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Captulo I

PSICOPATOLOGA INFANTIL, APRENDIZAJE Y ESTRUCTURACIN SUBJETIVA


Beatriz janin

^No termina de copiar lo que se escribi en el pizarrn. Tiene el cuaderno lleno de incompletos." *No atiende en claseI le va mal en la escuela} tenemos miedo de que repita el grado/' sLes pega a los otros chicoss en casa rompe todoy es insoportable." fEs imparable, son las doce de la noche y no se duerme; nos agotad ^Siemprefue rebelde^ contestador; no obedeced ^Es un chico difcil; ya de beb era imposible de calmar.s aNo atiende citando se le habla^ no puede quedarse quieto, se despierta de malhumora aEst siempre en la luna> pierde todo, se olvida de lo que tiene que hacer como tarea y no le importa; no sabemos qu hacer con l.s Estos y muchos otros son los modos en que se presentan padres cuyos hijos han sido diagnosticados como Trastorno por Dficit de Atencin con Hpcractividad. Presentacin que, realizada en ciertos mbitos y con algunos profesionales, lleva al dictamen: *es ADD" o "es ADHD". Pero

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I Nios desatentos e hiperactivos son cuestiones muy diferentes, sin duda, las que se ponen en juego en estos decires. A la vez, los que hablan y describen al nio estn emocionalmcntc involucrados en el tema. Por Jo tanto, qu objetividad puede haber en: "y imparabley es insoportable, no se lo puede calmara ;Para quien es as? Quin no lo puede calmar? Como psicloga dedicada al trabajo psicoanaltico con nios desde hace ms de treinta aos, me he encontrado muchas veces con situaciones en las que un nio vena marcado ya por un "di a gnstico" del estilo de: u es nervioso" o "es un hiperqnintico", o "tiene un TOC (trastorno obsesivo - compu lsi vo)". Siempre, frente a esto, Ja pregunta que me hago es: qu es lo que le ocurre a este nio, que dificultades tiene, qu es lo que para los otros es angustiante o insoportable? Y que quiere decir para ellos esc diagnstico puesto desde el afuera? Intento remitirlos al sufrimiento de esc nio, a sus capacidades, a sus posibilidades y tambin a sus dificultades, marcando que no hay dos nios iguales, que por algo 1 es as y que tenemos que ayudarlo. En ramo sujeto en crecimiento, en constitucin, ningn nio tiene su historia cerrada, coagulada, y lo que los profesionales podemos hacer es abrir el juego, permitir que se vayan armando nuevos caminos, que ese nio y esa familia vayan tejiendo una historia propia. Quizs, abrir la puerta para que salga a jugar...

EL DIAGNSTICO SEGN EL DSM

IV

En los ltimos aos se ha generalizado el uso del DSM IV en los consultorios psicolgicos y peditricos, e inclusive en el mbito escolares frecuente que los maestros diagnostiquen a los nios con los nombres que propone el DSM IV. Esto tiene varias implicancias, en tanto hablar de sndromes implica un sello que se entiende como una definicin del otro. En ese sentido, hay

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BeatrizJaron I Psicopatologa infantil, aprendizaje y estructuracin subjetiva I una pasin por diagnosticar, por catalogar, por definir cuadros, suponiendo que de ese modo se avanza en la resolucin del problema. Los trabajos mdicos que pude rastrear sobre los llamados sndromes (ADD, ADHD, pnic tittnck, Giles de la Tourette, etc.) se caracterizan por la descripcin fenomnica de la sintomaiologa y la investigacin detallada de los efectos de los frmacos. Sin embargo, considero que son insuficientes, en tanto no dan cuenta de la produccin y mantenimiento de Jos trastornos a partir de una dinmica psquica y de los vnculos inte rsubjetivos. Tampoco hablan de los efectos de un tratamiento psicolgico sobre ellos, Y, en cuanto a la relacin entre las diferentes patologas, se contradicen entre s. Lo que se combina en toda la bibliografa mdica sobre el tema es el trpode: diagnstico (sndrome de...), medicacin y terapia conductista, y esta combinacin parece ser ideal para contentar a los adultos y ubicar a los nios como "enfermos". La medie acin es la primera salida frente a las dificultades de aprendizaje, indicada en muchos casos desde los mismos maestros> presionados a su vez por las exigencias sociales, tanto de los padres como de las autoridades, de que todos los nios aprendan a un mismo ritmo. Y esto en un mundo en el que lo que importa es el "rendimiento", Ja "eficiencia"; en el que el tiempo ha tomado un cariz vertiginoso y los nios estn sujetos a la cultura del " zappinjf1. Esto nos llevara incluso a preguntarnos cu tipo de atencin requerimos cuando les pedimos que sigan el discurso del docente a nios a los que socialmentc se los incita a atender estmulos de gran intensidad, de poca duracin, y con poca conexin entre s (como es el caso de los video-clips, de las propagandas televisivas, de los juegitos electrnicos). Tambin, un mundo en el que la palabra ha perdido valor, en que lo que se dice se desmiente con muchsima facilidad. Y les pedimos que atiendan a palabras. La exigencia social es que los nios se preparen para poder ingresar en una sociedad en la que muchos quedan afuera. El fracaso escolar es un modo de quedar "al margen", fuera del mundo. Es decir, son generalmente demandas sociales las que motorizan la medicacin.

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I Nios desatentos e hiperactvos

Elizabcth Roudincsco, en su libro Por qu el psicoanlisis?, afirma; '"'Entre si temor ai desorden y la valorizacin de una competitividad fundada exclusivamente sobre el xito material^ muchos sujetos prefieren entregarse voluntariamente a sustancias qumicas antes que hablar de sus sufrimientos ntimos. El poder de los medicamentos del espritu es asi el sntoma de una modernidad que tiende a abolir en el hombre no slo sit deseo de libertad*, sino tambin la idea misma de enfrentar la adversidad. El sileneio es entonces preferible al lenguaje, fuente de angustia y de pergetiza" (Roudincsco, 2000, pgs. 27/28). Sin embargo, muchas veces los nios prefieren manifestarse. Un estudio muy interesante del Centcr for Communty Child Health and Ambulatory Pcdiatrics, Del Roya I Childrcn Hospital, de junio de 1998, plantea que> tomando 102 sujetos a los que se les administr metalfenidato o desanfetnmina, hubo un desacuerdo importante entre los padres y los nios en cuanto a los resultados de la medicacin. Mientras que muchos nios afirmaban sentirse peor que antes de la medicacin, por los efectos colaterales de esta, los padres sostenan sus ventajas (Efron, 1998). Considero que esto es un dato fundamental a tener en cuenta, Seguramentej la malina aument el rendimiento escolar y esto fascin a los padres,>. Pero no parece haber sido igualmente satisfactoria para los nios, A la vez, un nio que afirma: "soy ADD", puede sentir que esa denominacin le otorga un lugar distinto al de los dems y que eso es mejor que no tener ninguno. Un Jugar de enfermo para tapar el dficit de identidad o de narcisizadn, El nio que se nombra a s mismo identificndose con una entidad psicopatolgica se supone siendo en un rasgo que lo borra como sujeto, pero que, a la vc3!> lo ubica como algo, diferente a la nada. Pierde el nombre propio, adquiriendo una identidad prefigurada que lo unifica en la invalidez y en la dependencia a un frmaco. El orden causal se invierte. Ya no es que un nio tiene tales manifestaciones sino que, a partir de las manifestaciones, se construye una identidad que se vuelve causa de todo Jo que le ocurre, dejndolo encerrado en un sin salida. Una categora descriptiva pasa a ser explicativa. Ya no es: u No atiende en clase. Se mueve mucho y desordenadamente. Es exageradamente inquieto e impulsivo, por que ser?*y pregunta que implica posibi| 20
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Beatriz janirt i Psico pato logia infantil .aprendizaje y estructuracin subjetiva I

