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UNIVERSITÉ DE REIMS CHAMPAGNE ARDENNE

U.F.R. DE LETTRES ET SCIENCES-HUMAINES

STRESS ET TRAUMATISME
APPROCHE PSYCHOLOGIQUE DE L’EXPÉRIENCE D’ENSEIGNANTS
VICTIMES DE VIOLENCE

THÈSE
pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ DE REIMS

Discipline : PSYCHOLOGIE

présentée et soutenue publiquement par

Anne JOLLY
le 11 décembre 2002

JURY

Alain Laflaquière, Professeur


Université Victor Segalen de Bordeaux, rapporteur
Dominique Lassarre, Professeur
Université de Reims Champagne Ardenne, présidente de jury
Gérard Poussin, Professeur
Université Pierre Mendès France de Grenoble, rapporteur
Elisabeth Rosnet, Professeur
Université de Reims Champagne Ardenne, directrice de thèse
Michel Wawrzyniak, Professeur
Université Picardie Jules Verne d’Amiens, directeur de thèse

1
Je tiens à remercier ceux qui ont permis, par leur aide et leur soutien,
la réalisation de ce travail :

Le professeur Michel Wawrzyniak, pour la richesse de ses remarques et de ses suggestions,


ses continuels encouragements et la confiance qu’il m’a accordée.

Le professeur Elisabeth Rosnet, pour son soutien, ses conseils éclairés, sa disponibilité
et l’enthousiasme contagieux avec lequel elle travaille.

Les membres du Laboratoire de Psychologie Appliquée, pour l’ambiance détendue dans


laquelle nous travaillons, leurs questions, leurs suggestions
et l’intérêt qu’ils ont manifesté pour ce travail.

Toutes les personnes qui, de près ou de loin, ont participé à cette recherche,
en m’apportant leur coopération ou en me livrant leurs conseils.

Les enseignants qui m’ont témoigné leur confiance


en acceptant de me livrer leur expérience, la manière dont ils l’ont vécue
et ce qu’ils ressentent encore aujourd’hui.

Mes parents, pour leur aide permanente, leur soutien affectueux et leurs encouragements.
Je les remercie de m’avoir soutenue tout au long de mes études
et leur dédie cette thèse.

Cyril, pour son aide et sa patience de tous les jours


qui m’ont permis de progresser et de surmonter les moments d’incertitude.

2
SOMMAIRE 3

TABLES DES TABLEAUX ET FIGURES 11


• TABLEAUX 12
• FIGURES 16

INTRODUCTION 17

LA VIOLENCE EN MILIEU SCOLAIRE : ÉTAT DES LIEUX 23


• LA VIOLENCE SCOLAIRE : DU SENS DE L’OBJET D’ÉTUDE 25
I — La notion de violence 25
II — La violence, comme objet d’étude 28
• LA VIOLENCE SCOLAIRE : UN CONTEXTE SOCIO-HISTORIQUE 31
I — Sous l’ancien régime 32
II — Le XIXème siècle et le XXème siècle 34
• LA VIOLENCE SCOLAIRE EN CHIFFRES 39
I — Les chiffres du Ministère de l’Education Nationale 39
II — Les chiffres du Ministère de l’Intérieur 46

LE STRESS PSYCHOLOGIQUE ET SES FONDEMENTS THÉORIQUES 49


• HISTORIQUE DU CONCEPT DE STRESS 51
I — Préambule 51
II — Les origines 52
III — Hans Selye et le Syndrome Général d’Adaptation 53
A — Les expériences princeps 53
B — Le syndrome général d’adaptation 54
C — Les évolutions de la pensée de Selye 55
IV — Vers un stress psychologique 56
A — Rappels des premiers développements 56
B — Tendances actuelles 59
• LE MODÈLE TRANSACTIONNEL DE R. LAZARUS 61

3
I — L’évaluation 62
A — Les formes élémentaires de l’évaluation 62
B — L’évaluation comme processus 63
C — Les facteurs personnels et environnementaux influençant l’évaluation 64
II — Le coping 66
A — Définition 66
B — Origines et évolutions conceptuelles du coping 68
1° — Le modèle animal 68
2° — Le modèle de la psychologie du moi 68
3° — Evolutions 70
C — Le coping comme médiateur de la relation stress-détresse 72
1° — Les stratégies de coping 72
2° — L’efficacité des stratégies de coping 75
III — Les modérateurs de la relation stress-détresse 77
A — Les variables individuelles 77
B — Les variables situationnelles 79
• STRESS, ÉVALUATION ET COPING CHEZ LES VICTIMES D’AGRESSIONS 82
I — Les réactions immédiates 83
II — Les stratégies de coping post-confrontatives 84
III — Evolution vers une symptomatologie chronique et coping 86

LES TRAUMATISMES PSYCHIQUES 88


• HISTORIQUE SUR LE CONCEPT DE TRAUMATISME 90
I — Origines et fondements 90
A — De l’Antiquité aux guerres du milieu du XIXème siècle 90
B — Les travaux fondateurs de la psychiatrie du XIXème siècle 93
C — La psychiatrie de guerre du début du XXème siècle 96
II — Entre réalité et fantasme, le point de vue psychanalytique 97
A — Les conceptions freudiennes du traumatisme 97
1° — La théorie pan-traumatique 97
2° — La théorie de la séduction 98
3° — Le modèle économique 100
B — La contribution d’Otto Fénichel 102

4
C — L’apport de Sandor Ferenczi 103
1° — Névrose de guerre et névrose narcissique 103
2° — La réalité du traumatisme 105
III — Approches contemporaines sur le traumatisme 106
A — Les traumatismes de guerre 106
B — Les traumatismes civils et la naissance du PTSD 109
• LES RÉPERCUSSIONS PSYCHIATRIQUES À LONG TERME. TABLEAUX CLINIQUES 112
I — L’état de stress post-traumatique 112
A — Les moments du PTSD 112
B — Les critères diagnostiques du DSM-IV 113
II — Le syndrome psycho-traumatique 120
A — La phase de latence 120
B — Le syndrome de répétition 121
C — Les altérations de la personnalité 125
D — Les symptômes non spécifiques 126
• L’EXPÉRIENCE DES VICTIMES D’AGRESSION 130

LES ENSEIGNANTS VICTIMES. SYNTHÈSE DES DONNÉES EXISTANTES 136


I — Les perspectives psychosociales 138
II — Une autre perspective : l’expérience de victimisation 145
A — Les enseignants victimes de violences 145
B — Le personnel éducatif victime des pratiques du harcèlement 149

PRÉSENTATION DE LA RECHERCHE
DU STRESS AU TRAUMATISME : LES ENSEIGNANTS VICTIMES DE VIOLENCES 151
• PROBLÉMATIQUE, OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES 153
I — Les aléas de la problématique 153
II — Rappel de la problématique et des objectifs 154
A — Sur le stress, l’évaluation et le coping 154
B — Sur le traumatisme psychique 156
C — Sur les concepts de stress et de traumatisme 158
III — Hypothèses 159

5
• POPULATION ETUDIÉE ET MODALITÉS D’APPROCHE 162
I — La population étudiée 162
II — Les modalités d’approche 163
• PROCÉDURE ET MATÉRIEL 167
I — L’entretien 168
A — La conduite des entretiens 168
B — La grille d’entretien 169
II — Les échelles et les questionnaires d’auto-évaluation 173
III — L’analyse des données 176

ANALYSE THÉMATIQUE DES RESULTATS 177


• L’AGRESSION : DU STRESS AU TRAUMATISME 180
I — Les réactions symptomatiques péri- et post-événementielles 181
II — Les répercussions psycho-traumatiques 186
A — Le syndrome de répétition 186
B — Les altérations de la personnalité 189
C — Les symptômes non spécifiques associés 194
D — Evolution et formes cliniques des syndromes psychotraumatiques 197
III — Les répercussions matérielles sur le plan professionnel 200
IV — Le vécu attaché à l’agression 202
• LE SOUTIEN SOCIAL : L’ENSEIGNANT ENTRE SOLITUDE ET SOLIDARITÉ 212
I — Le soutien social issu du milieu professionnel 212
A — Le chef d’établissement et son adjoint 214
B — Les collègues 220
C — Les autres partenaires 224
II — Le soutien social issu des proches 226
A — Le conjoint 227
B — Les enfants 228
C — La famille élargie : parents, sœurs, tantes... 228
D — Les amis 230
III — Le soutien social issu de la société 230
A — L’élève agresseur et ses parents 230

6
B — Les élèves et les parents d’élèves 232
C — La police et la justice 234
D — Les médecins traitants, les psychiatres et les psychologues 238
E — Les médias 240
• LE COPING. COMBATTRE, FUIR OU SUBIR ? 241
I — Les stratégies de coping opposées à l’agression 243
A — Les stratégies de pré- et péri-confrontation 243
B — Les stratégies de post-confrontation 248
II — Les stratégies de coping opposées au manque de soutien social reçu 260
III — Les stratégies de coping opposées à la symptomatologie traumatique 263
• JUGEMENTS ET REPRÉSENTATIONS 267
I — Image de l’élève agresseur auprès de l’enseignant 267
II — Les portraits-robots 272

SYNTHÈSE ET DISCUSSION 280


• DISCUSSION 282
I — L’impact psychologique de l’agression 283
A — Réactions immédiates, post-immédiates et pathologie chronique 284
B — Détresse traumatique : les moments du traumatisme 289
C — Le processus de rétablissement 292
II — Le rôle de l’entourage 297
A — Soutien social reçu et perçu 298
B — De l’importance d’une base professionnelle de sécurité 301
C — Du soutien social au coping collectif 304
III — Un regard indulgent sur l’élève 307
• PROPOSITION D’UN MODÈLE INTÉGRATEUR DES CONCEPTS
DE STRESS ET DE TRAUMATISME 314
I — Les approches du stress psychologique et du traumatisme psychique 314
II — Proposition d’un modèle 316
A — De l’événement objectif à l’événement subjectif 316
B — Stress perçu et détresse traumatique 319
C — Les séquences de l’ajustement 323
D — Un modèle intégrateur 325

7
CONCLUSION 327

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES 334

PAROLES DE VICTIMES ET EXPÉRIENCES VÉCUES 357


• LISTE ALPHABÉTIQUE DES ENSEIGNANTS 361
• AGNÈS - agression physique à mains nues, menaces de mort, insultes 362
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 370
• SYLVIE - baiser forcé 371
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 377
• ADELINE - objet par destination, non reçu 378
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 384
• RENAUD - menaces, insultes 385
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 392
• ANDRÉE - diffamation 393
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 398
• SABINE - menaces de mort 399
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 405
• ELA - diffamation, attitudes/propos pornographiques et scatologiques 406
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 412
• CLAIRE - lettre d’insultes 413
• SOLANGE - menaces, insultes 416
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 421
• CATHERINE-1 - violation de propriété 422
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 427
• CATHERINE-2 - chantage 428
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 437
• ERIC - agression physique armée 438
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 445
• HERVÉ - harcèlement, menaces 446
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 455

8
• AUDE - rumeur 456
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 463
• INGRID - harcèlement 464
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 470
• GILLES - insultes, harcèlement 471
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 476
• DANIEL - menace physique, insultes 477
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 483
• FLORIENT - agression physique à mains nues 484
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 493
• MARTINE - agression physique à mains nues 494
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 500
• MARC - coup de poing 501
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 506
• ODILE - objet par destination 507
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 512
• MONIQUE - agression physique à l’arme blanche 513
Synthèse des résultats aux tests psychologiques 522

ANNEXES 523
• ANNEXE A : APPEL À CONTRIBUTION 524
• ANNEXES B : QUESTIONNAIRES ET ÉCHELLES D’AUTO-ÉVALUATION 526
B1 — Questionnaire socio-démographique 527
B2 — L’Inventaire d’Estime de Soi de Coopersmith - SEI 528
B3 — L'échelle de locus de contrôle de Levenson - IPC 530
B4 — L’échelle des schémas de représentation de Janoff-Bulman 534
B5 — L’échelle de coping de Paulhan 539
B6 — L'inventaire d'Anxiété-Trait de Spielberger, STAI, Y-B 543
B7 — L’échelle de dépression de Radloff, CES-D 547
B8 — L’échelle d’Impact Subjectif de l’Evénement de Horowitz - IES 550
B9 — Le questionnaire de stress post-traumatique de Jehel - QSPT 555
B10 — Questionnaire d’évaluation du soutien social pendant la crise 561
• ANNEXES C : DONNÉES PSYCHOMÉTRIQUES 564

9
C1 — Scores bruts obtenus aux différents questionnaires 565
C2 — Statistiques descriptives 569
C3 — Analyses statistiques 570
• ANNEXE D : MOTIVATIONS DES ENSEIGNANTS À PARTICIPER À L’ÉTUDE 591
• ANNEXE E : ETUDE EXPLORATOIRE 597

10
TABLES DES TABLEAUX ET FIGURES

11
TABLEAUX

Tableau I : 43
Part des membres du personnel parmi les victimes de la violence scolaire en
France au cours du deuxième trimestre 1997-1998, dans les collèges, lycées et
lycées professionnels (Source : Ministère de l’Education Nationale).

Tableau II : 44
Nombre de violences commises à l’encontre du personnel éducatif au cours du
deuxième trimestre de l’année 1997-1998, dans les collèges, lycées et lycées
professionnels dans l’Académie de Reims (Source : Ministère de l’Education
Nationale).

Tableau III : 47
Nombre et typologie des violences exercées sur le personnel éducatif sur quatre
ans : 1993-1996 (Source : Direction centrale de la sécurité publique).

Tableau IV : 119
Critères diagnostiques du PTSD dans le DSM-IV (1996).

Tableau V : 129
Structure clinique des syndromes psychotraumatiques (Crocq, 1999).

Tableau VI : 140
Conduites des élèves envers les adultes de la communauté éducative présentes
dans leur établissement, en pourcentages (Lassarre & al., 1997).

Tableau VII : 150


Agissements hostiles vécus par le personnel éducatif, en pourcentages
(Horenstein & al., 1998).

Tableau VIII : 162


Répartition de sujets par sexe et par âges.

Tableau IX : 163
Répartition des sujets par sexe et années d’ancienneté.

Tableau X : 180
Types d’agressions

Tableau XI : 180
Délais entre l’agression et l’entretien

Tableau XII : 185


Comparaison entre les scores obtenus à l’échelle d’Horowitz et ceux obtenus
par Horenstein & al., (1996)

12
Tableau XIII : 197
Comparaison des scores à l’échelle d’Horowitz entre avant et après

Tableau XIV : 199


Corrélations significatives entre la dépression et les échelles de traumatisme.

Tableau XV : 199
Comparaison entre les scores obtenus à l’échelle de Radloff et normes françaises.

Tableau XVI : 200


Corrélations significatives entre l’estime de soi professionnelle et les échelles
de traumatisme et de dépression.

Tableau XVII : 209


Analyse de régression de la variable dépendante « PTSD », avec les échelles de
représentation de soi et du monde.

Tableau XVIII : 213


Corrélations significatives entre le soutien professionnel et les échelles de
dépression et de traumatisme.

Tableau XIX : 226


Analyse de régression de la variable dépendante « PTSD », avec les échelles de
soutien social.

Tableau XX : 242
Résultats au questionnaire de coping de Paulhan & al., (1994) : Stratégies de
coping

Tableau XXI : 242


Résultats au questionnaire de coping de Paulhan & al., (1994) : Intensité du
stress ressenti

Tableau : XXII : 266


Synthèse des stratégies de coping utilisées

Tableau XXIII : 348


Extrait d’un tableau de synthèse individuel des résultats aux tests
psychologiques.

Tableau XXIV : 370


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Agnès

Tableau XXV : 377


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Sylvie

Tableau XXVI : 384


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Adeline

13
Tableau XXVII : 392
Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Renaud

Tableau XXVIII : 398


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Andrée

Tableau XXIX : 405


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Sabine

Tableau XXX : 412


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Ela

Tableau XXXI : 421


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Solange

Tableau XXXII : 427


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Catherine-1

Tableau XXXIII : 437


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Catherine-2

Tableau XXXIV : 445


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Eric

Tableau XXXV : 455


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Hervé

Tableau XXXVI : 463


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Aude

Tableau XXXVII : 470


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Ingrid

Tableau XXXVIII : 476


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Gilles

Tableau XXXIX : 483


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Daniel

Tableau XXXX : 493


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Florient

Tableau XXXXI : 500


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Martine

Tableau XXXXII : 506


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Marc

14
Tableau XXXXIII : 512
Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Odile

Tableau XXXXIV : 522


Synthèse des résultats aux tests psychologiques - Monique

15
FIGURES

Figure 1 : 143
Fréquence des stratégies de faire-face utilisées par des enseignants lors
d’épisodes de stress impliquant des élèves (Etude exploratoire).

Figure 2 : 144
Fréquence des stratégies élémentaires de résolution de problèmes utilisées par
des enseignants lors d’épisodes de stress impliquant des élèves (Etude
exploratoire).

Figure 3 : 147
Auteurs des violences, en pourcentages (Horenstein & al., 1996).

Figure 4 : 163
Tranches d’âges de l’échantillon au moment de l’agression subie.

Figure 5 : 211
Résultats à l’échelle de Jehel (1997) : Intensité des symptômes répertoriés par
le DSM-IV pour l’ensemble des sujets.

Figure 6 : 318
Proposition d’un modèle du stress et du trauma : De l’événement objectif à
l’événement subjectif

Figure 7 : 319
Proposition d’un modèle du stress et du trauma : La perte de contrôle du stress

Figure 8 : 321
Proposition d’un modèle du stress et du trauma : La perte de sens du PTSD

Figure 9 : 324
Proposition d’un modèle du stress et du trauma : Le coping

16
INTRODUCTION

17
D’habitude l’élève sort en hurlant, mais aujourd’hui j’ai un pressentiment bizarre.
Je ne le sens pas, Mario. Il ne va pas sortir. Rester sur mes gardes. Mes tempes
battent très fort. J’avais raison : le voilà qui se retourne brusquement et se rue vers
moi en faisant tournoyer son sac au-dessus de sa tête. Je ne comprends pas ce qui
m’arrive, j’ai l’impression d’être dans un film. (...) Il va me frapper. C’est pas le
moment de flancher. J’ai les jambes qui flageolent, mais je me redresse. Mario
m’attrape par le cou. Je ne peux plus respirer. Il va me tuer.
Revol, Sale Prof, 1999, p.197.

En quelques années, la violence à l’école est devenue un fait de société, venant


périodiquement émailler les chroniques journalistiques. La répétition cadencée des cas a
contribué à l’officialisation toujours plus prononcée de cette réalité, malgré tout fort ancienne
(De Viguerie, 1978 ; Guerrand, 1987). Depuis la fin des années 1970, date des premiers
rapports ministériels sur la violence dans les établissements scolaires, les mesures
gouvernementales en matière de prévention se sont multipliées. Des moyens supplémentaires
ont été alloués aux établissements. Des politiques de formations ont été développées. Des
mesures éducatives et pédagogiques ont été mises en œuvre. Des partenariats entre la Police,
la Justice et l’Education ont vu le jour. Mais il aura fallu attendre 1999, pour qu’une
convention soit signée entre le Ministère de l’Education Nationale et l’Institut National
d’Aide aux Victimes et Médiation (INAVEM - Domenech, 1994) prévoyant l’organisation
d’une prise en charge dans la durée des victimes de violence, qu’il s’agisse d’élèves ou de
personnels de l’Education Nationale (MEN, 1999).

La prise en compte de la détresse psychique des victimes de violence a été tardive,


comparativement aux fondements de cette violence qui ont rapidement attiré l’attention des
chercheurs. La victime n’a longtemps intéressé le criminologue que pour l’appui qu’elle
fournissait à la compréhension de la psychologie de l’agresseur (Filizzola & al., 1995 ;
Damiani, 1997 ; Audet & al., 1999). Et jusqu’à très récemment, il n’en a pas été autrement au
sein de l’institution scolaire : on s’est interrogé sur les raisons de la violence des jeunes
(Brami & al., 1995), mais jamais sur la souffrance psychique de celles et ceux qui ont eu à la
subir (Horenstein, 1995). L’enseignant agressé était d’ailleurs perçu comme un enseignant en
difficulté et non comme un enseignant ayant subi un préjudice (Horenstein, 2000). Pourtant,
les victimes ne manquent pas : sur les 16 382 actes graves de violence recensés dans les
établissements scolaires entre septembre et octobre 2001, 8 919 (54,4 %) ont eu pour cible les

18
élèves et 3 998 (24,5 %) ont eu pour cible le personnel (MEN, 2002).

L’exergue placé en tête de cette introduction est issu du témoignage d’un enseignant de lycée
professionnel, agressé le 4 février 1999 (Revol, 1999). L’élève en question est un garçon de
terminale BEP auquel il venait successivement de demander son cahier de liaison, sans
succès, puis de sortir de classe, pour avoir méthodiquement jeté à la figure de ses camarades le
contenu de sa trousse. Sans être courant, ce type d’agressions n’est pas rare. Au cours de
l’année scolaire 2000-2001 par exemple, le journal Le Monde a recensé quatre agressions
violentes d’enseignants par des élèves.
• Le 19 décembre 2000, une enseignante de lycée professionnel est blessée d’un coup de
couteau porté en plein cours par l’une de ses élèves. Considérée comme calme et bonne
élève, la lycéenne a aussitôt pris la fuite (Le Monde, 21 décembre 2000).
• Le 11 janvier 2001, un enseignant de collège est agressé au couteau par un de ses élèves. Il
reçoit deux coups de couteau dans le dos et un troisième à la main en tentant de se
défendre. Agé de 14 ans, le collégien, qui a justifié son acte par un désir de vengeance,
avait été réprimandé pour ses multiples retards. Un an plus tôt l’adolescent avait déjà
poignardé son beau-père (Le Monde, 13 et 15 janvier 2001).
• Le 22 janvier 2001, un autre enseignant de collège est lui aussi poignardé par un de ses
élèves qu’accompagnaient deux autres jeunes. Ils ont expliqué qu’ils avaient voulu par ce
geste se faire exclure de l’établissement où ils se sentaient persécutés (Le Monde, 27
janvier 2001).
• Dans la nuit du 30 juin 2001, une enseignante de collège est violée par six de ses élèves,
âgés de 15 à 16 ans, lors d’une soirée de fin d’année à laquelle elle avait été conviée (Le
Monde, 7 juillet 2001).
Cependant, toutes les agressions d’enseignants ne sont pas aussi graves et la plupart passent
inaperçues. Elles relèvent plus souvent de violences verbales ou morales que physiques
(MEN, 2002), et prennent la forme de menaces, d’insultes ou d’injures sexistes, et de
dommages sur les biens, notamment les véhicules.

Les études sur le stress des enseignants situent généralement la conduite des élèves parmi les
aspects les plus difficiles du métier (Blase, 1986 ; Boyle & al., 1995). Néanmoins, centrées
pour la plupart sur des événements de vie professionnelle quotidiens et répétitifs, rares sont
les études à s’être intéressées aux conduites plus spécifiques que sont les actes de violence

19
dirigés contre les enseignants. En outre, et bien que le Bureau International du Travail (BIT -
Chappell & al., 2000) place le métier d’enseignant parmi les plus exposés en terme de
violence, les connaissances sont tout aussi ténues dans le champ de la victimologie clinique.
Les tenants de la recherche sur le traumatisme psychique ont longtemps centré leurs travaux
sur les victimes de catastrophes macrosociales, telles que les guerres ou les accidents
collectifs. L’attention portée aux victimes isolées d’agression est assez récente et quelques
secteurs professionnels dits « à risques » commencent à bénéficier de ce nouvel intérêt.

A la croisée des problématiques soulevées, nous proposons une étude de l’impact


psychologique des agressions commises par les élèves sur des enseignants, s’inscrivant dans
le double champ théorique du stress psychologique et du traumatisme psychique.
• L’approche par le stress permet de saisir la dynamique des processus psychologiques mis
en œuvre par les enseignants pour affronter l’agression. L’évolution du concept de stress a
permis de dépasser la vision linéaire entre antécédents et conséquents. Le stress est
aujourd’hui perçu comme une transaction continuellement changeante entre l’individu et
l’environnement, dans laquelle les exigences de la situation sont perçues par l’individu
comme excédant ses capacités de faire face et menaçant son bien-être (Lazarus & al.,
1984). Le caractère stressant d’un événement dépend essentiellement de la signification
que l’individu lui accorde et le résultat de cette évaluation va lui même grandement
influencer le mode de gestion de cet événement. Ce modèle transactionnel du stress met
donc l’accent sur deux processus fondamentaux, qui sont l’évaluation et le coping.
• Conjointement, l’approche par le traumatisme permet de cerner d’une manière structurée
les troubles de l’adaptation que l’agression est susceptible d’opérer à court et à long termes.
La nature de la situation, c’est-à-dire l’agression intentionnelle d’un enseignant par un
élève, avec toute la dimension affective que cela comporte, ne peut que colorer d’une
manière singulière le vécu traumatique. En outre, la prise en compte des variables
personnelles, situationnelles et processuelles (évaluation et coping) impliquées dans
l’adaptation à un événement potentiellement traumatique permet de repérer les facteurs de
vulnérabilité ou de protection utiles à tout travail de prévention primaire ou secondaire.

L’organisation du manuscrit est la suivante :


• La première partie dresse un état des lieux concernant la violence scolaire, et plus
particulièrement la violence subie par le personnel enseignant. Elle débute par une

20
définition de l’objet d’étude, étayée ensuite par une présentation historique des violences
infligées par les élèves au personnel éducatif depuis l’Ancien Régime et par une synthèse
des données issues du Ministère de l’Education Nationale et du Ministère de l’Intérieur,
permettant d’estimer l’ampleur actuelle du phénomène.
• La deuxième partie est consacrée à une présentation du concept de stress psychologique.
Après un bref chapitre historique, est présenté le modèle transactionnel de Lazarus et ses
éléments constitutifs : variables personnelles et situationnelles, et processus d’évaluation et
de coping. Un aperçu des rares travaux qui se sont, dans cette perspective, intéressés aux
victimes d’agressions est enfin proposé.
• La troisième partie est une présentation du concept de traumatisme psychique. Elle
commence par un historique, retraçant les évolutions du concept depuis ses premières
descriptions cliniques au XIXème siècle. La symptomatologie traumatique est ensuite
introduite à partir des tableaux cliniques de l’état de stress post-traumatique et du syndrome
psychotraumatique. Enfin, une synthèse des études cliniques et épidémiologiques sur la
symptomatologie des victimes d’agression est proposée.
• Les bases théoriques du stress psychologique et du traumatisme psychique étant posées, un
résumé de différentes recherches psychosociales ou cliniques menées sur les violences
subies par les enseignants est présenté. Cette quatrième partie achève l’état des lieux dressé
précédemment.
• La cinquième partie est une présentation de la recherche. Elle en expose la problématique
et les objectifs, la population étudiée et les modalités d’approche, ainsi que la procédure et
les outils d’investigation complémentaires adoptés.
• La sixième partie correspond à l’analyse thématique de contenu des entretiens, intégrant les
données psychométriques fournies par les questionnaires. Les thèmes explorés reposent sur
les modèles théoriques du stress et du traumatisme. Ainsi, sont inventoriées les issues en
terme d’adaptation, c’est-à-dire les réactions immédiates et post-immédiates, les
manifestations psychotraumatiques de même que leurs formes cliniques et évolutives, et les
répercussions sur le plan professionnel. Sont également examinés les processus
d’évaluation et d’ajustement liés à l’agression et aux circonstances qui lui font suite. Enfin,
l’impact du soutien social issu des partenaires professionnels, familiaux et sociaux est
analysé.
Insérée dans le deuxième tome, la présentation du vécu de chaque enseignant vient
compléter cette analyse thématique. Répondant à une vision unitaire de la personne, cette

21
partie retrace l’histoire de chaque enseignant et de chaque rencontre, à travers les données
issues à la fois des entretiens et des questionnaires d’auto-évaluation.
• La septième partie met en correspondance les résultats de cette recherche avec les concepts
théoriques et les données empiriques déjà existantes. Sur le plan de la victimisation des
enseignants, elle dresse une synthèse détaillée des résultats de cette recherche et tente
d’apporter des éléments explicatifs aux processus à l’œuvre dans la manière dont est vécue
une agression. Sur un plan strictement théorique, elle discute de l’intérêt d’intégrer au sein
d’un même modèle le stress psychologique et le traumatisme psychique, sans pour autant
faire de ces concepts des synonymes. Bien que relevant de phénomènes distincts, le stress
et le trauma impliquent des variables et des processus similaires. Il semble dès lors
intéressant d’identifier ce qui de manière spécifique interdit d’assimiler ces concepts.
• Enfin, une conclusion générale dresse un bilan des principaux résultats de cette recherche
et discute des perspectives de recherche qu’ils suscitent ou nécessitent pour mieux
comprendre la complexité des processus en jeu.

22
LA VIOLENCE EN MILIEU SCOLAIRE :
ÉTAT DES LIEUX

23
La première partie de cette étude se propose de dresser un bref état des lieux concernant la
violence en milieu scolaire. Elle se compose de trois chapitres.

• Le premier chapitre est intitulé La violence scolaire : du sens de l’objet d’étude.

Il vise à définir le concept de violence tel qu’il sera utilisé tout au long de ce travail. Les
modalités d’expression de la violence et plus spécifiquement de la violence en milieu scolaire
étant multiples, il convenait de délimiter le champ de cette étude.

• Le deuxième chapitre est intitulé La violence scolaire : un contexte socio-historique.

Il est consacré à une présentation historique des violences que les élèves ont infligé au
personnel éducatif depuis l’Ancien régime. Le sens commun tend à voir la violence scolaire
comme une nouveauté en émergence résultant de la décadence de la société moderne, mais
qu’en était-il aux siècles derniers ?

• Le troisième chapitre, intitulé La violence scolaire en chiffres.

Il présente des études quantitatives, qui peuvent parfois prendre une dimension qualitative,
permettant d’appréhender l’ampleur du phénomène des violences commises à l’encontre du
personnel éducatif. Deux types d’études sont présentés, les études relevant du Ministère de
l’Education Nationale et celles relevant du Ministère de l’Intérieur.

Bien qu’il ait sa place au sein de cette première partie, le chapitre se proposant de dresser une
synthèse des connaissances relatives au double processus de stress et de traumatisme chez les
enseignants victimes d’agressions est présenté après l’introduction théorique des concepts de
stress psychologique et de traumatisme psychique.

24
LA VIOLENCE SCOLAIRE :
DU SENS DE L’OBJET D’ÉTUDE

— Toute la question, dit Alice, est de savoir si l’on peut obliger les mots à signifier
autant de choses différentes. — La question, répondit Heumpty Deumpty, est de
savoir qui commande, un point c’est tout.
Carroll, De l’autre côté du miroir, 1979, p.281.

Véritable attracteur de signifiés, le terme violence renvoie à un nombre extrêmement varié de


situations. Ainsi, on parle d’actes de violence ou de violences verbales. Il y a ceux qui
violentent les gens et ceux qui se font une douce violence. Parfois, ce sont les sentiments qui
sont violents. Et, lorsque c’est la lumière qui est violente, on ne s’étonne pas davantage.
Allant du crime contre la personne à la mauvaise insonorisation du lieu de travail, en passant
par la violence verbale, l’agression physique, le suicide, le vol, l’indifférence, le mépris, etc.,
le concept de violence échappe à une définition universelle et à une classification claire de ses
modes d’expression.

Spécifier ce que l’on entend par « violences scolaires », voilà précisément l’objectif de ce
chapitre. La question n’est pas simple. Toute tentative de définition se heurte à la difficulté de
poser des limites et aux représentations de celles et ceux qui les posent.

I - LA NOTION DE VIOLENCE
Auteur d’une Histoire de la violence, Jean-Claude Chesnais débute la préface de son ouvrage
de la façon suivante : « La violence n’est pas une, mais multiple. Mouvante, souvent
insaisissable, toujours changeante, elle désigne - suivant les lieux, les époques, les
circonstances, voire les milieux - des réalités très différentes » (Chesnais, 1981, p 11). C’est
un terme flou que plusieurs personnes, voire une même personne à des moments différents,
peuvent utiliser de diverses manières. Il enveloppe l’idée d’un écart par rapport aux normes et
aux règles : « il peut y avoir presque autant de formes de violence qu’il y a de sortes de
normes » (Michaud, 1986, p 5). Conçue et appréhendée au regard de critères normatifs, la
violence est un concept instable d’un point de vue psychologique, social, culturel mais aussi
temporel. Parallèlement aux tentatives de définitions, se mêlent des objectifs divers,

25
notamment celui de rendre compte de la signification de la violence d’un point de vue
historique, sociologique ou juridique et celui de décrire la violence telle qu’elle est vécue
subjectivement aujourd’hui par l’individu.

Phénomène relatif par excellence, peut-on comme Max Weber nous y invite considérer que
c’est du sens commun qu’émerge la vérité du phénomène social (Pourtois & al., 1992), et
appeler « violence » tout ce qui fait souffrir, tout ce qui contraint, tout ce qui déplaît ou tout ce
qui fait peur ?

Pour Chesnais, « la violence n’a pas la signification que lui prête le sens commun », et seule
l’assise théorique que constitue le Code Pénal convient à sa définition. La violence, qui
étymologiquement renvoie à l’idée de force et de puissance « se place, indiscutablement, au
sommet de la hiérarchie des infractions contre les personnes, car elle les menace dans ce
qu’elles ont de plus précieux : la vie, la santé, la liberté » (Chesnais, 1981, p.14). C’est la
dimension purement criminelle et délictueuse de la violence que cet auteur retient.

Délimitées par le Code pénal, ces violences ne rendent que partiellement compte des
violences directement évoquées par les acteurs du milieu éducatif, élèves compris
(Debarbieux, 1990, 1996 ; Lassarre & al., 1997 ; Carra & Sicot, 1997 ; Coslin, 1997).
Témoignant d’un sensationnel dépassé (Wormser, 1997), le quotidien ordinaire des
établissements scolaires est d’une autre teneur : une violence banale, insidieuse, discrète, et
essentiellement morale, sans commune mesure avec les événements qui émaillent
périodiquement les chroniques journalistiques. Pour précises qu’elles soient, les rubriques du
Code Pénal restreignent le champ d’expression possible des violences dites scolaires d’une
manière trop importante pour que nous puissions en faire un objet de recherche opérationnel.
Pour autant, il ne s’agit pas d’établir un amalgame entre l’élève qui s’endort en cours et
l’agression physique armée, il existe des degrés de violence, tout comme il existe différents
modes d’expression.

D’un usage plus étendu, la définition proposée par Michaud (1978, cité par Michaud, 1986,
p.8) précise : « Il y a violence quand, dans une situation d’interaction, un ou plusieurs acteurs
agissent de manière directe ou indirecte, massée ou distribuée, en portant atteinte à un ou
plusieurs autres à des degrés variables, soit dans leur intégrité physique, soit dans leur

26
intégrité morale, soit dans leurs possessions, soit dans leurs participations symboliques et
culturelles ». Cette définition permet selon l’auteur de rendre compte de plusieurs faits :
• elle rend compte de violences induites aussi bien par des individus isolés que par des
instances organisées, voire des machines administratives.
• elle indique que la violence s’applique selon différents outils. Ce n’est pas la même chose
de commanditer un meurtre et de tuer quelqu’un de sa main.
• elle renvoie à la distribution temporelle de la violence, qui peut être administrée de façon
brève, ou prolongée et répétée graduellement voire insensiblement.
• elle indique que l’atteinte ne se limite pas à l’individualité physique de la victime.
L’équilibre psychique, les biens, les proches et les appartenances culturelles sont également
soumis, à la violence.

En revanche, elle reste silencieuse sur le problème délicat de la prise en compte du caractère
intentionnel ou non des comportements. Selon le point de vue adopté : celui de l’acteur ou
celui de la victime, la définition intègre ou écarte les facteurs motivationnels (Moser, 1987),
eux-mêmes associés aux notions d’agression et d’agressivité. La victime peut évaluer un
comportement comme violent indépendamment des motivations et des intentions originelles
de l’acteur. Ainsi, le bavardage parfois incessant des élèves dans une classe peut être vécu
comme une violence par leur professeur, sans que l’on puisse s’assurer d’une réelle volonté de
nuire de la part des élèves. Molaro propose de considérer l’agression comme une sous-
catégorie de la violence et écrit : « Une agression est toujours une violence mais une violence
ne participe pas toujours d’une agression » (Molaro, 1998, p.11).

Au cours des années 1960-1970, l’idée d’intentionnalité a opposé béhavioristes et néo-


béhavioristes. Ces derniers introduisent l’intentionnalité hostile comme un concept nécessaire
à la définition de l’agression. En 1974, Berkowitz parlait d’un « acte destiné à blesser ou
porter préjudice à autrui » (Moser, 1987). Cette position ignore les conséquences de la
conduite, autorisant les tentatives échouées de nuire, et écarte les préjudices aux motivations
initiales non hostiles. Que faire alors du baiser forcé d’un jeune garçon à son enseignante ?
Très certainement, les intentions qui motivent son acte ne sont pas malveillantes. Pour autant,
peut-on refuser à cette enseignante, qui s’est sentie agressée, de l’avoir effectivement été ? De
même, à cet enseignant insulté et menacé de mort qui ne s’est pas senti agressé, doit-on dire
qu’il se trompe ?

27
Une solution de facilité consisterait à dire que l’agression est ce qui agresse et à rejoindre le
rang des béhavioristes qui excluent toute référence à la motivation, cette dernière ne pouvant
faire l’objet d’aucune observation directe, et se placent ainsi du point de vue de la victime.
Pour Buss, « tout comportement qui blesse ou porte préjudice à autrui est une agression »
(1961, cité par Moser, 1987). Une telle définition ne permet aucunement d’établir une
distinction entre des actes de nuisance volontaire, et des actes nuisibles de nature accidentelle,
curative ou éducative (Moser, 1987).

La dimension intentionnelle est à l’origine de la distinction entre agression hostile et


agression instrumentale introduite par Feshbach en 1964 (Moser, 1987). L’agression hostile a
pour finalité d’infliger une souffrance ou de causer du tort à autrui. Au contraire, l’agression
instrumentale n’est que le moyen d’atteindre un but non agressif. Distinguer les conduites
agressives sur la base de leurs motivations intrinsèques autorise une catégorie licite voire
légitime d’agressions, en référence à une norme sociale (Moser, 1987). Les pratiques
coercitives dans l’éducation des enfants, évoquées sous le concept de pédagogie noire par
Katharina Rutschky et repris par Alice Miller (1984), entre dans cette catégorie.

Ainsi liée à la norme, l’agression devient un concept instable d’un point de vue
psychologique, social, culturel mais aussi temporel (Debarbieux, 1996). Une définition de
l’agression prenant en compte les normes sociales ne peut dépendre d’une considération
objective car un même comportement pourra être perçu comme respectueux des normes ou
déviant selon l’individu et le contexte dans lequel celui-ci s’inscrit.

A ce titre, l’inventaire d’autres définitions servirait peu notre propos. Ainsi, laissons-nous la
violence à ce qu’elle est : un univers éclaté, disparate et sans grande unité (Chesnais, 1981,
p 11), et allons-nous tenter, sur cette base mouvante, de préciser notre définition de travail de
la violence.

II - LA VIOLENCE, COMME OBJET D’ÉTUDE


Le risque dans cette pose de jalons définitionnels est de présenter une vision soit restrictive
soit extensive du concept de violence. D’emblée, il nous faut pourtant refuser une définition
au sens strict du terme pour adopter une vision plus métaphorique, où la violence se déploie
au-delà de la sphère physique. La violence comme contrainte exercée sur le corps par la force

28
est trop éloignée de la réalité du terrain des violences scolaires pour que nous puissions y
résumer notre objet d’étude. En outre, définir ainsi la violence scolaire confronterait la
recherche à un problème de faisabilité.

L’approche clinique du vécu des enseignants victimes de violence, pourrait se satisfaire du


point de vue béhavioriste, et trouver une justification de la dénomination des actes commis
comme violents dans leurs conséquences sur les victimes. Pourtant, l’adoption d’une
alternative introduisant dans la définition de la violence une dimension motivationnelle est
intéressante à plus d’un titre. Selon cette double configuration, nous définissons la violence
comme un pattern comportemental dirigé vers une ou plusieurs personnes, présentant au
moins l’une des deux caractéristiques suivantes :
• le pattern provoque une souffrance ou un préjudice chez le destinataire.
• le pattern est hostile au destinataire.

Ainsi, la violence revêt un caractère interactionnel. C’est un phénomène social auquel deux
personnes au moins participent : l’auteur (un élève) et le destinataire (un enseignant) d’un
acte, susceptible de porter préjudice à celui qui le reçoit. La violence est ainsi appréhendée en
terme de conduite humaine intentionnelle, dirigée vers autrui. Les conduites considérées
comme violentes par l’enseignant, mais non dirigées vers lui (le blesser par inadvertance ou
exprimer son ennui en cours, par exemple) ne sont pas prises en compte. L’acte commis par
l’élève est motivé, il n’est le fruit ni d’une maladresse, ni d’une négligence, ni d’une
inadvertance. En revanche, il n’est pas nécessairement malveillant. L’intentionnalité est
inhérente à la conduite, pas à l’hostilité.

Dans une perspective de victimologie clinico-empirique, la composante binaire hostile/non


hostile de l’acte est intéressante à prendre en considération. Nous connaissons par ailleurs
(Resnick & al., 1993) l’influence traumatique différenciée des préjudices initiés par l’homme
de façon intentionnelle (dont la torture organisée actualise une singularité toute particulière
(Sironi, 1992, 1997, 1999)), vis-à-vis des préjudices accidentels, qu’ils soient ou non
d’origine humaine. A ce titre, il semble que la dimension volontairement ou involontairement
nuisible de l’acte doive être prise en considération, même si elle est le fait de l’évaluation
subjective de la victime elle-même.

29
En outre, l’association ou non d’un vécu douloureux à l’acte violent permet de considérer le
paradigme stress-détresse sous l’angle des modérateurs de stress et des ressources adaptatives
de chacun. Qu’est-ce qui distingue sur les plans cognitif, émotionnel et comportemental, un
individu qui souffre d’une conduite hostile d’un individu qui n’en souffre pas ?

