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Sobre apuestas innovadoras en la clase de Historia:

La resolucin de problemas
Ana Zavala

Introduccin: Una prctica sin tradicin didctica

Aunque parezca extrao, en este planteo, el primer problema es el propio trmino problema. En el mbito de la enseanza, parece existir la idea de que los problemas son monopolio de ciertas asignaturas, como la Matemtica, y eventualmente la Qumica y la Fsica. Cuando un profesor de Historia se acerca a uno de otra asignatura y le comenta que propondr problemas a sus estudiantes, lo ms seguro es que en su mente se forme la idea de utilizacin de frmulas, grficos, aspectos numricos. Los ms audaces piensan seguramente en la posibilidad de plantear a los estudiantes los problemas de la disciplina, de la investigacin, como por ejemplo si este documento es vlido, o si tal acontecimiento est bien datado. De hecho existe un cierto obstculo epistemolgico con este trmino que asigna los problemas a la vida (las personas, las familias, las parejas, el presupuesto mensual, el espacio, etc.) o a ciertas asignaturas entre las que con seguridad no se cuenta la Historia. La bibliografa es igualmente parca al respecto. La memorizacin de cifras, el tablero de ajedrez, la solucin de problemas lgicos, y no mucho ms habita las pginas de los captulos referidos al tema. Este trabajo presentar los modestos resultados de grandes esfuerzos hechos desde la prctica de aula por enriquecer a la Didctica de la Historia, con actividades problemticas. Como lnea de trabajo es absolutamente frtil, sobre todo desde la perspectiva de una buena enseanza. Y como toda buena enseanza, es costosa y en ms de un sentido. Hay ms sencilla, pero ensea poco, aunque facilite la aprobacin de las tareas por parte de los alumnos o la formacin de los docentes. Hoy por hoy, este camino es engorroso para los alumnos, para los docentes y para los futuros docentes. Tal vez, cuando las cosas estn ms claras, se vea una manera menos costosa y no reida con la buena enseanza de hacer las mismas cosas. Entre tanto, no hay ms que seguir trabajando.

1. Por qu resolucin de problemas? 1. Hic et nunc El conocimiento histrico, como tantos otros, es lo suficientemente complejo como para que su abordaje pueda se hecho desde distintas perspectivas, y en diferentes niveles de profundidad, sin sacrificar lo esencial de su naturaleza epistemolgica. Existen formas poco dignas del abordaje, que se han refugiado en la categora conocimiento escolar, fabricando algo que se parece al conocimiento histrico, pero que en el trnsito del conocimiento disciplinar al escolar ha perdido el rigor, parte de la informacin esencial, el anlisis de la causalidad, y su propia historicidad. Obviamente no estamos pensando en estos abordajes cuando nos encaminamos a una perspectiva de resolucin de problemas. Esta perspectiva se inscribe dentro de un posicionamiento con respecto a la enseanza de la Historia, que lucha por hacer desaparecer la diferencia entre las categoras Historia enseada e Historia investigada. Esta diferencia se fundament histricamente tanto en los particulares fines de estudio de la Historia en los mbitos escolares (sobre todo nios y jvenes), como en supuestas derivaciones de la psicologa que atribua a los menores la imposibilidad de comprender ciertos niveles de pensamiento. Hoy en da esta posicin ha sido revisada en buena medida, pero an si se mantuviera intacta, no habra justificado la enseanza de un conocimiento violado y desnaturalizado, a cuenta de que era el nico que los nios podan comprender. Los fines patriticos y cvicos que ostent la enseanza de la Historia desde su ingreso al currculum, compensaban cualquier duda respecto de si era o no necesario ensear a los nios ese conocimiento y no otro, sin importar sus vnculos con la comunidad cientfica. Hoy en da, las posiciones ms avanzadas en materia de Didctica de la Historia plantean tanto la necesidad como la posibilidad de ensear la Historia tal cual se investiga. Este slogan causa de tanto en tanto algunos problemas de comprensin. No supone ensear a investigar ni investigar en clase, sino simplemente ensear la Historia de los investigadores, y no una mascarada escolar, contaminada de fines cvicos, patriticos, y algo ms.... El punto es que esa Historia es compleja, y por lo tanto, requiere un enorme esfuerzo de la Didctica para ponerla en medio de una clase y al alcance de los alumnos.

