Vous êtes sur la page 1sur 64

Fremdsprache Deutsch

Heft 26 I 2002
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Motivation

INHALT Heft 26: Motivation
PETER BIMMEL: Zu diesem Heft GUDULA LIST: Motivation im Sprachunterricht HANS-JÜRGEN KRUMM: „Wie demotiviere ich richtig?“ ANNETTE BERNDT: Motivation ist nicht statisch – Motivation ändert sich Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens ZOLTÁN DÖRNEY: Wie motiviere ich richtig? ANNELIEN HAITINK / JACQUES HAENEN: Kooperatives Lernen Teamlernstrategien und wie sie funktionieren können ANGELIKA RATHS: Der Fun-Faktor Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verführung RAINER E. WICKE: Fenster im Fenster – Eine Stadt erzählt Fotos als Auslöser für einen fantasievollen und kreativen Deutschunterricht WILFRIED KRENN: Grammatik und Motivation – ein Widerspruch? Motivierungschancen und -strategien im Grammatikunterricht CAROLA MARX: „Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“ Deutsch lernen in der Gemäldegalerie am Kulturforum in Berlin Am Schwarzen Brett: Was motiviert, was demotiviert? – Schülerstimmen 46 ZSUZSA MARLOK: Vokabelkartei – einmal anders Vokabellernen in der Gruppe Ideenkiste Zwei Websites – Angelika Gröning: Fragebogen zur Motivation – Karin Vavatzanadis / Maria Schmidt: Der Geschichtenbaukasten – Gundula Meiritz: Papiermaché-Masken bauen im Sprachunterricht – Isabella Leibrandt: Eine Radiosendung selber machen – Elke Hughes / Margaret Brady: Debattierwettbewerb – JUMA Mach-mit!-Aktionen

5

6

11

12

16

18

23

49 28

34

RUBRIKEN 40 57 58/59 60/61 62 63 64 Aktuelles Fachlexikon Bücher und Aufsätze zum Thema Rezensionen Gewusst wie, ... erklärt warum: Unsere Sprachecke Litfaßsäule Unsere Autorinnen und Autoren

44

3
Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

IMPRESSUM
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts Inter Nationes und Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett International-Edition Deutsch, Stuttgart Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts Inter Nationes: Kristina Pavlovic, Bereichsleiterin 325 Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts Inter Nationes: Christa Ganterer, Eva Marquardt, Ralf Baltzer, Hilke Muselmann Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen) Verantwortlicher Heftherausgeber: Peter Bimmel Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Ernst Klett International-Edition Deutsch Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Titelbild: Arbeiten von Schülerinnen und Schülern eines Deutschkurses (siehe S. 52 ff.) Themen der nächsten Hefte: • Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht • Europa • Schülerbegegnungen/Schüleraustausch Für FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahresabonnement mit zwei regulären Heften zum Preis von Euro 15,00 zuzüglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 8,80 zuzüglich Versandkosten. © Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt werden. Adresse der Schriftleitung: Kristina Pavlovic Goethe-Institut Inter Nationes, Bereich 325 Postfach 190419, D-80604 München (Tel.: 089/1 59 21-295; mailto: pavlovic@goethe.de) Bezugsadresse: Ernst Klett International GmbH Klett Edition Deutsch Postfach 106016, D-70049 Stuttgart, (Tel.: 0711/6 66 40-0; Telefax: 0711/61 72 01) Tel/Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48 ISBN 3-12-675553-4 ISSN 0937-3160 Heft 26/2002

EDITORIAL
Liebe Leserin, lieber Leser, eine der von Lehrerinnen und Lehrern am häufigsten gestellte Frage lautet: „Was kann ich tun, um meine Schülerinnen und Schüler zu motivieren?“ Denn oft wird beklagt, dass die Lernenden im Unterricht nicht zu motivieren seien und bestenfalls eine passiv-konsumierende Haltung einnehmen würden. In diesem Heft möchten wir Ihnen Ideen geben und zeigen, welche Wege man beschreiten kann, um Schülerinnen und Schüler zu einer aktiven und engagierten Mitarbeit im Unterricht zu bewegen. Dabei geht es ebenso um den „fun-faktor“ beim Sprachenlernen, als auch um die verschiedenen Facetten der Motivation, die als eine der wichtigsten Voraussetzungen für lebenslanges Lernen gesehen wird. Rezepte, wie man Schülerinnen und Schüler ganz sicher motivieren kann, sind deshalb so schwer zu geben, weil Motivation immer nur ganz persönlich, in jedem einzelnen Lernenden selbst ihre Wirkung entfalten kann. Dennoch finden Sie in diesem Heft einige Antworten auf die Frage „Wie motiviere ich richtig?“ und ein Rezept, womit Sie Ihre Schülerinnen und Schüler ganz sicher demotivieren. Viele Schülerinnen und Schüler haben uns selbst erzählt, was sie persönlich als besonders motivierend oder demotivierend empfinden. Diese Schülerstimmen finden Sie am „Schwarzen Brett“ auf S. 44/45. Das Titelbild zeigt Masken, die Schülerinnen und Schüler in einem sicher sehr motivierenden Deutschkurs selbst gestaltet haben. Ihre

4

Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

ISBN 978-3-19-149183-3. als ich ihr von unserem Vorhaben erzählte. Sie betont dabei. die die Lernenden dazu führen. die in vielen Varianten in der Fachliteratur zu finden ist: Die Lernermotivation ist eine der Hauptdeterminanten – wenn nicht die Hauptdeterminante – des Erfolgs beim Fremdsprachenerwerb. Dieses Bedürfnis spiegelt eine Erkenntnis wider. sind das Thema von Zoltán Dörnyei. Abwechslungsreiche Grammatikarbeit ist das Thema von Wilfried Krenn. die man dazu als Lehrerin oder Lehrer hat. jede Lehrerin muss seinen bzw. das innerpsychische Geschehen bei Lernenden zu beeinflussen. Warum also ein „Motivationsheft“? Der wichtigste Auslöser sind Erfahrungen in Fortbildungsseminaren in den verschiedensten Ländern: Von Seoul bis Asunción und von Chicago bis Moskau antworten Lehrerinnen und Lehrer auf die Frage. wie wichtig es ist. dass wir in diesem Heft seine Vorschläge für einen motivierenden Fremdsprachenunterricht veröffentlichen dürfen. Die praktischen Möglichkeiten. Rainer Wicke berichtet von einem Unterrichtsprojekt mit Architekturfotos als attraktivem Anlass für Gespräche und kreative Schreibaufgaben. Zentral in ihrem Aufsatz steht das Bestreben nach spannenden Inhalten und variationsreichen Arbeitsformen. auf die Motivation ihrer Lernenden einzuwirken? Und welche Grenzen sind diesem Wunsch gesetzt? In ihrem Einführungsbeitrag geht Gudula List aus psychologischer Perspektive auf die Komplexität des Themas „Motivation“ ein. die die Lernenden zum Sprechen bringen in einem Kontext.Zu diesem Heft VON PETER BIMMEL „Ein Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH zum Thema ‘Motivation’? Wieso denn das? Handeln denn nicht alle Beiträge in dieser Zeitschrift immer von motivierenden Arbeitsweisen im Deutschunterricht?“ Diese Frage stellte eine Kollegin. wenn es um die Motivation der Lernenden geht. Bei all dem sollten wir allerdings eins nicht vergessen: Wie attraktiv auch die Lerninhalte und wie abwechslungsreich auch die Arbeitsformen – sie greifen nur. Ebenfalls mit Bildern als Sprechanlass arbeitet Carola Marx in ihrem Aufsatz zum Deutschlernen im Museum: Hier sind es Gemälde. wie ich meine Schülerinnen und Schüler motivieren kann“. Annette Berndt betont in ihrem Aufsatz den Prozesscharakter von Motivation: Die Motive eines Lernenden. So gehen Annelien Haitink und Jacques Haenen auf praktische Möglichkeiten des kooperativen Lernens ein. nicht überschätzen sollten. Zsuzsa Marlok schließlich schlägt die Verwendung einer Gruppenwortschatzkartei vor. entspannte Arbeitsatmosphäre im Unterricht herzustellen weiß. was sie in der Fortbildung lernen möchten. die Fremdsprache zu lernen. ihren eigenen Weg finden: Was passt zu mir? Was passt zu meinen Schülern? Trotzdem hoffen wir. mit diesem Heft zumindest Ansätze zu einer praktisch brauchbaren Antwort auf die Frage „Wie motiviere ich meine Schülerinnen und Schüler?“ zu geben. Wir freuen uns. In den meisten Beiträgen werden Vorschläge gemacht. 44/45. Idiotensichere Rezepte für einen motivierenden Unterricht gibt es nicht. dass sowohl die Lernenden als auch Lehrerin und Lehrer Spaß an den Lernmaterialien finden. immer das Gleiche: „Ich möchte lernen. und wo die Lernenden vielleicht eher als im Klassenzimmer ohne Angst vor Fehlern in der Fremdsprache kommunizieren. wenn der Lehrer oder die Lehrerin ein gutes Verhältnis zu den Lernenden aufbaut. 5 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Jeder Lehrer. Ihm geht es darum. dass die Lehrenden ihre Möglichkeiten. die Attraktivität der Lerninhalte und -materialien zu erhöhen. Welche Möglichkeiten haben Lehrerinnen und Lehrer eigentlich. können sich im Laufe des Fremdsprachenlernprozesses ändern und lassen sich im Unterricht beeinflussen. mit Begeisterung unterrichtet und eine angenehme. den Grammatikunterricht für die Lernenden ‘signifikanter’ erscheinen zu lassen. Er schlägt Präsentationstechniken vor. © Hueber Verlag 2007 . „Was motiviert dich beim Fremdsprachenlernen?“ „Was demotiviert dich?“ – Schülerantworten auf diese Fragen sammelte Kristina Pavlovic am „Schwarzen Brett“ auf S. Im vergangenen Jahrzehnt hat er mit einer Reihe von englischsprachigen Veröffentlichungen entscheidend zur Entwicklung der Motivationstheorie im Bereich des Fremdsprachenunterrichts beigetragen. individuellen Vokabelkartei Vorteile hat. Die weiteren Aufsätze in diesem Heft lassen sich als einfallsreiche Versuche zur praktischen Ausarbeitung von Vorschlägen aus der Motivationstheorie lesen – jeweils mit unterschiedlichen Akzentsetzungen. Sprache auf für sie ungewohnte Weise wahrzunehmen. wo nichts an Schule erinnert. Angelika Raths betont. die gegenüber der klassischen.

Aber nie werden Gegenstände oder Materialien an sich oder Ziele als solche von der Motivationspsychologie thematisiert. die schließlich aus all dem erwachsen. reichen bei aller lehrerseitigen Anstrengung nicht unbedingt an das Motivationsgeschehen selbst heran. faszinierende Themen anzubieten. überall im Spiel. Auch gute Ratschläge. von sich aus überzeugt sein könnten (oder sich davon überzeugen ließen). also Antriebe. sich so oder so zu verhalten. usw. relaxed atmosphere in the classroom. personalize the learning process. Hinzu kommt so etwas. natürlich auch in jedem Unterricht. wenn die Lehrperson ihr eigenes Interesse am Gegenstand und an seiner Vermittlung glaubhaft machen kann. und um die Konsequenzen für das Handeln. Was nun den Unterricht selbst angeht: Wenn er rundum langweilig ist. das sind unzweifelhaft förderliche Tugenden. Sie brauchen nämlich ihre „Kunst des Lehrens“ nicht mit ungebührlichen Ansprüchen zu befrachten. dass die Dinge. die von den Lernenden um der Sache selber investiert werden. die diese Sparte bereithält: Leistungsbereitschaft. von Materialien und spielt. Es geht bei Angeboten durch einzelne Personen in der Motivation imihrem Lebenskontext. Auf der anderen Seite bedeutet dies aber auch. die sehr wohl intrinsische Motivationen befördern können. Anspruchsniveau. die im Unterricht anstehen. Attributionen von Erfolg oder Misserfolg (führe ich sie auf eigenes Versagen oder auf äußere Umstände zurück?). © Hueber Verlag 2007 Erfahrungen und die Geschichte dieser Personen. internalisierte Bezugsnormen (messe ich mich am Leistungszuwachs anderer oder an meinem eigenen?). mer um Wahrnehmungen und Bewertungen von Verhaltensweisen. wird er gewiss generell wenig motivierend sein. make the language classes interesting. Zielorientierung. in denen Wahrnehmungen und Bewertungen geschehen. das sich im Innern ihrer Schülerinnen abspielt..Motivation im Sprachenunterricht VON GUDULA LIST Unsere Alltagskonzepte von „Motivation“ scheinen von der Spaßgesellschaft beflügelt zu werden. mit ihren Techniken. sich aufmerksam genau diesem vor-didaktischen Motivationsgeschehen im Einzelnen zuzuwenden. ungewöhnliche Lernorte zu nutzen. beziehen sich auf innerpsychisches Geschehen in sozialen Konstellationen. wohl in erster Linie dann. dass sie für Schülerinnen wenig „fun“ bedeuten (Grammatik). interessant und wichtig für sie sind. wie die Angst des Elfmeterschützen vor dem Torwart: Wie ist es wohl zu schaffen. nämlich die. von Materialien und Angeboten durch einzelne Personen in ihrem Lebenskontext. Materialien und Vorgehensweisen. dass auf Lehrkräfte eine besondere Aufgabe zukommt. produziert manche Lehrerin höchst fantasiereiche „Lernwelten“. auch wenn er in den unterschiedlichen Köpfen verschiedenartig verarbeitet wird. die ja immerhin eine kleine Biografie schon hinter sich haben. Medien geschickt einzusetzen. motivierend zu wirken. dass Schüler. Ein Bild oder eine Wortkartei sind nie als solche motivierend und würden daher auch von der Motivationspsychologie so nicht in den Blick genommen werden. von denen ich aber annehme. um die sozialen Zusammenhänge. Alle Kategorien. ISBN 978-3-19-149183-3. das sich ja in Es geht bei der Motivation immer um den Schülerinnen Wahrnehmungen und Bewertungen von und Schülern abVerhaltensweisen. dass bei den Lernern ein Unbehagen nicht wirklich aufkommt? (Fremd)Sprachenlehrerinnen stehen da keineswegs allein. Aus psychologischer Sicht erscheint aber noch wichtiger die Konzentration auf das. Es geht um die 6 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. . kann durchaus in gewissem Sinne eine Entlastung für einen Lehrer oder eine Lehrerin bedeuten. Um in der Schule Lernmotivation zu stiften. wie sie sich für das Verhalten von Lehrpersonen etwa bei Dörnyei & Csizér (1998) finden (create a pleasant. Allerdings sind Motivationen. so einzuschleusen. Man scheint in den Schulen generell nicht so recht darauf zu bauen. um Schüler didaktisch zu verführen. in dem die Szenerie Unterricht explizit nur einen kleinen Raum einnimmt. Umgekehrt hat interessanter Unterricht generell große Chancen. also solche.). Sich dies zu vergegenwärtigen. und dass Anstrengungen bei ihrer Aneignung keine Zumutung sein müssen. Dinge die ich für wichtig halte. informationsreiche Materialien zu produzieren. die das Motivationsgeschehen in der Hand haben.. sind es doch keineswegs alleine sie. Für all dies und mehr finden sich in diesem Heft reizvolle Beispiele. Anreizsysteme. was die .. Die Motivationspsychologie (einen leicht lesbaren Überblick bietet Rheinberg 1997) ist ein weites Feld.

Sesshaftigkeit und Selbstgenügsamkeit sind Manche Schülerinnen und Schüler überfällt der Unterricht in einer Fremdsprache als eine regelrechte Bedrohung ihres Selbstkonzepts. ISBN 978-3-19-149183-3. das eine Person über sich selber besitzt (Filipp 1994). und zwar je nach Verarbeitung und Bewertung dieser persönlichen Lerngeschichte mit guten oder weniger guten Vorzeichen.Deutsch“ zu entwerten. Wohl den Menschen. schichte in einer fremden Sprache die Zugänge zum Lernen nächster Sprachen vor. bereits auf einer Spracherfahrungsbiografie auf. dass sie in Deutschland fremde Sprachen unterrichde“ Prosodie) und das „Interesse“.die Feinde des SpraSchüler von ihren inneSoziale Aufmerksamkeit schafft ein gutes ren VerarbeitungsvorgänKlima. Das gilt ebenso für den Fall.Kapital an metasprachlichem Interesse und an soziachologie sein. in dem Schülerinnen und Schüler jene chenlernens. Varianten. die schon in ihrer angestammten Sprache. die alle Lehren. statt sie als Last beim Erlernen des „richtigen auf welcher Altersstufe und gleich in welcher Unter. so könnte manche Es gilt für jedes Klassenzimmer und für alle Alters. und auf Eigeninitiative und Kooperationsbereitschaft reitschaft und Neugier die Art. ten. © Hueber Verlag 2007 . Vielmehr möch. Man ist davon abgekommen. die alle Lehrenden so entschieden dagegen können es bewünschen. desto mehr Flexibilität in der Gestaltung von Interaktionen wird sich auch für weitere Sprachen ergeben (List & List 2001). die sich in der Entwicklung herausbilden und irgendwann stabil und verlässlich die „Person“ ausmachen. Darüber hinaus baut aber schon jeglicher Kontakt mit einer fremden Sprache.würde man Spracherfahrungen von Kindern mit nicht deutscher Familiensprache willkommen heirungshintergrund in den Unterricht mitbringen. um dessen Konzepte über das eigene Selbst zu formen. wie die Lernentfalten. gleich ßen. in dem Schülerinnen jene Eigeninitiative und und sich selbst wenig variiert. hinreichende Vielfalt vorfinden: Je reichhaltiger die Stile. also derjenigen. flügeln.sie im Ausland Deutsch beibringen wie für den Fall. der kann zwar mit Kooperationsbereitschaft entfalten. Es ist also durchaus ratsam. Wer immer am gruppe beobachtend und selben Ort verbleibt und reagierend miteinander umgeht. Dann ler ihren je unterschiedlichen Lebens. nicht mehr wie in der Vergangenheit so intensiv mit denen der Identität oder der Persönlichkeit. zu bereichern und zu verändern. das in Interaktionen konstruiert und 7 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. richtsform. die Schüler entwickeln.Beharrlichkeit auf manchen Feldern viel erreichen. dass Fremdsprachente ich mich auf die Erörterung weniger Gesichtspunkte beschränken. denn sie müssen in diesem Unterricht ja nun anders „klingen“.und Erfah.Sprachen eher neugierig und bereitwillig zuwenden. Und würde ein Fach „Deutsch als Zweitsprache“ hierzulande sich intensiver als bisher auf die HerFremdsprachenunterricht und ausforderungen des multilingualen Alltags an deutSpracherfahrungen schen Grundschulen einstellen. Personen durch die Aufzählung eines Bündels von Eigenschaften und Leistungen zu kennzeichnen. Dialekte. auch einer ersten.angenehme Experimentierfreude verwandeln. Dieser kleine Einleitungstext zum Themenheft Umgebung kennt. ohne dass sie „unterrichtet“ wird. er wird auch nicht weiter generell von ler Flexibilität anzusammeln und wird sich neuen Motivation im Unterricht handeln. Stattdessen werden die Kognitionen für wirksam gehalten. die meiner Einschätzung nach lehrerinnen einen Blick und ein Gehör für die eigeneine spezifische Bedeutung für den Fremdspra. Die Psychologie arbeitet seit einiger Zeit vermehrt mit diesem Begriff. die eine Person bei anderen auslöst und die wiederum in Form direkter und indirekter Botschaften an das Subjekt zurückgelangen. spielt die Spracherfahrung einer Schülerin eine ganz entscheidende Rolle für ihr MotivatiFremdsprachenlernen und die onsgeschehen. Die Persönlichkeit erscheint damit als etwas. Soziale Aufmerksamkeit schafft ein gutes die Muster der sprachlichen Interaktion mit anderen Klima. Mit Selbstkonzepten bezeichnet man die Gesamtheit des Wissens. dass Selbstdarstellung (vor allem bezogen auf die „frem. Nicht nur bereitet die Lernge- Darstellung des „Selbst“ Im Fremdsprachenunterricht. gleich auf welcher Altersstufe und Unterrichtsform. spielt die Spracherfahrung der Schülerinnen und Schüler eine ganz entscheidende Rolle für ihr Motivationsgeschehen. Wer aber viele Sprachspiele schon in der eigenen den so entschieden wünschen. dass Schülerinnen und Schü. in der man sich einrichtet. Risikobegen offenbaren. Auch in jedem Fremdsprachenunterricht.sprachlichen Gewohnheiten und Kompetenzen ihrer chenunterricht haben: Die Sprachbiografie. ein bedeutsames kann und soll nicht ein Extrakt der Motivationspsy. also insgesamt die Register in der Ausgangssprache zur Verfügung sind.Unlust und manche Klage in der Lehrerschaft sich in stufen von Lernenden. hat Chancen.

Das Erlernen dieser Melodie in der frühen Kindheit ist ein elementarer Bestandteil des Spracherwerbs. die in anderen Leistungsbereichen gut dastehen. auch mit dem schulischen Fremdsprachenlernen gut zurechtkommen müssen. die übermittelt werden. wenn etwa zunächst die eigene Sprache mit dem Akzent der angestrebten Sprache intoniert wird. als riskantes Experiment mit dem eigenen Selbst lustvoll erlebt werden und so etwas wie Schauspieltalente mobilisieren. Das kann Spaß bereiten. an die fremde Sprachmelodie in eher sanfter Weise heranzuführen. Es kann aber auch als bedrohlich aufgefasst werden. die wiederum die Motivationen. Solche Vorgehensweisen fördern Spiel.und Risikofreude und können langsam die zeitweise Entfremdung vom gewohnten Klang bewirken. Kein Wunder. Leistungsmotivation spielt seit den späten fünfziger Jahren des gerade vergangenen Jahrhunderts eine Schlüsselrolle in der westlichen Psychologie. Natürlich ist sprachliche Interaktion hierbei von besonderer Wichtigkeit: Entscheidend für soziale Einschätzungen ist. Und für dieses Wie haben Botschaften para. Die Stimme ist der Kernbereich der Selbstihre Lautstärke und darstellung einer Person. dass Schülerinnen.durch wechselseitige Selbstdarstellung und soziale Kognition in beständiger Dynamik begriffen ist. © Hueber Verlag 2007 . über die nachfolgend einige wenige Andeutungen gemacht werden. Es ist daher nicht ohne weiteres zu erwarten. der UnterrichtsgeDas kann Spaß bereiten. denn wir wissen sehr wenig über die zugrunde liegenden Vorgänge. und J.und nonverbaler Art ein mindestens ebenso großes Gewicht wie die Inhalte. Fremdsprache gegenüber anderen Gegenständen. Die klassische Leistungsmotivationsforschung. ihr sie ist ihm unverwechselbar zu Eigen. liche Medium. Atkinson. was eine Person wem gegenüber in welcher Absicht und an welchem Ort äußert. und vor allem. dass ein fremder Akzent die Einschätzungen und Bewertungen der Person durch Mitglieder der Zielsprachgemeinschaft insgesamt und weitgehend unabhängig von den übermittelten Inhalten negativ beeinflusst (Cargile & Giles 1997). Klang. Denn sofern er präparieren soll auf interkulturelle Kommunikation. die mit dem wieder verstärkt ins Spiel kommenden Begriff des Interesses verbunden sind. die ja möglicherweise so brisant für sie selbst nicht erscheinen mag. genstand (lebende) aber auch als bedrohlich aufgefasst werden. muss bedacht werden. Zumindest sollten sie sich die Problematik bewusst machen. weil er ihren Klang verändert. hat gewiss ganz generell ihre Relevanz für jeden Unterricht behalten. denn sie gehören in der Regel wohl zu den hiervon gerade nicht so deutlich betroffenen Personen.W. Fremde Sprachen zu erlernen fordert rezeptiv und aktiv das Einlassen auf neue Melodien. die sprachliche Äußerung gestaltenden Botschaften ist die menschliche StimDie Stimme hat für einen Menschen me das hauptsächgeradezu die Qualität eines Fingerabdrucks. ängstigen und Situationen heraufbeschwören. Lehrkräfte müssen aufmerksam auf solche Sachverhalte sein. als riskantes Experiment mit dem eigenen Selbst lustvoll erlebt. Es gibt Nachweise darüber. Fremde Sprachen zu lernen fordert rezeptiv Auf jeden Fall weist und aktiv das Einlassen auf neue Melodien. Die Vermeidung von sozialem Druck und ein sensibles Korrekturverhalten können Kränkungen vermeiden helfen. Für die paraverbalen. die sonst weitreichende Folgen haben könnten. Jedoch dürften für den Fremdsprachenunterricht eher neuere Ansätze von spezifischem Interesse sein. eine Besonderheit auf: Er involviert die Person auf 8 Motivation sehr persönliche Weise. 1961). Ihre Rahmenbedingungen erhält sie durch die typische Prosodik der ersten Sprache. Die Stimme entpuppt sich so als Kernbereich der Selbstdarstellung einer Person. ihre Lage. sie ist ihm unverwechselbar zu Eigen. etwa Mathematik oder Geographie. ISBN 978-3-19-149183-3. Leistungsmotivation und Interesse: Die Bedeutung des spezifischen Lerngegenstands Fremdsprache „Leistung“ und „Interesse“ sind wichtige Konzepte der Motivationspsychologie. Aber so viel ist klar: Sie sind aufs engste mit dem (ungesteuerten!) Erlernen der syntaktischen und morphologischen Regeln einer Sprache verkoppelt. Die Stimme hat für einen Menschen geradezu die Qualität eines Fingerabdrucks. vor allem ihre Melodie (Eckert & Laver 1994). assoziiert mit dem Buchtitel „Die Leistungsgesellschaft“ (Orig. Zwei Amerikaner haben den Weg für zahllose Untersuchungen bereitet: David McClelland. Auch gibt es Möglichkeiten. die auf andere Personen ausgeübt wird (Mummendey 1995). dass gerade diese Parameter subtile sozialpsychologische Wirkungen entfalten können. die Handlungen und damit letztlich die soziale Wirkung lenken. denen man sich am liebsten entzieht. der indessen wenig Beachtung durch die Wissenschaften erfährt. wie sie das tut. Als Lernziel ernst nehmen sollte man im Fremdsprachenunterricht allerdings unbedingt die Arbeit an Prosodie und Akzenten. in Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. assoziiert mit dem „Risikowahlmodell“ des leistungsorientierten Verhaltens. Selbstdarstellung (keineswegs ist mit diesem wichtigen psychologischen Konstrukt die steuerbare und kommerziell rentable Anleitung zur Selbst-Stilisierung gemeint) wird auf diese Weise zum unweigerlichen Medium für Selbsteinschätzungen.

dem subjektiv erwartete Wahrscheinlichkeiten von seit einiger Zeit bemüht sich die pädagogische PsyErfolg und Misserfolg und antizipierte Freude über chologie erneut um begriffliche Klärungen und angeErfolg bzw. antizipierter Ärger über einen Misserfolg reicherte Modelle (Krapp 1992, Schiefele 1986, Schiemiteinander verrechnet wurden, um konkretes fele & Wild 2000). Auch der Begriff der „intrinsischen“ Verhalten vorherzusagen und um Tüchtigkeitsein- Motivation (Deci & Ryan 1985) gewinnt dabei an schätzungen für eine Person zu ermitteln. Heinz Schärfe (Krapp 1999). Diese verstärkte Bemühung Heckhausen hat (beginnend 1963) viel dazu beige- um die Verschränkung von Motivationen und Sachtragen, diese Art der Persönlichkeitsforschung in bezügen, die hiermit zum Ausdruck kommt, trägt Deutschland zu etablieren. Seine Definition von Leis- erfreulicherweise dazu bei, die Motivationspsycholotungsmotivation ist hier klassisch geworden: „... das gie „lebendiger“ zu machen, sie näher auf die SubBestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätig- jekte zu beziehen. Vermeintlich allgemein wirksame keitsbereichen zu steigern oder möglichst hoch zu und überall anwendbare Prinzipien wie motivierenhalten, in denen man einen Gütemaßstab für ver- de Aufbereitung des Materials, Stimuluspräparation (didaktisch-methodische bindlich hält“ (HeckhauEine wichtige Rolle für die Motivation Arrangements) oder sen 1965, 604). Aufgabenspielen die Beziehungen der Lernenden (irgendwie organisierte) schwierigkeit, also die zur Sache, also die Interessen des Bekräftigung für Leistung Herausforderung an die Subjekts. büßen demgegenüber eigene Tüchtigkeit, muss einiges von ihrem Nimdemnach vom Betroffenen einschätzbar sein nach Güte und nach Menge, bus ein. Aufgewertet finden sich dagegen Fragen und eine Leistung muss der eigenen Tüchtigkeit nach der Spezifik von Lerngegenständen und ihrem zugeschrieben werden können, nicht etwa dem Einfluss auf die Entwicklung von Motivation. Glück. Diese Leistung wiederum ermittelt sich im Was also zeichnet Fremdsprachen als LerngegenVergleich mit anderen, also durch die Orientierung an den sozialen „Bezugsnormen“. In psychologischen stände aus, dass sie Motivationen nicht nur dank Laboratorien sind unzählige Wettkampfsituationen guten Unterrichts als Mittel zum Zweck des ungeentwickelt worden, vom Turmbauen mit Klötzen störten Arbeitens in einer Klasse entstehen lassen, oder Ringen für Vorschul- und Schulkinder bis zu sondern sich selbst als Gegenstand des Interesses komplizierten Problemlösungsaufgaben für Erwach- darstellen können? Was kann Lernende dazu brinsene. Da es jedoch dabei immer um Absicherung der gen, sich die Motivation zum Erwerb von Sprachen Theorieelemente durch quantitativ belegte Signifi- wirklich zu Eigen zu machen? Beweggründe für das kanzen ging, geriet ein Kerngedanke eher aus dem Sprachenlernen lassen sich mannigfaltig ins Feld Blick, nämlich dass die Aufgabenfelder, für die man führen: Über die eigenen Sprachgrenzen hinaus „einen Gütemaßstab für verbindlich hält“, der freien Kontakte suchen und kommunizieren zu können, Wahl der einzelnen Subjekte unterliegen müssen. von „Fremden“ so viel erfahren zu wollen, dass man Leider hat sich auch bei der seit Jahrzehnten ver- die Befangenheit in eigenen Gewohnheiten überbreiteten Anwendung dieser Theorie im Unterrichts- denken kann (List 1997). Natürlich auch: Qualifikageschäft die Thematik der „Gütemaßstäbe“ auf tionen zu erwerben, mit denen sich LebensperspekQuantitäten reduziert, nämlich auf Noten im Prü- tiven eröffnen, die Abiturnote für das Studium der fungssystem, damit auf bezifferbare Endpunkte Wahl zu präparieren, Geschäfte machen zu wollen des eigentlich interessanten Motivationsgeschehens. mit anderen Ländern. Warum nicht? Wo die Lernenden freiwillig zum Unterricht komPrüfaufgaben, die zu den Noten führen, werden zudem von Lehrkräften vorgegeben, sind also fremd men, gar für ihn bezahlen, dürfte der Anreiz des Spraformuliert und können damit gar nicht ohne weite- chenlernens auf ein wie immer hergeleitetes, jedenres als selbst gewählt erlebt werden, wie die Theorie falls voraussetzbares Interesse stoßen, das sich genedas eigentlich verlangt. Die Sachlage ist ganz dazu rell mit didaktischen Motivierungsbemühungen gut angetan, in der Grundlagenforschung ebenso wie in in Einklang bringen lässt. Die oben verhandelten Proder didaktischen Anwendung, eine entscheidende blemfelder der vorgängigen Spracherfahrungen und Variable des an sich so interessanten Leistungsmoti- der Selbstkonzepte verdienen freilich auch hier Aufvationskonzepts zu vernachlässigen, nämlich die merksamkeit. Mehr noch davon ist aber wohl im curBeziehung der Lernenden zur Sache, also die Inter- ricular vorgegebenen Schulunterricht gefordert, wo eher eine zwangsweise Verpflichtung auf Gegenstänessen des Subjekts. Das eher alteuropäische Konzept des „Interesses“ de herrscht. Hier dürfte sich für eine günstige Beeinhat seinerseits seit eh und je gerade den Gegenstand flussung von Interesse und Lernmotivationen nicht von Lernbemühungen ins Blickfeld geschoben. Und zuletzt das niederschlagen, was den Lehrkräften 9
Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