D’autres paramètres s’adjoignent à ces critères définitoires.


• Si la violence n’est pas limitée à une atteinte physique et peut prendre des formes
verbales ou symboliques, en revanche elle exclut les atteintes à travers les biens des
personnes, dans un souci d’homogénéité de l’objet d’étude. Ainsi, la crevaison des pneus de la
voiture d’un enseignant par exemple n’est-elle pas prise en compte dans ce travail.
• La violence peut être directe ou indirecte, selon qu’elle fait ou non usage d’un
intermédiaire. Ainsi, une parole diffamatoire en public est-elle un acte direct de violence. Au
contraire, le courrier diffamatoire qu’une mère d’élève envoie au chef d’établissement parce
que sa fille s’est plainte d’avoir été frappée par une enseignante est-il un acte indirect.
• La distribution temporelle de la violence varie selon que cette dernière est brève et
ponctuelle, prolongée ou répétitive. Un enseignant agressé physiquement l’est généralement
sur un temps très court. En revanche, l’emprise que peut avoir sur un enseignant une rumeur
concernant son homosexualité s’inscrit davantage sur la durée.

Du fait des modalités d’expression de ces actes et des ressources personnelles ou


environnementales de chacun, la souffrance susceptible d’en résulter est elle-même variée. A
des degrés divers, le préjudice peut être physique ou moral, et s’actualiser par des
inadaptations ou dysfonctionnements dans les sphères professionnelle, sociale, familiale ou
conjugale.

Au regard de notre objet d’étude, la violence est donc ramenée aux agissements d’un ou
plusieurs élèves dirigés vers un ou des enseignants, provoquant une souffrance chez ces
derniers ou1 présentant un caractère d’hostilité. Ces agissements intègrent les agressions
physiques à mains nues ou armées, les agressions verbales, les menaces à l’intégrité de
l’enseignant, les actes diffamatoires, les agressions à caractères sexuels et les conduites de
harcèlement.

1 Au sens inclusif du terme.

30
LA VIOLENCE SCOLAIRE :
UN CONTEXTE SOCIO-HISTORIQUE

Les élèves de 3e et 4e année de l’enseignement spécial2 (...) ont barricadé la porte avec
des lits entassés, puis se sont rendus au cabinet où dormait le maître-répétiteur, qu’ils
ont frappé violemment. Profitant ensuite de ce qu’il était étourdi par les coups, ils l’ont
ligoté, traîné sur le parquet de la salle et lui ont coupé à moitié la barbe. Le garçon de

service, qui voulut s’interposer, fut frappé à son tour. Enfin, le Censeur3, le Surveillant
Général et d’autres maîtres, éveillés par le tapage, sont accourus et ont réussi, non
sans peine, après avoir enfoncé la porte, à rétablir l’ordre. Il était temps, les élèves
avaient passé une corde au cou du maître, et délibéraient s’ils le jetteraient par la
fenêtre.
Guerrand, C’est la faute aux profs, 1987, p.99.

Du chahut ludique à l’affrontement armé, les ouvrages d’histoire sur l’enfance ou l’institution
scolaire regorgent d’anecdotes sur les violences et les révoltes juvéniles. Une histoire des
chahuts, incivilités, violences et désordres scolaires est donc possible. Nous n’avons d’autre
prétention, dans le cadre de cette étude, que d’en présenter quelques fragments. Plus sensibles
à la violence des maîtres qu’à celle des élèves, les historiens se sont surtout attachés à décrire
les pratiques punitives et correctionnelles des institutions scolaires (Caron, 1999), jugées
comme partiellement explicatives des débordements des écoliers (De Viguerie, 1978).
Nonobstant, si l’événement déclencheur des violences juvéniles est souvent lié à un problème
de discipline interne, Caron (1996) rappelle qu’il ne faut pas oublier le climat de sédition qui
agite l’histoire politique française, et auquel n’échappent pas les établissements scolaires.

Un consensus est établi pour considérer qu’il régnait autrefois dans les écoles une grande
brutalité à l’égard des écoliers. A partir du XVème siècle, se développe un système
disciplinaire rigoureux, dont les pratiques correspondent à une représentation de l’enfance
associée à la sauvagerie, la déraison et le péché ; dans la lignée des écrits platoniciens : « De
tous les animaux (thérion) c’est l’enfant qui est le plus difficile à manier ; par l’excellence
même de cette source de pensée qui est en lui non encore disciplinée, c’est une bête rusée, la
plus insolente de toute, aussi doit-on la lier de multiples brides » (Lois 808 d, cité par
2 Enseignement sans latin.
3 Surveillant des études et de la discipline dans un lycée.

31
Debarbieux, 1996, p17). Les éducateurs sont invités à user sans scrupules de leur pouvoir de
correction et de redressement : la surveillance est constante et les punitions corporelles
fréquentes (Ariès, 1973).

En France, les châtiments corporels dont les éducateurs font un usage immodéré jusqu’au
XVIe siècle (De Viguerie, 1978), tombent progressivement en désuétude jusqu’à la fin de
l’ancien régime, avant d’être officiellement abolis en 1803 (Caron, 1996). Cette lente
mutation, « correspond à une nouvelle orientation du sentiment de l’enfance qui n’est plus
associé à celui de son infirmité, et ne reconnaît plus la nécessité de son humiliation. Il s’agit
désormais d’éveiller chez l’enfant la responsabilité de l’adulte, le sens de sa dignité. La
punition corporelle provoque une réprobation d’abord discrète, mais qui ira en s’amplifiant.
L’idée se fait jour que l’enfance n’est pas un âge servile, qu’elle ne mérite pas une
méthodique humiliation » (Ariès, 1973, p.202). Châtiment parmi les plus usités, les séjours au
cachot et les arrêts ne sont supprimés qu’en 1863. Peu à peu les interdictions, telles que celle
de recevoir la visite des parents, de se nourrir, de sortir aux récréations ou de partir en
vacances, succèdent aux corrections. Gabriel de Garsignies, écolâtre4 du collège de Saint-
Pierre de Lille, écrivait en 1778 : « Il serait à désirer qu’on puisse conduire les jeunes gens
par des principes de raison, d’honnêteté et de religion. Point de paroles dures, point de
coups, on les abrutit : s’il faut les punir que ce soit par la privation des plaisirs attachés à
leur âge et par un certain air de froideur qui les déconcerte. Il serait mieux de les prendre
par les sentiments. S’ils ne sont pas sensibles aux remontrances qu’ils soient privés de
récréations ; que la plus forte punition soit d’être mis aux arrêts dans la chambre pendant
une journée » (Marchand, 1991, p.28). Enfin, les punitions à visée éducatives, telles que le
pensum et la retenue, sont préférées. Néanmoins, le châtiment corporel demeure jusqu’au
XXème siècle une réalité moins fréquente mais effective. Dans les collèges du XIXème siècle,
on utilise encore le fouet, le martinet, la règle ou la férule (Caron, 1996). On est passé d’une
brutalité essentielle à une violence occasionnelle (Debarbieux, 1996).

I - SOUS L’ANCIEN RÉGIME


Sous l’ancien régime, les escholliers sont armés. Dés cinq ans, ils portent épées et poignards,
dont ils se servent pour graver tables et murs, mais aussi pour se battre en duel. A trois
reprises en 1620, 1623 et 1649, au collège des Godrans de Dijon, des élèves portant armes et
4 Ecclésiastique qui dirigeait l’école attachée à l’église cathédrale.

32
pistolets blessent leur régent5 (De Viguerie, 1978). Le désarmement est prévu à l’entrée du
collège, où en échange d’un reçu, les armes sont mises en dépôt puis rendues à la sortie. Mais
privés de leur épée, les écoliers n’en sont pas moins redoutables. En 1625, à Narbonne, et en
1661, à Beaune, des Pères sont assaillis et excédés à coups de bâton. Ainsi, la défense qui
interdisait aux écoliers le port de l’épée est progressivement étendue à d’autres instruments,
tels que le bâton et le pieux (Ariès, 1973).

Plus souvent, l’indiscipline du début de XVIIe siècle prend la forme d’une véritable révolte.
Par exemple, celle que soulevèrent les élèves du collège des Jésuites de La Flèche lors du
carnaval de 1646 est restée célèbre. Le soir de Mardi gras, se sentant déshonorés par
l’humiliante pæna scholastica, la correction publique au fouet, quelques élèves mettent à
exécution leurs désirs de vengeance. Ralliés à la cause de leurs camarades, les externes
participent au chahut, qui laisse bientôt place à l’émeute lorsqu’un mutin portant l’épée est
enfermé. Dés lors, l’armurerie est pillée, et le collège assiégé afin d’empêcher que leur
camarade ne soit livré à la justice. Dés potron minet, armés d’épées, de bâtons, de nerfs de
boeuf et de pierres, ils forcent l’entrée du collège, et menacent de récupérer leur camarade de
gré ou de force et d’enlever un Jésuite en représailles. Ayant leur propre réserve d’armes, les
Pères équipent leurs serviteurs de bâtons, de hallebardes et de fusils. Devant la supériorité des
armes à feu, les esprits se calment. Cependant, un mutin fait front et s’élance sur l’arquebuse
d’un serviteur qui le blesse (Ariès, 1973).

Les rébellions et autres insubordinations, mettent à rude épreuve les serviteurs de l’institution
des enfants, et la toute relative modération disciplinaire qui s’instaure progressivement (De
Viguerie, 1978). Elles cessent à la fin du XVIIe siècle, pour reparaître dans les lycées de la
première moitié du XIXe siècle. Passée la période de la Fronde donc, la deuxième moitié du
XVIIe siècle et le XVIIIe siècle sont plus sereins (Ariès, 1973). « A partir de 1660, la fureur
s’apaise. Certes on signale encore ça et là des incidents graves, (...) toutefois on ne porte plus
la main sur les maîtres ; on ne se bat plus à mort comme naguère. L’indiscipline prend
d’autres formes moins sanguinaires » (De Viguerie, 1978, p. 247) mais non moins
dangereuses. En 1753 par exemple, à Louis-le-Grand, un élève met du vert-de-gris dans le pot
à eau de son préfet6 pour se venger de ses remontrances, empoisonnant gravement le préfet et

5 Celui qui enseignait dans un collège communal.


6 Un religieux chargé des études dans certains établissements.

33
ses convives. Il se verra contraint de garder la chambre durant huit jours. A l’Abbaye-aux-
Bois et à Penthemont, entre deux combats en duel, les demoiselles s’amusent à enfermer les
religieuses dans l’église du pensionnat. On les prive de confitures (De Viguerie, 1978).

II - LE XIXÈME ET LE XXÈME SIÈCLES


C’est le XIXe siècle qui est le mieux documenté. Conservés aux archives nationales, les
rapports relatifs à des problèmes disciplinaires emplissent cinq cartons, dont un pour les seuls
troubles qui marquèrent le lycée Louis-le-Grand en mars 1893. De l’avis de Roger-Henri
Guerrand (1987), les complots permanents des élèves envers les adultes sont l’unique
préoccupation pédagogique des éducateurs de ce siècle.

Dans une thèse consacrée aux punitions dans les lycées et collèges de l’instruction publique
en France au XIXe siècle (1814-1854), Jeanne Contou (1980) a exploré une partie de ces
dossiers. Elle dresse un tableau triparti des conduites violentes des élèves envers des adultes
qui régentent l’institution scolaire. Elle distingue ainsi :
• les conduites de combat individuelles, où un élève s’oppose à un adulte.
• les conduites de combat individuelles soutenues par la collectivité, où un élève s’insurge
contre un adulte et se voit encouragé et aidé par ses camarades.
• les conduites de combat collectives, où un groupe d’élèves, une classe, voire un
établissement entier, se soulève contre un ou plusieurs adultes.

J. Contou (1980) isole également :


• les conduites combatives relatives au système éducatif et disciplinaire, s’actualisant par des
actes de fraude, de ruse et de vengeance.
• les conduites relatives aux personnes, s’exprimant par des protestations ou des reproches,
des moqueries, des insultes, des farces, des menaces, des persécutions, des sévices corporels,
ou encore des chahuts.
• les conduites relatives à une mesure particulière, prenant la forme d’un refus de subir une
punition ou des conduites spécifiques adaptées aux punitions (par exemple, réalisation d’un
stylo à huit têtes pour exécuter un pensum).

J. Contou (1980) montre que si ces actes de combat se trouvent favorisés par les événements
exceptionnels et externes que sont les révolutions, ils éclatent le plus souvent pour des raisons

34
internes liées au fonctionnement carcéral de l’institution scolaire :
• « (Les élèves du collège royal de Montpellier)... dans leurs cris tumultueux se plaignaient
d’être mal traités et d’être mis souvent au pain et à l’eau pour des fautes légères (1824) » 7.
• « La discipline nous fatigue disait l’un d’eux, essayons un déplacement de forces : nous
serons exclus du collège, c’est précisément ce que nous voulons et que nous demandons
inutilement à nos parents (1834) ».
• « Pour se venger d’un maître d’étude trop exigeant, des élèves voulaient “faire un mauvais
parti à M. Devaux. L’intention du plus grand nombre était de se ruer sur lui et de l’assommer
à coups de poing (1836) ».

Ces conduites de combats sont empreintes des sentiments de répugnance, de mépris, de haine
et de colère qui agitent les élèves (Contou, 1980) envers les représentants de l’autorité et qui
sous-tendent le climat d’insubordination, de révolte et de guerre dans l’établissement scolaire.
En témoigne, la violence inouïe qui émane des écrits autobiographiques de Maxime Du Camp
en 1855 :
• « Ce fut là peut-être, dans cette cellule étroite et dure, aux prises avec les grossièretés
malsonnantes d’un maître d’étude épais et sans éducation, servi par des domestiques qu’une
armée n’aurait pas voulu pour goujats, et qui se moquaient de moi ; ce fut là que je compris,
pour la première fois, que ma nature hautaine, sensible, insociable, à force de délicatesse
exagérée, n’était point faite pour côtoyer impunément l’humanité. Je sentis déborder de moi
un flot d’impitoyable mépris qui se déversa sur tout ce qui m’entourait. J’embrassais dans
une haine égale tout ce qui faisait partie du collège, qui, pour moi, était l’univers. (...) Je ne
rêvais que résistance, émeute, révolte, affranchissement et représailles ; j’avais des spasmes
de joie et des vertiges d’espérance en pensant qu’un jour peut-être le collège pourrait brûler ;
je ne sentais ni pitié ni merci pour ces hommes que j’accusais de torturer ma jeunesse »
(Maxime Du Camp, 1855. Mémoires d’un suicidé. Cité par J. Contou, 1980, p. 204).

La littérature se plaît à dépeindre cette ambiance délétère. Balzac, Flaubert, Michelet, Vallès
et d’autres, tracent avec talent le portrait de ces professeurs brimés, chahutés et violentés au
moindre signe de faiblesse ou d’autoritarisme excessif. Même si l’on peut reprocher à ces
récits autobiographiques une probable transfiguration du souvenir dans le sens d’une sur-

7 Il s’agit des « affaires disciplinaires des élèves des lycées et collèges », conservées aux archives nationales, et
contenant les rapports établis par les chefs d’établissements et les recteurs pour information du ministre.

35
estimation — ces auteurs, anciens collégiens ou anciens maîtres, ont toujours le beau
rôle (Marchand, 1991), ou au contraire d’une sous-estimation, ils témoignent d’une époque et
d’une pratique.

Dans L’idiot de la famille, Jean-Paul Sartre retrace le combat, devenu célèbre, au collège de
Rouen en 1831 : « Le collège s’insurge par solidarité avec Clouet. Représailles : la
rhétorique conspue l’aumônier, la quatrième chahute le professeur d’anglais ; celui de
philosophie, l’abbé Denize est durement malmené plusieurs jours de suite par la raison qu’il
est d’église et complice du parti prêtre. Peu après, les internes de quatrième reviennent à la
charge et bombardent le censeur avec des oeufs ; celui-ci, dans son égarement, s’oublie
jusqu’à frapper deux élèves : le tumulte redouble » (Sartre, 1971. Cité par Wormser, 1997, p.
480).

Dans Le petit chose, Alphonse Daudet relate sa propre expérience comme maître d’étude au
collège d’Alès, en 1857 : « Ils me haïrent tout de suite, sans me connaître. J’étais pour eux
l’ennemi, le Pion ; et du jour où je m’assis dans ma chaire, ce fut la guerre entre nous, une
guerre acharnée, sans trêve, de tous les instants. (...) Un jour, je me suis senti débordé. Mon
étude était en pleine révolte, et je n’avais plus de munitions pour faire tête à l’émeute. Je me
vois encore dans ma chaire me débattant comme un beau diable, au milieu des cris, des
pleurs, des grognements, des sifflements : A la porte ! ... Cocorico ! ... Cocorico ! ... kss ! kss !
... plus de tyrans ! c’est une injustice ! ... Et les encriers pleuvaient, et les papiers mâchés
s’épataient sur mon pupitre, et tous ces petits monstres - sous prétexte de réclamations - se
pendaient par grappes à ma chaire, avec des hurlements de macaques » (Daudet, 1868, p.76
et 98).

En matière de perturbations, les établissements scolaires du XIXe siècle connaissent un


désordre collectif et solidaire venant bouleverser l’institution dans son ensemble qui
disparaîtra pratiquement au cours du siècle suivant. Ce renversement s’opère au moment où
s’amorce une réforme de l’enseignement secondaire devant aboutir à une refonte des diplômes
et à la révision des normes disciplinaires. Insurrection, rébellion, insubordination, mutinerie,
sont les termes employés pour qualifier les mouvements des élèves. Ils sont à l’image d’une
laïcité éducative conçue sur le modèle militaire du premier Empire (Crubelliers, 1979 ;
Boumard & al., 1993), qui perdura jusqu’au début du XXème siècle. Par crainte des désordres

36
révolutionnaires, la rudesse du régime des études et de la discipline incite les parents à garder
auprès d’eux leurs enfants. Jusqu’au second Empire le nombre des internes est en baisse
(Crubelliers, 1979). En 1868, Victor de Laparade n’écrivait-il pas : « Savez-vous ce qu’est un
collège, ô libres penseurs ? c’est un couvent ; le savez-vous, ô chastes mères de familles ?
c’est une caserne ; vous le savez trop, pauvres enfants, c’est une prison » (L’éducation
homicide, 1868. Cité par Crubelliers, 1979).

Le début du XXe siècle voit se calmer les agitations ; tout au moins ne sont-elles pas recensées
par les historiens. L’excellent ouvrage de Pierre Guiral et Guy Thuillier (1982), sur La vie
quotidienne des professeurs en France de 1870 à 1940, se contente d’évoquer des chahuts
bon enfant qui font sourire jusqu’aux enseignants concernés. Certains actes moins anodins
pourtant peuvent atteindre profondément l’enseignant. De nos jours, les violences physiques,
dont les médias s’emparent à la moindre occasion, sont loin de constituer le noyau central des
violences commises à l’égard des enseignants.

La première violence est verbale : des insultes, souvent sexistes : connard, enfoiré, pédé, pute,
salope, etc., et des menaces, dont la gravité laisse parfois, au choix, pantois ou sceptique. Le
témoignage d’une enseignante est à ce titre exemplaire. Après moult rebondissements, elle
exclut de son cours un élève : « Il est sorti triomphant, en me faisant un doigt d’honneur,
ajoutant qu’un jour “il me le mettrait bien profond” (...). Quelques jours plus tard, alors que
les parents ont été convoqués, il se précipite sur moi, me crache à la figure et me traite de
salope (...). Au cours suivant, du fond de la classe, et alors qu’il est sous la menace d’une
exclusion s’il ne change de comportement, il exhibe son sexe en érection, précisant qu’avant
d’être viré il m’y fera goûter » (Reymond, 1999).

La violence est souvent moins directe. La vengeance symbolique contre les biens des
personnels est une riposte classique à une série noire de mauvaises notes, un renvoi, une
convocation des parents ou encore un commentaire désobligeant. Les véhicules sont la cible
privilégiée de ces représailles, leur détérioration occupant d’ailleurs une place à part entière
dans les statistiques ministérielles. Lorsque ce n’est pas la peinture qui est rayée, ce sont les
pneus que l’on retrouve crevés. Une certaine logique semble animer ces déferlements. Le
jugement de l’enseignant n’est pas vécu comme la sanction d’une nonchalance ou d’un échec
mais comme un acte hostile qui appelle une réponse pour l’humiliation qu’il suscite (Hamon

37
& al., 1984).

Une forme de violence plus sournoise, collective et organisée, voire ritualisée, est celle que
l’on nomme chahut. Ludique ou sadique, le chahut humilie, rabaisse et déshonore celui qu’il
atteint, le renvoyant dans une dimension psychoaffective à des qualités pédagogiques et
relationnelles jugées insuffisantes (Boumard & al., 1993). Le supplice du pilier, en est un
exemple féroce : « Il s’agit d’une classe (...) avec quatre piliers à l’intérieur de la salle. Les
élèves ont tracé une marque à la craie, à deux mètres de diamètre par rapport aux piliers.
Quand le prof est hors du cercle, les élèves font un brouhaha tel qu’il rend la parole du prof
inaudible. Le prof, terrorisé par la classe, finit par comprendre le code, et fait son cours dans
ce qu’il imagine être le territoire défini par les élèves. Mais ceux-ci, sans pitié, réduisent le
cercle au cours suivant. Et le supplice continue de semaine en semaine jusqu’à ce que le prof
fasse son cours, à la fin de l’année, le dos collé au pilier » (Boumard & al., 1993, p.24).

Au regard de ces franges historiques successives, il semble bien que l’âge d’or nostalgique du
passé soit une illusion (Dubet, 1994) tant l’institution scolaire regorge d’anecdotes sur les
violences juvéniles. Les enfants et les adolescents n’ont jamais été des anges et leurs
conduites violentes à l’égard du personnel éducatif ne sont pas une nouveauté. Peut-être
sont-elles simplement d’une teneur un peu différente. Bien loin des combats en duels et des
mutineries qui ont émaillé les siècles précédents, les violences actuelles semblent moins
physiques et plus symboliques. Peut-être devrions-nous également convenir que la violence à
l’école n’est plus un thème aussi inconvenant à aborder. Il est en effet de moins en moins
gênant pour un enseignant de déclarer être la victime de violences et les conséquences de
celles-ci sont de mieux en mieux prises en considération par l’institution scolaire. La violence
scolaire est de moins en moins un problème personnel et de plus en plus un problème sociétal.

38
LA VIOLENCE SCOLAIRE EN CHIFFRES

Il est frappant de voir que les chiffres sont considérés comme une propriété privée du
gouvernement public. Comment se fait-il que les chiffres ne soient pas en ligne sur Internet,
consultables par tous ? Après tout, les statistiques appartiennent au public puisque c’est
lui qui est victime.
S. Roché, Le Monde, 14 mars 2001.

Dans un récent rapport, le Bureau International du Travail cite le corps enseignant comme
faisant partie des professionnels les plus exposés à la violence (BIT, 1998 ; Chappel & al.,
2000). En France pourtant, ces violences au travail ou en rapport avec le travail, subies par les
enseignants, demeurent quasiment inexplorées. Et pour cause, puisqu’au sens large du terme,
la violence en milieu scolaire, elle-même, n’a jusqu’à très récemment pas fait l’objet d’études
aussi nombreuses que son essor médiatique pourrait le laisser penser.

La première enquête des pouvoirs publics remonte à une vingtaine d’années. Jusqu’en 1992,
ce sont ces données, recueillies à la fin des années soixante-dix, qui serviront de base à la
réflexion et aux recommandations institutionnelles contre la violence en milieu scolaire. Ce
sont ces mêmes données que l’on retrouve dans la littérature traitant du problème
(Debarbieux, 1990 ; Defrance, 1988 ; Dumay, 1994 ; Hamon & al., 1984 ; Thirion, 1992). Du
fait de leur rareté, ces rapports sont précieux. Nonobstant, ils présentent l’inconvénient majeur
d’être aussi partiels que partiaux.

I - LES CHIFFRES DU MINISTÈRE DE L’EDUCATION NATIONALE


En France, le phénomène de violence dans les établissements scolaires préoccupe le Ministère
de l’Education Nationale depuis la seconde moitié des années soixante-dix. Le premier
rapport évoquant explicitement le problème de la violence à l’école a été réalisé par
l’Inspection Générale de l’Education et de la Vie Scolaire, sous la coordination de Georges
Tallon. Réalisé en deux temps, une première partie, datée de juillet 19798, est relative aux
violences observées au sein des collèges, et une seconde partie, datée de septembre 1980, est
relative aux violences observées au sein des lycées d’enseignements professionnels. Le

8 Georges Tallon — La violence dans les établissements scolaires du premier cycle du second degré, juillet
1979.

39
sondage, réalisé auprès de 41 collèges et 51 lycées d’enseignements professionnels a priori en
situation difficile, porte sur les atteintes aux biens, les agressions contre les personnes, l’auto-
agressivité et l’absentéisme. L’objectif de l’étude était de tenter de déterminer des corrélations
éventuelles entre certains degrés de violence et certaines caractéristiques liées aux
établissements (Fotinos & al., 2000).
• Pour les collèges : les agressions contre les personnels concernent 43,9 % des
établissements. Elles s’expriment essentiellement de façon indirecte par des atteintes aux
véhicules de personnels, et sont davantage verbales que physiques : les agressions graves
(agressions physiques, usage d’une arme) concernent un collège sur quatre, et les agressions
bénignes (menaces, injures, pneus crevés, carrosseries rayées) un collège sur cinq (Fotinos &
al., 2000).
• Pour les lycées professionnels : 41,2 % des établissements connaissent des agressions
contre les adultes. Elles sont verbales dans 73 % des cas, et concernent les biens et les
personnes, respectivement dans 17 % et 10 % des cas (Hamon & al., 1984 ; Debarbieux,
1996).

Ces chiffres sont peu informatifs. D’une part, ils sont centrés sur des établissements difficiles,
ce qui interdit toute généralisation, d’autre part, ils ne sont que des indicateurs de présence.
On ne sait rien sur la fréquence de ces violences. Enfin, ils ne rendent compte que des
violences connues ou déclarées par les chefs d’établissements.

Le rapport de l’Inspecteur Général Jean-Michel Léon en 19839, et les notes de l’Inspecteur


Général Marc Rancurel en 1986 et en 1992 ne feront que reprendre les chiffres de cette
première enquête, aucune nouvelle étude n’étant menée (Debarbieux, 1996). En 1983,
l’Inspecteur Général Marc Rancurel, chargé du dossier à la demande du Ministre de
l’Education Nationale, échoue dans sa volonté de lancer une étude dans chacune des vingt-
huit académies. Il estime cet échec très révélateur des représentations que véhicule la violence
scolaire en terme d’image de soi : les phénomènes étaient volontiers masqués, tenus en
quelque sorte pour honteux, comme les phénomènes de drogue à la même époque. Les chefs
d’établissements, les enseignants, les ressentaient comme un phénomène innommable, un
échec qui ne se déclarait pas (cité par Debarbieux, 1996). Jusqu’en 1992, les réflexions et les
propositions de l’Inspection Générale s’appuieront donc sur les données du rapport Tallon.
9 Jean-Michel Léon — Violence et déviance chez les jeunes : Problème de l’école, problème de la Cité, 1983.

40
En 1993 et 1995, deux autres rapports sont signés par des inspecteurs généraux,
respectivement Philippe Barret et Georges Fotinos. Ces rapports proposent des états des lieux
extrêmement partiels. En outre, la collecte d’informations n’étant pas reconduite d’une année
sur l’autre, une analyse longitudinale de la typologie et de la fréquence des conduites
agressives est impossible.

Le rapport Barret10 est un bilan plus qualitatif que quantitatif. Il évalue les crimes et délits
dans les collèges et les lycées de deux académies : Amiens en 1991-1992 et 1992-1993, et
Créteil en 1991-1992.
• Venant renforcer le bilan antérieur et les impressions qui s’en dégageaient, il confirme
que les collèges sont les premiers touchés par le phénomène. Viennent ensuite les lycées
professionnels et enfin les lycées d’enseignement général. Les établissements situés en zone
d’éducation prioritaire, et notamment dans les banlieues défavorisées, sont également
fragilisés.
• Les agresseurs sont le plus souvent des garçons, élèves de l’établissement ou anciens
élèves cherchant vengeance d’une injustice vécue ou manifestant simplement leur hostilité à
l’égard d’une institution qui les a rejetés.

Des résultats spécifiquement liés aux violences à l’encontre du personnel sont évoqués.
• Fait nouveau, le rapport Barret révèle que les agressions émanant de la famille des élèves
sont en augmentation. Les grands-frères, les cousins, mais aussi les parents, les grands-parents
ou les oncles n’hésitent plus à injurier, insulter, menacer ou agresser, parce qu’ils sont
mécontents d’une punition ou d’une mauvaise note. Dans l’académie d’Amiens, sur les 37
agressions physiques d’enseignants ou d’administrateurs ayant fait l’objet d’une plainte pour
les deux années concernées, la majorité a été commise par des parents ou frères d’élèves.
Le rapport souligne la probable sous-estimation du nombre des agressions commises par les
élèves, en raison du critère de recensement choisi (le dépôt de plainte) et de la réticence à aller
trouver la police ou la gendarmerie lorsqu’un enfant ou un adolescent est en cause.

Le tableau de bord est un outil académique permettant de rendre compte des conduites
agressives dans les établissements scolaires, selon une grille de renseignements fournie aux

10 Philippe Barret — Les conduites agressives dans les lycées et les collèges, 1993. Non publié. Données issues
de larges extraits publiés dans le Nouvel Observateur, daté du 18 novembre 1993.

41
établissements et qui doit remonter jusqu’aux autorités académiques. Barret exprimait son
regret de voir l’utilisation de cet outil limitée à quelques départements, et invitait à sa
généralisation dans toutes les académies (Debarbieux, 1996). En 1993-1994, le principe d’un
observatoire par académie est acquis. Néanmoins, le rapport de Georges Fotinos et Michel
Poupelin11 ne rend compte que de deux situations : celle de l’académie de Paris et celle du
département de la Seine-Saint-Denis. En outre, les chiffres présentés sont très peu informatifs
concernant les violences commises à l’encontre du personnel.
• On apprend qu’aux plans académique et départemental, les collèges sont les premiers
établissements touchés par la violence : les incidents recensés se sont produits pour 75,5 %
dans les collèges, 15,5 % dans les lycées professionnels (L.P.) et 9 % dans les lycées
d’enseignement général et technologique (L.E.G.T.). En l’absence d’informations, rien
n’indique qu’il en soit de même pour les violences à l’égard du personnel.
• Pour l’académie de Paris, ils renseignent simplement sur la part que représentent les
agressions d’enseignants sur l’ensemble des faits constatés, soit 20,5 %. Aucune information
relative au personnel ne peut être extraite des données recueillies par la Seine-Saint-Denis.

Jusqu’au milieu des années 1990, les chiffres publiés par le Ministère de l’Education
Nationale sont donc particulièrement pauvres et insuffisants. En 1996, le ministère décide la
mise en œuvre d’une évaluation nationale. Ces recensements académiques et trimestriels 12,
tenus confidentiels, sont reconduits chaque année et doivent permettre une connaissance à
moyen et long termes des conduites violentes dans les établissements scolaires.

Les premiers résultats, relatifs à l’année scolaire 1996-1997, sont décevants. L’enquête est
jugée lourde et complexe et les informations recueillies pas toujours très fiables (cité par
Fotinos, 2000). En effet, les déclarations restant à l’initiative des chefs d’établissements, il
semble important de rappeler que les données souffrent, dans des proportions variées, du
phénomène de rétention de l’information.

L’évaluation quantitative des violences est reprise dans le plan Allègre-Royal. Elle donnera
lieu à une nomenclature plus fine et plus objective des variables étudiées afin de mieux cerner

11 Georges Fotinos, Michel Poupelin — La violence à l’école : Etat de la situation en 1994. Analyse et
recommandations, 1995.
12 MENRT-DPD — Recensement de l’absentéisme et des phénomènes de violence dans les établissements
publics locaux d’enseignement.

42
l’ampleur du phénomène. Des données rendues publiques, une seule, d’ailleurs fort peu
informative, porte sur le personnel éducatif. Il s’agit de la part des violences commises à
l’égard du personnel sur la totalité des agressions sur des personnes recensées dans les
collèges, les lycées d’enseignement général et technologique, et les lycées professionnels : au
cours de l’année 1998-1999, 20 % des victimes d’incidents étaient des membres du personnel
(MEN, 2000a). Au deuxième trimestre de l’année 1997-1998, les pourcentages dans les trois
types d’établissements secondaires étaient les suivants13 :
Collèges Lycées L.P.
Personnel victime 15 % 17 % 22 %
Tableau I — Part des membres du personnel parmi les victimes de la violence scolaire en France au cours du
deuxième trimestre 1997-1998, dans les collèges, lycées et lycées professionnels.

En l’absence d’informations sur le nombre d’agressions sur des personnes intervenues lors de
ces recencements, ces chiffres ne sont guère pertinents. Quelques données plus intéressantes
issues de ces recencements académiques trimestriels, mais encore une fois très partielles, nous
ont été fournies. Elles concernent l’Académie de Reims au deuxième trimestre de l’année
scolaire 1997-1998. Elles renseignent sur le nombre de violences verbales et physiques
(éventuellement armées) subies par le personnel et le nombre d’atteintes à leur biens
(détériorations, vols, recels) dans les collèges, les lycées et les L.P. lors de ce trimestre.

Le tableau II présente en détail ces données. Mais telle qu’elle est présentée l’analyse
statistique descriptive limite les conclusions à plus d’un point :
• Il est impossible de faire la part entre le personnel enseignant et le personnel non
enseignant.
• Il est impossible de faire la part des violences imputables aux élèves parmi toutes les
violences subies par le personnel. Les données informent simplement par ailleurs que les
élèves de l’établissement représentent respectivement 95 %, 86 % et 87 % des auteurs de
violences dans les collèges, les lycées et les L.P14.
• Il est impossible d’évaluer la gravité des actes de violences commis à l’encontre du
personnel. Les données relatives à la gravité des actes, évaluée sur une échelle à quatre points,
ne sont disponibles que pour l’ensemble des violences scolaires recensées.

13 Source — MEN, chiffres nationaux au 2ème trimestre 1997-1998. Données publiées dans Le Nouvel
Observateur, 14-20 janvier 1999.
14 Source — MEN, chiffres nationaux au 2ème trimestre 1997-1998. Données publiées dans Le Nouvel
Observateur, 14-20 janvier 1999.

43
Académie de Reims
ACTES DE VIOLENCE 2ème trimestre — 1997/1998
Collèges Lycées L.P.
nombre d’établissements dans l’académie 144 38 33
nombre d’établissement ayant répondu à l’enquête 128 30 29
nombre d’élèves concernés 61 972 25 156 13 231
Violences verbales 363 16 31
Atteintes Violences physiques 19 1 1
aux - coups et blessures 5 1 1
personnes - à caractère sexuel 1 0 0
Total 382 17 32
Détériorations de biens 7 5 2
Atteintes - véhicules 3 0 2
aux Vols ou tentatives 8 0 1
biens - avec effractions 2 0 0
Recels 0 0 0
Total 15 5 3
Armes blanches 3 0 0
Port Armes à feu 0 0 0
d’armes Bombes lacrymogènes 0 0 0
Autres 4 0 1
Total 7 0 1
Tableau II : Nombre des violences commises à l’encontre du personnel éducatif au cours du 2ème trimestre de
l’année 1997/1998, dans les collèges, les lycées d’enseignement général et technologique et les lycées
professionnels de l’Académie de Reims (Source : Ministère de l’Education Nationale).

Les collèges sont les établissements les plus concernés par les faits de violence envers le
personnel (X² = 135,56 ; dl = 2 ; p < .00001). Viennent ensuite les lycées professionnels, puis
les lycées d’enseignement général et technologique (X²c = 18,76 ; dl = 1 ; p < .0001). Les
formes de violences les plus nombreuses concernent les violences verbales contre les
personnes. Viennent ensuite les atteintes aux biens, suivies par les atteintes physiques. Ces
données correspondent à celles relevées dans les précédents rapports menés pour le Ministère.
Pour autant, rien ne permet de dire si la violence envers le personnel recensée dans
l’Académie de Reims est représentative du phénomène sur le territoire français dans son
ensemble.

Afin de disposer de statistiques plus fiables, le ministre de l’Education Nationale a chargé le


Comité national de lutte contre la violence à l’école de concevoir et mettre en œuvre un

44
nouveau système d’information. Depuis la rentrée scolaire 2001, un nouveau logiciel nommé
SIGNA permet d’enregistrer les actes graves de violence qui se produisent dans les
établissements publics des premier et second degrés. Les incidents graves représentant moins
de 3 % des faits recensés en 1998-1999 et 1999-2000, ce nouveau logiciel ne recense que les
actes de violence les plus graves : ceux qui relèvent de conduites délictueuses, qui constituent
des infractions graves aux règles de la vie en communauté scolaire et/ou qui ont fortement
perturbé celle-ci.

Le premier recueil d’informations issues de SIGNA (MEN, 2002) concerne les mois de
septembre et octobre 2001, et non le premier trimestre de l’année. Le taux de réponse est
relativement satisfaisant : près de 70 % des établissements ont participé au recensement contre
moins de 50 % pour le logiciel précédent.
• Dans le second degré, 16 382 incidents ont été déclarés, soit un nombre moyen de trois
événements par établissement ayant répondu à l’enquête et de cinq événements pour les
établissement ayant déclaré au moins un événement. Ce nombre moyen est plus élevé en
EREA (n = 7,9) que dans les collèges (n = 5,3) et les LP (n = 5,1) tandis que les LEGT (n =
4,1) sont un peu moins concernés. Trois types de violences représentent les deux tiers des
signalements de l’enquête : les violences physiques sans armes (30,4 %), les insultes ou
menaces graves (23,1 %) et les vols ou tentatives de vol (10,4 %). Dans neuf cas sur dix
environ, l’auteur des actes commis est connu par l’institution : les auteurs sont à 79,1 % des
élèves. Si les élèves comptent pour un peu plus de la moitié des destinataires de ces violences,
le personnel représente 24,5 % des victimes (soit 3998 actes commis à leur encontre en deux
mois). Les insultes ou menaces graves sont proférées à 74,4 % envers le personnel (soit 2820
actes).
• Dans le premier degré, les événements déclarés sont au nombre de 586. Les insultes ou
menaces graves et les violences physiques sans arme représentent 59 % des actes signalés et
visaient respectivement à 59 % (n = 107 faits) et 26 % (n = 44 faits) des enseignants. Le
personnel de direction et les enseignants sont à 44,2 % les premières victimes des violences
enregistrées.

Le logiciel SIGNA apporte des informations nouvelles que ne comportait pas l’application
précédente, notamment des données relatives aux auteurs des actes ou aux victimes (sexe et
âge) et aux lieux où se sont déroulés les faits. Les tris croisés de ces informations devraient

45
rendre la présente enquête plus intéressante que la précédente. En outre, les données
recueillies devraient être plus fiables puisqu’il a été demandé aux établissements de se
connecter systématiquement à la fin de chaque période de recensement, même s’ils n’ont
aucun incident à déclarer.

II - LES CHIFFRES DU MINISTÈRE DE L’INTÉRIEUR


Une autre source d’informations nationales concernant la violence scolaire réside dans les
statistiques établies par le Ministère de l’Intérieur et de l’Aménagement du Territoire. Initiée
en 1993, cette rubrique statistique de la violence des mineurs comptabilise les agressions
physiques subies par les élèves, celles subies par les enseignants, ainsi que les dégradations et
les vols commis à l’encontre des personnes ou de l’établissement scolaire. Le tableau III
présente le nombre de crimes et délits commis à l’égard du personnel éducatif sur quatre ans,
ainsi que l’évolution de leur nombre entre 1993 et 1996 ou entre 1995 et 1996 lorsque les
données de 1993 ne sont pas disponibles.

Il convient de donner quelques précisions concernant les indicateurs choisis. En 1993, les
coups et blessures volontaires correspondent à des ITT (incapacité totale de travail ou
incapacité temporaire totale) de plus de huit jours. En 1995, cette même rubrique implique
une agression armée (quelles que soient les conséquences physiques pour la victime) ou une
agression non armée ayant entraîné une ITT de plus de huit jours. En 1995 toujours, apparaît
une nouvelle dénomination : les violences légères et les voies de faits qui n’entraînent pas
d’ITT de plus de huit jours, et ne sont passibles que de simples contraventions (Horenstein &
al., 1996 ; Bousquet, 1998).

Ces données statistiques, ne prenant en compte que les crimes et délits ayant fait l’objet d’un
dépôt de plainte, ne rendent que partiellement compte des violences réellement vécues par le
personnel éducatif. Mais elles peuvent au moins montrer trois choses :
• le nombre global de plaintes va crescendo (X² = 16,2 ; dl = 1 ; p < .0001).
• les délits les plus fréquents ne sont pas les plus graves.
• les taux de croissances spécifiques présentent des disparités importantes.

46
VIOLENCES SUR LE PERSONNEL 1993 1994 1995 1996 Evolution 96/95-93
Homicides 1 nc nc 1 0%
Coups et blessures volontaires 210 251 176 249 + 18,6 %
avec une arme à feu 5 8 3 10 + 100 %
avec une arme blanche 8 8 11 19 + 137,5 %
avec une bombe lacrymogène 11 13 12 18 + 63,6 %
avec une arme par destination15 13 13 22 38 + 192,3 %
sans arme 173 209 128 164 - 5,2 %
Violences légères et voies de faits - - 390 727 + 86,4 %
Tableau III : Nombre et typologie des violences exercées sur le personnel éducatif sur quatre ans : 1993-1996
(Sources : Direction centrale de la sécurité publique). nc = non connu.

Les auteurs identifiés de ces coups et blessures sont majoritairement des élève scolarisés dans
l’établissement où travaille le membre du personnel agressé : 62,7 % en 1993 et 56 % en 1995
(Horenstein & al., 1996). Notons cependant que parmi les auteurs dits « extérieurs » à
l’établissement, figurent les parents ou fratries des enfants ou adolescents scolarisés, ainsi que
les anciens élèves de l’établissement.

