden Panik-Hörspielen: Eine amerikanische Lehrerin kombiniert „Keine Panik!“ mit Literaturunterricht: „I am using the topic of romantic love to present some literature (poetry and short stories) at the same time. Eine Schweizer Klasse führt das Hörspiel als Theaterstück vor den Eltern auf. Eine amerikanische Lehrerin lässt Szenen zuhause nachspielen. Many of them got their family members to say some things in German. wenn die Mutter am Wochenende gerne etwas mit der ganzen Familie unternehmen möchte. die dazugehörigen Hörübungen oder EXTRA-Aufträge (Internet. das zweite außerhalb des Abb. Den Bezug herstellen zum eigenen Leben. ist es wunderbar. zum Hören zu motivieren und gleichzeitig andere Fertigkeiten zu üben. kritisch mit eigenen Erfahrungen zu vergleichen. Wenn Anne sich dazu äußert. © Hueber Verlag 2007 .lebendig werden. ob Lügen legitim ist. It’s a great activity. Zum Beispiel die Hörspiele in der Klasse behandeln. werden die Lernenden nach ihrer Meinung gefragt. Evaluative Fragen und fakultative Zusatzaufgaben werden systematisch integriert (Abb.

E-Mails von Lernenden an die Autorin: I liked the storyline because it was really cute .. Neigung und Kapazitäten frei hantieren. dass es wenig Lernstoff gibt. Berlin und München: Langenscheidt 1994. Raths. In: DaFSzene Korea.. Berlin und München: Langenscheidt 2000. erfreut nicht nur den DaF-Lehrer. Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien. auch für koreanische Studenten nicht zu „kindisch” (Korea) Ich finde es auch toll das ich etwas lustigs horen kann in ein andere Sprache. Unterrichtsmaterialien sollten Bausteine sein. sehr schwer.. Raths. In: INFO DAF... dass Sie und Ihre Lerngruppe Freude daran haben und behalten. Zuweilen . formulieren Sie gemeinsam neue. dass nicht zuletzt meine eigene Lustlosigkeit ein guter Indikator ist für die Notwendigkeit. . wie viel Energie positive Rückmeldungen freisetzen können. Berlin und München: Langenscheidt 2000. Ewers. weil Nina Sachen erlebt was ich verstehe . and they are equally enjoying it (USA) Althoug I personally think it is a kind of a silly story. Deutsch. Nehmen Sie sich die Freiheit. aber dass finde ich nicht so schlimm.... der unverzichtbar ist. Nr.. Nr. ISBN 978-3-19-149183-3... Nehmen Sie den Fun-Faktor auch für sich selber ernst! Die Reaktionen aus der Praxis bestärken in der Überzeugung. Nina ist auch entspannung nach einer schweren Stunde. Davon profitiert heute auch mein Tanzpartner. Am eigenen Leib erfahre ich. Oder jeweils die erste Hälfte gemeinsam und die zweite Hälfte im Selbststudium. aber mit der rest von die Erzählung schliesse ich die Bedeutung. 25-26. Heike: Keine Panik. (USA) . mit denen Lehrerinnen und Lehrer nach persönlichem Ermessen.. Angelika: Ein bisschen Panik. sondern als treibende Kraft einer effektiven Didaktik.. 222-230. Angelika: Keine Panik! Berlin und München: Langenscheidt 1997. Ich schalte den Computer aus und schwebe zur Tangostunde. etwas im Unterricht zu ändern.Unterrichts bearbeiten lassen. Literaturverzeichnis: Bimmel. dass es sich lohnt. echtes Interesse an dem Fortgang der Geschichte bei KursteilnehmerInnen aller Altersstufen (Iran) Currently I am using the tape with an adult evening class . 287-289. Ralf: Keine Panik – ein neues Hörspiel für Deutschlerner. Raths.. Angelika: Passt Ihnen diese Brille? In: ZIELSPRACHE DEUTSCH. Lassen Sie sich nicht terrorisieren von Curricula. April/Juni 2000. Dahlhaus.. wiedererkennen diesen Geschichten aus mein eigen Familie . sondern löst auch bei der Lernerschaft die erhoffte Reaktion aus (Korea) . Oft begreife ich Worten nicht. the kids seem to like it.. Stimmen aus der Praxis Lehrerstimmen: . Ich wage zu behaupten. Erfahrung hat mich gelehrt. Ich kann mich gut hineinversetzen in der Geschichte. Peter & Rampillon. 7/1998.4/1994. 27 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.. Fernstudieneinheit 23. Unterricht so einzurichten. die Internetauftragen finde ich sehr toll. It was on my level and I could understand what the characters were saying. © Hueber Verlag 2007 . Barbara: Fertigkeit Hören. Fernstudieneinheit 5.. Vergnügen nicht als Luxus zu sehen. Wenn die Fragen auf dem Arbeitsblatt langweilig werden.

bei der Wahl ihrer Präsentationsformen griffen die Lernenden aber fast ausschließlich auf die traditionelle Verschriftlichung zurück. bemüht man sich heute nicht nur. darüber hinaus ist im Stadtbild deutlich festzustellen. es jedoch nicht gewohnt waren. wie jugendliche Schülerinnen und Schüler durch die Arbeit mit einer Collage und Fotos zu ihrer eigenen Stadt zu kreativem und fächerübergreifendem. Es stimmt keineswegs. um die Lernenden behutsam an Formen des offenen Lernens heranzuführen (Wicke 1997. wird deutlich. Daher entstand schon früh der Gedanke. die den fremdsprachigen Deutschunterricht um eine künstlerisch-ästhetische Komponente bereichern und die Lernenden gleichzeitig zum Verfassen von kreativen Texten motivieren.Fenster im Fenster – Eine Stadt erzählt Fotos als Auslöser für einen fantasievollen und kreativen Deutschunterricht VON RAINER E. sechzig repräsentative Fotos. Arbeitsaufträge wurden zwar sehr gewissenhaft erledigt. projektorientiert und kooperativ zu arbeiten. so dass Einzelheiten bei der späteren Verwendung im Unterricht leicht identifizierbar waren. geschmackvollen. dass die Schüler der einzelnen Klassen über ausgezeichnete Deutschkenntnisse verfügten. während nüchternere Plattenbauten und moderne Hochhäuser ebenfalls ihren Reiz haben. deutschen Zeitung lapidar geschrieben wurde – „keine Prachtbauten besitzt“ und eine langweilige „Industriestadt durch und durch ist“ (SZ 19. Ich begann die interessantesten Fassaden und -ausschnitte zu fotografieren. WICKE Optisch aufbereitet und mit der Unterstützung durch Bilder kann der Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht motivierender. Anhand eines Unterrichtsversuchs in den Klassen neun bis dreizehn in Brno in der Tschechischen Republik. lustvoller und vor allem auch authentischer und effektiver gestaltet werden. durch das auf dem Balkon abgestellte Fahrrad oder ein mit auffallend vielen Pflanzen und Blumen dekoriertes Fenster inmitten der sonst so trist wirkenden Häuserfront. der sich in zahlreichen modernen. ein Mini-Projekt durchzuführen. dass die Lernenden mit Hilfe von Fotos zu Gestaltungsformen angeregt werden können. Nach relativ kurzer Zeit konnte ich auf ca. Erker. in den anderen Lern- Vorbereitung des Projektes Im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an einem Gymnasium in Brno konnte ich feststellen. Die ausgewählten Fotos wurden mit Hilfe eines Farbkopierers in einem örtlichen Copy-shop auf DIN A-4-Format vergrößert. Juli 2000. fächerübergreifend.). an dem zwei Lehrer beteiligt waren. dass seit der Wende Anfang der neunziger Jahre ein Bauboom begonnen hat. ISBN 978-3-19-149183-3. aber auch fantasiereichen Neubauten widerspiegelt. 112). z. Türme. Fresken und Zinnen laden zum Träumen und zur Herstellung von fantasievollen Zusammenhängen ein (Wer mag dort gewohnt haben? Wer lebt heute in den Räumen? Warum hat man diesen Anstrich gewählt? Was bedeuten die Skulpturen und Fresken? Woran erinnert mich dieses Haus? usw. dass die Stadt – wie in einem Artikel der Süd28 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. machten von alternativen Möglichkeiten keinen Gebrauch. die vielen historischen Gebäude zu sanieren.B. Bei Stadtrundgängen beeindruckte mich immer wieder die faszinierend vielseitige und interessante Architektur der Stadt Brno. Im folgenden Beitrag wird gezeigt. Wie mir von Brünner Bürgern bestätigt wurde. zurückgreifen. projektorientiertem Lernen motiviert werden. 10). die für die Verwendung in dem geplanten Projekt geeignet waren. © Hueber Verlag 2007 . Der bereits erwähnte Artikel aus der Süddeutschen Zeitung wurde den Schülern einer besonders guten elften Klasse parallel zu dem Projekt als häusliche Lektüre aufgegeben.

Vor allem sollte die Auseinandersetzung mit dem Text bei den Lernenden Neugier wecken und sie zum eigenverantwortlichen Aushandeln von Bedeutung und zum Experimentieren in der Fremdsprache motivieren. der sich zur Einführung in die Thematik eignete. sondern dass er sie zu assoziativem Denken und zum Interagieren mit den Inhalten herausfordern sollte. Die Negativschilderung ihrer Heimatstadt in dem Artikel der Süddeutschen Zeitung sollte die Schüler zusätzlich provozieren und sie zu einer kontrastiven Darstellung anregen. 1: „Fenster-Collage“ Brno . sondern dass dieser für ein über der Frau wohnendes – am Fenster in seinem Bett stehendes – kleines Kind Theater gespielt hat. Im Rahmen der Vorbereitung besorgte ich mir ebenfalls einen alten. dass scheinbar alltägliche Dinge durch ein begleitendes Aufgabenangebot auch zum kreativen ExpeIn Das Fenster-Theater beschreibt Ilse Aichinger wie ein alter Mann von einer gegenüber wohnenden Frau dabei beobachtet wird. denn in dieser Geschichte geht es zentral um Beobachtungen aus einem Fenster. die Lernenden zum Sammeln von Informationen anzuregen. S. die einen direkten Zusammenhang zu der Lebenswelt der Lernenden herstellen und ihr Vorwissen aktivieren sollten. Ihre eigenen Arbeiten sollten in den Mittelpunkt des Unterrichtes gerückt und zum Lerngegenstand werden. Die didaktischen Fähigkeiten der Lernenden sollten gefördert werden. sich einen Turban um den Kopf wickelt und sogar zeitweilig auf dem Kopf steht. dass die Lernenden gleichzeitig mehr oder weniger Verantwortung für die Organisation und den Ablauf des Unterrichts übernehmen konnten. dass es sich bei dem älteren Herrn keineswegs um einen Psychopathen oder Exhibitionisten handelt. Dabei wurde davon ausgegangen. 65 –77). Ausgehend von der Möglichkeit der fantasievollen.a. Ein weiteres wichtiges Ziel bestand darin. in dem die ausgewählten Fotos zu einer Collage zusammengestellt wurden. indem sie ihren Mitschülern 29 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Gleichzeitig suchte ich nach einem kurzen literarischen Text. die bei der Bearbeitung verwendet werden konnten. wie er an seinem Wohnungsfenster ein absurdes Verhalten an den Tag legt. ISBN 978-3-19-149183-3. kreativen Bearbeitung von Fotos sollte die Neugier der Schüler geweckt und ihnen gezeigt werden. in einen Teppich hüllt. Zielsetzungen Als Ausgangspunkt des Projekts wurden Fotos aus Brno ausgewählt. fast schon als antik zu bezeichnenden Fensterrahmen von einer örtlichen Recycling-Firma. rimentieren in der fremden Sprache motivieren können.gruppen wurden die wesentlichen Aussagen kurz als Thesen vorgestellt. indem er sich u. wobei mir wichtig war. dass dieser von den Schülern nicht im Sinne der traditionellen präzisen inhaltlichen und formalen Analyse bearbeitet werden. © Hueber Verlag 2007 Abb. Die hinzugerufene Polizei stellt am Ende der Geschichte fest. die eine fantasievolle Interpretation ermöglichen (Goethe-Institut 1984. Am besten dafür geeignet erschien mir Ilse Aichingers Das Fenster-Theater (siehe Kasten unten) inklusive der bereits in einer Publikation des GoetheInstitutes München vorliegenden Didaktisierung.

Eine Mitschülerin vertrat dagegen die Ansicht. dass es nur Prag sein könnte. da ich erst vor kurzer Zeit aus der Bundesrepublik gekommen sei. weil der Titel der Geschichte dem Inhalt bis zum Schluss nicht eindeutig zuzuordnen ist und den Lesern erst am Ende buchstäblich „ein Licht aufgeht“. © Hueber Verlag 2007 . dass auf der Collage auch Gebäude aus Brno zu finden seien. wo ich bisher meinen Wohnsitz hatte.und Gartenszenen wurden genannt. Auf meine Frage. das den Menschen in ihrem Leben neue Möglichkeiten eröffnet. aber auch Park. Die anschließende Arbeit mit dem Fenster-Theater von Ilse Aichinger eignete sich hervorragend für die Vorbereitung der Projektarbeit. Das Fenster wurde jetzt umgedreht und die Schüler erhielten Gelegenheit. dass es sich um eine deutsche Stadt handelte.oder Einblick zu modifizieren. Ein Schüler der elften Klasse vertrat die Ansicht. Häufig griffen die Schülerinnen und Schüler bei ihrer Schilderung automatisch auf die Sicht aus dem Fenster des Klassenraumes oder auf den Blick aus ihrem eigenen Zimmer zu Hause zurück. Bei der Zusammenstellung der einzelnen Bildausschnitte hatte ich darauf geachtet. Die Schüleräußerungen wurden unkommentiert gesammelt und auf einer Folie fixiert. dass die architektonische Vielfalt im Stadtbild von Brno betont wurde. und erklärte. indem alte und neue Gebäude stark miteinander kontrastieren. Die Aufforderung. In einer elften Klasse charakterisierte ein Schüler das Fenster z. könne es sich nur um die Stadt handeln. Jetzt wurden alle neugierig.ihre individuelle Bearbeitung – unter anderem durch die Wahl einer geeigneten Präsentationsform – verständlich machen und diese kommentieren mussten.“ Zu Beginn der Stunde hatte ich bereits das alte Fenster mit der Collage so an die Tafel gelehnt. kann man Dinge real oder abstrakt sehen. sie scharten sich noch dichter um die Collage und fanden nun schnell heraus. einen möglichen Aus. jetzt spontan als „das Fenster zur Zukunft“. Straßenszenen oder der dichte Verkehr auf den Ausfallstraßen. Fremdsprache bot – nicht zuletzt deswegen. auf die Collage zuzugehen und diese ausführlich zu betrachten. Während der Betrachtung nutzte ich die Collage als Gesprächsanlass: Ich bat die Schüler. in andere Fenster – wenn auch nur imaginativ – hineinzusehen. warum die Identifikation ihnen zunächst so große Schwierigkeiten bereitet habe. da ihr die Architektur dort als recht vielfältig bekannt wäre. dass diese nicht eingesehen werden konnte. da sie den Schülern einen Freiraum zur kreativen Interpretation der Handlung und zum Experimentieren in der 30 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Projektverlauf: Einstimmung auf das Thema Zu Beginn des Projekts wurden die Lernenden zunächst mit einer Folie konfrontiert. Kurz darauf deutete jedoch ein anderer Schüler auf das in einem Ausschnitt abgebildete Stadttheater Brno und wies mit Erstaunen darauf hin. wurde sehr allgemein beantwortet. aus einem oder in ein imaginäres Fenster zu schauen: Fortsetzung der Arbeit mit der Collage und den Einzelfotos Nach der Bearbeitung der Geschichte wurden die Folie mit dem imaginären Fenster und die dazu gehörigen Schülervorschläge erneut mit dem Auftrag präsentiert. Es kommt auf die Fantasie an. die sie aufforderte. was man bei einem Blick in ein Fenster sehen kann. Eine Schülerin fasste die Ergebnisse wie folgt zusammen: „Wenn man aus einem Fenster oder in ein Fenster sieht. Offensichtlich betrachteten viele Lernende es als indiskret. mir zu sagen in welcher Stadt die Fotos aufgenommen wurden. indem zum Beispiel „eine Familie“ oder „ein Kinderzimmer“ usw. Sieh aus dem Fenster oder sieh in das Fenster: Was siehst du? Wo ist das Fenster? Wo bist du? Erwartungsgemäß erzeugte dieser Arbeitsauftrag zunächst Verblüffung und die ersten Antworten kamen mehr oder weniger zögerlich.B. genannt wurden. Weitere Beispiele wurden genannt. genauer zu beschreiben. ISBN 978-3-19-149183-3. dass viele und sogar alle Bildausschnitte aus Brno stammten.