Jidad de cambio e idea de transitoriedad, sino: " J J 4 D D , por eso ?to atiende en clase, se mueve mucho y desordenadamente. Es inquieto e impulsivo". Ya no hay interrogantes ni nada por descubrir. Se eluden todas Jas determinaciones intra e intersubjetivas, como si los sntomas se dieran en un sujeto sin conflictos internos y aislado de un contexto. Y el cartel queda puesto para siempre. Todo esto nos leva a cuestionarnos acerca de las causas de las dificultades infantiles y tambin a preguntarnos sobre las consecuencias dcJ modo en que los adultos, y sobre todo Jos profesionales que somos consultados por los padres, podemos incidir en la evolucin de esas dificultades. Ya desde la primera entrevista, el que ubiquemos tanto al nio como a los padres como sujetos pasibles de ser escuchados puede modificar la situacin. Cuando se toma !a singularidad del sujeto, cuando se puede soportar que sea un "otro", un semejante diferente, se puede comenzar a pensar acerca de Jas causas, de los momentos, de qu es lo que hace que ese nio se presente de esc modo. Por el contrario, cuando lo que se intenta es, rpidamente, hacer un diagnstico, clasificarlo, lo ms probable es que se dejen de lado las diferencias, se piense slo en las conductas, en lo observable y se pase por alto el sufrimiento del nio. As, hay nios en los que se diagnostica ADD cuando presentan cuadros psic ticos, otros estn en proceso de duelo o han sufrido cambios sucesivos (adopciones, migraciones, etc.), o es habitual este diagnstico en nios que han sido vctimas de episodios de violencia. Hay escuelas primaras en las que la mitad de los alumnos estn medicados por ADD sin que se formulen preguntas acerca de Jas dificultades que presentan los adultos de la escuela para contener, transmitir, educar, y acerca del tipo de estimulacin a la que estn sujetos esos nios dentro y fuera de la escuela. Es decir, se supone que el nio es nico actor en el proceso de aprender. Es habitual leer en los diarios que ste es un trastorno gentico, cuyo tratamiento se da a travs de medicacin y "modificacin conductual" combinados. Es decir, lo primero que se hace es diagnosticarlo de un modo invalidante, con un dficit de por vida, luego se lo medica y se in-

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I Nios desatentos e hiperactivos

tcnta modificar su conducta. Tanto Ja medicacin como la "modificacin conductuai" tienden a acallar los sntomas, sin preguntarse que es lo que los determina ni en que contexto se dan. Y as, pueden intentar frenar las manifestaciones del nio sin cambiar nada del entorno y sin bucear en el psiquismo del nio, en sus angustias y temores. Pero de lo que se trata es de un nio. Y los nios suelen no someterse tan fcilmente a los chalecos de fuerza de los adultos. Y entonces, a pesar de toda la propaganda y de los supuestos beneficios inmediatos de la medicacin, es frecuente que nos lleguen al consultorio psicoanaltico, despus de haber probado pastillas, porque "todo sigue igual". El privilegiar la "conducta" (y muchos nios dicen fme porto maly por eso me traen17) nos remite a la idea de que hay alguien que se "porta bien"" y que hay quienes saben lo que es "una buena conducta". As, un nio de diez aos reclamaba que le sacaran la medicacin. Cuando Ja psicloga que lo atenda le pregunt a los padres por qu lo seguan medicando, s la desatencin haba desaparecido y su rendimiento escolar era excelente, la respuesta fue: ""Porque muchas veces se porta maP. El nio argument: ""Mi mam e pide a la doctora que me medique porque ella qu tere que yo sea perfecto^ y yo no soy perfecto*. Nos preguntamos la medicacin dada para producir efectos de modo inmediato (efectos que se dan en forma mgica, sin elaboracin por parte del sujeto), como necesaria de por vida, no desencadena adiccin psquica al ubicar una pastilla como modificadora de actitudes vitales, como generadora de un "buen desempeo"? Qu molesta de estos nios? Por qu la insistencia en los trabajos mdicos sobre la importancia de diagnosticar rpido para comenzar tempranamente con la medicacin? Cmo diagnosticar este trastorno cuando todo nio pequeo es desatento e inquieto? {Pensemos que uno de los indicadores es que el comienzo sea anterior a los siete aos.) Lo intolerable es, quizas, un malestar que se impone cuando algo no encaja en lo cspcrablc, cuando un nio no responde a las expectativas, cuando un funcionamiento infantil nos perturba. Y, entonces, hay adultos que generan movimientos de deshumanizacin, de descalificacin, de no-reconocimiento.