melte Wissen umzugeselbst als bedeutsam am „Interessant“ erscheinen fremde Sprachen, stalten und zu bereiFremdsprachenlernen wenn sie nicht als ein beliebiger weiterer erscheint. Denn diese Code für die bisherigen Äußerungsbedürfnisse chern. Der Fremdsprawerden ja auf Grund angeboten werden, sondern neugierig machen chenunterricht hat daher auf ganz andere Perspektiven. eine große Chance. Er ihrer eigenen Mehrsprakann an die Eigensprachchigkeits-Sozialisation jeweils persönliche Konzepte über Sinn und Zielvor- erfahrung der Lernenden anknüpfen und Kontraste gaben des Fremdsprachenunterrichts an Schulen anbieten, die nicht nur Zugang zu Neuem verspreausgebildet haben. Und diese Konzepte dürften chen, sondern auch das bisher Selbstverständliche, Bestand haben über wechselnde Stimmungen und die eigene Sprache, auf neue Weise zu verstehen. „Interessant“ können für Schülerinnen und Schüler Konjunkturen der Fachdidaktik hinweg. Auf die Vorbilder, die Lehrpersonen auf diese Wei- fremde Sprachen vor allem dann erscheinen, wenn se mit ihren persönlichen Konzepten, ihren „subjek- sie nicht als ein beliebiger weiterer Code für die bistiven Theorien“ über Fremdsprachenlernen darstel- herigen Äußerungsbedürfnisse und die eigene kultulen, werden Schüler und Schülerinnen, die ja ihre relle Praxis angeboten werden, sondern neugierig eigene Spracherfahrungsgeschichte und eigene Ein- machen auf ganz andere Perspektiven, neue Gestellungen zu Fremdsprachen mitbringen, gewiss sprächspartner und andere Kulturen. uneinheitlich reagieren. Das ist im Grunde keine ungünstige Konstellation, legt sie doch auf Seiten der Lehrkräfte eine Orientierung an individuellen Bezugsnormen nahe, weniger am sozialen Bezugsnormensystem der Klasse. Damit gälte die Aufmerksamkeit den jeweiligen Lernfortschritten einzelner Literaturverzeichnis: Schüler, nicht deren Stellung im Leistungsgefälle der Gruppe. Individuelle Bezugsnormenorientierung begünstigt allemal die Abnahme von Ängstlichkeit und Unlust am Schulunterricht. Sie wirkt der Tendenz entgegen, Unterschiede zwischen Schülern auf Faktoren zurückzuführen, die weder vom Lehrer noch von den Schülerinnen beeinflussbar sind, wie Begabung oder häusliches Milieu (Heckhausen & Rheinberg 1980). Damit wird ein Klima gefördert, in dem niemand glaubt, Lernen spielt sich immer auf einer Basis schon wegen zu geringer vorhandenen Wissens ab. Was zu fremd und Fähigkeiten keine nicht anschließbar an dieses Wissen ist, weckt keine Neugier; was allzu wenig Neuheit bietet, Fortschritte machen zu können, und niedas langweilt und reizt nicht zum Lernen. mand für sich beschließt, dass Anstrengung sich nicht mehr lohne, weil man ohnehin an der Spitze liegt. Die Orientierung am Subjekt und an seinen Interessen und Erfolgen entspricht einer Auffassung vom Lernen und von dem, was es in Gang setzt, die inzwischen Allgemeingut ist (Holzkamp 1995): Interessant, also zur Aufnahme von Neuigkeiten anregend, ist, was auf der Schwelle zwischen Vertrautem und Neuem liegt. Lernen spielt sich immer auf einer Basis schon vorhandenen Wissens ab. Was allzu fremd und gar nicht anschließbar an dieses Wissen ist, weckt keine Neugier; was allzu wenig Neuheit bietet, das langweilt und reizt zum Lernen nicht. Die Menschen sind offenbar darauf eingestellt, mit dem, was sie an Erfahrungen angesammelt haben, auf die Suche nach Neuem zu gehen, um so das schon angesam10
Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007
Cargile, Aaron Castelan & Giles, Howard: Understanding Language Attitudes: Exploring Listener Affect and Identity. LANGUAGE AND COMMUNICATION 17/1997, 195-217. Deci, Edward L. & Ryan, Richard M.: Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum 1985. Dörnyei, Z. & Csizer, K.: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of Empirical Study. LANGUAGE TEACHING RESEARCH 2/1998, 203-209. Eckert, Hartwig & Laver, John: Menschen und ihre Stimmen. Aspekte der vokalen Kommunikation. Weinheim: Psychologie Verlags-Union 1994. Filipp, Sigrun-Heide: Entwurf eines heuristischen Bezugsrahmens für Selbstkonzeptforschung: Menschliche Informationsverarbeitung und naive Handlungstheorie. In: Filipp, Sigrun-Heide. (Hrsg.): Selbstkonzept-Forschung. Probleme, Befunde, Perspektiven. 2. Aufl., Stuttgart: Klett-Cotta 1994, 129-152. Heckhausen, Heinz: Hoffnung und Furcht in der Leistungsmotivation. Meisenheim: Hain 1963. Heckhausen, Heinz: Leistungsmotivation. In: Thomae, Hans (Hrsg.): Handbuch der Psychologie, Bd. II., Göttingen: Hogrefe Verlag für Psychologie 1965, 602-702. Heckhausen, Heinz & Rheinberg, Falko: Lernmotivation im Unterricht, erneut betrachtet. UNTERRICHTSWISSENSCHAFT 8/1980, 7-47. Holzkamp, Klaus: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Studienausgabe. Frankfurt/M.: Campus 1995. Krapp, Andreas: Konzepte und Forschungsansätze zur Analyse des Zusammenhangs von Interesse, Lernen und Leistung. In: Krapp, Andreas & Prenzel, Manfred. (Hrsg.): Interesse, Lernen, Leistung. Münster: Aschendorff 1992, 9-52. Krapp, Andreas: Intrinsische Motivation und Interesse. Forschungsansätze und konzeptuelle Überlegungen. ZEITSCHRIFT FÜR PÄDAGOGIK 45/1999, 387-406. List, Gudula: Beweggründe für Mehrsprachigkeit: Der psychische Prozess ist das Produkt! In: Wendt, Michael & Zydatiß, Wolfgang (Hrsg.): Fremdsprachliches Handeln im Spannungsfeld von Prozess und Inhalt. Dokumentation des 16. Kongresses für Fremdsprachendidaktik Halle 1995. Bochum: Universitätsverlag Dr. N. Brockmeyer 1997, 35-48. List, Gudula & List, Günther (Hrsg.): Quersprachigkeit. Zum transkulturellen Registergebrauch in Laut- und Gebärdensprachen. Tübingen: Stauffenburg 2001. Mummendey, Hans Dieter: Psychologie der Selbstdarstellung. 2. Aufl., Göttingen: Hogrefe Verlag für Psychologie 1995. Rheinberg, Falko: Motivation. 3. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer 2000. Schiefele, Hans: Interesse – Neue Antworten auf ein altes Problem. ZEITSCHRIFT FÜR PÄDAGOGIK 32/1986, 153-162. Schiefele, Ulrich & Wild, Klaus-Peter (Hrsg.): Interesse und Lernmotivation. Münster: Waxmann 2000.

GLOSSE

„Wie demotiviere ich richtig ?“
VON HANS-JÜRGEN KRUMM

Fragt man Schüler, die nach ein oder zwei Jahren Deutsch eher zu den schwachen gerechnet werden oder nach Auskunft ihrer Lehrer nicht viel Lust haben mitzumachen, woran das denn ihrer Meinung nach liegt, so erzählen sie Misserfolgserlebnisse. Dabei kommt heraus, dass Sprachunterricht gerade am Anfang systematisch zur Demotivierung beitragen kann. Hier einige Zitate, die man immer wieder hören kann, und die wichtigsten Regeln, wie man als Lehrer seine Schülerinnen und Schüler so richtig zu demotivieren vermag.

1. „Deutsch ist eine besonders schwierige Sprache!“ Nur wer stets aufpasst, alle Hausaufgaben erledigt und immer fleißig ist, wird es schaffen, diese schwere Sprache zu lernen. Deutsch ist eben keine Sprache für jeden, sondern nur für die intelligenten und fleißigen Schüler, das muss man ihnen in jeder Stunde sagen. 2. „Fehler sind schlimm!“ Fehler zeigen, dass man nicht aufgepasst oder nicht richtig gelernt hat oder den Lehrer ärgern will. Das hat sofort eine Rüge oder einen Minuspunkt zur Folge. Es ist besser, den Mund zu halten, als einen Fehler zu machen. Deshalb sollen alle Schülerinnen und Schüler dazu angehalten werden, gut zu überlegen, bevor sie den Mund aufmachen. 3. „JEDER Fehler muss (sofort) korrigiert werden!“ Deutschunterricht zielt auf die korrekte Beherrschung der deutschen Sprache. Wenn sich doch einmal Fehler einschleichen, so besteht die Gefahr, dass diese sich einprägen. Jeder Fehler sollte daher auf der Stelle korrigiert werden, und zwar so, dass die ganze Klasse mitbekommt, dass das falsch war. 4. „Ein bisschen Spott und Gelächter beflügeln den Lerneifer!“ Bei Schülern, die zu viele Fehler machen oder nicht aufpassen, kann ein wenig Spott den Lerneifer beflügeln. Wenn die ganze Klasse über einen Schüler lacht, so wird dieser sich beim nächsten Mal gewiss mehr Mühe geben. 5. „Keine Experimente!“ Schüler sollten auf Deutsch nichts lesen, sprechen oder schreiben, was nicht zuvor vom Lehrer gründlich vorbereitet wurde. Unterricht ist schließlich keine Reise ins Unbekannte, sondern der systematische Aufbau von den kleinen zu den größeren sprachlichen Einheiten.

6. „Was im Buch steht, ist wichtig!“ Lehrwerkautoren haben sich viel Mühe mit der Entwicklung einer systematischen Progression gegeben. Lehrende sollten darauf achten, dass sich die Lernenden nicht vom Lehrbuch entfernen und eventuell Wörter gebrauchen und Sätze versuchen, die noch nicht dran waren. 7. „Schüler müssen nicht alles wissen!“ In Lehrplänen und Lehrbüchern haben sich kluge Menschen viele Gedanken über die Ziele des Deutschunterrichts und den Weg dorthin gemacht. Es ist Zeitverschwendung, Schülern die Lernziele einer Unterrichtseinheit zu erläutern. Solange die Schüler nicht wissen, wohin die Reise geht, sind sie gezwungen, wach zu bleiben und aufzupassen. 8. „Eine Sprache muss man alleine lernen!“ Da schließlich jeder eine Sprache alleine können muss, sollte die Zusammenarbeit von Schülern verhindert werden. Gruppenarbeit führt nur dazu, dass die schwächeren Schüler ihre Schwächen nicht bemerken und die Faulen sich drücken können. 9.„Die Muttersprache hat im Deutschunterricht nichts zu suchen!“ Beim Deutschlernen sollte jeder Gebrauch der Muttersprache – oder auch anderer Sprachen, die die Lernenden beherrschen – verhindert werden, damit sich alle auf Klang und Struktur der deutschen Sprache konzentrieren. Wenn jemand trotz aller Mühen des Lehrers auf Deutsch etwas nicht versteht, ist er oder sie wahrscheinlich nicht intelligent genug für das Deutschlernen. 10. „Ruhe muss sein im Deutschunterricht!“ Im Sprachunterricht kommt es auf Details an, auf Aussprache, Intonation, auf die unscheinbaren Endungen etc. Damit alle verstehen, was gesagt wird, ist absolute Ruhe im Klassenraum das oberste Gebot.

11
Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation, ISBN 978-3-19-149183-3, © Hueber Verlag 2007

da wollte ich Germanistik studieren. die ich mir ausgedacht habe. dass ich mit dem Englischen anfange. nur. als meine erste Fremdsprache habe ich Deutsch gelernt. wobei ich den Unterrichtsentwurf mache und er dann praktisch nur die Übungen. ehrlich gesagt. die E-Mails geschrieben. Ich habe das gelernt.“ Zweite Fremdsprache Englisch „Mit Englisch habe ich keine positive Erfahrung gemacht. zur Zeit. © Hueber Verlag 2007 . im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache im Masterprogramm. bin ich in der zweiten Stufe. und das war auch sehr interessant. Mit Deutsch habe ich angefangen. was wir im Deutschunterricht gemacht haben.und Studienzeit. und immer wieder wollte ich meinen Eltern beweisen. und da habe ich gedacht. obwohl. so findet man. dass es DAAD-Stipendien gibt. Erste Fremdsprache Deutsch „Zur Zeit studiere ich in Kassel. hat mir gar nicht gefallen. Da habe ich Deutsch gewählt. ich brauche nur dieses Zertifikat. mal sich hinzusetzen und nicht nur in der Rolle der Lehrenden zu sein. mit mir macht. ich habe sie sehr gemocht als Persönlichkeit. und das war so der einzige Motivationspunkt im ganzen Englischlernen. Und dann habe ich mich beworben für einen Studienplatz an der Uni. In dem Interview berichtet sie von den wechselnden Motivationen beim Erlernen der Fremdsprachen Deutsch. und obwohl meine Eltern eigentlich dafür waren. Außerdem hatten wir Muttersprachler als Lehrer. habe ich trotzdem Deutsch gelernt. weil die Lehrerin ganz sympathisch war. seine Freunde. weil mein Freund aus der Türkei kommt. so dass wir ganz tolle Professoren gehabt haben.“ Dritte Fremdsprache Türkisch „Vor einem Jahr habe ich mit dem Türkischen angefangen. weil sie keine russi- sche Tastatur gehabt hat. Ich habe praktisch ein Jahr gespart. mit der man was anfangen kann und die dann sicherlich im Leben nutzvoll ist. dann Englisch und jetzt bin ich beim Türkischen. ich habe mit 19 erst angefangen mit dem Englischen und das hat überhaupt keinen Spaß gemacht. Englisch und Türkisch im Laufe ihrer Schul. Als Beispiel möchte ich die Transkription eines Interviews mit einer russischen Studierenden anführen. An der Uni war ich eigentlich ganz doll motiviert. weil ich das lernen sollte. wir haben nur Texte gelesen oder auswendig gelernt. die hat Abitur in Amerika gemacht und von daher habe ich mit ihr auf Englisch kommuniziert. dass ich eine richtige Entscheidung getroffen habe. weil ich das für meine Staatsprüfung brauche – und natürlich im Hinterkopf hatte ich den Gedanken: Englisch ist eine Sprache. Ich habe im Wintersemester mit Unicert I angefangen und dann in den Winterferien praktisch selbstständig für ein Jahr nachgearbeitet – auf jeden Fall habe ich selbstständig gelernt und dann die Prüfung abgelegt und bin jetzt im Unicert II Türkisch. ISBN 978-3-19-149183-3. die in Deutschland waren und von daher war es sehr interessant und unser Fachbereich war sehr stark. 22 Jahre) 12 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Unicert II mache ich.“ (Anastasia. Zur Zeit spreche ich mehr oder weniger gut vier Sprachen: Russisch ist meine Muttersprache. und von unserem Fachbereich gab es schon ein paar Studenten. die ganze Umgebung Türkisch spricht. dass dem Faktor Motivation aus der Lernersicht sehr große Bedeutung zugemessen wird. als ich 10 Jahre alt war und das war ganz normal wie alle Kinder in Russland in der vierten Klasse war ich.Motivation ist nicht statisch – Motivation ändert sich Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens VON ANNETTE BERNDT Motivation und Lernbiografie Betrachtet man die Lernbiografien von Fremdsprachenlernern. Und meistens macht mein Freund mit mir Übungen. und das hat eigentlich ganz gut geklappt. Das macht ganz viel Spaß. und da stand die Frage: Entweder Deutsch oder Englisch. dass ich das unbedingt lernen muss. weil wir haben gar nicht kommuniziert. und das hat auch sehr stark motiviert. habe auch selbstständig was dazugelernt und auch noch extra Leistungskurse in diesem Fach belegt. Und das macht eigentlich sehr viel Spaß. Jetzt. und das macht eigentlich auch keinen Spaß. und ich wusste. Und außerdem: Meine Schwester.

das besonders bei Kindern und Jugendlichen zu Leistungen anregt: Der Wunsch nach persönlicher Anerkennung. Dass Gardner und Lambert in ihrer Studie gerade das integrative Motiv als Prädiktor erfolgreichen Fremdsprachenlernens hervorheben. Englisch wird in extrinsischer Motivation auf eine Prüfung hin gelernt. Hier ein kurzes Zitat aus dieser Studie in deutscher Übersetzung: „Damit ein Fremdsprachenlerner erfolgreich sein kann. 3 ). Gardner markiert auch den Beginn der fremdsprachlichen Motivationsforschung im Jahre 1960 mit einer Dissertation zum Thema „Motivational variables in second-language acquisition“.Motivation ändert sich im Laufe des Lernens Ganz deutlich zeigt sich in der Sprachlernbiografie von Anastasia der Prozesscharakter von Motivation: Im Alter von 10 Jahren entscheidet sie sich für die deutsche Sprache. So war im Jahre 1950 eine wegweisende Studie von Mowrer erschienen. und trotz der Entfernung von Deutschland. das aber in der Lehrerbildung als Vermittlungsinhalt für motivierenden Unterricht schwer zu instrumentalisieren ist. ist das Erlernen 13 „persönliche Anerkennung“ „berufliches Fortkommen“ Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Die „sympathische Lehrperson“ ist ein Motiv. Das instrumentelle Motiv: Die Fremdsprache ist Mittel zum Zweck beispielsweise des beruflichen Fortkommens. eher mäßig auf die Leistung aus. Zweitsprache mit dem Titel „Attitudes and motivation in second „sympathische Lehrperson“ language learning“. „Learning theory and personality dynamics“. Im Jahre 1972 folgte eine mit Lambert zusammen verfasste empirische Querschnittstudie zum Erwerb des Französischen als Fremd. Bedenkt man jedoch die zentrale Stellung des Lehrers im Unterricht. ein Motiv. dass sie ihren Eltern ihre Leistungsfähigkeit beweisen will. „dass es im Leben nützlich sei und dass man damit etwas anfangen könne“. Gardner und Lambert differenzieren hier zwischen zwei Arten der Motivation und somit auch zwischen zwei Arten von Motiven. in der die Wichtigkeit der emotionalen Identifikation und der Wille zur Integration mit der sprechenden Gruppe beim L1-Erwerb.“ (Gardner/Lambert 1972. also beim Muttersprachenlernen. da es direkt auf Persönlichkeitsmerkmale der Lehrer verweist und auf diese dann im Sinne von Persönlichkeitsbildung einwirken müsste. ISBN 978-3-19-149183-3. dass sich ihr Erkenntnisinteresse stark an die Sozialpsychologie und an die Ergebnisse der Forschungen zum Erstsprachenerwerb anlehnte. Fremdsprachenerwerb allgemein zu übertragen. Ein Motiv ist auch. der sich auf das Lesen und Auswendiglernen von Texten beschränkt.bzw. die ihm fremden Verhaltensweisen der Zielsprachengruppe anzunehmen. muss er psychisch dazu bereit sein. Die Einstellungen. In den Kategorien des Motivationsmodells von Gardner (1960) würde man Anastasia als instrumental motiviert bezeichnen: Das Englischlernen dient als Mittel zum Zweck beruflichen Fortkommens. aus denen heraus Fremdsprachen gelernt werden: Das integrative Motiv: Der Lerner sucht nach Integration in den Kontext der Zielsprache. scheint wesentlich für den Erfolg beim Erlernen der Fremdsprache verantwortlich zu sein. Bezüglich des Englischen wirkt sich die Motivation. weil die Lehrerin „sympathisch“ ist. Motivation wird hier offenbar konstruiert über die Funktionen von Einstellungen und Orientierungen gegenüber dem Land und seinen Sprechern. Diese Erkenntnisse versuchten Gardner und Lambert dann auf den L2. Im weiteren Schulverlauf ist Anastasia stark intrinsisch motiviert – trotz eines wenig motivierenden Unterrichts. Auffallend ist. denn wo Zweisprachigkeit zum kulturellen Inventar eines Landes gehört. das man besonders bei Kindern und Jugendlichen häufig antrifft. begründet sich im bikulturellen Kontext der Erhebungsorte (Kanada). die der Lerner der fremden Kultur und deren Sprechern entgegenbringt. © Hueber Verlag 2007 .bzw. nachgewiesen wurde. Ihr Erkenntnisinteresse lag eindeutig bei Einstellungen der Lernenden und nicht bei kognitiven Variablen wie beispielsweise der Sprachlerneignung (language learning aptitude). dürfte dies ein bedenkenswerter Faktor sein.

© Hueber Verlag 2007 . Nur so haben die Lerner auch im höheren Alter noch die Motivation. An dieser Stelle sei an einen Artikel von Chan in der Sondernummer „Fremdsprachenlerntheorie“ von FREMDSPRACHE DEUTSCH (1995. wo diese Sprache gesprochen wird? Integrative Motive können dort kaum der Motor zum Erlernen der deutschen Sprache sein. in einer Altersstufe also. nämlich. b) die vorausgegangenen schulischen Erfahrungen.und Ausbildungssystems. einem von außen gegebenen Motiv gerecht zu werden. sich in den türkischen Freundeskreis zu integrieren. 42-50) erinnert. Vielmehr gilt es. Eine Bestätigung hierfür kann man auch in der Motivationsforschung zum Fremdsprachenlernen im Seniorenalter finden. Letztendlich lassen sich die beiden Hypothesen zu „frühe Sprachlernerfahrungen“ 14 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Das bedeutet. Die Deutschlernenden wissen mangels authentischer Kommunikationssituationen häufig nicht recht. das sich in seinen Charakteristika mit dem Lernprozess entwickelt und daher selbst auch Prozesscharakter hat: Muss ein extrinsisch motivierter Lerner. Die scheinbare Widersprüchlichkeit der Hypothesen von Gardner/Lambert und Hermann kann beispielsweise in ihrer Fixierung auf bestimmte Altersstufen der Lerner aufgelöst werden. sondern die für die Motivation verantwortlichen Motive ändern sich im Laufe des Fremdsprachenlernprozesses. Er versucht dabei. An diesem Punkt setzt Hermanns „Resultativhypothese“ (Hermanns 1980)an. wobei die Unterscheidung intrinsisch vs. sich einer späten Lernsituation auszusetzen. wo im Grunde noch wenig Vorerfahrungen und damit Einstellungen oder bestimmte Motive aus entwicklungspsychologischen Gründen vorhanden sein können. um auf längere Sicht erfolgreich sein zu können? Eines der wichtigsten Charakteristika des Motivationskontruktes im Blickwinkel lebenslangen Lernens ist dann auch dessen Flexiblisierung hin zu einer prozessualen Sicht: Motivation ist nicht statisch. c) der gesellschaftliche Erwartungsdruck. 42). Der Verfasser des Artikels schreibt zu den Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts in Singapur: „Leistungsorientierung“ „Die Mehrzahl der Studienanfänger in Singapur weist eine auffällig leistungsorientierte Lernhaltung auf. von Anfang an vorhanden oder eben auch nicht vorhanden.der zweiten Landessprache auch eine der Grundlagen der soziokulturellen Identifikation. Berndt 2001). wie man am Beispiel der Lernbiografie von Anastasia nachvollziehen kann. ob sie die mühsam erworbenen Sprachkenntnisse jemals außerhalb des Klassenzimmers anwenden können. Wie sieht es aber aus mit dem Fremdsprachenlernen in großer Entfernung vom Zielland. fasst man Motivation als ein Konstrukt auf. Im Deutschunterricht wird diese Lernhaltung zudem noch durch die große geografische Distanz zum Zielsprachenland begünstigt. Für sie besteht deshalb die Hauptmotivation zum Lernen in der Hoffnung auf Prüfungserfolg und gute Noten“ (Chan. dem von außen ein Lernziel gesetzt wird. nicht im Laufe des Lernprozesses intrinsisch motiviert sein. Diese Situation ist durchaus vergleichbar mit der Motivation Anastasias zum Erlernen der türkischen Sprache: Ihr großer Lernerfolg – sie hat das Lernpensum von zwei Jahren in einigen Monaten absolviert – gründet in ihrer Absicht. Hermann postuliert das Gegenteil. und auch die früheren Lernerfahrungen eine positive Einstellung hervorgerufen hatten (vgl. wonach die deutsche Sprache bei Lernern ab 60 über das gesamte Leben hinweg durchwegs positiv besetzt war. Die Gründe für diese Haltung liegen meines Erachtens im Lernkontext: a) die prüfungsbetonte Lerntradition. In der Motivationsforschung wird diese Motivation extrinsisch genannt. Deutschlernende in Singapur zeichnet also weniger eine integrative Motivation aus. ISBN 978-3-19-149183-3. Sozialer Integrationswille und der direkte Kontakt zur Zielsprache sind hier ganz sicher als Garant für Lernerfolg zu werten. da sie kaum authentische Kontakte zum Zielland haben. nach der bestimmte Einstellungen und Orientierungen den Lernerfolg in der Fremdsprache bestimmen. Kennzeichnend für den empirischen Hintergrund der Resultativhypothese ist die Beobachtung des frühen Fremdsprachenlernens im Kindergarten und in den ersten Schuljahren. dass sie auch von außen und vor allem dann auch durch den Fremdsprachenunterricht selbst beeinflusst werden können. dass gerade durch den Prozess des Fremdsprachenlernens und durch den unterrichtlichen Kontext bestimmte Einstellungen und Motivationen – im positiven und auch negativen Sinne – entwickelt werden. extrinsisch unscharf ist. die Kausalhypothese von Gardner/Lambert umzukehren. nämlich den Ansprüchen eines auf Leistung orientierten Schul.

© Hueber Verlag 2007 . „Einstellungen gegenüber der zielsprachlichen Kultur“. Stuttgart: Klett Edition Deutsch Dörnyei. Frankfurt am Main: CampusVerlag 1995. wie ihn Anastasia in dem Interview berichtet. Überlegungen zur Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung. die motivierenden Unterricht charakterisieren und wie Lehrer und Lerner darauf einwirken können. wenn nicht Verantwortung für die eigene Motivation?“ Selbstverantwortung für das eigene Lernen Literaturverzeichnis: Berndt. Robert. Sie stellt sich als autonome Lernerin dar. Lambert. Rowley. Hrsg. ISBN 978-3-19-149183-3.: Perspektive 2000 und darüber hinaus. S. die ihren Unterricht selbst entwirft. Nur so kann Strategieanwendung im Fremdsprachenunterricht auf lange Sicht als motivierendes Metawissen den Lernerfolg unterstützen. S. Strategisches Wissen ist auch die Basis der oft eingeforderten Autonomie des Fremdsprachenlerners im Prozess lebenslangen Fremdsprachenlernens. Reinhard K. Chan. ob ein Lerner sich motiviert einer Lernsituation stellt und sie erfolgreich besteht – oder noch krasser. wenn es um die motivatorische Aufbereitung von Unterricht geht. in dem immer wieder das Stichwort der „Lernenden Gesellschaft“ fällt. So meint Sprenger in seinem Bestseller „Das Prinzip Verantwortung: Wege zur Motivation“ (1995. MA: Newbury House 1972. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen.3-14. S. Methodisch-didaktische Konsequenzen Es stellt sich nun die Frage. Königs 2000. bei dem sich die vier Faktoren „Motivation“.einem Rückkoppelungsmodell zusammenfassen. New York: Ronald Press 1950. Spiele. Marion/Burden. vom GoetheInstitut Inter Nationes in Kooperation mit dem Europarat u. In: FluL (29)/2000. wie die theoretischen Erkenntnisse für die Unterrichtspraxis letztendlich verwertet werden können. Annette: Fremdsprachengeragogik. Wallace E. in diesem Heft) und Williams & Burden (1997) haben jeweils Kriterienkataloge erstellt. Der Freund.27-50. 12) in dem Sinne. das das Lernen erleichtert. Williams. 1999.: Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist Approach.): „Was soll denn Selbstverantwortung anderes heißen. Hermann. glaubt man den aktuellen Statuten des „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ (2001). was nicht ohne weiteres natürlich ist – sie setzt es auch ein. auch Seite 16 f. Dörnyei (1999. ob er sich im Laufe des Lebens überhaupt noch einer formellen Lernsituation aussetzt. Zoltán: Motivational Strategies in the Foreign Language Classroom. und seit einiger Zeit auch die Neuen Medien. Eingelöst wird dieses Desiderat in der Unterrichtsrealität über die Bewusstmachung und Vermittlung von Lernstrategien. S. lehren. Fremdsprache Türkisch. Im ersten Moment erscheint dies als weitere Belastung des Fremdsprachenlernprozesses – auf die längere Sicht des Fremdsprachenlernens aber. Nold. werden genannt.247-254.org.: München/Berlin: Langenscheidt 2001. denn hier werden die Einstellungen geprägt. Robert: Motivational Variables in Second-Language Acquisition. In: ENGLISH LANGUAGE TEACHING JOURNAL 34/1980. Die Rolle von Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht. Günther / Haudeck. Dieses Rückkoppelungsmodell verweist auf den schwerwiegenden Einfluss früher Sprachlernerfahrungen in den ersten Schuljahren. L. Diss. Robert.42-50. Das Konzept der Selbstverantwortung scheint in der Trias „Lebenslanges Lernen“.: Attitudes and Motivation in Second Language Learning. nur so kann der Lerner selbstverantwortlich auf Lernsituationen reagieren.htm Gardner. Mowrer. Wai Meng: Deutsch lernen in Singapur – nur um der Prüfung willen? In: FREMDSPRACHE DEUTSCH „Fremdsprachenlerntheorie“ (Sondernummer 1995). 36 f. durch die Vermittlung des Werkzeuges also. die in späteren Jahren entscheiden. sie sind oft aber kein motivationaler Motor auf die längere Sicht des Fremdsprachenlernprozesses. Dem Lernen im Laufe des Lebens scheint aber gerade die Zukunft zu gehören. fungiert einzig als sprachliche Bewusstmachung und Vermittlung von Lernstrategien Kontrollinstanz. wie sie durch die Vision der lebenslangen Perspektive eröffnet wird. Orval Hobart: Learning Theory and Personality Dynamics: Selected Papers. Motivationen älterer Fremdsprachenlerner. 8-23. dass es über lange Zeit Teil des zu vermittelnden Lernstoffs sein und auch geübt werden muss. beurteilen. Wie bei der Sprache selbst muss das deklarative Wissen prozeduralisiert werden (vgl. Auf: www. der Türkisch als Muttersprache hat. Frank G. Diese sind eher als Katalysator von Motivation zu werten und als kurzfristige Interventionen geeignet. McGill University 1960. Cambridge: Cambridge University Press 1997. „Motivation“ und „Autonomie“ ein tragender Faktor zu sein. vgl. Gerhard. S. Königs. Gisela: Attitudes and Success in Children´s Learning of English as a Second Language: The Motivational versus the Resultative Hypothesis. 15 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. 8 (1)/1997. Ein Beispiel für eine erfolgreiche Kognitivierung ist der Lernprozess in der 3.uk/research/resfor3/dornyei2. In: INFO DAF 28/2001 (1).a. Strategienvermittlung ist nämlich nur dann sinnvoll. welche methodischdidaktischen Schlussfolgerungen gezogen werden können. Als Lernexpertin in Sachen Fremdsprachen verfügt sie über das notwendige Metawissen und. Sprenger. schafft die Vermittlung von Lernstrategien eine verlässliche Basis für weitere Fremdsprachenlernsituationen. „Lernerfahrungen“ und „Lernerfolg“ gegenseitig positiv oder negativ beeinflussen.linguanet. wenn die vermittelten Strategien auch im Einsatz geübt werden. In: ZEITSCHRIFT FÜR FREMDSPRACHENFORSCHUNG. Beide verweisen auf die Wichtigkeit von Kognitivierung im Sinne einer Bewusstmachung deklarativen und prozeduralen Wissens und berühren damit einen der Schwerpunkte der aktuellen Fremdsprachendidaktik. Helga / Schnaittmann. Gardner.: Das Prinzip Selbstverantwortung: Wege zur Motivation.

Erhöhen Sie die Attraktivität der Lerninhalte.) verwenden. die Zoltán Dörnyei in mehreren englischsprachigen Veröffentlichungen vorstellt. die je nach Lehrerpersönlichkeit. Fördern Sie Kontakte ihrer Schülerinnen und Schüler mit Muttersprachlern. Ein konkretes Ziel könnte es beispielsweise sein. sich selbst realistische Teilziele zu setzen. erfolgreich zu sein und etwas erreichen zu können. © Hueber Verlag 2007 Die Ebene der Lernsituation 1. Helfen Sie den Schülerinnen und Schülern. Sparen Sie nicht mit Lob. um frustrierende Erfahrungen auszugleichen. Lieder behandeln oder Muttersprachler einladen. Betonen Sie. Ermutigung und Bestätigung. positive Erfahrungen mit der Zielsprachenkultur zu sammeln. Unsicherheiten über die eigene Kompetenz und Leistungsfähigkeit zu beseitigen. Sprechen Sie offen über ihre eigenen Erfahrungen beim Fremdsprachenlernen und verschweigen Sie Ihre eigenen Schwächen dabei nicht. die motivierende Elemente in ihre Unterrichtsplanung integrieren wollen. dass Sie ihnen vertrauen und an ihre Fähigkeiten glauben. Austauschprogramme oder Brief. Schulreisen ins Ausland. die für die Lernenden naheliegend sind. Sie beruhen zum einen Teil auf Praxiserfahrungen des Autors und zum anderen Teil auf Erkenntnissen der Lernpsychologie. Zeigen Sie. Dörnyei unterscheidet drei Ebenen: die Ebene der Sprache. die Ebene der Lernenden und die Ebene der Lernsituation. aber auch ungewöhnliche und exotische Zusatzmaterialien. Helfen Sie ihnen. Unterrichtsspezifische Motivationsfaktoren: Stellen Sie den Lernplan auf Basis einer Bedarfsanalyse auf und beteiligen Sie die Lernenden an der Planung des Kursprogramms. dass Fehler ein Teil des Lernprozesses sind und der Erfolg von Kommunikation nicht ausschließlich von Gram16 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. eine bestimmte Anzahl Vokabeln pro Woche zu lernen. Unterstützen Sie die positive Selbstwahrnehmung der Lernenden.oder E-Mail-Freundschaften. Weisen Sie darauf hin. Fordern Sie die Lernenden auf. was sie in der Fremdsprache können und nicht. Dennoch bietet die Aufzählung einen guten Ausgangspunkt für Lehrerinnen und Lehrer. sondern eher Hinweise auf Strategien. Misserfolge können oft kontrollierbaren Faktoren wie unzureichendem Einsatz (falls zutreffend). indem Sie authentische Materialien (Texte. indem Sie vergleichbare Beispiele für Erfolg nennen. Tonbandaufnahmen. Organisieren Sie Treffen im eigenen Land. Missverstehen der Aufgabe oder der Einsatz ineffektiver Strategien zugeschrieben werden anstelle reiner Unfähigkeit. was sie nicht können. Videos usw. Bieten Sie gegebenenfalls einfachere Aufgaben an. die Zusammenhänge zwischen Aufwand und Ergebnis richtig zu erkennen. Dadurch vermitteln Sie ihnen das Gefühl. indem Sie Filme oder Fernsehsendungen zeigen. Es sind keine „Goldenen Regeln“. Solche Ziele können sehr gut in einen persönlichen Lernplan aufgenommen werden. Lernergruppe und Lernsituation besser oder schlechter funktionieren können. Die Ebene der Sprache Bieten Sie ihren Lernenden viele Möglichkeiten. Welche Strategie(n) passt (passen) zu Ihnen und zu Ihren Lernergruppen? Probieren Sie doch mal die eine oder andere Strategie aus! Viel Erfolg! matik und Wortschatz bestimmt wird.Wie motiviere ich richtig? Die folgenden Vorschläge sind eine Zusammenfassung von dreißig Motivierungsstrategien. ISBN 978-3-19-149183-3. Diskutieren Sie die Auswahl des Lernmaterials (Lehrwerk und Zusatzmaterial) mit den Lernenden und besprechen Sie dessen starke und schwache Seiten: Bietet es nützliche Inhalte? Ist es attraktiv gestaltet? Ist es interessant? . Die Ebene der Lernenden Tragen Sie zur Entwicklung des Selbstbewusstseins ihrer Schülerinnen und Schüler bei.