2. Formas y niveles de abordaje del conocimiento histrico Antes de empezar, conviene recordar que la naturaleza del conocimiento histrico, entre muchas otras cosas, es dual. Contiene relato, discurso, sensualidad, aventura, misterio, pero tambin es anlisis, estructura, conceptualizacin, postura
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historiogrfica, etc. Las primeras formas de abordaje estn por supuesto en relacin con esta singular caracterstica del conocimiento histrico. No es lo mismo abordar un relato, que las conceptualizaciones acerca de la monarqua, o de la economa en la Edad Media, a pesar de lo cual existe un nivel bsico, muy pegado al lenguaje, que hace comprensible el pensamiento histrico en su dimensin ms global. Esta es la dimensin preferida de los lingistas, y de muchos psiclogos, que estn siempre pendientes de si los alumnos comprendieron la palabra economa o rgimen, buscando muchas veces la reorganizacin lgica de las notas para formar el concepto. Muchas veces debemos enfrentar pequeos obstculos representados por los significados cotidianos de econmico (= barato) o rgimen (= para adelgazar) que podran desfigurar cualquier narracin o conceptualizacin histrica. Otras veces, las palabras son tan desconocidas (teocracia, mercantilismo, imperio de regado, eclecticismo religioso, antropomrfico, rentabilidad marginal, etc.) que el punto es, antes que nada, familiarizarlos con el sonido. En este nivel de abordaje, no hay nada que no sea lo infinitamente bsico, que oriente hacia la resolucin de problemas. La ejercitacin preferida: la comprensin lectora (servil, inferencial, etc.). Sin embargo, en tanto que el conocimiento histrico ofrece distintos niveles de conceptualizacin, el manejo de los conceptos constituye una parada obligatoria en la clase de Historia. A qu polticas econmicas podemos llamar mercantilistas, o liberales, o proteccionistas, o intervencionistas, o librecambistas...? Cules regmenes polticos son parlamentaristas, o absolutistas, o democrticos, o democrtico-populares, o socialistas....? Pues bien, he aqu un trabajo didctico que llamaremos reconstruccin lgica. Se trata del juego de entrar y salir de los grandes y pequeos conceptos, yendo del todo a la parte, y de la parte al todo, de las notas al concepto y del concepto a las notas. Podemos presentar todas las notas, y luego decir, a este tipo de monarquas, con estas caractersticas las llamamos absolutistas, o bien decir saben cmo eran las monarquas absolutas? para luego presentar una a una sus notas: conjuncin de poderes en el rey, etc. La ejercitacin preferida: el reconocimiento de los conceptos en contextos literarios, historiogrficos o documentales. Detrs de este trabajo se esconden las operaciones lgicas de clasificacin, inclusin y pertenencia. En un sentido restringido, y de alguna manera discutible, podramos situarlo en una dimensin procedimental. La carga instrumental que tiene el dominio de las operaciones lgicas bsicas, resulta esencial para el desempeo en tareas estratgicas como la resolucin de problemas. Aunque en algn momento se pens en la posibilidad de una instrumentalidad y una capacidad de transferencia de los dominios lgicos muy extendida, hoy en da se tiende a pensar cada vez ms en que esas capacidades operan a la interna de marcos disciplinares relativamente estrechos. En otras palabras, esto quiere decir que los profesores de Historia han de cultivar sus propios terrenos instrumentales sin esperar que los colegas de Matemticas o lengua materna lo hagan por ellos. El sentido instrumental de las tareas de reconstruccin lgica hechas en el aula de Historia no trasciende naturalmente el mbito de su propio aprendizaje, y por lo tanto es realmente posible que sirvan ms que a los propios alumnos en el prximo curso de Historia. Si es as, eso es suficiente.

Igualmente reversibles que la conceptualizacin estrictamente lgica que acabamos de analizar, los vnculos causales que constituyen la trama del relato histrico deben tambin ser objeto de un trabajo didctico especial. Se trata de otra dimensin de la reconstruccin lgica, recuperando fundamentalmente los mecanismos de implicacin, con la nica dificultad de que la naturaleza de los vnculos causales entre dos o ms fenmenos histricos est estrechamente relacionada con la valoracin histrica de cada uno de los hechos, hecha a la luz de una cierta postura historiogrfica. Sostener por ejemplo, que el aumento de poblacin y slo el aumento de la poblacin en tal regin produjo la crisis de la agricultura, est fuera de las perspectivas del pensamiento histrico, al menos en sus miradas actuales. Imposible eludir los factores que se pueden asociar al aumento de poblacin, alguno de los cuales est posiblemente en relacin con la propia agricultura... El trabajo sobre tramas de causalidad mltiple, es sin embargo igualmente lgico y reversible. La ejercitacin preferida: reconocimiento de las consecuencias de las conquistas, de los factores que produjeron la cada de la bolsa, de la importancia de las Nuevas Ideas en la revolucin de ..... Recin cuando se han superado estos niveles de abordaje, estticos, lgicos, con apariencia de permanentes, inmutables, definitivos, verdaderos, podemos pensar en una tarea de reconstruccin metodolgica del conocimiento histrico. Las tareas de reconstruccin lgica han recibido fuertes crticas, particularmente de T. Popkewitz (1977). Obviamente, quedarse en la reconstruccin lgica es como desnaturalizar el conocimiento, y transformarlo en un objeto de instruccin dogmtica. Sin embargo, los niveles de reconstruccin metodolgica son complejos, y requieren ms que una declaracin de principios de los tericos, un dominio de los aspectos operacionales de manejo del conocimiento por parte de los alumnos, que permitan armar y desarmar, no el conocimiento histrico en abstracto, sino el pensamiento de los historiadores en concreto. De eso se trata la reconstruccin metodolgica, de ir a lo disciplinar en su dimensin ms autntica y profunda. La resolucin de problemas es la forma natural de trabajo en la dimensin de la reconstruccin metodolgica.