Ces sources statistiques officielles témoignent toutes deux d’une prise de conscience lente et
graduelle du phénomène des violences envers le personnel éducatif au cours des années 1990.
Les statistiques du Ministère de l’Intérieur sont trop récentes pour que l’on puisse se faire une
idée de l’évolution chiffrée de ces violences. Mais surtout, elles sont trop empreintes des
influences cumulées de la levée progressive du tabou qu’il y a à reconnaître que l’on a été
agressé, d’une part, et de l’effet catalyseur des médias sur le nombre de faits signalés à la
justice, d’autre part.

En outre, comme le souligne Debarbieux (1996), le décalage constaté entre les chiffres du
Ministère de l’Education Nationale et ceux du Ministère de l’Intérieur porte à croire, soit que
le problème de la violence scolaire est traité en interne, soit que cette violence ne se résume
pas aux crimes et délits :
• En 1999-2000, les établissements du second degré ont en moyenne fait remonter 225 000
déclarations d’incidents de toute nature par trimestre16, soit 675 000 incidents sur l’année
(MEN, 2000b).

15 Les armes par destination sont des objets de la vie courante, non destinés a priori à devenir une arme (par
exemple : un cahier de texte envoyé au visage d’un enseignant, une chaise qui sert à frapper, etc.).
16 Ce chiffre correspond à l’ensemble des faits de violence recensés par la Direction de la Programmation et du
Développement sur une année scolaire (premier trimestre : septembre, octobre, novembre ; deuxième trimestre :
décembre, janvier, février, mars ; troisième trimestre : avril, mai, juin).

47
• En 1996, la violence en milieu scolaire contrôlée par la sécurité publique correspondait à
10 913 crimes et délits (Bousquet, 1998).

Très certainement, les statistiques du Ministère de l’Education Nationale sont actuellement les
plus pertinentes pour rendre compte des violences subies par le personnel. Une triple loi du
silence stigmatise pourtant ces données :
• Tout d’abord celle des enseignants, qui redoutent parfois de s’ouvrir à leurs supérieurs
des violences subies.
• Ensuite celle des chefs d’établissements, qui enveloppent d’un silence institutionnel les
incidents survenus dans leurs établissements qui risqueraient d’entacher leur réputation.
• Enfin, celle du Ministère lui même, qui malgré un discours prônant une politique de
transparence, ne dévoile qu’avec parcimonie, discrétion et prudence les données de ces
recensements académiques, laissant ainsi le terrain aux données de la Direction Centrale de la
Sécurité Publique, ou pire, à la rumeur.

48
LE STRESS PSYCHOLOGIQUE
ET SES FONDEMENTS THÉORIQUES

49
La deuxième partie de cette étude est consacrée à une approche théorique du stress
psychologique. Trois chapitres la composent :

• Le premier chapitre est intitulé Historique du concept de stress.

Il se propose de dresser un bref historique du concept de stress, en intégrant notamment


l’œuvre de Hans Selye, les travaux réalisés dans une optique psychosomatique et
psychosociale, et les débuts d’une conception intégrative biopsychosociale du stress.

• Le deuxième chapitre est intitulé Le modèle transactionnel de R. Lazarus.

Il est consacré à une présentation de cette approche psychologique où le stress est


conceptualisé comme le résultat d’un déséquilibre réel ou perçu entre les exigences externes
de l’environnement et les ressources dont dispose le sujet pour y faire face. Non linéaire, le
modèle est au contraire dynamique et transactionnel, les variables individuelles, les variables
situationnelles, et les qualités émergentes de la relation événement stressant-détresse
émotionnelle étant considérées.

• Le troisième chapitre est intitulé Stress, évaluation et coping chez les victimes
d’agressions.

Il est consacré aux très rares travaux qui se sont intéressés aux victimes des violences autres
que terroristes de la vie quotidienne civile. Sont abordées les réactions physiologiques et
psychologiques dans les instants qui suivent l’agression, et les stratégies de coping opposées
aux agressions subies et aux effets de ces dernières sur le bien-être physique et psychique du
sujet. Les travaux sur les enseignants agressés seront traités dans le quatrième volet de cette
étude.

50
HISTORIQUE DU CONCEPT DE STRESS

Le stress, ça n’existe pas ; c’est une abstraction...


Selye, cité par Rivolier, L’homme stressé, 1989, p.34.

I - PRÉAMBULE
Bien qu’il soit d’un usage courant, le concept de stress est particulièrement flou et ambigu. En
témoignent les multiples définitions, variant selon les approches conceptuelles et les époques
(Ray & al., 1982 ; Rivolier, 1989). Trois acceptions permettent habituellement de définir le
stress comme agent, conséquence ou ensemble dynamique englobant l’agent et le résultat de
son action.
• Ainsi, en anglais, le concept de stress renvoie à la notion de contrainte qui s’exerce sur
quelque chose, produisant alors une tension. C’est le premier sens que l’on peut donner au
mot stress, en considérant celui-ci comme l’agent stressant qui va produire une réponse. Il en
est ainsi lorsque l’individu parle du stress de la vie moderne ou du stress au travail. C’est à
l’environnement qu’il pense.
• Un autre mode d’interprétation consiste à voir le stress non plus comme l’agent causal mais
comme le résultat de l’action de l’agent. Ici, l’individu se dit stressé. C’est la réponse à
l’environnement qu’il évoque.

L’origine latine du mot est stringere, signifiant « tendu de façon raide, serré ». On retrouve ici
la signification que le terme avait dans la langue anglaise dés le XIVème siècle, pour exprimer
un état de détresse et de souffrance en rapport avec les épreuves, les difficultés, l’adversité ou
l’affliction (« hardship, straits, adversity, affliction ») (Lazarus & al., 1984, p. 2).

Au siècle suivant, une évolution sémantique s’opère. Le stress ne désigne plus une
conséquence due à un agent causal stressant, mais l’agent lui-même. Le terme exprime une
force, une pression, une forte influence agissant sur un objet physique ou une personne. Par
analogie avec les sciences physiques et l’industrie métallurgique où la force externe exercée
sur un objet est nommé stress, et la déformation de ce même objet par la tension subie est
nommée strain, une notion voit jour selon laquelle des conditions de vie agressives (stress)
peuvent entraîner des maux physiques ou mentaux (strain) (Rivolier, 1989 ; Stora, 1991).

51
• Aussi, une troisième acceptation du terme unit les deux premières en considérant le stress
comme un tout englobant l’agent et le résultat de l’agent. Cette conception a présagé d’une
approche psychologique du stress dynamique et transactionnelle entre l’individu et
l’environnement, où la totalité des facteurs sont considérés : l’agent stresseur, sa conséquence,
les facteurs conjoncturels et les facteurs internes à l’individu (Rivolier, 1989). Cette dernière
acceptation domine largement aujourd’hui et c’est à elle que nous nous référerons tout au long
de ce travail.

II - LES ORIGINES
La vision métaphorique stress-strain empruntée à la physique, est à l’origine d’études sur les
relations unissant les événements de vie et les maladies somatiques ou psychiques des
individus (Stora, 1991). Dés le XIXème siècle, différents médecins constatent des liaisons entre
les conditions socio-affectives de certains de leurs patients et les maladies qu’ils développent
(Rivolier, 1993). Ainsi, en 1812, Corvisart évoque les « maladies de coeur » comme
dépendantes des caractéristiques de l’organe lui-même mais aussi des passions du patient, où
s’inscrivent les peines et les plaisirs, le travail, les frustrations et les angoisses, de l’enfance et
de l’âge adulte. William Osler, en 1910, rendait responsable la vie trépidante, mouvementée et
absorbée par un travail pénible, intense et à forte responsabilité de ses patients juifs, dans le
développement d’angines de poitrine : « Ils vivent d’une façon très intense, totalement
absorbés par leur travail, se consacrent à leur famille, si bien que leur énergie nerveuse est
sollicitée au dernier degré, et par conséquent soumise aux stress et tensions » (Cité par Stora,
1991, p. 4).

Ces travaux sont à l’origine des idées modernes reliant la santé somatique et la santé mentale
aux facteurs émotionnels que véhiculent les événements de vie. Une perspective
psychosomatique émerge, notamment à travers les descriptions des manifestations survenant
chez les victimes d’accidents des premiers chemins de fer, puis chez les militaires.
L’explication pathogénique, incriminant dans un premier temps une lésion du système
nerveux puis une lésion du cerveau, se déporte progressivement vers le psychisme et invoque
des manifestations liées à l’hystérie, la neurasthénie ou encore la régression infantile
(Rivolier, 1993).

L’idée d’un retentissement de l’esprit sur le corps et d’une dépendance entre le psychisme et

52
l’environnement affectif, social et professionnel de l’individu, doit attendre les études
psychologique et physiologique sur les émotions, datant de la fin du XIXème siècle et du début
du XXème siècle, pour acquérir une valeur scientifique. Vont participer à la genèse actuelle de
la notion de stress, des auteurs tels que Darwin, James, et surtout Cannon dont les travaux sur
l’émotion et l’homéostasie demeurent fondateurs (Rivolier, 1989, 1993).

C’est sous la plume de ce dernier, dans un article sur les corrélations psycho-endocriniennes
des émotions, que le mot stress dans le sens d’agent (« emotional stress », « times of stress »,
« stress of excitement ») a fait son apparition dans le vocabulaire des physiologistes. En 1928,
il souligne l’intérêt de considérer le facteur émotionnel dans le développement des maladies.
Employé dans un sens psychologique, le stress est conçu comme un stimulus physique ou
émotionnel, éventuellement en rapport avec l’organisation sociale et industrielle. Dans ses
écrits ultérieurs, il va rejeter l’idée de William James selon laquelle les sentiments
émotionnels et leur différenciation trouvent leur origine dans l’activité viscérale, et expliciter
le rôle du système nerveux autonome, en particulier les bases du fonctionnement du système
nerveux sympathique (Rivolier, 1989, 1993). Ce fonctionnement permet la mobilisation par
l’organisme des moyens à sa disposition pour affronter le danger, aux niveaux cardio-
vasculaire, respiratoire, musculaire, digestif, sanguin et hormonal.

C’est cependant avec les travaux de Hans Selye que la notion de stress acquiert une assise
scientifique solide et durable.

III - HANS SELYE ET LE SYNDROME GÉNÉRAL D’ADAPTATION


C’est à Hans Selye que revient le titre de père fondateur du concept scientifique de stress,
même s’il n’a lui-même utilisé que tardivement le terme. Il dira d’ailleurs quelques années
plus tard qu’il aurait mieux valu utiliser le terme de strain. Sa courte publication dans Nature
en 1936 A syndrome produced by diverse nocuous agents, est le point de départ de sa théorie.

A - Les expériences princeps


Son expérience princeps, consistait en l’étude sur des rats auxquels il injectait des extraits
ovariens et placentaires bovins, dans le but de préciser l’action éventuelle d’hormones non
encore identifiées. L’analyse subséquente des organes de l’animal présentant une hypertrophie
surrénale, une atteinte des tissus lymphoïdes et des nécroses hémorragiques du tractus digestif,

53
il croit avoir découvert une nouvelle hormone. Il poursuit ses investigations, et constate les
mêmes manifestations à la suite d’injections d’extraits hypophysaires, de tissus variés, ou
même de formol. Déçu, il en conclut que les manifestations ne sont dues qu’à une irritation ou
une intoxication en rapport avec l’impureté des extraits injectés.

Il se souviendra alors que, quelques dix ans plus tôt, un tout autre sujet le préoccupait. Il avait
remarqué chez des patients atteints de diverses affections, un syndrome général lié au seul fait
d’être malade, et se caractérisant par une perte de poids, d’appétit, de force musculaire et
d’activité. Il soumet alors ses rats à divers agents stresseurs (thermiques, électriques,
traumatiques, etc.), et recueille désappointé les mêmes manifestations syndromiques (Selye,
1982).

B - Le Syndrome Général d’Adaptation


Pour Selye, ces manifestations correspondent à un effort général de l’organisme pour
s’adapter à de nouvelles conditions et maintenir l’équilibre de base. En 1936, il décrit et
nomme Syndrome Général d’Adaptation (General Adaptation Syndrome), l’ensemble des
réponses non spécifiques, constantes et stéréotypées dues à un agent agressif physique, quel
qu’il soit. Il décrit une évolution en trois phases du SGA, qu’il précisera ultérieurement : la
réaction d’alarme, la phase de résistance et la phase d’épuisement (Selye, 1980, 1982).

• la réaction d’alarme (Alarm reaction) est « l’ensemble des phénomènes généraux non
spécifiques provoqués par l’exposition soudaine de l’organisme à un agent nocif, à un
stimuli, à un stress, auquel cet organisme n’est adapté, ni qualitativement, ni
quantitativement » (Lôo & al., 1986, p. 17). Elle consiste en la mise en activité des forces
défensives de l’organisme, et la mise en veille des organes non nécessaires à la survie. Selye
scinde la réaction d’alarme en deux phases plus ou moins distinctes : la phase de choc et la
phase de contre-choc.
– la phase de choc (Shock phase) correspond à l’état de surprise suscité par l’agression.
Elle comprend une kyrielle de « symptômes d’altération passive de l’équilibre fonctionnel »,
tels que la perte de tonus musculaire, la tachycardie ou encore l’abaissement de la température
et de la pression artérielle.
– la phase de contre-choc (Countershock phase) intervient lorsque l’organisme s’est
ressaisi et départi de son état de surprise. Elle met en jeu des moyens de défense actifs sur le

54
plan physiologique, humoral et endocrinien.
Si les stimuli qui ont provoqué la réaction d’alarme se prolongent, l’organisme entre dans la
phase suivante dite de résistance.

• la phase de résistance ou d’adaptation (Stage of resistance), prend la relève de la phase


d’alarme, trop coûteuse et trop nocive pour l’organisme sur le long terme. « Elle constitue
l’ensemble des réactions non spécifiques provoquées par l’exposition prolongée de
l’organisme à des stimuli nocifs, auxquels il s’est adapté au cours de la réaction d’alarme »
(Lôo & al., 1986, p. 17). L’organisme prolonge et accentue le travail amorcé lors de la phase
de contre-choc. Simultanément, il devient plus fragile à l’influence d’autres agents stressants.

• la phase d’épuisement ou de décompensation (Stage of exhaustion), « constitue l’ensemble


des réactions non spécifiques qui caractérisent le moment où l’organisme cesse de pouvoir
s’adapter au stimulus auquel il est soumis » (Lôo & al., 1986, p. 18). Elle apparaît lorsque
l’agent agressif se prolonge encore davantage, tout en étant relativement intense. La résistance
ne peut alors être maintenue et les mécanismes d’adaptation cèdent.

Ce n’est qu’en 1946 que Selye présentera l’ensemble de sa théorie en utilisant le concept de
stress, qu’il envisage comme un agent causal. En 1950, il crée le néologisme « stressor » pour
nommer l’agent causal, et conserve le terme de stress pour désigner le résultat de l’action de
l’agent sur l’organisme. Un an plus tard, il définit le stress biologique comme une interaction
entre une force et la résistance qui lui est opposée (Rivolier, 1989).

C - Les évolutions de la pensée de Selye


En 1946, Selye établit un parallélisme entre le syndrome général d’adaptation et les maladies
de l’adaptation envisagées dans une perspective pathologique et clinique. Pour ces maladies,
les réactions au stress joueraient un rôle pathogène prédominant lorsque ces réactions sont
insuffisantes, excessives ou défectueuses pour répondre à la demande. Des facteurs
intermédiaires, liés à une prédisposition génétique, au sexe, ou encore à une prise de certains
aliments ou médicaments, peuvent augmenter ou inhiber les effets du stress et rendre
pathologique une situation habituellement ou normalement bien tolérée. L’action de ces
facteurs endogènes et exogènes permet d’expliquer qu’un même stressor puisse affecter
différemment les individus. « La maladies souvent ne dépendant pas tant de l’agent

55
pathogène, mais de la façon dont on y réagit. La même chose peut-être formulée à propos du
stress » (Selye, 1980, p. 141).

Dans des développements ultérieurs, Selye proposera une théorie du stress de la vie et établira
une distinction entre un stress malfaisant et délétère, nommé distress, et un stress sain et
adaptatif, nommé eustress. Pour lui, une grande variété de situations peut générer du stress :
un effort, un état de fatigue, une émotion, un effort de concentration, une humiliation ou
même un succès. Pour cette raison, la notion de demande de l’environnement a succédé à celle
d’agent nocifs, pour évoquer l’agent causal. Selye recommandait alors la définition suivante :
Le stress est la « réponse non spécifique de l’organisme à n’importe quelle demande, qu’elle
soit mentale ou somatique » (Selye, 1982, p.7). Il distinguera également l’overstress,
correspondant à une hyperstimulation de l’environnement et l’understress, lié à une
hypostimulation.

IV - VERS UN STRESS PSYCHOLOGIQUE


Malgré l’indéniable rôle joué par H. Selye dans la diffusion du concept de stress, la notion de
stress psychologique s’est développée dans un sillage parallèle à celui suivi par le stress
biologique. Des concepts d’origine sociologique, psychopathologique, psychanalytique et
psychosomatique président à son élaboration.

A - Rappels des premiers développements


C’est la psychosomatique qui va fournir son impulsion majeure au stress psychologique,
d’abord sous l’égide d’une approche psychanalytique puis sous celle d’une approche
psychosociale. L’approche psychosomatique est née dans la foulée du mouvement
psychanalytique. Pour S. Freud, le symptôme somatique est une pulsion refoulée trouvant à
s’exprimer dans un organe hystériquement affecté (Dantzer, 1989). La psychanalyse a tenté
d’établir des relations entre certaines maladies et certains types de conflits psychiques, de
personnalités ou de traumatismes. Des cas célèbres de symptomatologies somatiques de
conversion, ont été présentés dans les Etudes sur l’hystérie de S. Freud et J. Breuer (1895) et
les Cinq psychanalyses (1954). Mais le véritable fondateur de la psychosomatique est un
contemporain de S. Freud : Georg Groddeck. Pour ce psychanalyste, la maladie organique
correspondait à des tendances enfouies du ça, comprenant un inconscient cérébral et des
inconscients somatiques liés aux organes, aux tissus ou encore aux cellules (Stora, 1991).

56
Dans les années 1940, Flanders Dunbar place la personnalité psychosomatique au premier
rang des troubles. Chaque émotion possède sa signature au niveau somatique. Ainsi, les
troubles accompagnant la colère ne sont pas les mêmes que ceux de l’angoisse. Elle a ainsi
établi des corrélations entre les différents types de maladies somatiques et certains profils de
personnalités. Elle avait par exemple identifié des personnalités diabétiques, coronariennes,
rhumatismales, etc., qui étaient censées fragiliser la partie correspondante de l’organisme en
cas d’agression interne ou externe, et préparer la somatisation. Sur cette base, elle avait émis
l’hypothèse qu’il était possible de prévoir quelle pathologie développerait un individu, et de
prévenir son apparition en agissant sur les facteurs de personnalité (Dantzer, 1989 ; Stora,
1991).

Pour d’autres analystes, notamment Franz Alexander, la spécificité ne venait pas de la


personnalité mais du type de conflit émotionnel vécu par l’individu, chaque état émotionnel
ayant son syndrome physiologique propre. Par exemple, les troubles de la peau
s’accompagnant de démangeaisons résultent d’une hostilité qu’un sentiment de culpabilité fait
se retourner contre le sujet lui-même, les migraines résultent d’une tendance au refoulement,
et les crises d’asthme résultent d’un attachement excessif et non résolu à la mère. Pour F.
Alexander, ces conflits sont favorables au développement de troubles psychosomatiques, mais
seule la présence simultanée de deux autres facteurs pouvaient déterminer la maladie : la
fragilité constitutionnelle ou acquise de l’organe et les circonstances provoquant l’émotion.
Néanmoins, seuls les conflits ont véritablement fait l’objet d’une investigation. Le terme
nosologique d’alexithymie a été proposé pour décrire la personnalité de ces patients qui
utilisent leur corps comme moyen d’expression : tendus, rigides, éprouvant des difficultés
dans leurs relations aux autres, et incapables d’exprimer leurs émotions. Le concept de pensée
opératoire avait été proposé en France pour désigner leur symbolisation et leur imaginaire
défaillants (Dantzer, 1989 ; Stora, 1991).

Par la suite, les théoriciens se sont détournés de ces conceptions spécifiques, centrées sur des
caractéristiques personnelles. Aujourd’hui, les recherches les plus récentes insistent sur la
pluralité étiologique des maladies psychosomatiques, et rejettent la prédominance d’un facteur
biologique, psychologique ou social pour élucider leurs processus (Stora, 1991). Au
lendemain de la seconde Guerre Mondiale par exemple, l’américain Harold G. Wolff, dans ses
études sur les prisonniers de guerre alliés et les survivants des camps de concentration

57
japonais, envisageait une liaison non spécifique entre les événements de vie qui frappaient ces
individus, leurs expériences passées (y compris biologiques), et leurs réponses somatiques. Il
définissait le stress comme un « état dynamique d’un organisme en réponse à une demande
d’adaptation, (...) puisque la vie elle-même exige une adaptation constante, si bien que toutes
les créatures vivantes sont continuellement dans un état plus ou moins grand de stress » (Cité
par Stora, 1991, p. 78). La notion de stress a donc été très logiquement associée aux
événements de vie : situations de la vie quotidienne ou situations à fort potentiel émotionnel,
exigeant des ressources adaptatives parfois inconnues. L’expérience liée aux événements de
guerre a participé à ce développement. Nous y reviendrons plus longuement dans le chapitre
consacré au traumatisme psychique.

L’étude des liaisons entre certains facteurs psychosociologiques et le psychisme date de la fin
du XIXème siècle. Ainsi, les conduites déviantes s’expliquaient, selon Emile Durkheim, par des
facteurs sociaux favorisant le déclin des valeurs et des règles socioculturelles dominantes. Le
rejet de ces modèles socioculturels créait ce qu’il a appelé un état d’anomie, c’est-à-dire sans
loi, favorisant l’émergence de conduites déviantes. Ce concept d’anomie a été repris à la fin
des années 1940 par R.K. Merton, qui voyait dans le système de valeurs de toute société un
idéal, qui restait pour certains inaccessible. Le décalage entre les aspirations individuelles
dictées par le modèle dominant et les ressources dont dispose chacun pour atteindre cet idéal
était selon lui proportionnel au nombre de déviances enregistrées.

La tendance a consisté à appréhender certains désordres psychosociaux, tels que la


toxicomanie et l’alcoolisme, le suicide, la délinquance juvénile, la violence familiale, le
vandalisme ou encore l’escroquerie, comme le résultat des sentiments d’impuissance,
d’inefficacité, d’isolement, d’incohérence ou encore de conflit avec soi-même, et que l’on
peut désigner sous le terme générique de stress. Si les sociologues estiment que les causes de
ce stress sont multiples, les désorganisations sociales dominent : la désagrégation des liens
sociaux, l’altération de la morale, l’évolution des valeurs (Dantzer, 1989 ; Schlesinger & al.,
1980).

A partir des années 1950, un rapprochement s’est opéré entre les concepts de stress et
d’anxiété avec notamment la survenue d’une échelle d’évaluation de l’anxiété. De
nombreuses études ont vu le jour concernant l’impact de l’anxiété sur l’apprentissage, la

58
mémoire ou la perception, par exemple (Lazarus & al., 1984). Quelques années plus tard,
Spielberger liera l’intensité et la durée de l’anxiété à la quantité de menace perçue et la
persistance de l’évaluation individuelle menaçante de la situation (Rivolier, 1989).

Jusqu’aux années 1960, le stress est défini comme une exigence externe et délétère venant de
l’environnement. Puis, le stress est conçu comme une accumulation de changements majeurs
indésirables mais aussi désirables, dénommés événements de vie et nécessitant une adaptation
de la part de l’individu. S’inscrivant dans cette perspective, l’échelle d’évaluation du
réajustement social développée par Holmes et Rahes en 1967 présente le mariage et la
maladie comme deux événements quasiment aussi stressants l’un que l’autre malgré le
caractère opposé de leur valence affective (Paulhan & al., 1995). On retrouve ici la distinction
opérée par H. Selye entre l’eustress et le distress. Néanmoins, cette échelle s’est heurtée à
deux problèmes majeurs : la faible prédictibilité de ces événements de vie sur l’apparition ou
l’évolution de maladies, et la sensibilité de leur impact émotionnel à des variables
sociodémographiques, psychiatriques ou conjoncturelles (Paulhan & al., 1995).

Progressivement, le stress a cessé d’être envisagé comme un processus linéaire intégrant


l’évaluation de l’intensité de l’événement stressant et l’étude des réactions de stress.

B - Tendances actuelles
L’approche psychologique du stress est à la source d’une conceptualisation globalisante de
l’ensemble stimulus-réponse, ayant conduit à une prise en considération de l’ensemble des
facteurs individuels et situationnels intervenants dans les transactions entre l’individu et
l’environnement dans lequel ce dernier évolue. En témoignent les réponses à un même agent
causal stressant qui peuvent varier profondément en qualité et en intensité selon les individus,
ou selon le contexte pour un même individu. En outre, un même facteur de stress peut devenir
plus ou moins stressant au cours de la transaction, la menace qu’il représente n’étant pas
immuable. Il apparaît donc que la réaction de stress ne dépend pas exclusivement de la gravité
objective du stresseur, mais qu’un ensemble de variables et de processus intervient pour en
atténuer ou en amplifier l’effet. Dans cette perspective dynamique, les caractéristiques de
l’individu, les caractéristiques de l’environnement, et les mouvements perpétuels de leur
interaction sont considérés (Lazarus & al., 1984). Les modèles psychologiques du stress vont
prendre en compte un aspect essentiel et jusque là ignoré du stress : sa dimension cognitive.

59
Les variables cognitives y jouent un rôle de modérateur dans la relation stress-détresse en
diminuant ou accentuant l’impact de la situation sur l’état émotionnel de l’individu (Paulhan
& al., 1995 ; Rosnet, 2002).

Le modèle transactionnel de Richard Lazarus est sans aucun doute le modèle le plus largement
diffusé et le plus massivement utilisé dans les recherches sur le stress (Rolland, 1999). Le
chapitre suivant en est une présentation détaillée.

60
LE MODÈLE TRANSACTIONNEL DE R. LAZARUS

Pour ce théoricien anglo-saxon et ses collègues, le stress « correspond à la relation singulière


existant entre la personne et son environnement. Elle consiste en une évaluation cognitive
d’une demande vécue par elle comme la mettant à l’épreuve, comme excédant ses ressources
ou une demande pour laquelle il n’y a pas de réponse possible, donc mettant en danger son
bien-être » (Rivolier, 1989, p.89). La réponse de stress est donc le résultat d’un déséquilibre
entre les exigences, réelles ou perçues, que génère l’environnement et les ressources dont
dispose ou croit disposer l’individu pour y faire face.

Cette relation est définie comme dynamique et bidirectionnelle, en raisons des constantes
évolutions qu’instaurent par leurs actions réciproques l’individu et l’environnement (Folkman,
1984). Chaque action de l’individu modifie la situation à laquelle il se confronte et tente
d’apporter une réponse. Selon l’importance de la modification apportée, la situation prend un
sens plus ou moins nouveau pour l’individu, qui réagit en conséquence, et ainsi de suite.

Cette relation, plus souvent nommée transaction par les tenants de cette théorie, en est
l’élément central. Pour Lazarus, la notion de transaction « signifie non seulement que, dans
une rencontre particulière, la personne influence l’environnement et vice-et-versa, mais
également que les relations personne-environnement transcendent ces deux variables
distinctes qui entrent en interaction, et qui sont constamment sujettes au changement »
(Lazarus, 1995, cité par Rolland, 1999, p.104). Pour reprendre un terme emprunté à la
cybernétique, c’est la qualité émergente de la transaction qui est au centre de cette perspective
théorique.

Lazarus utilise le terme de médiateur (mediator) pour désigner ce qui émerge dans et par cette
transaction. Au contraire des modérateurs de la relation stress-détresse, que sont les
antécédents à la transaction (les traits de personnalité, par exemple), les médiateurs
surviennent pendant la transaction et la transforment (Folkman & al., 1988). Deux médiateurs
apparaissent comme particulièrement important dans la relation, amplifiant ou diminuant
l’impact de l’agent stresseur sur l’individu : l’évaluation cognitive et le coping.

61
I - L’ÉVALUATION
Confrontés à des demandes et des pressions environnementales stressantes, les individus
différent dans leur mode et leur degré de réactions. Certains choisiront, par exemple, d’utiliser
le déni pour faire face à la situation, alors que d’autres élaboreront un plan d’actions directes
et confrontatives. Dans des conditions similaires et comparables, les individus différent dans
leur sensibilité et leur vulnérabilité. Certains réagiront avec colère, d’autres éprouveront de la
honte ou de l’anxiété. L’introduction des processus cognitifs et des facteurs qui les affectent,
dans l’étude des phénomènes de stress, autorise une compréhension plus fine de ces variations
inter-individuelles et intra-individuelles.

A - Les formes élémentaires de l’évaluation


L’évaluation (cognitive appraisal) correspond au processus cognitif par lequel l’individu
estime la dangerosité de la situation à laquelle il est confronté, et les moyens qui s’offrent à lui
d’y faire face. Néanmoins, la réponse produite par l’individu étant à la fois déterminée par son
jugement de la situation, et déterminante de sa vision à venir d’une situation intégrant les
effets de sa réponse - et réciproquement, l’évaluation est « l’ensemble continuellement
changeant des jugements sur le flux des événements par rapport au bien-être de l’individu »
(Lazarus & al., 1978, p. 302).

Deux formes d’évaluation sont à distinguer (Lazarus & al., 1987) :


• l’évaluation primaire (primary appraisal) par laquelle l’individu évalue l’enjeu de la
situation pour son bien-être. Soit il n’y a pas d’enjeu, auquel cas la situation est sans
importance pour le bien-être de l’individu. Soit l’enjeu est jugé positivement, auquel cas
la transaction personne-environnement est prometteuse et n’excède pas les ressources
adaptatives de l’individu. Soit enfin l’enjeu est stressant, auquel cas la transaction
personne-environnement prend la forme d’un tort ou d’une perte (harm-loss), d’une
menace (threat) ou encore d’un défi (challenge) excédant les ressources adaptatives de
l’individu. Le tort et la perte font référence à des préjudices et des dommages déjà
expérimentés, et la menace à des difficultés non encore expérimentées mais anticipées. Le
défi renvoie à l’opportunité de maîtriser la situation dans une optique d’affirmation de soi
ou de gain.

La nature de l’évaluation détermine la qualité émotionnelle immanente. Une évaluation

62
menaçante de la situation génère des émotions négatives, telles que l’anxiété, la peur ou
le ressentiment. Au contraire, l’évaluation d’un défi engendre des émotions positives,
telles que l’enthousiasme et l’impatience (Lazarus & al., 1984). La menace et le défi ne
sont pas les deux pôles d’un même continuum ; ils ne s’excluent donc pas. Ils peuvent
apparaître simultanément et évoluer de façon asymétrique au cours d’une même
transaction.

• l’évaluation secondaire (secondary appraisal) par laquelle l’individu évalue les moyens
mobilisables dont il dispose pour remédier à la perte, prévenir la menace ou bénéficier de
la situation. Au cours de cette évaluation, différentes possibilités d’actions sont
considérées, certaines seront rejetées (Lazarus & al., 1984). C’est un processus complexe,
prenant en compte les options disponibles, la probabilité qu’une option soit exécutée avec
succès, la probabilité qu’elle produise l’effet escompté, et ses conséquences au regard des
demandes qui peuvent apparaître simultanément (Lazarus & al., 1984).

Les termes « évaluation primaire » et « évaluation secondaire » ne renvoient ni à une


organisation temporelle et successive des évaluations, ni à une importance moindre de cette
dernière. Les deux formes d’évaluation coexistent et s’influencent mutuellement, pour
modeler le degré de stress.

B - L’évaluation comme processus


Parce que la transaction personne-environnement est continuellement changeante et
génératrice de rétroactions positives ou négatives, les évaluations primaires et secondaires
évoluent elles aussi tant que dure la situation problématique. Les rétroactions constituent de
nouvelles informations à évaluer. Dès 1966, Lazarus désignait ces évaluations subséquentes
sous le terme réévaluations (reappraisals). Elles ne se distinguent en rien des évaluations,
mais insistent sur la succession continue des évaluations au cours d’une rencontre avec
l’environnement et sur leur sensibilité aux rétroactions (Lazarus, 1991). Cependant, cette
notion présente peu d’intérêt puisque l’essence même de la théorie est le changement.

L’approche transactionnelle est processuelle, en opposition aux conceptions structurelles,


centrées sur les patterns cognitifs, comportementaux et émotionnels plus ou moins récurrents
de l’individu ou les caractéristiques statiques de l’environnement. Pour autant, elle n’exclut

63
pas totalement les évaluations dispositionnelles reflétant l’existence de conduites constantes et
régulières. Lazarus et Folkman (Folkman 1984 ; Lazarus, 1991) établissent ainsi par exemple
une distinction entre les dispositions cognitives générales et les activités cognitives
spécifiques qui affectent l’évaluation et s’influencent mutuellement.

• la disposition cognitive générale consiste en un ensemble de traits cognitifs et


motivationnels que l’individu a acquis au cours de sa vie, qui transcendent les pensées
issues d’une rencontre spécifique entre un individu et l’environnement. Le concept de
lieu de contrôle (locus of control) de Rotter en est un exemple.

• l’activité cognitive spécifique est liée à une situation donnée, qui l’influence et la dirige.
Le concept d’auto-efficacité (self-efficacy) de Bandura, comprenant l’attente de résultat
(outcome-expectancy) et l’attente d’efficacité (efficacy expectancy), en est un exemple.

L’évaluation est considérée comme une construction cognitive évoluable, émergeant et


réémergeant des transactions continuellement changeantes entre l’individu et
l’environnement. Elle est associée à la signification personnelle (personal significance) de la
transaction pour le bien-être de l’individu (Lazarus, 1991).

C - Les facteurs personnels et environnementaux influençant l’évaluation


Les évaluations de cette transaction individu-environnement sont dépendantes, à la fois de
facteurs personnels liés à l’individu et de facteurs contextuels liés à la situation
environnementale (Lazarus & al., 1984 ; Folkman & al., 1988).

Les caractéristiques personnelles font intervenir différentes structures liées aux motivations,
aux croyances et aux ressources personnelles.
• la structure motivationnelle fait intervenir les valeurs, les idéaux, les intérêts et les objectifs
de l’individu. Elle renvoie à la signification personnelle et à l’importance que représente la
rencontre pour le bien-être de l’individu. L’influence de ce pattern s’effectue à plusieurs
niveaux. Il guide l’individu à travers la transaction, en favorisant la mise en œuvre des
conduites lui permettant d’atteindre un objectif ou d’être consistant avec ses valeurs, et en
renonçant aux conduites qui au contraire l’en éloignent. Le degré de l’engagement pour
certaines valeurs ou certains objectifs modèle la sensibilité (cue-sensitivity) de l’individu aux

64
différentes facettes de la rencontre, ainsi que sa vulnérabilité. La force de l’engagement peut
être un facteur de vulnérabilité lorsque la menace porte par exemple atteinte à une motivation
primaire pour l’individu. Néanmoins, elle peut prendre la forme d’une ressource potentielle
supplémentaire dans laquelle l’individu trouve la volonté lui permettant de maintenir ses
efforts de faire-face (Lazarus & al., 1984).

• les croyances portent sur le monde et sur l’individu lui-même. Elle comportent les croyances
en Dieu, la justice et le destin, ou encore les croyances générales ou situationnelles de
l’individu en ses capacités de contrôle sur le monde. Ces croyances déterminent la manière
dont une personne évalue son environnement et le sens qu’elle donne aux événements.

• les ressources personnelles sont de différents ordres. Elles peuvent être physiques, avec la
santé, l’énergie ou la résistance dont dispose l’individu, psychologiques, avec les aptitudes à
la résolution de problèmes ou à la recherche d’informations, sociales, avec les habiletés à
communiquer avec autrui pour gagner notamment sa coopération et son aide, ou encore
matérielles, avec les moyens financiers ou les outils disponibles (Folkman, 1984 ; Lazarus &
al., 1984).

Il est à noter que ces caractéristiques individuelles sont grandement déterminées par les
expériences personnelles passées, leur mémorisation et les apprentissages qui en sont issus.
Aussi, influencent-elles d’autant plus la perception de la relation personne-environnement que
celle-ci est nouvelle et ambiguë, l’individu reposant essentiellement ses inférences sur des
caractéristiques stables.

A contrario, lorsque la situation est claire et précise, le jugement repose davantage sur des
facteurs situationnels (Lazarus & al., 1984). Ces variables environnementales font référence
aux caractéristiques du stresseur et aux ressources sociales dont bénéficie l’individu.

• les caractéristiques du stresseur, correspondent à la nature et à l’intensité du danger, à son


imminence, à sa durée, et à son degré de familiarité ou d’ambiguïté pour l’individu.

• les ressources sociales font intervenir la disponibilité de l’entourage familial, amical et


professionnel à apporter un soutien social.

65
Ces caractéristiques, individuelles et contextuelles, ont un impact indéniable sur l’évaluation
de l’événement stressant, et ainsi sur le choix des stratégies de faire-face. Ces stratégies font
elles-mêmes l’objet d’une évaluation, au regard des changements qu’elles induisent sur l’état
émotionnel de l’individu et dans la relation personne-environnement. En retour, l’évaluation
de l’efficacité des stratégies affecte la perception initiale que l’individu avait de la situation
stressante, qui est réévaluée à la lumière des nouvelles informations dont dispose l’individu.

II - LE COPING
A - Définition
Le terme de coping fait référence à l’ensemble des processus qu’un individu interpose entre
lui et un événement éprouvant, afin d’en maîtriser ou diminuer l’impact sur son bien-être
physique et psychique. Les individus ne subissent en effet pas passivement les situations
difficiles qui s’imposent à eux, mais interviennent constamment pour établir des conditions
qui leur soient propices. Cette tentative de maîtrise poursuit deux buts essentiels : éliminer ou
réduire les conditions environnementales stressantes, mais aussi le sentiment de détresse
qu’elles induisent.

L’étymologie du verbe anglais to cope (affronter, faire face, venir à bout, s’en tirer, etc.)
trouverait son origine dans le vieux français : coup, couper (frapper) ; et au-delà le latin
colpus, colaphus, et le grec kolaphos : frapper de façon vive et répétitive, en particulier avec
la main (Paulhan & al., 1995). Cela souligne le caractère actif et conscient du processus, qu’il
convient donc de distinguer des mécanismes de défense.

Le terme anglo-saxon coping strategy est traduit dans la littérature scientifique française par
stratégie de faire face ou stratégie d’ajustement. A notre sens, faire face ne convient pas car il
souligne le caractère confrontatif du processus, or parmi les stratégies de coping il en est qui
consistent à éviter le problème. Ajustement ne convient pas davantage, car il n’est pour nous
qu’une forme particulière de coping dans la finalité même de son action directe sur la
situation. Nous conserverons donc le terme de « coping » pour éviter toute connotation non
appropriée.

Lazarus et Folkman définissent le coping comme l’ensemble des efforts cognitifs et


comportementaux toujours changeants que déploie l’individu pour répondre à des demandes

66
internes et/ou externes spécifiques, évaluées comme très fortes et dépassant ses ressources
adaptatives (Lazarus & al., 1984, p. 141). Cette définition mérite que l’on s’y attarde un
instant.
• La notion d’effort indique que l’individu fait appel à des actions élaborées dans
l’interaction personne-environnement, et non à des automatismes ou des aptitudes
antérieurement travaillées et apprises (coping skills).

• Les termes cognitifs et comportementaux justifient des efforts qui peuvent aussi bien
consister en une activité comportementale visant à modifier les faits, qu’en un processus de
pensée visant à modifier les représentations cognitives et affectives de l’individu (Paulhan &
al., 1995).

• Toujours changeants, renvoie à la perspective dynamique et bidirectionnelle de la


relation personne-environnement (Folkman, 1984), où chaque action de l’individu modifie la
situation à laquelle il se confronte et tente d’apporter une réponse.

• S’inscrivant dans une approche transactionnelle, le verbe répondre s’entend au sens de


maîtriser, tolérer, réduire ou apprendre à vivre avec le problème. En effet, certains problèmes
hautement contraignants sont impossibles à contrôler ou à résoudre. La seule alternative qui
s’offre à l’individu est alors d’accepter au mieux la situation et d’en tolérer la valence
émotionnelle. Cela renvoie aussi à l’idée que les efforts de gestion de la demande sont définis
indépendamment de leurs résultats, et que l’efficacité des actions menées n’est pas inhérente à
la définition du coping (Folkman, 1984).

• Le terme de demande est emprunté à la terminologie des théories cognitives du stress, et


désigne un facteur d’origine environnementale ou individuelle, qui représente une menace ou
un défi pour le bien-être physique et psychique de l’individu, en sollicitant de façon excessive
ses ressources adaptatives.

• Le terme évaluer dénote une conception fondamentalement phénoménologique du


coping, car elle accorde une place privilégiée au processus cognitif, et ainsi au regard que
porte l’individu sur son environnement et sur lui-même. L’évaluation de la transaction
personne-environnement, dans son processus et dans son aboutissement, est donc hautement

67
relative et dépendante de la subjectivité propre à l’individu. Elle relève des expériences
passées et des apprentissages, notamment ceux liés à la mémorisation des échecs et des
succès, de l’auto-appréciation de la capacité de répondre à la demande et du désir de contrôle
de la situation (Rivolier, 1989).

Cette conceptualisation du coping est issue de la théorie transactionnelle sur le stress et de la


théorie cognitive des émotions (Lazarus & al., 1984). Voyons maintenant les transformations
conceptuelles qui ont mené à cette perspective intégrative, où le coping n’est plus conçu ni
comme un trait stable de la personnalité ni comme une réponse à une situation stressante
spécifique, mais bien comme une transaction dynamique entre l’individu et la personne.

B - Origines et évolutions conceptuelles du coping


La notion de coping, telle qu’elle est définie aujourd’hui, trouve son origine dans deux
conceptualisations. La première est issue du modèle animal. Elle conçoit le coping comme
une réponse comportementale innée ou acquise, face à une menace vitale. La seconde, en
référence au modèle de la psychologie du moi, envisage le coping comme un mécanisme de
défense, visant à réduire ou supprimer l’émotion anxieuse par des processus cognitifs
inconscients.