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Beatriz Janin J Psicopatologa infantil* aprendizaje y estructuracin subjetiva

La denominacin: sndrome de dficit atcncional con hiperactividad es muy reciente, Sin embargo, podemos rastrear su historia a lo largo del siglo XX. Barkley (1990) resume la evolucin de Jas Ideas dominantes en cuatro perodos: 1) 1900-1960: una lesin cerebral es responsable de los problemas hiperquin ticos; 2) 1960-1969: la dsfuncin cerebral mnima se considera fundamental para entender la hiperkinesia; 3} 1970 - 1979: aparecen en Ja bibliografa los dficits de atencin; 4) 1980 - 1989: creacin del sndrome de dficit atcncional (ADD) en el DSM 111 y del dficit de atendn/hiperactividad, en 1987, en el DSM IIIR. 1 En el DSM IV, se dan tres tipos del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: tipo combinado, tipo con predominio del dficit ce atencin y tipo con predominio hperactivu-impulsivo. Plantea tambin algunas cuestiones que no son generalmente tomadas cu cuenta, como es que "algn problema relacionado con los sntomas debe producirse en dos situaciones por k menos (por ejemplo, en casa y en la escuelay\ y que " durante la primera infancia puede ser difcil distinguir los sntomas de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad de ciertos comportamientos propios de la edad en nios activos"', con lo que un diagnstico que ya est construido sobre la base de observables muy amplios y difciles de objetivar, se hace ms abarcativo an, en tanto se toma una sola situacin, ya sea la escuela o la casa. Tambin, se diagnostican as nios muy peque os. 1 Se considera que en EE.UU. un 5% de la poblacin padece este sndrome y esta cifra es trasladada a otros pases, considerando que se repite en forma universal. Es decir, no se consideran los factores sociales, culturales, educativos, que pueden estar en juego. Sin embargo, Thomas Armstrong afirma que hay estudios que indican que "entre los nios catalogados como pacientes con ADD/ADHD, los sntomas de hiperactividad^ falta de atencin o impulsividad pueden decrecer en intensidad y hasta desaparecer en ciertos contextos psicosociales. Las investigaciones sugieren que los chicos con diagnstico de ADD/ADHD se comportan de un modo ms normal en situaciones como las siguientes:

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I Nios desatentos e hiperactvos

- en relaciones uno a uno (Barkley: 1990, pgs* 56-57); - en situaciones en las que se les paga para que realicen una tarea (McGuinnesSj 19S5); - en ambientes que incluyen algo novedoso o altamente estimulante (Zentall, 1980); - eti contextos en los que ellos pueden controlar el ritmo de la experiencia de aprendizaje (Sykes, Daujjlas y Morgenstern, 1973); - en los momentos en que interactan con una figura de autoridad masculina} en vez de una figura femenina (Sleatory miman, 1981). En consecuencia, los sntomas de este trastorno parecen depender mucho del contexto* (Armstrong, 2001 } pg- 21), Diferentes escalas, diferentes cuestionarios se vienen utilizando para evaluar desatencin c hiperactividad. Como se desarrollar en otros captulos, los tem son del estilo: "Habla en forma excesiva^ ^Discute con adultos*, ^Hace cosas en forma deliberada para fastidiar o molestar a otros") uEs negativo, desafiante, desobediente u hostil hacia las personas de autoridad*, aSc hace el Wc?J. Si tenemos en cuenta que este cuestionario es llenado por familiares y / o maestros, podemos concluir que depender de la idea que cada uno tenga acerca de lo que es hablar excesivamente, discutir, actuar de un modo dclibcradOj ser desafiante, no cooperar y hacerse el Vivo*. Idea que cada adulto habr construido en su propia historia y que estar teida por su realidad actual.5

POR QU LOS VARONES?

Una de las cuestiones que se reitera en los trabajos sobre este trastorno es su mayor incidencia en varones que en mujeres. La relacin varia de 4 a 1 y de 9 a 1, de acuerdo con las poblaciones estudiadas.

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Beatriz janin Psicopatologa infantil, aprendizaje y estructuracin subjetiva

Esto hace pensar en que seales pueden estar operando, qu tipo de actividad se promueve en el varn y qu es lo espera ble en una poblacin en la que un alto porcentaje de nios son ubicados como "deficitarios". Quizs los mismos avatares de la sexualidad masculina, que se hacen evidentes durante la etapa escolar, dificulten que el varn cumpla con las pautas establecidas por la escuela actual. Por los avatares del Edpo masculino, el varn supone que obedecer a otro y, sobre todo, quedarse pasivo frente a otro, es un equivalente de feminizacin. Quedara "castrado" frente a otro poderoso, activo. Es en gran medida por eso que los varones tienen muchas ms dificultades que las nias para adaptarse a un ritmo escolar en el que las maestras son las dueas de la actividad y de Ja palabra. As, muchos nios que son diagnosticados como ADHD son simplemente sujetos en pelea por un lugar de hombres, desesperados frente a exigencias que para ellos equivalen a un darse por vencidos, entregarse pasivamente al padre, renunciar a Ja posicin masculina. Y en tanto esa lucha es una lucha por el poder, suele ser mucho mas valorado en los nios el ser lder del grupo que ser buen alumno. Tambin la esttica tiene un peso diferente en varones y en mujeres. As, el cuaderno "lindo7*, que muchas nias muestran, exhiben a la mirada de los otros, como modo de mostrarse, de exhibir-sc, puede ser para un varn un lugar de ejerctacin, de juego o hasta una especie de tacho de basura donde pueden volcar desechos. En las nias, es ms frecuente que estn ^colgadas", desconectadas del mundo (y esto es confundido con ADD) cuando estn muy atentas a Jas demostraciones afectivas de la maestra (pero no al contenido de sus palabras) o inmersas en un mundo de fantasas a travs del cual intentan resolver los enigmas de la relacin con los otros. Si a esto le sumamos que en nuestra cultura se espera de los varones que sean agresivos, arriesgados, etc., se ver que el tan mentado 4 a 1 y hasta 9 a 1 de mayor "patologa" habla de cuestiones que no tienen nada que ver con un dficit orgnico. En todo caso, el cuerpo deJ que se trata es un cuerpo representado y el dficit (en algunos nios) es un dficit para soportar las diferencias sexuales-

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I Nios desatentos e hipe nac vos

ALGUNAS DEAS PARA PENSAR LA PSICOPATOLOGA INFANTIL

En tanto sujetos en estructuracin, los nios no pueden ser encuadrados con las mismas categoras que utilizamos para los adultos, Por el contrario, suelen romper todos Jos cuadros. Sus malestares, sufrimientos, dificultades, son efecto generalmente de deseos, prohibiciones, identificaciones, defensas del psiquismo infantil, pero tambin del de los padres y otras personas del entorno. La estructuracin psquica se da en relacin con otros que van dejando marcas. Marcas de Ja violencia, del amor y del odio, de los deseos de posesin, de la historia de los antepasados y muchas otras marcas que se irn encadenando en cada uno tomando formas imprcdcciblcs. Muchas veces, la consulta se da por un nio con el que uno de los padres se identifica totalmente, identificacin que borra diferencias y que deja al nio sumido en un "ser" sin ser, en tanto slo puede existir como fotocopia de alguno de sus progenitores. De este modo, el nio queda inscripto en una repeticin en la que l carece de destino propio. Al ser identificado con uno de los progenitores, no por semejanza o por identidad con relacin a un rasgo, sino con un juicio totalizador, abarcativo del conjunto de la persona, "el es otro"; esta identificacin opera como enunciado desubjetvizante. Si uno slo es actor de una historia que ya se encuentra escrita y solamente puede cumplir con el papel asignado, la subjetividad se borra. A la vez, como esto slo puede engendrar fracasos, en tanto aquel que tendra que repetir la historia debe hacerlo fuera de tiempo y lugar, sin registro de sentimientos ni pensamientos propios, la repeticin fallida desencadena en los padres decepcin y odio. As, los padres narcisistas tienden a identificar al nio con ellos mismos, a considerarlo como un aspecto propio siempre que el nio coincida con los aspectos idealizados del propio yo ideal. Pero cuando se muestra diferente a lo esperado, pasa a ser "el otro", "el extrao", "el no-yo". Tambin, el nio puede ser el portador de lo propio rechazado de s mismo.