ISBN 978-3-19-149183-3. Stellen Sie von Zeit zu Zeit die Fortschritte der Schülerinnen und Schüler in Form von Grafiken dar und feiern Sie den gemeinsamen Lernerfolg. Fallen.B.Wecken Sie Neugier und Aufmerksamkeit und versuchen Sie. damit der Unterricht nicht zur Routine wird. vorgetragen oder vorgespielt werden können. Fördern Sie den Zusammenhalt der Gruppe und das gegenseitige Verständnis durch Lernaktivitäten. verhandelnden Gespräches zwischen Lehrer (Lehrerin) und Schüler (Schülerin) sein. Überraschen Sie ihre Schüler durch unerwartete oder ungewöhnliche Verhaltensweisen und Aktionen. Organisieren Sie öfter kooperatives Lernen in der Klasse: Die Lernenden arbeiten dann in Gruppen. und Spannungselemente beinhalten. Beurteilung hat oft eine negative Auswirkung auf die intrinsische Motivation. Cambridge: Cambridge University Press 2001. Ihr Feedback sollte motivierend und eher informierend als kontrollierend sein. 203-229. bei. Kata: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study. 78/1994. Konzentrieren Sie sich auf den Fortschritt im Lernprozess und den Wert des Lernerfolgs und nicht zu sehr auf die Fehler. Dadurch stimulieren Sie das zielgerichtete Lernen der ganzen Gruppe. Zoltán: Motivational Strategies in the Language Classroom. LANGUAGE TEACHING RESEARCH. Lehrerspezifische Motivationsfaktoren: Übernehmen Sie im Lernprozess der Lernenden die Rolle des Organisators. die sichtbare Ergebnisse hervorbringen.) austauschen können. Wünsche etc. Durchbrechen Sie von Zeit zu Zeit den statischen Charakter einer Stunde. Denken Sie zum Beispiel an spielerische Aufgaben wie Puzzles oder Aufgaben. diese zu erhalten.B. Zoltán: Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. Zoltán. Fordern Sie sie beispielsweise auf. Ängste. Übrigens: Manche Aktivitäten dürfen auch ein offenes Ende haben. Aufgaben zu stellen. Stellen Sie Aufgaben. 3. Passen Sie die Aufgaben an den Interessenbereich der Lernenden an und sorgen Sie dafür. sondern das Produkt der Gruppe. 273-284. indem Sie abwechslungsreiche und herausfordernde Lernaktivitäten wählen. wie z. © Hueber Verlag 2007 . in welchem Maße sie sich diesen Zielen annähern. Dazu tragen vor allem Teamspiele im Unterricht sowie gemeinsame Unternehmungen außerhalb der Schulzeit. Vor allem bei Projektarbeit können die Lernenden Funktionen mit Verantwortung übernehmen. Ausflüge. Hindernisse. sondern besser unter vier Augen erfolgen. Dörnyei. Beziehen Sie die Lernenden in die Verantwortung für die Organisation ihres Lernprozesses mit ein. Fördern Sie die Autonomie der Lernenden. in welchem auch die Lernenden selbst ihre Lernerfolge einschätzen. ken. bei denen Fantasie und Gefühle der Lernenden angesprochen werden. so dass sie nicht ununterbrochen sitzen. anstatt die eines „Lehrmeisters“. 2. Anmerkung Die Veröffentlichung dieser deutschsprachigen Überarbeitung erfolgt mit freundlicher Genehmigung von Zoltán Dörnyei. ein harmonisches Verhältnis zu ihren Schülerinnen und Schülern aufzubauen. Minimalisieren Sie Kontrolle und Druck von außen (z. so dass es nicht zum Wettbewerb kommt. beurteilt wird nicht primär die Leistung eines Einzelnen. 2(3)/1998. die Probleme. Versuchen Sie. & Csizér. Konzentrieren Sie sich deshalb auf individuelle Erfolge und Fortschritte und vermeiden Sie jeglichen expliziten oder impliziten Vergleich von einzelnen Lernenden mit anderen Schülerinnen oder Schülern. indem Sie die Interaktionsart wechseln oder die Lernenden sich ab und zu bewegen lassen. Die Übersetzung und Überarbeitung ist von Katja Sund. MODERN LANGUAGE JOURNAL. dass möglichst jede Aktivität etwas Neues oder Besonderes zu bieten hat. Beurteilungen sollten nicht öffentlich. Zögern Sie auch nicht. löst das Befriedigung und Stolz aus. Die Zeugnisnote sollte das Produkt eines persönlichen. Wenn diese Ergebnisse dann in der Klasse gezeigt. indem Sie ihnen die Wahl zwischen alternativen Möglichkeiten zur Erreichung des Lernziels lassen. 17 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Drohung oder Strafe). sich Aufgaben und Aktivitäten für ihre Mitschüler auszuden- Literaturverzeichnis: Dörnyei. Vergrößern Sie das Interesse und Engagement der Lernenden für die Aufgaben. Gruppenspezifische Motivationsfaktoren: Sprechen Sie mit den Lernenden über die Gruppenlernziele und fragen Sie sie von Zeit zu Zeit. bei denen die Schülerinnen und Schüler sich kennen lernen und authentische persönliche Informationen oder Erfahrungen (Gefühle. Dörnyei.

Sie reden darüber. Sie fragen sich. sitzen eine Schülerin und ein Schüler. Klasse stehen. Andere Studien (Marzano et al. dass Haschischrauchen bei uns erlaubt ist. anderen Feedback geben oder sich gegenseitig helfen. um zusammenzuarbeiten. Gleichwertiger Beitrag Alle Beiträge sind gleichwertig und erkennbar. wenn sie über Inhalte diskutieren. die kurz vorher in Zweiergruppen an einem Brief gearbeitet haben. dass diese Art des Lernens positive Auswirkungen haben kann – und zwar nicht nur im kognitiven Bereich. die für Schülerinnen und Schüler motivierend ist und dazu beiträgt. Vorne sitzen drei Mädchen und ein Junge mit einem großen Blatt Papier und Filzschreibern. Positive gegenseitige Abhängigkeit Die Schülerinnen und Schüler müssen einen Grund haben. die die Schülerinnen und Schüler in den letzten Wochen hergestellt haben. bedeutungsreich. sie sollten ihre Briefe („nur zur Sicherheit“) doch noch mal dem Lehrer vorlegen. 2001) haben darüber hinaus gezeigt. An den Wänden hängen Wandzeitungen und Gedichte. was sie in einem Kassettenbrief an eine deutsche Briefpartnerin über ihren Tagesablauf sagen könnten. 3. eine sichere. die für die Lernenden inhaltlich interessant. motivierend und funktional sind. es würde eine gleichaltrige deutsche Schülerin vielleicht gar nicht besonders interessieren. dass Schülerinnen und Schüler besonders viel lernen. ist für die Lehrerinnen und Lehrer nicht immer Kasten 1 Einige Grundprinzipien für „kooperatives Lernen“ 1. An einem anderen Tisch sitzen vier Schüler. Einer von ihnen meint. welche Schulfächer in den Niederlanden auf dem Programm einer 9. kontrollierbaren Beitrag zur Entstehung dieses gemeinsamen Endproduktes liefern. sondern auch soziale Fertigkeiten wie: sich gegenseitig anhören. sondern auch auf die Arbeitshaltung und die Motivation der Lernenden. 18 Motivation Anforderungen an Teamaufgaben Kagan (1994). Sie kommen nur durch Kooperation zu ihrem Ziel oder Endprodukt. Diese Empfehlungen im Einklang mit dem Lehrbuch in die Unterrichtsplanung einfließen zu lassen. Aufgaben. dass sie das Beste aus sich selbst und aus anderen hervorholen. in Anlehnung an Kagan 1994 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Was sich hier abspielt. Individuelle Verantwortlichkeit Jeder Schüler. ob das wirklich stimmt. eine effektive und natürliche Arbeitsweise. was ihre Briefpartnerin daran eigentlich interessant finden könnte. ISBN 978-3-19-149183-3.“ Die anderen lachen. Sie schreiben eine E-Mail an einen deutschen Briefpartner. Auf dem Blatt Papier entsteht ein Assoziogramm. 4. Und wenn das Lehrwerk keine passenden Aufgaben für kooperatives Lernen bietet. hat die Hauptmerkmale des kooperativen Lernens in vier Empfehlungen zusammengefasst (Kasten 1). Was dabei geübt wird? Nicht nur Deutsch. ein amerikanischer Experte in diesem Bereich. dritte Stunde. © Hueber Verlag 2007 . nennt sich kooperatives Lernen. am Computer. In der Unterrichtsstunde selbst besteht die Arbeit der Lehrerin/des Lehrers vor allem darin. Jetzt legen sie sich ihre Konzepte vor. persönliche Erfahrungen austauschen oder Mitschülern Fachinhalte erklären. Simultane Interaktion Alle Teams arbeiten gleichzeitig und nutzen die Unterrichtszeit effektiv. bevor sie verschickt werden. die Aktivitäten der Lernenden zu strukturieren und zu begleiten. jede Schülerin muss einen individuellen. Die neunte Klasse einer Amsterdamer Realschule hat Deutsch. 1996) haben gezeigt.. Eine meint. müssen Lehrer oder Lehrerin sich entsprechende Aufgabenstellungen ausdenken.Kooperatives Lernen Teamlernstrategien und wie sie funktionieren können VON ANNELIEN HAITINK UND JACQUES HAENEN Freitagmorgen. Die Lehrerrolle besteht beim kooperativen Lernen vor allem darin. entspannte Arbeitsatmosphäre herzustellen. Forschungsergebnisse (Slavin. andere um Feedback bitten. Ganz hinten. „Die interessiert sich vielleicht viel mehr dafür. 2.

sie in eigene Worte fassen. die (vorläufigen) Ergebnisse von kommunikativen Aufgaben. Durch kooperatives Arbeiten können sie ihr Denken und Handeln im Vergleich mit anderen auf die Probe stellen und die Anwesenheit der Mitlernenden nutzen. Zwischen. ein Gedicht. indem sie für ein echtes Leserpublikum schreiben. also passender Wortschatz. um zu üben und Hilfe oder Feedback zu bekommen. die nicht mehr als 20 Minuten der Unterrichtszeit in Anspruch nehmen. Kassettenbriefe oder E-Mails zum Beispiel richten sich an reale Personen. Tiefenlernen Warum ist der soziale Kontext so wichtig? Deutschlernende engagieren sich eher für eine Aufgabe. die zurückschreiben und auf den Inhalt reagieren. mit anderen und mit der Sprache. den sie in ihrer Arbeit sehen. Ein interessanter und attraktiver Inhalt spielt dabei eine ebenso große Rolle wie die verwendete Sprache. Nachrichten. damit verschiedene Fertigkeiten geübt werden können. sondern die Herausforderung. Für die Lernenden sind diese Seiten des kooperativen Lernens attraktiv. Das Schreiben einer Geschichte zum Beispiel lernen sie. Auf diese Weise können die Schülerinnen und Schüler zeigen. Ausdrücke übernehmen. ein Video. deren Ergebnisse sie regelmäßig ihren Teams oder der ganzen Gruppe vorstellen. ein Lied. Dabei entwickeln sie Fertigkeiten.B. Auch die Art des sozialen Kontakts beim Lösen der Aufgabe spielt beim kooperativen Lernen eine große Rolle: Die Lernenden arbeiten auf eine Präsentation ihrer Zwischen. um seine Meinung dazu zu äußern. die eigenen Leistungen zu verbessern. über welches die Lernenden ihre erworbenen Kenntnisse austauschen und dadurch vertiefen können. eine Zeitung. ein Kassettenbrief. 1. zeichnet sich durch zwei Merkmale aus. Grammatik und Rechtschreibung.und Endprodukte für ein interessiertes Publikum hin. 1993). Die Schülerinnen und Schüler können also ihre Talente zeigen und auf ihre Person aufmerksam machen. bei denen die Lernenden zusammenarbeiten müssen. wenn die Lernenden Informationen verarbeiten. dennoch ist die Note nicht der wichtigste Motivationsfaktor. eine Speisekarte. weil der Unterricht lebendiger wird und es in der Klasse auch um sie selbst geht. wie z. wenn sie wissen. Darüber hinaus muss eine gute Aufgabe bestimmten Anforderungen entsprechen. dass sie voneinander lernen und das von den anderen übernehmen. die kooperatives Lernen fördert. arbeiten die Schülerinnen und Schüler sowohl gemeinsam als auch individuell an Teilaufgaben oder Zwischenprodukten. wirkt das wiederum motivierend. der Lehrerin besprochen werden können.B. bis etwas Neues entsteht. Aber auch bei kurzen Aktivitäten. Die kommunikativen Teilziele der Aufgabe müssen zu einem Endprodukt führen. eine Problemstellung. ein Sketch. Tiefenlernen ist das Gegenteil von oberflächlichem Lernen. kombinieren oder strukturieren und eigene Ideen entwickeln. ist offensichtlich. © Hueber Verlag 2007 . Wenn sie dafür Lob und positives Feedback bekommen. setzt sogenanntes Tiefenlernen ein (Biggs & Moore. welche die Schülerinnen und Schüler gemeinsam bearbeitet haben und die untereinander oder mit dem Lehrer bzw. sehr nützlich im Fach Deutsch sein. ISBN 978-3-19-149183-3.einfach. ein Bericht usw. eine Meinung. Bei dieser Art der Präsentation und des Austauschs spielen auch Kreativität. ein Rap. Deshalb fühlen sie sich verantwortlich und beschäftigen sich ernsthaft mit der Lösung der Aufgabe. welches die Geschichte interessant genug finden muss. eine Broschüre. Durch den Nutzen. Dass solche Schreibprodukte letztendlich auch von der Lehrerin oder vom Lehrer beurteilt werden. eine Behauptung. das extrinsisch motivierte Lernen für eine Klassenarbeit. Produkte sind z. Meistens bietet das Lehrwerk nur wenige Aufgaben.und Endprodukte Die soziale Komponente des Lernens ist besonders wichtig beim Entwerfen längerfristiger Aufgaben. Schreibfertigkeiten. 2. Die Palette möglicher (Zwischen-)Produkte ist breit: eine Idee. Die Aufgabe muss inhaltsreich und authentisch sein. sich etwas für andere (für Mitlernende) oder jemanden außerhalb der schulischen Umgebung auszudenken. 19 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. ein Spiel. Eine Aufgabe. was ihnen hilft. dass sie das Ergebnis ihrer Arbeit einem interessierten Publikum vorstellen werden. ein Kalender. Textteile kategorisieren. welche sie auch in anderen Schulfächern oder außerhalb der Schule nutzen können. wie sie selbst den Stoff zu etwas Neuem verarbeitet haben. ein Plan. Solche Produkte können einige Arbeitswochen in Anspruch nehmen oder sind das Ergebnis einer 10bis 20-minütigen Unterrichtsaktivität. Sie beschäftigen sich bewusst und intensiv mit sich selbst. Ein weiterer Vorteil ist. So können z. was in vielen Lehrwerken nicht der Fall ist. die in anderen Schulfächern erworben wurden. Sensibilität fürs Publikum und der Umgang mit Medien eine Rolle. Tiefenlernen findet statt.B. die mit einer Präsentation der Ergebnisse außerhalb der Klasse enden.

weil abwechselnd die eine Hälfte der Klasse das Wort führt. Dabei werden folgende mentale Handlungen ausgeführt: Handlungen oder Ereignisse chronologisch ordnen. einer Tabelle oder Ähnlichem. eine Ausstellung oder ein Videofilm sein. die anderen Klassen oder den Eltern gezeigt werden. eine Sprechzeit von etwa einer Viertelstunde pro Schüler(in) ist aber durchaus zu realisieren.: Brainstorming in der Klasse. welche simultane Interaktion fördert. begründen. im Gegensatz zum herkömmlichen Unterricht. Natürlich vergeht noch Zeit durch Arbeitsanweisungen und Organisation. um mehr über das Thema in Erfahrung zu bringen. denken sich Fragen zum Lernstoff aus. Wichtig dabei ist. dass jeder Schüler. Gemeinsamkeiten suchen. Hypothesen aufstellen. In ihrer Struktur entsprechen die Aufgaben den Prinzipien kooperativen Lernens. Sammeln und ordnen muten fantasielos an. z. Endprodukte können ein Theaterstück. ergänzen. dabei bringen die Lernenden ihr Vorwissen und ihre Erfahrung ein. © Hueber Verlag 2007 . die sie Mitschülern oder anderen Personen stellen. Ein Beispiel für eine oft verwendete und leicht einsetzbare Teamlernstrategie. Das Ergebnis ist ein Untersuchungsplan. kombiniert man hier das Nützliche mit dem Angenehmen. Da die Schülerinnen und Schüler sowieso miteinander über ihre Erlebnisse. einfachere Aufgaben für Anfänger. Dabei müssen sie Texte auswählen. Die Lernenden führen die Aufgaben abwechselnd in Zweier. welche Fertigkeiten die Lernenden bereits beherrschen und welche noch nicht. komplexere Aufgaben für Fortgeschrittene. Die Übersicht wurde zum Teil von Willis (1996) übernommen. Dabei können Lernende einander helfen. Keiner darf also Arbeit auf andere abschieben. 20 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. 6 Kreative Aufgaben Hierunter fallen verschiedene kleinere oder größere Projekte. bei denen die Lernenden verschiedene Handlungen ausführen: planen. wie sie in Kasten 1 (S. Wenn aufgrund der präsentierten (Zwischen-)Produkte deutlich ist. über die Herangehensweise verhandeln. führt zu einer Aufstellung von Wörtern und Assoziationen zu einem bestimmten Thema oder zu einem Gedankenschema. ist das Drei-Schritte-Interview (Kasten 3).. können Lehrer oder Lehrerin Aufgaben auswählen oder anpassen.oder Viererteams aus.. logisch denken. ein Bericht über die Ausführung der Untersuchung. kombinieren. einer Grafik. Simultane Interaktion ist vor allem im Sprachunterricht wichtig. Hören. Bei allen Aufgabentypen geht es um das integrierte Üben der Fertigkeiten Lesen.. bei denen bestimmte Fertigkeiten noch intensiver trainiert werden.. 5 Persönliche Erfahrungen austauschen Bei diesen meist sehr offenen Aufgaben sprechen die Lernenden über sich selbst und teilen sich gegenseitig ihre Erfahrungen mit. Informationen nach Themen oder nach selbst erdachten Kategorien ordnen. 2 Ordnen und sortieren .B.. die zu einer Gruppenuntersuchung gehören. einer Rangliste. 3 Vergleichen . bei denen die Lernenden innerhalb und außerhalb des Unterrichts zusammenarbeiten. zu zweit oder im Team. aber bei diesen Tätigkeiten können bestimmte mentale Handlungen ausgeführt werden. über Alternativen nachdenken. In der simultan in Zweiergruppen arbeitenden. 1996) wird die Bedeutung eines breiten und vielfältigen Sprachangebots im Fremdsprachenunterricht betont. Auch sind alle Lernenden gleichzeitig beschäftigt. In vielen aktuellen Studien (Willis. Kriterien aufstellen oder andere Aktivitäten. 18) genannt werden: Es gibt ein gemeinsames Ziel und gegenseitige Abhängigkeit. Sprechen und Schreiben. ISBN 978-3-19-149183-3. kooperativen Klasse würde sich diese Zeit auf 22 Minuten erhöhen. 4 Untersuchungen ausführen Hierbei handelt es sich um komplexe Aufgaben. Dabei werden folgende mentale Handlungen ausgeführt: auswählen und kombinieren von Texten und Textteilen. von Texten unterschiedlicher Textsorten und dabei Unterschiede und Gemeinsamkeiten herausstellen. Solche Projekte werden oft mit viel Begeisterung ausgeführt und sind ein gutes Aushängeschild für die Schule. In einer frontal gehaltenen Unterrichtsstunde von 45 Minuten in einer 30-köpfigen Klasse hätte jeder Schüler. reden wollen. jede Schülerin einen gleichberechtigten Beitrag liefert. dass sie „drankommen“. Sie führen also persönliche Gespräche in der Zielsprache.Kasten 2 Aufgabentypen Sechs Aufgabentypen 1 Sammeln und ordnen . durchschnittlich höchstens anderthalb Minuten Sprechzeit. ausführen. bei dem die Lernenden nur selten zu Wort kommen bzw. lang darauf warten müssen. vergleichen. jede Schülerin. Unterschiede feststellen. über Synthese nachdenken und die Ergebnisse präsentieren. in welcher sechs Aufgabentypen mit jeweils unterschiedlichen Endprodukten genannt werden (Kasten 2). Bei der Auswahl passender Aufgaben kann man sich auf eine Übersicht von Willis (1996) stützen. während die andere Hälfte zuhört. die Präsentation der Ergebnisse und die Reflexion über die einzelnen Arbeitsphasen und die Zusammenarbeit. Denkbar wäre zum Beispiel. für den er oder sie individuell verantwortlich ist. einem Diagramm. führt zu einem Schema. vor allem nach dem Wochenende oder nach den Ferien. dass zu einem Thema aus dem Lehrbuch anhand der Liste von Willis passende Aufgaben zusammengestellt werden. Zusammenfassungen schreiben.. eine Rangfolge für persönlich oder allgemein bedeutungsvolle Informationen aufstellen.

könnte das Thema „Schule“ beispielsweise durch „Lernen“. Zur Einführung kann der Lehrer/die Lehrerin das Vorwissen erfragen: „Was wisst ihr schon über dieses Thema?“. in der Produktion gesprochener Sprache in einer authentischen Situation. planen. Abb. Erster Schritt: Die Vierergruppe besteht aus zwei Paaren. wobei ihnen verschiedene Hilfsmittel (z. wie setzt ihr dieses Wissen ab jetzt ein. 4). was sie erfahren haben. Ein Kassettenbrief bietet viele Lernmöglichkeiten. das im schulischen Deutschunterricht in den Niederlanden häufig verwendet wird. Zweiter Schritt: Die Rollen innerhalb eines Paares werden getauscht. weil die Lernenden während ihrer Arbeit ja auch noch auf andere Ideen kommen können. kategorisieren. beziehen. ISBN 978-3-19-149183-3.Kasten 3 Das Drei-Schritte-Interview In einem Drei-Schritte-Interview tauschen die Lernenden Informationen aus. die nahe am Stoff liegen.B.B. über ihren Schulalltag: den Stundenplan. Über die Form des Endprodukts lässt sich grundsätzlich verhandeln. Für jeden Schritt haben die Lernenden immer gleich viel Zeit. Die Lernenden müssen am Ende des Kapitels in der Lage sein. 21 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. denen das Endprodukt entsprechen muss. Wir finden einen Vorschlag zu Beginn des Kapitels: ein Aufruf zu einer Kassettenbrief-Aktion des Jugendmagazins „Juma“ (Abb. Nachdem ein vorläufiges Endprodukt bestimmt ist. © Hueber Verlag 2007 . Die Lernenden müssen dann verschiedene Auffassungen verteidigen (einer ist dafür. Dritter Schritt: Die Mitglieder des Vierer-Teams berichten sich gegenseitig. reflektieren und mit Feedback umgehen. Textteile auswählen. und am Ende der Stunde: „Was habt ihr in dieser Stunde gelernt. in jedem Paar gibt es einen Befrager und einen Befragten. aber auch auf persönliche Themen. Urlaubsgeschichten) können auch Denkfertigkeiten geübt werden. sollen die Lernenden im Kapitel „Villa Kunterbunt“ (so heißt das Kapitel. Die Schülerinnen und Schüler können ihre persönlichen Erfahrungen mit Deutschlernenden aus anderen Ländern vergleichen. oder sie möchten lieber via E-Mail Kontakt aufnehmen. die Lehrer. weil ein Entwurf des österreichischen Maler-Architekten Hundertwasser für die „kunterbunte“ Gestaltung einer Schule vorgestellt wird) Kontakte mit Altersgenossen im Ausland knüpfen und mit ihnen zum Thema „Schule“ Informationen austauschen. „Mein Leben zu Hause und in der Schule“ oder „Das bin ich“ ersetzt werden. Dies funktioniert am besten in Vierergruppen. z. Literatur. Sie tragen selbst die Verantwortung dafür. dass diese Zeit eingehalten wird. 32 Ein Brief für die „Villa Kunterbunt“ In dem Lehrwerk „Neue Kontakte“. der andere dagegen) oder beim Interview die Rolle einer Romanfigur übernehmen. die Wohnumgebung. vergleichen.B. Sie üben sich dabei im Umgang mit Audiogeräten. Darüber hinaus trainieren sie kognitive Fertigkeiten wie Brainstorming. Dann wird über Hobbys. über die inhaltlichen Kriterien. (Kasten) 4: Aus: „Neue Kontakte“. die Fächer und die Noten. wollt ihr noch mehr wissen?“ Neben dem Austausch von Erfahrungen (Filmtipps. Wörterbuch) zur Verfügung stehen. Das Interview kann sich auf den Unterrichtsstoff. Grammatik oder die Hausaufgaben. können Lehrer oder Lehrerin die Zwischenschritte in Form von Aufgaben und Zwischenprodukten festlegen. die Haustiere oder die Familie berichtet. Im Sinne des kooperativen Lernens muss nun zuerst ein Endprodukt festgelegt werden. sich kreative Varianten für ihr Produkt ausdenken und eine Antwort aus dem Ausland erhalten. meistens nicht. Textbuch S. über diese Dinge zu informieren und ihre Meinung zu äußern. Wenn der Brief einen persönlicheren Anstrich bekommen soll. z. Vorläufig ist das anvisierte Endprodukt deshalb. Vielleicht möchten sie dann lieber eine Videokassette aufnehmen anstelle einer Kassette.

/ Pickering. Slavin. den Kassettenbrief zunächst schriftlich vorzubereiten. Edinburgh Gate: Longman 1996. Vielfalt des Wortschatzes. Willis. Die Lernenden entwerfen zu zweit einen Konzeptbrief und können Hilfe suchen im Textbuch. New York: Prentice Hall 1993. Marzano. Beurteilung Die Lernenden revidieren den Brief aufgrund des Feedbacks. Haenen. dass die Arbeitsanweisungen deutlich genug sind und verstanden werden. moderierende Rolle: Er oder sie tritt mit den Lernenden in Dialog. im Wörterbuch. geht durch die Klasse. Spencer: Cooperative Learning. Unterschiede zum ersten Konzept. ausführen. Ihre Assoziationen und Ideen schreiben sie mit Filzstift auf ein großes Blatt Papier. Literaturverzeichnis: Das Lehrwerk: Haak. Biggs. Phillip J. denn in die Verantwortung einbezogene Lernende. ISBN 978-3-19-149183-3. und präsentieren der Lernaufgabe) 3. Feedback in Hinblick auf die Inhalte: wie detailreich und vielfältig sind diese? Kurze simultane Präsentationen von zwei Zweiergruppen untereinander. Während sie in der ersten Phase die Lernenden motivieren.und Endprodukte informieren. inspirieren und über die Zwischen. zeigt sich interessiert. Wie dabei kooperatives Lernen realisiert werden kann. © Hueber Verlag 2007 . dazu kommen auch Reflexionen über das Produkt (Brief) und den Prozess (ihre Arbeitsweise. Beate / Wegdam. Lisse: Swets & Zeitlinger 1996. die an einem autonomen Produkt arbeiten.: Education for All. / Moore. Jacques / Haitink.: The Process of Learning. dass die „trockene Schule“ sich bald in eine lebendige „Villa Kunterbunt“ verwandelt. kooperativer Unterricht gliedert sich also in drei Phasen: 1. eventuell können bestimmte Schritte gezeigt oder das Vorwissen der Lernenden aktiviert werden. VA: ASCD 2001. Wenn das Endprodukt. gibt Tipps und Feedback als Ermutigung. über die geschrieben werden kann Feedback im Hinblick auf . Wer kooperatives Lernen ins Zentrum des Unterrichts stellt. um darüber zu schreiben“ und „für deutsche Lernende interessant zu wissen“ wählen die Lernenden Inhalte aus und bringen diese in eine Reihenfolge. empfiehlt es sich. bereiten eine Gruppenpräsentation vor. Verwendung von Standardausdrücken. Austausch und Vertiefung (das Gelernte reflektieren und auswerten) Ziel dieses dreischrittigen Aufbaus ist es. Textbuch 1. Lehrer/Lehrerin beobachtet.: Classroom Instruction that Works. hilft gelegentlich mit kleineren Korrekturen. in diesem Fall der Brief fertig gestellt ist. wird die Erfahrung machen. Bert / Müller-Karpe. ermutigt usw. motivieren sich selbst. Robert J. Kreativität. denken gemeinsam über die Form und den Inhalt der Endversion nach. Leiden: SMD 1998.den Informationswert der verschiedenen Inhalte für Lernende in den Niederlanden und in anderen Ländern . Dies sollte allerdings das Hauptanliegen jedes Unterrichts sein. Robert: Neue Kontakte. Auch muss gesichert werden. Debra J. äußere Form. und Briefkonventionen. Groningen: Wolters-Noordhoff 1998. zeigt Kasten 5. San Juan Capistrano.). haben sie während der selbständigen Arbeit der Lernenden vor allem eine begleitende. Orientierung (Motivation und Instruktion der Lernenden) 2. den Lernenden möglichst viel Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu geben. Anhand der Kriterien „interessant. Auf diese Weise können auch Lernende.die Vielfalt der Inhalte Inhalte in einer Reihenfolge Die Rolle der Lehrerin. 22 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. schreibt nun einen eigenen Brief. Aufgabenzyklus (planen. in der sich die Lernenden des Gelernten bewusst werden und durch Feedback und zusätzliche Informationen ihr neu erworbenes Wissen beurteilen und evaluieren. die Entscheidungsfindung. Annelien: Teamleren op school en in de klas. Kagan. simultane Gruppenpräsentation Lehrer/Lehrerin gibt mit Blick auf die Endbeurteilung Feedback auf den Brief hinsichtlich Einfühlungsvermögen. CA: Resources for Teachers 1994. jede Schülerin. Ein solcherart aufgabenorientierter. Alexandria. Bei der Präsentation der Endprodukte gibt der Lehrer/die Lehrerin auf einfühlsame Weise sein Feedback zu den Vorgehensweisen der Lernenden und zu den Ergebnissen. die anderen geben Ratschläge und Ermutigung.Je breiter das Thema gefasst ist. Da es sich bei dem Lehrwerk „Neue Kontakte“ um ein Anfängerlehrwerk (Grundstufe) handelt. Kasten 5 Aufgaben Die Lernenden machen im Team ein Brainstorming zum Thema „Lernen“ oder „Mein Leben“. in der alle gerne miteinander wohnen. Robert E. Jeder Schüler. ihre Ideen verwirklichen. denen das Thema Schule weniger liegt. Jane: A Framework for Task-Based Learning. / Pollock Jane E. Produkte und Feedback Gedankenschema oder Wortigel mit Inhalten. beginnt die Phase des Austauschs und Vertiefens. ihre Zusammenarbeit usw. John B. bei ihrem Lernpartner und dem Lehrer/der Lehrerin. des Lehrers Zum Abschluss noch einige Bemerkungen zur Rolle der Lehrenden. umso mehr eigenes Wissen und eigene Erfahrungen können die Lernenden einfließen lassen.