Eine dreizehnte Klasse wiederum entschied sich fast geschlossen für Collagen aus alten Zeitungen und Illustrierten. Bedingung war. sondern ihnen Gelegenheit zur Reflexion und zur eigenen Gestaltung gaben (Neuner 1994. dass die Arbeiten einen Bezug zu dem ausgewählten Gebäude herstellen sollten. in denen sie ganze Handlungsstränge künstlerisch verarbeiteten. bei denen die Schüler ihre Arbeit und/oder die Konzeption kurz vorstellten. 10). © Hueber Verlag 2007 . zu den ausgewählten Fotos und den dazugehörigen Arbeiten einen Text zu verfassen.32) wurden sie aufgefordert. welche Produkte dort entwickelt werden oder warum es sich um ein typisches Verwaltungsgebäude handeln muss usw. sich intensiver damit zu befassen. dass er gar nicht wusste. ISBN 978-3-19-149183-3. Die Schülerinnen und Schüler wurden dann aufgefordert. Schließlich legte ich alle mitgebrachten Einzelfotos aus und bat die Lernenden. allein oder zusammen mit einem Partner eines der Bilder zur weiteren Bearbeitung auszuwählen. die die Lernenden in ihrem Lernverhalten nicht völlig „vorprogrammierten“. Papier in allen möglichen Farben. Details für ihre Präsentation zu planen und auf diese Weise einen roten Faden zu verfolgen. Vorstellungen und Erwartungen in einer kommentierenden Arbeit festzuhalten. das Gebäude mit Hilfe von konkreter Poesie zu beschreiben oder Mischformen zu verwenden. Collagen oder Arbeiten zur konkreten Poesie. mir spontan Eindrücke und Gefühle zu schildern. sich über Zusammenhänge und Handlungen klarer zu werden. Gardinen und Rollos sowie Leuchtreklamen. Darüber hinaus gab es Zwischenphasen. dass sie auf ihren Wegen durch die Stadt meist nur die unteren Stockwerke betrachtet und den Blick nur selten auf den oberen Teil der Fassaden lenkt.antwortete eine Schülerin. Es kamen Lernprozesse in Gang. dass in dieser Phase des Projektes jeweils Doppelstunden zur Verfügung standen. Dabei wurden interessante Aspekte genannt. die Kraft des Imaginativen nutzen und im Rahmen der Bedeutungsvielfalt die Schülerinnen und Schüler eigene Interpretation aushandeln zu lassen. wie vielfältig die Architektur sei. S. den Lernenden durch die entsprechende Arbeitsanweisung Zeit zu geben.oder Partnerarbeit waren die entstehenden Arbeiten nicht nur ein wichtiger Gesprächsanlass für Schüler-Lehrergespräche. Bei diesem offensichtlich ungewohnten Arbeitsauftrag ging es mir darum. dass Brno über eine solche Stilvielfalt in der Architektur verfügt: Man beschäftige sich eben nicht mit diesen Dingen. dass sich einige Lerngrup- Abb 2: Bei der Arbeit pen für eine große Diversität bei der Auswahl der Präsentationsform entschieden: Es entstanden Zeichnungen. 31 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Während der werkstattartigen Erarbeitungsphase in Einzel. Statuen und Fresken. Bei der Durchführung in verschiedenen Jahrgangsstufen zeigte sich. ihre Eindrücke. Stifte. Dabei wurde auch deutlich. indem ich auf einige der Ausschnitte zeigte und um Kommentare dazu bat. Mit Hilfe der „Schreibhilfe“ (Abb. Jetzt forderte ich die Lernenden auf. alte Zeitungen und Illustrierte sowie Scheren und Klebestifte wurden auf einem Tisch zur Verfügung gestellt. woran man das erkennen kann. wobei der Fantasie keine Grenzen gesetzt wurden. Der Schwerpunkt der Arbeit lag darauf. Dabei war es ihnen freigestellt. sich intensiver mit dem Bild auseinander zu setzen und kreative Arbeitsformen zur Bearbeitung hinzuzuziehen. 3. welche Firma ihren Sitz in einem der Gebäude hat. eine Collage oder Zeichnung anzufertigen. wie (fehlende) Blumen im oder vor dem Fenster. wer möglicherweise dort wohnt. man sei es nicht gewohnt. ihre Interpretation zu dem gewählten Gebäude. Ein Mitschüler sagte. die „schon immer da waren. Karton. Kreatives Schreiben Nachdem alle Schülerinnen und Schüler ihre Arbeiten kurz vorgestellt hatten erhielten die Lerngruppen in der darauffolgenden Stunde einen zusätzlichen Arbeitsauftrag. denn auch die Kurzpräsentationen erwiesen sich als relativ zeitaufwendig.“ Von daher wisse man gar nicht. Dabei war es hilfreich. dass die Anfertigung der Arbeiten den Lernenden half.

dass sie die kleinen Fenster kaputt machte. Tränen Text 2 Ich sehe ein Fenster.. Die Augen haben auch keinen Namen. Es entstanden die unterschiedlichsten Texte. . Da ist nur Finsternis und Stille in den Tiefen hinter dem Fenster.. dass der Regen nur darum existiert.4) 32 Motivation Ein Märchen Text 1 In diesem Kuppeldach wohnte eine wunderschöne junge Frau. Aber es ist kein Wasser da . Brno Dabei konnten sie selbst entscheiden. 1998. die sich in den bisherigen Stunden sehr zurückgehalten hatten. . um junge und naive Frauen zu warnen.Abb. ob sie ihre eigene Collage oder Zeichnung inklusive des dazugehörigen Fotos verwenden oder lieber mit einem Partner oder einer Partnerin tauschen wollten. 8 BV GML Besonders interessant war. 8BV Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Wenn es bei der Erstellung der Texte Formulierungsschwierigkeiten gab oder ein Wort im Wörterbuch nicht gefunden wurde.. Michal Kvarná. etwas. Aber es gibt kein Wasser da. Sie können nur weinen. . Sie sind stumm und starren mich leise an . Auch einige lernschwächere Schüler. Man hört nur ein tropfendes Wasser. Und dieser ganz schwarze Schatten ist voll von Augen. war die kleine Kuppel ganz voll von Schnee.GML. Sie hatte nämlich – wie sie ganz aufgeregt erzählte – erst kurz vorher die seltene Gelegenheit gehabt. es widerspiegelt nur. Und hinter dem Glas ist ein ganz dunkles . ISBN 978-3-19-149183-3. wie sehr Bilder und Collagen die Fantasie der Schüler angeregt und sie zum sprachlichen Experimentieren ermuntert hatten (Akinro. standen die Lehrer als Berater zur Verfügung. in der Kuppel des historischen Universitätsgebäudes durch eines der runden Fenster über die Stadt zu sehen (Abb. keine Stimme. Einige Schüler wollten lieber tauschen. Bei diesen Arbeiten wurde deutlich. um dort zu leben. wie im Grab.. interessante Märchen. © Hueber Verlag 2007 . von denen hier lediglich zwei Beispiele (mit den Originalfehlern) präsentiert werden können. Sie sind immer allein. da sie ihre eigenen Arbeiten schon während der kurzen Präsentationsphasen ausführlich kommentiert hatten und nun lieber auf die Ideen von anderen zurückgreifen wollten. Interviews und Kurzgeschichten. Sie liebte die Sonne so sehr. Dann kam aber der Winter mit viel Schnee und weil sie die Fenster nicht zumachen konnte. etwas. Eine Schülerin einer dreizehnten Klasse entschied sich für ein Märchen (Text 1). Kristyna Pesakova. Die junge Frau fror und jetzt sagt man. stellten nun bereitwillig ihre Arbeiten zur Diskussion. was man Dunkelheit nennt. Werbeanzeigen.. Sie wollte jeden Tag näher bei der Sonne sein. zu welchen Assoziationen das Gebäude des tschechischen Staatsfernsehens in Brno einen anderen Schüler (ebenfalls 13. Klasse) angeregt hatte (Text 2). Sie brauchen die Dunkelheit. 17). 3: Schreibhilfe Abb. aber sie lieben das Licht hinter dem Glas und können sie nicht kriegen. Etwas ohne Namen. Das Fenster sieht wie ein großes Spiegel aus: ein kaltes Glas ohne Farbe. die den Sommer sehr liebte. darum hört man das Wasser tropfen. um die Sonnenstrahlen auf ihrem Körper zu spüren. Und darum hatte sie diesen Turm mit der Kuppel gewählt... Niemand weiß von den Augen und sie können nicht heraus. Und es ist immer dunkel dort. 4: Historisches Universitätsgebäude. Tagebucheintragungen..

(a): Aktive Schüler lernen besser. Dokumentation der Ergebnisse Alle Ergebnisse wurden in einer Ausstellung zusammengestellt. 5: Die Ergebnisse den kreativen Ideen. Während einer Konferenz aller tschechischen Schulen. München. Klaus: Architektur des 20. die dort umgesetzt wurden. Didaktisierung von Ulrike Gänswein. Heft 17/1998: Kunst und Musik im Deutschunterricht. Heft 10/1994: Aufgaben und Übungsgeschehen. Zum anderen wurde mit der Ausstellung für das Fach Deutsch geworben. die Stadt „aus einem völlig anderen Blickwinkel gesehen“. Rainer E. Wicke. ISBN 978-3-19-149183-3. Abb. da die Ergebnisse demonstrierten. In: Bredella. das war Spaß. Jahrhunderts. Literaturverzeichnis: Akinro. die zu mehreren Zwecken genutzt wird. Ronald: Kunst und Musik im Deutschunterricht. dass ihr die Arbeit deshalb sehr viel Spaß gemacht hätte. die ich mir mit diesem Projekt gesetzt hatte. Die Rückmeldung einer Schülerin einer neunten Klasse soll zum Abschluss unkommentiert (und im Originalton) zitiert werden. wurde mehrfach genannt und ein Mädchen betonte.: Vom Text zum Projekt. Heft 17/1998: Kunst und Musik im Deutschunterricht. 10. so dass diese als Unterrichtsinhalte in anderen Klassen genutzt werden können. 4-8. Das war keine Arbeit. München: iudicium 2000. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH. Aber dieses Projekt war nicht langweilig. dass die Schülerinnen und Schüler selbst entscheiden konnten. Rainer E. München: Prestel-Verlag 2000. wurde die Ausstellung ebenfalls zum Gegenstand der Gruppenarbeit zum Thema „Projektorientiertes Lernen“. I Seminarbericht. die zum „Deutschen Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz der Länder“ in der Bundesrepublik Deutschland führen. Positiv erwähnt wurde auch. ob sie allein oder mit einem Partner arbeiten wollten. Juli 2000. Michael (Hrsg. Viele der Befragten gaben zu Protokoll. so eine Schülerin. dass ich mit meiner Fantasie arbeiten konnte. die Arbeiten ihrer Mitschüler und die der anderen Klasse einsehen und nach Belieben die dazugehörigen Texte studieren. Bredella. was ich wollte. (b): Grenzüberschreitungen – Der Einsatz von Musik. Süddeutsche Zeitung: Eine Rhapsodie in Mähren. Alle Arbeiten wurden nach Beendigung der Ausstellung auch in einem Ordner gesammelt. Grätz. München: Goethe-Institut. Bettina: In ein Bild „eintauchen“. Mich motivierte nur meine Fantasie und meine Gedanken. Kognitive und affektive Reaktionen bei der Lektüre literarischer Texte. dass die Motivation von der Fenster-Collage ausging. Wicke. 65-77. Niemand sagte mir: „Du musst das malen. dass Deutschlernen nicht nur Spaß machen. 19. Zum einen konnten die Schülerinnen und Schüler.): Schüleraktivierende Methoden im Fremdsprachenunterricht Englisch. 84 f. Durch das Projekt habe man. dass man doch „mehr um sich und nach oben sehen und auch die kleinen Dinge beachten“ sollte. © Hueber Verlag 2007 . 1984. weil das eine andere Arbeit war.Schüleräußerungen zum Projekt Es gab eine kurze schriftliche Auswertung des Projekts (Was hat uns gefallen. Wenn ich mein Bild malte. denn „das ist einfacher. dass sie nicht gewusst hatten. weil sie ihre Träume beschreiben durfte. 10. ganz gleich ob sie an dem Projekt beteiligt waren oder nicht. Lothar & Legutke. Berlin: Cornelsen 1997. konnte ich meine Vorstellungen auf das Papier übertragen. Wicke. als etwas nur so auszudenken“. Gerhard: Aufgaben und Übungsgeschehen im Deutschunterricht. Nach dem Prinzip „Schüler lernen von Schülern“ (Wicke 2000a. Dabei war einer Schülerin wichtig. Es hat mich sehr interessiert. interessiert und motiviert?). dass ihre Heimatstadt so viele interessante und sehenswerte Häuser aufweist. München: Klett Edition Deutsch 2000. da man sie normalerweise als gegeben hinnimmt und nicht beachtet. 17-19. Rainer E. Lothar: Leseerfahrungen im Unterricht. Du musst das schreiben!“ Ich konnte machen. Üblich ist die Arbeit in der Stunde langweilig. Fotos und Kunstbildern im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht in Schule und Fortbildung. da sie einige der Ziele. dass sie kreativ und fantasievoll arbeiten konnten. Goethe-Institut: Literarische Texte in der Unterrichtspraxis. Bochum: Kamp-Verlag 1985. die ich in Brno organisiert hatte. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH. 54-82. während ein Mitschüler die Lehre daraus zog. Neuner. Auch die Tatsache. Richter. Die Zusammenarbeit sei sehr gut gewesen. sondern dass der Unterricht auch kreativ und schülerzentriert gestaltet werden kann.) profitierten sie von der Textvielfalt und 33 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. beschreibt: Mir hat gefallen.

Die Attraktivität der Aufgabenstellung erhöhen Die grundsätzliche Entscheidung. Wir sollten diese „bewährten“ Motivationsfaktoren nicht aus den Augen lassen. dass Lerner sich trotzdem intensiv und motiviert mit den zu übenden sprachlichen Phänomenen auseinander setzen. ist es oft schwierig. Für viele Lerner stellt diese Entscheidung aber noch keine ausreichende Motivationsbasis dar. rend zu erleben. Dies ist vor allem oft dann nicht der Fall. usw. wie auch im einleitenden Artikel von Gudula List ausgeführt. ein begeistertes Publikum. wenn wir im Folgenden versuchen. ein sehr komplexes und individuelles Phänomen darstellt.Grammatik und Motivation – ein Widerspruch? Motivierungschancen und -strategien im Grammatikunterricht VON WILFRIED KRENN Sehr vielen Lernern fällt es schwer. Dafür gibt es verschiedene Möglichkeiten. Wasser.: harte Arbeit. sollen diese Faktoren hier bescheiden als „Motivierungschancen“ bezeichnet werden. ohne dass ihr Thema erraten wird. Da Motivation. die mit Hilfe von Grammatik und Grammatikübungen gern und gut Fremdsprachen gelernt haben. Aufgabenstellungen im Grammatikunterricht für den Lerner „signifikanter“ erscheinen zu lassen. wenn Aktivitäten und Aufgabenstellungen unter dem Stichwort „Grammatik“ präsentiert werden. ISBN 978-3-19-149183-3. Auch begegnen wir immer wieder „hochmotivierten“ Lernern. schwer verdientes Geld. (z. zusätzliche potentielle Motivationsfaktoren für den Grammatikunterricht nutzbar zu machen. die damit verbundene Komplexitätsreduktion und das intensive Wiederholen und Einüben ausgewählter sprachlicher Strukturen. Die Aufmerksamkeit und Konzentration beim wiederholten Üben einer Struktur ist größer. ein sadistischer Trainer. © Hueber Verlag 2007 .B.und Lernziele schwer „operationalisierbar“.) Die Lerner versuchen. scheinen auf manche Lerner durchaus motivierende Wirkung zu haben. das der Gruppe vorgegeben wurde. genau zu definieren. dass Grammatik und Grammatikübungen für das Erlernen einer Fremdsprache wichtig sind. L = Lehrer/Lehrerin Adjektivübung L schreibt der Reihe nach Nomen mit Adjektivattributen an die Tafel. Andererseits besteht unter Lernern und Lehrern ein weitgehender Konsens darüber. Wenn wir Fertigkeiten im Unterricht trainieren. die er zu einem bestimmten Thema assoziiert. Die Beschäftigung mit Grammatik im Fremdsprachenunterricht weist durchaus Aspekte auf. dass es möglich ist. das Thema zu erraten. Familie. Um zu erreichen. hat gewonnen. Jüngeren Lernern fällt dies vor allem dann schwer. wie die systematische Darstellung des Lehrstoffes. das Erlernen der Fremdsprache in übersichtliche Teillernschritte aufzugliedern. Motivierungschance: Spielformate Die Aufmerksamkeit und Konzentration vieler Lerner beim wiederholten Üben einer Struktur ist oft größer. welche Teillernziele nun mit Hilfe einer bestimmten Aufgabenstellung erreicht werden können. Beschäftigung mit Grammatik wird von vielen Lehrern und Lernern als motivierend erlebt: Die Grammatik bringt Ordnung in das „Chaos“ des Fremdsprachenunterrichts. die am meisten Wörter präsentieren kann. Mit Hilfe des folgenden Spielformats ließe sich z. (Lösung: Spitzensport). eine Fremdsprache lernen zu wollen. die von vielen Lehrern und Lernern als motivierend erlebt werden. Wichtige Elemente des Grammatikunterrichts. die das Üben grammatikalischer Struk- 34 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. eine kurze Karriere. wenn das Üben formaler Teilaspekte der Sprache im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens steht und nicht mitteilungsbezogene Kommunikation. klar definierte Teillernziele. wenn dies im Rahmen eines „Spiels“ (= es gibt klare Regeln und Sieger) geschieht. Die Gruppen präsentieren ihre Assoziationen und ihre Kollegen versuchen. Fliegen. um konkrete Aufgabenstellungen in konkreten Unterrichtssituationen als signifikant und in der Folge als motivieMotivation Neben Ratespielen gibt es eine Vielzahl weiterer Spielformate. B. sich für die gängigen Aufgabenstellungen im Fremdsprachenunterricht zu motivieren. das Thema zu erraten. Danach sammeln die Lerner in Dreiergruppen möglichst viele Nomen mit Adjektivattributen zu einem vorgegebenen Thema (mögliche Themen: Kino. Die Grammatik kann Ordnung in das „Chaos“ des Fremdsprachenunterrichts bringen und suggeriert. Im Fremdsprachenunterricht sind viele Lehr.). wenn dies im Rahmen eines „Spiels“ geschieht. Die Gruppe. usw. ist es notwendig. die Adjektivdeklination üben. Sehen. ist oft schnell getroffen. gefährliche Medikamente.