1° - Le modèle animal
Jusque dans les années 1960, en référence au modèle animal, le coping est envisagé comme
une réponse comportementale contribuant à la survie du sujet lors de la confrontation à une
menace vitale. Selon l’émotion impliquée, la valeur instrumentale de la réponse sera
différente : la crainte motive les réactions de fuite et d’évitement, et la colère motive celles de
confrontation et d’attaque. Le critère essentiel de succès du coping est la survie (Folkman &
al., 1988).

2° - Le modèle de la psychologie du moi


En référence au modèle de la psychologie du moi, le coping est apparenté aux mécanismes de
défense du moi, autrement dit à des processus cognitifs inconscients tels que le déni,
l’isolation ou l’intellectualisation, dont la finalité est de réduire ou gérer l’anxiété (Folkman &
al., 1988 ; Paulhan, 1992).

68
Concept clé de la psychanalyse, de la psychopathologie et de la psychologie clinique, le
concept freudien de défense renvoie aux manoeuvres psychologiques inconscientes utilisées
par les individus pour se protéger d’une représentation ou d’une pensée insupportable. Le
terme apparaît pour la première fois en 1894 dans Les psychonévroses de défense. Puis, sans
disparaître totalement de l’oeuvre de Freud où il semble interchangeable avec celui de
refoulement (Ionescu & al., 1997), son usage devient rare. Toutefois, le concept même de
défense reste présent, notamment dans Introduction à la psychanalyse (Widlöcher, 1971-
1972). Ce n’est qu’en 1926, dans les suppléments à Inhibition, symptôme et angoisse, que S.
Freud renoue avec l’usage du terme, qu’il précise et distingue de celui de refoulement :
« [Le concept de défense] doit être la désignation générale pour toutes les techniques
dont le moi se sert dans ses conflits..., tandis que le refoulement reste le nom de l’une de
ces méthodes de défense, bien déterminée » (Freud, 1926, p. 75).

L’étude monographique, publiée en 1936, par Anna Freud, initie l’intérêt croissant qui sera
porté à ce concept. Elle y développe trois idées majeures.
• Malgré la multiplicité des mécanismes de défense, les individus tendent à n’en utiliser que
quelques uns. Ils manifestent des préférences et n’ont recours qu’à un répertoire restreint de
mécanismes de défense dans les situations difficiles qui s’offrent à eux.
• A chaque forme de psychopathologie est associé un style défensif particulier.
• Certains mécanismes de défense peuvent être conceptualisés comme potentiellement plus
pathologiques que d’autres. Elle note que si le refoulement est le mécanisme de défense le
plus efficace, il est aussi le plus dangereux.

Plus nuancés que A. Freud, d’autres auteurs pensent que certaines défenses peuvent être
adaptatives (Ionescu & al., 1997). Des modèles ont ainsi vu le jour distinguant défenses
adaptatives et défenses non adaptatives, ou défenses normales et défenses pathologiques, etc.
Pour Vaillant, par exemple, les mécanismes de défense sont des distorsions cognitives visant à
altérer la dissonance survenant du milieu extérieur ou intérieur et à maintenir un niveau
d’anxiété acceptable. Il a proposé un modèle hiérarchique des mécanismes de défense en
fonction de leur caractère adaptatif au cours de la vie adulte en quatre catégories. Les défenses
psychotiques incluent la projection délirante, la distorsion et le déni psychotique. Les défenses
immatures incluent la projection, la fantaisie schizoïde, l’hypocondrie, l’agression passive,
l’activisme et la dissociation. Les défenses névrotiques incluent le refoulement, le

69
déplacement, la formation réactionnelle et l’isolation. Enfin, les défenses matures incluent
l’altruisme, l’humour, la répression, l’anticipation et la sublimation (Ionescu & al., 1997).

Comme pour tous les modèles hiérarchiques, ce modèle fait l’hypothèse que les individus qui
utilisent des mécanismes de défense matures ont une meilleure santé mentale et une vie
sociale plus gratifiante que ceux qui utilisent des mécanismes de défense immatures ou
psychotiques (Parker & al., 1996).

3° - Evolutions
La caractéristique commune de ces approches de type stimulus-réponse, se caractérise par une
conception unidirectionnelle et statique de la relation émotion-coping, où le coping est pensé
comme une réponse ou une réaction ayant pour fonction de réduire la tension émotionnelle
induite (Folkman & al., 1988). Une conceptualisation nouvelle issue des théories du stress va
progressivement envisager le coping comme un processus ayant pour but de gérer les
émotions et de résoudre les problèmes éprouvants par une modification dynamique du rapport
personne-environnement (Lazarus, 1993).

A partir des années 1960, le vocable coping est utilisé pour désigner les mécanismes de
défense adaptatifs. Le modèle hiérarchique développé par N. Haan (1969) est le plus souvent
cité (Ionescu & al., 1997). Il prévoit un fonctionnement adaptatif à trois niveaux, s’actualisant
par les mécanismes de coping, de défense et de fragmentation. Conçu comme un mode de
résolution des problèmes généraux de la vie quotidienne, le coping est décrit comme
conscient, flexible et réfléchi. Il s’enracine dans la réalité présente, s’oriente vers le futur et
opère par compromis réaliste avec les affects. Centrées sur l’anxiété et non sur le problème les
défenses sont au contraire rigides et contraignantes. Elles subissent la pression du passé et
distordent la réalité présente. Rendant compte d’un processus caractéristique chez les
psychotiques ou temporairement présent lors de la confrontation à une expérience ingérable,
la fragmentation est quant à elle automatique, ritualisée et insensible à la réalité. Plus proche
de nous, les travaux de R. Plutchik (1995, cité par Ionescu & al., 1997) s’inscrivent dans cette
lignée. Ils mettent en relation les défenses du moi, conçues comme des mécanisme
inconscients, rigides et de valeur adaptative limitée, avec les styles de coping, conçus comme
des méthodes conscientes de résolution de problèmes, flexibles et généralement adaptatives.
Ainsi, au déni correspondrait la minimisation et à la régression correspondrait la recherche

70
d’aide.

Dérivée de la théorie des défenses, une conception envisageant le coping comme un trait de
personnalité voit le jour. Elle favorise la prise en considération des variables individuelles
pour rendre compte des stratégies de faire-face des individus. Pour autant, l’hypothèse selon
laquelle un individu réagit toujours de manière identique quelles que soient les menaces
rencontrées n’a pu être validée, les stratégies de coping étant relativement peu stables d’une
situation à l’autre. Néanmoins, les stratégies centrées sur l’émotion semblent plus stables que
celles centrées sur le problème, cela pouvant s’expliquer par un déterminisme plus important
de la personnalité sur les premières et du contexte sur les secondes (Folkman & al., 1986).

Les premiers travaux sur les défenses adaptatives ont rapidement conduit les chercheurs à
s’intéresser aux stratégies conscientes que les individus opposent aux situations stressantes
(Parker & al., 1996). A partir des années 1970, une nouvelle littérature voit le jour, autonome
par rapport à celle relative aux mécanismes de défense. Deux dimensions de base des
stratégies de coping sont identifiées : une dimension centrée sur le problème et une dimension
centrée sur l’émotion. Les stratégies de faire-face centrées sur le problème (problem-focused
coping) tentent de résoudre ou minimiser les effets de la situation, tandis que les stratégies
centrées sur l’émotion (emotion-focused coping) visent à réguler les émotions que suscite la
situation.

Héritière des travaux sur les mécanismes de défense, la première génération des études sur le
coping s’est intéressée aux réactions de faire-face lors de la confrontation à des événements de
vie menaçant l’intégrité de la personne ou traumatiques. L’orientation est tellement évidente
que l’on en vient à définir le coping comme l’étude des réponses aux situations extrêmes. De
fait, l’étude des variables situationnelles prévaut sur celle des facteurs dispositionnels, le
caractère exceptionnel des situations étudiées empêchant les stratégies préférentielles des
individus de se mettre en place (Parker & al., 1996). Avec le temps, apparaît un intérêt
grandissant des chercheurs pour les facteurs de stress liés à la vie quotidienne, telles les daily
hassles, autrement dit « les exigences sources d’irritation, de frustration et de détresse, qui
caractérisent plus ou moins les transactions quotidiennes avec l’environnement » (Kanner &
al., 1980, cité par Paulhan & al., 1995).

71
Deux types de travaux ont vu le jour, qui tendent aujourd’hui à fusionner (Holahan & al.,
1996) : ceux relevant d’une approche inter-individuelle et ceux relevant d’une approche intra-
individuelle. L’approche inter-individuelle tente d’identifier des styles de coping
dispositionnels, c’est-à-dire des stratégies utilisées préférentiellement par les individus quelles
que soient les situations stressantes auxquelles ils sont confrontés. L’approche intra-
individuelle au contraire tente d’identifier des styles de coping situationnels, c’est-à-dire des
stratégies mises en œuvre par les individus pour faire face à une situation particulière. Cette
approche estime que l’individu dispose d’un répertoire de stratégies de coping possibles à
disposition, parmi lesquelles il choisit celle qui lui paraît la plus appropriée à la nature de la
situation (Parker & al., 1996). Aussi, deux orientations caractérisent les recherches actuelles
sur le coping : l’étude des variables déterminant le choix des stratégies, qu’elles soient
dispositionnelles ou situationnelles, et l’effet de ces stratégies sur l’adaptation (Lazarus,
1993).

C - Le coping comme médiateur de la relation stress-détresse


1° - Les stratégies de coping
Diverses typologies ont été proposées afin de structurer les différents styles de coping ou
d’ajustements au stress. Folkman et Lazarus (1988) distinguent trois modes d’actions des
stratégies de faire-face sur la transaction personne-environnement et l’émotion :

• la première consiste à modifier l’attention, soit en la détournant de la source du stress


(stratégies d’évitement), soit en l’orientant sur celle-ci (stratégies vigilantes).
– Les stratégies d’évitement consistent en des activités de substitutions
comportementales ou cognitives (activités sportives, relaxation, jeux, voyages, etc.) ou
des comportements de fuite dans le sommeil ou la consommation de substances
alcooliques ou médicamenteuses, par exemple. Les activités de substitution sont peu
efficaces pour moduler l’état émotionnel à moins d’être associées à une confrontation
directe visant à changer les termes mêmes de la relation personne-environnement. Les
comportements de fuite offrent un répit temporaire, auquel s’associe néanmoins une
kyrielle de symptômes anxieux, dépressifs et psychosomatiques.

– Les stratégies de vigilance, quant à elles, orientent l’attention vers le problème afin de
le contrôler ou de le prévenir. Elles procèdent de deux manières : la recherche

72
d’informations sur la situation, et la mise en place de plans d’actions en vue d’une
résolution du problème. Ces stratégies autorisent à la fois une modification de la relation
personne-environnement, qui se répercute sur la réponse émotionnelle, et un
changement direct de l’activité cognitive qui sous-tend l’état émotionnel.

• un second mode d’action consiste à altérer la signification subjective de la transaction


personne-environnement. Cette altération procède par des activités cognitives apparentées au
déni et générant une distorsion de la réalité, telle que la prise de distance (refuser d’y penser,
refuser d’y attribuer trop d’importance, blaguer sur le sujet, etc.), la comparaison positive (“ça
aurait pu être pire”), la pensée réconfortante, la sous-estimation des aspects négatifs ou la
réévaluation positive (transformer une menace en défi). Ces stratégies peuvent être utilisées
efficacement pour diminuer la tension émotionnelle dans le cas de situations extrêmement
stressantes et de courte durée, ou lorsque tout changement direct de la relation personne-
environnement est impossible.

• le dernier mode d’action consiste à modifier directement les termes actuels de la relation
personne-environnement. Ces stratégies incluent l’élaboration et l’application de plans de
résolution de problème, ainsi que des actions comportementales combatives dans le but de
résoudre le problème. Cette confrontation directe avec le problème, contribue à donner les
moyens à l’individu de modifier son rapport à l’environnement, et retentit indirectement sur
son état émotionnel.

A partir des ces différentes possibilités d’actions, on considère communément que les
stratégies d’ajustement ont ainsi pour fonction soit de préserver l’équilibre émotionnel de
l’individu sans modifier en rien le problème, on parle ici de stratégies de coping centrées sur
l’émotion ; soit de modifier le cours des événements, ce qui a pour effet d’agir indirectement
sur l’émotion, on parle alors de stratégies de coping centrées sur le problème. En règle
générale, ces stratégies fondamentales (Paulhan & al., 1995) apparaissent de façon
concomitantes, dans des proportions relatives à l’évaluation cognitive de la situation
stressante par l’individu. Ces stratégies se manifestent à travers de nombreuses actions. Le
terme d’action est défini ici d’une manière extensive puisqu’il inclut des conduites
extériorisées mais aussi intériorisées, telles que des pensées.

73
Le faire-face peut donc procéder soit d’une action directe relevant des stratégies centrées sur
le problème, soit d’une action palliative relevant des stratégies centrées sur les émotions
(Monat & al., 1985 ; Rivolier, 1989).
• Les actions directes correspondent à des comportements effectifs du sujet visant à modifier
les termes de sa relation à la situation stressante. Elles regroupent trois modes d’actions.
– Les actions préventives, consistant à anticiper l’action de façon à s’opposer plus
efficacement au problème, permettent de réduire la menace. L’analyse de la situation, la
recherche d’informations complémentaires, l’élaboration d’un plan d’action, ou encore la
recherche de solutions, font partie de cette classe.
– Les actions agressives consistent à s’attaquer directement à la source du problème. Elles
ne sont ni toujours possibles ni toujours souhaitables, les risques de se tromper de cible
étant présents.
– Les actions d’évitement consistent à fuir d’emblée ou par renoncement le problème.

• Les actions palliatives correspondent à des conduites visant à modérer la détresse psychique
qui accompagne la survenue de l’agent stressant. Elles regroupent deux modes d’actions.
– Les actions agissant sur les manifestations de stress par des moyens externes tels que les
techniques corporelles ou spirituelles, les médicaments, l’alcool, etc.
– Les actions s’appuyant sur des ressorts cognitifs qui vont réduire la perception de la
menace mais non la menace elle-même. Penser à autre chose, essayer d’oublier, exagérer
les aspects positifs ou minimiser les aspects négatifs de la situation, font partie de cette
classe.

Avec cette dernière catégorie, la frontière entre les mécanismes de défense et les stratégies de
coping semble bien ténue (Monat & al., 1985).
« Les mécanismes de défense sont des processus psychiques inconscients visant à
réduire ou à annuler les effets désagréables des dangers réels ou imaginaires, en
remaniant les réalités internes et/ou externes et dont les manifestations -
comportements, idées ou affects - peuvent être inconscients ou conscients ».
Cette définition proposée par Ionescu et al. (1997, p. 27) à partir des définitions multiples et
variées trouvées dans la littérature, semble très proche de celle des stratégies de coping. Selon
certains auteurs, les mécanismes de défense constitueraient une partie des stratégies de faire-
face, une définition complète du coping intégrant les fonctions de régulation émotionnelle

74
consciente et inconsciente.
« Une stratégie de coping peut-être consciemment ou inconsciemment dirigée. Les
préoccupations et les désirs qui sous-tendent l’action ne sont pas toujours conscients, et
les intentions peuvent être plus implicites qu’explicites » (Ray & al., 1982, p. 385).
Les auteurs de la quatrième version du Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
(1994) ne font d’ailleurs pas la différence, et écrivent à plusieurs reprises « mécanismes de
défense ou styles de coping ».

Chacune de ces stratégies fondamentales n’est pas utilisée de manière exclusive. Bien au
contraire, une combinaison complexe des stratégies centrées sur le problème et sur l’émotion
est utilisée. Folkman et al. (1986) estimaient ainsi à 6,5 le nombre moyen de stratégies
utilisées pour gérer une situation stressante de la vie quotidienne. Par ailleurs, la stratégie de
coping consistant à solliciter un soutien social auprès de son entourage peut tout autant relèver
d’une stratégie centrée sur le problème que d’une stratégie centrée sur l’émotion.

2° - L’efficacité des stratégies de coping


Contrairement à certaines idées reçues, héritières sans doute d’une conceptualisation associant
les stratégies de coping à des mécanismes de défense adaptatifs (Parker & al., 1996), les
stratégies de coping ne sont pas intrinsèquement adéquates pour gérer la situation stressante.
Elles sont définies indépendamment de leurs résultats et ne sont qu’une tentative de gestion de
la demande, réussie ou non (Folkman, 1984).

Une stratégie de coping est donc efficace si elle permet au sujet de maîtriser, réduire, ou
tolérer l’impact de l’événement stressant sur son bien-être (Lazarus & al., 1984). La question a
donc été d’identifier les stratégies efficaces parmi l’ensemble des possibles. Cette question a
fait l’objet de multiples investigations, utilisant pour la plupart l’anxiété, la dépression ou un
sentiment subjectif de satisfaction et de bien-être comme indice d’efficacité des stratégies de
faire-face. Néanmoins, le choix de l’équilibre psychique, tout comme le serait celui de la santé
physique ou celui du fonctionnement social, comme indicateur de l’adaptation est insuffisant.
En effet, un comportement efficace sur le plan psychologique peut conjointement avoir des
conséquences dévastatrices sur le plan physique ou social (Monat & al., 1985).

Un consensus s’observe pour considérer les stratégies de coping centrées sur le problème

75
comme plus efficaces que celles centrées sur l’émotion. Globalement, les sujets qui utilisent
des stratégies d’approche du problème s’adaptent mieux aux événements stressants de la vie et
présentent moins de symptômes psychologiques ou psychiatriques que les sujets utilisant des
stratégies d’évitement centrées sur une gestion émotionnelle (Holahan & al., 1996). Sur une
population de sujets dépressifs, par exemple, Billings et al. (1984), signalent que la sévérité de
la dépression est négativement corrélée à l’usage de stratégies de résolution de problème, mais
qu’elle est positivement corrélée à l’usage de stratégies d’évitement émotionnel (p < .01).
Coyne et al. (1981) observent que la différence entre les sujets dépressifs et non dépressifs ne
se fait pas sur les stratégies centrées sur le problème, mais sur des conduites telles que la
recherche d’un soutien émotionnel (p = .001), l’évitement ou la recherche d’aide (p = .01), et
la pensée magique (p = .05), plus fréquentes chez les dépressifs. Tel qu’elles sont construites,
ces études rendent compte des préférences stratégiques des personnes dépressives et non
dépressives, mais rien n’indique que la symptômatologie dépressive soit la conséquence d’un
usage différencié des stratégies de coping.

Sur une population tout venant interrogée sur des événements quotidiens, Folkman et al.
(1986) observent que toutes les stratégies de coping centrées sur le problème n’ont pas la
même valeur adaptative. Ils signalent une corrélation positive entre la présence de troubles
psychiques et le recours à une attitude combative et confrontative (p < .05), mais pas de
corrélation entre ces mêmes troubles et l’utilisation d’une stratégie anticipatrice de
planification. Des résultats similaires sont obtenus en terme d’évaluation subjective (Lazarus,
1993) : le sentiment de satisfaction à l’issue d’une situation de stress est positivement corrélée
aux stratégies de planification et de réévaluation positive de la situation (p < .005), tandis que
le sentiment d’insatisfaction tend à être négativement corrélé aux stratégies confrontatives et
de distanciation (p ≅ .07).

Par ailleurs, il semble (Roth & al., 1986 ; Zeidner & al., 1996) que les stratégies d’évitement
soient parfois adaptées sur le court terme, le temps que d’autres stratégies se mettent en place
pour une maîtrise à plus long terme de l’événement. Ainsi, en contrôlant la détresse
immédiate, les stratégies inconscientes de type mécanismes de défense fournissent un
« sanctuaire » à partir duquel l’individu peut développer d’autres stratégies non défensives
(Ray & al., 1982).

76
L’efficacité des stratégies de coping dépend aussi des caractéristiques situationnelles de
l’événement, notamment de sa contrôlabilité. Ainsi, les stratégies actives ne semblent
réellement efficaces que si l’événement est sous le contrôle du sujet. Dans le cas contraire, les
stratégies palliatives d’évitement seraient plus adaptées. Elles permettraient de réduire
l’anxiété (Roth & al., 1986).

Finalement, c’est le manque de souplesse dans l’utilisation de ces stratégies fondamentales


approche-évitement qui est peut-être inadapté. Des avantages et des inconvénients sont
associés à l’une comme à l’autre, mécanismes de défense compris (Monat & al., 1985 ; Roth
& al., 1986). Pour Lazarus (2000) c’est une erreur de séparer les deux fonctions
fondamentales du coping et de comparer leur efficacité, car elles sont interdépendantes et
complémentaires tout au long du processus de faire-face. En outre, étudier la valeur
fonctionnelle d’une stratégie de coping nécessite de remplacer les critères d’évaluation
souvent uniques par des critères multiples (Zeidner & al., 1996).

III - LES MODÉRATEURS DE LA RELATION STRESS-DÉTRESSE


Les variables personnelles et situationnelles dont dispose l’individu pour résister aux effets du
stress sont centrales. Lazarus et Folkman (1984) présentent ces ressources comme ce à quoi
l’individu fait appel pour faire face. Elles précèdent et influencent l’évaluation et le coping.

A - Les variables individuelles


Ces ressources individuelles relèvent des variables stables de la personnalité et des
caractéristiques cognitives propres à chacun. Une variété de facteurs dispositionnels
apparaissent comme des ressources importantes face à l’adversité de la vie (Bruchon-
Schweitzer, 2002), tels que par exemple :

• Le lieu de contrôle (locus of control) de J. Rotter.


Ce concept est défini comme une croyance généralisée de l’individu concernant le rôle de sa
conduite sur le cours des événements. Ainsi, le locus interne renvoie à la croyance que les
événements dépendent de ses propres conduites, tandis qu’un locus externe renvoie à la
croyance que les événements dépendent de facteurs tels que la chance, le destin ou le pouvoir
d’autrui (Rotter, 1966).

77
Les nombreuses études menées avec l’échelle de Rotter ont permis de conclure à un effet
modérateur significatif du contrôle interne sur le stress. Ainsi, dans une situation ambiguë, un
sujet avec un lieu de contrôle interne estime davantage la situation comme contrôlable qu’un
sujet avec un lieu de contrôle externe (Folkman, 1984) et a davantage recours aux stratégies
de faire-face centrées sur le problème. Néanmoins, les sujets au lieu de contrôle interne n’ont
pas nécessairement une meilleure adaptation que les sujets au lieu de contrôle externe,
notamment lorsque le contexte situationnel rend la situation incontrôlable (Lazarus & al.,
1984). D’autres concepts, plus ou moins associés au lieu de contrôle joueraient ce même rôle
de modérateur dans la relation stress-détresse :

• Le sentiment d’efficacité personnelle (self-efficacy) de A. Bandura.


Quelque peu similaire à l’approche de J. Rotter, ce concept renvoie à l’idée que l’efficacité
personnelle dans une tâche est partiellement déterminée par les attentes du sujet. La
conviction de pouvoir à la fois déclencher et réussir un comportement approprié est
déterminante pour la motivation du sujet à affronter la situation problématique (Lazarus & al.,
1984). Ainsi, un fort sentiment d’efficacité personnelle est-il favorable à des stratégies actives
et persistantes (Holahan & al., 1996).

• Le sens de la cohérence (sense of coherence) de A. Antonovsky.


Se situant dans une perspective salutogène, l’auteur désigne ainsi une orientation globale de la
pensée « fondée sur le sentiment durable et dynamique de confiance en soi, qui permet à
l’individu de comprendre et de structurer les stimuli provenant de la réalité externe et
interne » (Consoli, 1993, p. 177) pour faire face à la situation stressante.

• La robustesse psychique (hardiness) de S. Kobasa.


D’un niveau plus global, ce concept « caractérise le fait d’être infatigable et de s’impliquer
dans diverses activités avec curiosité, goût du risque et goût du changement » (Bruchon
Schweitzer, 1994, p. 29). Trois éléments le composent : le contrôle perçu des événements (cf.
lieu de contrôle interne), la capacité à se sentir engagé dans la vie et non aliéné par elle, et la
capacité à anticiper les changements comme des défis et non comme des menaces. Les sujets
« robustes » interviennent sur un mode engagé et ont le sentiment de maîtriser les situations,
qu’ils perçoivent comme des occasions de développement personnel (Consoli, 1993).

78
• L’optimisme.
L’optimisme se définit en termes d’attente globale de résultats positifs par rapport à l’avenir.
Les optimistes s’attendent à ce que les événements aillent dans le sens désiré (Guellati, 2000).
Ainsi, ont-ils davantage tendance à gérer les problèmes qui s’offrent à eux par des techniques
actives que les pessimistes. Tandis que l’optimisme est positivement corrélé à l’utilisation de
stratégies de coping centrées sur le problème lorsque la situation de stress est contrôlable, le
pessimisme est, lui, corrélé à des stratégies centrées sur l’émotion, telles que le déni ou la
distanciation (Scheier & al., 1986).

• L’Anxiété-trait.
Cette notion renvoie à une composante stable de la personnalité, c’est-à-dire une
prédisposition à percevoir les stimuli aversifs comme menaçants. Aussi, les personnes
présentant une faible tendance à l’anxiété-trait perçoivent-elles ces stimuli aversifs comme
neutres ou légèrement menaçants. En outre, l’anxiété entretient des corrélations négatives
avec l’emploi des stratégies centrées sur le problème et des corrélations positives avec celui
des stratégies centrées sur l’émotion (Terry, 1991).

Les liens entre les variables personnelles et le stress sont complexes à définir. S’il semble
incontestable que les facteurs de personnalité agissent sur les médiateurs de la relation stress-
détresse que sont l’évaluation et le coping, inversement ne pourrait-on pas supposer que les
stratégies de coping, et leurs issues heureuses ou malheureuses, agissent en retour sur la
personnalité et les ressources personnelles. Des sujets ne se disent-ils pas « grandis » ou
« enrichis » par leur expérience ? (Holahan & al., 1996).

B - Les variables situationnelles


Les variables individuelles ne sont pas seules en jeu, d’autres variables interviennent telles
que les caractéristiques mêmes de la situation stressante ou le très étudié soutien social.

• Les caractéristiques de l’événement.


Les propriétés mêmes de la rencontre personne-environnement sont susceptibles de modérer
le stress de la situation (Lazarus & al., 1984). Entrent en jeu ici, des facteurs tels que la
nouveauté ou l’incertitude liées au stresseur. Ainsi, l’évaluation se faisant à partir des
anciennes expériences vécues directement ou indirectement, un stresseur nouveau ne peut

79
susciter aucune émotion qu’elle soit positive ou négative. Mais une situation est rarement
totalement nouvelle, et l’évaluation repose alors sur une base de connaissances acquises
antérieurement permettant l’association avec un sentiment de perte, de danger ou de défi. Par
ailleurs, l’incertitude liée à la survenue de l’événement accroît le sentiment de stress lorsqu’il
s’agit d’une situation hostile ou risquant de le devenir, et diminue le stress lorsque la situation
est perçue comme un défi.

Trois facteurs temporels doivent également être pris en compte, concernant l’imminence,
l’incertitude temporelle et la durée du stresseur (Lazarus & al., 1984). Dans le cadre d’une
menace, le passage du temps est perçu comme une source d’inquiétude supplémentaire. Aussi,
plus l’événement est imminent plus le stress perçu est important. Par ailleurs, l’incertitude liée
au moment de survenue du stresseur génère davantage de stratégies de faire-face de type
évitement. Enfin, plus la confrontation à la situation dure, plus la détresse est intense.
Néanmoins, il est possible d’observer des réponses d’habituation émotionnelle. L’impact de
l’anticipation du moment de confrontation avec le stresseur doit être modulé par l’enjeu de la
rencontre personne-environnement (Rosnet, 1999). En effet, si l’évaluation de la situation se
fait en terme de challenge, connaître le moment de la confrontation devrait diminuer le stress
ressenti par le sentiment de contrôle que cette anticipation procure. En revanche, si
l’évaluation se fait en terme de perte, connaître le moment de la confrontation devrait
augmenter le stress perçu puisque l’individu se sent dans l’incapacité d’y faire face. Dans le
cas d’une évaluation en terme de menace, l’anticipation de la confrontation devrait dépendre
de l’intensité du stress initial ressenti (Rosnet, 1999).

L’ensemble constitué des propriétés de la situation et des facteurs temporels permettent au


sujet d’évaluer l’enjeu de cette rencontre personne-environnement. Pourtant, il est rare que
toutes ces informations soient disponibles. En effet, il est improbable qu’un sujet sache à
l’avance ce qui va se passer, la probabilité même que cela se passe, le moment où cela se
produira et le temps que cela durera. L’évaluation repose alors sur des informations
partiellement ou totalement insuffisantes. Lorsqu’il y a ainsi ambiguïté, ce sont les variables
personnelles qui dominent et orientent l’évaluation (Lazarus & al., 1984).

• Le soutien social (social support).


Cette notion regroupe trois concepts différents : le réseau social, le soutien social reçu et le

80
soutien social perçu. Les deux premiers concepts renvoient à des caractéristiques objectives
tandis que le dernier relève de l’évaluation subjective (Bruchon-Schweitzer, 2002 ; Rasde,
1994). Le réseau social correspond au nombre de relations sociales que l’individu entretient
avec autrui, ainsi qu’à leur fréquence et leur intensité. Le soutien social reçu correspond à
l’aide effective qu’autrui apporte à l’individu. On distingue habituellement quatre fonctions :
le soutien émotionnel, qui apporte réconfort et empathie, le soutien d’estime, qui rassure sur
ses compétences et sa valeur, le soutien matériel, qui apporte une assistance directe, et le
soutien informatif, qui suggère, conseille et apporte des connaissances sur le problème. Enfin,
le soutien social perçu correspond à l’impact subjectif de l’aide apportée par autrui. On y
distingue la disponibilité, c’est-à-dire le sentiment que l’entourage est ou non disposé à
fournir une aide, et la satisfaction, c’est-à-dire l’estimation que ses besoins et attentes ont ou
non été satisfaits. Inversement en relation avec la détresse psychologique, le soutien social est
perçu comme un modérateur direct des effets du stress pouvant agir à deux niveaux : celui de
la situation et celui des émotions que cette dernière suscite.
Ces variables situationnelles jouent un rôle non négligeable sur l’évaluation que le sujet fait
de la situation stressante, et indirectement sur les stratégies de faire-face qu’il va choisir de lui
opposer.

81
STRESS, ÉVALUATION ET COPING
CHEZ LES VICTIMES D’AGRESSION

« (...) une personne tente de dévoiler, de résister, de repousser, d’arrêter, de prévenir,


de se protéger de, de lutter contre, d’empêcher, de refuser de se soumettre ou de
s’opposer à toute forme de violence (...) ».
Wade, 1999, p.426.

Les réactions physiologiques d’un individu confronté à une situation stressante sont connues
(Rivolier, 1989). On sait que les surrénales sont stimulées et déclenchent la sécrétion
d’adrénaline, de noradrénaline et de glucocorticoïdes. On sait le rôle joué par l’hypophyse,
l’hypothalamus et le système limbique. On sait l’importance des neurotransmetteurs.
Conjointement on sait aussi que les fonctions adaptatives sont réorientées. On sait que
l’individu élève son niveau de vigilance. On sait que son attention se focalise sur les stimuli
pertinents. Pourtant, on ne sait rien des stratégies qu’oppose la victime à la violence qui lui est
imposée. Etonnamment, les chercheurs se sont peu intéressés aux stratégies de coping pendant
l’agression. Mais comme le souligne avec pertinence A. Wade (1999), toute victime
développe des comportements de résistance vis-à-vis de la violence qu’elle est en train de
subir. Elle ne reste pas passive. Cette résistance vivante, pour reprendre les termes de l’auteur,
est bien souvent ignorée, parfois des victimes elles-mêmes qui ont oublié la richesse, la
détermination, la créativité et la prudence de leur résistance. Elles rusent, discutent, négocient,
détournent l’attention de l’agresseur, s’échappent, crient, se débattent, contre-attaquent, etc.
« Il peut être difficile d’identifier la résistance d’une personne (...) parce que ce qui est
considéré comme une résistance au moins dans la culture populaire nord-américaine
est typiquement basé sur le modèle d’un combat d’homme à homme, combat présumé
brutal et dont les combattants sont de même force. Si une personne ne se bat pas
physiquement, elle est supposée ne pas avoir résisté » (Wade, 1999, p. 426).

Parce qu’on s’est peu intéressé à cet instant de la confrontation, on en connaît également peu
la signification personnelle pour la victime (Lazarus, 1991). L’enjeu qui domine l’instant, les
motivations qui animent l’action, les émotions qui l’accompagnent demeurent inconnues. Il
est pourtant plus informatif d’apprendre qu’un homme est dominé par la colère ou la peur que

82
de savoir qu’il est très stressé.

I - LES RÉACTIONS IMMÉDIATES


A la suite d’une agression, la plupart des victimes présentent un profil de réactions aiguës
caractéristiques. Ces réactions sont des réactions normales, elles s’estompent peu à peu avec
le temps, pour nombre de victimes (Crocq, 1994a ; Jonas & al., 1996).

Un individu stressé par une agression présente une kyrielle de symptômes gênants afférents à
la mise en tension de l’organisme pour faire face : pâleur, sueur, tachycardie, spasmes
digestifs, hypertension, nausées, tremblements, s’accompagnant d’un halo psychologique de
tension psychique. L’individu sort de cette confrontation avec un sentiment de soulagement,
mais épuisé. Les symptômes peuvent persister de quelques minutes à quelques heures après la
fin de l’agression.

Assez fréquemment les réactions de stress sont différées et ne surviennent qu’après la fin de la
confrontation à l’agression. Apparaissent des symptômes neurovégétatifs avec des crises de
larmes, des tremblements, des vomissements, des cris, des invectives, voire de grandes crises
émotionnelles avec des décharges d’agitations motrices, ou au contraire des accès de
prostration.

Si l’agression est trop intense, trop longue ou trop souvent répétée, l’organisme s’épuise ne
pouvant maintenir sur le long terme ses fonctions adaptatives. Apparaissent alors des réactions
pathologiques et inadaptées, que L. Crocq (1994a ) désigne sous le terme de stress dépassé.
Celui-ci se manifeste par des réactions de sidération, d’agitation, de fuite panique ou d’activité
automatique.
• la réaction de sidération : l’individu est pris dans un état de stupéfaction intellectuelle, de
stupeur affective et d’inhibition volitionnelle et motrice, le laissant dans le danger, incapable
de percevoir, d’évaluer et de raisonner.
• la réaction d’agitation : motivé à agir mais incapable d’élaborer un plan d’action adapté,
l’individu présente une activité motrice et verbale désordonnée et incohérente qui ne le
soustrait nullement au danger.
• la réaction de fuite panique : l’individu fuit de façon impulsive et inconsidérée, luttant

83
contre tout ce qui peut s’y opposer.
• la réaction d’activité automatique : l’individu exécute de manière automatique et dans un
état second des gestes qui peuvent donner lieu à des conduites apparemment adaptatives.

Sur le plan psychologique, l’agression chamboule les croyances et les présupposés sur le
monde, sur la société et sur les gens. Elle chamboule notamment trois présupposés
fondamentaux (Janoff-Bulman, 1989) :
• le monde est bienveillant
• le monde est compréhensible
• le moi est méritant
La victime est agressée par un alter ego et cela lui est totalement incompréhensible. Parfois
même, elle ne connaît pas son agresseur, et ne le connaîtra jamais parce qu’il ne sera jamais
identifié. La question demeure alors entière. Pourquoi ? Pourquoi moi ? Ce moi qui n’a jamais
fait de mal à personne, et qui de toute manière ne méritait pas cela. La victime peut se sentir
humiliée et éprouver du ressentiment envers l’agresseur ou un désir de vengeance et de
justice. Elle peut aussi pardonner ou comprendre que l’agresseur ait eu un tel geste à son
encontre, notamment si elle s’attribue une part de responsabilité dans ce qui lui est arrivé.

En tout état de cause, les victimes prennent alors conscience de leur vulnérabilité et ont peur
de ce qui pourrait arriver de nouveau. Elles se sentent dans un monde moins sûr où
l’impensable est maintenant chose possible. La crainte peut résulter d’une prise de conscience
subite que les règles de sûreté élémentaires ne sont pas des conditions suffisantes à leur
sécurité. Si elles ont échoué une fois, elles peuvent échouer à nouveau (Hanson Frieze & al.,
1996).

II - LES STRATÉGIES DE COPING POST-CONFRONTATIVES


Toute victime développe des conduites de défense. Malgré le sentiment d’impuissance qui
envahit les victimes après l’agression, celles-ci développent très souvent une série de
stratégies cognitives et comportementales pour reprendre le contrôle de leur existence. Aussi,
sont fréquemment observées des conduites de déni, d’auto-accusation, d’évitements, de
recherche d’un soutien social formel ou informel, ou encore de résolution de problème.

Notons que les stratégies de faire-face considérées ici ne s’opposent pas seulement à

84
l’agression elle-même, mais également aux effets de celle-ci (Wade, 1999). Même si elles
correspondent à des enjeux, des émotions, des motivations et des ressources bien distinctes,
ces stratégies s’inscrivent au sein d’un même processus de coping.

L’agression bouleverse les représentations et les croyances de l’individu. Le déni est une
façon commune de gérer une information trop contradictoire pour être assimilée. Si le déni
pur est difficile à mettre en oeuvre, en revanche, il est possible de minimiser l’événement en
lui ôtant sa vraie nature. Ainsi, les victimes peuvent ne pas se percevoir comme telles, soit
parce qu’elles pensent ne pas avoir vécu quelque chose de grave soit parce qu’elles estiment
avoir pris part au processus de victimisation (Hanson Frieze & al., 1996).

Dans un premier temps, de nombreuses victimes se blâment, se reprochent leur insouciance,


leur négligence ou leur inconscience, puis cette tendance diminue avec le temps. L’auto-
accusation est généralement perçue comme mal adaptée. R. Janoff-Bulman (1979) y voit au
contraire un caractère constructif, parfois. Elle distingue ainsi le blâme de caractère, portant
sur les caractéristiques personnelles, et le blâme de comportement, portant sur la conduite
tenue. Seul ce dernier pourrait avoir une valeur adaptative en s’inscrivant dans une perspective
de contrôle de la situation.

A la suite d’une agression, certaines personnes choisissent de s’immerger dans une activité, le
travail par exemple, pour éviter de se laisser envahir par leurs souvenirs et les émotions qui
s’y attachent. D’autres, ou les mêmes, mettent en place des stratégies visant à augmenter leur
sécurité et évoluent dans une sorte de cocon. Elles deviennent plus vigilantes, plus prudentes.
Elles peuvent refuser les contacts sociaux pour éviter tout risque d’agression et rester chez
elles tant que c’est possible.

Se replier socialement et rester chez soi sont des stratégies d’évitement relativement
communes à toutes les formes d’agression. Mais selon la spécificité de l’agression subie,
certaines stratégies d’évitement sont au contraire plus ou moins fréquentes. Ainsi, déménager
et changer de numéro de téléphone sont des réactions plus spécifiques aux agressions
sexuelles, tandis qu’augmenter le sécurité du domicile s’observe davantage chez les victimes
de cambriolage. Sur une population mixte américaine de 58 victimes d’agression17, Wirtz et
17 N’incluant ni les agressions sexuelles ou domestiques, ni les vols ou les cambriolages.

85
al. (1987) indiquent qu’elles sont 56,9 % à rester plus souvent chez elles, 25,9 % à être plus
vigilantes, 17,2 % à avoir déménagé, 15,5 % à avoir changé de numéro de téléphone, à avoir
changé de métier et à porter dorénavant une arme sur elle, 8,6 % à avoir installé un verrou à
leur porte et à ne plus sortir seules, et 5,2 % à mieux fermer leur porte. Le nombre moyen des
stratégies utilisées étant de 1,7.

Conjointement à ces conduites de repli et d’évitement, sont constatées des attitudes


volontaires d’exposition. Luttant contre leurs propres angoisses, ces personnes savourent
chacune de leurs victoires sur la peur. Elles s’obligent par exemple à sortir de chez elles, à
passer dans telle rue, à telle heure, etc., et retrouvent ainsi le sentiment de contrôler un temps
soit peu leur existence et leurs émotions (Dray, 1999).

La recherche d’un soutien social est quasiment immédiat. Le besoin de parler est sans bornes.
Les proches de la victime sont bien souvent les premiers confidents. Parfois elle préfère se
confier à un ami plutôt qu’à un parent, ceci afin de le préserver d’inutiles souffrances ou
regrets (Dray, 1999). Parfois aussi, éprouvant un sentiment de honte, la victime préfère se
taire. Elle pourra alors chercher à se confier à un inconnu : l’écoutant anonyme d’un réseau
d’aide téléphonique, un chauffeur de taxi, etc. Elle pourra aussi se tourner vers un réseau
d’aide spécialisé aux victimes pour obtenir une réparation psychique ou juridique. Parfois
encore, c’est la crainte de voir se renforcer les pressions de l’agresseur sur elle et ses proches,
ou la peur de voir augmenter la violence ou le harcellement subi, si elle parle, qui fait taire la
victime (Reeves, 2000). Il est d’autant plus probable qu’une victime se mure dans le silence
que l’agresseur a usé de différentes techniques de « brouillage », qui font douter la victime et
la place sous son emprise et sa domination (Lopez, 2000).

III - EVOLUTION VERS UNE SYMPTOMATOLOGIE CHRONIQUE ET COPING


Bien que pour la plupart des victimes les réactions de stress aiguës disparaissent rapidement,
une chronicisation des troubles est observée pour certaines d’entre-elles. Des études
examinent la relation entre les stratégies de coping et la sévérité du stress psychologique ou du
PTSD pour mieux comprendre pourquoi certaines victimes développent une symptomatologie
chronique et d’autres pas, notamment chez les vétérans (Biro & al., 1997 ; Blake & al., 1992 ;
Hyer & al., 1996 ; Solomon & al., 1988). Ces études insistent toutes sur le caractère mal
adaptatif des stratégies (centrées sur l’émotion et l’évitement) mises en œuvre par les sujets

86
présentant un PTSD comparativement à ceux qui en sont exempts.