3. Cmo definimos un problema en clase de Historia? Anteriormente hemos visto una dimensin muy elemental, la lingstica, la primariamente semntica y sintctica, que nos vincula con la comprensin general de los textos orales y escritos de la clase de Historia. Luego vimos las dimensiones operativas vinculadas a la lgica de clases y a los mecanismos de implicacin, deconstruyendo y reconstruyendo el armazn lgico del pensamiento histrico. Si todo quedara ac, la Historia sera simplemente un conjunto de categoras fijas, finales, universales y establecidas de una vez para siempre. Esa Historia verdadera que ansan tantos alumnos (de la escuela, del liceo... y del profesorado) hubiera resuelto muchos problemas a la didctica. Su utopa anida an en la Historia enseada. Sin embargo, adems de ser dual, el pensamiento histrico no tiene actualmente un paradigma predominante, de forma que uno puede leer un libro marxista acerca del feudalismo, otro estructuralista, otro idealista romntico, y ninguno estrictamente ni
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falso ni verdadero. El peso del factor comprensin frente al factor explicacin que prima desde hace bastante tiempo en la produccin del conocimiento histrico, nos obliga a trascender la dimensin de la reconstruccin lgica, a riesgo de inventarnos nuestra propia Historia para la clase. Todos los conocimientos que presentamos a nuestros alumnos, estn de una u otra manera ligados a su autor, a su poca, a su clase social, a sus convicciones filosficas, polticas, religiosas. Recorrer la ruta metodolgica que llev a la conclusin de que las Nuevas Ideas fueron importantes en la Revolucin de Mayo, es diferente a recorrer la ruta que lleva a considerar la tradicin poltica espaola (Vitoria, Mariana, Surez) como inspiradora del movimiento juntista de 1810. La construccin del conocimiento histrico no es el descubrimiento de una verdad, no es el descubrimiento de un documento, sino ms bien el descubrimiento del valor de ese documento, el descubrimiento de la relacin existente entre dos hechos a la luz de un sistema de valoraciones, o an el descubrimiento de una categora, llamada crisis del siglo XVII, o economas perifricas, o sociedades tribales, regmenes autoritarios... La ejercitacin de este nivel de abordaje no es ni la del lenguaje puro y simple, ni la de la reconstruccin de las categoras histricas. La ejercitacin preferida de este nivel: tareas que impliquen el diseo de estrategias de resolucin, es decir problemas. Cuando hemos superado el nivel de A qu se refiere el autor cuando dice...? o Haga una lista de las caractersticas de la economa capitalista que figuran en el texto A, para presentar a los estudiantes tareas como: Demuestre la siguiente afirmacin: "El racismo es un componente fundamental del nazismo, o Elabore un plan de trabajo para desarrollar el tema: La guerra y la paz europeas bajo el signo del nacionalismo (1914-1945) hemos dado un importante salto cualitativo en el campo de la Didctica. La resolucin de cualquiera de estas tareas implica -adems del dominio del lenguaje y la informacin correspondiente- el manejo de las operaciones lgicas de clasificacin o vinculacin causal, asociadas a la jerarquizacin, discriminacin y ordenamiento de los conocimientos pertinentes, la seleccin y ordenamiento de dichas operaciones en una forma apropiada para cumplir con lo pedido en la consigna. Es necesario el diseo de una estrategia para solucionar el problema.

4. Implicaciones para la agenda de la Didctica En primer lugar, abordar los contenidos desde una perspectiva tan particular, afecta los dems componentes de la agenda, aunque sea la clsica. Tiempos y recursos se redimensionan en funcin de las instancias de reconstruccin lgica y metodolgica. Los propios contenidos experimentan una apertura hacia lo procedimental, en un sentido estrictamente metodolgico, que acorta/ampla muchas veces la extensin temtica en sus perspectivas ms tradicionales. En otras palabras, esto lleva mucho tiempo, de manera que no ser posible este ao trabajar tal o cual tema de aquellos que siempre haba tiempo para estudiar.

En segundo lugar, se hace imprescindible un cambio de mirada sobre la evaluacin. Indagar acerca de si los estudiantes dominan ms o menos los procesos de reconstruccin lgica o metodolgica del conocimiento histrico requiere instrumentos especficos, que son difciles de elaborar... y de resolver. Esto significa, sin ir ms lejos, que es necesario transformar en contenido de enseanza el dominio de los instrumentos de evaluacin, puesto que, de otra forma, podemos quedar varados en una situacin sin salida: concluir que los estudiantes no comprenden las consignas, ni el tipo de tarea que deben realizar, puesto que no la han realizado nunca ni se les ha explicado como hacerlo. No se puede sin ms concluir que no dominan procesos de reconstruccin lgica o metodolgica, pero tampoco se puede dar por descontado su dominio, a cuenta de que lo que no saben es manejar el instrumento con el que estn siendo evaluados. Esta manera de plantear el problema con los instrumentos de evaluacin es en cierta forma falaz, puesto que cualquier procedimiento de reconstruccin lgica o metodolgica trasciende ampliamente las formas de discurso clsicas, es decir la clase expositiva o la mera lectura de textos en busca de informacin de esa que los alumnos llaman concreta y que se refiere a la reconstruccin del relato elemental, cronolgico y ordenado de los hechos. No hay didctica de la reconstruccin -lgica o metodolgica- sin ejercitacin, de manera que la evaluacin no debera complicarse con nuevos instrumentos, es decir con instrumentos diferentes de los utilizados durante la ejercitacin normal de la clase. A primera vista podra parecer que la evaluacin est colocndose en el lugar central de la agenda (patolgico desde alguna mirada), puesto que el manejo de los instrumentos (de ejercitacin/evaluacin) se ha elevado a la categora de contenido, y ocupa tiempos especficos y extensos de la tarea dentro y fuera del aula. Lo que en realidad sucede es que la ejercitacin, a cuenta del abordaje particular que se hace de los contenidos ha devenido en una necesidad imperiosa del trabajo de aula y en casa. La evaluacin se mimetiza con la ejercitacin, reiterando una vez ms, lo que ya se ha hecho decenas de veces. Estamos seguramente mucho ms cerca de la evaluacin de procesos que de la evaluacin de productos.