Motivierungschance: Neugier wecken durch ungewohnte Formen der Wahrnehmung Gerade im Bereich der Grammatik ergibt sich für die Lerner die Notwendigkeit. (2) dass der Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung angemessen ist und (3) dass sinnvolles individuelles Feedback gegeben werden kann. usw. Nach fünf Verben werden die Resultate verglichen.: „Wenn . nimmt meist soviel Unterrichtszeit in Anspruch. können der „Entfremdung“ des Lerners vom Lehrer. ISBN 978-3-19-149183-3.. Die meisten Übungen und Aufgaben in den Lehrwerken und Übungsbüchern nehmen auf diesen Aspekt wenig Rücksicht. Nach fünf Adjektiven werden die Resultate verglichen.. Wortschatz. die persönliche Relevanz für die Lerner haben Erfahrungsgemäß reagieren Lerner auf Aufgabenstellungen im Unterricht sehr oft dann besonders motiviert. (FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 25 „Spielen – Denken – Handeln“ zeigt dazu vielfältige Beispiele). gelingt es oft.turen ermöglichen. z. skurrilsten. Erfahrungen und Erlebnisse ausgetauscht werden. Lerner B schreibt die Komparativform des Adjektivs mit dem Finger auf den Rücken von Lerner A. Diesen Satz lernen sie auswendig. der seine Freundin anruft. um Lerner auf bestimmte Grammatikstrukturen aufmerksam zu machen. ohne Stimme. (2) Zeit. brauchen die Lerner (1) den entsprechenden nicht zu umfangreichen sprachlichen Input. Sie können auf unterschiedlichste grammatikalische Phänomene angewandt werden.. von den Unterrichtsmaterialien und von sich selbst als Lerner (Stevick. persönliche Meinungen. 35 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Wettbewerbsspiele zwischen Gruppen austragen zu lassen.. einschüchternd und demotivierend wirken. von den Unterrichtsmaterialien und von sich selbst entgegenwirken. Aktivität 1: Komparation von Adjektiven L schreibt die Grundstufe verschiedener Adjektive auf Papierstreifen.. Die Lerner schreiben für jede Person einen Satz auf.“. auf sprachliche Details aufmerksam zu werden und diese Details wahrzunehmen. Der Lehrer formt das Partizip II der Verben nur mit dem Mund. Der interessanteste Beispielsatz Die Lerner lösen eine Grammatikübung in einem Lehrbuch.). © Hueber Verlag 2007 . wenn (4) auch die Ziele der Aktivität in sprachlicher Hinsicht explizit gemacht werden. ben einzeln. persönliche Information ausgetauscht wird. Sprache auf für sie manchmal ungewohnte Weise wahrzunehmen. persönliche Information ausgetauscht wird.B. 1998). Die folgenden drei Beispiele sollen die vielen Möglichkeiten andeuten. Auch in einem kommunikativ orientierten Unterricht besteht dadurch die Gefahr der „Entfremdung“ des Lerners vom Lehrer. dass den Lernern kaum Zeit bleibt. Wenn . über eigene Erfahrungen und Erlebnisse zu berichten. Motivierungschance: Aufgabenstellungen. Mit Hilfe von Präsentationstechniken. die vor kurzem gelernt wurden und geübt werden sollen. schönsten . um den Input zu verarbeiten und (3) Motivation. Lerner A dreht sich zur Wand. die den wettbewerbsorientierten Vergleich mit anderen als Bedrohung erleben. der für diese Person zutrifft. langweiligsten. Der Versuch. in dem die zu übende Grammatikstruktur vorkommt. kann dem entgegenwirken. Unterrichtsaktivitäten für den Lerner persönlich relevanter zu machen. im Unterricht Kommunikationssituationen zu schaffen. das heißt geübt werden.. Lerner B blickt zum Lehrer.. wenn dabei persönliche Information. in denen authentische. Lerner A schreibt die Superlativform auf ein Blatt Papier. Die Lerner schreiben das Partizip II auf. Strukturen. Bei geschlossenen Büchern wiederholt jeder Lerner seinen Satz aus dem Gedächtnis. Andererseits können Spielformate auf Lerner. Die folgenden beiden Aktivitäten erfüllen diese Kriterien und eignen sich erfahrungsgemäß gut. einer der Schlüsselbegriffe in der Grammatikdiskussion der letzten Jahre (vgl.) für den Lerner signifikanter wird. (1) dass dabei die für die Lerner relevanten Strukturen auch wirklich wiederholt verwendet. gesammelt. Übertreiben wir als Lehrer Interventionen in diesem Bereich. usw. Die Lerner tauschen die Rollen. Beim Einsatz von „Spielformaten“ im Unterricht sollten wir allerdings darauf achten. einen Wunsch frei hätte Die Lerner notieren die Namen von fünf Personen. z. Eine stabilisierte Wahrnehmung dieser sprachlichen Details führt in der Folge zu „Sprachaufmerksamkeit“. war.. . vor allem erwachsenen Lernern hilft es darüber hinaus. L schreibt einen Beispielsatz an die Tafel. Danach entscheiden sie. in denen authentische. 1996). Doughty und Williams. sich intensiv mit sprachlichen Details auseinander zu setzen. Die Beschäftigung mit Lehrbuchcharakteren und ihren wenig originellen Alltagsaktivitäten (Robert. In Dreiergruppen lesen die Lerner ihre Sätze vor und erzählen ihren Kollegen etwas über diese Personen. wodurch auch die dabei verwendete Sprache (Redemittel. die die Lerner dazu führen. kann diesen Effekt oft nur teilweise kompensieren. die ihre Kinder zur Schule bringt. kann der motivierende Spielcharakter der Aktivitäten allerdings verloren gehen. diese Motivation zu wecken. einen Wunsch frei hätte. Vielen. Ulla. Der Lehrer zeigt das erste Adjektiv. die sie sehr gut kennen. welcher Beispielssatz für sie persönlich am interessantesten. jeden Buchsta- Kommunikationssituationen. es werden noch einmal fünf Adjektive präsentiert. Um relevante sprachliche Phänomene intensiv wahrnehmen zu können. B. Die Lerner arbeiten in Partnerarbeit. Aktivität 2: Partizipien Auf einer Folie werden Infinitive von Verben.

wenn sie zu Reaktionen herausfordern. welche Sätze gelogen sind. müssen allerdings zwei wichtige Eigenschaften aufweisen: Sie müssen kurz sein und sie müssen die zu übende Struktur in möglichst großer Häufigkeit enthalten. wenn sie für die Lerner signifikante Themen transportieren. groteske Situationen beschreiben. sie werden gesammelt. mit Bedeutung füllen lassen Unterricht. Texte. die bewusst gemacht werden sollen. In Gruppenarbeit schreiben die Lerner eigene Infinitivtexte. der sich an den Vorgaben von Lehr. Wiederum geht es für den Lehrer darum. Fabeln. wobei sie eigene Alltagserfahrungen verarbeiten. authentische Texte zu finden. gibt es viele Möglichkeiten. Die sprachlichen Strukturen. Gerade im Bereich der Grammatik geben Aufgabenstellungen bis ins Detail vor. was von den Lernern wie zu tun ist. werden im Text hervorgehoben. In Partnerarbeit spekulieren die Lerner darüber. wird wahrscheinlich umso motivierender erlebt. In der Übungsphase spielt der präsentierte Text meist eine untergeordnete Rolle. Eine Nummer wählen Warten Verbunden werden Warten Verbunden werden Warten Schimpfen Auflegen Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Motivierungschance: Wahlmöglichkeiten geben. die den Lernern Sicherheit geben und Aktivitäten. ist es oft notwendig. um die Funktion bestimmter grammatikalischer Strukturen in bestimmten Situationen beispielhaft zu verdeutlichen. lässt dem Lerner oft wenig Möglichkeiten. das von den Lernern variiert und verändert wird. Nachdem L die richtige Lösung verraten und eventuell mit den Lernern diskutiert hat. Darüber hinaus sollte der Wortschatz im Wesentlichen bekannt sein. provozieren oder unterhalten. Einige der Sätze sind inhaltlich richtig. indem sie eigene Ideen umsetzen.) für den Einsatz im Unterricht zu bearbeiten oder auch Texte ganz neu zu schreiben.oder Umformungsübungen. die den Lernern Sicherheit geben und Aktivitäten. Gedichte.und Übungsbüchern orientiert. Gerade Grammatikübungen bieten den Vorteil. die richtige Balance zu finden zwischen klaren Vorgaben. Die Sätze beinhalten Grammatikstrukturen. Ergänzungs. modellhaft vorzugeben. die geübt werden sollen. geordnet und systematisiert. Witze. © Hueber Verlag 2007 . wenn sie ein interessantes Kommunikationsangebot an den Lerner darstellen. Geübt wird die erarbeitete Grammatikstruktur in der Folge meist an Hand von Einzelsätzen mit Hilfe von Einsetz-. den Lernern im Rahmen bestimmter Aufgabenstellungen Wahlmöglichkeiten einzuräumen. bei denen Lerner selbstständig Entscheidungen treffen. den eigenen Lernprozess zu steuern und zu beeinflussen. Die Erfahrungen und Ideen der Lerner bilden bei dieser Aktivität den Ausgangspunkt für grammatikorientierte Aufgaben im Unterricht. Die Texte können ausgetauscht und in Prosatexte umgewandelt werden. Solche Texte sind darüber hinaus für Lerner dann besonders motivierend. Sehr viele Lerner würden es allerdings als motivierende Herausforderung sehen. welche Sätze die Wahrheit sind. eigene Entscheidungen zu treffen. In Dreiergruppen werden die Sätze vorgelesen und die anderen spekulieren darüber.Lügendiktat L diktiert den Lernern mehrere Sätze mit Informationen über sich selbst. klare Anweisungen in Form von Beispielen oder eines Modells) aber auch und vor allem in lernstrategischer Hinsicht erfolgen. Perfekt oder Futur geübt werden. schreiben die Lerner richtige und falsche Sätze über sich selbst auf. je besser Lerner darauf vorbereitet werden. interessante Meinungen wiedergeben. Dabei kann das Präsens. die manchmal allzu perfekt organisierte „Reisegruppe“ verlassen zu können. Lernern die zu übende Struktur Infinitivgeschichten L präsentiert einen der folgenden „Infinitivtexte“ an der Tafel: Heimkommen Ausziehen Einschalten Hinsetzen Einschlafen Aufwachen Ausschalten Ins Bett gehen 36 Motivation Arbeit mit Texten Texte werden im Grammatikunterricht meist eingesetzt. selbst Entscheidungen treffen zu können. Die Infinitivgeschichten (links unten) demonstrieren mögliche Vorgangsweisen im Unterricht. dabei aber die zu übende Struktur verwenden (siehe Abschnitt „Kreatives Schreiben“). Die Lerner finden Titel für die Texte. indem sie thematisch an wichtige Alltagserfahrungen der Lerner anknüpfen. die alle diese Kriterien erfüllen. sie aber selbst den vorgegebenen Rahmen mit Bedeutung füllen zu lassen. ISBN 978-3-19-149183-3. Da es relativ schwierig ist. Im Idealfall ist der Text Ausgangspunkt für eigene Schreibversuche der Lerner. einige sind falsch. Der Text wird zu einem Modell. bei denen die Lerner selbstständig Entscheidungen treffen. Manche Lerner fühlen sich in der Geborgenheit des durchorganisierten Unterrichts wohl. Wie schon die oben beschriebenen Beispiele zeigen. kurze authentische Texte (Anekdoten. Die Möglichkeit. die für das Üben von Grammatik eingesetzt werden. Lehrer müssen die richtige Balance finden zwischen klaren Vorgaben. Die Vorbereitung sollte in sprachlicher Hinsicht (Bereitstellung nötiger Redemittel. Zeitungsnotizen usw. Struktur anbieten. mysteriöse.

Die Aufgaben haben klar definierte Ziele und erlauben klares aussagekräftiges Feedback. Die Lerner lesen den Text abwechselnd laut vor.und Satzebene gerichtet ist. dass es den Lernern nicht immer gelingt. Skelett-Text L schreibt den Text in Form eines Skelett-Textes an die Tafel. Es gibt viele Möglichkeiten. Gedächtnisdiktat L liest den Text mehrmals laut vor. Texte verschwinden lassen L schreibt den Text an die Tafel. „Blitzpräsentation“ von Textzeilen L präsentiert die Zeilen des Textes einzeln auf dem Tageslichtprojektor. Darüber hinaus erlauben die Aktivitäten eine differenzierte Vorgangsweise im Unterricht. Dadurch kann eher gewährleistet werden. So kann der Text Lernern. Einige davon werden im Folgenden beschrieben: Bilderrätsel Der Text wird als „Bilderrätsel“ präsentiert. Die beschriebenen Aufgabenstellungen können sich mehrfach positiv auf die Motivation der Lerner auswirken: Zum einen wird durch die unvollständige Präsentation des Textes bei vielen Lernern die Neugier auf den Textinhalt geweckt. Die wiederholte Verwendung der zu übenden Struktur gibt den Lernern Selbstvertrauen und bereitet auf freiere Aktivitäten vor. Da die Aufmerksamkeit der Lerner bei der Rekonstruktion der Texte sehr stark auf die Wort.73 Motivierungschance: Üben mit Hilfe geeigneter Techniken zur Textrekonstruktion Üben im Grammatikunterricht bedeutet. einige Wörter sind als Bild dargestellt. machen sie sich mit der zu übenden Struktur vertraut. das heißt von einigen Wörtern werden nur die Anfangsbuchstaben vorgegeben. S.Aus: Grammatik kreativ. L löscht nach jedem Vorlesen einige Wörter des Textes. das heißt. dass die Aufgabenstellungen den für die Lerner optimalen Schwierigkeitsgrad aufweisen. indem sie diese rekonstruieren. die Lerner sollen die Zeilen aus dem Gedächtnis aufschreiben. Auch die Präsentation eines Textes im Unterricht kann Üben bedeuten. die bei der Rekonstruktion Probleme haben.B. bis der Text ganz von der Tafel gelöscht ist und die Lerner den kompletten Text aus dem Gedächtnis rekonstruieren. Die Präsentation geschieht so rasch. als auch schreibend und sprechend verwenden. Wenn die Lerner Texte erarbeiten. die Textzeile vollständig im Gedächtnis zu behalten. Die Lerner erraten oder rekonstruieren den Text. Dies kann in Form von einfachen Fragestellungen zum Text (z. Das wiederholte Rekonstruieren eines Textes mit Hilfe unterschiedlicher Rekonstruktionsübungen kann Üben bedeutungsvoller. W-Fragen: Wer? 37 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. ein bestimmtes grammatikalisches Phänomen immer wieder aufmerksam und konzentriert sowohl hörend und lesend wahrnehmen. Texte im Unterricht von den Lernern rekonstruieren zu lassen. nach der Textrekonstruktion die Aufmerksamkeit wieder auf die Textebene zu lenken. die Lerner schreiben den Text Wort für Wort aus dem Gedächtnis auf. ISBN 978-3-19-149183-3. als Unterstützung öfter vorgelesen oder kurz zum Durchlesen zur Verfügung gestellt werden. ist es wichtig. © Hueber Verlag 2007 . dass nur die Anfangsbuchstaben jedes Wortes aufgeschrieben werden. Nach der Textpräsentation versuchen die Lerner in Partnerarbeit mit Hilfe ihrer Notizen den präsentierten Text zu rekonstruieren. abwechslungsreicher und motivierender machen.

Die Äußerungen der Lerner werden somit zum sprachlichen „Rohmaterial“ für weitere Unterrichtsaktivitäten. Wenn das Blatt Papier auch nach zehn Minuten noch leer ist oder die Rückmeldung durch den Lehrer vor allem Aufschluss darüber gibt. die wichtige grammatikalische Strukturen enthalten. Dort können die Lerner die Texte ihrer Mitschüler(innen) lesen und positives Feedback geben. Die Vorteile des Schreibens für den Fremdsprachenlernprozess wurden in den letzten Jahren ausführlich diskutiert (vgl. wenn es gut vorbereitet wird: Gemeinsames Sammeln von Ideen. indem sie z. die Beispielsätze oder Texte stammen aber von eigenen Beiträgen oder Schreiben wird dann zu einer motivierenden Lernerfahrung. die Präsentation von Modelltexten können Blockaden abbauen. Wenn allerdings Grammatik. löst Schreiben wohl eher Frustrationserlebnisse aus. Schreiben ist aber auch anstrengend und kann quälend und demotivierend für die Lerner sein. In Hinblick auf die Motivation der Lernenden hat das Schreiben von Texten mehrere Vorteile: Die Lerner stehen nicht unter so starkem Produktionsdruck wie beim Sprechen. Am Ende des Schreibprozesses ver- fügen die Lerner über ein Produkt. Dies alles allerdings im Rahmen von Grammatikübungen. Die Möglichkeiten dafür sind vielfältig: Die Texte können in einer schön geschriebenen Version gesammelt und „publiziert“ werden. ermunternde Rückmeldungen des Lehrers können ein Weiteres dazu beitragen. Produzieren Lerner.) geschehen. durch Unterstreichen der fehlerhaften Textstellen). wie im vorangegangenen Abschnitt dargestellt. Dem kann im Unterricht vorgebeugt werden. in denen Lerner eigene Ideen kreativ zum Ausdruck bringen können. Kreatives Schreiben Motivierungschance: Grammatik üben beim kreativen Schreiben Auch im Rahmen traditioneller Grammatikübungen wird geschrieben. so können diese Texte Ausgangspunkt für weitere Grammatikübungen werden. Ideen zu sammeln. Sie haben Zeit. wie im vorangegangenen Abschnitt beschrieben. Durch bewusste Phasen der Stille oder durch das Spielen von Meditationsmusik während der Schreibphase kann die Lernumgebung positiv beeinflusst werden. gesprochen und geschrieben werden. Sensible. die von den Mitschüler(inne)n gelesen. eine kleine Stadt. das Aufschluss über den eigenen Lernerfolg und Selbstvertrauen für den weiteren Lernprozess geben kann. Motivierungschance: Lerner produzieren eigenes Übungsmaterial Alle bisher beschriebenen Aktivitäten sehen den Lerner im Zentrum des Unterrichtsgeschehens. eigene Texte. indem er Fragen stellt. B. Bei allen diesen Aktivitäten werden die Lerner wieder mit wichtigen grammatikalischen Strukturen konfrontiert. © Hueber Verlag 2007 . 38 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Die Äußerungen der Lerner enthalten nicht nur relevante Information. Wenn die verwendeten Texte darüber hinaus ein Modell darstellen. das die Lerner in Form eigener Schreibversuche imitieren können. Sätze werden ergänzt oder umgeformt. den ich drehen möchte. in dieser Beziehung Blockaden abzubauen. Die Texte können aber auch Ausgangspunkt für weitere Textrekonstruktionsübungen im Unterricht sein. seine Äußerungen. Wörter werden in Lücken eingesetzt. Vorschläge zur Überarbeitung macht. sondern auch relevante sprachliche Strukturen. Es kommt aber nur sehr selten zur Produktion von Texten. Zu dem unten abgedruckten Ausgangstext hat eine Studentin vom Vorstudienlehrgang Graz einen neuen Text geschrieben. verschiedene Ressourcen für die Textproduktion heranzuziehen und ihre Texte zu überarbeiten. dass Schreiben als motivierende Lernerfahrung erlebt wird. ISBN 978-3-19-149183-3. was falsch gelaufen ist. Es sind seine Erfahrungen. Nur dann können die oben beschriebenen potentiell motivationsfördernden Effekte des Texteinsatzes während des Übens von Grammatik zum Tragen kommen. Der Lehrer kann sinnvolles Feedback geben. zum Beispiel Portmann 1991 und Kast 1999). indem das Schreiben intensiv vorbereitet wird. können diese Texte Ausgangspunkt für eigene. Hinweise auf Fehler gibt (z. die wichtig und ernst genommen werden. an Hand von Texten geübt wird. lässt sich das Üben von Grammatik mit kreativem Schreiben im Unterricht verknüpfen.B. einen tollkühnen Sheriff und zwei tote Gangster in dem Film. gehört. als „Kursportfolio“ zusammengefasst oder einfach im Klassenzimmer an einer Wand aufgehängt werden. Mitteilungsbezogenes oder kreatives Schreiben findet meist außerhalb des „eigentlichen“ Grammatikunterrichts statt. eine staubige Straße. Ausgangstext (Grammatikschwerpunkt Adjektivdeklination) Es gibt eine ausgeraubte Postkutsche. seine Ideen.Wo? Wann? Wie? Warum? usw. zu planen. mitteilungsbezogene Textproduktionen der Lerner sein. Das gemeinsame Sammeln von Ideen und die Präsentation von Modelltexten können helfen.