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Beatriz Janin II Pscopatoioga infantil, aprendizaje y estructuracin subfetiva I

""JM. parte c Uvada o alienada del yo es identificada con la lgica narcisista de los padres^ segn la cual *todo lo que merece ser amado e$yo> aunque esto venga de tiy el nio\ lo que reconozco como viniendo de ti7 el nio, lo odio; adems re cargar con todo lo que no acepto en mi: t, el nio, sers mino-yo** (Faimberg, 1996, pg. 25). Es decir, la lgica del yo del placer; el juicio de atribucin, rige el vnculo en estos casos. A veces, cuando entre los padres predomina la hostilidad, acuello que en el hijo aparece como reflejo del otro cnyuge suscita rechazo. "Sos igual a tu madre"\ dicho de modo despectivo por un padre enojado, qu efectos produce? Si todo nio se identifica con el padre y con la madre en ciertos rasgos, cuando stos coinciden con los aspectos rechazados del otro, se hace difcil para el nio ubicarse como alguien valioso. (Cmo se puede sentir un nio que se siente rechazado por ser una suerte de reflejo de otro? Quizs una de las posibilidades sea que el nio pase a odiar ese rasgo, o que atribuya a otras cuestiones el rechazo parental, o que totalice el rasgo y se asuma "siendo" el otro. Las manifestaciones patolgicas de los nios son, entonces, efecto del psiquismo infantil, pero tambin del de sus padres, abuelos, hermanos y otras personas de su entorno. Tambin las situaciones sociales rienen efecto. As, durante Ja crisis del 2001/2002 en la Argentina, los maestros notaban que sus alumnos estaban dcsconccntrados, ablicos, ensimismados, desatentos y mucho ms ansiosos. "Los maestros afirman qite los nios estn tristes y desatentos"', fue una nota publicada en un diario de marzo de 2002. Fundamentalmente, todo nio es un sujeto en devenir. Sin embargo, hay dos ideas que se reiteran cuando se consulta por un nio con dificultades severas: la exigencia de que se cure con urgencia y la fantasa de cronicidad. La urgencia aparece como la ausencia de un tiempo, de un devenir posible y la cronicidad, como la sancin permanente, como lo que insiste en todo rtulo, en la no-salida. Nos consultan... con pedidos de que resolvamost ya, lo que los angustia. Es una urgencia marcada muchas veces por los tiempos de la escuela, o de la mirada social... Y nos encontramos con una paradoja: es fundamental detectar patologa psquica tempranamente para poder trabajar en los primeros tiempos de la estructuracin psquica, antes de que Ja repeticin se haya coagula-

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do, pero a la vez, esto puede coagular el devenir. Es decir, detectar patologa es diferente a colgar un cartel, a plantear un trastorno como un sello inmodif cable. Fallas en la organizacin deseante, en la libidinizacin o en la organizacin yoica, se van dando en el vnculo con un otro que abre zonas crgenas, liga erotismo y ternura, calma, contiene, marcado a su vez por su propia historia. Desear, sentir, pensar pueden sufrir diferentes vicisitudes en una historia de pasiones. Es decir, es en los avatares mismos de la constitucin psquica donde estn posibilitadas Jas perturbaciones. Perturbaciones mltiples que nos permiten pensar la variedad y la riqueza de la psicopatologa infantil.

EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA

El fracaso escolar es una de las causas ms frecuentes de consulta por un nio. Pero Jos problemas en el rendimiento escolar pueden no coincidir con dificultades intelectuales y ni siquiera responden siempre a conflictos o dficit intrapsquicos. Un nio puede fracasar en Ja escuela por mltiples motivos, tales como Ja relacin transfercnciaJ con el docente, el modo en que se transmite el conocimiento, la desvalorizacin social o familiar de aquello que la escuela ensea, dificultades en la aceptacin de normas, dificultades para mantenerse quieto, etc., a la vez que aprende rpidamente otros saberes fuera del entorno escolar. Es decir, toda dificultad escolar debera ser leda en trminos de sobredetermnacin y de multiplicidad causal, teniendo en cuenta que son muchos los participantes en el proceso de aprender: el nio, los maestros, los padres y el contexto sociaL Cuando hablamos de aprendizaje escolar nos referimos a: 1J las condiciones internas del nio para acceder al aprendizaje; 2) la relacin con el docente (transferencia); 3) el modo en que se dictan los contenidos; 4) la valoracin social del aprendizaje.

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Beatriz jann i Psicopatooga infantil, aprendizaje y estructuracin subjetiva

Frcud habla de la diferencia entre sometimiento a las normas educativas c inteligencia. As, en Etporvenir dr una ilusin plantea cmo la educacin restringe la vida intelectual al reprimir los deseos. El investigar puede entrar en colisin con la incorporacin de conocimientos dados por otros. As, un nio puede ser un gran investigador y no copiar del pizarrn lo que la maestra escribe, lo que lo lleva a tener notas bajas. Por el contrario, puede tener un excelente desempeo escolar (un cuaderno prolijo, con todas las tareas hechas) y no poder luego transferir los conocimientos adquiridos a otros temas. (Es frecuente que esio, al quedar fuera del dominio escolar, no sea registrado por la escuela; por ejemplOj un nio que hace bien Jas cuentas en el cuaderno, pero que no puede hacer clculos mentales en situaciones de la vida cotidiana.) Albert Camus, en El primer hombre\ hace una excelente descripcin de los diferentes modos de transmisin y su relacin con el reconocimiento del otro. "En tas oirs clases les ensenaban sin duda muchas cosasf pero un poco como se ceba a un ganso. Les preservaban un alimento ya preparado rogndoles que tuvieran a bien tragarlo. En la clase del seor Germain, sentan por primera vez que existan y que eran objeto de la ms alta consideracin: se los justaba dignos de descubrir el mundo.* Ser considerados capaces de descubrimientos los haca sentirse respetados, considerados como personas. Desde la pulsin del saber, en Tres Ensayos^ en que se intrincan Jas mociones pulsonalcs voycuristas y las del dominio^ hasta el desarrollo del juicio a partir del juego de Jas mociones pulsionales primarias (Eros y Taaros), el pensamiento est siempre ntimamente ligado a los deseos y siempre regido por represen tac iones-metas (representaciones privilegiadas que ejercen atraccin sobre el decurso represen tac ion al) inconscientes o preconsci entes. Y esto es un devenir estructurante y reestructurante, en el que Ja representacin posibilita y coarta vas de pensamiento, en el que un monto de displacer debe ser tolerado para que todo pueda ser pensado, en el que el pensamiento lgico puede ponerse al servicio del principio del placer y en el que Ja regresin a formas de funcionamiento psquico anteriores posibilita el acto creativo. El deseo de saber nace de la articulacin y trastocarmenu> del dominar y el ver. Es un saber acerca de la sexualidad, un preguntar acerca de las dife-