2. La Historia y sus problemas La literatura con respecto a las posibilidades de una Didctica de la Historia que eche mano de la resolucin de problemas, es tan escasa que no tenemos ni siquiera buenos nombres para designar los diferentes tipos de problemas que podemos plantear a los alumnos. Definitivamente la clasificacin en heursticos y algortmicos (siempre que los algortimicos puedan ser considerados autnticos problemas) no viene al caso en el mbito de la enseanza de la Historia. Que podamos establecer una secuencia de pasos para enfrentarse a un problema, no quiere decir que haya una perspectiva algortimica sobre el mismo ni que su naturaleza lo sea. "Leer atentamente la consigna", si es preciso "trasladarla a un cdigo de uso", "detectar las palabras claves" que orientan hacia qu hacer a diferencia de las que nos orientan acerca de qu tema o qu parte del tema, etc. son procedimientos que refieren a los distintos componentes
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de la estrategia necesaria para enfrentar el problema, pero que en s mismos son independientes de la naturaleza del problema (en el sentido de que se trate de alguno de los tipos de problemas que presentaremos a continuacin). La Matemtica nos ha sugerido provisoriamente un par de nombres, que hemos tomado para este trabajo: problemas de demostracin y problemas de incgnita. Los primeros implican bsicamente el diseo de una estrategia destinada a re-correr un camino cuya meta es conocida. Es el caso de las consignas como Demuestre la siguiente afirmacin.... o de los ttulos para pequeos ensayos (llamados comnmente temas por los estudiantes, en contraposicin a las otras consignas a las que genricamente llaman preguntas, aunque no sean interrogativas). Los segundos se mueven ms generalmente en el mbito de la causalidad, suponiendo ignorado uno de los trminos: el antecedente, el consecuente, o la relacin que une a ambos. Es el caso de consignas como: "[Analice las] consecuencias demogrficas de la adopcin del sistema fabril en Inglaterra, o Demografa e industrializacin en la Inglaterra del siglo XIX, o [Analice las] circunstancias que dieron origen al crecimiento demogrfico en Inglaterra durante la segunda mitad del siglo XVIII y la primera del siglo XIX. "Consecuencias", [Demografa] "e" (donde "e", o "y", significa la relacin existente entre) y "circunstancias que dieron origen a", representan respectivamente las incgnitas de los tres problemas planteados. Existe sin embargo, toda una gama de problemas que sera difcil calificar como de incgnita o de demostracin. Pensemos por ejemplo en problemas del tipo de: Suponiendo que Ud. es un trotskista fantico, haga un pequeo comentario acerca de las declaraciones de Stalin en el XIV Congreso del PCUS, o Elabore un par de lneas de dilogo -para cada uno- entre Kennedy y Khrushev haciendo referencia a sus respectivas posiciones con respecto a la guerra fra y a la poltica de bloques, o incluso: Reescriba los siguientes artculos de la Declaracin Universal de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789, suponiendo para el art. 1, que Ud. es Hitler, para el art. 2, que Ud. es Luis XIV, etc.. Estos problemas, que requieren estrictamente meterse en la piel de otro, tienen un profundo sentido metodolgico, y de alguna manera recuperan la actitud comprensiva de la Historia como ciencia social, y una de las herramientas bsicas de los historiadores a la hora de producir conocimientos. Los llamaremos, provisoriamente, problemas de descentracin. * * * * * A continuacin veremos entonces algunos ejemplos de las distintas categoras (an provisorias) referidas al planteamiento de situaciones problemticas en el aula de Historia. Todos los ejemplos que se mostrarn corresponden al curso de 2 ao de Bachillerato Diversificado opcin Humanstica. Se trata del penltimo ao de un ciclo de enseanza media que consta de dos ciclos de 3 aos cada uno. Los estudiantes tienen promedialmente 16-17 aos. La seleccin obedece simplemente a que se trata de fragmentos de la vida real del aula. Aunque el programa abarca bsicamente los siglos XIX y XX, con alguna recuperacin importante de aspectos del siglo XVIII, la mayora
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de los ejemplos son de temas de la segunda mitad del siglo XIX y del siglo XX, en razn de que la ejercitacin est graduada. Al comienzo del ao, la mayora de los trabajos son esencialmente operativos, y problemas sencillos. A medida que avanza el curso, se trabaja en problemas de mayor dificultad. Tal como se encuentra, lo que se puede ver es el fruto de ms de 10 aos de trabajo. El abordaje de temas tericos de otras disciplinas distintas de la Historia no ha representado un aporte menor en esta tarea. Es deudor, principalmente, de la Didctica y de la Psicologa Cognitiva. Es justo tambin reconocer que hubiera sido imposible sin una profundizacin importante en los niveles metodolgicos y epistemolgicos del conocimiento histrico.