die einzelne Lernerin. bei der Rekonstruktion eines kurzen Textes wird diese Struktur weiter geübt. Alle Vorschläge zur Förderung der Motivation in diesem Beitrag gehen davon aus. München/Berlin: Langenscheidt 1999. Zum Schluss Motivierungschance: Motivierte Lehrerinnen und Lehrer Als Lehrerinnen und Lehrer können wir nicht auf alle Faktoren. können die oben beschriebenen „Motivierungschancen“ Chancen für Lehrer und Lerner werden. komplexes Phänomen als dass einfache Lösungsvorschläge zu sicheren Resultaten führen können. Dies alles muss allerdings vorsichtig in die Unterrichtsaktivitäten integriert werden. nicht die Sprache. Herbert: Grammatik kreativ. Earl W. Kenntnissen und Bedürfnissen in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen. eine klare Terminologie und einfache. München: iudicium 1999. ISBN 978-3-19-149183-3. schon erworbenes Wissen aus der Muttersprache oder einer anderen Fremdsprache anwenden zu können. Mein Hamster wurde von einer Schlange gefressen und ich wurde von meiner Mutter beobachtet. die die Motivation der Lerner beeinflussen. mit den je eigenen Erfahrungen. Die Möglichkeit. Systematik Motivierungschance: Bewusstmachung. 1999). anwendbare Regeln das Gefühl von Sicherheit. Kast. (Hrsg. Bernd unter Mitarbeit von E-M. Mein Bruder wurde von einem Vampir geküsst. 37: Mein Biologielehrer wurde von einer Katze gebissen. um den mitteilungsbezogenen Charakter der Interaktion. als ich meine Suppe aus dem Küchenfenster schüttete. Terminologie und Regeln Für viele Lerner vermitteln eine gute Systematik. den „Fluss der Aktivität“ nicht zu stören. Im Rahmen der oben beschriebenen Aufgabenstellungen kann z. Was häufig zu wenig beachtet wird.Beiträgen der Mitschüler(innen). 122). von Ronald Grätz.. dass die Beschäftigung mit diesem Phänomen nicht Nebensache sein darf. die Chance auf schon Bekanntes zu stoßen und vergleichen zu können. Innsbruck u. Portmann-Tselikas. einfache. wenn man als Lehrer seinen Lernern gegenüber neugierig und interessiert bleiben kann. Berlin und München: Langenscheidt 1999. 39 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. erklärbar und zumindest in Teilaspekten beherrschbar.a. Motivation ist ein zu umfassendes. Literaturverzeichnis: Doughty. Williams J. Portmann-Tselikas.) Motivierungschance: Unterrichtssequenzen modellieren Mit Hilfe der hier beschriebenen Ideen lassen sich rund um ein zu übendes grammatikalisches Phänomen Unterrichtssequenzen entwickeln.: Heinle & Heinle Publishers 1996. Paul: Schreiben und Lernen. hat für viele Lerner motivierende Effekte. H.B. Der Zusammenhang zwischen diesen Unterrichtsphasen und das Ineinandergreifen der unterschiedlichen Aktivitäten werden von manchen Lernern zusätzlich als motivierendes Element erlebt (siehe dazu Gerngroß. Mein Freund wurde von einem Dreirad überfahren. Klett Edition Deutsch: Stuttgart 2001. Meaning & Method. Wilfried & Puchta. ist die Motivation des Lehrers/der Lehrerin. Wenn die Erwartungshaltung an den motivierenden Effekt der beschriebenen Aktivitäten nicht zu hoch ist.: Studienverlag 2001. Diese Tatsache erfordert. Freudenberg-Findeisen (Hrsg. In: R.): Ausdrucksgrammatik vs. © Hueber Verlag 2007 .a. die sehr viele der hier als potentiell motivationsfördernd beschriebenen Elemente beinhalten: Mit Hilfe einleitender kommunikativer Aufgabenstellungen können Lerner sich an die Verwendung der zu übenden Struktur gewöhnen. anwendbare Regeln können präsentiert oder mit den Lernern gemeinsam erarbeitet. und haben dadurch potentiell mehr Relevanz für die Lerner. 25: „Spielen – Denken – Handeln“. Portmann-Tselikas. Obwohl noch immer umstritten ist. Die Sprache wird durchschaubar. Grundlagen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik. Tübingen: Max Niemeyer 1991 (Reihe Germanistische Linguistik. Mein Hund wurde von einem Adler entführt. Gerngroß. FREMDSPRACHE DEUTSCH. diese Aspekte im Unterricht zu thematisieren. Hrsg. Cambridge: CUP 1998. Andererseits ist Motivation eine so grundlegende Voraussetzung dafür. Fernstudieneinheit 12. ob und in welchem Ausmaß das Wissen um Terminologie und Grammatikregeln den Sprachlernprozess unterstützt und beschleunigt. dass Motivation ein sehr individuelles Phänomen darstellt. Terminologie und Regeln sollten dabei allerdings nicht Selbstzweck werden. Sabine (Hrsg): Grammatik und Sprachaufmerksamkeit. den einzelnen Lerner. C. Inhaltsgrammatik. Krenn & Puchta. (2nd edition) New York u. Stevick. sondern den Sprachlernprozess unterstützen. der Text dient in der Folge als Modell eigener Schreibversuche und die so entstandenen Texte sind die Basis weiterer grammatikorientierter Aktivitäten im Unterricht. einwirken. Ein Grundprinzip eines humanistisch orientierten Fremdsprachenunterrichts wird dabei deutlich: Wir unterrichten Menschen. Lösung zum Bilderrätsel auf S. dass Lernen überhaupt stattfindet. Paul & Schmölzer-Eibinger. durch Unterstreichungen oder Hervorhebungen immer wieder auf relevante sprachliche Erscheinungen hingewiesen werden. A View of Language Teaching.: Memory. und hilfreiche Terminologie kann bewusst gemacht werden. Was für ein Tag! (Das Bilderrätsel stammt aus: Gerngroß/Krenn/Puchta: Grammatik kreativ. Günter & Krenn. Paul: Die Missachtung des Sprachwissens. Jenkins: Fertigkeit Schreiben.): Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. ist es aus motivationstheoretischen Gründen zumindest für manche Lerner sinnvoll. die im interaktiven System Unterricht direkte Auswirkung auf die Motivation der Lerner hat.

wird im Museum leichter sein als in der Schule. um Emotionen und sinnliche Wahrnehmung als Motivation zu nutzen. ren und wie vermeidet man. Holt man die Bilder nicht in den Unterrichtsraum. die Deutsch als Fremdsprache an einer Berliner Sprachschule oder dem Goethe-Institut lernen. Das sinnliche Erlebnis eines Gemäldes kann Gefühle hervorrufen. Gruppen mit einem relativ niedrigen Sprachniveau erarbeiten Wörter und Wortgruppen zum Thema. so lautet der Titel eines Programms zum Thema Menschen und Bilder. Motivierend. die Geräusche sind gedämpft. Dieses Vorgehen halte ich für entscheidend. was sie sehen. ohne etwas zu schreiben und ohne anderes Material zu verwenden. Diese Atmosphäre wirkt unterstützend für eine freie Kommunikation in der Fremdsprache. Erst in einem zweiten Schritt werden Informationen zum Maler. Durch die Auseinandersetzung mit den Bildern kann auch sprachliches Wissen emotional und einprägsam vermittelt werden. Gemälde als Arbeitsmittel zu degradie40 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Die Aura eines Originals entfaltet eine ganz andere Wirkung als eine Reproduktion. sich einzulassen auf das. Die Bilder werden nach und nach gemeinsam entdeckt und entschlüsselt. Für unser Angebot müssen sie weder Museumsfans sein. die Außenwelt ist nur durch wenige Fenster wahrnehmbar. Gruppen ab Grundstufe II. Die Teilnehmer sollen die Bilder zuerst selbst wahrnehmen. Es ist ein Ort mit einer ganz eigenen Atmosphäre. zu seiner Zeit oder zum Bild selbst vermittelt. Während der neunzig Minuten bleiben wir in den Ausstellungsräumen.3 Bei der Anmeldung wird das Sprachniveau der Gruppe besprochen. unterscheidet sich aber in der Methodik. In den großzügigen Ausstellungsräumen der Gemäldegalerie sind die Wände mit farbigem Samt bespannt. sprachliches Wissen zu vermitteln. während für fortgeschrittene Lerner der Hauptakzent auf dem freien Sprechen mit einem differenzierten Vokabular liegt. gewiss! Schon im Heft 2/1997 von „Fremdsprache Deutsch“ wurden zwei Sprachlernprojekte in Museen vorgestellt Dieser Beitrag verfolgt denselben Ansatz. Methoden aus dem Sprachunterricht in einer ‚realen Situation‘ anzuwenden. Die Sprachübungen regen zu einer ‚Verlangsamung des Sehens‘ an. es kann faszinieren und Fragen aufwerfen.1 Sprachkursteilnehmer für ausgewählte Bilder zu interessieren. mit weniger Angst vor Fehlern als in einer Schulsituation. Sprachunterricht im Museum – Warum? Die Idee des hier vorzustellenden Projektes ist es. Das Museum ist mit einer Schule nicht zu vergleichen. noch kunstgeschichtliche Vorkenntnisse haben – sie sollen nur bereit sein. die Übungen können dementsprechend variiert werden. es gehört aber auch nicht in die Alltagswelt. sondern arbeitet man mit den Originalen im Museum. Die Gruppen sollen unvorbereitet ins Museum kommen und so überrascht werden von Räumen und Bildern. können innerhalb ihres Unterrichts eine Lehreinheit ins Museum verlegen – als Motivationsschub.„Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“ Deutsch lernen in der Gemäldegalerie am Kulturforum in Berlin VON CAROLA MARX Kunstwerke als Sprechanlass im Sprachunterricht. Sprachunterricht im Museum – Wie? Wie kann man im Museum die Vermittlung der Bilder mit Sprachübungen verbinden? Wie vermeidet man dabei. © Hueber Verlag 2007 . sodass sich ein Kontext herstellt.2 Nicht allen Lernern ist eine museale Atmosphäre vertraut. Nicht zuletzt ist Sprachunterricht im Museum eine direkte Annäherung an die Kultur eines Landes. Es dauert ungefähr neunzig Minuten und wird seit rund zwei Jahren angeboten. das allein in dieser speziellen Situation anwendbar ist? „Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“. wirkt eine Vielzahl von Aspekten auf den Sprachlerner ein. ISBN 978-3-19-149183-3. Bilder als Auslöser von Emotionen – diese Ideen sind nicht neu.

Auf dem vierten Bild wird eine Geschichte mit mehreren Personen erzählt. Jeder erlebt ein Bild anders. Dann entsteht in einer Gruppe schnell ein Bedürfnis nach Austausch. traurig oder fröhlich. Zu vielen Bildern finden wir erst einen Zugang. erklärt.Der Umgang mit den Bildern Unter dem thematischen Schwerpunkt Menschendarstellungen – und dies ist zu anderen Themen genauso möglich – werden Bilder im Museum Gegenstand von Sprachübungen. z. Sie lösen Stimmungen in uns aus. begründet über den Charakter des Kaufmanns zu spekulieren. Das Bild in seiner Besonderheit wirft die Frage auf: Wie lässt man sich darstellen. Karikatur. wenn notwendig.B: „Welches Motto ließ dieser Mann auf sein Porträt schreiben?“ Ein lateinischer Spruch neben dem Kopf der Figur ist nur schwer zu lesen. drei Porträts und ein Genrebild. Wenn die Teilnehmer selbst nach einem passenden Motto suchen. – Zeit ist Geld. die Aufschluss über Lebensweise und Charakter geben. Die letzte Aufgabe vor diesem Bild führt die Teilnehmer aus dem Museum hinaus. melancholisch stolz arrogant liebenswert großzügig unbeschwert ehrgeizig ? gelehrt stur zurückhaltend ? Die Wörter sind je nach Sprachniveau der Gruppe auszuwählen und werden. 41 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. 1532 Dieses Porträt unterscheidet sich von anderen vor allem durch seine Größe und seinen Detailreichtum. ISBN 978-3-19-149183-3. Drei der ausgewählten Bilder konzentrieren sich auf die Darstellung einer Person. Benennen und Beschreiben sind einfache sprachliche Handlungen. – Das Leben ist traurig ohne dich – (da das Porträt für die Verlobte bestimmt war) sind einige Beispiele. beginnen sie. – Das Leben ist kurz.und epochenübergreifend. Berührungsängste mit einem Kunstwerk abzubauen. Gedanken und Interpretationen sollen mit denen der anderen verglichen werden. Bilder gefallen uns oder rufen unsere Abneigung hervor. Eigene Empfindungen. wenn wir uns eingehender mit ihnen beschäftigen. die helfen. die zu entdecken Spaß macht. Die Antworten gelangten dabei oft in die Nähe des wirklichen Spruchs: Keine Freude ohne Leid. machen uns nachdenklich. Der Maler gibt den Kaufmann Georg Gisze scheinbar fotografisch genau wieder und bereichert die Darstellung mit vielen Objekten und Details. um sich so zu präsentieren. Dafür wurden fünf Gemälde ausgewählt. Zeichnung und warum?“ Auch ein Dialog zwischen Künstler und Auftraggeber kann nachgespielt werden. in ihre Welt: „Wie würdet ihr euch darstellen lassen? Welche Objekte sollten euch auf einem Porträt umgeben und warum?” Diese Frage nach der Selbstdarstellung spricht an. im Gespräch kann man sie gemeinsam finden. So sind alle aufgefordert. wie man erscheinen möchte? Wie macht man Nicht-Sichtbares sichtbar? Wir beginnen uns unvermittelt mit dem Dargestellten zu beschäftigen: Wie alt ist er? Welchen Beruf hat er? Wie sieht er aus? Wie ist er gekleidet? Was hält er in der Hand? Mit diesen kurzen und präzisen Fragen (die auch von den Teilnehmern selbst gestellt werden können) wird die Aufmerksamkeit auf Einzelheiten des Bildes gelenkt. Fast alle Gegenstände auf dem Bild haben eine symbolische Bedeutung. Jeder stellt sein Adjektiv vor und begründet. Wie oft beschäftigt uns auch im ‚normalen Leben‘ die Frage nach dem Wesen eines anderen! Hans Holbein der Jüngere: Der Kaufmann Georg Gisze. Skulptur. warum er es für den Porträtierten für passend oder unpassend hält. © Hueber Verlag 2007 . um Argumente für verschiedene Darstellungsformen zu entwickeln. Sie sollte im späteren Unterricht unbedingt erneut aufgegriffen und erweitert werden: „Würdet ihr euch wirklich malen lassen? Oder würdet ihr eine andere Darstellungsform bevorzugen? Foto. Nach der Beschreibung bekommt jeder Teilnehmer eine Karte mit einem Adjektiv zur Charakterisierung des Dargestellten. von denen einige im Folgenden vorgestellt werden sollen. weil sie ein Nachdenken über die eigene Person erfordert. Auch auf dieser Überlegung basieren die Übungen. genre. schon Beschriebenes weiter zu reflektieren und zu interpretieren. fühlt sich auf seine Weise angesprochen.

habe ich einen sechsteiligen Sprachkurs für Fortgeschrittene in der Gemäldegalerie entwickelt. Durch die Konzentration auf das Thema Menschendarstellung und seine Variation. ISBN 978-3-19-149183-3. waren erstaunt oder verwundert und haben gemeinsam Bilder entdeckt. indem weitere Themen an die Unterrichtseinheit im Museum ‚angelagert‘ werden.B. Auf alle Fälle aber entsteht ein Kontext. 1634 (links) Govaert Flinck: Porträt Rembrandts. so unterschiedlich sind die Darstellungen. dass sie einander bedingten und unterstützten. Der Kurs richtet sich an fortgeschrittene kunstinteressierte Deutschlernende. Die Teilnehmer haben einige Zeit an einem besonderen Ort verbracht. 1634 (rechts) Auch bei der Betrachtung dieser beiden Bilder geht es um die Wirkung bestimmter Details. an denen sie allein vielleicht vorbeigegangen wären. Zusammenfassung und Ausblick Ausschnittweise wurden Übungen zu Bildern aus dem Museums-Programm vorgestellt. © Hueber Verlag 2007 . sie haben gelacht. die Lust auf einen etwas anderen Konversationskurs haben. wofür immer ein sehr differenziertes Vokabular aktiviert wurde. das sein Schüler Govaert Flinck von ihm gemalt hat. Der Vergleich der beiden Bilder und die selbstständige Arbeit in zwei Gruppen motivieren zusätzlich. Die Gruppen. Man meint beinahe zwei verschiedene Personen zu sehen. Da beide Bildausschnitte sehr klein gewählt sind. Die Teilnehmer teilen sich in zwei Gruppen auf. rückt das Gesicht automatisch ins Zentrum der Aufmerksamkeit. dass es sich bei den Dargestellten um ein und dieselbe Person handelt. Da alle wissen. für die Beschreibung des Gesichts. werden Feinheiten ernst genommen. ließen sich mit Vergnügen auf diese Art der Sprachvermittlung ein. Dafür werden die beschriebenen Übungsformen auf andere Themen übertragen. eigene Betrachtungen zu formulieren. Da vor Ort nichts aufgeschrieben wird. Das wird als Erfolg empfunden und ermutigt. im Museum Gesehenes und Erarbeitetes wiederzuerkennen und zu wiederholen. eines der Bilder genau zu beschreiben und über Charakter und Lebenssituation des Dargestellten zu spekulieren. während der Nachbereitung im Unterricht neues Vokabular schriftlich festzuhalten. Ein bis zwei Teilnehmer stellen dann allen die jeweils in der Gruppe erarbeitete Interpretation vor. Bildbetrachtung und Sprachvermittlung waren so verwoben. Dabei entstanden bisher oft Charakterisierungen und Lebensentwürfe von zwei völlig verschiedenen Personen. Im Anschluss an die zwei Bildbetrachtungen wird Rembrandts wirkliche Lebenssituation 1634 zum Thema. Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Im besten Fall werden im Museum neu gelernte Wörter für immer mit bestimmten Bil42 Motivation dern verbunden bleiben. in dem sich die Fremdsprache verankern lässt. z. Bei allen Übungen waren ihre eigenen Wahrnehmungen und Äußerungen wichtiger als das dazu vermittelte Hintergrundwissen. Jede erhält die Aufgabe. Im Rembrandt-Saal der Galerie hängt ein Selbstporträt Rembrandts gegenüber einem Porträt. Vom vorgestellten Vermittlungsmodell ausgehend. ist es sinnvoll. Von dem gemeinsamen Erlebnis kann nachhaltig profitiert werden.Rembrandt: Selbstporträt. Beide stammen aus dem Jahr 1634. die bisher ins Museum kamen. kann einerseits ein begrenztes Vokabular angewendet werden. andererseits ermöglicht es den Lernenden. der 2002 zum ersten Mal stattfindet.

dass die anderen es sich vorstellen können: Raum. Farben. 2 „Create a pleasant. © Hueber Verlag 2007 . Personen. Auch die Rückenansicht der jungen Frau im Vordergrund trägt entscheidend zur Spannung auf dem Bild bei.3/1998. 14-16. ist die Motivation groß. In was für einer Situation befinden sich die drei Dargestellten. ein vorstellbares Bild zu entwerfen. ISBN 978-3-19-149183-3. Anordnung der Möbel und Gegenstände. In Briefen an die Sprachschulen und durch Anzeigen in den Veranstaltungskalendern der Staatlichen Museen machten wir auf das Angebot aufmerksam.Gerard Terborch: Die väterliche Ermahnung. deren Haltung und Kleidung.. die Dörnyei und Csizer (1998) zur Lernermotivation formulieren und deren Umsetzung diese Art von Sprachunterricht im Museum befördern kann. Dies funktionierte zusätzlich als Auslöser für eine Auseinandersetzung mit deutsch-jüdischer Geschichte in Berlin. So hat jeder die Möglichkeit. 43 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. wie könnten ihre Gesichtszüge aussehen. (Siehe dazu den Beitrag „Wie motiviere ich richtig?“ auf S. Klewitz. was ihr seht! Raumerlebnis – Spracherfahrung“ im damals noch leeren Jüdischen Museum Berlin erleben (April bis Juli 2000). 203 – 229. die Beziehungen der Personen zueinander aufzuzeigen und das Geschehen zu beschreiben. ohne es vorher anzusehen.. „familiarize learners with the target language culture“ sind drei von zehn Forderungen. Stuttgart: Klett Edition Deutsch. Da er weiß. 16 in diesem Heft. „make the language classes interesting“. wie sind ihre Beziehungen untereinander? Anhand von Details kommt man im Gespräch dem Inhalt auf die Spur . Bevor alle das Gemälde sehen. relaxed atmosphere in the classroom“.17/1997. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH H. Stuttgart: Klett Edition Deutsch. Heuer. Sigrid Otto. Language Teaching Research 2. Anmerkungen: 1 Was außergewöhnliche räumliche Situationen bei Sprachlernern bewirken. ließ sich sehr gut während des Projekts „Sagt. Zoltán & Csizér. um 1655 In diesem Bild geht es darum. Nur ein Teilnehmer betrachtet das Bild und beschreibt es so. Eine ziemlich schwierige Übung! In diesem Fall beantwortet die Bildbeschreibung allein nicht alle Fragen. Lernort Kunstgalerie. Die Fantasie der Teilnehmer ist gefordert: Wie alt ist sie. Dafür werden die sprachlichen Übungen komplexer.) 3 Großzügig unterstützt wurde ich bei meinen Planungen und ihrer Durchführung von Frau Dr. sollen sie ihre nach der Beschreibung entstandene Vorstellung formulieren. Wiebke: Deutsch lernen im Museum. Museumspädagogin an der Gemäldegalerie. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH H. zusammenhängend ein inneres Bild wiederzugeben und dies dann mit dem Original zu vergleichen. Bernd: Bilder zum Sprechen bringen. Kata: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study. Literaturverzeichnis: Dörnyei. 56-57.17/1997. was sagt ihre Körpersprache über ihr Befinden? Dies ist eine weitere Gelegenheit. mit dem Rücken zum ausgewählten Bild. Vor Ort setzten sich die Teilnehmer mit den Räumen auseinander und formulierten ihre persönlichen Raumeindrücke. dass die anderen ‚ihr‘ Bild nach der Erzählung wiedergeben sollen. neu eingeführtes oder wieder aktiviertes Vokabular anzuwenden und sich dem Inhalt des Bildes zu nähern. Was geschieht auf dem Bild? Alle stellen sich im Raum auf. Angeregt und gesteuert wurde dieser Prozess durch Übungsformen aus dem Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht.