Viele lernen eine Fremdsprache schließlich nicht. Habe ich Lust? Ja. auch wenn es Mühe kostet: sprechen. probieren Sie aus. zu erhöhen. Müde von der Arbeit schleppe ich mich zum Unterricht. Inspiration und positive Einstellung steckten an. erst trickreich mobilisieren. Was macht Motivation aus? Ich merke. lässt Zeit vergessen. Es sind die lustvollen Momente. Also mach ich ’s. die ihr Fach mochten und uns. wann mir Unterricht Spaß gemacht hat. Habe ich Zeit? Nein. Die Freude an der Sache überwiegt. die Unterricht geben. Der Spaß am Erfolg (auch ist er manchmal noch so klein) ist größer als der Frust. Von da an kreisen die Gedanken. den Fun-Faktor im Unterricht ernst zu nehmen und. Bin ich Masochist? Nein. Andere schreiben vor. Motivierendes Material soll zum Lernen verführen. bleiben wir . Trotzdem mache ich weiter. Diese Konnotation ist eine mögliche. Leichter gesagt als getan. Bei allem. ob ich Lust habe.Der Fun-Faktor Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verführung VON ANGELIKA RATHS Ein freier Tag. gibt Energie für Anstrengungen und wappnet gegen Enttäuschung. muss Motivation. ISBN 978-3-19-149183-3.am Ball’. Lust macht Flügel. dass ich auch nach 25 Jahren noch gerne unterrichte. dass wir auch was konnten. ob’s funktioniert. das Programmieren vom Videorekorder. meine High-heels in die Ecke schleudern. sondern Menschen. Der Fun-Faktor 25° im Schatten. motivierendes Material für‘s Hörverständnistraining im Anfängerunterricht zu entwickeln. 23 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. diese Faktoren zu illustrieren. was wir lernen wollen. weil sie es selber unbedingt wollen oder im täglichen Leben brauchten. © Hueber Verlag 2007 . Muss natürlich nicht sein. Ein Schwindel erregend dynamischer Mitarbeiter des Goethe-Instituts Lissabon fragt. Seit fünf Jahren lerne ich argentinischen Tango. Wenn Sie Lust haben. dass ich Motivation eigentlich gleichsetze mit Freude und Lust. die sonst von selber da ist. Eine ewige Herausforderung für alle. wo möglich. ob das Mathematik war oder Französisch. Nette Lehrer und Lehrerinnen. Keine leichte Aufgabe. laufen. Institutionalisiertes Lernen ist überwiegend fremdbestimmt. die dafür sorgen. Dabei fallen mir keine Materialien ein. Tango-tanzen oder zum Beispiel guten Sprachunterricht geben. mich zu erinnern. Lehrerlust Ich versuche. Welche Faktoren bestimmen. Die Ausstrahlung des Unterrichtenden war wesentlich. Das Telefon. Paradiesisch. Wer zum Lernen zwingt. Motivierendes Material kann dabei helfen. Die den Stoff beherrschten und uns das Gefühl gaben. Tai Chi. Es ist eine persönliche. was wir lernen müssen – Gift für Motivation. Es spielte keine Rolle. Ich plädiere aus persönlicher Überzeugung dafür. meinen Tanzpartner möchte ich ab und zu würgen. strahlender Sonnenschein – herrlich! Warum um Himmels willen sitze ich am Computer und ringe mit diesem Artikel? Weil ich es will. Ich liege im Garten. ob Unterrichtsmaterial motiviert? Am konkreten Beispiel der Entstehung zweier Hörspiele für den Deutschunterricht der Versuch. keine zwangsläufige. Seufzend stemme ich mich aus dem Liegestuhl.

Aber nicht zu schwer. die sich verändern und entwickeln – die emotionale Dynamik des Zwischenmenschlichen. in der man immer wieder abbrechen und Tage später neu anfangen muss. Meine Entscheidung fällt: ein Hörspiel aus dem Alltag – Landeskunde implizit –. Anne und ihre Mutter („Lehrerin. denn es gibt weniges. da kocht das Stimmungsbarometer . O-Ton Nina) leben zu dritt (der Vater wohnt woanders. sonst hilft man Lernenden nicht. Ja. Morgens im Badezimmer tritt man sich auf die Füße. wenn ich weiß. versuche ich ’s andersrum: Diejenige. wenn man genau hinsieht. ob eine Frau Meier auf dem Wochenmarkt ein Kilo Apfelsinen kauft. Anders liegt die Sache. bei dem man wis24 Motivation Nina. teilt die Ereignisse in kleine Episoden mit offenem Ende.ungefähr allen’ Spaß? sen möchte. aber was wird der rote Faden für die Story? Welches Thema interessiert beinah jede/n. Die Einstellung und Ausstrahlung der Unterrichtenden kann ich vom Schreibtisch kaum beeinflussen. Inhalte – auf der Suche nach der magischen Formel Um nicht zu verzweifeln. dann ergibt sich die magische Formel von Serien und Soaps. 19 (Jugendliche orientieren sich gerne an ein. das denen. einfache Sprache und viel Redundanz. Aber ich kann versuchen. mehr Frauen als Männer – im Ausgleich zu vielen Unterrichtsmaterialien. Die Personen fangen an zu leben.“. die ich von . sondern auch für Lehrer und Lehrerinnen. dem Jung und Alt bis an die Suchtgrenze erliegen. was Große höchstens denken. Nicht weil sie Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. und was macht nun . Solche. wenn der Lehrerin die Sympathie für die Lernenden und die Begeisterung für den Stoff fehlt. ein Junge. die sich noch zu sagen traut.k. Also: Basiswortschatz. sagt man. Ein Thema. in denen ich etwas von den dunklen Winkeln meiner eigenen Seele wiedererkenne. Dazu eine Portion Humor. Wenige Hauptpersonen. sich in der fremdsprachlichen Wirklichkeit zurechtzufinden. dass Gerda Meier allergisch ist gegen Citrusfrüchte. und die kleine Schwester pfuscht dazwischen. Damit wird die Zielgruppe größer und meine Aufgabe komplexer: schreiben nicht nur für Jugendliche zwischen 14 und 18. eine Erwachsene (mehr als genug) und. was zwischen Menschen passiert. wie in so vielen Familien auf der Welt). lacht man über sich selber – ein altes Geheimnis der Lebenskunst. Verfolgt man menschliche Beziehungen über einen längeren Zeitraum. Tja. Ein Erfolgsrezept.. Muss gar nicht das große Drama sein. Menschen jedenfalls mit Eigenschaften und Fehlern. und eh man sich ’s versieht. unabhängig von Alter. man will schließlich nicht entmutigen. Da liegt eine wichtige Aufgabe der Lehrerausund -fortbildung. zwei Jahre älteren). © Hueber Verlag 2007 . Es interessiert mich nicht die Bohne. 16. die unterrichten. Eigentlich ideal für die Unterrichtssituation. nur im Unterricht kommt es chronisch zu kurz. bin ich selbst. deren (Fremd-)Sprachvermögen erheblich eingeschränkt ist. die mir sympatisch sind. in denen männliche Wesen noch immer hartnäckig dominieren (Raths 1994). Girl meets boy (um bei der gängigsten Kombination zu bleiben) und die Inspiration beginnt zu sprudeln: Nina trifft Leo. eine kleine Schwester mit großer Klappe. ISBN 978-3-19-149183-3. zum Aufmischen. Was macht mir denn Spaß? Es muss um etwas gehen. Das alte Dilemma des Anfängerunterrichts: Inhalte. wenn’s still wird? Mut zur Lücke – kein dickes Ei als Stolperstein Welche Sprache? Authentisch soll sie sein. was so motiviert wie Erfolgserlebnisse. Schon vor 30 Jahren war die Faustregel meines Mentors: Mindestens einmal in jeder Unterrichtsstunde sollte gelacht werden. um Himmels willen. Um Menschen. aber dafür Individuen. das Menschen rund um den Globus bewegt. Aber trotzdem ganz o. Klappt es oder klappt es nicht? Woran denkt man bei der ersten Verabredung? Erinnern Sie sich? Was soll man anziehen? Rückt der Vater das Auto heraus? Warum ausgerechnet an diesem Tag ein Pickel! Und was. Beziehungen und Gefühle. Die gibt’s in allen Altersgruppen. Der Alltag ist aufregend genug.Als Autorin mache ich mir nichts vor: Das tollste Material zündet nicht. möglichst auch Freude macht. wie ’s weitergeht. also muss ich ungefähr für alle schreiben-– Kleinkinder ausgenommen.allen’ am besten kenne. aber auch konfrontieren mit unbekannten Wörtern und Wendungen. Geschlecht und sozio-kulturellem Hintergrund? Musik? Politik? Sport? Natürlich – die Liebe. mit denen Lernende und Unterrichtende sich identifizieren können: ein Mädchen. Material zu entwickeln. Ich finde es spannend zu sehen. die Jugendliche und Erwachsene ernst nehmen. aber eine Schwäche für den Obsthändler hat. oder Bösewichte.. Ein Spagat für Autoren.

was didaktisch wünschenswert und praktisch machbar ist. sondern von der Aufgabenstellung bestimmt. dass unterschiedliche Lernertypen lustund sinnvoll zum Zuge kommen. Nina: Lüg nicht. kleben. dann hören (sonst testet man Gedächtnisleistung statt Hörverstehen). Hören. versteht aus dem Kontext. 70) Auch wer den Ausdruck . malen. Diese kleinen.an die Hand’ nehmen. „Ach du dickes Ei! Das darf nicht wahr sein! Anne! Was machst du denn hier?!“ (Raths 1997. „Du wirst zu dick“. die methodisch . schafft es nicht. Nicht mitlesen lassen (Dahlhaus 1994). Lassen Sie sich bloß nicht hinreißen. schreiben. „Hilft das gegen Pickel?“ pariert die große Schwester (Raths 2000. Beide fantasieren über eine Kontaktanzeige für die Mutter: Anne: Attraktive Mathematiklehrerin mit zwei fantastischen Töchtern . Lehrerinnen und Lehrer in dieser ständigen Herausforderung zu unterstützen. Stille und Geräusch – je mehr Variation. Sie selber möchte Cola.. die sich amüsieren. Sie trainieren.Ach du dickes Ei’ nicht kennt. desto größer die Chance. in der Kleingruppe oder der ganzen Klasse. Auch für die Zeichnerin Lian Ong wurden die Personen zu Persönlichkeiten: Welche Frisur. Macht nichts. sprechen. zum Beispiel kopierfertigen Arbeitsblättern. lesen. Erst wissen. Den Balanceakt zwischen dem. die Kluft zwischen fremdbestimmtem Lernen und Lust zu überbrücken. Eins aber ist sicher: Wer nicht abstimmt auf die aktuelle Situation. Als Nina sich zum ersten Mal mit Leo im Schwimmbad verabredet hat. die große Linie und/oder spezifische Informationen herauszuhören. Im zweiten Hörspiel (Raths. Für die Illustratorin landeskundliche Maßarbeit: ob Teenie-Zeitschrift oder Milchtüte. mit einem möglichst hohen Anteil von Lerneraktivität. Allein arbeiten oder zu zweit.richtigen’ Antwort durch den Spaß am Rätseln und Kombinieren. motivierend damit zu arbeiten. Schokolade mitzubringen. Variation – Lehrer beim Balanceakt Oberstes Gebot: Arbeitsformen müssen abwechslungsreich sein. sondern auch für visuelle Lernertypen und zur Information übers Setting der Kommunikationssituation. Das proklamieren Didaktiker schon lange. Vielleicht fällt der Groschen beim zweiten oder dritten Hören. vielleicht bleiben Lehrer oder Lehrerin die einzigen. 2000) liegen Tempo und sprachliche Anforderungen etwas höher. Kein Arbeitsblatt ohne Zeichnung. und die Ergebnisse der modernen Lernforschung bestätigen: Das alte Postulat war goldrichtig (Bimmel/Rampillon 2001). Anne: Wieso. Lohnt auch. Ersetzen Sie den Terror der . steht plötzlich strahlend – „Hallo. kann niemand den Unterrichtenden abnehmen. Mit übersichtlichem Arbeitsmaterial. Die beiden Schwestern sind inzwischen vier Jahre älter (16 und 20) und stehen sich an Schlagfertigkeit in nichts mehr nach: Nina bittet die Mutter. sehen. ISBN 978-3-19-149183-3. Als Autorin versucht man. sondern um den Schreck vorm Unbekannten zu verlernen. kommentiert Anne. Titanic-Poster oder deutsches Brötchen – alles musste bis ins Detail stimmen. der Intonation und dem eigenen Erfahrungshintergrund das Entsetzen der großen Schwester. Es ist nur eine. Motivation zu fördern? 25 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Kleidung passt zu wem? Wie sieht Annes Zimmer vier Jahre später aus? Die Telefonrechnungen sind stille Zeugen unserer intensiven Zusammenarbeit. du kannst doch manchmal auch ganz nett sein? (Raths 2000. Der Fun-Faktor von Inhalten ist eine Sache. Welche Arbeitsweisen helfen. eine andere. Der Schwierigkeitsgrad wird nicht in erster Linie vom Text. das möglichst wenig Vorbereitung erfordert. auch wenn man etwas nicht verstanden hat. 54). Nicht nur zur Auflockerung. Weiterhören. schneiden. einen Hörtext Wort-für-Wort zu sezieren – das sichere Todesurteil für Lernfreude.. Die Wahl der Arbeitsschritte wird natürlich mitbestimmt von didaktischen Entscheidungen fürs Hörverstehenstraining: Kontextwissen und Wortschatz vorab aktivieren (wie in der echten Kommunikationssituation von selbst gegeben). Besser. © Hueber Verlag 2007 . was man als Information heraushören soll.wichtig wären. verbalen Scharmützel müssen nicht um jeden Preis verstanden werden. Nina!“ – die kleine Schwester neben ihr. 53).

kritisch mit eigenen Erfahrungen zu vergleichen. Wie Sie bei Frage 13* sehen. ISBN 978-3-19-149183-3. Oder das erste Hörspiel in der Lerngruppe. Zum Beispiel die Hörspiele in der Klasse behandeln. I love listening to them and their families. Evaluative Fragen und fakultative Zusatzaufgaben werden systematisch integriert (Abb. 22-25. Eine amerikanische Lehrerin lässt Szenen zuhause nachspielen.“ Die Lernerschaft entwickelt eigene Ideen: „In my 3rd year class we are having KEINE PANIK! T-shirts (like the one Leo wears). S. wenn die Mutter am Wochenende gerne etwas mit der ganzen Familie unternehmen möchte. Aufgrund von Rückmeldungen zum ersten Hörspiel sind die Arbeitsblätter fürs zweite angepasst. zum Hören zu motivieren und gleichzeitig andere Fertigkeiten zu üben. Natürlich dürfen Diskussionen hierüber – wenn nötig – in der Muttersprache geführt werden. I was thinking about having them use our TV studio and make a commercial. wenn Unterrichtende kreativ mit dem vorgegebenen Material umgehen. aufnehmen und aktiviert dabei sogar das soziale Umfeld: „I’m in the process of grading tapes they just made.“ Reklame für den Deutschunterricht – warum nicht? Erwägen Sie auch. tun Sie es. Rollenspiele) individuell oder gruppenweise selbstständig ausführen (und eventuell in der Klasse präsentieren) lassen. They would have to videotape short scenes from the plot and splice them together in a 30 or 60 second commercial. Stellung zu nehmen. selbstständig mit dem Material arbeiten zu lassen. Wenn Ihr Unterrichtsmaterial diesen Bezug nicht selber herstellt. 2). die dazugehörigen Hörübungen oder EXTRA-Aufträge (Internet. Wenn Anne sich dazu äußert. ist es wunderbar.lebendig werden.“ Eine niederländische Kollegin lässt ihre Lernenden. 2: Raths 2000. pretending that Keine Panik! is a movie of the week. Eine Schweizer Klasse führt das Hörspiel als Theaterstück vor den Eltern auf. © Hueber Verlag 2007 . ob Lügen legitim ist. bevor sie die nächste Folge präsentiert. and they are very excited about getting their T-shirts. Im Gespräch über eigene Auffassungen und Erfahrungen kann Lernstoff 26 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Lesen. Schreiben. erst in Kleingruppen fantasieren und (vor)spielen.’“ Eine Kollegin erwägt eine unkonventionelle Alternative für den klassischen Test: „Instead of a test. sodass eine persönliche Beziehung zum Lernstoff entsteht. Einige Beispiele dafür aus der Arbeit mit den beiden Panik-Hörspielen: Eine amerikanische Lehrerin kombiniert „Keine Panik!“ mit Literaturunterricht: „I am using the topic of romantic love to present some literature (poetry and short stories) at the same time. das zweite außerhalb des Abb. wie Anne ihren Job als Babysitterin ausübt – die Lernenden werden aufgefordert. werden die Lernenden nach ihrer Meinung gefragt. was in der neuen Folge passieren könnte -– eine fantastische Form einzustimmen. Nachdenken über Inhalte ist erwünscht. Many of them got their family members to say some things in German. It’s a great activity. Den Bezug herstellen zum eigenen Leben. Geben Sie Ihrer Lerngruppe die Zeit. It was the students’ idea. Kreativität – nichts ist heilig Um eine Brücke zwischen Unterrichtsmaterial und Lerngruppe schlagen zu können.

Heike: Keine Panik. Berlin und München: Langenscheidt 1994.. aber dass finde ich nicht so schlimm. In: INFO DAF. © Hueber Verlag 2007 . dass Sie und Ihre Lerngruppe Freude daran haben und behalten.. Fernstudieneinheit 23. Nr. the kids seem to like it. Nr. sehr schwer. Zuweilen . aber mit der rest von die Erzählung schliesse ich die Bedeutung.. 27 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Stimmen aus der Praxis Lehrerstimmen: .. Dahlhaus. Ralf: Keine Panik – ein neues Hörspiel für Deutschlerner. Raths. Raths. Berlin und München: Langenscheidt 2000. . erfreut nicht nur den DaF-Lehrer. Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien.. and they are equally enjoying it (USA) Althoug I personally think it is a kind of a silly story. Nehmen Sie sich die Freiheit. wiedererkennen diesen Geschichten aus mein eigen Familie ... Berlin und München: Langenscheidt 2000. Ich kann mich gut hineinversetzen in der Geschichte. Ewers. echtes Interesse an dem Fortgang der Geschichte bei KursteilnehmerInnen aller Altersstufen (Iran) Currently I am using the tape with an adult evening class . ISBN 978-3-19-149183-3.4/1994. Wenn die Fragen auf dem Arbeitsblatt langweilig werden. mit denen Lehrerinnen und Lehrer nach persönlichem Ermessen. Unterricht so einzurichten. Angelika: Ein bisschen Panik.. (USA) .. Lassen Sie sich nicht terrorisieren von Curricula. 222-230. formulieren Sie gemeinsam neue. weil Nina Sachen erlebt was ich verstehe . der unverzichtbar ist.. die Internetauftragen finde ich sehr toll. Neigung und Kapazitäten frei hantieren. In: DaFSzene Korea.. April/Juni 2000. Fernstudieneinheit 5... Davon profitiert heute auch mein Tanzpartner.. Oder jeweils die erste Hälfte gemeinsam und die zweite Hälfte im Selbststudium.. auch für koreanische Studenten nicht zu „kindisch” (Korea) Ich finde es auch toll das ich etwas lustigs horen kann in ein andere Sprache. Angelika: Keine Panik! Berlin und München: Langenscheidt 1997. dass nicht zuletzt meine eigene Lustlosigkeit ein guter Indikator ist für die Notwendigkeit. 25-26. Oft begreife ich Worten nicht. Peter & Rampillon.. Angelika: Passt Ihnen diese Brille? In: ZIELSPRACHE DEUTSCH. Literaturverzeichnis: Bimmel. Nina ist auch entspannung nach einer schweren Stunde. wie viel Energie positive Rückmeldungen freisetzen können. sondern löst auch bei der Lernerschaft die erhoffte Reaktion aus (Korea) . Vergnügen nicht als Luxus zu sehen. etwas im Unterricht zu ändern. Erfahrung hat mich gelehrt. It was on my level and I could understand what the characters were saying.. dass es sich lohnt. Raths. 7/1998. Ich schalte den Computer aus und schwebe zur Tangostunde. dass es wenig Lernstoff gibt. sondern als treibende Kraft einer effektiven Didaktik. Ich wage zu behaupten. Nehmen Sie den Fun-Faktor auch für sich selber ernst! Die Reaktionen aus der Praxis bestärken in der Überzeugung. Deutsch.Unterrichts bearbeiten lassen. Unterrichtsmaterialien sollten Bausteine sein. Am eigenen Leib erfahre ich. 287-289.. Barbara: Fertigkeit Hören. E-Mails von Lernenden an die Autorin: I liked the storyline because it was really cute .

dass die Lernenden mit Hilfe von Fotos zu Gestaltungsformen angeregt werden können. wird deutlich. © Hueber Verlag 2007 . ISBN 978-3-19-149183-3. dass die Schüler der einzelnen Klassen über ausgezeichnete Deutschkenntnisse verfügten. Fresken und Zinnen laden zum Träumen und zur Herstellung von fantasievollen Zusammenhängen ein (Wer mag dort gewohnt haben? Wer lebt heute in den Räumen? Warum hat man diesen Anstrich gewählt? Was bedeuten die Skulpturen und Fresken? Woran erinnert mich dieses Haus? usw. zurückgreifen. Arbeitsaufträge wurden zwar sehr gewissenhaft erledigt. wie jugendliche Schülerinnen und Schüler durch die Arbeit mit einer Collage und Fotos zu ihrer eigenen Stadt zu kreativem und fächerübergreifendem. Ich begann die interessantesten Fassaden und -ausschnitte zu fotografieren. der sich in zahlreichen modernen. lustvoller und vor allem auch authentischer und effektiver gestaltet werden. WICKE Optisch aufbereitet und mit der Unterstützung durch Bilder kann der Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht motivierender. projektorientiertem Lernen motiviert werden. Daher entstand schon früh der Gedanke. deutschen Zeitung lapidar geschrieben wurde – „keine Prachtbauten besitzt“ und eine langweilige „Industriestadt durch und durch ist“ (SZ 19.B. Der bereits erwähnte Artikel aus der Süddeutschen Zeitung wurde den Schülern einer besonders guten elften Klasse parallel zu dem Projekt als häusliche Lektüre aufgegeben. Wie mir von Brünner Bürgern bestätigt wurde. darüber hinaus ist im Stadtbild deutlich festzustellen.Fenster im Fenster – Eine Stadt erzählt Fotos als Auslöser für einen fantasievollen und kreativen Deutschunterricht VON RAINER E.). Bei Stadtrundgängen beeindruckte mich immer wieder die faszinierend vielseitige und interessante Architektur der Stadt Brno. so dass Einzelheiten bei der späteren Verwendung im Unterricht leicht identifizierbar waren. Türme. ein Mini-Projekt durchzuführen. dass seit der Wende Anfang der neunziger Jahre ein Bauboom begonnen hat. fächerübergreifend. die für die Verwendung in dem geplanten Projekt geeignet waren. machten von alternativen Möglichkeiten keinen Gebrauch. z. 10). bei der Wahl ihrer Präsentationsformen griffen die Lernenden aber fast ausschließlich auf die traditionelle Verschriftlichung zurück. geschmackvollen. bemüht man sich heute nicht nur. Die ausgewählten Fotos wurden mit Hilfe eines Farbkopierers in einem örtlichen Copy-shop auf DIN A-4-Format vergrößert. Juli 2000. aber auch fantasiereichen Neubauten widerspiegelt. es jedoch nicht gewohnt waren. Erker. projektorientiert und kooperativ zu arbeiten. während nüchternere Plattenbauten und moderne Hochhäuser ebenfalls ihren Reiz haben. um die Lernenden behutsam an Formen des offenen Lernens heranzuführen (Wicke 1997. 112). die vielen historischen Gebäude zu sanieren. durch das auf dem Balkon abgestellte Fahrrad oder ein mit auffallend vielen Pflanzen und Blumen dekoriertes Fenster inmitten der sonst so trist wirkenden Häuserfront. Anhand eines Unterrichtsversuchs in den Klassen neun bis dreizehn in Brno in der Tschechischen Republik. an dem zwei Lehrer beteiligt waren. die den fremdsprachigen Deutschunterricht um eine künstlerisch-ästhetische Komponente bereichern und die Lernenden gleichzeitig zum Verfassen von kreativen Texten motivieren. in den anderen Lern- Vorbereitung des Projektes Im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an einem Gymnasium in Brno konnte ich feststellen. sechzig repräsentative Fotos. Im folgenden Beitrag wird gezeigt. dass die Stadt – wie in einem Artikel der Süd28 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Es stimmt keineswegs. Nach relativ kurzer Zeit konnte ich auf ca.

die einen direkten Zusammenhang zu der Lebenswelt der Lernenden herstellen und ihr Vorwissen aktivieren sollten. Dabei wurde davon ausgegangen. 65 –77). Ausgehend von der Möglichkeit der fantasievollen. Ihre eigenen Arbeiten sollten in den Mittelpunkt des Unterrichtes gerückt und zum Lerngegenstand werden. S. Die didaktischen Fähigkeiten der Lernenden sollten gefördert werden. in dem die ausgewählten Fotos zu einer Collage zusammengestellt wurden. sich einen Turban um den Kopf wickelt und sogar zeitweilig auf dem Kopf steht. Am besten dafür geeignet erschien mir Ilse Aichingers Das Fenster-Theater (siehe Kasten unten) inklusive der bereits in einer Publikation des GoetheInstitutes München vorliegenden Didaktisierung. wobei mir wichtig war. die bei der Bearbeitung verwendet werden konnten. sondern dass er sie zu assoziativem Denken und zum Interagieren mit den Inhalten herausfordern sollte. Die Negativschilderung ihrer Heimatstadt in dem Artikel der Süddeutschen Zeitung sollte die Schüler zusätzlich provozieren und sie zu einer kontrastiven Darstellung anregen. fast schon als antik zu bezeichnenden Fensterrahmen von einer örtlichen Recycling-Firma.gruppen wurden die wesentlichen Aussagen kurz als Thesen vorgestellt. Ein weiteres wichtiges Ziel bestand darin. in einen Teppich hüllt. Zielsetzungen Als Ausgangspunkt des Projekts wurden Fotos aus Brno ausgewählt. Im Rahmen der Vorbereitung besorgte ich mir ebenfalls einen alten. dass die Lernenden gleichzeitig mehr oder weniger Verantwortung für die Organisation und den Ablauf des Unterrichts übernehmen konnten. dass es sich bei dem älteren Herrn keineswegs um einen Psychopathen oder Exhibitionisten handelt. die Lernenden zum Sammeln von Informationen anzuregen. indem er sich u. Vor allem sollte die Auseinandersetzung mit dem Text bei den Lernenden Neugier wecken und sie zum eigenverantwortlichen Aushandeln von Bedeutung und zum Experimentieren in der Fremdsprache motivieren. wie er an seinem Wohnungsfenster ein absurdes Verhalten an den Tag legt. © Hueber Verlag 2007 Abb. rimentieren in der fremden Sprache motivieren können.a. Gleichzeitig suchte ich nach einem kurzen literarischen Text. ISBN 978-3-19-149183-3. dass dieser von den Schülern nicht im Sinne der traditionellen präzisen inhaltlichen und formalen Analyse bearbeitet werden. die eine fantasievolle Interpretation ermöglichen (Goethe-Institut 1984. indem sie ihren Mitschülern 29 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. der sich zur Einführung in die Thematik eignete. sondern dass dieser für ein über der Frau wohnendes – am Fenster in seinem Bett stehendes – kleines Kind Theater gespielt hat. denn in dieser Geschichte geht es zentral um Beobachtungen aus einem Fenster. Die hinzugerufene Polizei stellt am Ende der Geschichte fest. 1: „Fenster-Collage“ Brno . dass scheinbar alltägliche Dinge durch ein begleitendes Aufgabenangebot auch zum kreativen ExpeIn Das Fenster-Theater beschreibt Ilse Aichinger wie ein alter Mann von einer gegenüber wohnenden Frau dabei beobachtet wird. kreativen Bearbeitung von Fotos sollte die Neugier der Schüler geweckt und ihnen gezeigt werden.

die sie aufforderte. genauer zu beschreiben. dass viele und sogar alle Bildausschnitte aus Brno stammten. was man bei einem Blick in ein Fenster sehen kann. auf die Collage zuzugehen und diese ausführlich zu betrachten. Eine Mitschülerin vertrat dagegen die Ansicht. aus einem oder in ein imaginäres Fenster zu schauen: Fortsetzung der Arbeit mit der Collage und den Einzelfotos Nach der Bearbeitung der Geschichte wurden die Folie mit dem imaginären Fenster und die dazu gehörigen Schülervorschläge erneut mit dem Auftrag präsentiert. kann man Dinge real oder abstrakt sehen. dass diese nicht eingesehen werden konnte. ISBN 978-3-19-149183-3. dass es sich um eine deutsche Stadt handelte. da sie den Schülern einen Freiraum zur kreativen Interpretation der Handlung und zum Experimentieren in der 30 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Es kommt auf die Fantasie an. da ich erst vor kurzer Zeit aus der Bundesrepublik gekommen sei. mir zu sagen in welcher Stadt die Fotos aufgenommen wurden.und Gartenszenen wurden genannt. Auf meine Frage.“ Zu Beginn der Stunde hatte ich bereits das alte Fenster mit der Collage so an die Tafel gelehnt. in andere Fenster – wenn auch nur imaginativ – hineinzusehen. Straßenszenen oder der dichte Verkehr auf den Ausfallstraßen. Kurz darauf deutete jedoch ein anderer Schüler auf das in einem Ausschnitt abgebildete Stadttheater Brno und wies mit Erstaunen darauf hin. Das Fenster wurde jetzt umgedreht und die Schüler erhielten Gelegenheit. genannt wurden.B. dass auf der Collage auch Gebäude aus Brno zu finden seien. Die Aufforderung. dass die architektonische Vielfalt im Stadtbild von Brno betont wurde. wurde sehr allgemein beantwortet. © Hueber Verlag 2007 . Während der Betrachtung nutzte ich die Collage als Gesprächsanlass: Ich bat die Schüler. weil der Titel der Geschichte dem Inhalt bis zum Schluss nicht eindeutig zuzuordnen ist und den Lesern erst am Ende buchstäblich „ein Licht aufgeht“. das den Menschen in ihrem Leben neue Möglichkeiten eröffnet. indem zum Beispiel „eine Familie“ oder „ein Kinderzimmer“ usw. Jetzt wurden alle neugierig. und erklärte. Offensichtlich betrachteten viele Lernende es als indiskret. wo ich bisher meinen Wohnsitz hatte. In einer elften Klasse charakterisierte ein Schüler das Fenster z. Ein Schüler der elften Klasse vertrat die Ansicht. aber auch Park. Sieh aus dem Fenster oder sieh in das Fenster: Was siehst du? Wo ist das Fenster? Wo bist du? Erwartungsgemäß erzeugte dieser Arbeitsauftrag zunächst Verblüffung und die ersten Antworten kamen mehr oder weniger zögerlich. einen möglichen Aus. Fremdsprache bot – nicht zuletzt deswegen. sie scharten sich noch dichter um die Collage und fanden nun schnell heraus. Die Schüleräußerungen wurden unkommentiert gesammelt und auf einer Folie fixiert. Weitere Beispiele wurden genannt.ihre individuelle Bearbeitung – unter anderem durch die Wahl einer geeigneten Präsentationsform – verständlich machen und diese kommentieren mussten. Häufig griffen die Schülerinnen und Schüler bei ihrer Schilderung automatisch auf die Sicht aus dem Fenster des Klassenraumes oder auf den Blick aus ihrem eigenen Zimmer zu Hause zurück. Projektverlauf: Einstimmung auf das Thema Zu Beginn des Projekts wurden die Lernenden zunächst mit einer Folie konfrontiert. da ihr die Architektur dort als recht vielfältig bekannt wäre.oder Einblick zu modifizieren. jetzt spontan als „das Fenster zur Zukunft“. indem alte und neue Gebäude stark miteinander kontrastieren. Eine Schülerin fasste die Ergebnisse wie folgt zusammen: „Wenn man aus einem Fenster oder in ein Fenster sieht. Die anschließende Arbeit mit dem Fenster-Theater von Ilse Aichinger eignete sich hervorragend für die Vorbereitung der Projektarbeit. könne es sich nur um die Stadt handeln. Bei der Zusammenstellung der einzelnen Bildausschnitte hatte ich darauf geachtet. dass es nur Prag sein könnte. warum die Identifikation ihnen zunächst so große Schwierigkeiten bereitet habe.

alte Zeitungen und Illustrierte sowie Scheren und Klebestifte wurden auf einem Tisch zur Verfügung gestellt.32) wurden sie aufgefordert. Kreatives Schreiben Nachdem alle Schülerinnen und Schüler ihre Arbeiten kurz vorgestellt hatten erhielten die Lerngruppen in der darauffolgenden Stunde einen zusätzlichen Arbeitsauftrag. welche Produkte dort entwickelt werden oder warum es sich um ein typisches Verwaltungsgebäude handeln muss usw. eine Collage oder Zeichnung anzufertigen. wobei der Fantasie keine Grenzen gesetzt wurden. die „schon immer da waren. Gardinen und Rollos sowie Leuchtreklamen. dass sich einige Lerngrup- Abb 2: Bei der Arbeit pen für eine große Diversität bei der Auswahl der Präsentationsform entschieden: Es entstanden Zeichnungen. in denen sie ganze Handlungsstränge künstlerisch verarbeiteten. Der Schwerpunkt der Arbeit lag darauf. Papier in allen möglichen Farben. welche Firma ihren Sitz in einem der Gebäude hat. Dabei wurden interessante Aspekte genannt. allein oder zusammen mit einem Partner eines der Bilder zur weiteren Bearbeitung auszuwählen. Die Schülerinnen und Schüler wurden dann aufgefordert. 10). sich über Zusammenhänge und Handlungen klarer zu werden. Collagen oder Arbeiten zur konkreten Poesie. wer möglicherweise dort wohnt. man sei es nicht gewohnt. den Lernenden durch die entsprechende Arbeitsanweisung Zeit zu geben. mir spontan Eindrücke und Gefühle zu schildern. die Kraft des Imaginativen nutzen und im Rahmen der Bedeutungsvielfalt die Schülerinnen und Schüler eigene Interpretation aushandeln zu lassen. Es kamen Lernprozesse in Gang. woran man das erkennen kann. S. Schließlich legte ich alle mitgebrachten Einzelfotos aus und bat die Lernenden. Mit Hilfe der „Schreibhilfe“ (Abb. sich intensiver damit zu befassen. dass in dieser Phase des Projektes jeweils Doppelstunden zur Verfügung standen. Während der werkstattartigen Erarbeitungsphase in Einzel. ihre Interpretation zu dem gewählten Gebäude. Bei diesem offensichtlich ungewohnten Arbeitsauftrag ging es mir darum. Statuen und Fresken. wie vielfältig die Architektur sei.antwortete eine Schülerin. indem ich auf einige der Ausschnitte zeigte und um Kommentare dazu bat. dass die Anfertigung der Arbeiten den Lernenden half. dass Brno über eine solche Stilvielfalt in der Architektur verfügt: Man beschäftige sich eben nicht mit diesen Dingen. Eine dreizehnte Klasse wiederum entschied sich fast geschlossen für Collagen aus alten Zeitungen und Illustrierten.“ Von daher wisse man gar nicht. Dabei war es ihnen freigestellt. die die Lernenden in ihrem Lernverhalten nicht völlig „vorprogrammierten“. wie (fehlende) Blumen im oder vor dem Fenster. denn auch die Kurzpräsentationen erwiesen sich als relativ zeitaufwendig. Details für ihre Präsentation zu planen und auf diese Weise einen roten Faden zu verfolgen. dass er gar nicht wusste. das Gebäude mit Hilfe von konkreter Poesie zu beschreiben oder Mischformen zu verwenden. Stifte. Bei der Durchführung in verschiedenen Jahrgangsstufen zeigte sich. Dabei war es hilfreich. Karton. zu den ausgewählten Fotos und den dazugehörigen Arbeiten einen Text zu verfassen. ihre Eindrücke. bei denen die Schüler ihre Arbeit und/oder die Konzeption kurz vorstellten. sondern ihnen Gelegenheit zur Reflexion und zur eigenen Gestaltung gaben (Neuner 1994. dass sie auf ihren Wegen durch die Stadt meist nur die unteren Stockwerke betrachtet und den Blick nur selten auf den oberen Teil der Fassaden lenkt. © Hueber Verlag 2007 . 3. dass die Arbeiten einen Bezug zu dem ausgewählten Gebäude herstellen sollten. ISBN 978-3-19-149183-3. Darüber hinaus gab es Zwischenphasen. Jetzt forderte ich die Lernenden auf. 31 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Dabei wurde auch deutlich. Vorstellungen und Erwartungen in einer kommentierenden Arbeit festzuhalten. Ein Mitschüler sagte. sich intensiver mit dem Bild auseinander zu setzen und kreative Arbeitsformen zur Bearbeitung hinzuzuziehen.oder Partnerarbeit waren die entstehenden Arbeiten nicht nur ein wichtiger Gesprächsanlass für Schüler-Lehrergespräche. Bedingung war.