1. Los problemas de demostracin


Demuestre la siguiente afirmacin: La obra de Montesquieu representa una defensa de la monarqua y la nobleza (destaque en su trabajo el lugar de la divisin de poderes)

Demuestre la siguiente afirmacin: La existencia de derechos naturales, la participacin de los gobernados en el gobierno y el sometimiento a un contrato estructuran el pensamiento poltico de John Locke (Debe citar fragmentos del texto 1)

Estos dos primeros ejemplos de problemas de demostracin, intentan mostrar uno de sus posibles planteos, que exige al estudiante demostrar una afirmacin ya existente. Debe, por lo tanto, re-correr el camino que desemboca en ella. La falta de tradicin escolar para este tipo de tareas, las hace ms difciles de lo que en realidad son. Desde la Didctica ha habido que hacer un gran esfuerzo de presentacin en sociedad de los ejercicios de demostracin, que a los estudiantes en general les parecen algo inslito. Qu me peds que diga, si aqu ya lo dice? El peso de las formas interrogativas o expositivas en la ejercitacin y en la evaluacin escolar, complica intilmente el trabajo argumentativo. Ha habido pues que iniciar una especie de juego imaginario en que una persona sostiene por ejemplo, que Montesquieu no defenda a la nobleza sino a la burguesa, o que los derechos naturales, etc., no son pilares del pensamiento de Locke. Si alguien nos dice eso, respondemos que no, si insiste, tratamos de convencerlo... con argumentos y pruebas desde un texto. De eso se trata la demostracin. Este tipo de ejercitacin recupera el trnsito metodolgico desde los documentos, o informaciones primarias, hacia las conclusiones ms elaboradas, de la misma forma
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en que los historiadores recorren un camino que los conduce a sus conclusiones.
Fundamente la siguiente afirmacin: la descolonizacin implica un doble conflicto: entre colonizados y colonizadores, y entre ms de un proyecto de pas. (Debe citar casos concretos para ilustrar su demostracin)

Esta propuesta intenta recuperar conclusiones historiogrficas actuales, que dan cuenta de la asociacin entre conflictos internacionales de liberacin, y conflictos internos entre los potenciales beneficiarios de la independencia. De hecho, se intenta recuperar la mirada compleja de la Historia sobre los fenmenos, en oposicin a visiones simplistas de buenos y malos. El problema en este caso, es el diseo de una ruta que permita organizar los conocimientos de tal manera que se llegue a la conclusin de que, tanto en Angola, como en la India, como en Vietnam (como en el Ro de la Plata en 1810-20) el conflicto internacional y el conflicto interno se interrelacionan permanentemente.

Elabore un plan de trabajo para el tema: Igualdades y desigualdades en el pensamiento y la accin poltica occidental de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX (Este tema apunta a una reflexin en torno al pensamiento liberal, que avanza en la interna hacia la igualdad, mientras que en los mbitos internacionales convive con desigualdades como la esclavitud y la dominacin colonial)

El diseo de la estrategia en la organizacin de este plan de trabajo descansa sobre la identificacin de dos pares de variables que han de ser dispuestas imaginariamente en forma de cuadro de doble entrada: igualdades-desigualdades y pensamiento-accin. En forma seguida (cruzando las variables) se identificarn las igualdades en el pensamiento (avance del pensamiento liberal radical, con propuestas igualitarias en muchos aspectos), las igualdades en la accin (avance del sufragio universal, reformas educativas, salud, etc.), para pasar a las desigualdades en el pensamiento (racismo, nacionalismo, sexismo) y su reflejo en la accin (colonialismo, esclavitud, servidumbre, condiciones de vida de las clases menos favorecidas, negacin del sufragio femenino, etc.). Con estos elementos se arma el plan segn A) igualdades, B) desigualdades, con sus respectivos subpuntos de pensamiento y accin, o bien A) pensamiento, y B) accin, con sus respectivos subpuntos de igualdades y desigualdades. Este tipo de propuestas, tienen un cierto aspecto algortmico radicado en la utilizacin de un cuadro de doble entrada imaginario para la distribucin y
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organizacin de los distintos contenidos del tema. De hecho, alguien que no supiera Historia podra dar los lineamientos para el desarrollo del tema. Como se trata de estudiantes de Historia y deben, a continuacin redactar lo que han propuesto en el plan, la dimensin algortimica es relativa. El problema, en este caso, consiste en localizar, discriminar lo pertinente de lo no pertinente, organizar y jerarquizar lo ms o menos relevante en funcin de lo solicitado en este pequeo ensayo.
Elabore un plan de trabajo para el tema: La construccin del socialismo chino: de la Gran Caminata a la Revolucin cultural

Este tipo de propuesta, al igual que la anterior, tambin tiene una cierta dimensin algortimica, pero que descansa en el saber del estudiante, ms en este tema que en el anterior. Los temas que se desplazan en el tiempo, se organizan obviamente por perodos. El problema para el estudiante es tomar las decisiones que le llevan a jerarquizar unos hechos u otros en la formulacin de su plan de trabajo. En este caso es seguro que formar un perodo 1934-1949, pero qu har con el Gran Salto Adelante y el Discurso de las 100 Flores? Cortarn el perodo? O decidir llegar directamente a 1967? Hasta donde llevar el perodo de la Revolucin Cultural? Le dar una parte completa de su plan? Dividir en aspectos econmicos y polticos? Qu lugar le dar a la poltica internacional, en especial a las relaciones con la URSS y con EEUU? Todas estas decisiones son en definitiva recuperaciones de la dimensin metodolgica de la Historia, que organiza el conocimiento a los efectos de su difusin.