© Hueber Verlag 2007 .) Enttäuschungen wenn’s klappt starke Unterschiede bei den Lehrern (Qualität) eine gute Note zu wissen. 44 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. man hat genug damit zu tun wachzubleiben.Am Schwarzen Brett: Was motiviert. Herausforderungen (anspruchsvolle Texte usw. dass man die Sprache nie wirklich beherrschen wird wenn ich selbst Fortschritte feststelle keine Abwechslung. langweiliger Unterricht wenn man Erfolg sieht Schüler. die nicht aufpassen und die nur ablenken Man lernt viel über das Land und weiß darüber Bescheid. ISBN 978-3-19-149183-3. die Grammatik in allen Einzelheiten zu lernen dass was manchmal sogar logisch ist der sture BuchUnterricht wenn ich merke. dass der Unterricht nicht umsonst war Unterricht ist oft langweilig.

was demotiviert – Schülerstimmenh Gruppenarbeit. die man nicht braucht der Lehrer die Lehrerin ein strenger Unterricht die Beste zu sein Texte/ Erzählungen in der Sprache zu schreiben die Vokabeln. Projektarbeit dass man erst viel lernen muss. Sprache zu unterrichten Vokabeln. bevor man sich einigermaßen verständigen kann wenn Lehrer Grammatik nicht ordentlich erklären die vielen Ausnahmen in der Grammatik wenn der Lehrer guten Unterricht macht Bekanntschaften in anderen Ländern schließen sich in der Sprache verständigen und unterhalten können Unterricht hat nicht viel mit der Realität zu tun. ISBN 978-3-19-149183-3. Lehrer. © Hueber Verlag 2007 . die nicht in den Kopf wollen Austauschaufenthalte 45 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. denen es keinen Spaß macht.

verzichten lieber auf den Aufwand. Beispielsatz bei den Verben. In jeder Stunde werden zuerst die in der vorigen Stunde präsentierten und semantisierten Wörter gefestigt und geübt. Und gerade diese Lernenden brauchen Unterstützung. Die Karten Das Aussehen der Karten unterscheidet sich praktisch nicht von den Karten der individuellen Vokabelkartei. die neuen Wörter nicht nur ins Vokabelheft. © Hueber Verlag 2007 . ev.Vokabelkartei – einmal anders VON ZSUZSA MARLOK Jeder. eine deutsche Erklärung oder die muttersprachliche Bedeutung. monoton und frustrierend ist. ISBN 978-3-19-149183-3. Ist eine Einheit abge- Wortschatzkartei.oder Monatsplan gemacht. Auf jeder Karte steht auf der einen Seite ein deutsches Wort – natürlich mit Vergangenheit. Am Anfang des Schuljahres (Kurses) wird ein Wochen. die Gruppenwortschatzkartei. aus: Rampillon 1995. wer wann für die Herstellung der Karten verantwortlich ist. der schon einmal eine Fremdsprache gelernt hat. Gruppenwortschatzkartei Die Gruppenwortschatzkartei ist eine für die ganze Klasse in einem Exemplar hergestellte Vokabelkartei. wie viele Schülerinnen und Schüler kennen Sie. also mit allem drum und dran. ein Synonym oder Antonym. Am Anfang jeder Unterrichtsstunde bekommt ein(e) Schüler(in) den Auftrag. Die Vokabelkartei (Rampillon. sondern auch einzeln auf einer Karteikarte zu notieren. weil die mit Mühe gelernten Wörter oft schnell wieder vergessen werden (von den gar nicht gelernten Wörtern ganz zu schweigen). Motivation und geeignete Lernstrategien.und Energieaufwand eine Vokabelkartei anlegen? Vor allem schwächere oder weniger motivierte Lernende. denen die Kartei wirklich helfen könnte. die sich zu Hause mit relativ großem Zeit. Wie wird mit den Karten gearbeitet? Der Lehrer/Die Lehrerin sammelt die Karten jeweils am Ende der Stunde in einer Kiste mit drei Fächern. weiß. es wird mit den Wörtern aus dem ersten Fach gearbeitet. was zu einem Wort gehört. hinten die früher gelernten Wörter. sie wandern also ins zweite Fach. Eine modifizierte Version der Vokabelkartei. Plural usw. Sind die Wörter mehr oder weniger gefestigt. Im ersten Fach befinden sich die Wörter der letzten Stunde. Auf der Rückseite ist die Bedeutung des Wortes – eine Zeichnung. das heißt. Aber ganz ehrlich. 2000) scheint eine effektive Methode gegen das Vergessen zu sein. 1995. bei den Nomen. dass der Wortschatzerwerb häufig langweilig. im zweiten die Wörter der Einheit oder Lektion. ähnlich wie bei der individuellen Vokabelkartei. können sie mit den Wörtern der Einheit kombiniert werden. Artikel. reduziert die Nachteile der individuellen Kartei und bietet den Lernenden darüber hinaus eine Reihe von motivationsfördernden Vorteilen. Rektion. Dieser Plan hängt an der Wand des Klassenzimmers. 90 46 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Bimmel & Rampillon.

Die Aufgaben können auch von den Lernenden selbst hergestellt werden. schöne Wörter. assoziieren. wie die Arbeit mit der Gruppenwortschatzkartei eine Reihe von Anforderungen erfüllt. In Gruppen. für immer wieder vergessene Wörter anhängen. Wörter pantomimisch darstellen und die Bedeutung erraten. Anagramm usw. 1985. 47 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. die in einer Gruppe aufgeschrieben wurden? Und welcher Lehrer. mit gezielt oder zufällig ausgewählten Wörtern Geschichten schreiben oder erzählen. 16 f. In der Grundstufe. Sie ist in die anderen Fertigkeiten zu integrieren. Bandwurmwörter. ISBN 978-3-19-149183-3. Sie können die Karten – und damit die Wörter – wortwörtlich anfassen. 48 zeigt. dass sie neugierig sind. und die Wörter sollten immer den Zielen der jeweiligen Stunde entsprechend ausgewählt werden. Ein paar Minuten vor der Stunde kann man die für die Ziele der jeweiligen Stunde entsprechenden Wörter aussuchen. was im Umschlag steckt und deswegen immer wieder hingehen.schlossen. zu den Wörtern in der Kartei zurückgelegt und so praktisch „rehabilitiert“ wurden. die Wörter werden abgefragt und sie landen im letzten Fach. Wörter im Lehrwerk nachzuschlagen. sie noch einmal sehen. Übungsmöglichkeiten Die Möglichkeiten mit den Wörtern zu üben. lege ich oft einfach Karten auf den Tisch und die Aufgabe ist. Genauso kann man Umschläge für Lieblingswörter. Motivation und Gruppenwortschatzkartei Der Kasten auf S. dass sie die Wörter gerade dadurch lernen. Dazu kommt die Lehrerfreundlichkeit der Gruppenwortschatzkartei. (Natürlich gibt es auch viele andere Aufgabentypen. wie man im Unterricht abwechslungsreich und effektiv mit Wörtern arbeiten kann. Bei der Grammatikarbeit zum Beispiel werden Wörter so ausgewählt. die Karten umdrehen. Eine weitere interessante Aufgabe ist es. Wörter mit Gefühlen aussprechen. Silbenrätsel. dass Wörter nach einiger Zeit wieder aus dem Umschlag herausgenommen. Synonyme suchen. um die Bedeutung zu überprüfen. das Gegenteil sagen. welche Aufgabe(n) sie in der gegebenen Stunde machen möchten. die dazu geeignet sind. die schon längere Zeit zusammen sind. Wörter einem Bild oder einem Begriff zuordnen. Adjektive zur Adjektivdeklination. Wortschlangen machen. die nicht persönlich von mir. Wörter. um die unbeliebten Wörter weiter zu „zähmen“. sind praktisch unbegrenzt. Wortwitze machen. Ich habe in meinem eigenen Unterricht schon öfters erfahren. Der Lehrer kann ab und zu eine witzige Aktivität mit diesen nicht geliebten Wörtern planen. fehlt es nicht an Ideen. Das ist der häufigste Vorgang. um reinzuschauen. welche Lehrerin kann sich an die Wörter erinnern. Sie bekommen zum Beispiel zu zweit oder zu dritt je einen Zettel aus der Kartei und ihre Aufgabe ist es. sondern aus bekannten Ideensammlungen stammen (Behme 1988. Ur & Wright 1995): Galgenspiel. zusammengesetzte Sätze. was geübt werden soll. die die Lernenden vergessen haben. Ratespiel spielen. und werden von den anderen Paaren oder Gruppen gelöst. wenn die Wortfolge noch problematisch ist. Wörter nach bestimmten Kriterien gruppieren. Bohn 1999. bei Anfängern.). kann die Lehrerin es auch ganz den Lernenden überlassen. Thorsten & von Jan. und die deshalb wiederholt werden müssten? Mit der Gruppenwortschatzkartei löst sich dieses Problem von selbst. dass die Arbeit mit den Wörtern nicht vom normalen Lernprozess isoliert werden soll. Kuckucksei. Der Trick an der Sache ist. Wörter definieren. welche Lehrerin nimmt sich die Mühe. wenn die Lernenden einen Briefumschlag an die Wand anbringen. Beispielsätze sagen. Während der Wortschatzarbeit sind die Karten in der Hand der Lernenden. Die Kartei macht es aber möglich – und das ist einer der größten Vorteile der Gruppenwortschatzkartei – dass auch immer wieder mit früher gelernten Wörtern (aus dem dritten Fach in der Kartei) geübt werden kann. Dörnyei & Csizér. die an einen motivierenden Fremdsprachenunterricht gestellt werden (vgl. Ich möchte betonen. Verben zum Perfekt usw. S. Bohn & Schreiter 1993. Tabu. Ich möchte nur einige Beispiele nennen. jederzeit Zettel in diesen Umschlag zu stecken. die ich nicht mag. Wie oben erwähnt. © Hueber Verlag 2007 . Montagsmaler. Die Lernenden haben das Recht. Themenwortschatz sammeln. siehe auch die Motivationsvorschläge von Dörnyei in diesem Heft. wird eine Wiederholung gemacht. dass sie die Übung der Grammatik ermöglichen. 1998. mit der Aufschrift. und bei mündlichen Aufgaben auch hören. Erfahrung mit der Kartei haben und bereits viele Aufgabentypen kennen. Aber wieder mal ganz ehrlich: Welcher Lehrer. Fragesätze oder Nebensätze zu bilden – je nachdem. Kreuzworträtsel.) Die von den Lernenden hergestellten Rätsel rotieren in der Klasse. daraus für die anderen etwa ein Silbenrätsel (telefonieren – le – ren – fo – te – nie ) oder Anagramm (singen – n e i g s n) zu machen.

6 Stärkung des Zusammenhalts der Gruppe Während die individuelle Vokabelkartei im Grunde genommen nur Vorteile für den einzelnen Lernenden bringt. 5 Verstärkte Zielorientierung Die Gruppenwortschatzkartei fördert die persönliche Mitverantwortung für das eigene Lernen und für die Gruppe. Indem die Arbeit mit der Gruppenwortschatzkartei auch bei schwächeren Lernenden zu Erfolgserlebnissen führt. © Hueber Verlag 2007 . die Wörter können wortwörtlich angefasst werden. Stuttgart-Dresden: Klett 1995.: Ten commandments for motivating language learners: Results of empirical study. Berlin: Langenscheidt 2000. Friedrich. wenn sie nur einmal gelernt und abgefragt werden. Sprechspiele im Unterricht. Bohn. & Csizer. Bimmel. stärkt sie das Selbstvertrauen der Lernenden. andererseits durch die Auswahl oder Herstellung der Aufgaben. Meiner bisherigen Erfahrung nach unterstützt die Gruppenwortschatzkartei diesen Prozess enorm. Rainer: Probleme der Wortschatzarbeit. Literaturverzeichnis: Behme. Peter & Rampillon. Monika: Unterrichtsrezepte. Dazu kommt. dass die Arbeit mit der Kartei die Selbstevaluation ermöglicht. ISBN 978-3-19-149183-3. 48 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.uk/research/resfor3/dornyei2. Language Teaching Research 2/1998. Grell. Rainer & Schreiter. Fernstudieneinheit 23. Deutsch als Fremdsprache. Eduard: Lernspielekartei. nicht geliebten Wörtern trägt dazu bei. Christopher: 88 Unterrichtsrezepte Deutsch als Fremdsprache. Spiele und Aktivitäten für einen kommunikativen Sprachunterricht. 1999). sondern auch gesehen und getastet. Ur. Dörnyei. Stuttgart: Klett 1995. hat die Gruppenwortschatzkartei sowohl Vorteile für den Einzelnen als auch für die Gruppe. Ismaning: Hueber 1995. Berlin: Langenscheidt 1999. Rampillon. überschaubar.1985. Jochen & Grell. Andrew (Hrsg. Ute: Lernen leichter machen. 4 Der Lernprozess wird persönlicher Die Arbeit mit geliebten bzw. Fernstudieneinheit 22. Dabei werden (fast) alle Sinne angesprochen – die Wörter werden nicht nur gehört und gesagt. man kann mit ihnen etwas tun. kombinierbar und der Wortschatz erscheint in materialisierter Form im Klassenzimmer. Z. 203-209.: Motivational strategies in the foreign language classroom (1999) Auf: www. Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien.htm Dörnyei. damit stärkt sie die Kohärenz in der Gruppe – ein häufig unterschätzter Motivationsfaktor (vgl. Früher Gelerntes muss mit neu Erworbenem kombiniert werden. dass ein persönlicher Bezug zwischen dem Lernenden und den Wörtern entsteht. Ismaning: Hueber. Sie müssen „sich setzen“ und sollten so oft wie möglich aufgegriffen und immer wieder in einen neuen Kontext eingebaut werden. Penny & Wright. Eine Sammlung interaktiver Unterrichtsideen mit Kopiervorlagen. Bohn. Thorsten & von Jan.): 111 Unterrichtsrezepte für den Deutsch Unterricht. 2 Abwechslungsreicher Unterricht Die Wörter sind im Unterricht ständig präsent. Abschließende Gedanken Wörterlernen ist ein Prozess.Wie die Gruppenwortschatzkarte die Motivation der Lernenden verbessert 1 Verstärkung des Selbstvertrauens der Lernenden Der Energieaufwand für die einzelnen Lernenden bei der Herstellung der Karten ist im Vergleich zur individuellen Vokabelkartei wesentlich geringer.org.linguanet. Weinheim und Basel: Beltz 1993. K. bis die Wörter im Langzeitgedächtnis verankert sind. Helma: Miteinander reden lernen. 3 Förderung der Lernerautonomie Die Gruppenwortschatzkartei fördert die Autonomie der Lernenden – einerseits durch die Herstellung der Karten. Die Wörter bleiben nicht im Kopf. Ina: Sprachspielereien für Deutschlernende. München: Iudicium 1988. Sion. Dörnyei. Z. ergänzbar. verfügbar. Hamburg-München: Langenscheidt 1993.

ist über die Goethe-Institute weltweit erhältlich).de> Die Arbeitsgruppe bietet motivierende Unterrichtmaterialien an.a. Flugblätter und Aufkleber und veranstaltet Wettbewerbe und Preisausschreiben (u. um Schülerinnen und Schüler für das Deutschlernen zu motivieren: <www. Eine Webseite des GoetheInstituts Inter Nationes informiert über Aktivitäten. verbreitet Poster.de/z/03/dafwerb/deindex.iste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkist Motivieren für’s Deutschlernen In vielen Ländern macht sich ein Rückgang der Schülerzahlen für das Schulfach Deutsch bemerkbar.htm> Fragebogen zur Motivation VON ANGELIKA GRÖNING Wie könnte man gezielter auf die Bedürfnisse der Lernenden eingehen und womit könnte man sie besser motivieren? Um es herauszufinden bietet sich folgender Fragebogen an. ISBN 978-3-19-149183-3.deutschmachtspass.de/i/deiazeh.htm> Gute Ideen für Werbeaktionen schicken Sie bitte an die Werbekommission des Goethe-Instituts Inter Nationes <rau@goethe. „Hit gesucht“ – Schüler/innen schreiben und singen einen deutschsprachigen Liedtext. um Deutsch zu lernen. Das Endprodukt dieses Projekts. Zehn gute Gründe.goethe.de> Über Aktivitäten der niederländischen Arbeitsgruppe Deutsch macht Spaß informiert folgende Webseite: <www. die in unterschiedlichen Ländern durchgeführt werden.goethe. © Hueber Verlag 2007 . finden Sie unter der Adresse: <http://www. ein Materialpaket inklusive CD. 49 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.