Kristyna Pesakova. . . um dort zu leben. da sie ihre eigenen Arbeiten schon während der kurzen Präsentationsphasen ausführlich kommentiert hatten und nun lieber auf die Ideen von anderen zurückgreifen wollten.Abb. Niemand weiß von den Augen und sie können nicht heraus.. von denen hier lediglich zwei Beispiele (mit den Originalfehlern) präsentiert werden können. Das Fenster sieht wie ein großes Spiegel aus: ein kaltes Glas ohne Farbe. 8 BV GML Besonders interessant war. es widerspiegelt nur. was man Dunkelheit nennt. Sie wollte jeden Tag näher bei der Sonne sein. war die kleine Kuppel ganz voll von Schnee. Und hinter dem Glas ist ein ganz dunkles . wie sehr Bilder und Collagen die Fantasie der Schüler angeregt und sie zum sprachlichen Experimentieren ermuntert hatten (Akinro. Sie brauchen die Dunkelheit. um die Sonnenstrahlen auf ihrem Körper zu spüren. 1998.. wie im Grab. Aber es gibt kein Wasser da. die sich in den bisherigen Stunden sehr zurückgehalten hatten. Sie sind stumm und starren mich leise an . Da ist nur Finsternis und Stille in den Tiefen hinter dem Fenster. Aber es ist kein Wasser da . Werbeanzeigen. Sie liebte die Sonne so sehr. dass der Regen nur darum existiert. standen die Lehrer als Berater zur Verfügung. zu welchen Assoziationen das Gebäude des tschechischen Staatsfernsehens in Brno einen anderen Schüler (ebenfalls 13. Interviews und Kurzgeschichten. etwas. 17). Einige Schüler wollten lieber tauschen. Es entstanden die unterschiedlichsten Texte. etwas. Klasse) angeregt hatte (Text 2). Tränen Text 2 Ich sehe ein Fenster. ISBN 978-3-19-149183-3. Dann kam aber der Winter mit viel Schnee und weil sie die Fenster nicht zumachen konnte. interessante Märchen. keine Stimme. um junge und naive Frauen zu warnen. Wenn es bei der Erstellung der Texte Formulierungsschwierigkeiten gab oder ein Wort im Wörterbuch nicht gefunden wurde. Michal Kvarná. 4: Historisches Universitätsgebäude. stellten nun bereitwillig ihre Arbeiten zur Diskussion.. Tagebucheintragungen. Brno Dabei konnten sie selbst entscheiden.. darum hört man das Wasser tropfen. Und es ist immer dunkel dort. ob sie ihre eigene Collage oder Zeichnung inklusive des dazugehörigen Fotos verwenden oder lieber mit einem Partner oder einer Partnerin tauschen wollten..4) 32 Motivation Ein Märchen Text 1 In diesem Kuppeldach wohnte eine wunderschöne junge Frau. Etwas ohne Namen. Sie sind immer allein. Und darum hatte sie diesen Turm mit der Kuppel gewählt. 3: Schreibhilfe Abb. in der Kuppel des historischen Universitätsgebäudes durch eines der runden Fenster über die Stadt zu sehen (Abb. Man hört nur ein tropfendes Wasser.GML. 8BV Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. aber sie lieben das Licht hinter dem Glas und können sie nicht kriegen. Sie hatte nämlich – wie sie ganz aufgeregt erzählte – erst kurz vorher die seltene Gelegenheit gehabt. Auch einige lernschwächere Schüler.. . Und dieser ganz schwarze Schatten ist voll von Augen. Die junge Frau fror und jetzt sagt man. Bei diesen Arbeiten wurde deutlich. © Hueber Verlag 2007 . die den Sommer sehr liebte. Sie können nur weinen. Eine Schülerin einer dreizehnten Klasse entschied sich für ein Märchen (Text 1). Die Augen haben auch keinen Namen.. dass sie die kleinen Fenster kaputt machte..

dass ihr die Arbeit deshalb sehr viel Spaß gemacht hätte. die zu mehreren Zwecken genutzt wird. dass man doch „mehr um sich und nach oben sehen und auch die kleinen Dinge beachten“ sollte. beschreibt: Mir hat gefallen. Bredella. da sie einige der Ziele. denn „das ist einfacher. die dort umgesetzt wurden. Bochum: Kamp-Verlag 1985.): Schüleraktivierende Methoden im Fremdsprachenunterricht Englisch. dass Deutschlernen nicht nur Spaß machen. 10. Mich motivierte nur meine Fantasie und meine Gedanken.: Vom Text zum Projekt. Ronald: Kunst und Musik im Deutschunterricht. weil sie ihre Träume beschreiben durfte. dass die Motivation von der Fenster-Collage ausging. Kognitive und affektive Reaktionen bei der Lektüre literarischer Texte. Zum anderen wurde mit der Ausstellung für das Fach Deutsch geworben. Niemand sagte mir: „Du musst das malen. interessiert und motiviert?). München: iudicium 2000. da man sie normalerweise als gegeben hinnimmt und nicht beachtet. Rainer E. ISBN 978-3-19-149183-3. wurde die Ausstellung ebenfalls zum Gegenstand der Gruppenarbeit zum Thema „Projektorientiertes Lernen“. dass ich mit meiner Fantasie arbeiten konnte. München: Klett Edition Deutsch 2000. die Arbeiten ihrer Mitschüler und die der anderen Klasse einsehen und nach Belieben die dazugehörigen Texte studieren. Die Zusammenarbeit sei sehr gut gewesen. Heft 17/1998: Kunst und Musik im Deutschunterricht. München. Gerhard: Aufgaben und Übungsgeschehen im Deutschunterricht. München: Goethe-Institut. Rainer E. Zum einen konnten die Schülerinnen und Schüler. 84 f. das war Spaß. so dass diese als Unterrichtsinhalte in anderen Klassen genutzt werden können. was ich wollte. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH. Durch das Projekt habe man. Nach dem Prinzip „Schüler lernen von Schülern“ (Wicke 2000a. Aber dieses Projekt war nicht langweilig. Du musst das schreiben!“ Ich konnte machen. Wicke. sondern dass der Unterricht auch kreativ und schülerzentriert gestaltet werden kann. 17-19. Berlin: Cornelsen 1997. 10. Dabei war einer Schülerin wichtig.Schüleräußerungen zum Projekt Es gab eine kurze schriftliche Auswertung des Projekts (Was hat uns gefallen. Wicke. Bettina: In ein Bild „eintauchen“. Es hat mich sehr interessiert. 54-82. dass sie nicht gewusst hatten. die ich in Brno organisiert hatte. da die Ergebnisse demonstrierten. ganz gleich ob sie an dem Projekt beteiligt waren oder nicht. Alle Arbeiten wurden nach Beendigung der Ausstellung auch in einem Ordner gesammelt. weil das eine andere Arbeit war. Dokumentation der Ergebnisse Alle Ergebnisse wurden in einer Ausstellung zusammengestellt. 1984. Während einer Konferenz aller tschechischen Schulen. dass ihre Heimatstadt so viele interessante und sehenswerte Häuser aufweist. die zum „Deutschen Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz der Länder“ in der Bundesrepublik Deutschland führen. Die Rückmeldung einer Schülerin einer neunten Klasse soll zum Abschluss unkommentiert (und im Originalton) zitiert werden. Literaturverzeichnis: Akinro. Abb. Heft 10/1994: Aufgaben und Übungsgeschehen. 65-77. Auch die Tatsache. Juli 2000. als etwas nur so auszudenken“.) profitierten sie von der Textvielfalt und 33 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. wurde mehrfach genannt und ein Mädchen betonte. Neuner. Lothar & Legutke. 4-8. so eine Schülerin. In: Bredella. Das war keine Arbeit. konnte ich meine Vorstellungen auf das Papier übertragen. Didaktisierung von Ulrike Gänswein. Wicke. ob sie allein oder mit einem Partner arbeiten wollten. dass sie kreativ und fantasievoll arbeiten konnten. (a): Aktive Schüler lernen besser. Viele der Befragten gaben zu Protokoll. Richter. 19. Rainer E. die Stadt „aus einem völlig anderen Blickwinkel gesehen“. Üblich ist die Arbeit in der Stunde langweilig. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH. dass die Schülerinnen und Schüler selbst entscheiden konnten. 5: Die Ergebnisse den kreativen Ideen. I Seminarbericht. (b): Grenzüberschreitungen – Der Einsatz von Musik. Wenn ich mein Bild malte. die ich mir mit diesem Projekt gesetzt hatte. Fotos und Kunstbildern im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht in Schule und Fortbildung. Klaus: Architektur des 20. Süddeutsche Zeitung: Eine Rhapsodie in Mähren. München: Prestel-Verlag 2000. Lothar: Leseerfahrungen im Unterricht. Heft 17/1998: Kunst und Musik im Deutschunterricht. © Hueber Verlag 2007 . Grätz. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH. Positiv erwähnt wurde auch. während ein Mitschüler die Lehre daraus zog. Jahrhunderts. Michael (Hrsg. Goethe-Institut: Literarische Texte in der Unterrichtspraxis.

das Thema zu erraten. die das Üben grammatikalischer Struk- 34 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. das der Gruppe vorgegeben wurde. Danach sammeln die Lerner in Dreiergruppen möglichst viele Nomen mit Adjektivattributen zu einem vorgegebenen Thema (mögliche Themen: Kino. wie die systematische Darstellung des Lehrstoffes. wenn dies im Rahmen eines „Spiels“ geschieht. Die Gruppen präsentieren ihre Assoziationen und ihre Kollegen versuchen. welche Teillernziele nun mit Hilfe einer bestimmten Aufgabenstellung erreicht werden können. um konkrete Aufgabenstellungen in konkreten Unterrichtssituationen als signifikant und in der Folge als motivieMotivation Neben Ratespielen gibt es eine Vielzahl weiterer Spielformate. schwer verdientes Geld. ohne dass ihr Thema erraten wird. die von vielen Lehrern und Lernern als motivierend erlebt werden.und Lernziele schwer „operationalisierbar“. usw. rend zu erleben. Beschäftigung mit Grammatik wird von vielen Lehrern und Lernern als motivierend erlebt: Die Grammatik bringt Ordnung in das „Chaos“ des Fremdsprachenunterrichts. © Hueber Verlag 2007 . Da Motivation. wenn dies im Rahmen eines „Spiels“ (= es gibt klare Regeln und Sieger) geschieht. Fliegen.: harte Arbeit. Die Attraktivität der Aufgabenstellung erhöhen Die grundsätzliche Entscheidung.B. hat gewonnen. Jüngeren Lernern fällt dies vor allem dann schwer. ISBN 978-3-19-149183-3. das Thema zu erraten. Wichtige Elemente des Grammatikunterrichts. Die Gruppe. Aufgabenstellungen im Grammatikunterricht für den Lerner „signifikanter“ erscheinen zu lassen. ein begeistertes Publikum. Sehen. das Erlernen der Fremdsprache in übersichtliche Teillernschritte aufzugliedern. Wir sollten diese „bewährten“ Motivationsfaktoren nicht aus den Augen lassen. wenn das Üben formaler Teilaspekte der Sprache im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens steht und nicht mitteilungsbezogene Kommunikation. Dies ist vor allem oft dann nicht der Fall. (Lösung: Spitzensport). (z. Mit Hilfe des folgenden Spielformats ließe sich z. Andererseits besteht unter Lernern und Lehrern ein weitgehender Konsens darüber.Grammatik und Motivation – ein Widerspruch? Motivierungschancen und -strategien im Grammatikunterricht VON WILFRIED KRENN Sehr vielen Lernern fällt es schwer. Motivierungschance: Spielformate Die Aufmerksamkeit und Konzentration vieler Lerner beim wiederholten Üben einer Struktur ist oft größer.). dass es möglich ist. L = Lehrer/Lehrerin Adjektivübung L schreibt der Reihe nach Nomen mit Adjektivattributen an die Tafel. Familie. wie auch im einleitenden Artikel von Gudula List ausgeführt. B. gefährliche Medikamente. usw. dass Lerner sich trotzdem intensiv und motiviert mit den zu übenden sprachlichen Phänomenen auseinander setzen. klar definierte Teillernziele. die damit verbundene Komplexitätsreduktion und das intensive Wiederholen und Einüben ausgewählter sprachlicher Strukturen. Um zu erreichen. ein sehr komplexes und individuelles Phänomen darstellt. Für viele Lerner stellt diese Entscheidung aber noch keine ausreichende Motivationsbasis dar. zusätzliche potentielle Motivationsfaktoren für den Grammatikunterricht nutzbar zu machen. sich für die gängigen Aufgabenstellungen im Fremdsprachenunterricht zu motivieren. wenn Aktivitäten und Aufgabenstellungen unter dem Stichwort „Grammatik“ präsentiert werden. genau zu definieren. sollen diese Faktoren hier bescheiden als „Motivierungschancen“ bezeichnet werden.) Die Lerner versuchen. die mit Hilfe von Grammatik und Grammatikübungen gern und gut Fremdsprachen gelernt haben. die Adjektivdeklination üben. ist oft schnell getroffen. Wasser. Wenn wir Fertigkeiten im Unterricht trainieren. Die Grammatik kann Ordnung in das „Chaos“ des Fremdsprachenunterrichts bringen und suggeriert. Dafür gibt es verschiedene Möglichkeiten. Die Beschäftigung mit Grammatik im Fremdsprachenunterricht weist durchaus Aspekte auf. Im Fremdsprachenunterricht sind viele Lehr. wenn wir im Folgenden versuchen. eine kurze Karriere. ein sadistischer Trainer. die er zu einem bestimmten Thema assoziiert. die am meisten Wörter präsentieren kann. dass Grammatik und Grammatikübungen für das Erlernen einer Fremdsprache wichtig sind. scheinen auf manche Lerner durchaus motivierende Wirkung zu haben. eine Fremdsprache lernen zu wollen. Auch begegnen wir immer wieder „hochmotivierten“ Lernern. ist es oft schwierig. ist es notwendig. Die Aufmerksamkeit und Konzentration beim wiederholten Üben einer Struktur ist größer.

schönsten . das heißt geübt werden.B. jeden Buchsta- Kommunikationssituationen. Wettbewerbsspiele zwischen Gruppen austragen zu lassen..turen ermöglichen. 35 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Diesen Satz lernen sie auswendig. kann dem entgegenwirken. Der Lehrer formt das Partizip II der Verben nur mit dem Mund. einer der Schlüsselbegriffe in der Grammatikdiskussion der letzten Jahre (vgl. ohne Stimme. Die Lerner schreiben das Partizip II auf.. wenn (4) auch die Ziele der Aktivität in sprachlicher Hinsicht explizit gemacht werden. können der „Entfremdung“ des Lerners vom Lehrer. z. Andererseits können Spielformate auf Lerner. Die folgenden beiden Aktivitäten erfüllen diese Kriterien und eignen sich erfahrungsgemäß gut. persönliche Meinungen. nimmt meist soviel Unterrichtszeit in Anspruch. die vor kurzem gelernt wurden und geübt werden sollen. skurrilsten. z. Die Lerner tauschen die Rollen. Motivierungschance: Aufgabenstellungen. Die Beschäftigung mit Lehrbuchcharakteren und ihren wenig originellen Alltagsaktivitäten (Robert. wodurch auch die dabei verwendete Sprache (Redemittel. Lerner A schreibt die Superlativform auf ein Blatt Papier. sich intensiv mit sprachlichen Details auseinander zu setzen. Lerner B schreibt die Komparativform des Adjektivs mit dem Finger auf den Rücken von Lerner A. ISBN 978-3-19-149183-3. Nach fünf Adjektiven werden die Resultate verglichen.. in denen authentische. 1998)... Bei geschlossenen Büchern wiederholt jeder Lerner seinen Satz aus dem Gedächtnis. L schreibt einen Beispielsatz an die Tafel. Auch in einem kommunikativ orientierten Unterricht besteht dadurch die Gefahr der „Entfremdung“ des Lerners vom Lehrer. auf sprachliche Details aufmerksam zu werden und diese Details wahrzunehmen. die den wettbewerbsorientierten Vergleich mit anderen als Bedrohung erleben. Wenn . 1996). In Dreiergruppen lesen die Lerner ihre Sätze vor und erzählen ihren Kollegen etwas über diese Personen. es werden noch einmal fünf Adjektive präsentiert. Der Versuch. . Der interessanteste Beispielsatz Die Lerner lösen eine Grammatikübung in einem Lehrbuch. Vielen. usw. Nach fünf Verben werden die Resultate verglichen. Lerner A dreht sich zur Wand. vor allem erwachsenen Lernern hilft es darüber hinaus. Übertreiben wir als Lehrer Interventionen in diesem Bereich. von den Unterrichtsmaterialien und von sich selbst als Lerner (Stevick. über eigene Erfahrungen und Erlebnisse zu berichten. Doughty und Williams. Der Lehrer zeigt das erste Adjektiv. welcher Beispielssatz für sie persönlich am interessantesten. dass den Lernern kaum Zeit bleibt. einen Wunsch frei hätte.). Die meisten Übungen und Aufgaben in den Lehrwerken und Übungsbüchern nehmen auf diesen Aspekt wenig Rücksicht.) für den Lerner signifikanter wird. © Hueber Verlag 2007 .: „Wenn . die die Lerner dazu führen. der seine Freundin anruft. Eine stabilisierte Wahrnehmung dieser sprachlichen Details führt in der Folge zu „Sprachaufmerksamkeit“.. Beim Einsatz von „Spielformaten“ im Unterricht sollten wir allerdings darauf achten. gesammelt. langweiligsten. Sprache auf für sie manchmal ungewohnte Weise wahrzunehmen. Aktivität 1: Komparation von Adjektiven L schreibt die Grundstufe verschiedener Adjektive auf Papierstreifen. war. in denen authentische. um den Input zu verarbeiten und (3) Motivation. die ihre Kinder zur Schule bringt. wenn dabei persönliche Information. ben einzeln. (2) Zeit. einen Wunsch frei hätte Die Lerner notieren die Namen von fünf Personen. einschüchternd und demotivierend wirken. Die Lerner schreiben für jede Person einen Satz auf. diese Motivation zu wecken. (1) dass dabei die für die Lerner relevanten Strukturen auch wirklich wiederholt verwendet. persönliche Information ausgetauscht wird. Um relevante sprachliche Phänomene intensiv wahrnehmen zu können. Ulla. (FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 25 „Spielen – Denken – Handeln“ zeigt dazu vielfältige Beispiele). (2) dass der Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung angemessen ist und (3) dass sinnvolles individuelles Feedback gegeben werden kann. kann diesen Effekt oft nur teilweise kompensieren. persönliche Information ausgetauscht wird.. Die folgenden drei Beispiele sollen die vielen Möglichkeiten andeuten. Sie können auf unterschiedlichste grammatikalische Phänomene angewandt werden. Danach entscheiden sie. usw. von den Unterrichtsmaterialien und von sich selbst entgegenwirken. Unterrichtsaktivitäten für den Lerner persönlich relevanter zu machen. Erfahrungen und Erlebnisse ausgetauscht werden. Aktivität 2: Partizipien Auf einer Folie werden Infinitive von Verben. Lerner B blickt zum Lehrer. Die Lerner arbeiten in Partnerarbeit. der für diese Person zutrifft. Wortschatz. um Lerner auf bestimmte Grammatikstrukturen aufmerksam zu machen. B. gelingt es oft. Mit Hilfe von Präsentationstechniken.“. die persönliche Relevanz für die Lerner haben Erfahrungsgemäß reagieren Lerner auf Aufgabenstellungen im Unterricht sehr oft dann besonders motiviert.. in dem die zu übende Grammatikstruktur vorkommt. im Unterricht Kommunikationssituationen zu schaffen. Strukturen. Motivierungschance: Neugier wecken durch ungewohnte Formen der Wahrnehmung Gerade im Bereich der Grammatik ergibt sich für die Lerner die Notwendigkeit. die sie sehr gut kennen. kann der motivierende Spielcharakter der Aktivitäten allerdings verloren gehen. brauchen die Lerner (1) den entsprechenden nicht zu umfangreichen sprachlichen Input.

wenn sie zu Reaktionen herausfordern. indem sie thematisch an wichtige Alltagserfahrungen der Lerner anknüpfen. Wiederum geht es für den Lehrer darum. Im Idealfall ist der Text Ausgangspunkt für eigene Schreibversuche der Lerner. Sehr viele Lerner würden es allerdings als motivierende Herausforderung sehen. Perfekt oder Futur geübt werden. indem sie eigene Ideen umsetzen. In der Übungsphase spielt der präsentierte Text meist eine untergeordnete Rolle. In Gruppenarbeit schreiben die Lerner eigene Infinitivtexte. Dabei kann das Präsens. ist es oft notwendig. interessante Meinungen wiedergeben. Die Infinitivgeschichten (links unten) demonstrieren mögliche Vorgangsweisen im Unterricht. authentische Texte zu finden. Motivierungschance: Wahlmöglichkeiten geben.und Übungsbüchern orientiert. Nachdem L die richtige Lösung verraten und eventuell mit den Lernern diskutiert hat. Struktur anbieten. wenn sie ein interessantes Kommunikationsangebot an den Lerner darstellen. Der Text wird zu einem Modell. Gedichte. bei denen die Lerner selbstständig Entscheidungen treffen. dabei aber die zu übende Struktur verwenden (siehe Abschnitt „Kreatives Schreiben“).oder Umformungsübungen. Die Vorbereitung sollte in sprachlicher Hinsicht (Bereitstellung nötiger Redemittel. wenn sie für die Lerner signifikante Themen transportieren. ISBN 978-3-19-149183-3. müssen allerdings zwei wichtige Eigenschaften aufweisen: Sie müssen kurz sein und sie müssen die zu übende Struktur in möglichst großer Häufigkeit enthalten. selbst Entscheidungen treffen zu können. die alle diese Kriterien erfüllen. Solche Texte sind darüber hinaus für Lerner dann besonders motivierend. Die sprachlichen Strukturen. provozieren oder unterhalten. die den Lernern Sicherheit geben und Aktivitäten. Ergänzungs. Die Texte können ausgetauscht und in Prosatexte umgewandelt werden. Lernern die zu übende Struktur Infinitivgeschichten L präsentiert einen der folgenden „Infinitivtexte“ an der Tafel: Heimkommen Ausziehen Einschalten Hinsetzen Einschlafen Aufwachen Ausschalten Ins Bett gehen 36 Motivation Arbeit mit Texten Texte werden im Grammatikunterricht meist eingesetzt. Gerade Grammatikübungen bieten den Vorteil. Die Lerner finden Titel für die Texte. gibt es viele Möglichkeiten. Fabeln. einige sind falsch. Geübt wird die erarbeitete Grammatikstruktur in der Folge meist an Hand von Einzelsätzen mit Hilfe von Einsetz-. sie aber selbst den vorgegebenen Rahmen mit Bedeutung füllen zu lassen. schreiben die Lerner richtige und falsche Sätze über sich selbst auf. Wie schon die oben beschriebenen Beispiele zeigen.Lügendiktat L diktiert den Lernern mehrere Sätze mit Informationen über sich selbst. Die Möglichkeit. wobei sie eigene Alltagserfahrungen verarbeiten. welche Sätze die Wahrheit sind. was von den Lernern wie zu tun ist. klare Anweisungen in Form von Beispielen oder eines Modells) aber auch und vor allem in lernstrategischer Hinsicht erfolgen. das von den Lernern variiert und verändert wird. Die Erfahrungen und Ideen der Lerner bilden bei dieser Aktivität den Ausgangspunkt für grammatikorientierte Aufgaben im Unterricht. der sich an den Vorgaben von Lehr. die richtige Balance zu finden zwischen klaren Vorgaben. werden im Text hervorgehoben. die manchmal allzu perfekt organisierte „Reisegruppe“ verlassen zu können. Die Sätze beinhalten Grammatikstrukturen. je besser Lerner darauf vorbereitet werden. kurze authentische Texte (Anekdoten. Texte. den Lernern im Rahmen bestimmter Aufgabenstellungen Wahlmöglichkeiten einzuräumen. groteske Situationen beschreiben. In Partnerarbeit spekulieren die Lerner darüber. geordnet und systematisiert. Lehrer müssen die richtige Balance finden zwischen klaren Vorgaben. Witze.) für den Einsatz im Unterricht zu bearbeiten oder auch Texte ganz neu zu schreiben. © Hueber Verlag 2007 . sie werden gesammelt. Darüber hinaus sollte der Wortschatz im Wesentlichen bekannt sein. die den Lernern Sicherheit geben und Aktivitäten. modellhaft vorzugeben. mysteriöse. um die Funktion bestimmter grammatikalischer Strukturen in bestimmten Situationen beispielhaft zu verdeutlichen. mit Bedeutung füllen lassen Unterricht. welche Sätze gelogen sind. Da es relativ schwierig ist. bei denen Lerner selbstständig Entscheidungen treffen. Manche Lerner fühlen sich in der Geborgenheit des durchorganisierten Unterrichts wohl. lässt dem Lerner oft wenig Möglichkeiten. Eine Nummer wählen Warten Verbunden werden Warten Verbunden werden Warten Schimpfen Auflegen Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. eigene Entscheidungen zu treffen. Zeitungsnotizen usw. Gerade im Bereich der Grammatik geben Aufgabenstellungen bis ins Detail vor. die bewusst gemacht werden sollen. In Dreiergruppen werden die Sätze vorgelesen und die anderen spekulieren darüber. wird wahrscheinlich umso motivierender erlebt. Einige der Sätze sind inhaltlich richtig. die geübt werden sollen. die für das Üben von Grammatik eingesetzt werden. den eigenen Lernprozess zu steuern und zu beeinflussen.

© Hueber Verlag 2007 . Wenn die Lerner Texte erarbeiten. Texte im Unterricht von den Lernern rekonstruieren zu lassen. So kann der Text Lernern. Da die Aufmerksamkeit der Lerner bei der Rekonstruktion der Texte sehr stark auf die Wort. Es gibt viele Möglichkeiten. die Textzeile vollständig im Gedächtnis zu behalten. W-Fragen: Wer? 37 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Skelett-Text L schreibt den Text in Form eines Skelett-Textes an die Tafel. Die Aufgaben haben klar definierte Ziele und erlauben klares aussagekräftiges Feedback. Auch die Präsentation eines Textes im Unterricht kann Üben bedeuten. Die wiederholte Verwendung der zu übenden Struktur gibt den Lernern Selbstvertrauen und bereitet auf freiere Aktivitäten vor. die Lerner schreiben den Text Wort für Wort aus dem Gedächtnis auf. ist es wichtig. Darüber hinaus erlauben die Aktivitäten eine differenzierte Vorgangsweise im Unterricht. abwechslungsreicher und motivierender machen.und Satzebene gerichtet ist. Die beschriebenen Aufgabenstellungen können sich mehrfach positiv auf die Motivation der Lerner auswirken: Zum einen wird durch die unvollständige Präsentation des Textes bei vielen Lernern die Neugier auf den Textinhalt geweckt. nach der Textrekonstruktion die Aufmerksamkeit wieder auf die Textebene zu lenken. dass es den Lernern nicht immer gelingt. dass nur die Anfangsbuchstaben jedes Wortes aufgeschrieben werden. ISBN 978-3-19-149183-3. Dies kann in Form von einfachen Fragestellungen zum Text (z. Die Lerner erraten oder rekonstruieren den Text. „Blitzpräsentation“ von Textzeilen L präsentiert die Zeilen des Textes einzeln auf dem Tageslichtprojektor. Einige davon werden im Folgenden beschrieben: Bilderrätsel Der Text wird als „Bilderrätsel“ präsentiert.B. Die Lerner lesen den Text abwechselnd laut vor. Gedächtnisdiktat L liest den Text mehrmals laut vor. als Unterstützung öfter vorgelesen oder kurz zum Durchlesen zur Verfügung gestellt werden. die bei der Rekonstruktion Probleme haben. L löscht nach jedem Vorlesen einige Wörter des Textes. dass die Aufgabenstellungen den für die Lerner optimalen Schwierigkeitsgrad aufweisen. S. indem sie diese rekonstruieren. das heißt. als auch schreibend und sprechend verwenden. Die Präsentation geschieht so rasch. Dadurch kann eher gewährleistet werden. die Lerner sollen die Zeilen aus dem Gedächtnis aufschreiben. Nach der Textpräsentation versuchen die Lerner in Partnerarbeit mit Hilfe ihrer Notizen den präsentierten Text zu rekonstruieren. bis der Text ganz von der Tafel gelöscht ist und die Lerner den kompletten Text aus dem Gedächtnis rekonstruieren. ein bestimmtes grammatikalisches Phänomen immer wieder aufmerksam und konzentriert sowohl hörend und lesend wahrnehmen.73 Motivierungschance: Üben mit Hilfe geeigneter Techniken zur Textrekonstruktion Üben im Grammatikunterricht bedeutet. Das wiederholte Rekonstruieren eines Textes mit Hilfe unterschiedlicher Rekonstruktionsübungen kann Üben bedeutungsvoller. das heißt von einigen Wörtern werden nur die Anfangsbuchstaben vorgegeben. einige Wörter sind als Bild dargestellt. Texte verschwinden lassen L schreibt den Text an die Tafel.Aus: Grammatik kreativ. machen sie sich mit der zu übenden Struktur vertraut.