En revanche, très peu d’études ont été réalisées sur les processus de coping qui assistent ou
entravent la récupération des victimes d’agressions civiles (Valentiner & al., 1996 ; Wirtz &
al., 1987). Sur une population féminine victime d’agressions sexuelles et non sexuelles,
Valentiner et al. (1996) observent que la sévérité du PTSD à trois mois de l’agression est
positivement corrélée à la pensée magique et négativement corrélée à la distanciation positive
(p < .01), deux stratégies de coping centrées sur l’émotion. Sur une population mixte victime
d’agressions diverses, Wirtz et al. (1987) indiquent qu’un haut niveau de stress psychologique
à un mois de l’agression est associé à trois conduites d’évitement : changer de numéro de
téléphone, rester plus souvent chez soi et sortir accompagné (p < .05). Seules les deux
premières conduites restent associées au niveau de stress six mois plus tard. Néanmoins, on
peut s’interroger sur la pertinence du choix de classer la variable « sortir accompagné » dans
les conduites d’évitement plutôt que dans les manifestations du soutien social.

Ces études pour intéressantes qu’elles soient présentent un inconvénient majeur. Il est en effet
impossible d’établir une quelconque relation de causalité entre ces variables. Les résultats
suggèrent simplement que les stratégies de coping identifiées peuvent fournir une base
d’identification des victimes à risques. Des études longitudinales, certes difficiles à mettre en
œuvre, permettraient de lever partiellement le voile. En outre, il ne faut pas perdre de vue que
certaines stratégies de coping et certains symptômes psycho-traumatiques se superposent, tels
l’item d’évitement : « J’ai essayé de tout oublier », et l’item C1 des critères diagnostiques du
DSM : « Efforts pour éviter les pensées, les sentiments ou les conversations associées au
traumatisme ». Est-ce à dire que les symptômes ont une visée adaptative ?

87
LES TRAUMATISMES PSYCHIQUES

88
La troisième partie de cette étude est consacrée à une approche théorique du traumatisme
psychique. Elle se compose de trois chapitres :

• Le premier chapitre est intitulé Historique sur le concept de traumatisme psychique.

Il se propose de dresser un historique du concept, depuis les premières descriptions cliniques


et la création du terme « névrose traumatique » par Oppenheim au XIXème siècle, jusqu’au
diagnostic de Posttraumatic Stress Disorder (PTSD) de l’actuel système nosographique
américain, en passant par les travaux des grands noms de la psychiatrie, tels que Charcot,
Kraepelin et Janet, de la psychanalyse, tels que Freud, Ferenczi et Fénichel, et de la
psychiatrie de guerre, tels que Barrois et Crocq.

• Le deuxième chapitre est intitulé Les répercussions psychiatriques à long terme.


Tableaux cliniques.

Il est consacré à une présentation de la symptomatologie classique de la série traumatique, à


travers deux tableaux cliniques distincts. Le premier correspond à l’Etat de stress post
traumatique, tel qu’il est développé dans la quatrième version du Diagnostical and Statistical
Manual (DSM-IV). Le second se rapporte au syndrome psychotraumatique des représentants
de la psychiatrie française.

• Le troisième chapitre est intitulé L’expérience des victimes d’agression

Il présente une synthèse des études cliniques et épidémiologiques sur la symptomatologie


traumatique des victimes d’agression. Y sont également abordées les répercussions
psychiatriques, psychologiques et sociales des agressions commises à l’encontre de
professionnels dans l’exercice de leurs fonctions, une population dite à risques.

89
HISTORIQUE

SUR LE CONCEPT DE TRAUMATISME PSYCHIQUE

Ce n’est pas le fait d’un hasard étrange si seuls des hommes exceptionnels font ces
découvertes qui par la suite apparaissent si simples et si faciles.
Lichtenberg, 1978, cité par Nardone & al., L’art du changement, 1993, p.59.

Une grande confusion règne dans l’association des adjectifs traumatique, post-traumatique ou
psycho-traumatique aux substantifs névrose, état (de stress) ou encore syndrome, pour
désigner le concept de traumatisme psychique. Etymologiquement, le mot « traumatisme » est
issu du grec « traumatismo », qui signifie « action de blesser ». Pourtant, l’acceptation actuelle
de ce terme renvoie davantage à l’idée de blessure, qui renvoie au mot grec « trauma »
signifiant également « dommage » et « désastre » (Crocq, 1999).

Empruntant au traumatisme physique de la pathologie chirurgicale la métaphore du choc


mécanique s’exerçant sur l’organisme et provoquant une blessure ou une contusion, le
traumatisme psychique est conçu comme un processus d’effraction dans le système des
défenses psychiques de l’individu : « Le traumatisme psychique est la transmission d’un choc
psychique (et non plus mécanique) exercé par des agents extérieurs psychiques (et non plus
physiques) sur le psychisme (et non plus sur le corps), et y provoquant des modifications
psychopathologiques (et non plus des désordres somatiques). Les excitations agressantes sont
envisagées dans le seul registre psychique, et les facteurs physiques qui peuvent les
accompagner ne sont à prendre en considération que par leur effet psychique corollaire »
(Crocq, 1999, p. 214). Il convient donc de dissocier les troubles liés à des blessures
somatiques, de ceux en rapport avec des blessures psychiques, les premiers étant qualifiés de
post-traumatiques et les seconds de traumatiques dans la tradition clinique et
psychopathologique (Barrois, 1988).

I - ORIGINES ET FONDEMENTS
A - De l’Antiquité aux guerres du milieu du XIXème siècle
L’intérêt pour les manifestations psychopathologiques faisant suite à un événement

90
traumatique n'est pas nouveau. Ces troubles sont décrits depuis l’antiquité (Crocq, 1999,
2000 ; Birmes & al., 1999a). Les récits légendaires en témoignent, telle l’Epopée de
Gilgamesh, datant d’environ 2 200 ans avant J.C., qui souligne l’intensité traumatique de la
confrontation avec la mort. Héros sumérien témoin de l’agonie de son ami Enkidu au cours du
combat, Gilgamesh demeure perpétuellement angoissé par la perspective inéluctable de sa
propre mort.
« Saisi par la peur de la mort et plein d’effroi, j’erre dans le désert,
Le sort de mon ami m’obsède ;
En de longues errances, je vais ça et là dans le désert, le sort de mon ami m’obsède »
(Malbran-Labat, 1982 ; cité par Birmes & al., 1999a, p. 401).

Par la suite, des récits historiques datant de l’Antiquité ont fourni d’autres observations, tel le
cas d’Epizelos, cité par Hérodote, qui lors de la bataille de Marathon18 présenta un cas de
cécité psychique et resta aveugle le restant de sa vie.
« Pendant qu’il était aux prises avec l’ennemi et se conduisait en homme de coeur, [...] il
disait qu’il avait cru voir face à lui un ennemi de très grande taille, pesamment armé et
dont la barbe ombrageait tout le bouclier, que ce spectre l’avait passé pour aller tuer celui
qui combattait à ses côtés » (Cité par Crocq, 1999, p. 33).

Au lendemain du massacre de la Saint-Barthélémy19, perpétré au nom du jeune roi de France


Charles IX, celui-là aurait fait état de rêves et d’hallucinations d’ordre traumatique à
Ambroise Paré, son chirurgien.
« Ambroise, je ne sais ce qui m’est survenu depuis deux ou trois jours, mais je me sens
l’esprit et le corps tout aussi émus que si j’avais la fièvre. Il me semble à tout moment,
aussi bien veillant que dormant, que ces corps massacrés se présentent à moi les faces
hideuses et couvertes de sang » (Cité par Briole & al., 1994, p. 16).
Deux ans plus tard, le jeune roi décède ; de remords pour les uns, de folie pour les autres.

Jusqu’au XVIIe et XVIIIe siècles, les références aux troubles séquellaires du traumatisme
psychique prennent la forme de récits anecdotiques demeurant le fait d’écrits littéraires ou
philosophiques. Les événements de la Révolution et de l’Empire ainsi que les accidents

18 490 av. J.C.


19 22-24 août 1572.

91
générés par le développement des technologies industrielles vont permettre d’observer des
troubles affectant une population, et non plus des cas isolés.

Une des premières descriptions véritablement médicales d'une névrose traumatique date de
1809. Dans son Traité médico-philosophique sur l'aliénation mentale, Philippe Pinel
présentait le tableau clinique d'un ancien militaire de cavalerie à la retraite. Tout y était déjà
décrit : les cauchemars, la labilité émotionnelle, les réactions de sursaut, les manifestations
psycho-somatiques, ainsi que les symptomatologies anxieuse et dépressive :
« Il devint sujet à diverses affections nerveuses, comme des spasmes des membres, des
sursauts durant le sommeil, des songes effrayants, quelques fois une chaleur erratique aux
mains et aux pieds; le désordre s'est étendu bientôt jusqu'à l'état moral; il a commencé par
ressentir des émotions vives pour les causes des plus légères; s'il entend parler, par
exemple, de quelque maladie, il croit aussitôt en être attaqué. Parle-t-on dans la société
intime de ses amis d'un égarement de la raison, il se croit aliéné, et il se retire dans sa
chambre, plein de sombres rêveries et d'inquiétudes : tout devient pour lui un sujet de
crainte et d'alarme. Entre-t-il dans une maison, il craint que le plancher ne s’écroule et ne
l’entraîne dans sa ruine. Il ne pourrait sans frayeur passer sur un pont, à moins qu’il ne
s’agit de combattre, et que la voix de l’honneur se fit entendre » (Cité par Briole & al.,
1994, p. 18).

Nonobstant, ce sont essentiellement les troubles psychiques immédiats qui suscitèrent en ce


temps l’intérêt des médecins militaires. Ainsi, englobe-t-on sous le vocable de nostalgie, les
troubles psychopathologiques observés chez des combattants ayant été impliqués dans des
combats éprouvants, mais indemnes de toute blessure grave. Ces cas de nostalgie traduisaient
un état agité ou stuporeux, accompagné d'une hypersensibilité au moindre bruit, une perte du
sommeil et des rêves pénibles relatifs aux faits de guerre. Ainsi affectés, les militaires
devenaient inutilisables voire dangereux pour eux-mêmes ou leurs camarades de combat
(Briole & al., 1994 ; Crocq, 1999). En France, les grands noms de la chirurgie des armées
napoléoniennes – Desgenettes, Larrey, Percy, ont joliment dénommé vent du boulet ces états
de sidération stuporeuse aigus déterminés par la seule frayeur chez les combattants de sentir
passer les projectiles près d’eux.

92
B - Les travaux fondateurs de la psychiatrie du XIXème siècle
Il fallu attendre la deuxième moitié du XIXème siècle pour que la question des conséquences
psychologiques à long terme des événements traumatiques soit étudiée de façon systématique.
Mais sur ce point, le relais fut réalisé par des psychiatres civils impliqués auprès de victimes
d’accidents dus au trafic ferroviaire. C’est d’ailleurs à leurs propos que Pierre Janet et
Sigmund Freud émirent leurs premières réflexions sur le trauma.

Dans la seconde moitié du XIXe siècle, Duchesne en France, puis Erichsen en Grande-
Bretagne, se sont intéressés à ces accidentés des chemins de fer. Parmi les victimes n'ayant ni
atteintes neurologiques ni blessure de toute autre partie du corps, nombreuses sont celles à
présenter des troubles, apparentés aux névroses, que ces auteurs associent à une inflammation
de la moelle épinière et des méninges due à la violence du choc physique. Ainsi est né le
terme de railway spine, terminologie remplacée par celle de railway brain en 1884 sous
l'impulsion des américains Putman et Walton qui établissaient un rapprochement entre la
symptomatologie des victimes et l'affection hystérique (Briole & al., 1994).

En 1884, pour définir la sémiologie de tels états, le psychiatre allemand Herman Oppenheim a
proposé le terme de névrose traumatique (Traumatischen neurosen), qu’il identifiait comme
une entité nosographique autonome de l'hystérie et de la neurasthénie. Optant sans ambiguïté
pour une thèse psychogénique20, il crée le vocable toujours en vigueur de traumatisme
psychologique. Quatre ans plus tard, dans son ouvrage Die Traumatischen Neurosen, illustré
de quarante-deux cas de névroses consécutives à des accidents de travail ou de chemin de fer,
l’auteur décrit la clinique traumatique suivante : souvenirs intrusifs, anxiété face aux stimuli
qui rappellent l’événement, troubles du sommeil et cauchemars, humeur irritable et
hypersensibilité des patients, et repli sur soi. (Crocq, 1999). Il observe en outre que les
symptômes subséquents à l'agression peuvent apparaître avec un certain décalage temporel.

N’y voyant qu’une forme étiologique de l'hystérie et de la neurasthénie jusque là restées


latentes, Jean-Martin Charcot dénie, dans ses Leçons du mardi à la Salpetrière en 1888 et
1889, l’autonomie nosologique de la névrose traumatique. Il insiste sur le rôle joué par la

20 Quelques années plus tard, en 1916, confronté au shell shock (chocs de l’obus) de la Première Guerre
Mondiale, Oppenheim formulera une hypothèse psycho-organique, associant les chocs organique et émotionnel
dans le développement de l’affection (Crocq, 2001b).

93
frayeur et la terreur dans le développement de l’affection, et signale des troubles liés à des
réactions de conversions traumatiques, des reviviscences diurnes, des cauchemars
reproduisant l’accident, des états d’alerte et de désinvestissement du monde extérieur, et enfin
une variabilité dans le délai d’apparition des premiers troubles qu’il nomme période de
méditation (Briole & al., 1994 ; Crocq, 1999).
Il relevait les symptômes suivants de l'observation d'une hystérie traumatique chez un chef de
train dont le fourgon avait été percuté orthogonalement par une locomotive cinq mois plus
tôt :
« Au moment de reprendre le travail, après la guérison de blessures superficielles, il s'en
révèle incapable. Il est devenu émotif, sursaute au bruit, se sent triste, pleure aux plus
futiles motifs. Il a des céphalées, éprouve une sensation de fatigue, présente des
manifestations anxieuses » (Cité par Briole & al., 1994, p. 21).
Occupé à faire l’inventaire des troubles hystériques du patient, J-M. Charcot a négligé de
procéder à l’anamnèse du sujet, alors que ce dernier signalait des rêves pénibles et terrifiants,
non pas relatifs à l’accident mais à une période vieille de trente années lorsqu’il servait aux
« chasseurs d’Afrique » à Palestro et Magenta, laissant ainsi supposer une possible névrose de
guerre différée et déclenchée par l’accident (Barrois, 1988).

Cependant, en 1899, Emil Kraepelin a développé le concept de névrose d'effroi


(Schreckneurosen), auquel il confère un statut nosologique indépendant de l'hystérie
traumatique de J-M. Charcot et y consacre huit pages de son traité. Dés la fin du XIXème
siècle, E. Kraepelin notait qu'une personne simplement spectatrice d'un accident pouvait
développer une névrose d'effroi. Il observe chez ses patients une rumination des événements
liés au traumatisme, un sommeil perturbé, des difficultés relationnelles, une réduction des
champs d’intérêts, une certaine fatigabilité et inaptitude au travail, des signes de dépression,
d’agoraphobie ainsi que des plaintes hypocondriaques (Barrois, 1988).

En 1889, Pierre Janet a soutenu sa thèse de doctorat ès lettres sur L’automatisme


psychologique, dans laquelle il présentait huit cas de névrose dus à un traumatisme psychique.
Dans quatre ouvrages majeurs de son oeuvre21, sur les cinq cent quatre vingt onze cas
présentés, cent soixante seize ont été déclenchés ou déterminés par une émotion violente,

21 A savoir : L’automatisme psychologique (1889), L’état mental des hystériques (1894), Névroses et idées fixes
(1898), et Les obsessions et la psychasthénie avec F. Raymond (1903).

94
correspondant à la notion contemporaine de traumatisme psychique qu’il emploiera à partir de
1919 dans Les médications psychologiques. Les traumatismes proprement dits correspondent
à des frayeurs éprouvées à l’occasion d’un accident ou d’une agression avec ou sans atteintes
physiques, au choc émotionnel ressenti à l’occasion d’un viol ou d’un inceste, à l’effroi que
provoque le spectacle de la mort ou de la violence, et à l’émotion que suscite la nouvelle
brutale de la mort d’un être cher.

Outre les symptômes qui à l’époque orientaient le diagnostic vers l’hystérie, la neurasthénie et
la psychasthénie, tels que tics, tremblements, contractures, spasmes, anesthésies, paralysies,
ou encore phobies, obsessions et troubles de la conduite, il souligne le caractère itératif de
certains symptômes qui inlassablement reproduisent le traumatisme, tels les rêveries et les
idées fixes, et tels les cauchemars et les actes automatiques. Il insiste également sur le
changement de personnalité dont témoignent les blessés psychiques, dans le sens le plus
souvent d’un repli sur soi, d’égocentrisme et de puérilisme mental (Crocq & al., 1989).

Ce qui, selon P. Janet, caractérise le mieux l’état mental de ces patients, c’est leur
impossibilité à se détacher du souvenir de l’événement traumatique. Il reprend à ce propos le
vers de la cinquième épître de Boileau :
« Quand un homme traumatisé par quelque triste souvenir cherche à l’oublier en partant
au loin, le chagrin monte en croupe et voyage avec lui » (cité par Crocq & al., 1989, p.
985).
Sur le plan pathogénique, il indique que l’idée fixe : souvenir fait de sensations, d’images,
d’éprouvés et de velléités, s’installe et se développe dans la pensée à la manière d’un parasite,
qui inspire alors des attitudes, des pensées et des actes automatiques. C’est ce phénomène qui
est à la base de sa théorie de la dissociation de la conscience, reprise ultérieurement par S.
Freud (Crocq, 1999).

P. Janet explique ce processus d’action par les images du symptôme de l’accrochage et de la


parabole de la sentinelle. Le symptôme de l’accrochage part du constat que les sujets
semblent figés à un moment de leur vie, accrochés à un obstacle qu’ils n’arrivent pas à
franchir et incapables de s’adapter aux circonstances (Crocq & al., 1989, p. 986). La parabole
de la sentinelle permet à P. Janet d’expliquer ce phénomène d’accrochage. En effet, la
sentinelle qui, tout en observant l’ennemi au risque d’être tuée ou faite prisonnière, prépare

95
intérieurement le récit qu’elle aura à faire ultérieurement à son supérieur. Selon l’auteur,
l’élaboration de ce discours intérieur lui permettrait d’occuper sa conscience, de dériver son
anxiété et de maîtriser mentalement la situation en l’objectivant. Selon P. Janet, il en est de
même pour toute personne ayant à affronter une situation dangereuse : « la situation ne sera
bien liquidée que lorsque nous aurons réagi non seulement extérieurement par nos
mouvements, mais encore intérieurement par les paroles que nous nous adressons à nous-
mêmes, par l’organisation du récit de l’événement (à l’intention de nous-mêmes comme à
l’intention des autres) et par la mise en place de ce récit comme un chapitre de notre propre
histoire » (Janet, 1919, cité par Crocq & al., 1989, p.986).

C - La psychiatrie de guerre du début du XXème siècle


Conjointement, l'état des connaissances concernant les troubles psychiques résultants d'un
événement traumatique a beaucoup bénéficié des divers conflits qui ont secoué le XXe siècle.
A la suite des victimes d'accidents ferroviaires, les populations belligérantes ont alimenté les
recherches.

A la veille du premier conflit mondial, la guerre russo-japonaise de 1904-1905 a joué un rôle


capital dans l’histoire du traumatisme psychique de guerre. Pour évoquer les dégâts
psychiques qui lui incombent, le psychiatre allemand Honigmann introduit en 1907 le terme
de névrose de guerre (Kriegsneurosen), variété étiologique de la névrose traumatique.
Dépassée par l’ampleur des pertes psychiatriques enregistrées, la Croix-Rouge internationale
eut recours à des médecins français et allemands qui rapportèrent du front russe de précieuses
observations cliniques. Tel est le cas, par exemple, de cet officier russe qui, ayant réussi à
s’échapper des mains de deux ennemis qui tentaient de l’étrangler lors de l’abordage de son
bateau, a présenté par la suite des accès de striction laryngée avec spasmes respiratoires ayant
nécessité la pose d’une canule trachéale, et des récidives spectaculaires lors de chaque
tentative de retrait de cette canule (Crocq, 2001b). Les pathologies observées relevaient de
trois entités : des états confusionnels, des hystéries et des neurasthénies.

Dix ans plus tard, lorsqu’éclate la Grande Guerre, les enseignements de ce conflit sont
oubliés. En 1915, Georges Millian décrit l’hypnose des batailles à laquelle il attribue une
double étiologie : le choc émotionnel lui-même et l’épuisement physique dans lequel se

96
trouvent les sujets lorsque survient ce choc. En ce début de guerre, les fantassins au pantalon
garance qui en sont affectés présentent des réactions de sidération avec obnubilation et
hallucination. Par la suite, d’autres diagnostics privilégiant une approche organiciste sont
proposés, tels le vent de l’obus ou l’obusite en France, ou le granat explosion en Allemagne et
le shell shock en Angleterre. Néanmoins, observant que certains troubles aigus se résorbent ou
s’amenuisent en quelques jours tandis que d’autres perdurent voire se compliquent d’angoisse
et d’hystérie à la suite de faibles explosions, les psychiatres aux armées en vinrent à formuler
l’hypothèse d’une étiologie post-émotionnelle, et non commotionnelle, pour rendre compte de
certaines de ces pathologies alors dénommées anxiété de guerre, neurasthénie de guerre et
encore hystérie de guerre (Crocq, 2001b).

Toutefois, sous l’impulsion notamment de Sigmund Freud, Sandor Ferenczi et Otto Fenichel,
c’est la psychanalyse qui donnera toute sa profondeur à ces troubles qui deviendront des
névroses de guerre (War neurosis).

II - ENTRE RÉALITÉ ET FANTASME, LE POINT DE VUE PSYCHANALYTIQUE


A – Les conceptions freudiennes du traumatisme
Depuis Communication préliminaire en 1892 jusqu’à Au-delà du principe de plaisir en 1920,
la place de l’œuvre de Sigmund Freud dans la genèse du concept de psycho-traumatisme est
difficile à appréhender. Parti de l’hystérie traumatique de Charcot, S. Freud a dans un premier
temps très bref développé ce que l’on nomme aujourd’hui la théorie pan-traumatique. Elle fit
place à la théorie de la séduction, qu’il récusera dés 1897 pour lui substituer celle du
fantasme. Enfin, la Grande Guerre sera l’occasion pour Freud de développer son complexe
modèle économique fondé sur la métaphore de la vésicule vivante.

1° - La théorie pan-traumatique
Dans un court article datant de 1892, où il esquissait une première théorie de l'attaque
hystérique, il voyait dans les manifestations de l'affection hystérique la reproduction imagée
ou motrice du souvenir inconscient d'un événement lié au danger de mort, et des idées et
impressions produites face à l'expérience traumatique : « Cet état de chose est une fois de plus
notoire dans les cas classiques d'hystérie traumatique (...) cas où l'individu non hystérique au
préalable succombe à la névrose à la suite d'une grande et unique frayeur (accident de

97
chemin de fer, chute, etc.) » (Freud & al., 1892, p. 26). La même année, dans leur
Communication préliminaire, J. Breuer et S. Freud soulignent le caractère analogue de
l’hystérie et de la névrose traumatique du point de vue de leur pathogénie :
« Dans la névrose traumatique, la maladie n’est pas vraiment déterminée par une
passagère blessure du corps, mais bien par une émotion : la frayeur, par un traumatisme
psychique. Nous avons, de façon analogue, constaté que la cause de la plupart des
symptômes hystériques méritait d’être qualifiée de traumatisme psychique. Tout incident
capable de provoquer des affects pénibles : frayeur, anxiété, honte, peut agir à la façon
d’un choc psychologique (...). Dans l’hystérie banale, il arrive assez souvent qu’il y ait non
point un unique incident traumatisant, mais plusieurs traumatismes partiels, plusieurs
motifs groupés qui ne deviennent actifs qu’en s’additionnant et qui se conjuguent parce
qu’ils constituent des fragments de l’histoire du malade. Ailleurs encore ce sont des
circonstances d’apparence anodine qui, par leur coïncidence avec l’incident réellement
déterminant ou avec une période de particulière excitabilité, ont été élevées à la dignité de
traumatismes, dignité qui ne leur appartenait pas, mais qu’elles conservent désormais »
(Freud & al., 1895, p. 3).

Quelle que soit l’expression de l’événement traumatique : directe, partielle ou déplacée, le


souvenir de celui-ci agit à la manière d’un corps étranger dans le psychisme qui, bien au delà
de son avènement, provoque une souffrance morale tardive et différée ou des symptômes
physiques de conversion : « C’est de réminiscences surtout que souffre l’hystérique » (Freud
& al., 1895, p. 5). « Leurs symptômes sont les résidus et les symboles de certains événements
(traumatiques) » (Freud, 1909, p. 16). En raison des affects négatifs que supporte cet
événement, les réactions énergiques permettant une abréaction suffisante sont entravées et les
émotions restent attachées au souvenir de l’événement.

2° - La théorie de la séduction
La période de 1894 à 1897 marque la seconde orientation de la pensée freudienne. A partir de
ce moment, le traumatisme n’est plus une catastrophe ou un accident susceptible d’entraîner la
mort de l’individu, mais les violences sexuelles commises par les adultes à l’égard des
enfants. La signification psychanalytique du vocable trauma est donc particulièrement
restrictive. A la théorie dite pan-traumatique succède ainsi la théorie de la séduction (1894,

98
1895, 1896a,b,c), qui relie l'origine des névroses, et notamment l'hystérie, à un événement
traumatique sexuel durant l'enfance.
« L'événement duquel le sujet a gardé le souvenir inconscient (...) c'est-à-dire un
événement de passivité sexuelle, une expérience subie avec indifférence ou avec un petit
peu de dépit ou d'effroi (...) est une expérience précoce de rapports sexuels avec irritation
véritable des parties génitales, suite d'abus sexuel pratiqué par une autre personne et la
période de la vie qui renferme cet événement funeste est la première jeunesse, les années
jusqu'à l'âge de huit à dix ans (...). Expérience de passivité sexuelle avant la puberté : telle
est donc l'étiologie spécifique de l'hystérie » (Freud, 1896b, p. 55 et p. 58).

Pour autant, cet attentat sexuel n'est pas en lui-même traumatique. La constitution de la
névrose n’intervient que dans l’après-coup, au moment de la puberté, à la faveur d’un
événement fortuit présentant un lien associatif même inconscient avec le trauma initial et dont
il réactive les affects négatifs. Le schéma classique de cette action posthume du traumatisme,
pour reprendre les termes de S. Freud (1896b), s’observe avec le cas d’Emma présenté dans
Esquisse d’une psychologie scientifique (1895). Craignant d’entrer seule dans un magasin,
cette patiente avait lors de son analyse rapporté le souvenir suivant : A 13 ans, alors qu’elle
venait d’entrer seule dans un magasin, les deux vendeurs qui s’y trouvaient s’esclaffèrent.
Paniquée, pensant qu’ils se moquaient d’elle, et alors qu’un vendeur lui avait plu, elle était
sortie précipitamment du magasin. Plus avant au cours de l’analyse, elle s’est souvenue d’un
deuxième fait plus ancien : A 8 ans, un marchand chez lequel elle achetait ses friandises lui
avait, lui aussi, déjà, fait subir des attouchements en riant.

Deux événements participent à l’apparition du traumatisme. Le premier intervient à une


époque pré-pubère d’immaturité sexuelle. Vécu dans un état de passivité, il ne prend sens que
plus tard, lorsque survient un autre événement rappelant l’agression initiale et suscitant une
défense pathologique. C'est la trace mnésique, le souvenir de l'abus sexuel qui, à la puberté,
lorsqu’une compréhension nouvelle des faits est possible, peut évoluer vers le traumatisme.
Autrement dit, la pathologie « résulte d'une décharge sexuelle dont le conscient avait gardé la
trace et qui restait lié au souvenir de l'attentat » (Freud, 1895, p. 366). Les événements
postérieurs à la puberté n’ont d’influence sur la symptomatologie hystérique que par leur
faculté à éveiller la trace psychique inconsciente du trauma infantile, ils ne sont que des

99
causes concurrentes (Freud, 1896b). Le cortège des manifestations hystériques se produit
lorsqu'un effort inconscient est mené pour refouler la représentation, inconciliable avec le
moi, qui est associée au souvenir de l'événement : « Aussi, le véritable moment traumatisant
est-il celui où la contradiction s'impose au moi et où celui-ci décide de chasser la
représentation contradictoire » (Freud & Breuer, 1895, p. 96).

Au cours de ces années S. Freud ne mettait pas en doute la réalité de l’événement traumatique
et reconnaissait un nombre important d’agressions sexuelles perpétrées par des adultes envers
des enfants. Finalement, les scènes de séduction revenant à une telle fréquence au cours de
son activité clinique, il a alors remis partiellement en cause l'analyse qui l'avait conduit à ces
traumatismes sexuels infantiles pour les considérer comme des fantasmes détachés de toute
réalité. « Il faut que je te confie tout de suite le grand secret qui s'est lentement fait jour au
cours de ces derniers mois. Je ne crois plus à ma neurotica. » écrivait-il en 1897 dans une
lettre adressée à Wilhelm Fliess (Freud, 1950, p. 190). Aussi, il substitue la théorie du
fantasme à celle de la séduction.

3° - Le modèle économique
Mais le pivot de la pensée freudienne concernant le traumatisme psychique intervient au
lendemain de la première Guerre Mondiale et des traumatismes indiscutablement bien réels
qu’elle engendre. Il conçoit la névrose de guerre comme le résultat d’un conflit intrapsychique
entre l’ancien moi pacifique et le nouveau moi guerrier de l’individu, le dernier mettant en
danger la vie du premier (Freud, 1919). Durant ces années de conflit, S. Freud constate chez
les patients névrosés une invariante fixation à un fragment historique traumatique, les laissant
totalement étrangers au présent et au futur de leur existence.
« Les névroses traumatiques sont (...) fixées au moment de l’accident traumatique. Dans
leurs rêves, les malades reproduisent régulièrement la situation traumatique ; et dans les
cas accompagnés d’accès hystériformes accessibles à l’analyse, on constate que chaque
accès correspond à un replacement complet dans une situation. On dirait que les malades
n’en ont pas encore fini avec la situation traumatique, que celle-ci se dresse encore devant
eux comme une tâche actuelle, urgente » (Freud, 1916, p. 297).

Sur le plan symptomatique, S. Freud s’est essentiellement intéressé au rêve qui demeurera

100
pour lui une énigme. En effet, le rêve traumatique est contraire à sa conception hédonique du
rêve, qui tend à accomplir les désirs et à répondre au principe de plaisir. Aussi, conclura t-il
que dans ce contexte la fonction du rêve est ébranlée et détournée de sa finalité première ou
qu’elle répond à d’énigmatiques tendances masochistes du moi (Freud, 1920).

La force de cette fixation s’explique par l’effroi (Schreck) ressenti lors de la confrontation à
une situation dangereuse à laquelle l’individu n’a pas été préparé. S. Freud soulignait le lourd
déterminisme de la surprise sur la survenue d’une névrose traumatique et le rôle au contraire
protecteur de l’angoisse : « Il y a dans l’angoisse quelque chose qui protège contre la frayeur
et contre la névrose qu’elle provoque » (Freud, 1920, p. 50). Pour justifier la présence de ces
rêves traumatiques, il suggérera alors l’existence d’une compulsion de répétition. Celle-ci
aurait pour but de faire naître cet état d’angoisse propice à la mise en œuvre rétroactive d’une
maîtrise qui aurait fait défaut, par effet de surprise, lors de la confrontation au danger. Par la
répétition, le sujet élabore une réaction adaptative permettant de réinstaurer le principe de
plaisir.

S. Freud a proposé comme modèle explicatif du traumatisme psychique un modèle


économique, reposant sur la métaphore de la vésicule vivante et du pare-excitation (Freud,
1920). Par la puissance des stimulations qu’elle envoie, la situation traumatique surprend les
défenses psychiques de l’organisme qui se trouvent dépassées. Le traumatisme pénètre alors
au sein du psychisme et y demeure, générant des stimulations nocives qui feront l’objet
d’efforts d’assimilation ou d’expulsion de la part de l’organisme. Dans cette perspective, le
traumatisme renvoie à l’effraction étendue du pare-excitation, c’est-à-dire l’effraction de la
membrane de protection de l’appareil psychique qui a pour fonction de filtrer et d’amortir les
excitations provenant de l’extérieur. C’est en cela que le modèle de S. Freud est économique.
Dés 1916, il écrivait : « Le terme traumatique n’a pas d’autre sens qu’un sens économique.
Nous appelons ainsi un événement vécu qui, en l’espace de peu de temps, apporte dans la vie
psychique un tel surcroît d’excitation que sa suppression ou son assimilation par les voies
normales devient une tâche impossible, ce qui a pour effet des troubles durables dans
l’utilisation de l’énergie (Freud, 1916, p. 298).

101
B - La contribution d’Otto Fénichel
Le modèle du trauma fourni par le psychanalyste autrichien Otto Fénichel et présenté dans
deux chapitres de son ouvrage La théorie psychanalytique des névroses (Fénichel, 1945) est
incontestablement le plus proche de l’orthodoxie freudienne par sa référence à la métaphore
économique.

O. Fénichel soulignait, dans un premier temps, le caractère relatif du trauma par rapport à
l’individu qui le vit, en raison de variables constitutionnelles (ex : fatigue), de facteurs
conjoncturels (ex. : possibilité ou impossibilité de réactions motrices) ou encore des modalités
de l’organisation psychique. Ainsi, un individu aux prises avec la nécessité de sauvegarder des
refoulements antérieurs sera plus fragile lors de la confrontation à un événement traumatique.
Fénichel a décrit la symptomatologie de la névrose traumatique sous la forme d’une triade
sémiologique comportant un blocage ou affaiblissement des fonctions du moi, des crises
émotives et des symptômes de répétition. Le blocage des fonctions différenciées du moi se
comprend comme le résultat d’une énergie pleinement centrée sur la maîtrise de l’excitation
envahissante et peu soucieuse des autres fonctions du moi, devenues subitement secondaires.
Ce blocage donne lieu à des phénomènes régressifs de tous ordres, tels que des conduites de
dépendance passive et des attitudes de détresse. Des symptômes de répétition se produisent à
l’état de veille, sous la forme de réminiscences récursives et de tics qui se révèlent être des
répétitions des mouvements accomplis ou qui eussent été adaptés au moment de la
confrontation. La nuit, des insomnies et des rêves traumatiques surviennent, visant à reprendre
peu à peu le contrôle de ce qui a été ressenti au moment du trauma. Enfin, les crises émotives
sont à rattacher au syndrome de répétition en ce sens qu’elles représentent les décharges
d’angoisse ou de colère produites au moment du trauma mais qui n’ont pu être suffisamment
libérées.

Auteur de référence en France, le médecin général Louis Crocq en avait repris les fondements
pour élaborer sa propre clinique de la névrose traumatique. Même s’il s’est aujourd’hui
éloigné de la psychanalyse pour défendre une vision phénoménologique du traumatisme
psychique, son analyse clinique reste partiellement empreinte des écrits de O. Fénichel,
notamment en ce qui concerne les altérations de la personnalité (Crocq, 1999).

102
C – L'apport de Sandor Ferenczi
Les propositions développées par Sandor Ferenczi, très en avance sur leur temps et jugées
encore aujourd’hui d’une remarquable modernité (Bokanowski, 1999), diffèrent radicalement
de celles présentées par S. Freud, concernant notamment le traumatisme infantile. Pour
Ferenczi, c’est le silence qui transforme l’événement en traumatisme : le silence dans lequel
s’enferme la victime, aidée en cela par le désaveu et le déni de son vécu par l’entourage
(Barrois, 1988).

1° - Névrose de guerre et névrose narcissique


En 1916, Sandor Ferenczi prenait la direction du service de neurologie de l'hôpital militaire
Maria-Valéria en Hongrie. Deux mois après son arrivée dans ce service, ses observations
cliniques l'amenaient à rejeter la thèse des causes pathogènes liées à « une altération
organique, ou même seulement moléculaire ou micro-organique, du tissu nerveux » (Ferenczi,
1916, p. 239), pour celle du mécanisme psychogénique. En deux mois, environ deux cents cas
de névrose de guerre ont été soumis à son observation.

Il rapportait le cas d'un sujet présentant une contracture du côté gauche, et mettant en cause
l'explosion d'un obus à sa gauche et dont le souffle l'avait atteint au côté gauche. S. Ferenczi
poursuivait ainsi sa démonstration :
« Si le souffle avait vraiment provoqué une altération organique dans le cerveau du soldat,
c'est essentiellement l'hémisphère gauche qui aurait été touché (...) et les symptômes
devraient être beaucoup plus marqués du côté opposé (droit) du corps; or, ici, le côté droit
est parfaitement indemne. Une hypothèse beaucoup plus plausible paraît être qu'il s'agit
ici d'un état psychogène, de la fixation traumatique de l'investissement psychique sur un
côté du corps, c'est-à-dire d'hystérie » (Ferenczi, 1916, p. 240).

S. Ferenczi considérait ces névroses de guerre monosymptomatiques comme des hystéries de


conversion et faisait l'hypothèse « d'une fixation de l'innervation prévalente au moment de la
commotion (de l'effroi) » , le sujet restant pétrifié dans la position qu'il avait juste au moment
du traumatisme. Celui-ci est décrit comme la conséquence d’un affect soudain (la peur) qui
n’a pu être maîtrisé psychiquement, les contractures observées indiquant simplement que la
motion affective partiellement liquidée reste active dans la vie psychique inconsciente.
« Autrement dit : ces patients ne sont pas encore revenus de leur effroi » (Ferenczi, 1916,

103
p.241).

S. Ferenczi distinguait un deuxième groupe de malades présentant un tremblement généralisé


et des troubles de la marche, rendant parfois cette dernière impossible. A la suite d'une
commotion soudaine ou de traumatismes répétés plus ou moins importants et inhérents à la
guerre, les sujets perdaient connaissance puis présentaient une paralysie durant de quelques
jours à quelques mois à résolution spontanée. Les tremblements chroniques apparaissaient dés
les premières tentatives de marche, alors que les sujets avaient retrouvé toutes leurs facultés.
Ces troubles s'accompagnaient de palpitations intenses, d'une transpiration abondante,
d'hyperesthésie, de rêves angoissants relatifs aux situations dangereuses vécues au front, et
d'une diminution des fonctions sexuelles. S. Ferenczi associait ces symptômes à l'hystérie
d'angoisse, les symptômes agissant comme un dispositif de défense contre l'angoisse liée à une
éventuelle répétition de l'expérience traumatique.

Dans sa Présentation abrégée de la psychanalyse, S. Ferenczi décrivait les névroses


traumatiques comme « un mélange spécifique de symptômes psychiques hystériques et
narcissiques », se caractérisant par une hypersensibilité hypocondriaque, un amoindrissement
du courage et de la confiance en soi, une régression au stade infantile d'impuissance et de
besoin d'autrui, une réduction de la puissance sexuelle, et une réduction de l'intérêt pour le
monde extérieur (Ferenczi, 1982, p.189). Dés 1916, S. Ferenczi en appelait à une origine
narcissique des troubles : « (...) il s'agit d'une lésion du Moi, d'une blessure de l'amour-
propre, du narcissisme, dont la conséquence naturelle est le retrait des investissements
objectaux de la libido, autrement dit la disparition de la capacité d'aimer un autre que soi-
même » (Ferenczi, 1916, p.252).

En 1918, dans sa Psychanalyse des névroses de guerre qu’il livre au Congrès de Budapest, S.
Ferenczi s'engouffrait avec âpreté dans la polémique qui opposait les partisans de l'altération
physique à ceux de la psychogenèse, et dressait une revue de la littérature relative aux
névroses de guerre. Il cite Strümpell, qui mettait en avant le caractère pragmatique et
stratégique de « l'hystérie à visée pensionnaire » et « recommandait aux médecins de ne pas
prendre au sérieux les plaintes de ces patients mais de les réorienter au plus vite vers la vie et
vers le travail en réduisant autant que possible ou en supprimant leur pension » (Ferenczi,
1918, p.30). Près de quinze ans plus tard Ferenczi reprenait cette thèse et écrivait :

104
« Les perspectives du traitement sont d'autant plus favorables que le sujet aurait plus
d'avantages à se débarrasser de sa maladie; d'ailleurs la guérison spontanée est très
fréquente dans ce cas. L'évolution des névroses après la signature de la paix, en offre un
bon exemple (...) les malades non guéris sont ceux qui avaient été victimes de
traumatismes particulièrement graves, ou ceux qui avaient organisé leur maladie en
fonction des pensions d'invalidité » (Ferenczi, 1982, p.189).

D'autres auteurs sont évoqués : Schuster par exemple, qui s'orientait vers une explication
psychogène de l'hystérie. Il observait des névroses graves résultant de traumatismes minimes,
tandis que des traumatismes accompagnés de lésions graves n'avaient aucune conséquence sur
le plan nerveux. Hauptmann et Schmidt ont par ailleurs attiré l’attention sur le décalage
temporel avec lequel se développent parfois les névroses de guerre : « Nous constatons que
les sujets soumis à une commotion brutale prennent le temps d’effectuer dans les moments qui
suivent le traumatisme un certain nombre de gestes parfaitement adaptés pour assurer leur
sécurité (...), et c’est seulement une fois parvenu en lieu sûr qu’ils s’effondrent et que les
symptômes se développent » (cités par Ferenczi, 1918, p. 32).

2° - La réalité du traumatisme
Enfin, S. Ferenczi fut l'acteur d'une seconde polémique, en ressuscitant la neurotica de S.
Freud. Avec Psychanalyse des névroses de guerre (1918), il avait introduit l’idée d’une
charge réelle du traumatisme, soulignant que dans leurs rêves les sujets revivent constamment
des peurs réellement éprouvées. Pourtant, ce n’est qu’au tournant des années trente, qu’il
approfondissait sa conception du traumatisme et prenait une position radicalement opposée à
celle de S. Freud en affirmant qu'à l'origine du traumatisme sexuel se trouve un événement
réel et non fantasmé :
« Même des enfants appartenant à des familles honorables et de tradition puritaine sont,
plus souvent qu'on osait le penser, les victimes de violences et de viols. (...) L'objection, à
savoir qu'il s'agissait des fantasmes de l'enfant lui-même, c'est-à-dire de mensonges
hystériques, perd malheureusement de sa force, par suite du nombre considérable de
patients, en analyse, qui avouent eux-mêmes des voies de faits sur des enfants » (Ferenczi,
1932, p.129).