. „Leute“.. (Abb.Leute Essen/Trinken . so dass sich ein sinnvoller Satz ergibt..Essen/Trinken Man kann auch gut. © Hueber Verlag 2007 .. Es besteht aus verschiedenen Satzteilen und Kästchen mit Aufschriften wie „Orte/Länder“. ISBN 978-3-19-149183-3.Leute . 1: Beispiel Geschichtentafel Die Ferienreise In den Ferien möchte ich.. Es gilt eine möglichst passende Wahl für eine erfinderische Lösung zu treffen.eenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideen Der Geschichtenbaukasten VON KARIN VAVATZANADIS UND MARIA SCHMIDT Mit dem Geschichtenbaukasten können Deutschlernende Geschichten auf Deutsch basteln. „Garten und Natur“. Orte/Länder Dort gibt es. Spielkarten zu Themen wie: „Essen und Trinken“. lustige.Leute .Leute .. skurrile Geschichten.Essen/Trinken Die Leute dort essen oft. Dabei entstehen oft ausgefallene. „Essen und Trinken“ usw... 1 zeigt ein Beispiel zum Thema „Die Ferienreise“). Auf diese Kästchen legen die Teilnehmer reihum Spielkarten vom entsprechenden Stapel. Sachen/Tiere Garten und Natur Leute .Leute .Leute . Abb..Leute . Der Geschichtenbaukasten besteht aus 8 Geschichtentafeln (Abb. Sport und Spaß Verben Es gibt dort aber kein.. Essen und Trinken s Schnitzel Essen/Trinken .. Natürlich passt nicht jede Karte auf jedes Kästchen: Also scharf nachdenken. Leute/Tiere Mozart Leute . 2) Auf jeder Geschichtentafel steht das Gerüst einer Geschichte. „Leute/Tiere“. „Tiere“ usw. „Länder“. Sachen/Tiere Garten und Natur 50 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.Leute Vielleicht treffe ich dort.. dann erst eine Karte auflegen.

Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute . -nen Leute .nkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkis Spielregeln: 1.Leute .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute .Leute . zu zweit. 3.Essen/Trinken 51 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.Leute .Leute Leute .Leute Leute .Leute . -n Essen/Trinken .Leute . Die Anzahl der Mitspieler ist variabel: Man kann alleine.Leute .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute e Königin.Leute .Leute .Leute .Leute .Leute .Leute Essen/Trinken .Leute Rotkäppchen Leute .Essen/Trinken r Pudding.Leute Leute . Karabatos Verlag.Leute .Leute Barbie Leute . Man legt die Karten reihum und diskutiert die Lösung.Essen/Trinken r Fleischspieß.Leute . (siehe: Maria Schmidt & Karin Vavatzanidis: Geschichtenbaukasten.Leute Leute .Leute . -n Essen/Trinken .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute Mozart Leute .Leute .Essen/Trinken r Fisch. -s Essen/Trinken .Leute meine Mutter Leute .Leute .Leute .Leute .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken . Die benötigten Spielkarten werden bereitgelegt. -e Essen/Trinken . -er Essen/Trinken .Leute Leute .Leute .Leute .Leute Mozart Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute .Leute .Leute .Leute . Das Niveau in Wortschatz und Grammatik reicht von Anfängern im ersten Lernjahr bis zu Fortgeschrittenen in der Grundstufe.Leute .Leute .Leute .Leute King-Kong Leute . -s Essen/Trinken .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute .Leute .Essen/Trinken e Banane.Leute .Leute Leute . in einer Gruppe oder in der Klasse spielen.Leute Arnold Schwarzenegger Leute . dass sich alle Altersstufen angesprochen fühlen: Kinder. 4.Leute .Leute .Leute Leute . ISBN 978-3-19-149183-3.Leute Superman Leute .Essen/Trinken e Pizza. -e Essen/Trinken .Leute .Leute .Leute . 2: Spielkarten „Leute“ und „Essen und Trinken“ (Auszüge) Leute .Leute . Die Abb.Leute . © Hueber Verlag 2007 .Leute .Leute . Athen: Chr.Leute .Leute . 2.Leute . -e Essen/Trinken .Leute . ISBN 960-7507-26-6) Der Geschichtenbaukasten bietet viele Möglichkeiten für das Training im mündlichen und schriftlichen Ausdruck.Essen/Trinken e Kirsche.Leute Leute .Leute . Geschichten sind so offen. Eine Geschichtentafel wird ausgewählt.Essen/Trinken s Schnitzel Essen/Trinken .Leute . Man kann eine gelungene Geschichte anderen erzählen und/oder aufschreiben.Leute .Leute .Essen/Trinken s Spiegelei.Leute . Jugendliche und Erwachsene.Essen/Trinken r Keks.

das) . Die Arbeit mit dem Ton. welche Bezeichnungen sie in ihrer Muttersprache kennen und suchen gemeinsam bzw. aus!“ „Wie machst du das?“ etc. Masken können beim Fremdsprachenerwerb unterschiedliche Funktionen erfüllen. sich sprachunabhängig individuell auszudrücken.Papiermaché-Masken bauen im Sprachkurs VON GUNDULA MEIRITZ Masken bauen im Sprachkurs – das ist etwas Ungewohntes. Grimassen schneiden.. 1991).B: „Gib mir bitte mal den (die. Neben einer schützenden Funktion für die Lernenden (sie sind weniger den Blicken der anderen ausgesetzt). Bei Bedarf können als Hilfestellung einfache Redemittel auf Flipchart von der Lehrkraft vorgegeben werden. Wortschatzarbeit Die Lernenden sammeln ihnen bekannte Wörter zum Begriff GESICHT. die Freude an der praktischen Tätigkeit sowie an der eigenen Ausdrucksfähigkeit. Die Anfertigung und Gestaltung von Masken im Sprachunterricht eröffnet Lernenden einerseits eine Möglichkeit. “ „Was wird denn das?“ „Das sieht ja . z. Die Bilder aus der „Maskenwerkstatt” auf diesen Seiten und die Masken auf der Titelseite dieses Heftes sind der beste Beweis dafür. Schreiben Die Lernenden können schließlich Kommentare und kleine Texte zu den eigenen Masken oder Texte für ein szenisches Spiel mit den Masken verfassen. gleichzeitig können Anlässe zur gezielten Spracharbeit gegeben werden. einen neuen Zugang zu sich selbst und zu anderen zu erproben” (Dufeu. auch die gegenseitigen Kommentare hierzu sollten auf Deutsch erfolgen... neue Beziehungsstrukturen. eventuell gegenseitiges Schminken. „neue Ausdrucksweisen. rechts) kann durch pantomimische Darstellung von Gefühlen. Fantasie und Kreativität und schließlich am gelungenen ästhetischen Werk sind eine Bereicherung des Sprachunterrichts und haben einen hohen emotionalen Wert.. sie überlegen.. und zwar in mehreren Bereichen.. ISBN 978-3-19-149183-3.. © Hueber Verlag 2007 . Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. eine aktive Verbindung von Körpersprache und Sprache hergestellt werden. bieten sie Lernenden die Möglichkeit. mit Hilfe des Wörterbuchs Übersetzungen. Bei der Erarbeitung des Wortschatzes zum Thema „Gesichtsausdruck – Ausdruck von Gefühlen“ (Abb. 52 Motivation Sprechen Die Verständigung bei der praktischen Arbeit an den Masken.." „Kannst du mir helfen? Ich will .“ „Ich brauche noch .

8 Papierlagen aufgetragen. was die Stabilität der Maske erhöht. über das dann die Tonplatte gelegt wird. Hierauf modellieren wir jetzt die individuelle Maskenform: Für Stirn. Kinn werden Tonstücke aufgesetzt bzw. bei komplizierteren Formen müssen evtl. 2. Um Volumen für die Gesichtsform zu erhalten und Ton zu sparen.Anleitung zum Bau von Papiermaché-Masken 1. Damit sich die Maske später wieder leicht von der Grundform ablösen lässt. wird er erst gut durchgeknetet. Trotz freier Gestaltung sollte beim Augen-. 2 cm dicke Platte mit dem Draht oder Messer abgeschnitten. wenn die Maske zum szenischen Spiel getragen werden soll. wird Zeitungspapier zusammengeknüllt. Messer) Von dem Ton wird eine ca. Tonreste aus der Maske herausgekratzt werden. 53 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Insgesamt werden ca. Das in kleine Stücke gerissene Zeitungspapier wird kurz in den fertigen Kleister getaucht und Stück für Stück überlappend auf die Tonform gelegt. wird die Tonform dünn mit Vaseline eingerieben. Modellieren der Maskenform aus Ton Material und Werkzeug Ton (10 – 20 kg) Zeitungspapier Wasser fester Draht (zum Zerschneiden des Tons). wird der Ton eingedrückt. ersatzweise Löffel. Packpapier Tapetenkleister Vaseline Wasser Eimer mehrere kleine Plastikschüsseln Rührstab Der Kleister wird entsprechend den Anweisungen der Verpackung angerührt. Mund. © Hueber Verlag 2007 . Augenhöhlen. ISBN 978-3-19-149183-3. Man kann auch Zwischenschichten aus Packpapier aufkleben.und Mundabstand auf die natürliche Anatomie geachtet werden. muss sie gut durchtrocknen. Nasen. bis sie ganz mit Papier bedeckt (kaschiert) ist. Maske aus Papier und Kleister Material und Werkzeug Zeitungspapier und evtl. evtl. Backenknochen. Falls der Ton nicht weich genug ist. mit Kreppband zusammengehalten. Messer feste Pappe oder Holzbrett (als Arbeitsunterlage) Modellierwerkzeuge (Modellierstäbchen. Einfache Formen lassen sich leicht von der Tonform lösen. Bevor die Papiermaché-Maske von der Tonform gelöst wird.

ISBN 978-3-19-149183-3. d. 4.B. synchrones Nachsprechen auf Befremden und tendenzielle Abwehr. Fellstücke. die eigene Identität hinter der Maske verstecken zu können. bestimmte Intonationsmuster zu imitieren. Spaß ist erlaubt bei gleichzeitiger Anstrengung. zitiert nach Nold. Satzmelodie.oder Abtönfarbe grundiert. W. Hier können Masken eine gute Hilfe sein: Sie verstärken das spielerische Element dieser Übungen. weiße Abtönfarbe Wasser Pinsel Federn (Stoffreste. Die Schutzfunktion der Maske. fordert einiges an innerer Überwindung. mit Hilfe von Gipsbinden ohne größeren Aufwand mit den Teilnehmern selbst herstellen kann. evtl. Hierzu sind allerdings keine besonders gestalteten Masken erforderlich. denn den fremden Klang einer Sprache zu imitieren. Bei vielen Gruppen stoßen Übungsformen hierzu wie Brummen.h. Literaturverzeichnis: Dufeu. erleichtert den Schritt in eine neue „Identität“. Bernard.und Mundöffnung).3. Dann kann jeder der Fantasie freien Lauf lassen: Die Masken werden bemalt und mit verschiedenen Materialien verziert. Ausdrucksvoll gestaltete Masken bieten weitere Möglichkeiten: Sie können z. da visuelle Reize ausgeschaltet werden und das Vertrauen in die auditive Merkfähigkeit gestärkt wird. Verwendung der selbst gebauten Masken Die durch die Masken repräsentierten unterschiedlichen Charaktere können die Lernenden zu Rollendialogen und szenischem Spiel motivieren.B. © Hueber Verlag 2007 . Masken ohne Augen. sehr hilfreich für Übungen im Bereich der Intonation eingesetzt werden. das eigene Gesicht. In speziellen Lehrwerken zum Phonetikunterricht werden Übungsformen zur Rhythmisierung. die man für wenig Geld kaufen kann oder z. Akzentuierung angeboten. Perlen oder was einem sonst noch einfällt) Bastelkleber Gummiband Die Masken werden mit verdünnter weißer Acryl. Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Moers: Edition Aragorn 1991.h. Endgestaltung der Maske Material und Werkzeug Acrylfarben. Aber auch im häufig vernachlässigten Phonetikunterricht können Masken gut verwendet werden. was sich in Albernheit und fehlender Ernsthaftigkeit bei solchen Übungen ausdrückt. Zum Tragen oder Aufhängen der Maske werden zwei Gummibänder seitlich in Höhe der Ohren angebracht. Klatschen. es reichen neutra54 Motivation le „blinde“ Masken (d. die Möglichkeit.: Das Spiel der Maske. Zum einen kann das Tragen von Masken die Konzentration auf das Hören fördern.

ie> Organisation In jeder Runde haben die Schulen zwei Wochen Zeit. den Wettbewerb landesweit zu organisieren. darüber entschieden drei Schiedsrichter und das Ergebnis war denkbar knapp. Außerdem sollen Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Sprachkompetenz einbezogen und die Begegnung zwischen Schulen gefördert werden. der Auflistung von Redemitteln und dem Entwurf eines Bewertungsblattes bis hin zu Hinweisen für die Schiedsrichter. Dies reicht von der Erstellung von Regeln für die Durchführung der Debatte.germanteachers. sondern auch die Erprobung und das Erlernen relevanter Arbeitsmethoden. Das Organisationsteam. koordiniert und organisiert den gesamten Wettbewerb. wendig“ sorgen nicht nur für eine inhaltlich spannende Debatte. Wer die besseren Argumente hatte. Dieser schlug im Deutschunterricht eine „freundliche“ Debatte zwischen seiner eigenen und einer anderen Schule in Dublin vor. „Die Deutschen leben. © Hueber Verlag 2007 . Innovation und Kreativität Es liegt auf der Hand. die sie als Pro. bei dem die deutsche (Fremd-) Sprache gesprochen wird. im Unterricht Gelerntes außerhalb des Klassenzimmers ohne Prüfungsdruck anzuwenden. ISBN 978-3-19-149183-3. vorzubereiten. spontanes Reagieren in der Fremdsprache und das Sprechen vor einer großen Gruppe. Das Debattieren stieß auf so viel Resonanz bei den Schülern. um zu arbeiten. natürlich auf Deutsch. Mittlerweile beteiligen sich jährlich mehr als 50 Sekundarschulen. Thesen wie „Sport braucht Profis“. die Auseinandersetzung mit aktuellen Themen mit Bezug auf den Lehrplan und die Möglichkeit. Nicht zuletzt deshalb wurde der Wettbewerb mit dem European Label for Innovative Language Teaching ausgezeichnet. Nicht nur die Sprachkompetenz wird gefördert. Sie üben das Recherchieren einer These. Logo des Debattierwettbewerbs Entstehung Entstanden ist der Debattierwettbewerb vor sechs Jahren auf Anregung eines Schülers. die Iren arbeiten. dass die Schülerinnen und Schüler sprachlich in hohem Maße von der Vorbereitung und Durchführung der Debatten profitieren. die die beiden vierköpfigen Schülerteams pro und kontra debattierten. so lautete die These im Finale der GDI All Ireland German Debating Competition. dass die Deutschlehrerinnen. Interkulturell Die GDI All Ireland German Debating Competition ist vor allem aber auch ein gelungenes Beispiel für ein interkulturelles Ereignis: In deutscher Sprache wird hier angeknüpft an die anglo-irische Tradition des Debattierens. die These. Ziele Im Mittelpunkt des Wettbewerbs stehen die Schaffung eines „echten“ Anlasses.oder Kontra-Team mit der Partnerschule debattieren sollen. sondern bereiten die Schüler gleichzeitig gut auf ihre Deutschprüfung vor. Material Sämtliches Material ist erhältlich unter < www. beide Mitglieder des Deutschlehrerverbandes GDI (Gesellschaft der Deutschlehrer Irlands) beschlossen.iste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkist Debattierwettbewerb VON ELKE HUGHES UND MARGARET BRADY „Männer sind eine bedrohte Art“. um zu leben“ oder „Tierversuche sind not- 55 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. bestehend aus zwei Deutschlehrerinnen und der Fachberaterin für Deutsch.

ISBN 978-3-19-149183-3. was zugleich eine praktische und attraktive Ergänzung darstellt. Das Schöne für mich: Ich musste nur das Aufnahmegerät organisieren. hatten aber gleichzeitig die Gelegenheit. mal etwas anderes zu machen.html>. meinen Deutschlernenden vorzuschlagen.a. Einige der erfolgreichsten Aktionen der letzten Jahre (bei denen sich bis zu 500 Schüler beteiligten): „Welche Ausrede habt ihr. wenn ihr zu spät zur Schule kommt?“ (Ergebnisse in JUMA 1/99) „Schreib uns ein Märchen aus deinem Land!“ (Ergebnisse in JUMA 3/99) „Male einen Traum von dir und beschreibe ihn!“ (Ergebnisse in JUMA 4/01) 56 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. einen Reisebericht über Indien. alles andere. Was war an dieser Art Aufgabe motivierend? Zunächst hat es einen Riesenspaß gemacht. sodass eine ganze Kultursendung zustande kam: Es gab u. Und der Wettbewerbseifer motivierte zu einem möglichst gelungenen Produkt. kommt man schnell zu dem Schluss.de/ d/schulen/laku/einslive-f. sonst nichts. ein Bild zu malen usw. Da wir schon über Nachrichten gesprochen hatten. Im Grunde also die gleiche Idee wie bei den klassischen Leserbriefen. An der Tafel wurden zunächst die verschiedenen Nachrichtensparten aufgelistet und mit der Aufgabe verteilt. fand ich bei den Landeskunde-Materialien von InterNationes: Jugendliche besuchen den Radiosender „Eins Live“ in Köln <http://www. selber eine Radiosendung zu machen. Videos und nützlicherweise kleine Duden zur Rechtschreibung. JUMA Mach-mit!-Aktionen JUMA. Damit will die Redaktion die Leser anregen. wenn es um die eigene Erlebenswelt geht. wenn auch nicht immer auf Deutsch. © Hueber Verlag 2007 Betrachtet man sich die Aufgabenstellungen. Zur Zeit können sich Deutschlerner als JUMA-Schülerkorrespondenten bewerben. ihr fachliches Wissen einzubringen. wurde von den Lernenden geplant. Aufgabe der Schülerkorrespondenten ist es. aufs Papier gebracht und auf Kassette aufgenommen.eenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Idee Eine Radiosendung selber machen VON ISABELLA LEIBRANDT Den Anstoß zur Idee. jedoch mit dem Unterschied. Gemeinsam ist allen Aktionen die Aussicht auf einen attraktiven Preis. zu einem Thema aus dem jeweils aktuellen Heft einen Beitrag aus eigener Sicht zu schreiben. zu ganz bestimmten Themen eine Meinung zu äußern. war es nahe liegend zuerst einen Nachrichtenteil zu erstellen. Wir haben uns dadurch erst richtig kennen gelernt und sind uns näher gekommen. Eine weitere von der Redaktion gestellte Aufgabe lautet: Nehmen Sie selbst eine Radiosendung auf Deutsch auf Kassette auf. Es wurde viel gelacht und geredet. Zur Vertiefung des Themas findet man dort einen Text mit weiterführenden Aufgaben und die Möglichkeit. Spezielle „Mach mit“-Aktionen gibt es auf der Homepage von JUMA <www. dazu eine Nachricht zu verfassen. inklusive Musikeinlage. Senden Sie uns Ihre Ergebnisse. dass Themen besonders dann interessant sind. Bei einer höheren Stufe kam die Idee ebenfalls gut an. Im zweiten Teil interviewten sich die Teilnehmer der Radiosendung zum Thema: „Warum lernst du Deutsch?“ Auch dabei kamen äußerst eindrucksvolle Antworten zum Vorschein. dass die Redaktion über das interaktive Medium den Kontakt zum Leser / Lerner viel direkter pflegen kann. diskutiert. Arbeiten Sie dazu in kleinen Teams. Und das haben wir dann auch getan. wir prämiieren die schönsten Sendungen.de>. Und die Mühe wurde mit einem dicken Paket belohnt: Wir bekamen Bücher. .inter-nationes. ein Gedicht zu schreiben. Durch den authentischen Charakter der Aufgabe waren die Lernenden sprachlich gefordert. den Sender virtuell kennen zu lernen. die Zeitschrift für junge Deutschlerner weltweit. wenn die Fantasie gefragt ist. Die Aufgabenstellungen reichen von „leicht“ bis „anspruchsvoll“. veranstaltet regelmäßig sogenannte „Mach mit!“-Aktionen. Die einzelnen Interessen und Fachgebiete jedes Einzelnen lieferten hier genügend Material zur Inspiration. eine Filmkritik und Buchrezensionen.juma. wenn die nationale Identität eine Rolle spielt.