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rendas sexuales y d nacimiento (real o fantaseado) de un hermanito. El deseo de saber alude a un saber acerca de la sexualidad, de las diferencias sexuales, del nacimiento. Dijimos que se aprende a hablar, a caminar, para recuperar al otro amado que se ausenta. Se aprenden normas (como d control de esfnteres) por sometimiento a la voluntad de otro vivido como omnipotente. Y se comienza a investigar frente a una fractura del narcisismo infantil: "l tiene l que yo no tengo" o "ella no lo tiene, yo puedo perderlo". Y tambin: ^alguien puede venir a quitarme mi lugar3*. De ah en ms, el querer saber implica el reconocimiento de un dficit, est posibilitado por una brecha en la estructura narcisista. Las preguntas acerca del origen y de las diferencias insisten sin que nada pueda satisfacerlas totalmente, Las fantasas y las teoras sexuales infantiles intentarn dar respuesta y suturar la herida. Lo visto, ligado a lo odo y a las experiencias vividas por cada uno, determinar los avatares particulares del complejo de Edipo. Pero tambin es inevitable que, frente a la visin de los genitales femeninos, visin que se registra en trminos de: "ha sido castrada, algo le fue arrancado", la primera respuesta sea; "no, no es cierto, ahi hay algo". Y aparece el: "ya le va a crecer" (en los varones) o el "yo tengo pit* (en las nenas). Dos saberes se contraponen. Es mejor no formular preguntas. Hasta aqu, Jas vicisitudes que culminan en Ja constitucin de Ja pulsin de saber. Pero las preguntas insistirn a lo largo de la vida sin que nada pueda satisfacerlas totalmente. As, Piera Aulagnicr afirma: "se puede decir que el saber, aunque sea el ms sublimado, es lo que te permite al sujeto acepmr lo inaceptable de la castracin, colocando la apuesta de su saber en el punto preciso en el que transgresin y asuncin comprometen una partida jamas acabada* (Aulagnicr, 1994, pg, 167). Y Miln Kundcra escribe: Ha nostalgia se nos revela como el dolor de la ignorancia. Ests lejos y no s qu es de ^ ( K u n d e r a , 2000). Aprender... implica siempre un acto que implica internarse en zonas oscuras, desconocidas* Hay algo de la apropiacin y algo del riesgo, de un movimiento de bsqueda en juego. Sin pasin no hay verdadero conocimiento, A la vez, cuando alguien puede formular la pregunta por la causa, el porqu, esto es ndice de que est operando la lgica del proceso secundario.

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Beatriz Janin I Psicopatologa infantil aprendizaje y estructuracin subjetiva I Pero cl querer saber puede haber quedado obturado, ya sea por represin o porque cl deseo mismo no pudo constituirse. Considero que Ja inteligencia no es una funcin autnoma, contrapuesta a la afectividad, sino que podramos decir que toda bsqueda intelectual se sostiene en deseos inconscientes, que son estos los que nos lanzan al conocimiento marcando caminos que sern traducidos y transformados por el yo de acuerdo con cl mandato de los ideales* Es decir, sin pasin no hay conocimiento posible, Y quizs podramos definir a la inteligencia como la posibilidad de armar circuitos cada vez mas complejos, ms alejados de la satisfaccin inmediata, con mayores arborizadones. Movido por la ruer/a de las pasiones, se transita la mayor cantidad de caminos posibles, aun los de los pensamientos displceme ros, para poder arribar a una meta que pasa a ser rpidamente punto de partida de nuevas bsquedas. Para aprender hace falta investir el mundo, atender, poder grabar lo aprendido (memoria), apropiarse creativamente de esc conocimiento y ligarlo con otros saberes. Atencin, memoria (inscripcin) y elaboracin (armado de nuevos pensamientos) seran tres momentos Lgicos que podramos plantear como fundamentales en el proceso de aprender. Momentos que slo podemos diferenciar con cl fin de exponer ms claramente algunos conceptos, pero que se dan en forma conjunta. Por ejemplo, la atencin est signada por cl acervo re presentacin al y las elaboraciones ya realizadas. Y la atencin selectiva implica una seleccin de elementos que va variando a lo largo del tiempo, y que puede ser muy diferente en cada uno. As, se supone que un bebe centra su atencin sobre el rostro de la madre, sobre su voz, y que registra sus modificaciones emocionales, mientras que un nio ms grande puede registrar otras cuestiones del entorno. Y esto a su vez va a depender de Ja historia particular de ese nio, de qu marcas fue dejando en l lo que vivencia anteriormente. Que es aprender? Aprender supone un trabajo psquico, es un rendimiento en cl que se entrecruzan los deseos y sus acatares, cl yo y los ideales.

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1 Nios desatentos e hiperactivos

Segn el diccionario de etimologa, aprender viene del latn apprehendere y significa apoderamiento. Es decir, aprender algo es apoderarse de eso. Implica actividad. Es un acto psquico que supone investir, representar, transformar, armar nuevos recorridos. Y el diccionario define aprender: "Adquirir el conocimiento de alguna cosa// Conjeturar // Prender // Tomar algo de la memoria"', Apropiacin, memoria y pensamiento conjetural se conjugan en el aprendizaje. Podemos decir que para aprender algo tenemos que poder atender, concentrarnos en ese tema, sentir curiosidad por eso, luego desarmarlo, desentraarlo, romperlo para traducirlo en nuestras propias palabras, reorganizndolo y apropindonos de el como para poder usarlo en diferentes circunstancias. Dice Cortzar en Raynela; "Por qu tan lejos de los dioses? Qttizs por preguntarlo, T qu? El hombre es el animal que pregunta" Y esto nos Jleva a pensar varias cuestiones: en primer lugar, los dioses ya lo saben todo, es decir, hubo que renunciar a suponerse un dios para aprender. n segundo lugar, hay que poner en juego el deseo de saber. Pero preguntar es algo ms, es poder organizar nuestro pensamiento de acuerdo con las leyes del lenguaje, es poder traducir ese deseo en trminos comprensibles para los otros. Y, ;por qu querer saber? Quizs para recuperar, despus de fracasos y decepciones, ese dominio del universo y de nosotros mismos que nos permita, durante la infancia, sentirnos, ilusoriamente, dioses.