Dans ce cadre, loin d’être un fantasme, le traumatisme résulte de la confusion des langages

105
entre l’adulte et l’enfant : là où l’enfant demande tendresse et protection, l’adulte répond de
manière sexualisée tout en enjoignant l’enfant à considérer comme manifestation de tendresse
ce qui n’en est pas. S. Ferenczi attribue à ce désaveu des actes subis et à son impossible
verbalisation toute la valeur pathogène du traumatisme. Cela a comme conséquence une
blessure narcissique s’actualisant par des mécanismes de défense de l’ordre du déni et du
clivage auxquels renvoie le concept d’identification à l’agresseur (Ferenczi, 1932). Pour
Ferenczi, le traumatisme résulte donc d’une absence de réponse de l’objet (par exemple, la
mère) ou d’une réponse inappropriée visant à satisfaire les besoins de l’adulte, face à une
situation de détresse ressentie par l’enfant.

L’article posthume Réflexions sur le traumatisme (1934) insiste sur une pathologie mettant en
cause l’individu, dans la compréhension de sa relation avec le monde qui l’entoure.
« Le choc est équivalent à l’anéantissement du sentiment de soi, de la capacité de résister,
d’agir et de penser en vue de défendre le soi propre. (...) La commotion psychique survient
toujours sans préparation. Elle a dû être précédée par le sentiment d’être sûr de soi, dans
lequel, par suite des événements, on s’est senti déçu; avant, on avait trop confiance en soi
et dans le monde environnant; après, trop peu ou pas du tout. On aura surestimé sa propre
force et vécu dans la folle illusion que telle chose ne pouvait pas arriver; “pas à moi” »
(Ferenczi, 1934, p. 139).

III - APPROCHES CONTEMPORAINES SUR LE TRAUMATISME


A - Les traumatismes de guerre
Le concept de névrose traumatique, né avec la psychanalyse et la grande guerre, tombe en
oubli une fois la paix revenue. Les vétérans de la Deuxième Guerre Mondiale puis des guerres
de Corée et du Viêt-nam feront ensuite l’objet d’une abondante littérature, les
commandements s’étant laissés surprendre par le nombre de pertes psychiques et n’ayant
adopté une politique cohérente à ce sujet que fort lentement (Crocq, 2001b).

Le conflit mondial de 1939-1945 a fourni une abondante littérature, notamment anglo-


saxonne, affinant les connaissances antérieures et faisant apparaître de nouvelles perspectives.
Les anglo-saxons ont consacré de nombreux travaux à ce qu’ils nomment réactions de combat
différées (delayed combat reactions), c’est-à-dire des troubles mentaux tardifs et durables ne

106
survenant que lorsque le soldat est placé en retrait de la zone de combat, évacué ou rapatrié.
Elles prennent la forme d’une symptomatologie le plus souvent anxieuse et psychosomatique,
accompagnée d’attitudes de retrait et de dépendance. Sur le plan clinique, les fréquentes
conversions hystériques observées lors de la Première Guerre Mondiale ont laissé place à des
troubles psychosomatiques lésionnels ou simplement fonctionnels, davantage considérés
comme des résidus de réactions aiguës que comme des réactions névrotiques tardives
authentiques (Crocq, 1969). Voici, résumé, le travail d’observation que Laughlin mena en
1954 sur cent soldats examinés de trente à soixante jours après leur réaction de combat :
« Plus des trois quarts manifestaient des signes d’anxiété, la moitié conservait un
tremblement d’intensité variable : 48 étaient d’une agitation sans type défini, environ la
moitié souffrait de graves insomnies, au moins un quart se plaignait de cauchemars
répétés et de rêves de combat ; 20 avaient des réactions de sursaut aux bruits soudains et
autant se plaignaient de troubles des fonctions mentales. Beaucoup accusaient des
réactions somatiques diverses. Un petit groupe seulement manifestait de la dépression, une
fatigue anormale ou une tendance à l’isolement » (Cité par Dentan, 1992).

Néanmoins, en terme de symptomatologie l’accent porte moins sur les symptômes classiques
que sont l’anxiété, les cauchemars et les sursauts, que sur des symptômes liés à une difficulté
d’intégration sociale des sujets et à leur manque d’habiletés relationnelles : attitude de
dépendance et besoins d’estime ou de considération (Crocq, 1969a). Sur le plan
étiopathogénique, sont incriminés la dureté et la durée de l’exposition au combat, mais
également les dilemmes intrapsychiques opposant le devoir collectif et l’appartenance au
groupe à la sécurité personnelle et à l’égocentrisme : combattre ou fuir (fight or flight). Une
autre dimension causale essentielle et d’origine psychosociale réside dans le manque de
cohésion au sein des petits groupes que forment les combattants et leurs chefs, et de son
corollaire : l’isolement. Les prédispositions constitutionnelles ou acquises lors d’une enfance
névrotique sont par ailleurs suggérées (Steinitz, 1988 ; Briole & al., 1994 ; Crocq, 2001b).

Les conditions de vie, ou pourrait-on dire plus justement de non vie, dans les camps de
concentration et d’extermination nazis sont à l’origine d’une forme clinique spécifique du
traumatisme psychique liée aux déportés. En 1950, le français R. Targowla dépeint le
syndrome résiduel des camps, comprenant asthénie motrice, mentale et neurovégétative,

107
hyperémotivité, angoisse, pessimisme, perte d’intérêt pour le monde, extinction du désir
sexuel, irritabilité, sentiment d’impuissance et d’infériorité, découragement et souffrance
morale. Quatre ans plus tard, il décrit un syndrome d’hypermnésie émotionnelle paroxystique,
englobant reviviscences, souvenirs forcés et ruminations mentales sur les horreurs vécues au
camp, et redécouvrait ainsi le syndrome de répétition des névroses traumatiques. Aujourd’hui
la communauté scientifique internationale a adopté le terme de KZ syndrome
(Konzentrationsläger syndrome), proposé en 1961 par Eitinger (Crocq, 1999).

Après la Seconde Guerre Mondiale, les plaintes sont rares et discrètes de la part des
combattants et même des civils bombardés, exilés, déportés, torturés, etc. ; les uns et les autres
n’osant faire part de leur souffrance morale alors que tant d’autres n’étaient jamais revenus de
cet enfer ou en étaient rentrés estropiés (Crocq, 2001b). Pourtant, le bilan impressionne les
états-majors les plus attentifs, et des études récentes témoignent des troubles séquellaires à
long terme que ce conflit a engendrés (Bramsen & al., 1999 ; Crocq, 1992).

Les conflits post-coloniaux de l’après-guerre témoignent d’un profil clinique proche des
anciennes nostalgies, comportant de l’anxiété, de l’insomnie, de l’anorexie, des sursauts au
bruit, de la nervosité, de l’irritabilité, de l’indiscipline, et des consommations d’alcool et de
drogues. D’abord sous estimées ou non identifiées, ces séquelles ne s’extériorisent
véritablement qu’au terme d’un long temps de latence de plusieurs mois (voire de plusieurs
années) lorsque le sujet est mis au repos, à l’abri ou à la retraite. Elles s’avèrent invalidantes
dans toutes les sphères de la vie : familiale, professionnelle et sociale. En France, L. Crocq en
donne une description proche du schéma psychanalytique de O. Fénichel, comprenant une
symptomatologie spécifique se réduisant essentiellement au syndrome de répétition, une
personnalité traumatonévrotique mêlant la dépendance à autrui à une attitude de prétention à
l’autonomie et à la réhabilitation, et des symptômes de superstructure de types anxieux,
phobiques, obsessionnels ou hystériques (Crocq, 1969b, 1974 ; Crocq & al., 1978).

La guerre américaine au Viêt-nam constitue un tournant dans l’histoire des traumatismes


psychiques de guerre. L’importance des pathologies séquellaires observées parmi les vétérans
est à l’origine de l’introduction en 1980 du vocable Post-traumatic Stress Disorder au sein de
la nosographie psychiatrique américaine. Malgré la mise en œuvre d’une psychiatrie de

108
l’avant, l’équilibre psychique de ces anciens GI préoccupe les professionnels de santé mentale
et attire l’attention de la population. En mai 1971 par exemple, le New York Times rapportait
un fait divers au cours duquel un ancien héros du Viêt-nam décoré de la médaille d’honneur
avait été tué par un policier alors qu’il commettait un hold-up. Un an plus tard, le psychiatre
C. F. Shatan alertait les professionnels sur la fréquence de ce qu’il a nommé post-Vietnam
syndromes parmi ces hommes qui ne se reconnaissent pas eux-mêmes, restent hantés par leurs
souvenirs de guerre et éprouvent de grandes difficultés à reprendre leur ancienne vie civile. Se
sentant incapables d’aimer autrui ou d’être aimé par lui, incapables de toute humanité, certains
ont développé de préoccupantes conduites violentes et asociales ou encore alcooliques (Crocq,
1999).

B - Les traumatismes civils et la naissance du PTSD


Par-delà ces expériences de guerre, tout un corpus de travaux a donc vu le jour concernant les
traumatismes psychiques intervenant dans la société civile, à travers les catastrophes
naturelles ou technologiques, les accidents collectifs ou individuels, ou encore les agressions
sexuelles et les actes de terrorisme.

Véritable guerre en temps de paix, le terrorisme qui a commencé à frapper l’Europe, le


Moyen-Orient et les Etats-Unis dans les années 1970, a joué un rôle important dans l’histoire
du traumatisme. En France, un nouvel intérêt pour le traumatisme s’est effectué à travers les
attentats aveugles à l’explosif qui ont frappé la population civile, et qui furent à l’origine de
désordres psychiques immédiats et retardés comparables à ceux observés chez les militaires
(Bouthillon, 1990). Néanmoins, les caractères imprévisible, incompréhensible et injuste de ces
actes, qui de surcroît touchent des individus en état d’impréparation, ajoutent à l’intensité du
choc émotionnel (Crocq, 1999). De nombreux travaux examinent cette pathologie particulière
des victimes d’attentats (Crocq, Puech & al., 1989 ; Bouthillon, 1990, Bouthillon & al., 1990,
1992 ; Thomas, 1997 ; Jehel, 1997 ; Duchet & al., 2000), dont l’importance séquellaire avait
été révélée par l’INSERM et l’association S.O.S. Attentats à la suite des dix attentats survenus
à Paris en 1986 (Dab & al., 1991 ; Abenhaim & al., 1992). Outre le syndrome de répétition, on
constate sur le plan clinique une forte proportion de troubles psychosomatiques et phobiques,
et des changements du mode de vie dans le sens du retrait (Bouthillon, 1990), encore renforcé
par un sentiment d’incompréhension de la part de l’entourage.

109
D’autres études menées sur des ex-otages soulignent l’importance des moments successifs
d’une prise d’otage : la capture, la détention, la libération, les retrouvailles et le retour à la vie
normale, sur la pathologie séquellaire (Dentan, 1992 ; Crocq, 1994b). Les symptômes se
situent dans le schéma habituel des manifestations psycho-traumatiques. Mais le plus
intéressant est sans aucun doute la possibilité pour les otages de développer un syndrome
paradoxal d’attachement affectif envers leur ravisseur, ce que F. Ochberg a nommé syndrome
de Stockholm du nom de la ville où il a été observé pour la première fois en 1973. Ochberg
établit le diagnostic sur trois critères : un sentiment positif de l’otage envers le ravisseur, un
sentiment réciproque de la part du ravisseur, et enfin un sentiment négatif de l’otage envers les
autorités et les forces de l’ordre. Crocq (1989) souligne que les aspects affectifs ne suffisent
pas à décrire la réalité clinique du syndrome et que des composantes cognitives (perturbations
de la perception, du jugement et du raisonnement), volitionnelles (démission de la volonté et
abandon de l’autonomie) et comportementales (attitudes, gestes et paroles en faveur du
ravisseur) doivent être considérées.

Avec les agressions individuelles ou collectives, qu’elles soient à visée instrumentale ou


hostile (Moser, 1987), intervenant dans la vie civile, ou plus spécifiquement dans la vie
professionnelle et conjugale, on entre dans une psycho-traumatologie quasi-banale de la vie
quotidienne. Néanmoins, toutes les formes d’agression n’ont pas fait l’objet de la même
attention de la part des chercheurs. L’intérêt porté aux agressions à l’encontre de
professionnels est ainsi relativement récent. Pour autant, ces travaux s’intéressent
étonnamment peu à la dimension professionnelle du processus traumatique, privilégiant
l’identification et la quantification des troubles psychologiques.

Ces développements ont été grandement facilités par l’émergence en 1980 de l’entité clinique
de Post-traumatic Stress Disorder (PTSD) dans la nosographie américaine. Dés 1952, date à
laquelle est promulgué le premier Manuel Diagnostique et Statistique (DSM-I), les psychiatres
américains parlent de Réactions de stress majeur (Gross Stress Reaction) décrites comme des
situations dans lesquelles l’individu a été confronté à de sévères épreuves physiques ou à un
stress émotionnel extrême, y compris les situations de combat. En 1968, en pleine offensive
du Têt, cette entité disparaît du DSM-II. Elle laisse place aux Réactions (transitoires) et
adaptation à la vie adulte. Ainsi, concernant le stress lié au combat, on peut lire : peur

110
associée au combat militaire et où les manifestations sont trembler, courir et se cacher.
Charles Figley, que nous citons d’après les travaux d’Albert Steinitz (1988, p. 42), s’interroge
sur ce recul sémiologique et note qu’ « aucune guerre n’a eu lieu entre la promulgation du
DSM-I et les étapes de mise en place du DSM-II (1964-1965), bien que le conflit du Vietnam
commençât à devenir chaud ». A la fin des années 1970, les troubles psychiques séquellaires
observés chez les vétérans de la guerre du Viêt-nam préoccupent la Veterans Administration.
Ce phénomène aboutit à l’introduction dans la troisième version du Manuel Diagnostique et
Statistique des Troubles Mentaux (DSM-III) du concept de PTSD, qui connu dés lors un
succès quasiment unanime parmi les psychiatres américains et un engouement certain de la
part des psychiatres européens malgré de vives critiques (Crocq, 1996, 2001a) sur lesquelles
nous reviendrons plus avant.

Se voulant a-théorique, le système DSM a récusé le terme de névrose, trop entaché


d’hypothèses freudiennes. Ce faisant, il a recours au concept de stress, mais se trompe en
plaçant le trait d’union. Il serait en effet plus exact de parler d’état traumatique consécutif à un
stress que d’état de stress post-traumatique, ce qui au demeurant permettrait de souligner la
dimension causale de la relation entre stress et trauma, au contraire de la simple succession
temporelle dont témoigne le vocable américain. Depuis quelques années, le terme de psycho-
traumatologie tend à être préféré à celui de stress post-traumatique. Les représentants de
l’Association de Langue Française pour l’Etude du Stress et du Trauma (ALFEST), par
exemple, prônent le vocable syndrome psycho-traumatique

111
LES RÉPERCUSSIONS PSYCHIATRIQUES À LONG TERME
TABLEAUX CLINIQUES

Désespérément, nous nous débattions pour arranger l’événement dans nos têtes de manière à lui
trouver un sens. Chacun de nous à sa manière fouillait sa conscience de fond en comble à la
recherche d’une explication plausible, tentant ainsi d’échapper à cet énorme néant noir qui
menaçait d’engloutir nos univers entier.
Banks, cité par Dray, Victimes en souffrance, 1999, p.5.

Nous avons retenu pour notre présentation clinique des troubles, les conceptions les plus
actuelles, soit l’Etat de Stress Post traumatique (PTSD) développé dans la quatrième version
du Manuel Diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV) et le Syndrome
psycho-traumatique développé par Crocq, qui vient remplacer et enrichir la sémiologie de
l’ancienne névrose traumatique. Notons qu’il s’agit ici d’une clinique de l’adulte, laissant de
côté toutes les particularités liées à la clinique de l’enfant et de l’adolescent (Bailly, 2001 ;
Vila & al., 2001).

I - L’ÉTAT DE STRESS POST TRAUMATIQUE


L’état de stress post-traumatique est défini dans les trois dernières versions du DSM, avec des
modifications successives témoignant de l’expérience et de l’évolution de la pensée
psychiatrique américaine sur le traumatisme psychique.

A - Les moments du PTSD


En 1980, les premiers critères diagnostiques du PTSD comprenaient les critères A :
l’existence d’un événement stressant patent qui provoquerait des symptômes évidents de
détresse chez la plupart des individus, B : des reviviscences (souvenirs répétitifs et
envahissants, rêves répétitifs, impression ou agissements soudains comme si l’événement
allait se reproduire), C : un émoussement de la réactivité (réduction de l’intérêt pour des
activités motivantes, détachement envers autrui, restriction des affects), et D : un ensemble de
symptômes (état d’alerte, troubles du sommeil, culpabilité du survivant, troubles de la
mémoire et de la concentration, conduites d’évitement envers ce qui rappelle l’événement,
aggravation des symptômes lors de l’exposition à des stimuli évocateurs de l’événement). Le
diagnostic exigeait la présence du critère A et d’au moins une des manifestations du critère B,

112
une des manifestations du critère C et deux des manifestations du critère D. Deux formes
cliniques étaient identifiées : une forme aiguë débutant dans les six mois suivant la
confrontation à l’événement et durant moins de six mois, et une forme chronique ou différée
persistant plus de six mois ou débutant à plus de six mois de l’événement (APA, 1980).

Par deux fois le concept de PTSD a bénéficié de modifications dans les révisions dites DSM-
III-R et DSM-IV, parues respectivement en 1987 et 1994. Dans le DSM-III-R (APA, 1987), la
forme clinique aiguë a disparu, le diagnostic exigeant une durée des symptômes minimale
d’un mois. En revanche, la forme clinique différée a été maintenue pour les symptomatologies
qui n’apparaissaient qu’au terme d’un délai d’au moins six mois. Le critère B s’enrichit d’une
manifestation : les reviviscences hallucinatoires (flash-back) s’accompagnant d’un vécu
dissociatif. Le critère C s’étoffa d’une nouvelle manifestation : le sentiment d’avenir bouché,
et se doubla d’un critère lié à l’évitement persistant des stimuli associés au traumatisme :
évitement des pensées, sentiments, activités et situations rappelant l’événement. Dans le
critère D, ont été supprimées les manifestations inconstantes de culpabilité du survivant et de
troubles de la mémoire, et ajoutées celles d’irritabilité et d’accès de colère. L’établissement du
diagnostic exigeait la présence du critère A et d’au moins une des manifestations du critère B,
trois des manifestations du critère C et deux des manifestations du critère D.

Sept ans plus tard, dans la quatrième version du DSM (APA, 1994) est créé à côté du PTSD 22
un nouveau dignostic d’Etat de stress aigu (Acute Stress Disorder). Reprenant partiellement
les manifestations symptomatiques du PTSD, ce trouble s’en distingue par des symptômes
dissociatifs et un critère de durée de deux jours à quatre semaines après la confrontation à
l’événement (Classen & al., 1993 ; Spiegel & al., 1994).

B - Les critères diagnostiques du DSM-IV


L’Etat de Stress posttraumatique se caractérise par un certain nombre de critères, dérivés du
DSM-IV (APA, 1994), que nous présentons ici (cf. tableau IV).

• En premier lieu (critère A), la personne doit avoir été exposée à un événement dit
traumatique présentant les deux éléments suivants :
– La personne a vécu, a été témoin ou a été confrontée à un événement ou à des événements
22 Qui s’écrit dès lors sans trait d’union : Posttraumatic Stress Disorder.

113
durant lesquels des individus ont pu trouver la mort ou être très gravement blessés ou bien ont
été menacés de mort ou de blessures graves, ou bien durant lesquels son intégrité physique ou
celle d’autrui a pu être menacée.
– La réaction de la personne à l’événement s’est traduite par une peur intense, un sentiment
d’impuissance ou d’horreur.
La notion d’événement traumatique n’est apparue que dans la quatrième version de la
nomenclature américaine. Aussi, le DSM-III mentionnait-il « l’existence d’un événement
stressant patent qui provoquerait des symptômes évidents de détresse chez la plupart des
individus », et le DSM-III-R « un événement hors du commun qui provoquerait des
symptômes évidents de détresse chez la plupart des individus ». On est donc passé de
l’événement stressant patent à l’événement hors du commun puis à l’événement traumatique,
qui au demeurant ne se limite plus aux seuls sujets directement exposés, mais intègre
également les victimes indirectes et les témoins de scènes insoutenables. Cette restriction
correspondait à la volonté de ne pas reconnaître aux vétérans non blessés de la guerre du Viêt-
nam le droit à une quelconque indemnité financière (De Clercq, 2001b). En outre, la
confrontation à ce type d’expérience n’est plus suffisante pour établir le diagnostic de PTSD,
la victime devant en sus avoir éprouvé un sentiment de peur, d’horreur ou d’impuissance. Ces
sentiments ne sont pas toujours aisément exprimés par le sujet, par égard pour sa propre
personne et par égard pour l’auditeur. Ce passage sous silence protège le sujet d’une
reviviscence éprouvante qui rendrait la narration difficile, voire aussi d’un sentiment de honte
qui accompagne le souvenir des émotions ressenties lors de la confrontation à l’événement
(Nuss, sous presse).

Les symptômes sont répartis en trois catégories, la reviviscence de l’événement traumatique


(critère B), l’évitement persistant de stimuli associés au traumatisme et l’émoussement de la
réactivité générale (critère C), et l’activation neurovégétative (critère D).

• L’événement traumatique est constamment revécu de l’une (au moins) des façons suivantes
(Critère B) :
– Souvenirs répétitifs et envahissants de l’événement provoquant un sentiment de détresse et
comprenant des images, des pensées ou des perceptions.
– Rêves répétitifs de l’événement provoquant un sentiment de détresse.
– Impression ou agissements soudains « comme si » l’événement traumatique allait se

114
reproduire (illusions, hallucinations, flash-back).
– Sentiment intense de détresse psychologique lors de l’exposition à des indices externes ou
internes évoquant ou ressemblant à un aspect de l’événement traumatique en cause.
– Réactivité physiologique, de type tachycardie, transpiration, sensation de froid,
tremblements, etc., lors de l’exposition à des indices internes ou externes pouvant évoquer un
aspect de l’événement traumatique en cause.

Ces symptômes de réminiscence (à dominance cognitive) et de reviviscence (à dominance


émotionnelle) s’inscrivent dans ce que l’on appelle classiquement le syndrome de répétition,
pathognomonique à l’état de stress posttraumatique. Il ne faut en effet qu’un seul des
symptômes d’intrusion pour diagnostiquer le PTSD. Ces symptômes se réitèrent sans que le
sujet puisse en contrôler la fréquence ou l’intensité. Ils peuvent survenir spontanément ou en
réaction à un indice environnemental évoquant directement ou symboliquement le
traumatisme, et s’accompagnent d’un cortège de manifestations neurophysiologiques. Notons
au passage que cette réactivité physiologique n’est rattachée au syndrome de répétition que
depuis la quatrième version du DSM ; auparavant elle figurait parmi les critères
d’hyperactivité neurovégétative (critère D).

• La seconde série de symptômes (critère C) correspond aux attitudes et comportements


d’évitement des stimuli associés au traumatisme et à l’émoussement de la réactivité générale.
Le diagnostic nécessite la présence d’au moins trois des manifestations suivantes :
– Efforts pour éviter les pensées, les sentiments ou les conversations associés au traumatisme.
– Efforts pour éviter les activités, les endroits ou les gens qui éveillent des souvenirs du
traumatisme.
– Incapacité à se rappeler d’un aspect important du traumatisme.
– Réduction nette de l’intérêt pour des activités antérieurement importantes ou réduction de la
participation à ces mêmes activités.
– Sentiment de détachement d’autrui ou bien de devenir étranger par rapport aux autres.
– Restriction des affects, telle que l’incapacité à éprouver des sentiments tendres.
– Sentiment d’avenir « bouché » concernant la vie professionnelle (ne pas pouvoir faire
carrière), conjugale (ne pas pouvoir se marier), familiale (ne pas pouvoir avoir d’enfants), etc.

Les symptômes d’intrusion décrits plus haut sont à l’origine des conduites d’évitement à

115
l’égard de tout stimulus susceptible d’évoquer de près ou de loin le traumatisme. Dans la
mesure où il suggère un processus actif de la part du sujet, le terme « évitement » ne semble
véritablement approprié qu’aux deux premiers items. L’incapacité à se rappeler d’un ou
plusieurs aspects importants de l’événement ne témoigne pas nécessairement d’une lutte pour
repousser son souvenir. Certaines victimes se désespèrent au contraire de l’infidélité de leur
mémoire à l’égard de l’événement et fouillent leurs souvenirs pour reconstruire cette parcelle
de leur histoire qui leur est inconnue.

• Finalement, deux des cinq manifestations d’activation neurovégétative (critère D),


présentées ci-dessous, sont nécessaires à l’établissement du diagnostic complet de PTSD :
– Sommeil interrompu par des cauchemars intensément vécus, suscitant l’appréhension des
phases de repos et des difficultés d’endormissement.
– Irritabilité et accès de colère.
– Difficultés de concentration et de l’attention.
– Hyper-vigilance à l’égard des situations rappelant l’événement ou des nombreuses activités
quotidiennes susceptibles de devenir dangereuses.
– Réactions de sursaut exagérées.

• Le diagnostic de PTSD suppose que ces perturbations se manifestent durant un mois


minimum (critère E). On parle de PTSD aigu lorsque la durée des symptômes est inférieure à
trois mois, et de PTSD chronique lorsque celle-ci est égale ou supérieure à trois mois. Outre la
durée des symptômes, les critères diagnostiques considèrent le temps de latence entre
l’événement traumatique et l’apparition des premières perturbations. En effet, les symptômes
peuvent survenir des années après la confrontation avec l’événement. Lorsqu’un décalage de
six mois minimum est observé entre l’événement et l’apparition des symptômes, on parle de
PTSD à survenue différée. Néanmoins, il faut admettre que l’évolution du PTSD n’est pas
toujours aussi linéaire et que des périodes d’intensification, d’atténuation, voire d’extinction,
des symptômes peuvent alterner temporairement ou toute la vie (Nuss, sous presse).

• Enfin, ces perturbations doivent entraîner une souffrance significative ou une détérioration
du fonctionnement social, professionnel ou dans d’autres domaines importants (critère F).
Apparu dans le DSM-IV, ce nouveau critère témoigne de la prise de conscience des retombées
psychosociales majeures sur la vie quotidienne que peut entraîner un traumatisme psychique.

116
Conjointement, il limite le diagnostic, en excluant les cas modérés ou mineurs relativement
bien supportés et sans grandes répercussions sociales.

De plus en plus fréquemment est pris en compte ce que l’on appelle le PTSD subsyndromique,
c’est-à-dire une affection psychiatrique pour laquelle quelques manifestations cliniques
manquent à l’établissement du diagnostic de PTSD. Or, il apparaît que les victimes relevant
d’un PTSD incomplet affichent des difficultés d’adaptation à la vie quotidienne rivalisant
parfois avec celles des sujets présentant l’ensemble des critères nécessaires à l’établissement
du diagnostic de PTSD (Stein & al., 1997).
Le concept d’état de stress post-traumatique présente le mérite d’avoir réhabilité l’entité
diagnostique européenne de névrose traumatique oubliée au lendemain de la seconde guerre
mondiale, et facilité l’émergence de tout un corpus de travaux actualisant l’expérience de la
psychiatrie essentiellement américaine mais aussi européenne. Il est pourtant très vivement
critiqué, comme en témoigne l’extrait suivant :
« La dernière version DSM-IV énonce six critères : le premier (A) relatif à l’événement
traumatique oublie de souligner sa relativité d’action en fonction des individus et des
conjonctures ; le second (B) relatif au syndrome de reviviscence, le présente dans le
désordre, en confondant ses modalités de manifestations, ses registres d’expression et ses
circonstances de survenue ; le troisième (C) n’aborde qu’en partie le triple blocage
fonctionnel de la personnalité traumatisée, que Fénichel avait mieux identifié en 1945 ; le
quatrième (D) introduit une classe de critères pathogéniques qui recoupe les classes
cliniques B et C en y apportant de la confusion, et y inclut de façon incongrue des
symptômes qui appartiennent au groupe des symptômes non spécifiques, classe sur
laquelle le DSM fait l’impasse ; le cinquième (E) assigne à juste titre au syndrome
l’exigence de durée ; et le sixième (F) exige pour le diagnostic des caractères d’intensité et
de répercussion sociale correspondant à une partie des cas cliniques (mais pas à tous) et
d’appréciation très imprécise.
Devant cette impropriété de terme, ces carences, ces imprécisions et ces défauts de
logique, le mieux est de récuser en Europe le diagnostic de PTSD et de lui substituer celui
de syndrome psycho-traumatique, en y maintenant les critères de l’ancienne névrose
traumatique. On sera ainsi plus en accord avec la gamme des cas observés en clinique,
plus en accord avec la réalité du trauma, et plus en accord avec la logique d’une stricte
analyse sémiologique ».

117
L’auteur de cette critique radicale est le Général Louis Crocq (1996, p. 375) qui, satisfait,
perçoit les rectifications successives du DSM comme « un rapprochement progressif de la
pensée américaine vers la clinique psychiatrique européenne » (Crocq, 2001b, p. 55).

118
A. La confrontation à l’événement traumatique.
Le sujet a été exposé à un événement traumatique dans lequel les deux éléments suivants étaient présents :

1. Le sujet a vécu, a été témoin ou a été confronté à un événement ou à des événements durant lesquels des
individus ont pu trouver la mort ou être très gravement blessés ou bien ont été menacés de mort ou de blessures
graves ou bien durant lesquels son intégrité physique ou celle d’autrui a pu être menacée.

2. La réaction du sujet à l’événement s’est traduite par une peur intense, un sentiment d’impuissance ou
d’horreur.
B. Symptômes d’intrusion.
L’événement traumatique est constamment revécu de l’une (au moins) des façons suivantes :

1. Souvenirs répétitifs et envahissants de l’événement provoquant un sentiment de détresse et comprenant des


images, des pensées ou des perceptions.
2. Rêves répétitifs de l’événement provoquant un sentiment de détresse.
3. Impression ou agissements soudains « comme si » l’événement traumatique allait se reproduire (illusions,
hallucinations, flash-back).
4. Sentiment intense de détresse psychologique lors de l’exposition à des indices externes ou internes évoquant
ou ressemblant à un aspect de l’événement traumatique en cause.
5. Réactivité physiologique lors de l’exposition à des indices internes ou externes pouvant évoquer un aspect de
l’événement traumatique en cause.
C. Symptômes d’évitement & d’émoussement
Evitement persistant des stimuli associés au traumatisme et émoussement de la réactivité générale (ne
préexistant pas au traumatisme), avec au moins trois des manifestations suivantes :

1. Efforts pour éviter les pensées, les sentiments ou les conversations associées au traumatisme.
2. Efforts pour éviter les activités, les endroits ou les gens qui éveillent des souvenirs du traumatisme.
3. Incapacité à se rappeler d’un aspect important du traumatisme.
4. Réduction nette de l’intérêt pour des activités importantes ou réduction de la participation à ces mêmes
activités.
5. Sentiment de détachement d’autrui ou bien de devenir étranger aux autres personnes.
6. Restriction des affects (par exemple : incapacité à éprouver des sentiments tendres).
7. Sentiment d’avenir « bouché » (par exemple : ne pas pouvoir faire carrière, se marier, avoir des enfants, avoir
un cours normal de sa vie).
D. Symptômes neurovégétatifs.
Présence de symptômes persistants traduisant une activation neurovégétative (ne préexistant pas au
traumatisme), avec au moins deux des manifestations suivantes :

1. Difficultés d’endormissement ou sommeil interrompu.


2. Irritabilité ou accès de colère.
3. Difficultés de concentration
4. Hyper-vigilance
5. Réactions de sursaut exagérées
E. Les perturbations des critères B, C et D durent plus d’un mois.
F. La perturbation entraîne une souffrance cliniquement significative
ou une altération du fonctionnement social, professionnel ou dans d’autres domaines importants.
Trouble aigu (< 3 mois), chronique (> 3 mois), différé (apparaît au delà de 6 mois).

Tableau IV : Critères diagnostiques du PTSD dans le DSM-IV (1996).

119
II - LE SYNDROME PSYCHO-TRAUMATIQUE
Le syndrome psychotraumatique est d’une appréhension plus complexe. Il recouvre aussi bien
les états pathologiques des phases immédiates et post-immédiates, que ceux de la phase
différée et chronicisée qui englobe les troubles psycho-traumatiques transitoires (s’éteignant
après quelques mois ), les syndromes durables répondant aux critères diagnostiques de l’état
de stress posttraumatique, les authentiques névroses traumatiques, ou encore des cas proches
de la psychose (Crocq, 1992a, 2001a).

Le traumatisme est conçu comme un phénomène relatif (cf. tableau V, p.124). S’il est certes
déterminé par les caractéristiques tenant à l’événement lui-même, il est également dépendant
des facteurs internes propres à l’individu qui subit l’agression. Le traumatisme répond aux
critères de soudaineté, de brutalité, de violence et d’exception de l’événement, aux facteurs
conjoncturels liés à la rencontre entre un individu et un environnement à un moment donné,
ainsi qu’aux facteurs structurels de l’individu lui-même. Le sens que l’individu donne à
l’événement va dépendre de ces éléments. Et, plus que la trilogie : peur intense, impuissance
et horreur, définie par le DSM-IV, les auteurs européens insistent sur l’effondrement du
narcissisme, l’aperception du chaos et le sentiment d’impuissance pour désigner le vécu du
sujet lors de la confrontation à l’événement (Crocq, 1996). L’individu se trouve décontenancé
par un environnement qui lui est totalement étranger. Ses anciennes valeurs, ses anciens
repères ne sont plus adaptés, et il se sent démuni et vulnérable face aux données d’une
situation subitement menaçante et effrayante (Crocq, 1997). Claude Barrois parle d’accident
au sens le plus fort du terme, et définit celui-ci comme « ce qui précipite l’homme dans le
tragique » (1988, p. 133). Le traumatisme psychique désigne une collection significative de
troubles psychiques qui surviennent au décours de cette soudaine intimité, pour reprendre une
expression de l’auteur, avec l’impensable : la mort, la réification de soi ou de l’autre.

Le syndrome psychotraumatique ne s’installe qu’au terme d’un temps de latence d’une durée
variable et comprend trois volets cliniques : le syndrome de répétition, la réorganisation de la
personnalité, et les symptômes non spécifiques (Crocq, 1992b, 1997, 1999).

A - La phase de latence
Le temps de latence qui accompagnait la névrose traumatique est connu depuis plus d’un

120
siècle. J.M. Charcot, P. Janet, S. Freud parlaient de temps d’incubation, de préparation, de
méditation, de contemplation, de rumination et d’élaboration psychique, ou encore d’émotion
retardante. Contrairement au DSM-IV, le temps de latence est un passage obligé vers le
syndrome psychotraumatique, même si sa durée, extrêmement variable, évolue de quelques
jours à quelques années. Les premiers symptômes peuvent n’apparaître qu’à la faveur d’un
événement évocateur du traumatisme initial : une date anniversaire, une odeur, un bruit
violent, etc. Parfois encore, le stimulus déclencheur n’apparaît pas de façon évidente. Crocq
évoque la phase de latence comme le temps nécessaire au psychisme pour élaborer et mettre
en place d’autres défenses (dont la répétition), là où le système de défense habituel a été
absent, défaillant ou débordé (Crocq, 1997, p.9).

Cette phase de latence est faussement silencieuse. Une série de troubles permettent au
clinicien aguerri d’augurer de l’éclosion d’un syndrome psycho-traumatique. Aussi, dans leur
ouvrage collectif, G. Briole et ses collègues (1994) distinguent-ils : un repli sur soi et un
sentiment d’isolement, des difficultés d’adaptation dans les sphères familiale, conjugale ou
professionnelle, des états dépressifs s’actualisant par des sentiments de culpabilité, de honte
ou d’indignité pouvant conduire au suicide, des plaintes somatiques, la plus fréquente étant
l’asthénie physique et intellectuelle, et enfin des conduites d’alcoolisation et toxicomaniaques.
A l’inverse, une hyperactivité et une euphorie exubérante peuvent aussi être observées.

B - Le Syndrome de répétition
Le syndrome de répétition est pathognomonique du syndrome psycho-traumatique. Il
correspond à la survenue incontrôlée et itérative de l’événement traumatique initial à la
mémoire de la victime. Particulièrement réalistes, ces reviviscences s’accompagnent de
réactions émotionnelles intenses. A ce titre, le vocable syndrome de reviviscence involontaire
répétée serait plus adéquat que l’expression consacrée syndrome de répétition. L’analyse
clinique du syndrome isole huit modalités de manifestation, trois registres d’expression et
trois circonstances de survenue (Crocq, 1992b, 1999).

• Les huit modalités de manifestation sont : l’hallucination, l’illusion, le souvenir forcé, les
ruminations mentales, le vécu comme si l’événement allait se reproduire, le phénomène
moteur élémentaire, la conduite motrice élaborée de répétition, et le cauchemar de répétition.

121
– l’hallucination de répétition. L’hallucination peut être visuelle (revoir le regard de
l’agresseur, par exemple), auditive (réentendre les cris, les coups de feu...), olfactive (sentir à
nouveau l’âcreté d’une atmosphère après une explosion, l’odeur d’un agresseur...), gustative
(avoir le goût d’un aliment consommé en détention), etc. Ces perceptions surviennent
brusquement et à l’improviste, particulièrement lorsque la personne est inoccupée ou rêveuse.
Généralement éphémères, elles n’en sont pas moins très réalistes, et donnent lieu à des
réactions émotionnelles, physiologiques, et motrices intenses.

– l’illusion de reviviscence. Les illusions sont essentiellement visuelles. Elles correspondent à


l’interprétation erronée d’une forme réellement perçue, au contraire de l’hallucination.

– les souvenirs forcés. Les souvenirs de l’événement traumatique sont envahissants, itératifs et
s’imposent avec brutalité à l’esprit de la personne. Ils peuvent apparaître à l’improviste ou lors
de la confrontation à un stimulus évocateur, et s’accompagnent de réactions émotionnelles, et
physiologiques intenses. Bien qu’ils puissent être chargés d’éprouvés affectifs, ils sont plus
mentalisés que les hallucinations et portent plutôt sur un ensemble de faits que sur un fait
unique.

– les ruminations mentales. Les ruminations portent sur le sens à donner à l’événement vécu,
ses causes et ses conséquences. Ces thèmes ont une valence affective négative, faite de
dévalorisation et de déception. La personne considère l’événement traumatique comme une
catastrophe ayant anéantie sa vie : « rien n’est plus comme avant », et venant perturber ses
compétences sociales, familiales et professionnelles.

– le vécu comme si l’événement allait se reproduire. Le sujet a l’impression soudaine et


fugace que l’événement traumatique va se reproduire ou qu’il va être plongé dans une
situation de menace similaire. Cette impression survient soit spontanément soit en réponse à
la confrontation à un stimulus évocateur. Parfois, cette impression peut prendre la forme d’une
opération psychique de déréalisation ou de dépersonnalisation, ou encore d’un vague
sentiment d’insécurité.

– les phénomènes moteurs élémentaires. Ils consistent en des réactions de sursaut, des tics, des
recroquevillements, des impulsions à la fuite ou diverses attitudes d’alerte ou de défense, que

122
le sujet avait eu lors de l’événement et qu’il reproduit. Ils accompagnent fréquemment les
souvenirs forcés, ou la perception de stimuli déclencheurs dans l’environnement. Parfois, ils
se produisent spontanément et s’accompagnent des mêmes sentiments d’insécurité et de
frayeur suscités par l’événement traumatique.

– les conduites de répétition. Ces conduites sont plus complexes et plus organisées que les
phénomènes moteurs cités ci-dessus, et peuvent sembler motivées. Elles comprennent les
accès de pleurs, les crises excito-motrices, les fugues, l’agressivité, les conduites suicidaires et
auto-agressives, le besoin de raconter l’événement traumatique soit verbalement soit pas écrit,
celui de contempler et de manipuler tout objet qui s’y rapporte, et enfin l’attirance pour les
spectacles violents.

– le cauchemar de répétition. Le rêve reproduit les conditions de l’événement traumatique


initial ou une scène apparentée. Parfois, plusieurs événements traumatiques se mélangent dans
la même scène onirique. Le sujet n’est pas spectateur de son rêve mais acteur : il geint, il crie,
il se débat, etc. Pour certaines victimes, le rêve apparaît toutes les nuits, pour d’autres, il
apparaît et disparaît de façon impromptue pour quelques jours ou quelques mois. Le réveil est
brutal. Il laisse la personne désemparée et angoissée. Le cauchemar s’accompagne de
manifestations neurovégétatives, telles que des sueurs, des tremblements, des pleurs, des cris,
de l’agitation, etc. L’insomnie fait suite au cauchemar, l’individu redoutant que le cauchemar
ne se reproduise s’il se rendort.

Il n’est pas nécessaire que les sujets présentent les huit modalités de façon simultanée, ce qui
est d’ailleurs rarement le cas, pour que le syndrome soit diagnostiqué. Certains individus
présentent un éventail très riche de ces symptômes, alors que d’autres ne souffrent que de l’un
ou de deux d’entre eux.

• Ces manifestations s’expriment selon trois registres différents, que sont la détresse
psychique, l’orage neurovégétatif et l’attitude de raidissement du corps.

– la détresse psychique. Elle qualifie l’état psychique dans lequel se trouve le sujet lors des
reviviscences, et renvoie au sentiment de menace, conjugué à ceux d’impuissance et
d’abandon, ressenti lors de la confrontation à l’événement traumatique.

123
– l’orage neurovégétatif. Bien que de courte durée, un important cortège de réactions
neurovégétatives accompagne la survenue des reviviscences. On note des sueurs abondantes
au niveau du visage, des mains ou du corps entier, de la pâleur ou des bouffées vasomotrices,
de la tachycardie, des spasmes viscéraux et intestinaux, des vertiges, des troubles de la vision,
des évanouissements, des nausées et des vomissements, des frissons, des fourmillements, des
tremblements, etc. Certains sujets présentent une large gamme de ces symptômes alors que
d’autres présentent une sémiologie singulière.