2. Los problemas de incgnita

Haga una lista de 5 factores que le parezcan relevantes para explicar la crisis econmica de 1929 y analice su incidencia en el desencadenamiento de la misma.

Este tipo de planteamientos est situado plenamente en el campo de la causalidad histrica. Lateralmente incita al estudiante a buscar factores que le parezcan relevantes, obligndolo a tomar algn tipo de decisiones. (Muchos eluden este punto poniendo las que saben o recuerdan en el momento). Lo problemtico, la incgnita en este caso, consiste en establecer la relacin entre los factores anotados y la explicacin de la crisis econmica que piense dar. Factores como estancamiento agrcola, abuso del crdito, especulacin desenfrenada, superproduccin industrial, saturacin del mercado, son relevantes desde un punto de vista clsico, que es el que tenemos incorporado oficialmente a nuestras reflexiones en materia econmica. Como en clase tambin se trabajan distintos puntos de vista tericos para el tema, algunos estudiantes, asocian ocasionalmente la relevancia de los factores anotados a un punto de vista terico, por ejemplo si manejan el nivel salarial, o la rentabilidad bancaria,
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hacen referencia a la postura keynesiana, si manejan superproduccin, etc., hacen referencia a una postura liberal clsica.

Describa la situacin poltica y social de Alemania a comienzos de la dcada del 20 segn se deduce de los programas Espartaquista de 1919 y Nazi de 1920. (detngase especialmente en anotar cmo cada una de las posiciones intenta superar los problemas ocasionados por la derrota y la guerra misma)

Al igual que en la propuesta anterior, estamos en el plano de las relaciones causales entre distintos fenmenos. El problema planteado en esta tarea es bastante complejo, puesto que debe deducir de las medidas propuestas, el problema que intentaban solucionar, y luego -segn la consigna complementaria- hacer explcita la relacin entre el problema y la solucin propuesta. Por lo general, los estudiantes no abordan por separado los dos niveles de relacin entre los hechos. Es ms, el comienzo de la consigna Describa la situacin.... tiende a desproblematizar el asunto, puesto que muchos slo leen hasta all, y escriben lo que saban como si se tratara de la pregunta Cmo era la situacin poltica....?. De hecho, este tipo de consignas intenta recorrer en parte la red de vnculos existente no slo entre los hechos sino entre los distintos tipos de documentos que pueden informar acerca de la situacin econmica y poltica, sin ser los censos, las constituciones, etc.

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3. Los problemas de descentracin


Que los pobres tejedores que trabajan a mano tengan siempre presente en el espritu que el empleo sin restriccin de las mquinas los separ enteramente del mercado. Que los que tienen bastante suerte para trabajar todava recuerden que tales tejedores sirvieron siempre de cuerpo de reserva para permitir a los patrones emplearlos al precio ms bajo y para tener a su arbitrio a los que trabajan. Advertimos a los patrones que si logran suprimir las asociaciones de trabajadores, responderemos con una huelga general que les obligar a condiciones que el pueblo no habra exigido nunca si se hubiese obrado lealmente con l. The Northern Star, 23 de julio de 1838.
1. Escriba una pequea nota a la redaccin del Northern Star reprochando al autor del artculo la simplicidad de su planteo acerca de las razones que separaron enteramente del mercado a los trabajadores manuales. 2. Si Ud. fuera liberal radical, qu soluciones propondra para el problema planteado en el texto?

Los dos trabajos propuestos a los estudiantes en este caso, requieren antes que nada una actitud de descentracin. En el primer caso, el formato de devolucin del conocimiento -hacer una nota para la redaccin de un diario- les resulta usualmente extrao. Las palabras claves del texto son reprochando la simplicidad, de manera que lo que se desea es que los estudiantes asuman que ese planteo es demasiado simple. El autor del fragmento asume que el uso sin restriccin de las mquinas los separ enteramente del mercado, y por lo tanto establece una causalidad simple y lineal entre maquinismo y desocupacin. Los estudiantes deben recuperar la causalidad mltiple y compleja, introduciendo por lo menos el aumento demogrfico como factor de desarrollo del sistema fabril y recurrir eventualmente a la argumentacin contrario sensu de lo dicho por el periodista- de que sin aumento de poblacin el sistema fabril hubiera provocado alza salarial en funcin de la escasez de mano de obra disponible para la implantacin del nuevo sistema, y de ninguna manera desocupacin. De todas formas es notable la dificultad que existe para superar el planteo hecho por el periodista en funcin de tradiciones educativas bastante arraigadas que asimilan maquinismo a desocupacin, a cuenta de que una mquina hace el trabajo de diez hombres, asumiendo que el volumen de produccin permaneci estable en lugar de multiplicarse de tal manera que mereci el nombre de Revolucin Industrial. En la segunda tarea, se les pide que desde el liberalismo radical presenten soluciones al problema de la desocupacin. Es otro nivel de descentracin, que
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equivale prcticamente a situarse en un conjunto de reglas para aplicar. El liberalismo radical, desde un estado protector, paternalista y benefactor, les dara trabajo o un subsidio por desocupacin. La mayora de los estudiantes no tiene problema con esta tarea, que de todas formas recupera la postura comprensiva la Historia. Algunos disean polticas especficas, otros aprovechan para contraponer con otras polticas que conocen, como el liberalismo moderado o el neoliberalismo, que hubieran dejado a los desocupados librados a su propia suerte.