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Beatriz Janin I Psicopatologa infantil, aprendizaje y estructuracin subjetiva

Daniel tiene seis aos en el momento de la consulta. Es derivado por un neurlogo que diagnostica A D D , Est medicado con metilfonidato desde hace un ao y medio. Hizo un tratamiento psico pedaggico, con eJ que haba mejorado, pero se interrumpi porque el padre se pele con la psFcopedagoga, Al interrumpir este tratamiento, todo volvi atrs. Tiene dificultades escolares, no haba ni escribe en el colegio, pero en la casa habla tanto que aturde y se hace pis de noche. Naci con pievot y tuvo que usar frulas. El padre afirma: "Son ios genes de mi seora". "Hay cosas que no hace porque es de vagoito" "L culpa es de mi suegra que no ie pone lmites" Daniel, mientras el padre habla, circula por el consultorio. Nos encontramos con un padre "hiperactivo" en el poner afuera F causa de los problemas, Cmo resuenan a en este nio las palabras del padre? Lo impulsan a moverse sin parar, en un intento de escaparse de sus designios? La madre dice que Daniel no habla en el colegio por miedo y que no escribe por temor a equivocarse. Cuenta que, cuando el nio tenia un ao y medio, nace el hermano. Con mucha angustia, dice: "no poda repartirme", "no poda cumplir". La llegada de su segundo hijo 3a desbord, no poda cumplir con qu mandato? Se sinti insuficiente y no pudo sostener a este nio en el momento en que l iba adquiriendo F libertad de moverse despus de usar frulas? Qued all a signado el movimiento como molesto para ios otros? A la vez, cmo pudo inscribirse en el nio el estar "atado" durante sus primeros meses? Qu sensaciones se fueron encadenando? No habrn quedado en l las marcas de un encarcelamiento insoportable, de una privacin de movimiento, que le impidi apropiarse de su cuerpo y quedar preso de un fantasma de encierro? Cmo pudo armar el pensamiento cintico, el pensar en acciones, si parte de! cuerpo estaba atado? Cmo tramit en esas condiciones la pulsin de muerte a travs de la actividad motriz y del dominio de propio cuerpo?

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I Nios desatentos e hiperactivos

Y la alteridad, cmo pudo construirse?; si rpidamente ese otro eran dos (la madre y el hermano), cmo delmitar-se?. o qued confundido entre la representacin de la madre "insuficiente", la madre-hermano, \ como "molesto"? Con quin se puede identificar este nio, si la imagen totalizadora que se le devuelve de s y que o unifica es la de ser alguien molesto? En muchos nios, el comienzo de la actividad motriz, aquello que implica "pararse sobre sus propros pies1* y alejarse y acercarse del objeto, queda marcado como fastidio o agresin. La autonoma es ubicada como ataque al otro y el nico camino posible que queda es el de un sometimiento que presupone la negacin de la propia actividad. La estructuracin del yo t como yo corporaf, $e torna muy difcil en estos casos, El cuerpo queda a merced de los propios impulsos, manejado desde un afuera-adentro difcil de delimitar En el mismo momento en que el nio tiene que comenzar a unificar la imagen de s, cuando puede verse como totalidad y hacerse dueo de sus movimientos, pasar de ser-movido a mover y moverse, los adultos pueden vivir esto como un exceso de movimientos, como un desafio o como una alteracin insoportable de su tranquilidad. Situacin que puede llevar a fijar, como inamovible, lo que sera un momento en la evolucin de un nio* Si a esto te sumamos que Daniel es varn, pero el padre lo ubica, en una lnea femenina, como igual a la madre, si lo descalifica como "vagulto", cmo puede este nio construir-se con una identidad masculina sin sentir que es algo que puede perder permanentemente? En el consultorio, Daniel saca la lengua, tira todo lo de la caja. Hace que ios dinosaurios se escondan, "El cocodrilo fas quiere atacar." Grita y se golpea la cabeza. Con frecuencia, fuerza a la analista a contenerlo con palabras y actos, tranquilizndose. Por qu el diagnstico de ADD? No hay dudas de que Daniel tiene un trastomo en la estructuracin psquica, que es impulsivo y no puede controlar sus acciones y que predomina la autoagresin, pero por qu ADD?

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Beatriz)anin i Psipatologa infantil, aprendizaje y estructuracin subjetiva

Mariana tiene cinco aos y es hija nica. La mam cuenta que desde los quince meses era agresiva en la guardera: les pegaba a sus compaeros y maestras, no prestaba atencin y era muy inquieta. Desde ese momento, ella piensa que necesita un colegio especial, al que la lleva poco despus. A los cuatro aos, se le diagnostica dficit atencional con hipcraetividad y se le receta medicacin, que no causa el efecto esperado. Es de considerar que la madre tambin fue medicada de nina por una disritmia leve y tambin fue enviada a un colegio diferencial. Ambos padres cuentan que Mariana no acepta lmites, que no le gusta que hablen con otras personas o que hagan otras cosas sin prestarle atencin. En Ja escuela, no tolera que las maestras estn con otro nio, les saca tos juguetes, les pega e interrumpe el juego de los otros. Aqu hay algo que se repite: esta nia requiere "atencin*' y est muy atenta a los movimientos I ib (dales de los otros. Por consiguiente, qu es lo que no convoca su atencin?. Porque cite demanda que los otros se dirijan a ella y ella est pendiente de los otros. U mam dice (repitiendo palabras aprendidas): "Lo que tendra que cambiar es fa agresividad, la impulsividad y fa aceptacin de consignas''. Pero sostiene que seguramente va a ser siempre "loca y nerviosa". Diagnstico invalidante, que la ubica en un "siempre" que impide percibir cualquier modificacin, Est "atenta" esta mam a los cambios de su hija? "Cuando naci, dije: Pobrecita, es nena. Seguramente me ia trajeren rpido parque no la aguantaran ms llorando. Tuve una depresin post-parto. lloraba y me rea, no quera salir, tena miedo de baarla, de lastimarla. Me senta muy mata madre por no poder darle el pedio. Mariana debe ser una venganza, porque mi mam siempre me deca: ojal que cuando tengas una hija sea igual a vos." Y reafirma que la nia es igual a ella. De fa nia a ella, de ella a su madretodo confirma la no-diferencia. Venganza de la abuela materna, ya que de recin nacida la madre presupone que "no la aguantan". Desde el vamos, esta nia fue ubicada en un lugar de dficit, "Pobrecita, ios dems no /a aguanta/?..." Pero tambin la madre se ubica en dficit: hace una depresin, tiene miedo de baarla, no puede darie el pecho, no puede salir...