– l’attitude de raidissement du corps. Le corps se raidit en même temps que les souvenirs
apparaissent et que renaissent à l’esprit les émotions et les sentiments associés à l’événement.
Le raidissement peut être global ou partiel. Certains sujets s’immobilisent, se figent en état
d’alerte. Au contraire, d’autres raidissent simplement un muscle comme pour répondre à un
danger imminent.

• Trois circonstances sont susceptibles d’occasionner la survenue des répétitions : la survenue


spontanée, le déclenchement par un stimulus évocateur ou par un état de conscience modifié.

– la survenue spontanée. Les reviviscences présentées ci-dessus surviennent de façon


incontrôlée à la conscience des victimes, selon un rythme qui leur est propre et a priori sans
stimulation externe ou interne apparente.

– le déclenchement par un stimulus qui rappelle le trauma. Les reviviscences se produisent en


réponse à un stimulus évocateur qui rappelle ou symbolise l’événement traumatisant.

– le déclenchement par un état de conscience modifié. L’altération de la conscience par la


prise d’alcool, de drogue ou même de tranquillisants, ou l’abaissement du niveau de
conscience au moment de l’endormissement ou lors de rêveries éveillées, favorisent
l’apparition des reviviscences.

Les reproches formulés par L. Crocq à l’encontre des auteurs du DSM tiennent au fait qu’ils
ont eu tendance à mettre sur le même plan les manifestations cliniques des répétitions, leurs
registres d’expression et leurs modalités de survenue, cet amalgame altérant la finesse de
l’analyse clinique (Crocq, 1996, 1999). En outre, contrairement à la réactivité physiologique

124
(correspondant à l’orage neurovégétatif) qu’ils ont avec lucidité ramenée de la section
activation neurovégétative à celle du syndrome de répétition dans le DSM-IV, la réaction de
sursaut y demeure alors qu’elle appartient aux manifestations de répétition.

C - Les altérations de la personnalité


Outre les symptômes visibles, on observe des altérations de la personnalité qui sont elles aussi
pathognomoniques du syndrome psychotraumatique. Ces altérations vont constituer une
nouvelle personnalité dite « traumato-névrotique » (Crocq & al., 1978), qui correspond à ce
que devient la personnalité du sujet sous l’effet de l’expérience traumatique. Les sujets eux
mêmes ont conscience des changements qui s’opèrent en eux et disent ne plus se reconnaître
(Crocq, 1999).

Ces modifications profondes de la personnalité sont connues depuis la fin de la première


guerre mondiale, mais c’est à Otto Fénichel que l’on doit la définition de ces altérations, qu’il
désignait sous le terme d’un triple blocage ou affaiblissement des fonctions du moi. Le
blocage des fonctions différenciées du moi se comprend comme le résultat d’une énergie
pleinement centrée sur la maîtrise de l’excitation envahissante et peu soucieuse des autres
fonctions du moi.

• le blocage de la fonction de filtration de l’environnement.


Il se traduit par l’incapacité à reconnaître dans l’environnement les stimuli anodins des stimuli
dangereux, et se matérialise par un état d’alerte permanent (réactions de sursaut, évitement de
tout stimulus lié à l’événement, résistance à l’endormissement, sommeil léger, prospection de
tout indicateur de danger, etc.). Il résulte de cet évitement phobique un perpétuel sentiment
d’insécurité.

• le blocage de la fonction de présence dans le monde.


Il s’exprime par une perte d’intérêt et de curiosité pour le monde environnant. L’individu se
désintéresse des activités antérieurement motivantes, perd ses centres d’intérêt et
n’appréhende l’avenir qu’avec beaucoup de réserves. Il en résulte une réduction de l’activité
générale, pouvant à l’extrême conduire à l’inaction totale et à la réclusion volontaire.

125
• le blocage de la fonction d’amour et de relation à autrui.
Il se traduit par une attitude ambiguë où se mêlent dépendance envers autrui et revendication à
l’autonomie. Le sujet a le sentiment de n’être ni aimé, ni compris, ni soutenu par autrui, dont
il réclame une attention et une affection toujours surenchérie. Corrélativement, il se sent
incapable d’aimer autrui ou de lui témoigner attention et affection. Il en résulte une certaine
propension au retrait social, et de l’irritabilité ou de l’agressivité envers les autres.

En fait, ces modifications de la personnalité correspondent aux conduites d’évitement des


stimuli évocateurs, à l’émoussement de la réactivité générale (critère C), et à quelques unes
des manifestations de l’activation neurovégétative (critère D) du DSM-IV. Hormis
l’organisation de ces différents troubles et la quérulence affective de l’individu vis-à-vis de
son entourage, ignorée par les auteurs américains, la similitude est certaine entre l’entité
clinique de PTSD et celle de syndrome psycho-traumatique (Crocq, 1996).

D - Les symptômes non spécifiques


A côté des symptômes pathognomoniques de répétition et de blocage de la personnalité, figure
un ensemble de troubles dits non spécifiques car pouvant être couramment observés dans
d’autres affections psychiatriques. Ils peuvent être regroupés en cinq grandes rubriques :
l’asthénie, l’anxiété, les superstructures psychonévrotiques, les troubles psychosomatiques et
les troubles de la conduite (Crocq, 1997, 1999).

• L’asthénie.
Le DSM-IV a inclu comme critère diagnostique du PTSD la « difficulté de concentration »
(critère D), mais d’autres symptômes peuvent être isolés. L’asthénie des blessés psychiques
est tripartite : physique, psychique et sexuelle. Aussi, les individus évoquent-ils une lassitude
générale, un épuisement rapide à l’effort, des crampes et des fourmillements, une baisse des
facultés d’attention, de mémorisation et de concentration, et enfin un émoussement du désir et
du plaisir sexuel.

• L’anxiété.
Les traumatisés psychiques deviennent des sujets anxieux. On constate des crises d’angoisse
sidérées ou agitées, des états anxieux se caractérisant par une tension interne, une
appréhension à l’égard du monde ou une impression de danger imminent, et des personnalités

126
anxieuses, pusillanimes et pessimistes.

• Les manifestations psychonévrotiques diverses.


Ces superstructures psychonévrotiques sont de trois types : hystériques, phobiques et
obsessionnelles, s’actualisant par des productions de conversions échappatoires, de phobies
des situations rappelant le traumatisme et de rituels de protection vérificatoires et
conjuratoires.

• Les troubles psychosomatiques.


Le répertoire des troubles psychosomatiques est trop ample pour que nous puissions en faire
une présentation exhaustive. Ceux-ci concernent, par exemple, l’appareil cardiocirculatoire,
avec l’hypertension, l’angor et l’infarctus du myocarde, l’appareil respiratoire, avec l’asthme,
l’appareil digestif, avec l’ulcus gastro-duodénal et la colite spasmodique, la peau et les
phanères, avec l’eczéma, l’urticaire, le psoriasis, la calvitie, la canitie et les alopécies, et enfin,
les glandes endocrines, avec le diabète et le goitre hyperthyroïdien.

• Les troubles de la conduite.


Le DSM-IV a retenu comme critère diagnostic du PTSD l’« irritabilité ou accès de colère »
(critère D), mais d’autres troubles de la conduites sont à signaler tant ils nuisent à la santé et
retentissent sur la vie sociale de l’individu. Il s’agit de crises de colère excito-motrices, de
discours et d’actions agressifs, de fugues et d’errances, de conduites suicidaires, de conduites
alimentaires perturbées telles qu’anorexie ou boulimie, d’intempérances alcoolique ou
toxicophile, etc.

Selon des combinatoires, des fréquences et des intensités variées, les symptômes de ces
différentes classes viennent enrichir le tableau clinique de base du syndrome
psychotraumatique. Et, bien qu’il soit extrêmement rare de n’observer aucun trouble non
spécifique dans un syndrome psychotraumatique, le DSM-IV passe presque sous silence ces
différentes manifestations cliniques.

Sur le plan de la sémiologie, un véritable panorama des séquelles traumatiques peut être
dressé tant est riche la réalité clinique des syndromes psychotraumatiques (Crocq, 1992a).
Outre les cas incomplets déjà évoqués dans la présentation du PTSD, on observe des cas

127
atypiques ou dysharmonieux lorsqu’un symptôme domine le tableau clinique au point de
dominer tous les autres, des cas bénins car bien supportés par les sujets et sans grande
répercussion sociale, ou au contraire des cas sévères vécus avec détresse et angoisse et
s’avérant très invalidants sur le plan de la vie sociale.

Il convient néanmoins de bien faire ressortir la structure clinique à deux niveaux du syndrome
psychotraumatique : la face visible des symptômes et le niveau souterrain des altérations de la
personnalité, produisant et perpétuant les symptômes du tableau clinique. Le Médecin Général
Louis Crocq témoigne d’une vision phénoménologique du traumatisme psychique reposant
sur trois éléments essentiels : une expérience d’aliénation de la personnalité, un
bouleversement de la temporalité, et le non-sens du traumatisme (Crocq, 1999). Ceux que l’on
appelle désormais des victimes psychiques (Crocq, 1994a) ont la pénible impression de ne plus
être les mêmes personnes depuis l’événement, et d’avoir « une nouvelle manière de percevoir,
de penser, de ressentir, d’aimer, de vouloir et d’agir » (Crocq, 1999, p. 270). Au-delà de cette
altération de la personnalité, c’est l’être-au-monde de l’individu qui est bouleversé et
notamment son ajustement à la temporalité du traumatisme qui infiltre le présent, obstrue
l’avenir et réorganise a posteriori le passé. Ce faisant, l’expérience traumatique bouscule les
croyances de base et les systèmes de valeur essentielle de l’existence. D’un environnement
ordonné, prédictif et signifiant, l’individu bascule brutalement dans un monde de non-sens.
Finalement, « l’expérience vécue traumatique, dans son surgissement comme dans sa
perpétuation, est un bouleversement profond de l’être, dans ses rapports avec le monde et
avec lui-même » (Crocq, 1999, p. 276).

128
A - L’événement traumatique
Le sujet a été exposé à un événement traumatique dans lequel les deux éléments suivants étaient présents :
1. Le sujet a été confronté à un événement violent et exceptionnel relativement à sa personnalité et à la
conjoncture de la situation.
2. La réaction du sujet à l’événement s’est traduite par un sentiment d’effroi, d’incompréhension ou d’absence
de secours.
B - Le syndrome de répétition
Présence du syndrome pathognomonique de répétition, se manifestant dans les combinatoires diverses de ses
huit modalités, trois registres d’expression et trois types de circonstances.
Huit modalités de manifestation :
1. L’hallucination.
2. L’illusion.
3. Le souvenir forcé.
4. La rumination mentale.
5. Le vécu comme si l’événement allait se reproduire.
6. La réaction motrice élémentaire.
7. La conduite répétitive.
8. Le cauchemar de répétition.
Trois registres d’expression :
1. La détresse psychique
2. L’orage neuro-végétatif.
3. L’attitude de défense de raidissement du corps.
Trois circonstances de survenue :
1. Apparition spontanée.
2. Apparition en réponse à un stimulus évocateur.
3. Apparition à la faveur d’une baisse du niveau de conscience.
C - La personnalité traumato-névrotique
Remaniement sous-jacent de la personnalité, donnant lieu à l’affirmation d’une « personnalité traumato-
névrotique », caractérisée par un triple blocage des fonctions du moi :
Blocage de la fonction de filtration de l’environnement :
1. Etat d’alerte
2. Sursaut à tout stimulus
3. Résistance à l’endormissement, réveils fréquents.
4. Attitude de prospection-évitement.
5. Retrait à l’égard de l’environnement.
Blocage de la fonction de présence au monde :
1. Réduction de l’intérêt pour des activités motivantes.
2. Impression de détachement du monde.
3. Impression d’avenir bouché.
Blocage de la fonction d’amour et de relation aux autres :
1. Sentiment de détachement d’autrui
2. Régression narcissique.
3. Irritabilité.
4. Retrait social.
D - Les symptômes non spécifiques
Présence fréquente de symptômes non spécifiques, tels que :
1. Asthénie physique, psychique et sexuelle.
2. Anxiété.
3. Superstructures psychonévrotiques hystériques, phobiques ou obsessionnelles.
4. Troubles psychosomatiques.
5.. Troubles de la conduite.
E - Les troubles sont durables.
F - La perturbation entraîne une souffrance psychique et une invalidation sociale variable.
Affection durable, voire chronique.
Temps de latence obligatoire.
Tableau V : Structure clinique des syndromes psychotraumatiques (Crocq, 1999).

129
L’EXPÉRIENCE DES VICTIMES D’AGRESSION

« Je vois un vélo avec deux type dessus. Je me dis “Qu’est-ce qu’ils ont mauvaise allure !”,
celui qui pédalait avec sa casquette, penché sur son guidon, et l’autre derrière, comme un
fanfaron. Je mets mon sac du côté du mur. (...) Je me suis sentie tirée fort, j’ai reçu un coup de
poing, je suis tombée dans le caniveau. Je pouvais plus bouger. J’avais mal. ». Le col de son
fémur est brisé, elle passera deux mois à l’hôpital et en clinique de rééducation. Des 150 francs
volés, Madame C... n’a cure. Ce qui la mine, c’est que depuis elle n’a « plus la tête sur les
épaules : je deviens gaga, j’ai peur. Pour dormir, il me faut du Temesta, alors qu’avant j’avais
jamais peur. Je prenais mon bus, je faisais mes courses. Je peux presque plus marcher : d’aller
au bout de la rue et je suis fatiguée.(...) Je serais tombée de moi-même, ça m’aurait pas fait le
même effet : j’arrive pas à digérer ça. (...) Je voudrais qu’on les punisse, parce que c’est
impensable ce qu’ils ont fait, impensable ! »
Madame C..., quatre-vingt-dix ans. Le Monde, 28 janvier 1999.

Les symptomatologies traumatiques précédemment décrites rendent parfaitement compte des


dommages psychiques observés chez les victimes d’agressions. Néanmoins, le traumatisme
subséquent à une agression se distingue partiellement de celui des événements traumatiques
que sont les accidents ou les catastrophes, voire même les guerres, en raison d’une part de
l’origine humaine et intentionnelle de l’acte violent, et d’autre part du ciblage éventuel de cet
acte sur une personne en particulier ou un groupe restreint de personnes. Il existe un
consensus évident dans la littérature scientifique pour dire qu’une agression criminelle conduit
généralement les victimes à présenter des troubles psychologiques et des difficultés
d’ajustement dans la vie sociale, familiale et professionnelle plus importants que les victimes
d’actes non-criminels. Une étude épidémiologique réalisée sur la population générale
féminine (Resnick & al., 1993) indique que les victimes d’agressions criminelles sont 25,8 %
à présenter un PTSD, contre seulement 9,4 % des victimes d’actes non-criminels (x² = 126,17,
p < 0.0005). Un même pattern s’observe sur des populations mixtes américaines (Kessler &
al., 1995 ; Breslau & al., 1998).

Quoi qu’il en soit, les victimes d’agression présentent les classiques symptômes
pathognomoniques des états psycho-traumatiques que sont le syndrome de répétition et la
personnalité traumato-névrotique (Crocq & al., 1989).

130
Les reviviscences s’actualisent d’une manière relativement typique chez ces victimes par des
conduites réactionnelles consistant à se plaquer contre un mur, en proie à une profonde
terreur, lorsqu’un bruit de pas de course se fait entendre derrière elles dans la rue. Un cortège
de symptômes neurovégétatifs accompagne alors la survenue de telles situations : pâleur,
tachycardie, gastralgie, perte des urines, etc. Moins spécifiques sont les réactions de sursauts,
les impressions que l’agression va se reproduire, les souvenirs et les ruminations mentales, les
cauchemars, etc. Ces troubles varient en intensité et en fréquence, certains se répétant chaque
jour lorsque d’autres ne se manifestent que sporadiquement (Crocq & al., 1989).

Parmi les altérations de la personnalité, on note des efforts pour chasser de sa pensée tout ce
qui rappelle l’agression, des états d’alerte permanents vécus dans la peur que ça recommence,
des difficultés à trouver le sommeil, et un désintérêt pour les activités antérieurement
pratiquées. La relation à l’entourage familial, amical ou professionnel se trouve perturbée
(Crocq & al., 1989). Soucieux d’aider la victime à redevenir comme avant, les proches
entravent parfois ce retour à l’ordre en prônant par exemple l’oubli absolu. Contrainte au
silence la victime se voit dans l’impossibilité de communiquer à autrui son expérience,
devenue tabou (Dray, 1994a, 1999). Aussi les sujets se sentent-ils parfois incompris et
délaissés, et opposent aux autres une attitude de ressentiment et d’agressivité. Conjointement,
ils développent le sentiment que la détresse dans laquelle les plonge leur agression ne peut
être comprise de celui qui ne l’a pas vécue. Il en résulte un retrait affectif progressif vis-à-vis
des autres, qu’ils ne comprennent pas (Crocq & al., 1989).

Ces victimes ressentent de la honte à l’égard de leur dégradation tant physique que morale.
L’agression renvoie à la destruction d’une partie de leur personne, de leur identité. Les
victimes disent ne plus se reconnaître, ne plus être comme avant. Et, elles ne sont pas fières de
ce qu’elles sont devenues. Elles ne sont pas fières des dérèglements internes qui les
désocialisent et les empêchent de vivre normalement et surtout comme avant. Alors, elles
luttent pour s’en sortir. Elles combattent pour elles. Elles combattent pour ne pas se soumettre
une deuxième fois à leur agresseur. Elles combattent pour leurs proches, pour ne pas les
effrayer, car tous les affects ne sont pas socialement présentables, et pour ne pas les embêter
(Dray, 1994b, 1999).

131
Dans le discours de ces victimes, on retrouve le vécu de surprise et de frayeur ressenti lors de
la confrontation à l’événement, mais aussi une incompréhension totale vis-à-vis de la
situation qui confère à l’agression un aspect insolite, absurde, aléatoire et injuste. Pourquoi
cette agression ? Pourquoi moi ? Pour quoi ? Telles sont les questions que se posent ces
victimes, auxquelles d’ailleurs elles trouvent rarement une réponse puisque seul le hasard les a
bien souvent désignées. Elles se sentent subitement vulnérables et fragiles, et le
chamboulement des principes moraux qui gouvernent leur vie les accable (Crocq & al., 1989).
Avec l’agression, leurs représentations du monde éclatent. Les valeurs, telles l’honnêteté, la
droiture, le travail ou la solidarité, et les logiques inhérentes à la vie en société, comme le
mérité ou la justice, qui donnaient sens à leur existence s’effondrent subitement (Dray, 1994b).

Quelques études épidémiologiques s’accordent pour évaluer la prévalence du PTSD à 20 %


environ parmi les victimes d’agressions. En Irlande du Nord, un taux de 23,2 % est signalé
parmi des victimes directes ou témoins de violences civiles et terroristes (Loughrey & al.,
1988). Comparativement aux victimes ne présentant pas de PTSD, celles qui en sont affectées
tendent à faire plus de tentatives de suicide : 4,3 % versus 1 % (x² = 3,67, p < 0.1), et
souffrent de dysharmonies marquées dans le cadre de leurs relations intimes : 46,3 % versus
23,3 % (x² = 18,92, p < 0.001). En Angleterre (Brewin & al., 1999), un taux de PTSD de
20,3 % est observé parmi des victimes d’agressions physiques intervenues six mois plus tôt,
les femmes étant plus affectées que les hommes : 38 % versus 14 % (x² = 7,57, p < 0.01).

Un certain nombre de travaux se sont centrés sur la relation entre le développement d’un
PTSD et, d’une part les caractéristiques conjoncturelles du traumatisme, et d’autre part la
structuration interne des victimes. Relative à des agressions commises à l’encontre de
femmes, une étude américaine s’est ainsi attachée à estimer l’importance des prédispositions
psychiatriques et de la gravité objective de l’agression sur la prévalence du PTSD (Resnick &
al., 1992). Les résultats rendent compte d’une prévalence moyenne de 21 % : 35 % chez les
victimes d’agressions à niveau de stress élevé (viols, agressions avec menaces et blessures),
contre seulement 13 % chez celles soumises à un niveau de stress plus faible (agressions sans
menace ni blessure, vols). Concernant les prédispositions psychiatriques, seuls les troubles
dépressifs semblent jouer un rôle, non pas sur le PTSD lui-même mais sur la relation niveau
de stress-PTSD : la prévalence du PTSD doit être multipliée par deux entre les victimes
d’agressions à niveau de stress modéré et celles à niveau de stress élevé en l’absence de

132
dépression pré-événementielle, tandis qu’elle doit être multipliée par neuf lorsqu’une
dépression a été diagnostiquée (x² = 5,20, p < 0.05).

Généralement, une amélioration symptomatologique s’opère avec le temps. Sur une


population féminine, Riggs et ses collègues (1995) soulignent que si la prévalence du PTSD
est de 21 % à trois mois, elle était de 71 % dans les jours suivant l’agression 23. Zoellner et al.,
(1999) confirment ces données avec des taux de 76,1 % à quinze jours de l’agression et
34,4 % deux mois et demi plus tard (x² = 16,86, p < 0.01).

Parallèlement à l’étude des victimisations consécutives à différents types d’agression, se


développent depuis quelques années des travaux sur des populations spécifiques, notamment
les professionnels dits « à risques », tels que les pompiers, les policiers, ou encore les
employés de compagnies aériennes ou bancaires (Rivolier, 1992).

Réalisée à l’occasion d’une expertise médico-psychologique, une étude sur 50 sujets


d’origines professionnelles variées, ayant été soumis à quatre formes d’agression : hold-up,
rixes, vols ou viols, témoigne des troubles séquellaires à la fois affectifs, somatiques et
cognitifs qui affectent ces individus (De Mol & al., 1994 ; De Mol, 2002). Dans leurs
discours, la modification du caractère et de l’humeur, voire de la personnalité, apparaît
comme la plainte la plus fréquente. Ils évoquent un certain névrosisme, une irritabilité, une
irascibilité inaccoutumée, mais encore une hyperémotivité, une tristesse inhabituelle, et un
découragement. Cette empreinte traumatique sur la personnalité s’accompagne fréquemment
de troubles cognitifs, tels qu’une fatigabilité mentale, des difficultés d’attention ou de
concentration, et des troubles de la mémoire, que des examens psychométriques ont d’ailleurs
permis d’objectiver. A cela, s’adjoint des conduites d’évitement et une attitude de méfiance
envers les situations évocatrices. Ils témoignent également de phénomènes itératifs de
reviviscence diurne et nocturne de l’agression subie, qu’accompagnent de multiples
manifestations neurovégétatives. La reprise de l’activité professionnelle n’a été possible que
pour un tiers de ces victimes, intervenant quelques mois à quelques années après l’agression et
sous parfois certaines conditions, telles l’aménagement d’un emploi à mi-temps ou sans
contacts directs avec la clientèle. Notons enfin, que l’incapacité à se retrouver tel qu’avant
l’agression, productrice d’auto-dépréciations, suscite un grand désarroi chez ces victimes qui
23 Exception faite du critère de durée du PTSD (DSM-IV).

133
ne voient pas leur état s’améliorer, ou si peu.

Une étude plus spécifique portant sur 132 conducteurs d’autobus de la RATP (André & al.,
1997) victimes d’agressions allant d’un risque modéré (ex. : reproches) à grave (ex. : coups
violents), évalue à quinze jours environ la fréquence des symptômes appartenant à la lignée
post-traumatique : les machinistes sont 48,4 % à souffrir de reviviscences, 37,1 % à présenter
des conduites d’évitement des stimuli associés à l’agression, 19,5 % à témoigner d’un
détachement affectif et 51,7 % à présenter des symptômes persistants traduisant une activation
neurovégétative. Les auteurs notent que l’impact du traumatisme est parfois plus important
que ne pourraient le laisser supposer ses caractéristiques objectives, puisqu’un crachat de la
part d’un adolescent pourra s’avérer plus traumatisant qu’une bousculade ou quelques coups
de poings avec un automobiliste mécontent.

A priori, plus dramatique et effrayante paraît être l’expérience des victimes d’agression à main
armée en milieu bancaire, tant la réalité de sa propre mort devient palpable. Une étude réalisée
sur 34 d’entre-elles (Damiani, 1999) signale une symptomatologie notoirement plus élevée.
85 % des agents ont présenté des symptômes de reviviscence qui ont parasité leur vie,
notamment professionnelle. Aussi, 30 % d’entre eux ont eu des conduites d’évitement envers
les situations évocatrices, au point de remettre en cause leur engagement professionnel, et
94,2 % sont devenus hypervigilants. Moins tolérants et plus méfiants, voire soupçonneux,
envers la clientèle, la qualité de leurs relations commerciales s’en trouve ainsi altérée. On
observe également des troubles du sommeil, des troubles de l’attention, de la concentration et
de la mémoire, des réactions dépressives, des plaintes psychosomatiques fréquentes, etc. A un
niveau autre que celui de la symptomatologie manifeste, ces victimes ont témoigné de
l’extrême réconfort que leur a procuré leur hiérarchie par leurs marques de sympathie après
l’agression. En revanche, elles déplorent avec unanimité l’oubli dans lequel tombe très
rapidement leur mésaventure, et revendiquent une reconnaissance du préjudice subi dans la
continuité et pas seulement ponctuelle.

Comparativement aux victimes de catastrophes macrosociales (De Clercq, 2001 a), telles que
les catastrophes naturelles, les actions terroristes ou les accidents graves qui ont un
retentissement important à l’échelle groupale ou à l’échelle nationale, les victimes d’agression

134
ont peu intéressé les chercheurs (à l’exception des agressions d’ordre sexuel, très
documentées). Pourtant, les victimes de catastrophes microsociales sont quantitativement plus
nombreuses que les victimes de catastrophes macrosociales (Breslau & al., 1998 ; Perkonigg
& al., 2000), et les études disponibles témoignent des désordres psychiatriques et
psychologiques qu’induisent ces situations vécues quotidiennement par des individus isolés.

La dernière étude épidémiologique réalisée sur la population générale américaine (Breslau &
al., 1998) présente les agressions violentes comme l’événement traumatique le plus à risque
en terme de PTSD, avec une prévalence moyenne sur la vie24 de 20,9 % parmi les victimes. De
manière plus détaillée, la prévalence est de 53,8 % pour les kidnappings, les mises en captivité
et les actes de torture, 49 % pour les viols, 31,9 % pour les passages à tabac, 23,7 % pour les
agressions sexuelles autres que le viol, 15,4 % pour les blessures à l’arme blanche ou à l’arme
à feu, et 8 % pour les menaces armées. Une étude réalisée en Allemagne (Perkonigg & al.,
2000)25 signale des données légèrement différentes : la prévalence du PTSD est de 44,4 %
pour les viols et de 1,7 % pour les agressions physiques. Ce décalage s’explique en partie par
des procédures d’investigations et des échantillons très différents entre les deux études.

Pour les individus agressés dans le cadre de leur activité professionnelle les sentiments
d’incompréhension et d’injustice sont peut-être plus exacerbés encore. La profession
d’enseignant est identifiée comme un métier à risque en terme de violence (Chappell & al.,
2000). Or, l’agression d’un enseignant par un élève entre dans une dimension tout à fait
particulière dans le sens où l’enseignant victime est placé dans une dynamique d’engagement
professionnel, voire personnel, envers son agresseur ou plus généralement ces jeunes
personnes dont il a la responsabilité, et qu’il a pour charge d’instruire mais aussi de plus en
plus souvent d’éduquer.

24 Une prévalence sur la vie compabilise tous les PTSD survenus dans la vie des sujets : les PTSD actuels qui
existent au moment de l’étude et les PTSD passés qui se sont résorbés depuis l’exposition à l’événement
traumatique. Une prévalence actuelle ne prend en compte que les PTSD actuels, qui existent au moment de
l’étude.
25 Une étude à échelle européenne est en cours : étude ESEMeD, sous la direction de J.P. Lépine, V. Kovess, I.
Gasquet et R. Kessler.

135
LES ENSEIGNANTS VICTIMES
SYNTHÈSE DES DONNÉES EXISTANTES

136
Une proportion non négligeable d’études décrivent l’enseignement comme un métier stressant
(Fletcher & al., 1982 ; Travers & al., 1993). L’étude princeps de Kyriacou et Sutcliff en 1978,
et toutes celles qui lui ont succédé, ont permis d’identifier les multiples facteurs de stress de
cette profession (Blase, 1986 ; Litt & al., 1985 ; Veenman, 1984). Bien que certains résultats
s’y opposent (Litt & al., 1985), les conduites des élèves, incluant les comportements violents,
mais surtout leur indiscipline, sont une source majeure de stress (p.e., Boyle & al., 1995).
Blase (1986) indique que les interactions quotidiennes dans la classe avec les élèves
constituent la source majeure de stress professionnel des enseignants, qu’il isole en quatre
facteurs distincts : l’indiscipline est de tous le plus stressant (dérapages verbaux, bagarres,
cris, vandalisme, tricheries, violence), viennent ensuite l’apathie, le faible niveau scolaire et
l’absentéisme. Néanmoins, les travaux n’ont que rarement centré leur attention sur ce facteur
de stress qu’est l’élève, et moins encore sur un événement spécifique comme peut l’être la
conduite violente d’un élève envers un enseignant à un moment précis. Ils étudient des
stresseurs le plus souvent généraux, et supposés relativement stables (McCormick, 1997a).

Il semble que le stress professionnel ne soit pas expérimenté de façon uniforme par tous les
enseignants, mais qu’au contraire celui-ci varie d’un enseignant à l’autre. Des variables socio-
démographiques, telles que le sexe, l’âge ou l’ancienneté, certaines caractéristiques
personnelles, comme le lieu de contrôle, et des caractéristiques environnementales, tel que le
soutien social perçu ont permis d’éclairer ces différences (Albertson & al., 1987 ; Borg & al.,
1993 ; Griffith & al., 1999 ; McCormick, 1997a ; Pithers & al., 1999 ; Soh, 1986 ; Travers &
al., 1993 ; Worrall & al., 1989). Plus récemment et sous l’impulsion des théories
transactionnelles du stress (Lazarus & al, 1984), quelques travaux se sont intéressés au
premier modérateur de la relation stress-détresse que sont les attitudes cognitives et
comportementales que l’enseignant oppose à la situation pour en atténuer le caractère stressant
(Admiraal & al., 2000 ; Chan, 1994 ; Chan & al., 1995 ; Griffith & al., 1999), avec l’idée
sous-jacente d’identifier les stratégies de faire-face les plus efficaces en termes de satisfaction
au travail ou plus généralement de bien-être.

Les conséquences du stress professionnel des enseignants, en termes de santé physique ou


mentale sont multiples : fatigue, insomnie, maux de tête, tension nerveuse, troubles
alimentaires, anxiété, dépression, burn-out, etc. (Kyriacou & al., 1978, 1985 ; Litt & al.,

137
1985 ; Pedrabissi & al., 1991 ; Burke & al., 1993 ; Kovess & al., 2001). Elles correspondent
aux préoccupations des chercheurs, centrés sur des facteurs de stress quotidiens et répétitifs.
L’étude d’événements stressants exceptionnels et brutaux invite à penser une nouvelle forme
de pathologie associée : le traumatisme psychique. Les travaux centrés sur l’étude des
phénomènes de stress et ceux relatifs à l’étude du traumatisme correspondent à des
orientations de recherche bien distinctes, présentant de rares chevauchements dans la
littérature. Dans le champ de la victimologie clinique, les connaissances sur l’incidence
traumatique des violences subies par les enseignants sont aussi ténues que celles touchant au
stress psychosocial. En 1980, la troisième version du manuel diagnostic et statistique des
troubles mentaux de l’Association Américaine de Psychiatrie (DSM-III), introduit le
diagnostic de stress post-traumatique (PTSD), favorisant ainsi l’émergence féconde de la
recherche dans ce domaine. Néanmoins l’analyse descriptive et quantitative qui résulte de cet
outil ne rend que partiellement compte du vécu des individus victimes. La clinique du
traumatisme psychique est autrement plus riche et complexe que ne le laisse supposer ce
critère diagnostic (Crocq, 1996).

I - LA PERSPECTIVE PSYCHOSOCIALE
En 1990, Eric Debarbieux publiait un ouvrage mettant à jour les représentations respectives
des enseignants et des enseignés en matière de violence dans les salles de cours. Les
témoignages d’enseignants évoquent les coups des élèves qui les assaillent directement ou à
l’aide de projectiles. Le chapitre est bref, mais il témoigne de la surprise, de la honte, de la
peur et de l’incompréhension ressenties par ces enseignants, le plus souvent attentifs au mal-
être de leurs jeunes élèves. Et, puisque c’est le but avoué de l’ouvrage que de témoigner sur
les violences qui touchent quotidiennement et réellement la vie de milliers d’enseignants, sont
évoquées des conduites moins spectaculaires, plus sourdes et latentes telles que les bruits des
élèves qui les obsèdent et leur font peur par le désordre qu’ils génèrent dans les cours, le refus
du travail et le refus d’entrer en classe ou d’y rester qui les remettent directement en cause
dans leur fonction et leur statut, et enfin ce que l’auteur appelle le jeu de l’élève, c’est-à-dire
ses changements d’humeur brutaux, son besoin d’amour, parfois exclusif, etc., qui emmènent
l’enseignant au-delà des limites qu’il s’impose (Debarbieux, 1990).

Assurément, les préoccupations enseignantes en terme de violence scolaire sont-elles loin des
images dramatiques, et non moins réelles, que véhiculent avec partialité les médias

138
(Debarbieux, 1996). Aussi, Charlot note que si l’agression physique ou la pression
psychologique extrême sont plus spectaculaires ou plus angoissantes que les incivilités, ce
sont pourtant ces dernières qui semblent aujourd’hui se répandre comme une traînée de
poudre et constituer la principale menace pour l’univers scolaire (Charlot, 1997, p.5). Une
autre distorsion médiatique, dénoncée à juste titre par Mallet et al. (1999) est la part faite aux
incidents impliquant la victimisation d’un membre du personnel éducatif. L’analyse d’un
corpus d’articles de presse, parus en France entre 1993 et 1998, rend compte de violences
scolaires où la victime est dans 65 % des cas un membre du système éducatif, et l’agresseur
un élève ou un parent d’élève dans 72 % des cas. Les auteurs rappellent, chiffres du Ministère
de l’Education Nationale à l’appui, que ce sont les élèves eux-mêmes qui sont les premières
victimes de ces violences adolescentes. Les données disponibles concernant l’année scolaire
1996-1997 indiquent que 67 % des violences graves survenues dans les établissements étaient
dirigées vers les élèves, la part des violences à l’encontre du personnel atteignant 17 %
(Mallet & al., 1999). Les adultes des établissements scolaires interviewés ont parfaitement
conscience qu’ils ne sont pas les premières victimes de la violence adolescente, et leurs
témoignages en rendent compte (Debarbieux, 1990 ; Lassarre & al., 1997).

Bien qu’ils ne soient pas les premiers destinataires de ces violences adolescentes, et bien
qu’ils soient en premier lieu victimes de ce que l’on appelle maintenant en France, sous
l’impulsion de Sébastien Roché (1996), des incivilités adolescentes, les enseignants sont
victimes de violences, de la part d’élèves notamment. Mais, on hésite encore parfois à parler
de victimisation tant il semble évident – cela se susurre dans le groupe ou chez le principal,
cela s’affirme dans les couloirs, que l’enseignant agressé est fautif (Debarbieux, 1996, p.
103). Il est parfois même le premier à l’admettre, et à s’en culpabiliser.

• Les différentes formes de violences expérimentées


Menée entre 1994 et 1997, sur une population française intégrant les différents acteurs de la
communauté éducative adulte, une enquête psychosociale (Lassarre & al, 1997 ; Wawrzyniak
& al., 1999b) indique dans quelles proportions, diverses conduites agressives d’élèves, jugées
à plus de 90 % comme intolérables par ces personnels, ont été expérimentées directement ou
indirectement par eux (cf. tableau page suivante). Bien que plus détaillées, on retrouve dans
ces données les grandes lignes des statistiques officielles du Ministère de l’Education

139
Nationale : des violences verbales qui seraient plus fréquentes que les atteintes aux biens, qui
seraient elles-mêmes bien plus courantes que les violences physiques (MEN, 2000 a).
Néanmoins, ces données, qui auraient gagné à être pondérées par le nombre d’occurrences
rencontrées pour chaque conduite, témoignent davantage d’une subjectivité que d’une réalité.
Nous pouvons, en effet, nous interroger sur ces 17,7 % d’adultes qui n’ont jamais entendu une
insulte à l’égard du personnel dans leur établissement.

Insultes 82,3 28,6 Coups à mains nues


Menaces verbales ou écrites 65 23,3 Jets de projectiles
Dégradations de biens privés 60,8 8,9 Bombes lacrymogènes
Vols 59,2 3,4 Coups à l’arme blanche
Propos racistes 45,2 2,4 Utilisations d’une arme à feu
Propos sexistes 39,4 0,9 Séquestrations
Rackets 31 0,8 Abus sexuels
Tableau VI : Conduites des élèves envers les adultes de la communauté éducative, présentes dans leur
établissement, en pourcentages (Lassarre & al., 1997).

Questionnés sur l’évolution des conduites des élèves à leur encontre, les personnels estiment à
71,3 % que celles-ci se sont dégradées par rapport à il y a une dizaine d’années (les 28,7 %
restants se répartissent de la façon suivante : conduites améliorées : 4,1 % ; conduites restées
stables : 24,6 %).

Cependant, on ne considère plus aujourd’hui le stress comme une simple fonction


d’exposition à une source de difficultés contraignantes ou hostiles, ni même comme une
réponse linéairement dépendante de la gravité de la situation, et les études réalisées rendent
compte du processus transactionnel personne-environnement décrit par Lazarus (Lazarus &
al., 1984).

• La conduite des élèves et le stress perçu


Une situation n’est pas intrinsèquement stressante, elle le devient par la perception et
l’interprétation de l’individu qui y est confronté. Un enseignant peut ainsi voir dans le
désintérêt d’un élève pour la discipline enseignée, une remise en question de ses compétences
ou un défi pédagogique à relever. Désigné par Cohen et al. (1983) sous le terme de stress
perçu (perceived stress), ce phénomène est sous l’influence de variables socio-
démographiques (ex. : sexe, âge, ancienneté professionnelle), personnelles (ex. : confiance en
soi, anxiété, valeurs), et situationnelles (ex. : politique éducative de l’établissement,

140
personnalité de l’élève) qui vont atténuer ou amplifier la gravité subjective du stresseur
potentiel.

Considérant des conduites d’élèves ne se limitant pas à des actes de violence, on observe que
les enseignants se disent moins stressés que les enseignantes (McCormick, 1997a ; Griffith &
al., 1999), notamment ceux qui ont une ancienneté professionnelle inférieure à onze ans
(McCormick, 1997a). A noter également que les enseignants du secondaire présentent un
niveau de stress moindre que leurs collègues du primaire (McCormick, 1997 a ; Griffith & al.,
1999). Quelques vingt ans plus tôt, Kyriacou et al. (1978) observaient des différences
biographiques26 dans les niveaux de stress déclarés par des enseignants britanniques, selon les
conduites considérées. Les enseignantes se disent plus stressées que les enseignants, lorsque
des élèves refusent leur autorité, se conduisent mal continuellement, ou encore sont impolis et
insolents. Contrairement à l’étude précédemment citée, l’expérience professionnelle ne
semble pas être un critère de différenciation notoire : seuls les élèves qui refusent leur autorité
semblent stresser davantage les enseignants de moins de 30 ans.

Au regard des ressources dont il dispose, l’enseignant présente une croyance plus ou moins
importante en ses capacités à contrôler la situation stressante qui s’offre à lui. Ainsi, des
études menées sur les enseignants présentent le contrôle interne comme un modérateur
significatif des effets de stress professionnel en général (McIntyre, 1984 ; Soh, 1986), et de
stress spécifiquement liés aux élèves (Soh, 1986). Cela s’explique par le sentiment qu’offre le
contrôle interne de pouvoir influencer ou maîtriser le cours des événements, et non celui
d’être impuissant face à ces derniers.

Les ressources sociales se révèlent être un autre modérateur important dans la dynamique du
stress. Des études menées sur le personnel éducatif s’accordent pour présenter le soutien
social comme un véritable modérateur du stress professionnel enseignant (Boyle & al., 1995 ;
Griffith & al, 1999), d’autant plus efficace qu’il vient des collègues et non des proches
(Greenglass & al., 1997). Il semble d’ailleurs, à ce propos, que les enseignantes sollicitent
davantage leur entourage que leurs collègues masculins (Chan & al., 1995 ; Pithers, 1995 ;
Pithers & al., 1999).

26 Différences significatives à p < 0,05.

141
• Les moyens de faire face mis en oeuvre
Face à une situation stressante, l’enseignant ne reste habituellement pas inactif. Il oppose au
facteur de stress des stratégies coping qui résultent directement de l’évaluation préalable par
l’individu de ses ressources. Un enseignant qui estime ne pas avoir à garder en cours un élève
indiscipliné pourra rapidement décider de l’envoyer en permanence, tandis que celui qui
s’oppose à cette pratique pourra développer un modèle d’enseignement attractif pour
maintenir l’attention de ses élèves. La question centrale des travaux sur le faire-face est
d’identifier les stratégies les plus efficaces pour moduler les effets de stress.

Si rares sont les auteurs à s’être intéressés à ces processus dans le cadre du stress
professionnel des enseignants (Pithers, 1995), plus rares encore sont les travaux sur les
stratégies d’adaptation et d’ajustement des enseignants victimes d’actes de violence commis à
leur encontre par des élèves. Dans une perspective globalisante d’investigation des multiples
facettes du stress professionnel, Kyriacou (1980) a évalué la fréquence à laquelle sont utilisées
trente-trois stratégies de faire face. Les plus courantes consistent à essayer de contextualiser
les événements, d’éviter la confrontation, et de se relaxer après le travail. L’analyse en
composante principale a permis d’isoler 3 facteurs : (1) l’expression de ses sentiments et la
recherche de soutien social, (2) penser à autre chose, et enfin (3) la mise en oeuvre d’une
stratégie d’actions mûrement réfléchie. Ce dernier groupement renferme plus de la moitié des
stratégies les plus fréquentes. Quelques études indiquent que les enseignants les plus stressés
opposent des stratégies de distanciation et d’évitement passif associé à une pensée magique
(Chan, 1994), des stratégies défensives immatures (McCormick, 1997b), et des stratégies de
désengagements cognitif et comportemental (Griffith, & al., 1999).