die eine positive Wirkung haben. als auf die (mangelnde) Fähigkeit der Lernenden. Umgekehrt lassen sich Lernende.B. dass man etwas. variantenreiche Themen und genügend Raum für Selbstbestimmung. Lernende. sich einer Tätigkeit um ihrer selbst willen zu widmen. vor allem. die einen Misserfolg damit erklären. Das Raster unten verdeutlicht diesen Zusammenhang. sondern können als Motor im Lernprozess funktionieren. aus Pflichtbewusstsein für die nächste Leistungsüberprüfung lernt. die die Lernenden selbst beeinflussen können (also auf die Anstrengung oder auf das lernstrategische Vorgehen). Aufgabenschwierigkeit. Talent Die/Der Lernende sucht die Ursache extern. Lehrerfeedback sollte sich (auch bei Erfolgen) eher auf Faktoren beziehen. mit guten Noten) oder um Strafe (z. in Form von Feedback. Er oder sie macht dies aus Freude am Lernen oder an einer bestimmten Aktivität. müssen nicht automatisch die intrinsische Motivation angreifen. wenn sie im Laufe der Zeit als intrinsische Motivation internalisiert werden. beeinflussen ihre Motivation für die Erledigung weiterer Lernaufgaben. die ihre Erfolge der eigenen Fähigkeit. verbaler Beurteilungen oder Noten. unveränderbar für Lernende Fähigkeit. dass sie strategisch falsch vorgegangen sind. Die Lehrerinnen und Lehrer sollten bewusst mit der Tatsache umgehen. dass die (ihnen innewohnende) intrinsische Motivation auf Dauer verloren geht. Dennoch gibt es Formen der extrinsischen Motivation. zur Befriedigung seiner/ ihrer Neugier oder um ein Glücksgefühl zu erleben. Lernstrategisches Vorgehen — 57 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. dass die Schülerinnen und Schüler lernen. um belohnt zu werden (z. sind extrinsisch motiviert. dann ist das nicht nur überflüssig. oder sich nicht genügend angestrengt haben. KATJA SUND PETER BIMMEL Kausalattribution Die Erklärungen („Kausalattributionen“). mit dem sich der Lerner identifiziert. die Lernende sich für ihre Erfolge bzw. Auch wenn Schüler für etwas belohnt werden. von ihm als notwendig und sinnvoll erkannt und akzeptiert werden. bietet den Lernenden optimale Herausforderungen. Wenn Lernende überwiegend extrinsisch motiviert werden. Die eigene Anstrengung dagegen oder das eigene lernstrategische Vorgehen sind für Lernende besser kontrollierbar und veränderbar. die intrinsische Motivation stimuliert. das man für sich selbst und mit Freude lernt. Zufall (Pech. die als Ursache für einen Misserfolg anführen. So kann ein von außen gesetztes Ziel. einem strategisch wirksamen Vorgehen und/ oder der eigenen Anstrengung zuschreiben. sobald das Lesen von schulischer Seite vorgeschrieben und benotet wird.B. Sie lernen. besser und länger behält als etwas. Es ist für die Lernmotivation außerordentlich wichtig. die dafür den Zufall („Glück gehabt“) oder eine Intrinsische Motivation Intrinsische Motivation ist der aus dem Inneren des/der Lernenden kommende Antrieb. dass die Lernenden Faktoren wie „einfach kein Talent fürs Sprachenlernen“ oder „Aufgabenschwierigkeit” nicht verändern oder beeinflussen können. besteht die Gefahr. sondern vielleicht sogar schädlich. vielfältige Anreize. ISBN 978-3-19-149183-3. © Hueber Verlag 2007 . So kann zum Beispiel die Freude am Bücherlesen beträchtlich abnehmen. dass sie „einfach kein Talent fürs Sprachenlernen“ haben. z. Auch Informationen über die eigenen Leistungen.Aktuelles Fachlexikon Extrinsische Motivation Lerner. Misserfolge beim Lernen einfallen lassen. Eine Lernumgebung. die sich einer Tätigkeit ihrer äußeren Konsequenzen wegen widmen. ihre Erfolge und Misserfolge richtig zu attribuieren. das man Die/Der Lernende sucht die Ursache in sich selbst. Das liegt vor allem daran. schneller entmutigen als solche. geringe Aufgabenschwierigkeit verantwortlich machen. gehen mit positiveren Erfolgserwartungen an die nächste Lernaufgabe heran als solche. was sie sowieso aus sich selbst heraus getan hätten. Tadel) zu vermeiden.B. Glück) veränderbar für Lernende Anstrengung.

es unterscheidet zwischen Prozessen motivationaler Art. Lernmethodik. Cambridge: University Press 1999. Da ihre Studie sich über einen längeren Zeitraum erstreckte. Berndt) Ema Ushioda: Lerner autonomy: The Role of Motivation. Diese Anthologie umfasst insgesamt sechs Artikel zum Thema Motivation.h. (A. Lerner und die Interaktion zwischen beiden. die den Faktor Motivation beispielsweise im Zusammenhang mit den Faktoren Selbstwirksamkeit und Angst untersuchen oder die Abhängigkeit von Lernstrategien und Motivation bei Lernern bestimmter Fremdsprachen. In dieser Sammlung von insgesamt 19 Artikeln wird der Faktor Emotion von unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen her und bezogen auf verschiedenste Zielgruppen untersucht. bevor der Lernende den Entschluss fasst etwas zu lernen und Prozessen. Insbesondere wird auf den Stellenwert von Motivation beim Lernen eingegangen. Besonders wertvoll macht dieses Buch seine sprachliche und inhaltliche Verständlichkeit. Lerntechnik. Bochum: Verlag für Didaktik 1998. Besonders erwähnenswert ist der 30seitige Artikel von Zoltán Dörnyei und István Ottó. wird der Faktor Motivation in jedem der Artikel zum Teil sehr ausführlich aufgegriffen – und das immer in Kombination mit anderen Interessenschwerpunkten. In einem Kapitel zu „affektiven Faktoren“ geht sie kompakt und auch kritisch auf unterschiedliche Konstrukte der Motivationsforschung ein. wie sie seit den 50er-Jahren entwickelt wurden. Berndt) Claudia Riemer: Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb: Die Wechselwirkung ausgewählter Einflussfaktoren.org. Sie stellen Studien vor. zahlreichen Skizzen und Modellen erklärt dieses anschauliche Standardwerk die Mechanismen erfolgreicher Lernprozesse und auch die Ursachen von Misserfolgen. Besonderen Stellenwert hat hierbei die intrinsische Motivation. d. ISBN 978-3-19-149183-3. (A. Es handelt sich um das derzeit detaillierteste Modell. (A. Anhand von Beispielen aus der Lehrund Lernpraxis. Riemer stellt in diesem Buch eine empirische Untersuchung zum Fremdsprachenlernen dreier Absolventen eines PNdS-Kurses dar.): Affect in Language Learning. (A. Berndt) Rebecca Oxford (Hrsg. indem sie ihn von motivatorischer Außenerwartung befreit und ihm so ein erfolgreiches Lernen auf lange Sicht ermöglicht. Lingu@NET: CILT Research Forum. Authentik: Dublin 1996. aus denen auch der Zusammenhang von Kognition und Emotion verstehbar wird. Das Modell wird in einer umfassenden Skizze vorgestellt. Katja Sund. Rüdiger Grotjahn und Peter Bimmel. Berndt) 58 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Insofern gibt diese Anthologie einen anspruchsvollen Blick auf den Faktor Motivation in Verbindung mit anderen Faktoren. Es handelt sich um eine Sammlung empirischer Untersuchungen.Bücher und Aufsätze zum Thema Die Bücher und Aufsätze zum Thema wurden zusammengestellt von Annette Berndt. die sich während oder nach der Erledigung einer Aufgabe bzw. Berndt) Jane Arnold (Hrsg. konnte die Autorin den prozessualen Charakter von (abgerufen 11/2001) Auf dieser Internetseite des „Centre for Information on Language Teaching and Research“ sind neun zum Teil sehr ausführliche Artikel in englischer Sprache zum Thema Motivation zu finden. © Hueber Verlag 2007 . der beim Prozess des Fremdsprachenlernens interaktiv entwickelt werden kann. „Motivation“ herausstellen und deren Abhängigkeit von unterschiedlichen Variablen je nach Untersuchungszeitpunkt. University of Hawaii 1996.linguanet. diese beziehen sich einer groben Gliederung folgend auf die drei Bereiche Lehrer.uk/research/ resfor3/ Jürgen Hüholdt: Wunderland des Lernens: Lernbiologie. wird Motivation als Faktor aufgefasst. einer Aufgabensequenz abspielen. die dem Lerner zu mehr Autonomie verhelfen kann. Es lehnt sich an Heckhausens „RubikonModell“ an. Da emotionale Komponenten Teil eines jeden Motivationskonstruktes sind. wobei alles Wichtige bis ins Detail erklärt wird. (A. Berndt) Internetseite: Motivation in Language Learning. (A. die vom Leser auch Interesse an methodologischen Fragen fordert. Zu finden unter: http://www. in dem die Autoren ein Prozessmodell zum Faktor Motivation entwickeln. Hohengehren: Schneider Verlag 1997. die sich abspielen. Hüholdt erklärt die lernbiologischen Grundlagen für Motivation.): Language Learning Motivation: Pathways to the New Century. die den Faktorenkomplex Fremdsprachenlernen beeinflussen. Motivation wird hier auch unter dem Aspekt des Zusammenhangs mit anderen Faktoren wie sozialen und kognitiven Faktoren dargestellt. Dieses kompakte und sehr einfach geschriebene Buch von knapp 70 Seiten wendet sich an die Unterrichtspraktiker und versucht Antworten zu geben auf die immer aktuelle Frage: Wie kann man Lerner motivieren? Vom Modell des autonomen Lerners ausgehend. 14 „lernkybernetische Gesetze“ geben dem Fremdsprachenlehrer die Möglichkeit zu Rückschlüssen über das Motivationsverhalten seiner Lerner und können zu einem Leitfaden einer Motivations-orientierten Fremdsprachendidaktik adaptiert werden. das zum Faktor Motivation beim Fremdsprachenlernprozess existiert.

(4) Förderung der Bereitschaft zur Reflexion und Selbstevaluation.In der Zeitschrift Modern Language Journal erschienen in den 90er-Jahren einige wichtige Aufsätze zum Thema Motivation und Fremdsprachenlernen. um die Motivation ihrer Lernenden zu fördern und zu erhalten. Obwohl vor gut einem Jahrzehnt erschienen. der Arbeit mit Texten. Paul W. Rebecca Oxford / Jill Shearin: Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework. 1994 (78). 4. 344-362. Auf der Grundlage seiner theoretischen Überlegungen zum Thema Motivation und Motivierung demonstriert Reisener an konkreten Beispielen. Zoltán Dörnyei: Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. 16/17). Rheinberg stellt verschiedene Blickwinkel auf Motivation vor. Vier Artikel sollen hier genannt werden: 1. Erziehungswissenschaft. Berndt) Falko Rheinberg: Motivation. (3) Den Erhalt der Motivation während des Lernens. bietet dieses Buch noch immer aktuelle und wertvolle praktische Tipps für Lehrer und Lehrerinnen. Im ersten Kapitel beschreibt der Autor die Entwicklungsgeschichte der für den Fremdsprachenunterricht relevantesten Motivationstheorien. 12-28. Gardner: Expanding the Motivation Construct in Language Learning. 505-520. Das Buch gibt einen leserfreundlichen Überblick über den Faktor „Motivation“ beim Lehren und Lernen von Sprachen. (R. lassen sich aber ohne Weiteres auch auf den Deutschunterricht übertragen. Ismaning: Max Hueber Verlag 1989. Insgesamt gesehen handelt es sich um die zur Zeit umfassendste und aktuellste Darstellung der Thematik (siehe auch http://www. 273-284. Die unterschiedlichen Positionen werden anhand geschickt gewählter Zitate verdeutlicht. Insgesamt werden 35 Motivationsstrategien vorgestellt und zu jeder Strategie bietet Dörnyei spezifische Ausarbeitungen (eine Kurzdarstellung dieser Strategien finden Sie in diesem Heft auf S. In einem abschließenden Abschnitt macht Dörnyei einige Vorschläge. die in diesem Buch dargestellt werden. dem Erstellen von Lernhilfen oder der Kontrolle von Hausaufgaben eingesetzt werden können. Informationsquellen und Messinstrumenten gegeben. Cambridge: Cambridge University Press 2001. (P. Jeder dieser Komponenten ordnet Dörnyei unterschiedliche Motivationsstrategien zu. 1997 (81). welche Motivierungstechniken beim Umgang mit visuellen Medien. und es werden sowohl konzeptuelle. Das Thema wird interdisziplinär aus einer Vielzahl von theoretischen Perspektiven behandelt (insbesondere Psychologie. Sprachlehr. Dieses leicht verständliche Standardwerk der Psychologie gibt Informationen zur Entwicklung der Motivationsforschung von ihren Anfängen an bis heute. (K. In einigen Kapiteln geht der Autor auch explizit auf den Unterrichtskontext ein. Harlow: Pearson Education 2001. Ein reiches Arsenal an praktischen Motivationsvorschlägen für Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer bietet Zoltán Dörnyei. Die Vorschläge entstammen der Berufserfahrung des Autors als Englischlehrer.net/dornyei). 1994 (78). die auch Willensprozesse und Aspekte der Selbstbewertung des Lerners integrieren. Berndt) Helmut Reisener: Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht: Übungsformen und Lehrbucharbeit mit englischen und französischen Beispielen. Gardner / Paul F. 3. Trembley / Robert C. Bimmel) Zoltán Dörnyei: Teaching and Researching Motivation. in dem er vier Komponenten unterscheidet: (1) Die Förderung einer grundsätzlichen Motivation für das Erlernen einer Fremdsprache. ISBN 978-3-19-149183-3. Trembley / Anne-Marie Masgoret: Towards a Full Model of Second Language Learning: An Empirical Investigation. Sund) Zoltán Dörnyei: Motivational Strategies in the Language Classroom. die sehr eindeutig den wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt von der theoretischen Aufarbeitung bis hin zu Modellen auf der Grundlage empirisch erhobener Daten dokumentieren. Kohlhammer: Stuttgart 2000. © Hueber Verlag 2007 . 1995 (79). 2. zentrale Konzepte in übersichtlicher Form zusammengefasst und detaillierte Hinweise zu relevanten Zeitschriften. forschungsmethodologische als auch didaktisch-methodische Aspekte unter Einschluss des wichtigen Problembereichs „Demotivation“ und „Lehrermotivation“ angesprochen.booksites. Der Autor schlägt ein prozessorientiertes Modell vor. (A. Die Erkenntnisse. Robert C. die Lehrende im Sprachunterricht anwenden können. die ihr Repertoire an motivierenden Arbeitsformen im Fremdsprachenunterricht erweitern wollen. (2) Die Förderung einer initiellen Motivation für Lernaufgaben. Grotjahn) 59 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. (A. wie Lehrerinnen und Lehrer schrittweise ihr Repertoire an Motivationsstrategien erweitern können. müssen aber zum Großteil vom Unterrichtspraktiker speziell auf den Bereich Fremdsprachenunterricht übertragen werden.und -lernforschung).