Das gemeinsame Sammeln von Ideen und die Präsentation von Modelltexten können helfen. zum Beispiel Portmann 1991 und Kast 1999). eine staubige Straße. In Hinblick auf die Motivation der Lernenden hat das Schreiben von Texten mehrere Vorteile: Die Lerner stehen nicht unter so starkem Produktionsdruck wie beim Sprechen. Wenn die verwendeten Texte darüber hinaus ein Modell darstellen. das die Lerner in Form eigener Schreibversuche imitieren können.Wo? Wann? Wie? Warum? usw. 38 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. durch Unterstreichen der fehlerhaften Textstellen). Motivierungschance: Lerner produzieren eigenes Übungsmaterial Alle bisher beschriebenen Aktivitäten sehen den Lerner im Zentrum des Unterrichtsgeschehens. Ausgangstext (Grammatikschwerpunkt Adjektivdeklination) Es gibt eine ausgeraubte Postkutsche. Am Ende des Schreibprozesses ver- fügen die Lerner über ein Produkt. eigene Texte. Es sind seine Erfahrungen. die wichtige grammatikalische Strukturen enthalten. Die Vorteile des Schreibens für den Fremdsprachenlernprozess wurden in den letzten Jahren ausführlich diskutiert (vgl. B. ISBN 978-3-19-149183-3. Sie haben Zeit. Ideen zu sammeln. sondern auch relevante sprachliche Strukturen. Sätze werden ergänzt oder umgeformt. eine kleine Stadt. die wichtig und ernst genommen werden. Vorschläge zur Überarbeitung macht. Die Möglichkeiten dafür sind vielfältig: Die Texte können in einer schön geschriebenen Version gesammelt und „publiziert“ werden. wenn es gut vorbereitet wird: Gemeinsames Sammeln von Ideen. indem sie z. Die Äußerungen der Lerner werden somit zum sprachlichen „Rohmaterial“ für weitere Unterrichtsaktivitäten. gesprochen und geschrieben werden. Wörter werden in Lücken eingesetzt. einen tollkühnen Sheriff und zwei tote Gangster in dem Film. dass Schreiben als motivierende Lernerfahrung erlebt wird.) geschehen. seine Ideen. Durch bewusste Phasen der Stille oder durch das Spielen von Meditationsmusik während der Schreibphase kann die Lernumgebung positiv beeinflusst werden. wie im vorangegangenen Abschnitt beschrieben. Es kommt aber nur sehr selten zur Produktion von Texten. in dieser Beziehung Blockaden abzubauen. an Hand von Texten geübt wird. Schreiben ist aber auch anstrengend und kann quälend und demotivierend für die Lerner sein. in denen Lerner eigene Ideen kreativ zum Ausdruck bringen können. können diese Texte Ausgangspunkt für eigene. den ich drehen möchte. Hinweise auf Fehler gibt (z. Der Lehrer kann sinnvolles Feedback geben. Dem kann im Unterricht vorgebeugt werden. Dies alles allerdings im Rahmen von Grammatikübungen. gehört. zu planen. Wenn das Blatt Papier auch nach zehn Minuten noch leer ist oder die Rückmeldung durch den Lehrer vor allem Aufschluss darüber gibt. Sensible. Zu dem unten abgedruckten Ausgangstext hat eine Studentin vom Vorstudienlehrgang Graz einen neuen Text geschrieben. Mitteilungsbezogenes oder kreatives Schreiben findet meist außerhalb des „eigentlichen“ Grammatikunterrichts statt. das Aufschluss über den eigenen Lernerfolg und Selbstvertrauen für den weiteren Lernprozess geben kann. Die Äußerungen der Lerner enthalten nicht nur relevante Information. Wenn allerdings Grammatik. Produzieren Lerner. Die Texte können aber auch Ausgangspunkt für weitere Textrekonstruktionsübungen im Unterricht sein. indem er Fragen stellt. seine Äußerungen. Kreatives Schreiben Motivierungschance: Grammatik üben beim kreativen Schreiben Auch im Rahmen traditioneller Grammatikübungen wird geschrieben. löst Schreiben wohl eher Frustrationserlebnisse aus. so können diese Texte Ausgangspunkt für weitere Grammatikübungen werden.B. ermunternde Rückmeldungen des Lehrers können ein Weiteres dazu beitragen. © Hueber Verlag 2007 . Nur dann können die oben beschriebenen potentiell motivationsfördernden Effekte des Texteinsatzes während des Übens von Grammatik zum Tragen kommen. was falsch gelaufen ist. verschiedene Ressourcen für die Textproduktion heranzuziehen und ihre Texte zu überarbeiten. mitteilungsbezogene Textproduktionen der Lerner sein. indem das Schreiben intensiv vorbereitet wird. Bei allen diesen Aktivitäten werden die Lerner wieder mit wichtigen grammatikalischen Strukturen konfrontiert. lässt sich das Üben von Grammatik mit kreativem Schreiben im Unterricht verknüpfen. als „Kursportfolio“ zusammengefasst oder einfach im Klassenzimmer an einer Wand aufgehängt werden. wie im vorangegangenen Abschnitt dargestellt. die Präsentation von Modelltexten können Blockaden abbauen. Dort können die Lerner die Texte ihrer Mitschüler(innen) lesen und positives Feedback geben. die von den Mitschüler(inne)n gelesen. die Beispielsätze oder Texte stammen aber von eigenen Beiträgen oder Schreiben wird dann zu einer motivierenden Lernerfahrung.

München: iudicium 1999. Dies alles muss allerdings vorsichtig in die Unterrichtsaktivitäten integriert werden. die einzelne Lernerin. Mein Hamster wurde von einer Schlange gefressen und ich wurde von meiner Mutter beobachtet. Berlin und München: Langenscheidt 1999. Jenkins: Fertigkeit Schreiben. dass Lernen überhaupt stattfindet. Kast. und hilfreiche Terminologie kann bewusst gemacht werden. bei der Rekonstruktion eines kurzen Textes wird diese Struktur weiter geübt. C. ISBN 978-3-19-149183-3. 37: Mein Biologielehrer wurde von einer Katze gebissen. Klett Edition Deutsch: Stuttgart 2001. Der Zusammenhang zwischen diesen Unterrichtsphasen und das Ineinandergreifen der unterschiedlichen Aktivitäten werden von manchen Lernern zusätzlich als motivierendes Element erlebt (siehe dazu Gerngroß.a. 122). anwendbare Regeln das Gefühl von Sicherheit. die Chance auf schon Bekanntes zu stoßen und vergleichen zu können.): Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Im Rahmen der oben beschriebenen Aufgabenstellungen kann z. Literaturverzeichnis: Doughty. Portmann-Tselikas. die im interaktiven System Unterricht direkte Auswirkung auf die Motivation der Lerner hat. A View of Language Teaching. sondern den Sprachlernprozess unterstützen.: Studienverlag 2001. Mein Bruder wurde von einem Vampir geküsst. Mein Hund wurde von einem Adler entführt. Mein Freund wurde von einem Dreirad überfahren. Paul & Schmölzer-Eibinger. der Text dient in der Folge als Modell eigener Schreibversuche und die so entstandenen Texte sind die Basis weiterer grammatikorientierter Aktivitäten im Unterricht. Terminologie und Regeln sollten dabei allerdings nicht Selbstzweck werden. dass die Beschäftigung mit diesem Phänomen nicht Nebensache sein darf.a. ist die Motivation des Lehrers/der Lehrerin. FREMDSPRACHE DEUTSCH.) Motivierungschance: Unterrichtssequenzen modellieren Mit Hilfe der hier beschriebenen Ideen lassen sich rund um ein zu übendes grammatikalisches Phänomen Unterrichtssequenzen entwickeln. die sehr viele der hier als potentiell motivationsfördernd beschriebenen Elemente beinhalten: Mit Hilfe einleitender kommunikativer Aufgabenstellungen können Lerner sich an die Verwendung der zu übenden Struktur gewöhnen. (2nd edition) New York u. eine klare Terminologie und einfache. Systematik Motivierungschance: Bewusstmachung. Williams J. Portmann-Tselikas. als ich meine Suppe aus dem Küchenfenster schüttete. 1999).B. Earl W.: Memory. Lösung zum Bilderrätsel auf S. den einzelnen Lerner.: Heinle & Heinle Publishers 1996. Portmann-Tselikas. ist es aus motivationstheoretischen Gründen zumindest für manche Lerner sinnvoll. Die Sprache wird durchschaubar. die die Motivation der Lerner beeinflussen. mit den je eigenen Erfahrungen.Beiträgen der Mitschüler(innen). Ein Grundprinzip eines humanistisch orientierten Fremdsprachenunterrichts wird dabei deutlich: Wir unterrichten Menschen. wenn man als Lehrer seinen Lernern gegenüber neugierig und interessiert bleiben kann. Kenntnissen und Bedürfnissen in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen. Wilfried & Puchta. Hrsg. Was für ein Tag! (Das Bilderrätsel stammt aus: Gerngroß/Krenn/Puchta: Grammatik kreativ. Bernd unter Mitarbeit von E-M. Grundlagen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik. Günter & Krenn. Diese Tatsache erfordert. Wenn die Erwartungshaltung an den motivierenden Effekt der beschriebenen Aktivitäten nicht zu hoch ist. Krenn & Puchta. München/Berlin: Langenscheidt 1999. Inhaltsgrammatik. den „Fluss der Aktivität“ nicht zu stören. Stevick. Gerngroß.): Ausdrucksgrammatik vs. ob und in welchem Ausmaß das Wissen um Terminologie und Grammatikregeln den Sprachlernprozess unterstützt und beschleunigt. (Hrsg. Meaning & Method. komplexes Phänomen als dass einfache Lösungsvorschläge zu sicheren Resultaten führen können. erklärbar und zumindest in Teilaspekten beherrschbar. Terminologie und Regeln Für viele Lerner vermitteln eine gute Systematik. von Ronald Grätz. Herbert: Grammatik kreativ. dass Motivation ein sehr individuelles Phänomen darstellt. Zum Schluss Motivierungschance: Motivierte Lehrerinnen und Lehrer Als Lehrerinnen und Lehrer können wir nicht auf alle Faktoren. hat für viele Lerner motivierende Effekte. In: R. 25: „Spielen – Denken – Handeln“. Paul: Schreiben und Lernen. Die Möglichkeit.. Motivation ist ein zu umfassendes. Innsbruck u. 39 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. einfache. Andererseits ist Motivation eine so grundlegende Voraussetzung dafür. anwendbare Regeln können präsentiert oder mit den Lernern gemeinsam erarbeitet. Was häufig zu wenig beachtet wird. nicht die Sprache. Paul: Die Missachtung des Sprachwissens. Obwohl noch immer umstritten ist. © Hueber Verlag 2007 . können die oben beschriebenen „Motivierungschancen“ Chancen für Lehrer und Lerner werden. Cambridge: CUP 1998. schon erworbenes Wissen aus der Muttersprache oder einer anderen Fremdsprache anwenden zu können. Alle Vorschläge zur Förderung der Motivation in diesem Beitrag gehen davon aus. durch Unterstreichungen oder Hervorhebungen immer wieder auf relevante sprachliche Erscheinungen hingewiesen werden. um den mitteilungsbezogenen Charakter der Interaktion. Tübingen: Max Niemeyer 1991 (Reihe Germanistische Linguistik. Fernstudieneinheit 12. H. einwirken. Sabine (Hrsg): Grammatik und Sprachaufmerksamkeit. Freudenberg-Findeisen (Hrsg. und haben dadurch potentiell mehr Relevanz für die Lerner. diese Aspekte im Unterricht zu thematisieren.

sprachliches Wissen zu vermitteln. Gemälde als Arbeitsmittel zu degradie40 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.2 Nicht allen Lernern ist eine museale Atmosphäre vertraut. Bilder als Auslöser von Emotionen – diese Ideen sind nicht neu. so lautet der Titel eines Programms zum Thema Menschen und Bilder. Sprachunterricht im Museum – Warum? Die Idee des hier vorzustellenden Projektes ist es. Die Sprachübungen regen zu einer ‚Verlangsamung des Sehens‘ an. sodass sich ein Kontext herstellt. Holt man die Bilder nicht in den Unterrichtsraum.3 Bei der Anmeldung wird das Sprachniveau der Gruppe besprochen. Erst in einem zweiten Schritt werden Informationen zum Maler. um Emotionen und sinnliche Wahrnehmung als Motivation zu nutzen. Motivierend. Für unser Angebot müssen sie weder Museumsfans sein. mit weniger Angst vor Fehlern als in einer Schulsituation. die Deutsch als Fremdsprache an einer Berliner Sprachschule oder dem Goethe-Institut lernen. © Hueber Verlag 2007 . Das sinnliche Erlebnis eines Gemäldes kann Gefühle hervorrufen. In den großzügigen Ausstellungsräumen der Gemäldegalerie sind die Wände mit farbigem Samt bespannt. Diese Atmosphäre wirkt unterstützend für eine freie Kommunikation in der Fremdsprache. Dieses Vorgehen halte ich für entscheidend. können innerhalb ihres Unterrichts eine Lehreinheit ins Museum verlegen – als Motivationsschub. Die Aura eines Originals entfaltet eine ganz andere Wirkung als eine Reproduktion. Methoden aus dem Sprachunterricht in einer ‚realen Situation‘ anzuwenden. Gruppen mit einem relativ niedrigen Sprachniveau erarbeiten Wörter und Wortgruppen zum Thema. Das Museum ist mit einer Schule nicht zu vergleichen. ren und wie vermeidet man. unterscheidet sich aber in der Methodik. das allein in dieser speziellen Situation anwendbar ist? „Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“.1 Sprachkursteilnehmer für ausgewählte Bilder zu interessieren. Gruppen ab Grundstufe II. wird im Museum leichter sein als in der Schule. Während der neunzig Minuten bleiben wir in den Ausstellungsräumen. Sprachunterricht im Museum – Wie? Wie kann man im Museum die Vermittlung der Bilder mit Sprachübungen verbinden? Wie vermeidet man dabei. sondern arbeitet man mit den Originalen im Museum. Nicht zuletzt ist Sprachunterricht im Museum eine direkte Annäherung an die Kultur eines Landes. es kann faszinieren und Fragen aufwerfen. die Geräusche sind gedämpft. ISBN 978-3-19-149183-3. wirkt eine Vielzahl von Aspekten auf den Sprachlerner ein. noch kunstgeschichtliche Vorkenntnisse haben – sie sollen nur bereit sein. die Übungen können dementsprechend variiert werden. zu seiner Zeit oder zum Bild selbst vermittelt. Die Teilnehmer sollen die Bilder zuerst selbst wahrnehmen. während für fortgeschrittene Lerner der Hauptakzent auf dem freien Sprechen mit einem differenzierten Vokabular liegt. die Außenwelt ist nur durch wenige Fenster wahrnehmbar. es gehört aber auch nicht in die Alltagswelt. Die Bilder werden nach und nach gemeinsam entdeckt und entschlüsselt. Die Gruppen sollen unvorbereitet ins Museum kommen und so überrascht werden von Räumen und Bildern. Es ist ein Ort mit einer ganz eigenen Atmosphäre. Es dauert ungefähr neunzig Minuten und wird seit rund zwei Jahren angeboten. Durch die Auseinandersetzung mit den Bildern kann auch sprachliches Wissen emotional und einprägsam vermittelt werden.„Wütend oder verträumt – die Gesichter der Alten Meister“ Deutsch lernen in der Gemäldegalerie am Kulturforum in Berlin VON CAROLA MARX Kunstwerke als Sprechanlass im Sprachunterricht. was sie sehen. gewiss! Schon im Heft 2/1997 von „Fremdsprache Deutsch“ wurden zwei Sprachlernprojekte in Museen vorgestellt Dieser Beitrag verfolgt denselben Ansatz. ohne etwas zu schreiben und ohne anderes Material zu verwenden. sich einzulassen auf das.

um Argumente für verschiedene Darstellungsformen zu entwickeln. Skulptur. in ihre Welt: „Wie würdet ihr euch darstellen lassen? Welche Objekte sollten euch auf einem Porträt umgeben und warum?” Diese Frage nach der Selbstdarstellung spricht an. melancholisch stolz arrogant liebenswert großzügig unbeschwert ehrgeizig ? gelehrt stur zurückhaltend ? Die Wörter sind je nach Sprachniveau der Gruppe auszuwählen und werden. 41 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Berührungsängste mit einem Kunstwerk abzubauen. drei Porträts und ein Genrebild. Auf dem vierten Bild wird eine Geschichte mit mehreren Personen erzählt. beginnen sie.B: „Welches Motto ließ dieser Mann auf sein Porträt schreiben?“ Ein lateinischer Spruch neben dem Kopf der Figur ist nur schwer zu lesen. um sich so zu präsentieren. So sind alle aufgefordert. machen uns nachdenklich. Jeder stellt sein Adjektiv vor und begründet. die helfen. Nach der Beschreibung bekommt jeder Teilnehmer eine Karte mit einem Adjektiv zur Charakterisierung des Dargestellten. die zu entdecken Spaß macht. die Aufschluss über Lebensweise und Charakter geben. Sie lösen Stimmungen in uns aus. erklärt. Benennen und Beschreiben sind einfache sprachliche Handlungen. warum er es für den Porträtierten für passend oder unpassend hält. © Hueber Verlag 2007 . Karikatur. traurig oder fröhlich. Wie oft beschäftigt uns auch im ‚normalen Leben‘ die Frage nach dem Wesen eines anderen! Hans Holbein der Jüngere: Der Kaufmann Georg Gisze. Die Antworten gelangten dabei oft in die Nähe des wirklichen Spruchs: Keine Freude ohne Leid.Der Umgang mit den Bildern Unter dem thematischen Schwerpunkt Menschendarstellungen – und dies ist zu anderen Themen genauso möglich – werden Bilder im Museum Gegenstand von Sprachübungen. Jeder erlebt ein Bild anders.und epochenübergreifend. Dafür wurden fünf Gemälde ausgewählt. begründet über den Charakter des Kaufmanns zu spekulieren. Dann entsteht in einer Gruppe schnell ein Bedürfnis nach Austausch. z. Das Bild in seiner Besonderheit wirft die Frage auf: Wie lässt man sich darstellen. wie man erscheinen möchte? Wie macht man Nicht-Sichtbares sichtbar? Wir beginnen uns unvermittelt mit dem Dargestellten zu beschäftigen: Wie alt ist er? Welchen Beruf hat er? Wie sieht er aus? Wie ist er gekleidet? Was hält er in der Hand? Mit diesen kurzen und präzisen Fragen (die auch von den Teilnehmern selbst gestellt werden können) wird die Aufmerksamkeit auf Einzelheiten des Bildes gelenkt. Zeichnung und warum?“ Auch ein Dialog zwischen Künstler und Auftraggeber kann nachgespielt werden. Wenn die Teilnehmer selbst nach einem passenden Motto suchen. ISBN 978-3-19-149183-3. Gedanken und Interpretationen sollen mit denen der anderen verglichen werden. wenn notwendig. Sie sollte im späteren Unterricht unbedingt erneut aufgegriffen und erweitert werden: „Würdet ihr euch wirklich malen lassen? Oder würdet ihr eine andere Darstellungsform bevorzugen? Foto. Drei der ausgewählten Bilder konzentrieren sich auf die Darstellung einer Person. – Das Leben ist traurig ohne dich – (da das Porträt für die Verlobte bestimmt war) sind einige Beispiele. – Das Leben ist kurz. 1532 Dieses Porträt unterscheidet sich von anderen vor allem durch seine Größe und seinen Detailreichtum. weil sie ein Nachdenken über die eigene Person erfordert. fühlt sich auf seine Weise angesprochen. Der Maler gibt den Kaufmann Georg Gisze scheinbar fotografisch genau wieder und bereichert die Darstellung mit vielen Objekten und Details. Auch auf dieser Überlegung basieren die Übungen. Zu vielen Bildern finden wir erst einen Zugang. Die letzte Aufgabe vor diesem Bild führt die Teilnehmer aus dem Museum hinaus. von denen einige im Folgenden vorgestellt werden sollen. im Gespräch kann man sie gemeinsam finden. Fast alle Gegenstände auf dem Bild haben eine symbolische Bedeutung. Eigene Empfindungen. schon Beschriebenes weiter zu reflektieren und zu interpretieren. – Zeit ist Geld. genre. wenn wir uns eingehender mit ihnen beschäftigen. Bilder gefallen uns oder rufen unsere Abneigung hervor.

Da alle wissen. Bildbetrachtung und Sprachvermittlung waren so verwoben. während der Nachbereitung im Unterricht neues Vokabular schriftlich festzuhalten. ISBN 978-3-19-149183-3. Die Teilnehmer haben einige Zeit an einem besonderen Ort verbracht. Auf alle Fälle aber entsteht ein Kontext. waren erstaunt oder verwundert und haben gemeinsam Bilder entdeckt. ließen sich mit Vergnügen auf diese Art der Sprachvermittlung ein.Rembrandt: Selbstporträt. z. Die Teilnehmer teilen sich in zwei Gruppen auf. wofür immer ein sehr differenziertes Vokabular aktiviert wurde. © Hueber Verlag 2007 . Da vor Ort nichts aufgeschrieben wird. Jede erhält die Aufgabe. im Museum Gesehenes und Erarbeitetes wiederzuerkennen und zu wiederholen. eigene Betrachtungen zu formulieren. Durch die Konzentration auf das Thema Menschendarstellung und seine Variation. ist es sinnvoll. Zusammenfassung und Ausblick Ausschnittweise wurden Übungen zu Bildern aus dem Museums-Programm vorgestellt. Das wird als Erfolg empfunden und ermutigt. so unterschiedlich sind die Darstellungen. Im besten Fall werden im Museum neu gelernte Wörter für immer mit bestimmten Bil42 Motivation dern verbunden bleiben. indem weitere Themen an die Unterrichtseinheit im Museum ‚angelagert‘ werden. Der Vergleich der beiden Bilder und die selbstständige Arbeit in zwei Gruppen motivieren zusätzlich. Der Kurs richtet sich an fortgeschrittene kunstinteressierte Deutschlernende. dass sie einander bedingten und unterstützten. in dem sich die Fremdsprache verankern lässt. Im Rembrandt-Saal der Galerie hängt ein Selbstporträt Rembrandts gegenüber einem Porträt. Dabei entstanden bisher oft Charakterisierungen und Lebensentwürfe von zwei völlig verschiedenen Personen. für die Beschreibung des Gesichts. an denen sie allein vielleicht vorbeigegangen wären. die Lust auf einen etwas anderen Konversationskurs haben. Da beide Bildausschnitte sehr klein gewählt sind. Im Anschluss an die zwei Bildbetrachtungen wird Rembrandts wirkliche Lebenssituation 1634 zum Thema. Die Gruppen. dass es sich bei den Dargestellten um ein und dieselbe Person handelt. der 2002 zum ersten Mal stattfindet. Vom vorgestellten Vermittlungsmodell ausgehend. Ein bis zwei Teilnehmer stellen dann allen die jeweils in der Gruppe erarbeitete Interpretation vor. Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. andererseits ermöglicht es den Lernenden. das sein Schüler Govaert Flinck von ihm gemalt hat. Dafür werden die beschriebenen Übungsformen auf andere Themen übertragen. Beide stammen aus dem Jahr 1634. Man meint beinahe zwei verschiedene Personen zu sehen. werden Feinheiten ernst genommen. Bei allen Übungen waren ihre eigenen Wahrnehmungen und Äußerungen wichtiger als das dazu vermittelte Hintergrundwissen. rückt das Gesicht automatisch ins Zentrum der Aufmerksamkeit. die bisher ins Museum kamen. eines der Bilder genau zu beschreiben und über Charakter und Lebenssituation des Dargestellten zu spekulieren. kann einerseits ein begrenztes Vokabular angewendet werden. Von dem gemeinsamen Erlebnis kann nachhaltig profitiert werden. 1634 (links) Govaert Flinck: Porträt Rembrandts. sie haben gelacht. 1634 (rechts) Auch bei der Betrachtung dieser beiden Bilder geht es um die Wirkung bestimmter Details. habe ich einen sechsteiligen Sprachkurs für Fortgeschrittene in der Gemäldegalerie entwickelt.B.

Vor Ort setzten sich die Teilnehmer mit den Räumen auseinander und formulierten ihre persönlichen Raumeindrücke. Dafür werden die sprachlichen Übungen komplexer. „familiarize learners with the target language culture“ sind drei von zehn Forderungen. In Briefen an die Sprachschulen und durch Anzeigen in den Veranstaltungskalendern der Staatlichen Museen machten wir auf das Angebot aufmerksam. © Hueber Verlag 2007 .Gerard Terborch: Die väterliche Ermahnung. Language Teaching Research 2. sollen sie ihre nach der Beschreibung entstandene Vorstellung formulieren.) 3 Großzügig unterstützt wurde ich bei meinen Planungen und ihrer Durchführung von Frau Dr. Dies funktionierte zusätzlich als Auslöser für eine Auseinandersetzung mit deutsch-jüdischer Geschichte in Berlin. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH H. neu eingeführtes oder wieder aktiviertes Vokabular anzuwenden und sich dem Inhalt des Bildes zu nähern. dass die anderen es sich vorstellen können: Raum. Zoltán & Csizér.3/1998. Stuttgart: Klett Edition Deutsch. wie sind ihre Beziehungen untereinander? Anhand von Details kommt man im Gespräch dem Inhalt auf die Spur . Museumspädagogin an der Gemäldegalerie... was ihr seht! Raumerlebnis – Spracherfahrung“ im damals noch leeren Jüdischen Museum Berlin erleben (April bis Juli 2000). Die Fantasie der Teilnehmer ist gefordert: Wie alt ist sie. ohne es vorher anzusehen. ließ sich sehr gut während des Projekts „Sagt. Literaturverzeichnis: Dörnyei. Personen. relaxed atmosphere in the classroom“. In was für einer Situation befinden sich die drei Dargestellten. 14-16.17/1997. die Dörnyei und Csizer (1998) zur Lernermotivation formulieren und deren Umsetzung diese Art von Sprachunterricht im Museum befördern kann. Eine ziemlich schwierige Übung! In diesem Fall beantwortet die Bildbeschreibung allein nicht alle Fragen. 56-57. Klewitz. 43 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Nur ein Teilnehmer betrachtet das Bild und beschreibt es so. ein vorstellbares Bild zu entwerfen. Angeregt und gesteuert wurde dieser Prozess durch Übungsformen aus dem Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. wie könnten ihre Gesichtszüge aussehen. „make the language classes interesting“. was sagt ihre Körpersprache über ihr Befinden? Dies ist eine weitere Gelegenheit. dass die anderen ‚ihr‘ Bild nach der Erzählung wiedergeben sollen. ISBN 978-3-19-149183-3. mit dem Rücken zum ausgewählten Bild. Wiebke: Deutsch lernen im Museum. So hat jeder die Möglichkeit. Anmerkungen: 1 Was außergewöhnliche räumliche Situationen bei Sprachlernern bewirken. Heuer. Farben. Sigrid Otto. Lernort Kunstgalerie. Da er weiß.17/1997. um 1655 In diesem Bild geht es darum. 16 in diesem Heft. 203 – 229. ist die Motivation groß. (Siehe dazu den Beitrag „Wie motiviere ich richtig?“ auf S. Bernd: Bilder zum Sprechen bringen. Auch die Rückenansicht der jungen Frau im Vordergrund trägt entscheidend zur Spannung auf dem Bild bei. 2 „Create a pleasant. Kata: Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study. zusammenhängend ein inneres Bild wiederzugeben und dies dann mit dem Original zu vergleichen. Bevor alle das Gemälde sehen. Anordnung der Möbel und Gegenstände. die Beziehungen der Personen zueinander aufzuzeigen und das Geschehen zu beschreiben. Stuttgart: Klett Edition Deutsch. deren Haltung und Kleidung. Was geschieht auf dem Bild? Alle stellen sich im Raum auf. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH H.

© Hueber Verlag 2007 . 44 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. die nicht aufpassen und die nur ablenken Man lernt viel über das Land und weiß darüber Bescheid. dass man die Sprache nie wirklich beherrschen wird wenn ich selbst Fortschritte feststelle keine Abwechslung. die Grammatik in allen Einzelheiten zu lernen dass was manchmal sogar logisch ist der sture BuchUnterricht wenn ich merke.) Enttäuschungen wenn’s klappt starke Unterschiede bei den Lehrern (Qualität) eine gute Note zu wissen. ISBN 978-3-19-149183-3. dass der Unterricht nicht umsonst war Unterricht ist oft langweilig. man hat genug damit zu tun wachzubleiben. Herausforderungen (anspruchsvolle Texte usw.Am Schwarzen Brett: Was motiviert. langweiliger Unterricht wenn man Erfolg sieht Schüler.

Sprache zu unterrichten Vokabeln. Projektarbeit dass man erst viel lernen muss.was demotiviert – Schülerstimmenh Gruppenarbeit. Lehrer. die nicht in den Kopf wollen Austauschaufenthalte 45 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. die man nicht braucht der Lehrer die Lehrerin ein strenger Unterricht die Beste zu sein Texte/ Erzählungen in der Sprache zu schreiben die Vokabeln. © Hueber Verlag 2007 . ISBN 978-3-19-149183-3. denen es keinen Spaß macht. bevor man sich einigermaßen verständigen kann wenn Lehrer Grammatik nicht ordentlich erklären die vielen Ausnahmen in der Grammatik wenn der Lehrer guten Unterricht macht Bekanntschaften in anderen Ländern schließen sich in der Sprache verständigen und unterhalten können Unterricht hat nicht viel mit der Realität zu tun.

Sind die Wörter mehr oder weniger gefestigt. Gruppenwortschatzkartei Die Gruppenwortschatzkartei ist eine für die ganze Klasse in einem Exemplar hergestellte Vokabelkartei. ISBN 978-3-19-149183-3. bei den Nomen. im zweiten die Wörter der Einheit oder Lektion. Rektion. es wird mit den Wörtern aus dem ersten Fach gearbeitet. Und gerade diese Lernenden brauchen Unterstützung. 1995. Aber ganz ehrlich. ev. Auf jeder Karte steht auf der einen Seite ein deutsches Wort – natürlich mit Vergangenheit. In jeder Stunde werden zuerst die in der vorigen Stunde präsentierten und semantisierten Wörter gefestigt und geübt. wie viele Schülerinnen und Schüler kennen Sie. verzichten lieber auf den Aufwand. Dieser Plan hängt an der Wand des Klassenzimmers. Die Vokabelkartei (Rampillon. Artikel. aus: Rampillon 1995. dass der Wortschatzerwerb häufig langweilig. sondern auch einzeln auf einer Karteikarte zu notieren. weiß. Die Karten Das Aussehen der Karten unterscheidet sich praktisch nicht von den Karten der individuellen Vokabelkartei. Im ersten Fach befinden sich die Wörter der letzten Stunde. Ist eine Einheit abge- Wortschatzkartei. die neuen Wörter nicht nur ins Vokabelheft. Am Anfang jeder Unterrichtsstunde bekommt ein(e) Schüler(in) den Auftrag. weil die mit Mühe gelernten Wörter oft schnell wieder vergessen werden (von den gar nicht gelernten Wörtern ganz zu schweigen). Beispielsatz bei den Verben. Motivation und geeignete Lernstrategien. Eine modifizierte Version der Vokabelkartei. können sie mit den Wörtern der Einheit kombiniert werden. sie wandern also ins zweite Fach. die sich zu Hause mit relativ großem Zeit. wer wann für die Herstellung der Karten verantwortlich ist. reduziert die Nachteile der individuellen Kartei und bietet den Lernenden darüber hinaus eine Reihe von motivationsfördernden Vorteilen. 2000) scheint eine effektive Methode gegen das Vergessen zu sein. monoton und frustrierend ist. der schon einmal eine Fremdsprache gelernt hat. eine deutsche Erklärung oder die muttersprachliche Bedeutung. Bimmel & Rampillon.und Energieaufwand eine Vokabelkartei anlegen? Vor allem schwächere oder weniger motivierte Lernende. © Hueber Verlag 2007 . ähnlich wie bei der individuellen Vokabelkartei. Auf der Rückseite ist die Bedeutung des Wortes – eine Zeichnung. Am Anfang des Schuljahres (Kurses) wird ein Wochen. denen die Kartei wirklich helfen könnte. Wie wird mit den Karten gearbeitet? Der Lehrer/Die Lehrerin sammelt die Karten jeweils am Ende der Stunde in einer Kiste mit drei Fächern. Plural usw. also mit allem drum und dran. die Gruppenwortschatzkartei. ein Synonym oder Antonym. 90 46 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.Vokabelkartei – einmal anders VON ZSUZSA MARLOK Jeder. das heißt.oder Monatsplan gemacht. was zu einem Wort gehört. hinten die früher gelernten Wörter.

dass sie die Übung der Grammatik ermöglichen. Wörter nach bestimmten Kriterien gruppieren. Wörter definieren. daraus für die anderen etwa ein Silbenrätsel (telefonieren – le – ren – fo – te – nie ) oder Anagramm (singen – n e i g s n) zu machen. Sie bekommen zum Beispiel zu zweit oder zu dritt je einen Zettel aus der Kartei und ihre Aufgabe ist es. Ich möchte betonen. die nicht persönlich von mir. Anagramm usw. und werden von den anderen Paaren oder Gruppen gelöst. Die Kartei macht es aber möglich – und das ist einer der größten Vorteile der Gruppenwortschatzkartei – dass auch immer wieder mit früher gelernten Wörtern (aus dem dritten Fach in der Kartei) geübt werden kann. Wörter. Wortschlangen machen. mit gezielt oder zufällig ausgewählten Wörtern Geschichten schreiben oder erzählen. sind praktisch unbegrenzt.). Genauso kann man Umschläge für Lieblingswörter. Die Lernenden haben das Recht. Motivation und Gruppenwortschatzkartei Der Kasten auf S. und die Wörter sollten immer den Zielen der jeweiligen Stunde entsprechend ausgewählt werden. Bohn & Schreiter 1993. Ich habe in meinem eigenen Unterricht schon öfters erfahren. Bohn 1999. Ur & Wright 1995): Galgenspiel. Thorsten & von Jan. die schon längere Zeit zusammen sind. Sie können die Karten – und damit die Wörter – wortwörtlich anfassen. welche Aufgabe(n) sie in der gegebenen Stunde machen möchten. Fragesätze oder Nebensätze zu bilden – je nachdem. Sie ist in die anderen Fertigkeiten zu integrieren. wenn die Wortfolge noch problematisch ist. Ein paar Minuten vor der Stunde kann man die für die Ziele der jeweiligen Stunde entsprechenden Wörter aussuchen. Synonyme suchen. fehlt es nicht an Ideen. Silbenrätsel. In der Grundstufe. und die deshalb wiederholt werden müssten? Mit der Gruppenwortschatzkartei löst sich dieses Problem von selbst. was im Umschlag steckt und deswegen immer wieder hingehen. Das ist der häufigste Vorgang. dass sie die Wörter gerade dadurch lernen. wie die Arbeit mit der Gruppenwortschatzkartei eine Reihe von Anforderungen erfüllt. 1985. Wie oben erwähnt. wie man im Unterricht abwechslungsreich und effektiv mit Wörtern arbeiten kann. Bei der Grammatikarbeit zum Beispiel werden Wörter so ausgewählt. Verben zum Perfekt usw.) Die von den Lernenden hergestellten Rätsel rotieren in der Klasse. welche Lehrerin nimmt sich die Mühe. Wörter einem Bild oder einem Begriff zuordnen. Kreuzworträtsel. Wörter im Lehrwerk nachzuschlagen. In Gruppen. Ratespiel spielen. mit der Aufschrift. für immer wieder vergessene Wörter anhängen. Wörter pantomimisch darstellen und die Bedeutung erraten. Bandwurmwörter. schöne Wörter. die ich nicht mag. Während der Wortschatzarbeit sind die Karten in der Hand der Lernenden. Wörter mit Gefühlen aussprechen. Der Lehrer kann ab und zu eine witzige Aktivität mit diesen nicht geliebten Wörtern planen. um die Bedeutung zu überprüfen. jederzeit Zettel in diesen Umschlag zu stecken.schlossen. 48 zeigt. was geübt werden soll. sie noch einmal sehen. die dazu geeignet sind. das Gegenteil sagen. Übungsmöglichkeiten Die Möglichkeiten mit den Wörtern zu üben. dass sie neugierig sind. dass Wörter nach einiger Zeit wieder aus dem Umschlag herausgenommen. zusammengesetzte Sätze. und bei mündlichen Aufgaben auch hören. um die unbeliebten Wörter weiter zu „zähmen“. 1998. Adjektive zur Adjektivdeklination. 47 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Themenwortschatz sammeln. Erfahrung mit der Kartei haben und bereits viele Aufgabentypen kennen. Der Trick an der Sache ist. © Hueber Verlag 2007 . um reinzuschauen. wird eine Wiederholung gemacht. wenn die Lernenden einen Briefumschlag an die Wand anbringen. Beispielsätze sagen. kann die Lehrerin es auch ganz den Lernenden überlassen. Eine weitere interessante Aufgabe ist es. dass die Arbeit mit den Wörtern nicht vom normalen Lernprozess isoliert werden soll. ISBN 978-3-19-149183-3. Dazu kommt die Lehrerfreundlichkeit der Gruppenwortschatzkartei. die Wörter werden abgefragt und sie landen im letzten Fach. Montagsmaler. assoziieren. zu den Wörtern in der Kartei zurückgelegt und so praktisch „rehabilitiert“ wurden. bei Anfängern. Kuckucksei. S. lege ich oft einfach Karten auf den Tisch und die Aufgabe ist. Aber wieder mal ganz ehrlich: Welcher Lehrer. welche Lehrerin kann sich an die Wörter erinnern. sondern aus bekannten Ideensammlungen stammen (Behme 1988. (Natürlich gibt es auch viele andere Aufgabentypen. Dörnyei & Csizér. Die Aufgaben können auch von den Lernenden selbst hergestellt werden. siehe auch die Motivationsvorschläge von Dörnyei in diesem Heft. die in einer Gruppe aufgeschrieben wurden? Und welcher Lehrer. Wortwitze machen. 16 f. die die Lernenden vergessen haben. Ich möchte nur einige Beispiele nennen. Tabu. die Karten umdrehen. die an einen motivierenden Fremdsprachenunterricht gestellt werden (vgl.