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I Ni nos desatentos e hiperactivos

Mariana es un espejo que refleja lo peor de ella misma... cumpliendo la profeca materna. Un "ojal sea iguala vos" que la ubica a ella como desastre, siendo una condena para el otro... Con quin se puede identificar Mariana para constituir una representacin de s que le permita soportar los embates de los estmulos externos y de sus propias pulsiones? De entrada, no fue "aguantada" por otros... La mama* en lugar de sentir la alegra de un encuentro con su hija recin nacida, supone que sta fue expulsada por los otros por (o insoportable de su llanto. Y as, como lo desechado por otros, la recibe. Esta idea, casi delirante, va marcando las distintas etapas de la nia, Desencu entro inicial, idea delirante sobre el origen, abolicin del padre; es una copia de ella, signada por la venganza de la abuela materna, en una secuencia: abuela - madre - hija, sin hombres en el medio... El padre cuenta que la nia le pega y fo escupe y afirma; "No s con qu hay que medicar a mi bija, pero hay que medicara con algo fuerte. LAS dos (por madre e hija) son muy nerviosas, hay que medicaras a tas dos. Yo soy normar. Este hombre sigue la lnea marcada por fa mujer El no tiene nada que ver con ta hija. Y el modo de modificar esto es una medicacin, que unificara a madre e hija en la locura y la dependencia de algo externo, mientras l quedara del lado de la "normalidad". Por qu pide algo "fuerte 1 ? Quizs tambin l aparece desde la impotencia, cuando no puede contener a una nia de cinco aos que le pega y lo escupe, clamando por algo-a [guien que tenga el poder que l no tiene? Y reitero: Mariana requiere atencin. Qu le queda si no es exigir permanentemente ser mirada, escuchada, "atendida", quizs en un Intento de encontrar un espejo que le devuelva otra imagen de s? Quizs sintiendo que slo "es" cuando alguien la mira con exclusividad, por o que se le hace difcil aprender?

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Beatriz fwn i Psicpata logia infantil, aprendizaje y estructuracin subjetiva I EL DFICT DE ATENCIN Y LA HIPEBACTMDAD COMO TRASTORNOS BM LA ESTRUCTURACIN SUBJETIVA

Es claro que cuestionar el diagnstico de ADD/ADHD no implica negar la existencia de dificultades en muchos nios en relacin con el sostenimiento de la atencin durante Ja situacin de aprendizaje. Tampoco podramos desconocer que hay ni ros que se mueven en forma catica, sin metas, que muestran una ansiedad desbordante y que actan siempre de un modo impulsivo. De que se trata, entonces, aquello que aparece como dificultad y que complica el aprendizaje escolar? Patologas "de borde", dficit en la estructuracin subjetiva, trastornos narcisistas**., son todos modos de nominar aquello que, ms que denunciar un conflicto intrapsquico, plantea dificultades de organizacin del psiquismo en un terreno de conflicto intersubjetivo, Un nio es un psiquismo en estructuracin. Estructuracin que se da en un contexto social determinado v en vnculos con otros humanos. Los deseos, el yo, las prohibiciones internas, las normas superyoicas, todo se va armando en el intercambio con otros. De este modo, el que un nio atienda o no y a qu estmulos atiende tendr que ver con una historia que nunca es slo de l sino que involucra a otros. Multiplicidad de historias, marcas del placer y el sufrimiento que abrieron diversos recorridos, constitucin del yo como organizacin rcprcscntacional inhibitoria del libre fluir pulsional, posibilidades ligadoras y traductoras, se entramarn en diferentes avatares de la estructuracin psquica. Tal como plantea Piera Aulagnier: "De los acontecimientos que signaron este perodo} slo la madre o sos sustitutos tienen la memoria- el sujcto} por su parte, pttede conservar de ellos cicatrices, heridas que padecer no obstante ignorar en qu tiempo, en qu lugar^ por qu razones ha sido herido* (Aulagnier, 1986, pg, 198). En la relacin padres-hijos se juega siempre tanto la transmisin como la repeticin. Los padres tienden a repetir con los hijos Jas marcas que sus propios padres dejaron en ellos, fundando en el otro caminos crgenos, privtle-

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I Nios desatentos e hiperactrvos