B. Fragmentos del "testamento de Lenin" (serie de notas dictadas a sus secretarios entre el 23-12-1922 y el 4-1-1923)
24 de diciembre: "El punto esencial en el problema de la cohesin es la existencia de miembros del Comit central como Stalin y Trotsky. Las relaciones entre ellos constituyen a mi criterio el principal peligro de esta escisin que podra ser evitada desde mi punto de vista con un aumento del nmero de integrantes del comit central, llevndolo a 50 o 60 integrantes. El camarada Stalin, llegado a Secretario general, ha concentrado entre sus manos un poder ilimitado, y yo no estoy seguro de que lo vaya a usar siempre con mesura. Por otra parte, el camarada Trotsky, como ya lo mostr su lucha contra el Comit central en el asunto del Comisariado del pueblo de las vas de comunicacin, no se destaca solo por sus capacidades eminentes. Es tal vez la persona ms capaz, pero peca por el exceso de seguridad y por gusto exagerado por el lado administrativo de las cosas." 4 de enero: "Stalin es demasiado brutal, y este defecto perfectamente tolerable en nuestro medio y en las relaciones entre nosotros, comunistas, no lo es tanto entre las funciones del Secretario general. Yo propongo, por lo tanto, a los camaradas de estudiar un medio para quitar a Stalin de ese puesto y nombrar en su lugar a otra persona que no aventajara a Stalin sino en una cualidad, la de ser ms tolerante, ms leal, ms amable y ms atento con sus camaradas, de un humor menos caprichoso, etc. Estas caractersticas pueden parecer un detalle insignificante, pero desde mi punto de vista para protegernos de la escisin, y teniendo en cuenta lo que he dicho de Stalin y de Trotsky, esto no es un detalle sino que tiene una importancia decisiva."

1. Suponiendo que Lenin no hubiera muerto un ao despus de dictar estas notas que figuran en el texto B -y asumiendo que a esta altura desconociera lo que sucedi despus de 1924escrbale una carta explicndole cmo los detalles que l anot fueron relevantes para la historia de la URSS en los siguientes 30 aos, e informndole naturalmente de las derivaciones de los mismos que l no pudo prever (si lo desea, puede utilizar informacin proveniente de los textos C y D)

Los estudiantes reciben con desigual beneplcito la idea de escribir una carta a un personaje histrico. Las fantasas de muchos de ellos estn orientadas en otro sentido. An as, y con formatos generalmente pobres, la mayora se impacta por la franqueza de Lenin y por lo agudo de sus apreciaciones. La principal faceta de esta tarea es la de recuperar la dimensin de los argumentos de un discurso en un momento histrico preciso y en relacin con las pocas o muchas consecuencias que se puedan derivar de l. Lenin casi predijo el stalinismo en sus aspectos ms brutales, pero eso no impidi a Stalin implantar un rgimen basado en el terrorismo, en el culto a la personalidad, etc. La idea es que los estudiantes se acerquen a Ud. tena razn pero nadie lo escuch, o si lo escuch no pudo hacer nada. Algunos lo hacen bastante bien, otros -fieles a su oficio de estudiantes- le cuentan a Lenin la Troika, la muerte de Trotsky, las purgas, los planes quinquenales, etc. como dando una leccin.

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Imagine un dilogo de 10 lneas por personaje entre Luther King y Malcom X en el cual contrapongan sus argumentos respecto del racismo. Luego agregue un comentario hecho por un integrante del Ku Klux Klan.

El cambio de cdigo que representa elaborar lneas de dilogo para dos personas que estn frente a frente es una dificultad no menor en una buena cantidad de nuestros estudiantes. En general no llegan a hacer 10 lneas para cada personaje, pero lo esencial de las posiciones aparece en la mayora de los trabajos. Asumir simultneaalternativamente dos personajes (King y Malcom) es ya bastante difcil, sobre todo porque mal que bien, simpatizan o con los integracionistas o con los radicales (Black Power, Panteras, etc. son para muchos alumnos referentes valiosos). Asumir una tercera posicin final, es para muchos, algo superior a sus fuerzas. De hecho no tiene ms dificultad que lo anterior, pero salir del mundo negro y encontrar palabras para un miembro del KKK les da mucho trabajo. Es generalmente con ayuda que logran encontrar argumentos raciales e incluso religiosos para enfrentar a los lderes negros. A muchos les parece que si los lderes negros son enemigos entre s, el del KKK tiene que estar a favor de uno, en general lo acercan a Malcom X, porque no es integracionista. De todas formas era negro y musulmn, suficiente para el KKK... Este tipo de tareas con posiciones tan polmicas y comprometidas, es generalmente objeto de reflexin para recuperar la naturaleza del conocimiento histrico, en su dimensin comprensiva. A muchos les sorprende que no se haga un juicio a favor o en contra de los personajes o sus posiciones, esperando ver en la superficie, cosas que los historiadores canalizan por vas bastante ms complejas, y a veces opacas.