: Motivational strategies in the foreign language classroom (1999) Auf: www. Eine Sammlung interaktiver Unterrichtsideen mit Kopiervorlagen.htm Dörnyei. Fernstudieneinheit 23. ergänzbar. Früher Gelerntes muss mit neu Erworbenem kombiniert werden. 1999). Grell. ISBN 978-3-19-149183-3. Peter & Rampillon. Z. © Hueber Verlag 2007 . Monika: Unterrichtsrezepte. Eduard: Lernspielekartei. 4 Der Lernprozess wird persönlicher Die Arbeit mit geliebten bzw. damit stärkt sie die Kohärenz in der Gruppe – ein häufig unterschätzter Motivationsfaktor (vgl. Ina: Sprachspielereien für Deutschlernende. Z. Friedrich. Bohn. wenn sie nur einmal gelernt und abgefragt werden. Jochen & Grell. bis die Wörter im Langzeitgedächtnis verankert sind. München: Iudicium 1988. 3 Förderung der Lernerautonomie Die Gruppenwortschatzkartei fördert die Autonomie der Lernenden – einerseits durch die Herstellung der Karten. Berlin: Langenscheidt 2000. man kann mit ihnen etwas tun. Ismaning: Hueber 1995. Rampillon.Wie die Gruppenwortschatzkarte die Motivation der Lernenden verbessert 1 Verstärkung des Selbstvertrauens der Lernenden Der Energieaufwand für die einzelnen Lernenden bei der Herstellung der Karten ist im Vergleich zur individuellen Vokabelkartei wesentlich geringer. hat die Gruppenwortschatzkartei sowohl Vorteile für den Einzelnen als auch für die Gruppe. die Wörter können wortwörtlich angefasst werden.1985. Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien. Dörnyei. Abschließende Gedanken Wörterlernen ist ein Prozess. Fernstudieneinheit 22. verfügbar. Ute: Lernen leichter machen. 48 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.org. Helma: Miteinander reden lernen. Dazu kommt. Stuttgart-Dresden: Klett 1995. Hamburg-München: Langenscheidt 1993. Rainer & Schreiter. andererseits durch die Auswahl oder Herstellung der Aufgaben. Bimmel. Thorsten & von Jan. Language Teaching Research 2/1998. Stuttgart: Klett 1995. Weinheim und Basel: Beltz 1993. sondern auch gesehen und getastet. Ur. Andrew (Hrsg. nicht geliebten Wörtern trägt dazu bei. kombinierbar und der Wortschatz erscheint in materialisierter Form im Klassenzimmer. stärkt sie das Selbstvertrauen der Lernenden. K. 5 Verstärkte Zielorientierung Die Gruppenwortschatzkartei fördert die persönliche Mitverantwortung für das eigene Lernen und für die Gruppe. & Csizer. Sie müssen „sich setzen“ und sollten so oft wie möglich aufgegriffen und immer wieder in einen neuen Kontext eingebaut werden. Indem die Arbeit mit der Gruppenwortschatzkartei auch bei schwächeren Lernenden zu Erfolgserlebnissen führt. dass ein persönlicher Bezug zwischen dem Lernenden und den Wörtern entsteht. Dörnyei. Sion. Meiner bisherigen Erfahrung nach unterstützt die Gruppenwortschatzkartei diesen Prozess enorm.linguanet. Literaturverzeichnis: Behme.): 111 Unterrichtsrezepte für den Deutsch Unterricht.uk/research/resfor3/dornyei2. Deutsch als Fremdsprache. Spiele und Aktivitäten für einen kommunikativen Sprachunterricht. Die Wörter bleiben nicht im Kopf. Rainer: Probleme der Wortschatzarbeit. 6 Stärkung des Zusammenhalts der Gruppe Während die individuelle Vokabelkartei im Grunde genommen nur Vorteile für den einzelnen Lernenden bringt. Ismaning: Hueber. Penny & Wright. Dabei werden (fast) alle Sinne angesprochen – die Wörter werden nicht nur gehört und gesagt.: Ten commandments for motivating language learners: Results of empirical study. Bohn. 203-209. Christopher: 88 Unterrichtsrezepte Deutsch als Fremdsprache. überschaubar. Berlin: Langenscheidt 1999. 2 Abwechslungsreicher Unterricht Die Wörter sind im Unterricht ständig präsent. Sprechspiele im Unterricht. dass die Arbeit mit der Kartei die Selbstevaluation ermöglicht.

iste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkist Motivieren für’s Deutschlernen In vielen Ländern macht sich ein Rückgang der Schülerzahlen für das Schulfach Deutsch bemerkbar. die in unterschiedlichen Ländern durchgeführt werden. Das Endprodukt dieses Projekts. finden Sie unter der Adresse: <http://www. Eine Webseite des GoetheInstituts Inter Nationes informiert über Aktivitäten.deutschmachtspass. ein Materialpaket inklusive CD. „Hit gesucht“ – Schüler/innen schreiben und singen einen deutschsprachigen Liedtext.goethe.de> Über Aktivitäten der niederländischen Arbeitsgruppe Deutsch macht Spaß informiert folgende Webseite: <www. Flugblätter und Aufkleber und veranstaltet Wettbewerbe und Preisausschreiben (u.de> Die Arbeitsgruppe bietet motivierende Unterrichtmaterialien an.de/i/deiazeh.htm> Gute Ideen für Werbeaktionen schicken Sie bitte an die Werbekommission des Goethe-Instituts Inter Nationes <rau@goethe. © Hueber Verlag 2007 . um Deutsch zu lernen. verbreitet Poster.de/z/03/dafwerb/deindex.htm> Fragebogen zur Motivation VON ANGELIKA GRÖNING Wie könnte man gezielter auf die Bedürfnisse der Lernenden eingehen und womit könnte man sie besser motivieren? Um es herauszufinden bietet sich folgender Fragebogen an.a. Zehn gute Gründe. ISBN 978-3-19-149183-3. 49 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. ist über die Goethe-Institute weltweit erhältlich). um Schülerinnen und Schüler für das Deutschlernen zu motivieren: <www.goethe.

Auf diese Kästchen legen die Teilnehmer reihum Spielkarten vom entsprechenden Stapel.Leute ... „Leute/Tiere“. dann erst eine Karte auflegen.Leute Essen/Trinken .. so dass sich ein sinnvoller Satz ergibt.. „Leute“. skurrile Geschichten. Es gilt eine möglichst passende Wahl für eine erfinderische Lösung zu treffen. lustige.Leute .Essen/Trinken Die Leute dort essen oft. „Garten und Natur“. „Länder“. Sachen/Tiere Garten und Natur 50 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Sachen/Tiere Garten und Natur Leute . © Hueber Verlag 2007 . 2) Auf jeder Geschichtentafel steht das Gerüst einer Geschichte.. Orte/Länder Dort gibt es. Es besteht aus verschiedenen Satzteilen und Kästchen mit Aufschriften wie „Orte/Länder“. Essen und Trinken s Schnitzel Essen/Trinken . Abb. Leute/Tiere Mozart Leute . ISBN 978-3-19-149183-3.Leute Vielleicht treffe ich dort..Leute .Leute .Leute . Dabei entstehen oft ausgefallene. 1: Beispiel Geschichtentafel Die Ferienreise In den Ferien möchte ich.Leute .. 1 zeigt ein Beispiel zum Thema „Die Ferienreise“). Spielkarten zu Themen wie: „Essen und Trinken“. Sport und Spaß Verben Es gibt dort aber kein. „Tiere“ usw... Natürlich passt nicht jede Karte auf jedes Kästchen: Also scharf nachdenken.. (Abb.Essen/Trinken Man kann auch gut.. Der Geschichtenbaukasten besteht aus 8 Geschichtentafeln (Abb.eenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideen Der Geschichtenbaukasten VON KARIN VAVATZANADIS UND MARIA SCHMIDT Mit dem Geschichtenbaukasten können Deutschlernende Geschichten auf Deutsch basteln. „Essen und Trinken“ usw..

Essen/Trinken Essen/Trinken . -er Essen/Trinken .Leute . 2.Leute Mozart Leute .Leute King-Kong Leute .Leute .Leute .Leute .Leute . Die Abb.Leute .Leute Barbie Leute .Leute .Leute e Königin.Leute .Leute Leute .Leute . -nen Leute . zu zweit.nkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkis Spielregeln: 1.Leute .Leute .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute . © Hueber Verlag 2007 .Leute . Die Anzahl der Mitspieler ist variabel: Man kann alleine.Leute .Leute . in einer Gruppe oder in der Klasse spielen.Leute .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken . ISBN 978-3-19-149183-3. -s Essen/Trinken .Leute .Leute Leute .Leute Leute .Leute .Leute .Leute . ISBN 960-7507-26-6) Der Geschichtenbaukasten bietet viele Möglichkeiten für das Training im mündlichen und schriftlichen Ausdruck.Leute .Essen/Trinken 51 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.Leute .Leute .Essen/Trinken e Pizza.Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute .Leute Rotkäppchen Leute .Leute Superman Leute . -n Essen/Trinken .Leute .Leute .Essen/Trinken r Keks.Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Essen/Trinken r Fisch.Leute .Leute Essen/Trinken . -n Essen/Trinken .Leute .Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute Leute .Leute . Man legt die Karten reihum und diskutiert die Lösung. -e Essen/Trinken .Leute .Leute Leute .Essen/Trinken r Fleischspieß.Essen/Trinken e Kirsche.Leute . Athen: Chr. Geschichten sind so offen.Leute Arnold Schwarzenegger Leute .Leute Leute .Essen/Trinken e Banane. 2: Spielkarten „Leute“ und „Essen und Trinken“ (Auszüge) Leute .Essen/Trinken Essen/Trinken . Jugendliche und Erwachsene.Leute .Leute .Essen/Trinken r Pudding.Leute .Leute . (siehe: Maria Schmidt & Karin Vavatzanidis: Geschichtenbaukasten.Essen/Trinken Essen/Trinken .Leute . Karabatos Verlag.Leute meine Mutter Leute .Leute Mozart Leute .Leute .Leute .Leute Leute .Leute .Leute .Leute . Eine Geschichtentafel wird ausgewählt.Leute .Leute .Essen/Trinken s Spiegelei. -e Essen/Trinken .Leute . 4. -s Essen/Trinken . Das Niveau in Wortschatz und Grammatik reicht von Anfängern im ersten Lernjahr bis zu Fortgeschrittenen in der Grundstufe. -e Essen/Trinken . Man kann eine gelungene Geschichte anderen erzählen und/oder aufschreiben.Leute Leute .Leute .Leute . Die benötigten Spielkarten werden bereitgelegt.Leute .Leute .Essen/Trinken s Schnitzel Essen/Trinken . 3. dass sich alle Altersstufen angesprochen fühlen: Kinder.Leute .

eine aktive Verbindung von Körpersprache und Sprache hergestellt werden. die Freude an der praktischen Tätigkeit sowie an der eigenen Ausdrucksfähigkeit. mit Hilfe des Wörterbuchs Übersetzungen. eventuell gegenseitiges Schminken. “ „Was wird denn das?“ „Das sieht ja . Masken können beim Fremdsprachenerwerb unterschiedliche Funktionen erfüllen... welche Bezeichnungen sie in ihrer Muttersprache kennen und suchen gemeinsam bzw.Papiermaché-Masken bauen im Sprachkurs VON GUNDULA MEIRITZ Masken bauen im Sprachkurs – das ist etwas Ungewohntes. Grimassen schneiden. das) .B: „Gib mir bitte mal den (die. 1991).. Neben einer schützenden Funktion für die Lernenden (sie sind weniger den Blicken der anderen ausgesetzt). gleichzeitig können Anlässe zur gezielten Spracharbeit gegeben werden." „Kannst du mir helfen? Ich will . Wortschatzarbeit Die Lernenden sammeln ihnen bekannte Wörter zum Begriff GESICHT.. Die Anfertigung und Gestaltung von Masken im Sprachunterricht eröffnet Lernenden einerseits eine Möglichkeit. Fantasie und Kreativität und schließlich am gelungenen ästhetischen Werk sind eine Bereicherung des Sprachunterrichts und haben einen hohen emotionalen Wert. Bei Bedarf können als Hilfestellung einfache Redemittel auf Flipchart von der Lehrkraft vorgegeben werden.“ „Ich brauche noch . rechts) kann durch pantomimische Darstellung von Gefühlen. neue Beziehungsstrukturen. einen neuen Zugang zu sich selbst und zu anderen zu erproben” (Dufeu. sich sprachunabhängig individuell auszudrücken. 52 Motivation Sprechen Die Verständigung bei der praktischen Arbeit an den Masken. © Hueber Verlag 2007 .. und zwar in mehreren Bereichen. Die Arbeit mit dem Ton. ISBN 978-3-19-149183-3. Bei der Erarbeitung des Wortschatzes zum Thema „Gesichtsausdruck – Ausdruck von Gefühlen“ (Abb.. bieten sie Lernenden die Möglichkeit. sie überlegen. z.. Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. „neue Ausdrucksweisen.. auch die gegenseitigen Kommentare hierzu sollten auf Deutsch erfolgen. Die Bilder aus der „Maskenwerkstatt” auf diesen Seiten und die Masken auf der Titelseite dieses Heftes sind der beste Beweis dafür. Schreiben Die Lernenden können schließlich Kommentare und kleine Texte zu den eigenen Masken oder Texte für ein szenisches Spiel mit den Masken verfassen. aus!“ „Wie machst du das?“ etc.

mit Kreppband zusammengehalten. wird er erst gut durchgeknetet. 2. © Hueber Verlag 2007 . Falls der Ton nicht weich genug ist. Man kann auch Zwischenschichten aus Packpapier aufkleben. Tonreste aus der Maske herausgekratzt werden. ISBN 978-3-19-149183-3. Backenknochen. wird die Tonform dünn mit Vaseline eingerieben. Bevor die Papiermaché-Maske von der Tonform gelöst wird. Nasen. Maske aus Papier und Kleister Material und Werkzeug Zeitungspapier und evtl. bei komplizierteren Formen müssen evtl. Mund. Augenhöhlen.und Mundabstand auf die natürliche Anatomie geachtet werden. wird der Ton eingedrückt. Das in kleine Stücke gerissene Zeitungspapier wird kurz in den fertigen Kleister getaucht und Stück für Stück überlappend auf die Tonform gelegt. wird Zeitungspapier zusammengeknüllt. 2 cm dicke Platte mit dem Draht oder Messer abgeschnitten. 53 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. über das dann die Tonplatte gelegt wird. muss sie gut durchtrocknen. 8 Papierlagen aufgetragen. Messer feste Pappe oder Holzbrett (als Arbeitsunterlage) Modellierwerkzeuge (Modellierstäbchen. Messer) Von dem Ton wird eine ca. evtl. Einfache Formen lassen sich leicht von der Tonform lösen. Packpapier Tapetenkleister Vaseline Wasser Eimer mehrere kleine Plastikschüsseln Rührstab Der Kleister wird entsprechend den Anweisungen der Verpackung angerührt. Modellieren der Maskenform aus Ton Material und Werkzeug Ton (10 – 20 kg) Zeitungspapier Wasser fester Draht (zum Zerschneiden des Tons). Hierauf modellieren wir jetzt die individuelle Maskenform: Für Stirn. Kinn werden Tonstücke aufgesetzt bzw. wenn die Maske zum szenischen Spiel getragen werden soll. Damit sich die Maske später wieder leicht von der Grundform ablösen lässt.Anleitung zum Bau von Papiermaché-Masken 1. Um Volumen für die Gesichtsform zu erhalten und Ton zu sparen. Insgesamt werden ca. Trotz freier Gestaltung sollte beim Augen-. bis sie ganz mit Papier bedeckt (kaschiert) ist. was die Stabilität der Maske erhöht. ersatzweise Löffel.

Aber auch im häufig vernachlässigten Phonetikunterricht können Masken gut verwendet werden.B. Masken ohne Augen. was sich in Albernheit und fehlender Ernsthaftigkeit bei solchen Übungen ausdrückt. Bei vielen Gruppen stoßen Übungsformen hierzu wie Brummen. ISBN 978-3-19-149183-3. fordert einiges an innerer Überwindung. Dann kann jeder der Fantasie freien Lauf lassen: Die Masken werden bemalt und mit verschiedenen Materialien verziert. Endgestaltung der Maske Material und Werkzeug Acrylfarben. Fellstücke.und Mundöffnung). Hierzu sind allerdings keine besonders gestalteten Masken erforderlich. zitiert nach Nold. das eigene Gesicht. 4. die man für wenig Geld kaufen kann oder z. © Hueber Verlag 2007 .oder Abtönfarbe grundiert. Bernard. Zum einen kann das Tragen von Masken die Konzentration auf das Hören fördern. Ausdrucksvoll gestaltete Masken bieten weitere Möglichkeiten: Sie können z.B. d. Moers: Edition Aragorn 1991. Satzmelodie. erleichtert den Schritt in eine neue „Identität“. die eigene Identität hinter der Maske verstecken zu können.: Das Spiel der Maske. sehr hilfreich für Übungen im Bereich der Intonation eingesetzt werden.h. Spaß ist erlaubt bei gleichzeitiger Anstrengung. Verwendung der selbst gebauten Masken Die durch die Masken repräsentierten unterschiedlichen Charaktere können die Lernenden zu Rollendialogen und szenischem Spiel motivieren.3. Klatschen. die Möglichkeit. Zum Tragen oder Aufhängen der Maske werden zwei Gummibänder seitlich in Höhe der Ohren angebracht. Hier können Masken eine gute Hilfe sein: Sie verstärken das spielerische Element dieser Übungen. synchrones Nachsprechen auf Befremden und tendenzielle Abwehr. Akzentuierung angeboten. es reichen neutra54 Motivation le „blinde“ Masken (d. weiße Abtönfarbe Wasser Pinsel Federn (Stoffreste. W. bestimmte Intonationsmuster zu imitieren. Perlen oder was einem sonst noch einfällt) Bastelkleber Gummiband Die Masken werden mit verdünnter weißer Acryl. mit Hilfe von Gipsbinden ohne größeren Aufwand mit den Teilnehmern selbst herstellen kann. denn den fremden Klang einer Sprache zu imitieren. Literaturverzeichnis: Dufeu. evtl. da visuelle Reize ausgeschaltet werden und das Vertrauen in die auditive Merkfähigkeit gestärkt wird. Die Schutzfunktion der Maske. In speziellen Lehrwerken zum Phonetikunterricht werden Übungsformen zur Rhythmisierung.h. Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.

Interkulturell Die GDI All Ireland German Debating Competition ist vor allem aber auch ein gelungenes Beispiel für ein interkulturelles Ereignis: In deutscher Sprache wird hier angeknüpft an die anglo-irische Tradition des Debattierens. Innovation und Kreativität Es liegt auf der Hand. um zu leben“ oder „Tierversuche sind not- 55 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. sondern bereiten die Schüler gleichzeitig gut auf ihre Deutschprüfung vor. Mittlerweile beteiligen sich jährlich mehr als 50 Sekundarschulen. die die beiden vierköpfigen Schülerteams pro und kontra debattierten. der Auflistung von Redemitteln und dem Entwurf eines Bewertungsblattes bis hin zu Hinweisen für die Schiedsrichter. Nicht nur die Sprachkompetenz wird gefördert. beide Mitglieder des Deutschlehrerverbandes GDI (Gesellschaft der Deutschlehrer Irlands) beschlossen. sondern auch die Erprobung und das Erlernen relevanter Arbeitsmethoden. bei dem die deutsche (Fremd-) Sprache gesprochen wird. die Auseinandersetzung mit aktuellen Themen mit Bezug auf den Lehrplan und die Möglichkeit.oder Kontra-Team mit der Partnerschule debattieren sollen. ISBN 978-3-19-149183-3. die These. Außerdem sollen Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Sprachkompetenz einbezogen und die Begegnung zwischen Schulen gefördert werden. Thesen wie „Sport braucht Profis“.iste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkist Debattierwettbewerb VON ELKE HUGHES UND MARGARET BRADY „Männer sind eine bedrohte Art“. Nicht zuletzt deshalb wurde der Wettbewerb mit dem European Label for Innovative Language Teaching ausgezeichnet. Material Sämtliches Material ist erhältlich unter < www.germanteachers. im Unterricht Gelerntes außerhalb des Klassenzimmers ohne Prüfungsdruck anzuwenden. die Iren arbeiten. natürlich auf Deutsch. die sie als Pro. Das Debattieren stieß auf so viel Resonanz bei den Schülern. wendig“ sorgen nicht nur für eine inhaltlich spannende Debatte. © Hueber Verlag 2007 . darüber entschieden drei Schiedsrichter und das Ergebnis war denkbar knapp. bestehend aus zwei Deutschlehrerinnen und der Fachberaterin für Deutsch. um zu arbeiten. Das Organisationsteam. Wer die besseren Argumente hatte. Ziele Im Mittelpunkt des Wettbewerbs stehen die Schaffung eines „echten“ Anlasses. Sie üben das Recherchieren einer These. Logo des Debattierwettbewerbs Entstehung Entstanden ist der Debattierwettbewerb vor sechs Jahren auf Anregung eines Schülers. dass die Deutschlehrerinnen.ie> Organisation In jeder Runde haben die Schulen zwei Wochen Zeit. koordiniert und organisiert den gesamten Wettbewerb. den Wettbewerb landesweit zu organisieren. dass die Schülerinnen und Schüler sprachlich in hohem Maße von der Vorbereitung und Durchführung der Debatten profitieren. „Die Deutschen leben. Dieser schlug im Deutschunterricht eine „freundliche“ Debatte zwischen seiner eigenen und einer anderen Schule in Dublin vor. vorzubereiten. Dies reicht von der Erstellung von Regeln für die Durchführung der Debatte. spontanes Reagieren in der Fremdsprache und das Sprechen vor einer großen Gruppe. so lautete die These im Finale der GDI All Ireland German Debating Competition.

ihr fachliches Wissen einzubringen. . Und das haben wir dann auch getan. JUMA Mach-mit!-Aktionen JUMA. Senden Sie uns Ihre Ergebnisse. Die Aufgabenstellungen reichen von „leicht“ bis „anspruchsvoll“. den Sender virtuell kennen zu lernen. hatten aber gleichzeitig die Gelegenheit. mal etwas anderes zu machen.inter-nationes. zu ganz bestimmten Themen eine Meinung zu äußern. dass Themen besonders dann interessant sind. Zur Vertiefung des Themas findet man dort einen Text mit weiterführenden Aufgaben und die Möglichkeit. Wir haben uns dadurch erst richtig kennen gelernt und sind uns näher gekommen. ein Bild zu malen usw. Und der Wettbewerbseifer motivierte zu einem möglichst gelungenen Produkt. © Hueber Verlag 2007 Betrachtet man sich die Aufgabenstellungen. Bei einer höheren Stufe kam die Idee ebenfalls gut an. was zugleich eine praktische und attraktive Ergänzung darstellt. Spezielle „Mach mit“-Aktionen gibt es auf der Homepage von JUMA <www. eine Filmkritik und Buchrezensionen. Im zweiten Teil interviewten sich die Teilnehmer der Radiosendung zum Thema: „Warum lernst du Deutsch?“ Auch dabei kamen äußerst eindrucksvolle Antworten zum Vorschein. sodass eine ganze Kultursendung zustande kam: Es gab u. aufs Papier gebracht und auf Kassette aufgenommen. wenn es um die eigene Erlebenswelt geht. An der Tafel wurden zunächst die verschiedenen Nachrichtensparten aufgelistet und mit der Aufgabe verteilt. diskutiert. ein Gedicht zu schreiben.a. wenn auch nicht immer auf Deutsch.de>. dass die Redaktion über das interaktive Medium den Kontakt zum Leser / Lerner viel direkter pflegen kann. Gemeinsam ist allen Aktionen die Aussicht auf einen attraktiven Preis. einen Reisebericht über Indien. dazu eine Nachricht zu verfassen. Eine weitere von der Redaktion gestellte Aufgabe lautet: Nehmen Sie selbst eine Radiosendung auf Deutsch auf Kassette auf. Im Grunde also die gleiche Idee wie bei den klassischen Leserbriefen.de/ d/schulen/laku/einslive-f. wenn die Fantasie gefragt ist. Videos und nützlicherweise kleine Duden zur Rechtschreibung. wenn die nationale Identität eine Rolle spielt. Arbeiten Sie dazu in kleinen Teams. die Zeitschrift für junge Deutschlerner weltweit. Die einzelnen Interessen und Fachgebiete jedes Einzelnen lieferten hier genügend Material zur Inspiration. fand ich bei den Landeskunde-Materialien von InterNationes: Jugendliche besuchen den Radiosender „Eins Live“ in Köln <http://www. inklusive Musikeinlage.juma. Aufgabe der Schülerkorrespondenten ist es.html>. wir prämiieren die schönsten Sendungen. war es nahe liegend zuerst einen Nachrichtenteil zu erstellen. Einige der erfolgreichsten Aktionen der letzten Jahre (bei denen sich bis zu 500 Schüler beteiligten): „Welche Ausrede habt ihr. Und die Mühe wurde mit einem dicken Paket belohnt: Wir bekamen Bücher. meinen Deutschlernenden vorzuschlagen. Es wurde viel gelacht und geredet. Was war an dieser Art Aufgabe motivierend? Zunächst hat es einen Riesenspaß gemacht. selber eine Radiosendung zu machen. kommt man schnell zu dem Schluss. jedoch mit dem Unterschied.eenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Ideenkiste + Idee Eine Radiosendung selber machen VON ISABELLA LEIBRANDT Den Anstoß zur Idee. Damit will die Redaktion die Leser anregen. Das Schöne für mich: Ich musste nur das Aufnahmegerät organisieren. sonst nichts. wenn ihr zu spät zur Schule kommt?“ (Ergebnisse in JUMA 1/99) „Schreib uns ein Märchen aus deinem Land!“ (Ergebnisse in JUMA 3/99) „Male einen Traum von dir und beschreibe ihn!“ (Ergebnisse in JUMA 4/01) 56 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. ISBN 978-3-19-149183-3. zu einem Thema aus dem jeweils aktuellen Heft einen Beitrag aus eigener Sicht zu schreiben. Da wir schon über Nachrichten gesprochen hatten. wurde von den Lernenden geplant. veranstaltet regelmäßig sogenannte „Mach mit!“-Aktionen. alles andere. Durch den authentischen Charakter der Aufgabe waren die Lernenden sprachlich gefordert. Zur Zeit können sich Deutschlerner als JUMA-Schülerkorrespondenten bewerben.

gehen mit positiveren Erfolgserwartungen an die nächste Lernaufgabe heran als solche. Umgekehrt lassen sich Lernende. müssen nicht automatisch die intrinsische Motivation angreifen. ISBN 978-3-19-149183-3. einem strategisch wirksamen Vorgehen und/ oder der eigenen Anstrengung zuschreiben. Wenn Lernende überwiegend extrinsisch motiviert werden. dass die (ihnen innewohnende) intrinsische Motivation auf Dauer verloren geht. mit guten Noten) oder um Strafe (z. um belohnt zu werden (z. besteht die Gefahr. Dennoch gibt es Formen der extrinsischen Motivation. Lernende. Lehrerfeedback sollte sich (auch bei Erfolgen) eher auf Faktoren beziehen. beeinflussen ihre Motivation für die Erledigung weiterer Lernaufgaben. als auf die (mangelnde) Fähigkeit der Lernenden. unveränderbar für Lernende Fähigkeit. dass sie strategisch falsch vorgegangen sind. schneller entmutigen als solche. dass die Lernenden Faktoren wie „einfach kein Talent fürs Sprachenlernen“ oder „Aufgabenschwierigkeit” nicht verändern oder beeinflussen können. © Hueber Verlag 2007 . dann ist das nicht nur überflüssig.B. Auch wenn Schüler für etwas belohnt werden. wenn sie im Laufe der Zeit als intrinsische Motivation internalisiert werden.B. mit dem sich der Lerner identifiziert. Das liegt vor allem daran. in Form von Feedback. was sie sowieso aus sich selbst heraus getan hätten. vor allem. sobald das Lesen von schulischer Seite vorgeschrieben und benotet wird. Das Raster unten verdeutlicht diesen Zusammenhang. die als Ursache für einen Misserfolg anführen. besser und länger behält als etwas. das man Die/Der Lernende sucht die Ursache in sich selbst. bietet den Lernenden optimale Herausforderungen. So kann ein von außen gesetztes Ziel. geringe Aufgabenschwierigkeit verantwortlich machen. das man für sich selbst und mit Freude lernt. die intrinsische Motivation stimuliert. So kann zum Beispiel die Freude am Bücherlesen beträchtlich abnehmen. ihre Erfolge und Misserfolge richtig zu attribuieren. sind extrinsisch motiviert. sondern können als Motor im Lernprozess funktionieren. die die Lernenden selbst beeinflussen können (also auf die Anstrengung oder auf das lernstrategische Vorgehen). die Lernende sich für ihre Erfolge bzw. dass sie „einfach kein Talent fürs Sprachenlernen“ haben. Eine Lernumgebung. die eine positive Wirkung haben. zur Befriedigung seiner/ ihrer Neugier oder um ein Glücksgefühl zu erleben.B. die ihre Erfolge der eigenen Fähigkeit. Talent Die/Der Lernende sucht die Ursache extern. die dafür den Zufall („Glück gehabt“) oder eine Intrinsische Motivation Intrinsische Motivation ist der aus dem Inneren des/der Lernenden kommende Antrieb. Er oder sie macht dies aus Freude am Lernen oder an einer bestimmten Aktivität.Aktuelles Fachlexikon Extrinsische Motivation Lerner. Es ist für die Lernmotivation außerordentlich wichtig. Aufgabenschwierigkeit. die einen Misserfolg damit erklären. Zufall (Pech. vielfältige Anreize. sondern vielleicht sogar schädlich. z. oder sich nicht genügend angestrengt haben. Sie lernen. Die eigene Anstrengung dagegen oder das eigene lernstrategische Vorgehen sind für Lernende besser kontrollierbar und veränderbar. Tadel) zu vermeiden. dass man etwas. verbaler Beurteilungen oder Noten. dass die Schülerinnen und Schüler lernen. Misserfolge beim Lernen einfallen lassen. die sich einer Tätigkeit ihrer äußeren Konsequenzen wegen widmen. von ihm als notwendig und sinnvoll erkannt und akzeptiert werden. aus Pflichtbewusstsein für die nächste Leistungsüberprüfung lernt. sich einer Tätigkeit um ihrer selbst willen zu widmen. Auch Informationen über die eigenen Leistungen. variantenreiche Themen und genügend Raum für Selbstbestimmung. Lernstrategisches Vorgehen — 57 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. KATJA SUND PETER BIMMEL Kausalattribution Die Erklärungen („Kausalattributionen“). Die Lehrerinnen und Lehrer sollten bewusst mit der Tatsache umgehen. Glück) veränderbar für Lernende Anstrengung.