giando vas narcisistas, transmitiendo normas c ideales. En algunos casos, lo que se repite es lo esperado. Repeticin de ideales, de proyectos inconclusos...; que el nio sea aquel que cumpla lo que los padres no pudieron hacer. Pero tambin estn aquellos que suponen una repeticin permanente de la no-salida y esperan del hijo el cumplimiento del vaticinio de fracaso. Prevalece un tipo de pensamiento pesimista {"siempre va a ser igual^ ^no tiene cura^ "es nn fracasado") que deja al nio en una red de profecas mortferas y lo arroja a una disyuntiva difcil de resolver: o confirma con su fracaso Ja palabra paterno/materna o lucha por tener un destino propio, suponiendo que en esc recorrido mata a los padres. Tambin podemos pensar en una repeticin del agujero, del vaco, del recorrido que dej el rayo en nuestra psiquis. Reiteraciones del arrasamiento psquico que insisten. Por ejemplo, en el caso de madres depresivas con las que el nio, al dirigirse a ellas, encuentra el vaco. La repeticin de padres a hijos puede ser pensada como el modo en que reaparece en los hijos lo desestimado, Jo desmentido y lo reprimido de los padres. Y hay diferencias. Lo reprimido retorna, desde el nio, en forma de sntoma o en funcionamientos que esbozan el armado de un sntoma. Cuando predomina la represin, se transmiten las representaciones reprimidas, pero tambin las normas y prohibiciones que impulsaron la represin, las fallas del mecanismo defensivo, las grietas que deja. Este tipo de repeticin deja lugar a la construccin de fantasas. Pero cuando lo que se presentifica en el nio es algo del orden de lo desmentido en los padres, el nio no ha incorporado tanto contenidos como una defensa a ultranza del narcisismo y entonces lo que hace es repetir ciegamente un mecanismo que lo lleva a actuaciones permanentes. Tiene que sostener la desmentida porque en eso se le va el "ser", Jo que lo lleva a una pelea con el mundo a expensas del principio de realidad. Ahora bien, si lo que predomina en los padres es a desestimacin, el nio pasara a ser la presentficarin de lo rechazado, y puede tener un luI 38
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Beatriz Jantn I Psicopatologa infantil, aprendizaje y estructuracin subjetiva I gar en el delirio paterno/materno, o llenar agujeros rcprcscntacionalcs de los otros, lo que lo deja sin pensamiento propio. El nio queda como representante de aquello desestimado, como lo siniestro. Podemos pensar aqu la pulsin de muerte, como la insistencia de aquello "cuyo objetivo ltimo permanece idntico: abolir el pensamiento en el vaco de la nada* (Raoul Moury, 1989). Lo que se produce a veces es la repeticin del vaco, como en algunos trastornos de atencin, cuando el problema no es que el nio inviste otros aspectos del mundo de aquellos que el contexto Je exige, sino que "se borra" y "borra" el mundo. El agujero representadonal en el adulto (en cuanto a capacidad para tramitar afectos, para conectarse y decodificar las alteraciones internas del nio) se inscribe como blanco representacional en el nio. El sentimiento de estar vivo, como la capacidad de registrar sentimientos (y no funcionar sobre la base de estallidos afectivos), as como el "aparato para pensar los pensamientos"^ dependen en gran medida de la capacidad emprica y metabolizadora de un otro. Y cuando esto falla, lo que aparece es el vaco, la tendencia al cero, el predominio de la pulsin de muerte en el recorrido ms corto, el intento de descarga absoluta, la repeticin compulsiva de lo idntico. " O me mato, o lo mato. s "Siemprefue imposible19, deca una mam con relacin a su hijito de cinco aos, que no paraba de saltar, correr y tirar objetos por el consultorio. Los nios intentan llenar el vaco con cosas (en una sociedad en la que el "tener" ciertos objetos ha pasado a ser fundamental y en la que Ja competencia se ha desplazado de las habilidades a las posesiones), o con desbordes motrices (hiperactividad, gritos). Y si el intento es fallido y el vaco lo inunda todo., nos encontramos con nios ablicos, apticos, profundamente aburridos, que muestran la contracara de la imagen de la niez como vitalidad y creacin. Es bastante frecuente que, en las consultas, los padres hablen del hijo en trminos de "es un desastre1', ano s a quin sali ast"^ modo en el que sidcran al nio que queda como perteneciente a otro mundo...; Intentos de aplastar toda diferencia, que les resulta inaceptable. Los padres suelen reencontrarse no slo con los propios aspectos ama-

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I Nios desacentos e hiperaciivos

dos sino tambin con aquello insoportable de s, que vuelve desde el otro. En esos casos, el hijo repite lo que se intent expulsar, que retorna desde lo idntico no-pensado. As, los propios deseos, las inhibiciones, lo otro interno insoportable se presen tifiea muchas veces en uno de los hijos. Y, entonces, hay que inmovilizarlo, censurado, ubicarlo como un extrao. Curiosamente, es justamente aquel hijo con el que mayor es b identificacin el que moviliza esta intensidad del rechazo. Lo propio visto como ajeno, como otro, apa* rece como siniestro. Cuando hablamos de los padres tenemos que pensar que es una construccin que todo nio hace, basndose en aquello que inscribi de las vivencias que tuvo con los padres reales. Y tambin que hay que tener en cuenta no slo la personalidad materna y paterna sino los avalares de su vida, el momento en que este hijo nace, los otros que los rodean... Es decir, madre y padre son sujetos atravesados por deseos inconscientes, prohibiciones c identificaciones, Y esc hijo vendr a ocupar un lugar particular en su historia. As, es frecuente que, frente a un nio con dificultades, se plantee el tema en trminos de desamor materno o de ausencia paterna. Pienso que la cuestin no es tan simple. Se trata ms bien de matices, de funcionamientos psquicos, materno y paterno, que implican toda la complejidad y las contradicciones del psiquismo (entre otras, L ambivalencia). Son a encuentros sutiles, imperceptibles a veces, en los que se conjugan ciertos movimientos maternos o paternos con la capacidad inscriptora y metabolizadora de un nio, y esto en un tiempo y en un espacio, en un momento particular de una pareja y de una familia y en una historia colectiva.

DE QU DIAGNSTICO SE TKATA?

Considero que no hay un diagnstico nico, que hay diversos trastornos de atencin y motricidad y que, para tratarlos, es bsico pensar a qu determinaciones responden. Profundizar en el modo en que se constituye la atencin y la motricidad, as como en sus trastornos, nos puede acercar algunas respuestas.

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Beatriz Janin I Psicopatologa infantil, aprendizaje y estructuracin subjetiva I


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As, si sostenemos la hiptesis de que estas dificultades expresan trastornos en la estructuracin de Ja subjetividad, en algunos casos en la libidinizacn del mundo, en otros en la constitucin de la curiosidad, o son un trastorno nardsista, se plantea la necesidad de re formular la teraputica. Especialmente, de tener recursos para tratar a cada nio de acuerdo con aquello que en l determina ese trastorno. Esto lleva tambin a plantearse que, si bien podemos pensar cuestiones generales, cada sujeto es un caso singular. As, prefiero no hablar de ADD o ADHD, sino de diferentes trastornos de Ja atencin o de la motricidad, as como considerar que estn multideterminados. Frente a las patologas "graves", la sociedad tiende a rigidificar lugares, a impedir modificaciones, a coagular diferencias. D. R. Winnicott, con respecto al autismo, afirma: "En mi opinin, no fue totalmente positivo el hecho de que Kanner haya denominado 'autistns* a tales casos} ya que esa etiqueta daba a los pediatras, habituados como estaban a las entidades nosoljjicas, una pista falsa que empezaron a seguir con demasiado gusto} lo que a mi parecer es una lstima. Ahora podan buscar casos de autismo y acomodarlos fcilmente en un grupo cuyas fronteras eran artificialmente dars" (Winnicott, 196fi, pg, 100). Es decir, D. R> Winnicott plantea que las entidades nosolgicas tienden a ser usadas como sellos, que marcan a alguien y lo clasifican para siempre. Si pensamos al nio como un ser sufriente, deseante, como un sujeto en devenir, por que esta tendencia a ubicarlo como eternizado en un funcionamiento patolgico, o como un ser en el que los cambios deben ser automticos? As como se pierde el futuro como futuro abierto en la construccin de un diagnstico que sera "de por vida", tambin se pierde la historia. No es que ese trastorno haya sido construido a lo largo de la vida, sino que fue as "desde siempre". Un "desde siempre" que elude la consideracin de los vnculos histricos y actuales y de las vivencias particulares de ese sujeto... Entonces, ser necesario pensar estas cuestiones desde otra perspectiva y crear abordajes que incluyan al nio como sujeto en estructuracin, para ayudar a los nios, a los padres y a los maestros.

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