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Acabamos de ver, desde algunos ejemplos, las posibilidades de una Didctica que asocie tareas de resolucin de problemas con una perspectiva de reconstruccin lgica y metodolgica del conocimiento histrico. No es para nada una tarea sencilla. Es mucho ms ardua, ms exigente, ms rigurosa. No hay duda de que es posible fundamentar que es mejor, al menos como propuesta. Como prescripcin, impensable. Desde la perspectiva de la formacin docente, es atractiva, pero tan ardua como desde la docencia de aula. El binomio resolucin de problemas-reconstruccin metodolgica posiciona la Didctica en el punto de interseccin de la dimensin epistemolgica del conocimiento enseado y los fines del sistema educativo como agente democratizador del acceso al conocimiento cientfico. Naturalmente, y ms all de la didctica como conocimiento acerca de la prctica, la forma en que se percibe y asume la profesin docente est detrs de las reales posibilidades de operar una didctica de la reconstruccin, en especial la de tipo metodolgico. Esta consideracin, y la idea de que se trata de una buena enseanza, sitan en definitiva todo el planteamiento en el plano de la tica.

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Conclusin: Una apuesta costosa Ms de una dcada en la bsqueda de una propuesta didctica que pudiera poner en manos de los estudiantes una Historia verdadera, pero en el sentido de cierta, sino en el de autntica, ha desembocado en la ejercitacin en torno a la resolucin de problemas como formato posible de interaccin didctica. Sin embargo, no se puede desconocer que las ventajas de la propuesta estn acompaadas de algunos inconvenientes, que no deben ser despreciados. Antes que nada, es difcil para los estudiantes romper con una tradicin acadmica que ms o menos exigente- no ha prestado demasiada atencin a los aspectos metodolgicos, e incluso procedimentales en un sentido extenso. Esto obliga por una parte a desviar muchas energas en la presentacin de la propuesta, tratando de explicar por qu a pesar de ser diferente no es ms difcil, y sobre todo es mejor. Para muchos estudiantes esto resulta un misterio insondable. Jams se haban imaginado que se pudiera dedicar tiempo a explicar y practicar las tareas que luego constituirn tambin una instancia de evaluacin. No consideran necesario ni atender ni practicar este tipo de cosas, puesto que como siempre ha sido, se aprende primero y se evala despus. An para aquellos estudiantes que ponen empeo, muchas veces el impacto de la novedad los sorprende con resultados (calificaciones, que es lo visible) notoriamente inferiores a las de su pasado escolar. El fantasma del fracaso y la frustracin revolotea incesantemente en torno a esta propuesta, y a esta altura, la precede. La puesta a punto del clima de trabajo ha demandado un enorme esfuerzo didctico, as como la constante revisin de las propias propuestas, su formulacin y su graduacin en materia de dificultad y complejidad. Coyunturalmente, elegir una propuesta que se caracteriza por el rigor y la exigencia en un momento en que la poblacin a la que est destinada atraviesa por lo que podamos llamar una crisis de valores, parece un contrasentido. Muchas didcticas estn remando a favor de la corriente y no exigen leer a los no lectores, ni escribir a los que tienen dificultades, ni toman en cuenta las faltas para que no pierdan por ortografa, ni sugieren reflexionar a los que entienden que slo se preocupan de lo frvolo y material. Desde la conviccin de que eso slo resuelve el problema de la acreditacin formal, pero que en el fondo es una sentencia de muerte inapelable y tramposa, la vuelta a la exigencia y el rigor parece sobre todo una apuesta a favor de los jvenes. A pesar de no poder contar con un seguimiento sistemtico de los alumnos que han trabajado con esta propuesta, los contactos espordicos e informales con algunos de ellos constituyen un aliento para seguir adelante. Manifiestan fundamentalmente que aprendieron a estudiar, y con eso sus carreras universitarias fueron ms llevaderas y exitosas. Seguramente su participacin en ese aprender a estudiar fue un factor determinante y clave, pero la propuesta didctica que vea la Historia desde la reconstruccin de sus dimensiones metodolgicas a travs de mltiples actividades entre las que se contaba la resolucin de problemashizo tambin su parte. El problema es que estos encuentros mgicos son escasos. Mientras no haya una forma de llegar a sectores mayores de la poblacin estudiantil, la propuesta podr ser acusada de elitista, o de tener un costo adicional de dificultad y fracaso para los estudiantes a quienes se enfrenta con este tipo de trabajo. La paradoja de fundar una propuesta didctica en el deseo de poner al alcance de todos la mejor y ms autntica versin del conocimiento histrico, y tener como resultado frustraciones y fracasos, es un desafo importante. Obviamente, si la propuesta no es la duea de los xitos escolares, tampoco es la culpable exclusiva de los fracasos, pero tendra que ser mejorable, para que en el curso de un ao ms estudiantes pudieran estar en condiciones de resolver problemas en clase de Historia. En eso estamos.

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Bibliografa

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