(A. in dem die Autoren ein Prozessmodell zum Faktor Motivation entwickeln. In einem Kapitel zu „affektiven Faktoren“ geht sie kompakt und auch kritisch auf unterschiedliche Konstrukte der Motivationsforschung ein. Lingu@NET: CILT Research Forum. ISBN 978-3-19-149183-3. zahlreichen Skizzen und Modellen erklärt dieses anschauliche Standardwerk die Mechanismen erfolgreicher Lernprozesse und auch die Ursachen von Misserfolgen.): Language Learning Motivation: Pathways to the New Century. Es handelt sich um eine Sammlung empirischer Untersuchungen. Berndt) 58 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Rüdiger Grotjahn und Peter Bimmel. In dieser Sammlung von insgesamt 19 Artikeln wird der Faktor Emotion von unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen her und bezogen auf verschiedenste Zielgruppen untersucht. Lerntechnik. wobei alles Wichtige bis ins Detail erklärt wird. die den Faktorenkomplex Fremdsprachenlernen beeinflussen. Lerner und die Interaktion zwischen beiden. (A.uk/research/ resfor3/ Jürgen Hüholdt: Wunderland des Lernens: Lernbiologie. © Hueber Verlag 2007 . Da emotionale Komponenten Teil eines jeden Motivationskonstruktes sind. Berndt) Jane Arnold (Hrsg. Besonders erwähnenswert ist der 30seitige Artikel von Zoltán Dörnyei und István Ottó. Berndt) Rebecca Oxford (Hrsg. die sich während oder nach der Erledigung einer Aufgabe bzw. bevor der Lernende den Entschluss fasst etwas zu lernen und Prozessen. Motivation wird hier auch unter dem Aspekt des Zusammenhangs mit anderen Faktoren wie sozialen und kognitiven Faktoren dargestellt. wie sie seit den 50er-Jahren entwickelt wurden. Insbesondere wird auf den Stellenwert von Motivation beim Lernen eingegangen.h. diese beziehen sich einer groben Gliederung folgend auf die drei Bereiche Lehrer. Berndt) Ema Ushioda: Lerner autonomy: The Role of Motivation. die sich abspielen. konnte die Autorin den prozessualen Charakter von (abgerufen 11/2001) Auf dieser Internetseite des „Centre for Information on Language Teaching and Research“ sind neun zum Teil sehr ausführliche Artikel in englischer Sprache zum Thema Motivation zu finden. (A. Lernmethodik. Hohengehren: Schneider Verlag 1997. die den Faktor Motivation beispielsweise im Zusammenhang mit den Faktoren Selbstwirksamkeit und Angst untersuchen oder die Abhängigkeit von Lernstrategien und Motivation bei Lernern bestimmter Fremdsprachen.Bücher und Aufsätze zum Thema Die Bücher und Aufsätze zum Thema wurden zusammengestellt von Annette Berndt. Insofern gibt diese Anthologie einen anspruchsvollen Blick auf den Faktor Motivation in Verbindung mit anderen Faktoren. „Motivation“ herausstellen und deren Abhängigkeit von unterschiedlichen Variablen je nach Untersuchungszeitpunkt. d. University of Hawaii 1996. Zu finden unter: http://www. der beim Prozess des Fremdsprachenlernens interaktiv entwickelt werden kann. Bochum: Verlag für Didaktik 1998. Authentik: Dublin 1996. einer Aufgabensequenz abspielen. Cambridge: University Press 1999. Riemer stellt in diesem Buch eine empirische Untersuchung zum Fremdsprachenlernen dreier Absolventen eines PNdS-Kurses dar. Besonderen Stellenwert hat hierbei die intrinsische Motivation. Da ihre Studie sich über einen längeren Zeitraum erstreckte. Sie stellen Studien vor. die dem Lerner zu mehr Autonomie verhelfen kann. Das Modell wird in einer umfassenden Skizze vorgestellt.linguanet. indem sie ihn von motivatorischer Außenerwartung befreit und ihm so ein erfolgreiches Lernen auf lange Sicht ermöglicht. Diese Anthologie umfasst insgesamt sechs Artikel zum Thema Motivation. es unterscheidet zwischen Prozessen motivationaler Art. Katja Sund. Dieses kompakte und sehr einfach geschriebene Buch von knapp 70 Seiten wendet sich an die Unterrichtspraktiker und versucht Antworten zu geben auf die immer aktuelle Frage: Wie kann man Lerner motivieren? Vom Modell des autonomen Lerners ausgehend. Es lehnt sich an Heckhausens „RubikonModell“ an. Berndt) Internetseite: Motivation in Language Learning. das zum Faktor Motivation beim Fremdsprachenlernprozess existiert. wird Motivation als Faktor aufgefasst. aus denen auch der Zusammenhang von Kognition und Emotion verstehbar wird. Hüholdt erklärt die lernbiologischen Grundlagen für Motivation. Anhand von Beispielen aus der Lehrund Lernpraxis. Es handelt sich um das derzeit detaillierteste Modell. Besonders wertvoll macht dieses Buch seine sprachliche und inhaltliche Verständlichkeit.org. (A. die vom Leser auch Interesse an methodologischen Fragen fordert. 14 „lernkybernetische Gesetze“ geben dem Fremdsprachenlehrer die Möglichkeit zu Rückschlüssen über das Motivationsverhalten seiner Lerner und können zu einem Leitfaden einer Motivations-orientierten Fremdsprachendidaktik adaptiert werden.): Affect in Language Learning. (A. wird der Faktor Motivation in jedem der Artikel zum Teil sehr ausführlich aufgegriffen – und das immer in Kombination mit anderen Interessenschwerpunkten. (A. Berndt) Claudia Riemer: Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb: Die Wechselwirkung ausgewählter Einflussfaktoren.

Ein reiches Arsenal an praktischen Motivationsvorschlägen für Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer bietet Zoltán Dörnyei. Sprachlehr. Das Buch gibt einen leserfreundlichen Überblick über den Faktor „Motivation“ beim Lehren und Lernen von Sprachen. Der Autor schlägt ein prozessorientiertes Modell vor. 4. Robert C. die auch Willensprozesse und Aspekte der Selbstbewertung des Lerners integrieren. 273-284. die sehr eindeutig den wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt von der theoretischen Aufarbeitung bis hin zu Modellen auf der Grundlage empirisch erhobener Daten dokumentieren. Harlow: Pearson Education 2001.In der Zeitschrift Modern Language Journal erschienen in den 90er-Jahren einige wichtige Aufsätze zum Thema Motivation und Fremdsprachenlernen. Grotjahn) 59 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. (2) Die Förderung einer initiellen Motivation für Lernaufgaben. (3) Den Erhalt der Motivation während des Lernens. Paul W. (R. 12-28. Die Erkenntnisse. die in diesem Buch dargestellt werden. © Hueber Verlag 2007 . Im ersten Kapitel beschreibt der Autor die Entwicklungsgeschichte der für den Fremdsprachenunterricht relevantesten Motivationstheorien. die ihr Repertoire an motivierenden Arbeitsformen im Fremdsprachenunterricht erweitern wollen. 505-520. (A. Das Thema wird interdisziplinär aus einer Vielzahl von theoretischen Perspektiven behandelt (insbesondere Psychologie. 344-362. Gardner: Expanding the Motivation Construct in Language Learning.net/dornyei). (A. Bimmel) Zoltán Dörnyei: Teaching and Researching Motivation. 16/17). Informationsquellen und Messinstrumenten gegeben. wie Lehrerinnen und Lehrer schrittweise ihr Repertoire an Motivationsstrategien erweitern können. Rebecca Oxford / Jill Shearin: Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework. 1995 (79).und -lernforschung). Trembley / Anne-Marie Masgoret: Towards a Full Model of Second Language Learning: An Empirical Investigation. dem Erstellen von Lernhilfen oder der Kontrolle von Hausaufgaben eingesetzt werden können. Sund) Zoltán Dörnyei: Motivational Strategies in the Language Classroom. müssen aber zum Großteil vom Unterrichtspraktiker speziell auf den Bereich Fremdsprachenunterricht übertragen werden. Trembley / Robert C. Cambridge: Cambridge University Press 2001. Insgesamt gesehen handelt es sich um die zur Zeit umfassendste und aktuellste Darstellung der Thematik (siehe auch http://www. ISBN 978-3-19-149183-3. in dem er vier Komponenten unterscheidet: (1) Die Förderung einer grundsätzlichen Motivation für das Erlernen einer Fremdsprache. und es werden sowohl konzeptuelle. Insgesamt werden 35 Motivationsstrategien vorgestellt und zu jeder Strategie bietet Dörnyei spezifische Ausarbeitungen (eine Kurzdarstellung dieser Strategien finden Sie in diesem Heft auf S. (4) Förderung der Bereitschaft zur Reflexion und Selbstevaluation. die Lehrende im Sprachunterricht anwenden können. 2. In einigen Kapiteln geht der Autor auch explizit auf den Unterrichtskontext ein. Die unterschiedlichen Positionen werden anhand geschickt gewählter Zitate verdeutlicht. Erziehungswissenschaft. 1997 (81). Ismaning: Max Hueber Verlag 1989. Berndt) Falko Rheinberg: Motivation.booksites. forschungsmethodologische als auch didaktisch-methodische Aspekte unter Einschluss des wichtigen Problembereichs „Demotivation“ und „Lehrermotivation“ angesprochen. lassen sich aber ohne Weiteres auch auf den Deutschunterricht übertragen. Dieses leicht verständliche Standardwerk der Psychologie gibt Informationen zur Entwicklung der Motivationsforschung von ihren Anfängen an bis heute. der Arbeit mit Texten. Die Vorschläge entstammen der Berufserfahrung des Autors als Englischlehrer. 1994 (78). 3. Obwohl vor gut einem Jahrzehnt erschienen. welche Motivierungstechniken beim Umgang mit visuellen Medien. Zoltán Dörnyei: Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. Vier Artikel sollen hier genannt werden: 1. In einem abschließenden Abschnitt macht Dörnyei einige Vorschläge. Gardner / Paul F. zentrale Konzepte in übersichtlicher Form zusammengefasst und detaillierte Hinweise zu relevanten Zeitschriften. Jeder dieser Komponenten ordnet Dörnyei unterschiedliche Motivationsstrategien zu. (P. Auf der Grundlage seiner theoretischen Überlegungen zum Thema Motivation und Motivierung demonstriert Reisener an konkreten Beispielen. Berndt) Helmut Reisener: Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht: Übungsformen und Lehrbucharbeit mit englischen und französischen Beispielen. 1994 (78). Rheinberg stellt verschiedene Blickwinkel auf Motivation vor. bietet dieses Buch noch immer aktuelle und wertvolle praktische Tipps für Lehrer und Lehrerinnen. um die Motivation ihrer Lernenden zu fördern und zu erhalten. Kohlhammer: Stuttgart 2000. (K.

Das Buch gliedert sich in drei Teile. Kaum überraschend in einer Veröffentlichung mit dem Titel „Kommunikative Fremdsprachendidaktik“ ist die Kritik am traditionellen Grammatikunterricht. die ihres Erachtens auf stillschweigende Vorannahmen der Lehrenden über die Sprache Deutsch zurückgeht. 291). Neben diesen grundsätzlichen Überlegungen enthält der zweite Teil der Festschrift eine Reihe von Aufsätzen. die zu diesem Anlass erschienen ist. oder dargelegt wird. Geburtstag. 297) behalten wird – sei es in veränderter Form: als „offene. Inhalte und Vermittlungsmethoden in den letzten Jahrzehnten verändert haben. in Opposition zum „Gerede von der . wie wichtig die Methodenvielfalt ist. in denen gezeigt wird.B.): Kommunikative Fremdsprachendidaktik – Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. 39). in denen die Abschaffung der Lehrwerke zugunsten der Neuen Medien verkündet wird. 338 Seiten. Inge Schwerdtfeger zum Beispiel weist (S. Im dritten Teil der Festschrift (Lehrwerke: Aspekte der Entwicklung und Analyse von Lehrwerken) versuchen sowohl Hermann Funk als auch Michael Koenig Prognosen zu widerlegen. Manches (namentlich das Thema der Interkulturalität) wird vielleicht einigermaßen über-. der Türkei. wie sich die landeskundlichen Zielsetzungen. der Bereich der Lernerautonomie oder der Motivation) eher etwas unterbeleuchtet. Vor allem aber wird klar wie reichhaltig die theoretischen und praktischen Beiträge gewesen sind. Schwerdtfeger meint. in dem er – ohne die Relevanz der Frage nach der Qualität des Unterrichts zu verneinen – davor warnt. 2001. dass Deutschland in den vergangenen Jahrzehnten zu einer offenen Gesellschaft geworden ist. wie der DaF-Unterricht in unterschiedlichen Ländern (wie z. (Euro 36. So skizziert Marlis Wilde-Stockmeyer in ihrem Aufsatz.postkommunikativen’ Phase“ (S. Als einer der Hauptgründe für diese Entwicklung bezeichnet sie die Tatsache. PETER BIMMEL . 47) auf die ungebrochene „Dominanz der traditionellen Grammatik“ in der Praxis des DaF-Unterrichts hin. welche Rolle das von Neuner gemeinsam mit dem Goethe-Institut und dem Deutschen Institut für Fernstudien gegründete Fernstudienprojekt in der Lehreraus. Studienkonzepte und Studienformen“) eröffnet mit einem Beitrag von HansJürgen Krumm zu Fragen der Qualitätssicherung.und fortbildung in diesen und anderen Ländern spielt. München: Iudicium 2001. Insgesamt bietet die Festschrift zu Neuners 60. hin zum interkulturellen Ansatz. In der Festschrift. ISBN 3-89129-808-0. Hermann & Koenig. ISBN 978-3-19-149183-3.Rezensionen Funk. Im darauf folgenden Beitrag betont Rainer Schmidt. © Hueber Verlag 2007 Der zweite Teil der Festschrift („DaF für spezielle Zielgruppen: Curricula. feierte Gerhard Neuner seinen 60. Auffällig im ersten Teil der Festschrift ist die Aufmerksamkeit für (inter)kulturelle Aspekte.B. Festschrift für Gerhard Neuner zum 60. multimediale Serviceangebote an Lehrende und Lernende“ (S. Verfahren der Qualitätssicherung aus dem Bereich der Wirtschaft unvermittelt auf pädagogische Prozesse zu übertragen. Thailand oder Georgien) aussieht. setzen sich 23 Autorinnen und Autoren mit grundsätzlichen und aktuellen Fragen der kommunikativen Fremdsprachendidaktik auseinander. Im europäischen Jahr der Sprachen. das Problem ließe sich lösen. die in vielen Beiträgen anklingt. dass das Lehrwerk seinen „zentralen Charakter im Unterrichtsprozess“ (S. wenn „Narrativität“ zum Leitprinzip für fremdsprachliches Lehren und Lernen gemacht wird. Der erste Teil beginnt mit einem leidenschaftlichen Plädoyer von Hans Hunfeld für eine nicht bloß pragmatisch sondern vielmehr pädagogisch-aufklärerisch ausgerichtete Fremdsprachenerziehung.00). Geburtstag. Geburtstag einen Überblick über den aktuellen Stand der fachdidaktischen Diskussion in unterschiedlichen Bereichen. die Neuner in den vergangenen Jahrzehnten zur Entwicklung einer kommunikativen Fremdsprachendidaktik geleistet hat. Argentinien. 60 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. anderes (wie z. Michael (Hrsg. Beide Autoren vertreten die Auffassung.

104 Seiten. dem die Kinder bei der Erstellung ihres Sprachenporträts Ausdruck geben. vierfarbig (Euro 23. damit sie mehr sind als eine individuelle Spurensuche und zum Ausgangspunkt für Gespräche über Sprachen in der Klasse. © Hueber Verlag 2007 . so lautet die Arbeitsanweisung. sollte eine andere Farbe gewählt werden.und Grundschulklassen Realität ist. sondern für nicht wenige Schülerinnen und Schüler eine Realität. machen deutlich. Die ausgewählten Porträts sprechen für sich und geben in ihrer Vielfalt zahlreiche Ideen für die weiterführende Arbeit mit Sprachenporträts im Unterricht. für ein Kennenlernen der Mitschülerinnen und Mitschüler mit ihren „anderen Sprachen“ (und damit von einer ganz neuen Seite!) und für Erzählungen über Sprachlernund -gebrauchskontexte und von Migrationsgeschichten. Die immer bunter werdenden und oft detailliert beschrifteten Porträts der zweiten Hälfte des Buches zeugen von der Lust der Kinder am Erzählen der eigenen Sprachbiografie und geben Einblick in die vielfältigen Facetten eines vorhandenen Sprachbewusstseins.25). Der Band präsentiert zu Beginn einige wenige Sprachenporträts. der der ersten Fremdsprache zukommt. dass Mehrsprachigkeit bereits in Volks. die ebenfalls in den Sprachenporträts ihren Platz finden.B. zur Sprachlerngeschichte oder zur Bedeutung der einzelnen Sprachen für die jeweilige Sprecherin. den jeweiligen Sprecher. dass Kinder ihren Sprachen durchaus unterschiedliche Gefühle entgegenbringen. IMKE MOHR 61 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. WienerVerlagsWerkstatt: Wien 2001. dass Kinder und Jugendliche über mehrfache sprachliche Identitäten verfügen und diese durch die Porträts ausdrücken können. für jede so fixierte Sprache.B. Die entstandenen Sprachenporträts. Kinder weisen ihren Sprachen auch Funktionen zu – so sitzen einzelne Sprachen beispielsweise in den Händen oder Füßen der Silhouette. so sind einige Sprachen z. wenn sie auf Reisen oder in vorgestellten zukünftigen Arbeitskontexten gebraucht werden. eines Jungen „ihre Sprachen“ ein. Grundschulen und weiterführenden Schulen in Österreich und Deutschland. wenn Hintergründe sichtbar werden oder Nachfragen initiiert werden. Zum Sprachbesitz zählen die Kinder und Jugendlichen auch die nationalen Varianten der Sprache wie z. dass mit Hilfe der Sprachenporträts ein Bewusstsein für den in der Klasse vorhandenen Sprachenreichtum. Eviva. ergänzt. so zeigt Krumm mit anderen Porträts. wunderbar gestaltetes Buch kursiert seit Sommer 2001: „Kinder und ihre Sprachen – lebendige Mehrsprachigkeit“ stellt Sprachenporträts vor von Kindern aus Volksschulen. Ein anregendes. Die Sprachenporträts verdeutlichen oftmals die Dominanz der Muttersprache und den Werkzeugcharakter. andere zeigen die konfliktreiche. aber auch gelingende Zweisprachigkeit junger Migranten. Sie zeigen. Sprachenporträts – gesammelt und kommentiert von Hans-Jürgen Krumm. Im abschließenden Kapitel gibt Hans-Jürgen Krumm Anregungen. der den Sprachenreichtum unserer Gesellschaften widerspiegelt.Kinder und ihre Sprachen – Lebendige Mehrsprachigkeit. Schülerinnen und Schüler malten dafür in die einfache Silhouette eines Mädchens. Einige der Sprachenporträts wurden zudem durch Beschriftungen und Kommentare. bzw. die in leuchtender Farbigkeit im Buch abgedruckt sind. in der Herzgegend der Figur eingezeichnet oder wurden mit einer besonders warmen Farbe markiert.B. wie mit den Sprachenporträts im Unterricht gearbeitet werden kann. Meine eigenen Erfahrungen mit den Sprachenporträts in einer auf den ersten Blick monolingualen 3. geweckt werden kann. Dreisprachigkeit. das (Hoch-)Deutsche. ISBN 978-3-19-149183-3. ist nicht nur Zukunftsvision der Europäischen Kommission. Die abgebildete Realität und das Gespräch hierüber führen zu einer Anerkennung von Fähigkeiten und der Geschichte Anderer. die Einsprachigkeit oder aber die starke Identifizierung der Kinder mit ihrer Muttersprache widerspiegeln. das Österreichische Deutsch oder das Schwitzerdütsch. z. ISBN 3-9500887-5-X. Klasse einer Wiener Volksschule bestätigen.

ISBN 978-3-19-149183-3. wenn ein Umstand der Zeit (= weiterhin) ausgedrückt wird: Wir haben dir bisher geholfen und wir werden dir auch weiter(hin) helfen.. ganz gleich. weiterfahren. Ich möchte noch ein Weiteres dazu sagen. weiterkommen Weiter hat hier die Bedeutung vorwärts. / Weiters erklärte er .B.Unsere Sprachecke: Gewusst wie. z. Der Dieb hatte das Weite gesucht. weitergeben. Diese Wendung ist seit dem 17.. weiterbefördern. ob Jacke oder Hose. weiterarbeiten. die Jacke und die Hose aus dem gleichen Stoff zu nähen. Von weitem sah es ganz harmlos aus. war und ist also völlig egal. Jahrhundert belegt. weiterhelfen. Das ist bei weitem nicht so schlimm wie angenommen. KRISTINA PAVLOVIC 62 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. wie in weiterbestehen. klein Das ist ohne weiteres möglich.. oder drückt eine Fortdauer aus. groß des Weiteren im Weiteren erklärte er . Das Verfahren wird bis auf weiteres eingestellt. . egal. Zwischen beiden Kleidungsstücken bestand – vom Stoff her gesehen – kein Unterschied mehr. wenn ein Komparativ ausgedrückt wird: Er kann weiter laufen als ich. bei denen man sich wegen der Kompliziertheit der Regeln am besten einfach nur merkt. weiterkommen. voran. Jacke wie Hose 2. weiterbilden. weiterbestehen. als man dazu überging. weiterentwickeln. (= österreichisch) Alles Weitere wird sich finden. die bedeutet: Das ist einerlei. Getrennt oder zusammen? Verbzusammensetzungen mit weiter werden in der Regel zusammengeschrieben: Wörter und Wendungen: Jacke wie Hose ist eine Wendung.. Groß oder klein? Hier gibt es eine Reihe von festen Verbindungen. © Hueber Verlag 2007 .. erklärt warum! Das kleine Wörtchen weiter: 1. ob sie groß oder klein geschrieben werden.. Verbzusammensetzungen mit weiter werden getrennt geschrieben.

IDT in Graz (Österreich) hat ihr Thema gefunden: Begegnungssprache Deutsch: Motivation – Herausforderung – Perspektiven emj 63 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Witziges. in denen die neue Rechtschreibung als unsinnig oder abwegig erscheint und es wird dafür plädiert. Mit der Rechtschreibung befasst sich eine spezielle Kommission mit Teilnehmern aus Deutschland. Seite 62! Dort gab es ein Rätsel. Informieren Sie sich in ihrem nächstgelegenen Goethe-Institut.com> KRISTINA PAVLOVIC Rätsel: Erfinder-Wettbewerb Im „blauen Haus“. bei denen zwei Schreibweisen möglich und richtig sind. begreifen und „begehen“. Schauen Sie doch noch mal rein. 12. Erstaunliches und Atemberaubendes. ISBN 978-3-19-149183-3. man kann Deutsch verstehen. © Hueber Verlag 2007 . Österreich und der Schweiz („Zwischenstaatliche Kommission für die deutsche Rechtschreibung“). 2001. Mehr Informationen sowie den gesamte Bericht der Zwischenstaatlichen Kommission finden Sie unter: <http://www. zukommen zu lassen. Weiter werden in dem Bericht Alternativlösungen für eine Reihe von Fällen vorgestellt. Wir wünschen Angelika Gröning viel Spaß beim Nüsseknacken! Neues vom IDV Die XIII. ihn der Autorin des Beitrags „ErfinderWettbewerb“. Neben „Deutschlandbildern“ zum Anschauen gibt es auch Kurioses. die alten Schreibweisen wieder zuzulassen.rechtschreibreform.Litfaßsäule Ihre Schülerinnen und Schüler brauchen einen kräftigen Motivationsschub? Dann nichts wie hin in die Ausstellung „Herzliche Grüße“ von Goethe-Institut Inter Nationes. fühlen. Es wird somit noch eine ganze Zeitlang Fälle geben. im „gelben Haus“ kann man Deutsch entdecken und Deutsch erleben mit allen Sinnen. im „roten Haus“. wann und wo die Ausstellung in Ihrem Land zu sehen ist. in FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 25.und Klangraum und interaktive Spielinseln. Ob das Rätsel zu schwer war? Um den Preis nicht verfallen zu lassen. dazu einen Schall. die seit einem Jahr durch die Welt tourt! Neues von der Rechtschreibreform Die Rechtschreibreform ist ein noch immer nicht abgeschlossenes und zur Zeit wieder viel diskutiertes Thema. Leider gab es keine Einsendungen. bei richtiger Lösung war auch ein Preis zu gewinnen. hat die Redaktion beschlossen. In einem kürzlich von dieser Kommission verfassten Bericht wird indirekt eine Revision der Rechtschreibreform empfohlen. zu dem der Gegenstand abgebildet wurde. Einsendeschluss der Lösungen: 31.

und Kommunikationsund Neuropsychologie. lebenslanges Fremdsprachenlernen. Mitautor von „Grammatik kreativ“ und von Unterrichtsmaterialien für den Grundschulbereich. Dr. Sprachenlernen in intergenerationellen Kontexten.de Dozentin für Deutsch und Englisch in der Erwachsenenbildung und Honorarlehrerin am Goethe-Institut Düsseldorf. kooperatives Lernen. Zweitspracherwerb und Fremdsprachenlernen.V. Angelika Raths Dr.krenn@kfunigraz. Peter Bimmel Couperusweg 6 NL-1217 TA Hilversum NIEDERLANDE E-Mail: pbimmel@wxs. Arbeitsschwerpunkte: MethodikDidaktik Deutsch als Fremdsprache. pädagogische Leiterin für diese Kurse. ISBN 978-3-19-149183-3.ac. Mitautorin des niederländischen Lehrwerks „So isses“.ac.Meiritz@t-online. 25 D-45888 Gelsenkirchen DEUTSCHLAND E-Mail: Angelika.vu. Karl-Lueger-Ring 1 A-1010 Wien ÖSTERREICH E-Mail: hans-juergen. Dr.1@dpg. Isabella Leibrandt E-Mail: ileibrandt@cauce.de Professorin für Psychologie an der Heilpädagogisch-Rehabilitationswissenschaftlichen Fakultät. Arbeitsschwerpunkte: Sprach.uu. Prof. auch zu Mehrsprachigkeit. in Hannover. J.Päd.irlgov. Wilfried Krenn Fürstenstaudweg 3A A-8051 Graz ÖSTERREICH E-Mail: wilfried. Mitarbeiterin des Goethe-Instituts Inter Nationes Dublin. © Hueber Verlag 2007 . Mitglied der zentralen Prüfungsstelle der Otto Benecke Stiftung. Dr. 64 Motivation Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation. Hans-Jürgen Krumm Universität Wien Institut für Germanistik / Deutsch als Fremdsprache Dr. Freiberuflich tätig als Fortbildnerin und Beraterin im Bereich des kooperativen Lernens.ie Fachberaterin für Deutsch.de Derzeit Professur für Didaktik des Deutschen als Fremdsprache an der Universität Kassel.de Dozentin für Deutsch-Intensivsprachkurse für junge Erwachsene beim DGBBildungswerk Nds. Sprachenlernen im Seniorenalter. Zahlreiche Veröffentlichungen. Annette Berndt Universität Kassel Fachbereich Deutsch als Fremdsprache D-34109 Kassel DEUTSCHLAND E-Mail: aberndt@uni-kassel.cti.de Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache. Autorin der Hörmaterialien „Keine Panik“ und „Ein bisschen Panik“.groening@ruhruni-bochum.nl Lehrerausbildner und Forscher am Institut für die Lehrerausbildung (IVLOS) der Universität Utrecht (Niederlande).hu Wiss.krumm@univie.haitink@planet. Lernerautonomie und Lernstrategien.raths.at Professor für Deutsch als Fremdsprache an der Universität Wien. Gundula Meiritz Im Wiesenkampe 12 D-30659 Hannover DEUTSCHLAND E-Mail: G-S. Mitautorin des Lehrbuchs „Zwischen den Pausen“. Seit 1987 Dozentin an der Freien Universität (VU) Amsterdam/NL. Annelien Haitink E-Mail: a.nl Fachdidaktiker Deutsch als Fremdsprache an der Universität Amsterdam. Momentan Phd Studentin Bereich Fachdidaktik.unav.P Thijsselaan 85 .nl Fachdidaktikerin für Spanisch als Fremdsprache. Angelika Gröning Wanner Str. Elke Hughes German Language Advisor Department of Education and Science Hawkins House 3rd floor IRL-Dublin 2 IRLAND E-Mail: hughes@educ. Arbeitsschwerpunkte: Hörspiele im DaF-Unterricht.und Pädagogikstudium zwölf Jahre Erziehungswissenschaftlerin an der DaF-Lehrerausbildung in Utrecht/NL.at Dozent für Deutsch als Fremdsprache am Vorstudienlehrgang der Grazer Universitäten. Mitautor der Fernstudieneinheiten „Lernerautonomie und Lernstrategien“ und „Unterrichtsvorbereitung“.nl Dipl. e. Nach Lehrer. Honorarlehrerin am Goethe-Institut Budapest. Arbeitsschwerpunkte: Sprachdidaktik. Dr. Zsuzsa Marlok Zrínyi 99 H-2085 Pilisvörösvár UNGARN E-Mail: mzsu. Carola Marx Chodowieckistrasse 11 D-10405 Berlin DEUTSCHLAND E-Mail: marxcarola@yahoo. Piliscsaba Ungarn. NL-3571 GN Utrecht NIEDERLANDE E-Mail: a.gpnh@med. Jacques Haenen IVLOS. Dr.es Deutschlehrerin am Instituto de idiomas Universidad de Navarra SPANIEN Prof. Assistentin am Germanistischen Institut der Katholischen Universität Pázmány Péter. tätig beim Museumspädagogischen Dienst Berlin und als freie Mitarbeiterin an der Gemäldegalerie der Staatlichen Museen zu Berlin. Universität Utrecht Postbus 80127 NL-3508 TC Utrecht NIEDERLANDE E-Mail: J.Unsere Autorinnen und Autoren Dr.Haenen@ivlos.list@uni-koeln. Gudula List Universität zu Köln Herbert-Lewin-Strasse 2 D-50931 Köln DEUTSCHLAND E-Mail: gudula.

ISBN 978-3-19-149183-3. 65 Fremdsprache Deutsch Heft 26/2002 – Motivation.Maria Schmidt Smyrnis 18 GR-57 019 Perea / Thessaloniki GRIECHENLAND E-Mail: schmitsi@hotmail.com Seit ca. Karin Vavatzanidis Konstantinoupoleos 15 GR-55 132 Kalamaria / Thessaloniki GRIECHENLAND E-Mail: avavat@tee. Lehrbuchautorin. 20 Jahren Deutschlehrerin am Goethe-Institut Thessaloniki. Arbeitsschwerpunkt: Glücklich bleiben.cz Zur Zeit Fachschaftsberater mit Sonderaufgaben im Auftrag des Bundesverwaltungsamtes – Zentralstelle für das Auslandsschulwesen – in Brno/ Tschechien. Dozentin an der Fachhochschule für Modemanagement TMO. Rainer E. Katja Sund Van Heemskerckstraat 9 NL-1013 NV Amsterdam NIEDERLANDE E-Mail: ksund@wanadoo. Unterrichtsschwerpunkt Primarstufe. Unterrichtsschwerpunkt Primarstufe und Sekundarstufe I.nl Übersetzerin und Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache.gr Seit gut 20 Jahren Deutschlehrerin am Goethe-Institut Thessaloniki. Wicke E-Mail: marawi@volny. © Hueber Verlag 2007 . außerdem in der Lehrerberatung tätig. Lehrbuchautorin.