Im dritten Teil der Festschrift (Lehrwerke: Aspekte der Entwicklung und Analyse von Lehrwerken) versuchen sowohl Hermann Funk als auch Michael Koenig Prognosen zu widerlegen. 2001. 297) behalten wird – sei es in veränderter Form: als „offene. wie wichtig die Methodenvielfalt ist. in Opposition zum „Gerede von der . Als einer der Hauptgründe für diese Entwicklung bezeichnet sie die Tatsache. Argentinien. Verfahren der Qualitätssicherung aus dem Bereich der Wirtschaft unvermittelt auf pädagogische Prozesse zu übertragen. Festschrift für Gerhard Neuner zum 60. hin zum interkulturellen Ansatz. wenn „Narrativität“ zum Leitprinzip für fremdsprachliches Lehren und Lernen gemacht wird. Der erste Teil beginnt mit einem leidenschaftlichen Plädoyer von Hans Hunfeld für eine nicht bloß pragmatisch sondern vielmehr pädagogisch-aufklärerisch ausgerichtete Fremdsprachenerziehung. Manches (namentlich das Thema der Interkulturalität) wird vielleicht einigermaßen über-. die ihres Erachtens auf stillschweigende Vorannahmen der Lehrenden über die Sprache Deutsch zurückgeht. setzen sich 23 Autorinnen und Autoren mit grundsätzlichen und aktuellen Fragen der kommunikativen Fremdsprachendidaktik auseinander. München: Iudicium 2001. ISBN 3-89129-808-0.B. die zu diesem Anlass erschienen ist. anderes (wie z. 39). Im europäischen Jahr der Sprachen. Geburtstag. das Problem ließe sich lösen. Geburtstag einen Überblick über den aktuellen Stand der fachdidaktischen Diskussion in unterschiedlichen Bereichen. In der Festschrift. die Neuner in den vergangenen Jahrzehnten zur Entwicklung einer kommunikativen Fremdsprachendidaktik geleistet hat. Michael (Hrsg. Schwerdtfeger meint. Hermann & Koenig.00). Im darauf folgenden Beitrag betont Rainer Schmidt. © Hueber Verlag 2007 Der zweite Teil der Festschrift („DaF für spezielle Zielgruppen: Curricula. 60 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. der Bereich der Lernerautonomie oder der Motivation) eher etwas unterbeleuchtet. 291). PETER BIMMEL .postkommunikativen’ Phase“ (S. in dem er – ohne die Relevanz der Frage nach der Qualität des Unterrichts zu verneinen – davor warnt. in denen gezeigt wird. Inhalte und Vermittlungsmethoden in den letzten Jahrzehnten verändert haben. Geburtstag. 47) auf die ungebrochene „Dominanz der traditionellen Grammatik“ in der Praxis des DaF-Unterrichts hin. dass Deutschland in den vergangenen Jahrzehnten zu einer offenen Gesellschaft geworden ist. welche Rolle das von Neuner gemeinsam mit dem Goethe-Institut und dem Deutschen Institut für Fernstudien gegründete Fernstudienprojekt in der Lehreraus. Inge Schwerdtfeger zum Beispiel weist (S.Rezensionen Funk. 338 Seiten. oder dargelegt wird. in denen die Abschaffung der Lehrwerke zugunsten der Neuen Medien verkündet wird.und fortbildung in diesen und anderen Ländern spielt. Kaum überraschend in einer Veröffentlichung mit dem Titel „Kommunikative Fremdsprachendidaktik“ ist die Kritik am traditionellen Grammatikunterricht. Das Buch gliedert sich in drei Teile. Beide Autoren vertreten die Auffassung. wie sich die landeskundlichen Zielsetzungen.): Kommunikative Fremdsprachendidaktik – Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. (Euro 36. Insgesamt bietet die Festschrift zu Neuners 60. multimediale Serviceangebote an Lehrende und Lernende“ (S. Studienkonzepte und Studienformen“) eröffnet mit einem Beitrag von HansJürgen Krumm zu Fragen der Qualitätssicherung. wie der DaF-Unterricht in unterschiedlichen Ländern (wie z. ISBN 978-3-19-149183-3.B. Neben diesen grundsätzlichen Überlegungen enthält der zweite Teil der Festschrift eine Reihe von Aufsätzen. Vor allem aber wird klar wie reichhaltig die theoretischen und praktischen Beiträge gewesen sind. Auffällig im ersten Teil der Festschrift ist die Aufmerksamkeit für (inter)kulturelle Aspekte. Thailand oder Georgien) aussieht. feierte Gerhard Neuner seinen 60. So skizziert Marlis Wilde-Stockmeyer in ihrem Aufsatz. die in vielen Beiträgen anklingt. der Türkei. dass das Lehrwerk seinen „zentralen Charakter im Unterrichtsprozess“ (S.

ergänzt. © Hueber Verlag 2007 . die Einsprachigkeit oder aber die starke Identifizierung der Kinder mit ihrer Muttersprache widerspiegeln. der den Sprachenreichtum unserer Gesellschaften widerspiegelt. dass Mehrsprachigkeit bereits in Volks. Zum Sprachbesitz zählen die Kinder und Jugendlichen auch die nationalen Varianten der Sprache wie z. damit sie mehr sind als eine individuelle Spurensuche und zum Ausgangspunkt für Gespräche über Sprachen in der Klasse. Im abschließenden Kapitel gibt Hans-Jürgen Krumm Anregungen. andere zeigen die konfliktreiche. Klasse einer Wiener Volksschule bestätigen. geweckt werden kann. Ein anregendes. Schülerinnen und Schüler malten dafür in die einfache Silhouette eines Mädchens. dass Kinder ihren Sprachen durchaus unterschiedliche Gefühle entgegenbringen. die in leuchtender Farbigkeit im Buch abgedruckt sind. wenn Hintergründe sichtbar werden oder Nachfragen initiiert werden. z. das (Hoch-)Deutsche. Grundschulen und weiterführenden Schulen in Österreich und Deutschland. ist nicht nur Zukunftsvision der Europäischen Kommission. Die entstandenen Sprachenporträts. eines Jungen „ihre Sprachen“ ein.und Grundschulklassen Realität ist. dass mit Hilfe der Sprachenporträts ein Bewusstsein für den in der Klasse vorhandenen Sprachenreichtum. so zeigt Krumm mit anderen Porträts. Die ausgewählten Porträts sprechen für sich und geben in ihrer Vielfalt zahlreiche Ideen für die weiterführende Arbeit mit Sprachenporträts im Unterricht. dem die Kinder bei der Erstellung ihres Sprachenporträts Ausdruck geben.25). Die abgebildete Realität und das Gespräch hierüber führen zu einer Anerkennung von Fähigkeiten und der Geschichte Anderer. vierfarbig (Euro 23.Kinder und ihre Sprachen – Lebendige Mehrsprachigkeit. für ein Kennenlernen der Mitschülerinnen und Mitschüler mit ihren „anderen Sprachen“ (und damit von einer ganz neuen Seite!) und für Erzählungen über Sprachlernund -gebrauchskontexte und von Migrationsgeschichten.B. Die immer bunter werdenden und oft detailliert beschrifteten Porträts der zweiten Hälfte des Buches zeugen von der Lust der Kinder am Erzählen der eigenen Sprachbiografie und geben Einblick in die vielfältigen Facetten eines vorhandenen Sprachbewusstseins. der der ersten Fremdsprache zukommt. Die Sprachenporträts verdeutlichen oftmals die Dominanz der Muttersprache und den Werkzeugcharakter. für jede so fixierte Sprache.B. IMKE MOHR 61 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. wunderbar gestaltetes Buch kursiert seit Sommer 2001: „Kinder und ihre Sprachen – lebendige Mehrsprachigkeit“ stellt Sprachenporträts vor von Kindern aus Volksschulen. 104 Seiten. so sind einige Sprachen z. in der Herzgegend der Figur eingezeichnet oder wurden mit einer besonders warmen Farbe markiert. Sie zeigen. so lautet die Arbeitsanweisung. aber auch gelingende Zweisprachigkeit junger Migranten. machen deutlich.B. die ebenfalls in den Sprachenporträts ihren Platz finden. zur Sprachlerngeschichte oder zur Bedeutung der einzelnen Sprachen für die jeweilige Sprecherin. Meine eigenen Erfahrungen mit den Sprachenporträts in einer auf den ersten Blick monolingualen 3. Der Band präsentiert zu Beginn einige wenige Sprachenporträts. sollte eine andere Farbe gewählt werden. wenn sie auf Reisen oder in vorgestellten zukünftigen Arbeitskontexten gebraucht werden. sondern für nicht wenige Schülerinnen und Schüler eine Realität. ISBN 978-3-19-149183-3. WienerVerlagsWerkstatt: Wien 2001. bzw. ISBN 3-9500887-5-X. Kinder weisen ihren Sprachen auch Funktionen zu – so sitzen einzelne Sprachen beispielsweise in den Händen oder Füßen der Silhouette. Eviva. Dreisprachigkeit. dass Kinder und Jugendliche über mehrfache sprachliche Identitäten verfügen und diese durch die Porträts ausdrücken können. das Österreichische Deutsch oder das Schwitzerdütsch. Sprachenporträts – gesammelt und kommentiert von Hans-Jürgen Krumm. den jeweiligen Sprecher. Einige der Sprachenporträts wurden zudem durch Beschriftungen und Kommentare. wie mit den Sprachenporträts im Unterricht gearbeitet werden kann.

Groß oder klein? Hier gibt es eine Reihe von festen Verbindungen. klein Das ist ohne weiteres möglich. z.. Der Dieb hatte das Weite gesucht. weiterarbeiten. Jahrhundert belegt. weiterkommen Weiter hat hier die Bedeutung vorwärts. weiterbilden. weiterentwickeln.. Von weitem sah es ganz harmlos aus. als man dazu überging. ob sie groß oder klein geschrieben werden.. war und ist also völlig egal. ISBN 978-3-19-149183-3. Diese Wendung ist seit dem 17. / Weiters erklärte er . Jacke wie Hose 2. Getrennt oder zusammen? Verbzusammensetzungen mit weiter werden in der Regel zusammengeschrieben: Wörter und Wendungen: Jacke wie Hose ist eine Wendung. ob Jacke oder Hose. Zwischen beiden Kleidungsstücken bestand – vom Stoff her gesehen – kein Unterschied mehr. KRISTINA PAVLOVIC 62 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. ganz gleich. weiterbestehen.. wie in weiterbestehen. weiterbefördern.B. Das ist bei weitem nicht so schlimm wie angenommen. groß des Weiteren im Weiteren erklärte er .Unsere Sprachecke: Gewusst wie.. (= österreichisch) Alles Weitere wird sich finden. die Jacke und die Hose aus dem gleichen Stoff zu nähen. weiterkommen. . Ich möchte noch ein Weiteres dazu sagen. die bedeutet: Das ist einerlei. wenn ein Umstand der Zeit (= weiterhin) ausgedrückt wird: Wir haben dir bisher geholfen und wir werden dir auch weiter(hin) helfen. weitergeben. wenn ein Komparativ ausgedrückt wird: Er kann weiter laufen als ich. Verbzusammensetzungen mit weiter werden getrennt geschrieben. egal. weiterhelfen. voran. weiterfahren. © Hueber Verlag 2007 . Das Verfahren wird bis auf weiteres eingestellt. erklärt warum! Das kleine Wörtchen weiter: 1. bei denen man sich wegen der Kompliziertheit der Regeln am besten einfach nur merkt.. oder drückt eine Fortdauer aus.

in denen die neue Rechtschreibung als unsinnig oder abwegig erscheint und es wird dafür plädiert. die seit einem Jahr durch die Welt tourt! Neues von der Rechtschreibreform Die Rechtschreibreform ist ein noch immer nicht abgeschlossenes und zur Zeit wieder viel diskutiertes Thema. Witziges. im „roten Haus“. ISBN 978-3-19-149183-3. hat die Redaktion beschlossen. Erstaunliches und Atemberaubendes. © Hueber Verlag 2007 . in FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 25. Neben „Deutschlandbildern“ zum Anschauen gibt es auch Kurioses. ihn der Autorin des Beitrags „ErfinderWettbewerb“. die alten Schreibweisen wieder zuzulassen. Mehr Informationen sowie den gesamte Bericht der Zwischenstaatlichen Kommission finden Sie unter: <http://www. Leider gab es keine Einsendungen. 2001. Schauen Sie doch noch mal rein. Seite 62! Dort gab es ein Rätsel.rechtschreibreform. Es wird somit noch eine ganze Zeitlang Fälle geben. Mit der Rechtschreibung befasst sich eine spezielle Kommission mit Teilnehmern aus Deutschland. zukommen zu lassen. im „gelben Haus“ kann man Deutsch entdecken und Deutsch erleben mit allen Sinnen. dazu einen Schall. Wir wünschen Angelika Gröning viel Spaß beim Nüsseknacken! Neues vom IDV Die XIII. 12.und Klangraum und interaktive Spielinseln. wann und wo die Ausstellung in Ihrem Land zu sehen ist. fühlen. Ob das Rätsel zu schwer war? Um den Preis nicht verfallen zu lassen. IDT in Graz (Österreich) hat ihr Thema gefunden: Begegnungssprache Deutsch: Motivation – Herausforderung – Perspektiven emj 63 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. begreifen und „begehen“. Österreich und der Schweiz („Zwischenstaatliche Kommission für die deutsche Rechtschreibung“). Einsendeschluss der Lösungen: 31.Litfaßsäule Ihre Schülerinnen und Schüler brauchen einen kräftigen Motivationsschub? Dann nichts wie hin in die Ausstellung „Herzliche Grüße“ von Goethe-Institut Inter Nationes. bei denen zwei Schreibweisen möglich und richtig sind.com> KRISTINA PAVLOVIC Rätsel: Erfinder-Wettbewerb Im „blauen Haus“. man kann Deutsch verstehen. bei richtiger Lösung war auch ein Preis zu gewinnen. Informieren Sie sich in ihrem nächstgelegenen Goethe-Institut. Weiter werden in dem Bericht Alternativlösungen für eine Reihe von Fällen vorgestellt. In einem kürzlich von dieser Kommission verfassten Bericht wird indirekt eine Revision der Rechtschreibreform empfohlen. zu dem der Gegenstand abgebildet wurde.

groening@ruhruni-bochum. in Hannover.de Dozentin für Deutsch-Intensivsprachkurse für junge Erwachsene beim DGBBildungswerk Nds. Arbeitsschwerpunkte: Sprachdidaktik.haitink@planet. Freiberuflich tätig als Fortbildnerin und Beraterin im Bereich des kooperativen Lernens. Arbeitsschwerpunkte: MethodikDidaktik Deutsch als Fremdsprache. tätig beim Museumspädagogischen Dienst Berlin und als freie Mitarbeiterin an der Gemäldegalerie der Staatlichen Museen zu Berlin.ac. Sprachenlernen im Seniorenalter.Meiritz@t-online. Universität Utrecht Postbus 80127 NL-3508 TC Utrecht NIEDERLANDE E-Mail: J.de Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache. Wilfried Krenn Fürstenstaudweg 3A A-8051 Graz ÖSTERREICH E-Mail: wilfried. Autorin der Hörmaterialien „Keine Panik“ und „Ein bisschen Panik“. Karl-Lueger-Ring 1 A-1010 Wien ÖSTERREICH E-Mail: hans-juergen. J.de Professorin für Psychologie an der Heilpädagogisch-Rehabilitationswissenschaftlichen Fakultät. auch zu Mehrsprachigkeit.nl Fachdidaktikerin für Spanisch als Fremdsprache. Mitautorin des Lehrbuchs „Zwischen den Pausen“.hu Wiss.de Derzeit Professur für Didaktik des Deutschen als Fremdsprache an der Universität Kassel.krumm@univie. Mitarbeiterin des Goethe-Instituts Inter Nationes Dublin. Hans-Jürgen Krumm Universität Wien Institut für Germanistik / Deutsch als Fremdsprache Dr. Honorarlehrerin am Goethe-Institut Budapest.nl Fachdidaktiker Deutsch als Fremdsprache an der Universität Amsterdam. pädagogische Leiterin für diese Kurse.1@dpg. e.und Kommunikationsund Neuropsychologie. Dr. Lernerautonomie und Lernstrategien. Annelien Haitink E-Mail: a. Gudula List Universität zu Köln Herbert-Lewin-Strasse 2 D-50931 Köln DEUTSCHLAND E-Mail: gudula.Haenen@ivlos.de Dozentin für Deutsch und Englisch in der Erwachsenenbildung und Honorarlehrerin am Goethe-Institut Düsseldorf.ie Fachberaterin für Deutsch.nl Lehrerausbildner und Forscher am Institut für die Lehrerausbildung (IVLOS) der Universität Utrecht (Niederlande).gpnh@med.cti.at Professor für Deutsch als Fremdsprache an der Universität Wien. Mitglied der zentralen Prüfungsstelle der Otto Benecke Stiftung.Unsere Autorinnen und Autoren Dr.Päd.nl Dipl.es Deutschlehrerin am Instituto de idiomas Universidad de Navarra SPANIEN Prof. Isabella Leibrandt E-Mail: ileibrandt@cauce. Angelika Gröning Wanner Str. Sprachenlernen in intergenerationellen Kontexten. Dr.vu. Peter Bimmel Couperusweg 6 NL-1217 TA Hilversum NIEDERLANDE E-Mail: pbimmel@wxs. Angelika Raths Dr. Carola Marx Chodowieckistrasse 11 D-10405 Berlin DEUTSCHLAND E-Mail: marxcarola@yahoo. Mitautorin des niederländischen Lehrwerks „So isses“. Zahlreiche Veröffentlichungen.P Thijsselaan 85 . kooperatives Lernen.ac. Jacques Haenen IVLOS. Dr. Arbeitsschwerpunkte: Sprach. Seit 1987 Dozentin an der Freien Universität (VU) Amsterdam/NL. 64 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. ISBN 978-3-19-149183-3. Prof. Gundula Meiritz Im Wiesenkampe 12 D-30659 Hannover DEUTSCHLAND E-Mail: G-S. Momentan Phd Studentin Bereich Fachdidaktik. © Hueber Verlag 2007 .uu. Dr. Nach Lehrer.und Pädagogikstudium zwölf Jahre Erziehungswissenschaftlerin an der DaF-Lehrerausbildung in Utrecht/NL.raths. Mitautor der Fernstudieneinheiten „Lernerautonomie und Lernstrategien“ und „Unterrichtsvorbereitung“. Assistentin am Germanistischen Institut der Katholischen Universität Pázmány Péter. Piliscsaba Ungarn.krenn@kfunigraz.unav.V.list@uni-koeln. lebenslanges Fremdsprachenlernen. Arbeitsschwerpunkte: Hörspiele im DaF-Unterricht. Zweitspracherwerb und Fremdsprachenlernen.irlgov. 25 D-45888 Gelsenkirchen DEUTSCHLAND E-Mail: Angelika. NL-3571 GN Utrecht NIEDERLANDE E-Mail: a.at Dozent für Deutsch als Fremdsprache am Vorstudienlehrgang der Grazer Universitäten. Elke Hughes German Language Advisor Department of Education and Science Hawkins House 3rd floor IRL-Dublin 2 IRLAND E-Mail: hughes@educ. Dr. Zsuzsa Marlok Zrínyi 99 H-2085 Pilisvörösvár UNGARN E-Mail: mzsu. Mitautor von „Grammatik kreativ“ und von Unterrichtsmaterialien für den Grundschulbereich. Annette Berndt Universität Kassel Fachbereich Deutsch als Fremdsprache D-34109 Kassel DEUTSCHLAND E-Mail: aberndt@uni-kassel.

nl Übersetzerin und Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache. © Hueber Verlag 2007 . Katja Sund Van Heemskerckstraat 9 NL-1013 NV Amsterdam NIEDERLANDE E-Mail: ksund@wanadoo. Dozentin an der Fachhochschule für Modemanagement TMO. Lehrbuchautorin. Unterrichtsschwerpunkt Primarstufe und Sekundarstufe I. Rainer E. Wicke E-Mail: marawi@volny.cz Zur Zeit Fachschaftsberater mit Sonderaufgaben im Auftrag des Bundesverwaltungsamtes – Zentralstelle für das Auslandsschulwesen – in Brno/ Tschechien. 65 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Lehrbuchautorin. 20 Jahren Deutschlehrerin am Goethe-Institut Thessaloniki. außerdem in der Lehrerberatung tätig. Karin Vavatzanidis Konstantinoupoleos 15 GR-55 132 Kalamaria / Thessaloniki GRIECHENLAND E-Mail: avavat@tee. Arbeitsschwerpunkt: Glücklich bleiben.com Seit ca.gr Seit gut 20 Jahren Deutschlehrerin am Goethe-Institut Thessaloniki. ISBN 978-3-19-149183-3. Unterrichtsschwerpunkt Primarstufe.Maria Schmidt Smyrnis 18 GR-57 019 Perea / Thessaloniki GRIECHENLAND E-Mail: schmitsi@hotmail.