A l’instar de Cary Cooper (1995), rappelons néanmoins qu’une stratégie de faire-face ne


présente pas une efficacité ou une inefficacité inconditionnelle. Une action peut être efficace
dans un contexte précis et totalement inefficace dans d’autres circonstances. Affirmer le
contraire reviendrait à méconnaître le caractère processuel, dynamique et multifactoriel du
stress. L’investigation différenciée des stratégies de faire-face spécifiques à divers stresseurs
semble devoir être une orientation de recherche future.
Quelques travaux plus spécifiques s’attachent à décrire les stratégies que les enseignants

142
interposent entre eux et des conduites, venant d’élèves, qu’ils jugent violentes, inciviles,
perturbatrices, désorganisantes, etc.
• Dans une étude qualitative, Blase (1986) signale chez les enseignants une préférence pour
des stratégies de confrontation visant à réduire ou éliminer la source de stress externe, comme
renvoyer l’élève, le réprimander ou encore discuter avec lui du problème ; au détriment de
stratégies indirectes centrées sur l’émotion, comme ignorer l’élève ou faire comme si de rien
n’était.
• Dans une étude longitudinale portant sur 70 enseignants, Salo (1995) rend compte, au
contraire, de l’utilisation préférentielle d’une stratégie typiquement centrée sur l’émotion : la
pensée magique.
• Les données issues d’un travail exploratoire à la présente étude 27 confortent les résultats
obtenus par Blase (1986). Huit interviews réalisées auprès d’enseignants de collège ont permis
l’analyse d’un corpus de douze épisodes de stress liés à la mauvaise conduite des élèves. Sur
l’ensemble des actions menées par ces enseignants lors de la confrontation, plus de 80 % sont
du type résolution de problème. Les stratégies d’évitement sont peu fréquentes et apparaissent
rarement d’emblée. Elles correspondent essentiellement à des actes de résignation. Y figurent
également des actes de maîtrise de soi visant à ne pas s’emporter verbalement ou
physiquement contre l’élève. La recherche de soutien social auprès des parents d’élèves (en
l’occurrence par le carnet de liaison) ou de la communauté éducative est également peu
fréquente. Cela tient sans doute aux caractéristiques des épisodes de stress décrits, favorables
à une gestion immédiate des conflits (cf. figure 1).

100 81,5
80

60

40
14,8 13,6
20 1,2 1,2
0
Résolution de Recherche de Evitement Réévaluation Culpabilité
problème soutien social positive

Figure 1 : Fréquence des stratégies de faire face utilisées par des enseignants lors d’épisodes de stress impliquant
des élèves28.
Pour autant, inspirée des stratégies fondamentales évaluées dans l’adaptation française du

27 Voir en annexe E pour une présentation plus détaillée.


28 La somme des pourcentages dépasse 100 %, car certains efforts cognitifs et comportementaux peuvent rendre
compte de plusieurs stratégies fondamentales de faire-face.

143
Questionnaire de coping de Vitaliano et al. (Paulhan & al., 1994), la classification semble peu
satisfaisante. En effet, la dénomination résolution de problème renvoie à des stratégies
tellement variées (des injonctions sur la conduite à tenir, des réprimandes, des négociations,
des interpositions physiques parfois violentes, des désamorçages par l’humour, des demandes
d’informations auprès d’un tiers, etc.), qu’elle mériterait d’être décomposée en stratégies
élémentaires (cf. Figure 2).

30
25 22,2
20 16,1 16,1
15
8,6
10
4,9 4,9 4,9
5 2,5
1,2
0
Sanct Explic Injonc Posit Physic Negoc Jeu Ironie Infos

Figure 2 : Fréquence des stratégies élémentaires de résolution de problème utilisées par des enseignants lors
d’épisodes de stress impliquant des élèves : sanctionner, expliquer/réprimander, injonction sur la conduite,
positionnement personnel, s’interposer physiquement, négocier, rentrer dans le jeu de l’élève,
ironiser/ridiculiser, rechercher de l’information.

En termes d’évaluation de l’efficacité des stratégies de faire face employées, les résultats sont
rares et peu convainquants. Dans l’étude de quelque 300 événements problématiques
rencontrés par 27 enseignants en formation, au cours d’un enseignement, Admiraal et al.
(2000) indiquent que 43 % d’entre eux ont à voir avec les mauvaises conduites des élèves (les
57 % restant correspondent à des problèmes d’ordre pédagogique, comme l’organisation et la
planification de la leçon, le faible niveau des élèves, leur apathie, etc.). La satisfaction des
enseignants concernant l’issue des problèmes rencontrés n’est pas influencée par les choix
réalisés en termes de stratégies de faire-face, mais bien au contraire par leur interprétation de
ces problèmes. Ainsi, les enseignants éprouvent davantage de satisfaction concernant l’issue
du problème, lorsqu’ils ont évalué celui-ci d’une façon moins négative, et lorsqu’ils étaient
confiants dans l’efficacité de leur action.

II - UNE AUTRE PERSPECTIVE : L’EXPÉRIENCE DE VICTIMISATION


La violence des jeunes et ses ressorts psychologiques ou sociologiques ont très tôt préoccupé

144
les pouvoirs publics et intéressé les chercheurs. Paradoxalement pourtant, il semble que cet
intérêt soit demeuré à sens unique jusqu’au milieu des années 1990. La violence scolaire était
une violence sans victimes (Horenstein, 1995), dont les causes préoccupaient et les
conséquences laissaient pour le moins indiffèrent. L’intérêt porté aux victimes est récent, qu’il
s’agisse des membres du personnel éducatif (FEN, 1995 ; Horenstein & al., 1996, 1998) ou
des élèves eux-mêmes (Debarbieux, 1996 ; Carra & al., 1997).

Une agression ou un préjudice fait de la personne qui en est le destinataire une victime. Une
personne qui, ayant subi une agression physique, psychique ou tout autre préjudice, a de ce
fait présenté par la suite une altération plus ou moins importante de son psychisme, immédiate
ou différée, transitoire ou durable, est selon l’expression de Louis Crocq (1994a), une victime
psychique. Une victime a le sentiment d’avoir été agressée et d’avoir subi un préjudice. Elle
peut en être contrariée et malheureuse, elle peut éprouver du ressentiment, elle peut entretenir
un désir de vengeance et de justice ou au contraire pardonner et oublier. Tandis qu’une
victime psychique, souffre moralement et physiquement des bouleversements, sur sa personne
et dans ses rapports avec le monde et avec elle-même, qu’induisent l’agression ou le préjudice
subis (Crocq, 1999).

L’étude du risque traumatique chez les enseignants est extrêmement récente et limitée. En
France, deux recherches synthétisent à elles seules l’ensemble des connaissances disponibles :
l’une sur les enseignants victimes de violences (Horenstein & al., 1996, 1997), l’autre sur le
personnel éducatif victime de harcèlements (Horenstein & al., 1998).

A - Les enseignants victimes de violences


D’une ampleur nationale, cette étude menée par deux psychiatres (Horenstein & al., 1996) de
la Mutuelle Générale de l’Education Nationale (MGEN) tente dans une démarche
épidémiologique d’évaluer l’impact des violences intentionnelles à l’encontre du personnel
éducatif, essentiellement des enseignants. Menée par voie postale, cette étude a permis de
recueillir 269 dossiers exploitables29 de victimes d’agressions physiques ou d’agressions
verbales avec menaces. Constitués de questionnaires d’auto-évaluation, ces dossiers ont
permis de mettre en correspondance des caractéristiques socio-démographiques, des données
médicales liées à l’impact traumatique, des schémas de représentations et une évaluation du
29 1200 questionnaires avaient été distribués

145
soutien social reçu.

• Les caractéristiques personnelles et professionnelles des victimes


Les femmes, majoritaires au sein de l’Education Nationale, sont également plus nombreuses à
avoir répondu à l’enquête. Néanmoins, par comparaison à la répartition par sexe des
personnels de l’Education Nationale, les auteurs trouvent une légère sur-représentation
masculine. En termes de dommages corporels, ce sont les hommes qui présentent les lésions
les plus graves, en particulier à la suite d’agressions à l’arme blanche. Les collèges
représentent plus de 40 % des établissements d’origine des sujets ayant répondu à l’enquête.
En outre, il y a plus de blessés graves dans les collèges que dans les lycées au cours
d’agressions physiques. On y recense également les agressions par armes blanches les plus
nombreuses. 66 % des victimes travaillent dans des établissements recrutant leurs élèves en
zones défavorisées.

Pour aller à l’encontre d’une représentation naïve imputant à l’inexpérience professionnelle


des jeunes enseignants les actes de violence des élèves, les auteurs soulignent l’existence
d’une sur-représentation des 50-60 ans parmi les personnes victimes, au regard des effectifs
nationaux du personnel enseignant. Néanmoins, les auteurs n’indiquent pas s’ils prennent en
compte le temps de latence écoulé depuis l’agression lorsqu’ils font cette constatation.

• Les caractéristiques des agressions et des agresseurs


Parmi la population, 64 % des sujets ont subi des coups et blessures volontaires, et 23 % ont
été victimes d’agressions verbales avec menaces. Dans 18 % des cas, les agresseurs ont utilisé
une arme.
Respectivement, les auteurs des violences sont pour 46 % et 24 % d’entre eux des élèves de
l’établissement et des personnes présentant un lien de parenté avec ces élèves (figure 3).

146
2%
4% 3%
7% Elève de l'établissement
Famille de l'élève
Non précisé
14% 46%
Inconnu
Elève d'un autre établissement
Bande
Adulte de l'établissement
24%

Figure 3 : Auteurs des violences, en pourcentages (Horenstein & al, 1996).

• Les stratégies réactionnelles des victimes


En termes de dépôts de plainte, les réactions sont très différenciées. Le personnel porte plainte
à 91 % si l’auteur de l’agression est un élève d’un autre établissement, à 78 % s’il s’agit d’un
inconnu, à 71 % s’il s’agit du parent proche d’un élève, et à 53 % s’il s’agit d’un élève de
l’établissement. C’est la tranche d’âge des moins de 40 ans qui a le plus tendance à porter
plainte ; et les hommes plus que les femmes.
Des demandes de mutation ont été émises par 27,1 % des victimes, un chiffre légèrement
supérieur à la moyenne nationale. Les demandes les plus nombreuses font suite aux agressions
commises par des élèves de l’établissement.

• La prévalence du traumatisme et ses caractéristiques


La symptomatologie classique de la série traumatique est loin d’être négligeable. L’échelle
d’impact subjectif de l’événement d’Horowitz, permettant d’évaluer la symptomatologie
traumatique actuelle subséquente à un événement déterminé, révèle que 45 % des victimes30
de l’Education Nationale ayant répondu à l’enquête présentent un PTSD. Par ailleurs, 12,4 %
des enseignants interrogés présentent un score supérieur au score moyen d’une population de
référence présentant un PTSD, laissant supposer une symptomatologie sévère. Un second
questionnaire « Mississippi pour population civile », moins pertinent puisque ne reliant
aucunement les symptômes traumatiques à un événement précis, rend compte d’un taux de
présomption de l’état de stress post-traumatique affectant 31 % de la population concernée.

Les enseignantes présentent une symptomatologie plus grave que leurs collègues hommes.
30 Les auteurs se réfèrent à une note seuil égale à 30, recommandée pour la version américaine de l’échelle
d’Horowitz. L’adaptation française de cette échelle par Hansenne et al. (1993) préconise une note seuil égale à
42.

147
Parmi l’ensemble du personnel, ce sont les enseignants les plus atteints, et parmi eux ceux
exerçant dans les zones d’éducation plutôt favorisées. A noter également, que les agressions
qui se sont déroulées dans la classe induisent une plus grande sévérité des symptômes que
celles qui se sont déroulées en dehors.

Quatorze rencontres thérapeutiques avec des personnes victimes faisant une demande de soins
aux centres de la Mutuelle Générale de l’Education Nationale, ont permis d’apporter un
éclairage plus qualitatif à ces résultats, tout comme les récits éventuellement joints par les 269
victimes à leur dossier. Les enseignants évoquent leur incompréhension face à ces passages à
l’acte fulgurants, et les sentiments d’insécurité, voire de peur, qu’ils suscitent chez eux à plus
ou moins long terme.
— J’ai repris ma voiture seule. Paniquée je n’ai pas osé rentrer chez moi ce soir là où je
vis seule. Je suis partie sur la route, en voiture, j’avais peur que l’agresseur ne vienne chez
moi où je vis dans une maison très isolée à la campagne. Et pour oublier, j’ai bu de l’alcool,
de café en café, j’ai erré toute la nuit. J’ai dormi ivre au bord de la route dans ma voiture
puis je suis allée chez ma soeur à 100 km de chez moi. J’avais peur de rentrer chez moi.
Ils retracent les perturbations en termes d’identité professionnelle : l’estime de soi et la
confiance en soi sont atteintes, les valeurs sont ébranlées, et les engagements sont mis en
cause.
— Violence encore que d’être obligée de faire table rase du jour au lendemain de mes
convictions pédagogiques et des valeurs auxquelles je crois. Violence insupportable que de
s’entendre dire « il faut oublier ce que vous avez fait avant et bien vous mettre dans le tête
que vous êtes en ZEP ». Cela revenait à me demander de faire le deuil de ce qui avait fait
partie de ma vie et de mon bonheur pendant 23 ans. Violence encore que de perdre son statut
de bon prof, même de super prof, de voir tout s’écrouler...
Ils dépeignent leurs difficultés à oublier, les manifestations psychosomatiques à l’évocation de
l’agression des années plus tard, ou les changements opérés dans leur personnalité.
— Je suis « cassé » et très seul, de plus en plus. J’ai tenu coûte que coûte pour ne pas
avoir l’air de perdre face à certains. Mais j’ai été médicalement très ébranlé par cette affaire,
même si c’est apparu un an après : entre temps, mes relations avec les autres avaient
profondément changé, j’étais devenu invivable.

Ces brefs témoignages (Horenstein & al., 1996) soulignent le caractère déstructurant du

148
processus de victimisation. Ils désignent aussi l’importance du soutien social dans le vécu
traumatique de ces enseignants. Nombreuses sont les victimes qui, après l’agression, ont
encore à subir l’indifférence, le rejet, voire l’agressivité de leur entourage professionnel. Elles
témoignent du mutisme des uns, de la non assistance des autres, ou encore des accusations qui
les font passer du statut de victime à celui de coupable.

B - Le personnel éducatif victime des pratiques du harcèlement


Contrairement à l’étude précédente, centrée sur des victimes d’événement traumatique unique
à forte intensité, celle-ci porte sur des victimes d’une multitude de micro-traumatismes
agissant par effet cumulatif et risquant d’aboutir à ce que les auteurs appellent un harcèlement
traumatique ou encore une situation traumatique (Horenstein & al., 1998). Dans le cadre de
cette étude, le harcèlement est défini comme une pratique hostile se répétant à un rythme au
moins hebdomadaire pendant une période de six mois. Les agissements hostiles sont répartis
en cinq catégories : (1) les atteintes en relation aux tâches professionnelles (critiques, remises
en cause, interruptions, etc.), (2) les atteintes à la communication avec les autres (rétention
d’information, rejet, refus du contact, etc.), (3) les atteintes à la réputation (rumeurs,
remarques indiscrètes sur la vie privée, moqueries, etc.), (4) les insultes, les menaces et les
agressions, et (5) le harcèlement sexiste.

Menée par voie postale, cette étude a permis de recueillir 1552 dossiers exploitables, remplis à
74 % par des enseignants. Ces dossiers rendent compte des caractéristiques socio-
démographiques des répondants, et renseignent sur le type, la fréquence et l’éventuel impact
traumatique des agissements hostiles subis.

Parmi les répondants, 15,3 % ont vécu un harcèlement hebdomadaire pendant au moins 6
mois (13,7 % des hommes et 15,9 % des femmes), tandis que 14,4 % n’ont jamais été
victimes d’aucun harcèlement, quel qu’il soit et de quelque durée que ce soit.
Les agissements les plus fréquents sont liés aux tâches professionnelles et à la communication
au sein de l’établissement : jusque 12,3 % de la population. En revanche, les atteintes qui
concernent plus spécifiquement la présente étude et que nous qualifions de violences,
concernent entre 1 % et 3,7 % des répondants (tableau VII).

149
Types d’agissements Pourcentages de victimes
Atteintes liées aux tâches professionnelles 12,3
Atteintes à la communication 7,2
Atteintes à la réputation 3,7
Insultes, menaces, agressions 3
Harcèlement sexiste 1
Tableau VII : Agissements hostiles vécus par le personnel éducatif, en pourcentages (Horenstein & al., 1998).

Les auteurs de ces agissements se répartissent différemment de ceux de la première étude, la


part des membres du personnel étant notoirement plus conséquente : 40 % des auteurs sont
des subordonnés, des collègues ou des supérieurs hiérarchiques de la victime. Les élèves et
leurs parents représentent respectivement 36 % et 15 % des auteurs de ces harcèlements.
Cependant, pour la catégorie « menaces et agressions », 73 % des victimes l’ont été par des
élèves.

Les victimes de harcèlement ont une perception de leur santé plus dégradée que les non
victimes, une vision plus péjorative du monde et des personnes qui les entourent, un sentiment
de moindre sécurité, et présentent une estime d’elles-mêmes diminuée. Parmi ces victimes
d’agissements hostiles, 37,3 % ont présenté un état de stress post-traumatique (38,1 % des
femmes et 37,1 % des hommes).

Ces études se situent dans la lignée des premières enquêtes de victimisation, visant d’une part
à identifier les types d’agressions et de préjudices subis pour les mettre en relation avec des
caractéristiques socio-démographiques des victimes, et d’autre part à quantifier les troubles
émotionnels et la symptomatologie subséquents (Dray, 1994b). Elles ont un objectif
pragmatique de santé mentale : souligner l’importance d’une prise en charge adaptée des
victimes, et d’une nécessaire politique de prévention (Horenstein 1999). Quelle que soit la
portée de ces études, elles souffrent d’une vision quantitative qui laisse peu de place au vécu
individuel, et plus généralement à la compréhension du processus traumatique lui-même : son
élaboration, sa persistance et sa résorption.

150
PRÉSENTATION DE LA RECHERCHE
DU STRESS AU TRAUMATISME :
LES ENSEIGNANTS VICTIMES DE VIOLENCE

151
L’exposé des modalités de la présente étude constitue la cinquième partie de ce travail. Elle se
compose de trois chapitres.

• Le premier chapitre s’intitule Problématique, objectifs et hypothèses.

Il est consacré à une présentation de la visée à la fois clinique et théorique de l’étude. Le but
premier est descriptif et compréhensif, il vise à appréhender l’expérience vécue des
enseignants agressés. Il s’agit en outre d’avoir une vision globale des processus de stress et de
trauma dans la confrontation à une agression.

• Le deuxième chapitre s’intitule Population étudiée et modalités d’approche.

Il consiste en une présentation des caractéristiques de l’échantillon étudié et des modalités


d’approches mises en œuvre pour constituer ce dernier.

• Le troisième chapitre s’intitule Procédure et matériel.

Il est consacré à une présentation des outils d’investigation utilisés pour répondre aux
objectifs fixés, soit l’entretien, sa technique et son contenu, et les questionnaires d’auto-
évaluation.

152
PROBLÉMATIQUE, OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES

I - LES ALÉAS DE LA PROBLÉMATIQUE


Cette recherche a été précédée d’une série d’entretiens exploratoires31 réalisés sur un petit
nombre de professionnels d’un même établissement scolaire : enseignants, chefs
d’établissement, CPE et surveillants. Le principal du collège en question, dans lequel j’étais
déjà intervenue dans le cadre d’une formation continue sur la violence scolaire (Lassarre &
al., 1997) m’avait accueillie avec beaucoup de gentillesse et m’avait donné carte blanche pour
réaliser tous les entretiens que je souhaitais. Il avait mis à ma disposition une salle pour que je
puisse travailler tranquillement.

Lorsque je suis arrivée le lundi matin dans l’établissement, personne ne s’était inscrit sur le
planning des rendez-vous. J’ai donc investi la salle des professeurs, et peu à peu le planning
s’est rempli. En une semaine, j’ai pu réaliser dix entretiens. Les enseignants m’interpellaient :
– « C’est vous qui travaillez sur la violence ? »,
– « Oui, c’est moi »
Rires. Gêne. Ils se détournent et s’adressent à un collègue. Ou au contraire, ils engagent la
conversation. Ils doutent que j’ai grand monde qui accepte de faire un entretien. Ils
s’enthousiasment. Ils trouvent que c’est bien de s’intéresser à un sujet comme ça. Ou, ils
trouvent que les médias exagèrent et qu’on en fait trop. Ils évoquent la violence, celle dont
souffrent les autres, celle dont parlent les autres ; ces autres qui sont trop tolérants avec les
élèves, qui ne savent pas poser de limites, etc. Si nombreuses ont été les personnes à ne pas
vouloir faire d’entretien, elles n’en avaient pas moins beaucoup de choses à dire lors de ces
discussions informelles.

Le dernier jour, le vendredi, alors que j’allais quitter la salle des professeurs et partir du
collège, alors que j’avais déjà ma veste sur le dos et que je me dirigeais vers la porte, une
enseignante me dit : « Je suis très étonnée qu’on ait accepté que vous fassiez ces entretiens ».
Nous n’avions pas fait d’entretien ensemble et n’avions pas même eu de véritable échange
durant la semaine. Elle poursuit et me raconte qu’elle, elle a toujours trouvé close la porte des

31 Voir l’annexe E pour plus d’informations.

153
chefs d’établissement lorsqu’elle a été insultée et menacée par des élèves en sortant de chez
elle.

Je crois que cette anecdote a fait lentement son chemin dans mon esprit. A l’époque, la finalité
de ce travail de recherche était de mieux appréhender les stratégies de coping que le personnel
opposait à la violence des élèves. C’était la gestion de l’acte violent au moment où il se
produisait qui m’intéressait. Il n’était alors pas question d’étudier l’impact psychologique,
voire psychiatrique, de cet acte sur le long cours. En outre, la violence des élèves était prise au
sens large du terme (insultes, menaces, bagarres, dégradations, absentéisme, refus de
travailler, chahuts, etc) et était très loin de se résumer aux seuls actes commis à l’encontre du
personnel.

Quelques semaines plus tard, je participais à une formation, dispensée par l’Institut National
d’Aide aux Victimes et Médiation (INAVEM), sur la technique du debriefing psychologique
et me plongeais dans la littérature relative au traumatisme psychique. L’anecdote de cette
enseignante et cette formation ont totalement réorienté ce travail de thèse, enrichissant la
problématique du stress de celle du traumatisme. Par là même je diminuais la faisabilité de
l’étude car les agressions caractérisées envers les enseignants sont bien évidemment moins
fréquentes et il devient alors beaucoup plus difficile d’entrer en contact avec des enseignants
concernés. Tout enseignant a un jour ou l’autre été confronté à un élève énervé, ayant frappé
l’un de ses camarades, refusant de travailler, etc. En revanche tous n’ont pas fait l’objet d’une
agression ciblée.

II - RAPPEL DE LA PROBLÉMATIQUE ET DES OBJECTIFS


La perspective d’approche de cette étude, c’est-à-dire les expériences vécues d’enseignants
victimes d’agressions commises par des élèves, est plus compréhensive qu’explicative, plus
synthétique qu’analytique. Plus précisément, il s’agit de montrer la spécificité du vécu
d’enseignants victimes de violences à travers le filtre subjectif de l’expérience individuelle,
puis de décrire ce qu’il y a d’unique dans la manière d’appréhender l’agression sur un plan
tant cognitif qu’affectif dans ce groupe de professionnels.

A - Sur le stress, l’évaluation et le coping


La première question qui se pose demeure relativement fidèle à la première perspective de

154
cette recherche. Il s’agit de savoir comment et dans quelle mesure les enseignants font face à
l’agression qu’ils subissent. Face à un événement majeur à valence négative, et l’agression
d’un enseignant par un élève en est un, l’individu ne reste habituellement pas passif face à ce
qui lui arrive. Il tente de faire face et de s’ajuster autant que faire se peut à la situation. Bien
que la nature même de l’agression et les conjonctures, conditionnent en partie les réactions
possibles, ces dernières restent multiples et variées. Elles vont dépendre notamment de la
signification personnelle que revêt l’agression pour la victime et des ressources dont celle-ci
dispose. Un triple objectif est poursuivi :

• Il s’agit d’identifier l’évaluation primaire que fait l’enseignant de cette agression, à


travers les enjeux et les émotions dont il témoigne.

Les travaux sur les enseignants s’étant plus attachés à décrire les processus de stress relatif au
métier même d’enseignant qu’à des événements spécifiques éventuellement violents, peu de
connaissances concernant cette étape de la signification personnelle sont disponibles. Quel
sens cela a-t-il d’être agressé par un élève, sur le plan personnel mais aussi professionnel ?
Quel sens cela a-t-il d’être agressé pendant que l’on exerce son métier ? Quel sens cela a-t-il
d’être agressé par une personne à laquelle on se consacre ? La dimension professionnelle de
l’enjeu est particulièrement intéressante à explorer ici. Le sujet agressé est une personne avant
d’être un professionnel de l’enseignement, mais cette dimension colore sans doute l’agression
d’une teinte particulière sur laquelle on ne peut faire l’impasse.

• Il s’agit également d’identifier quelques unes des variables personnelles et


situationnelles qui influencent l’évaluation de la situation et servent de support à la prise de
décision concernant les stratégies de coping à mettre en place.

Les processus d’évaluation de l’agression peuvent être influencés par des variables
personnelles à l’enseignant, notamment ses croyances sur lui-même et sur le monde, telles que
l’estime de soi (notamment professionnelle), le sentiment de contrôle sur le monde, le
sentiment de justice, le sentiment de bienveillance des gens, etc. Parallèlement à ces
caractéristiques, relativement stables, interviennent des variables conjoncturelles liées à l’état
dans lequel se trouve l’enseignant lorsque survient l’agression, telles que son état d’esprit ou
son degré de fatigue.

155
Des variables situationnelles peuvent également être mises à contribution lors du processus
d’évaluation. Il s’agit des caractéristiques même de l’agression : sa nature (agression physique
ou morale), sa temporalité (agression unique ou répétée, et agression brève ou longue), sa
prévisibilité ou encore sa nouveauté. Ici encore, des variables conjoncturelles peuvent
intervenir, telles que l’ambiance régnant au sein de l’établissement, la présence d’agressions
antérieures en son sein, la personnalité de l’élève agresseur, la possibilité d’être aidé par un
tiers (adulte ou élève), etc.

• Il s’agit enfin d’identifier les stratégies d’adaptation et d’ajustement mises en œuvre


pour affronter la situation.

Ces stratégies interviennent sur un laps de temps plus ou moins long, incluant parfois les
instants précédant ou succédant l’agression elle-même. Des coping distincts correspondant à
ces trois moments peuvent être identifiés : le coping de pré-confrontation, correspondant aux
stratégies d’anticipation de l’enseignant lorsqu’il sent que les choses peuvent ou vont
dégénérer, le coping de péri-confrontation, correspondant aux stratégies mises en œuvre le
temps de l’agression, et le coping de post-confrontation, correspondant aux stratégies
intervenant après la confrontation. Cette distinction peut sembler artificielle, ces différents
instants du coping procédant d’un même événement. Néanmoins, le caractère dynamique de la
relation faisant évoluer les enjeux et par là même les stratégies d’adaptation, il semble
intéressant de faire la distinction.

En outre, une seconde distinction semble essentielle dans la mesure où, à moyen et long
terme, l’enseignant ne fait plus seulement face à l’agression elle-même mais également à ses
conséquences sur les plans personnel, professionnel et éventuellement familial. Nous
appellerons coping à visée adaptative les stratégies tentant de gérer les bouleversements
induits par l’agression et d’intégrer au mieux cette expérience douloureuse parmi son histoire
de vie. Entrent dans cette catégorie les stratégies de coping défiant la symptomatologie
traumatique.

B - Sur le traumatisme psychique


Compte tenu des connaissances actuelles sur les conséquences que peuvent générer de telles
opérations de destruction sur les individus, on ne peut que s’interroger sur l’équilibre

156
psychique ultérieur des enseignants qui sont agressés dans le cadre de leur profession. Au
delà, il s’agit de comprendre ce que cette agression induit et ce qu’elle bouleverse sur le plan
de la santé mentale. Un quadruple objectif est donc poursuivi :

• Il s’agit de s’informer de la nature des difficultés psychologiques subséquentes aux


agressions subies, de leur fréquence et de leur durée.

La symptomatologie traumatique est tripartite. Elle est composée des troubles


pathognomoniques de reviviscences, des symptômes d’évitement et d’émoussement de la
réactivité générale, et des symptômes neurovégétatifs (APA, 1994). La question qui se pose
est de savoir dans quelle mesure ces troubles, qu’ils soient ou non regroupés en symptôme,
perturbent la vie professionnelle et personnelle de l’enseignant, à plus ou moins long terme de
l’agression.

• Il s’agit également d’étudier par quel processus les sujets qui ont développé un PTSD
s’en sont départis par la suite.

Pour un certain nombre de victimes les troubles tardent à disparaître et se font encore sentir
des semaines, des mois, voire des années après l’agression. Davantage tournée vers la
détermination des troubles et leur quantification, la littérature sur le traumatisme psychique
s’est peu attardée sur les modalités de récupération des blessés psychiques. Traitée comme
une boîte noire (Dray, 1994b), cette phase de rétablissement fait surtout l’objet d’une mesure
temporelle. On retrouve ici, les stratégies de coping citées ci-dessus.

• Il s’agit d’estimer le rôle des stratégies de coping et des contraintes ou ressouces


situationnelles, particulièrement le soutien social perçu, sur le développement d’un
psychotraumatisme.

Les stratégies de coping centrées sur l’émotion ou l’évitement ont souvent été identifiées
comme des stratégies maladaptées, les sujets présentant un PTSD semblant avoir plus souvent
recours à ces modes de faire-face que ceux qui ne développent pas de pathologie au long cours
(p.e., Biro & al., 1997 ; Valentiner & al., 1996).

157
Par ailleurs, les études désignent clairement la recherche de soutien social comme une
stratégie de coping efficace et le soutien social reçu comme un réel modérateur du stress
(Paulhan & al., 1995). Un soutien social est susceptible de venir des sphères familiale
(conjoints, enfants, parents), sociale (amis), professionnelle (collègues, hiérarchie) ou encore
juridique. Selon le degré de disponibilité et de compréhension de l’entourage à l’égard de
l’enseignant, le soutien social pourrait aussi bien réduire qu’aggraver l’impact psychologique
de l’agression.

• Il s’agit enfin de dégager d’éventuelles spécificités cliniques au traumatisme psychique,


comparativement à d’autres victimes d’agression, notamment vis-à-vis des victimes
professionnelles.

Agressé dans le cadre de son travail ou au titre de sa fonction par une personne qu’il est censé
instruire et éduquer, l’enseignant peut développer une symptomatologie spécifique liée aux
élèves : conduites d’évitement pouvant aller jusqu’à l’absentéisme ou réactions de sursaut et
hyper-vigilance dans les endroits évocateurs et exposés de l’établissement, par exemple. En
outre, la qualité de son engagement ou de ses relations avec les élèves risque d’en être
temporairement ou définitivement altérée, s’il se désinvestit et devient plus méfiant ou moins
tolérant.

C - Sur les concepts de stress et de traumatisme


Enfin, à un niveau de pensée plus abstrait, deux concepts dont les trajectoires respectives se
rejoignent rarement dans la littérature scientifique seront interrogés, celui de stress
psychologique et celui de traumatisme psychique.

• Il s’agit de proposer un modèle intégrateur alliant l’ensemble des variables du processus


de stress à celles du processus traumatique.

Au sein de la psychiatrie française, un consensus existe aujourd’hui pour établir une


distinction très nette entre stress et trauma. Pour le médecin général Louis Crocq, le stress est
un phénomène qui se déroule sur le registre biologique et physiologique, tandis que le trauma
est un phénomène qui se déroule sur le registre psychologique aux niveaux cognitif, affectif,
volitionnel et existentiel. Il définit la réaction de stress comme étant immédiate, aiguë et

158
éphémère. Ainsi, au-delà du temps de la confrontation à l’agression, les symptômes qui
peuvent apparaître relèvent soit d’un processus de liquidation émotionnelle du facteur de
stress, soit d’un processus morbide psycho-traumatique (Crocq, 1996). On constate ici une
méconnaissance totale des concepts relatifs aux conceptions du stress psychologique.

De leur côté, les études sur le stress sont quelque peu ignorantes des concepts développés par
la psychiatrie, à l’exception des travaux réalisés en psychologie de la santé (Bruchon-
Schweitzer, 1994 ; Paulhan & al., 1995). Pourtant, les événements dits traumatiques font
partie intégrante des événements dits stressants, et ne sont censés se distinguer de ces derniers
que par leur caractère d’exception et l’effroi qu’ils suscitent.

Quelques travaux témoignent pourtant de connexions entre ces deux approches. Un


rapprochement s’observe notamment à travers les études d’investigation des stratégies de
coping utilisées par les sujets souffrant d’un PTSD. Elles visent à mieux comprendre ce qui
distingue les sujets qui développent une symptomatologie traumatique chronique de ceux qui
récupèrent rapidement après la confrontation à l’événement, ou les temps de rétablissement
différenciés chez ceux qui ont présenté un PTSD. Des travaux existent également, étudiant
l’impact de certaines caractéristiques personnelles (les prédispositions psychiatriques, le lieu
de contrôle, etc.) et situationnelles (les caractéristiques de l’événement, le soutien social, etc.)
sur le traumatisme psychique. Or, malgré ces points de connexion évidents, aucun modèle
intégrateur n’a été proposé.

III - HYPOTHÈSES
Les objectifs liés à la problématique de cette recherche et les connaissances associées aux
domaines d’étude du stress psychologique et du traumatisme psychique amènent à formuler
les hypothèses suivantes :

• Les agressions sont vécues par les enseignants comme des situations excédant ou
risquant d’excéder leurs ressources adaptatives en tant qu’individu et professionnel. C’est
l’identité de la personne et celle de l’enseignant qui sont atteintes ou menacées.

L’agression d’un enseignant par un élève n’est pas innocente. Comparativement à d’autres
formes d’agressions, l’originalité de l’acte réside dans le fait qu’il a été délibérément induit

159
par un être auquel l’enseignant se consacre directement ou indirectement, et ce, souvent par
vocation. A ce titre, les liens qui unissent l’enseignant à son métier et les représentations qui
lui sont associées semblent devoir être pris en compte. Mais d’autres variables entrent en
considération dans l’évaluation de l’agression.

• L’évaluation de l’agression est sous l’influence de variables personnelles stables ou


conjoncturelles et de variables situationnelles (Lazarus & al., 1984 ; Paulhan & al., 1995).

Des variables, telles que l’estime de soi, le lieu de contrôle, l’anxiété-trait, les valeurs, les
croyances, mais encore les modalités de l’agression, la personnalité de l’élève ou l’expérience
d’agressions antérieures, vont influencer l’analyse cognitivo-émotionnelle des enseignants. On
s’accorde par exemple à reconnaître le rôle protecteur du lieu de contrôle interne et le rôle au
contraire oppressif d’une anxiété-trait marquée (Paulhan & al., 1995).

• Les stratégies de coping sont riches et variées. Elles débutent dés la phase de
confrontation, si ce n’est avant, lorsque l’enseignant sent un danger potentiel. Les stratégies
centrées sur le problème sont plus fréquentes que les stratégies centrées sur l’émotion. En
revanche, au cours du coping subséquent à l’agression, les stratégies centrées sur l’émotion
augmentent, notamment chez les sujets qui ont développé un PTSD.

Bien que les conclusions des études soient contradictoires concernant les choix stratégiques
des enseignants pour faire face aux mauvaises conduites des élèves (Blase, 1986 ; Salo, 1995),
nous formulons cette dernière série d’hypothèses pour deux raisons. La première tient aux
résultats recueillis lors de notre étude exploratoire, qui concluaient notamment à une nette
préférence pour des stratégies du type résolution de problème. La seconde est liée aux études
d’investigation sur la symptomatologie traumatique et les stratégies de coping, qui concluent à
une corrélation positive entre PTSD et stratégies centrées sur l’émotion (Solomon & al., 1988
; Valentiner & al., 1996).

• Le soutien professionnel joue un rôle essentiel dans les processus de stress et de


traumatisme. La cohésion de l’équipe éducative, s’appuyant sur un sentiment d’appartenance
pour l’enseignant victime, réduit le stress et favorise l’adaptation. En revanche, l’indifférence
ou l’hostilité manifestées à la victime augmente le stress et le risque de développer un PTSD.

160
Le soutien social est un modérateur essentiel du stress chez les enseignants (Boyle & al.,
1995 ; Griffith & al., 1999), notamment lorsqu’il vient des partenaires professionnels
(Greenglass & al., 1997). On peut supposer qu’un soutien rassurant et concret aidera
l’enseignant à affronter l’agression et ses effets, tandis qu’une conduite indifférente ou hostile
contribuera à développer ce que C. Barrois (1998) a nommé « traumatisme second ».

• Le traumatisme psychique relève du même processus transactionnel que le stress, en termes


d’évaluation, de coping et de variables modératrices. En revanche, le traumatisme renferme
une dimension existentielle qui n’existe pas dans le stress. De nouvelles données du réel
viennent bouleverser fondamentalement l’individu dans ses rapports avec lui-même et avec le
monde.

A l’origine, l’événement stressant et l’événement traumatique ne font qu’un. Cependant, dans


le traumatisme l’évaluation de l’événement intègre non seulement une inadéquation entre les
demandes et les capacités perçues, mais aussi une incapacité à assimiler une information
nouvelle incompatible avec l’être-au-monde antérieur de l’individu. Aussi, les sujets qui ne
développent pas de PTSD ou ceux qui récupèrent d’un traumatisme psychique sont-ils
parvenus à assimiler cette information, à lui donner un sens. Ce ne sont donc pas les réactions
émotionnelles immédiates qui vont conditionner la façon dont le sujet s’adaptera à long terme,
mais le non-sens de l’agression. Dans une perspective phénoménologique, C. Barrois et L.
Crocq soulèvent la question du non-sens qu’implique le traumatisme psychique (Barrois, 1988
; Crocq, 1999).

161
POPULATION ETUDIÉE ET MODALITÉS D’APPROCHE

I - LA POPULATION ÉTUDIÉE
La population est exclusivement composée d’enseignants du second degré. Le choix de cet
échantillon, limité aux seuls représentants du corps enseignant s’explique par le fait que les
enseignants sont, après les élèves eux-mêmes, les premières victimes des violences juvéniles.

Les enseignants de l’échantillon ont été l’objet d’un agression de la part d’un élève qu’ils ont
ou non eu en cours. Les agressions subies sont de différents types : agressions physiques à
mains nues ou armées, agressions d’ordre sexuel, menaces de mort, insultes, diffamations,
chantages, violation de propriété et harcèlements.

Il est à noter que cet échantillon n’a pas été établi de manière aléatoire, puisque la
participation à cette étude repose sur le principe de volontariat des sujets.

Notre échantillon présente les caractéristiques suivantes :


• Sexe et âges
≤ 25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 ≥ 56 Total
Homme 0 2 0 2 2 0 1 0 7
Femme 0 0 2 1 4 5 2 0 14
Total 0 2 2 3 6 5 3 0 21
Tableau VIII : Répartition des sujets par sexe et par âges.

Les femmes représentent 66,7 % de l’échantillon. Bien que la profession soit majoritairement
féminine : 56,7 % de femmes dans le second degré en 1997-1998 (MENRT, 1998), cela
témoigne d’une certaine sur-représentation.

L’âge moyen est de 42,8 ans (σ = 7,75). Il n’y a pas de différence d’âge significative entre les
hommes et les femmes de l’échantillon : respectivement 38,7 ans (σ = 9,45) versus 44,9 ans
(σ = 6,14). Nous pouvons d’emblée remarquer que l’allure générale de la répartition en âges
correspond aux résultats qu’observaient Horenstein et al. (1996) dans leur première étude sur
les enseignants victimes de la violence. Ils soulignaient l’importance de ne pas lier
systématiquement violence et inexpérience professionnelle. Il semble ici que les enseignants

162
qui acceptent de témoigner de violences subies sont des personnes en milieu de carrière ayant
déjà l’expérience de plusieurs années d’enseignement derrière elles.

10

Nombre 6
d'observations 4

0
26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56 +

Ages

Figure 4 : Tranches d’âges de l’échantillon au moment de l’agression subie.

• Sexe et ancienneté professionnelle


0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 ≥ 31 Total
Homme 0 3 1 1 1 0 1 7
Femme 1 0 1 2 3 6 1 14
Total 1 3 2 3 4 6 2 21
Tableau IX : Répartition des sujets par sexe et années d’ancienneté.

L’ancienneté est en moyenne de 19,1 ans (σ = 9,72). Néanmoins, une différence significative
(t = - 2,31, dl = 19, p = 0,032) existe entre les hommes et les femmes, ces dernières exerçant
leur métier depuis beaucoup plus longtemps : respectivement 12,9 (σ = 11,73) versus 22,3
(σ = 7,06).

• Etablissements fréquentés
Les enseignants de collèges représentent 71,4 % de l’échantillon. Les 28,6 % d’enseignants
restant s’organisent de la façon suivante : 4,8 % exercent en lycées d’enseignement général et
technologique et 23,8 % exercent en lycées professionnels. Ces données sont similaires à
celles recueillies par Horenstein et al. (1996) et conformes aux statistiques ministérielles sur
la violence.

II - LES MODALITÉS D’APPROCHE


Rencontrer des enseignants battus, humiliés, maltraités et déconsidérés par leurs élèves, a
souvent pris l’apparence d’un pari impossible, tant l’institution reste frileuse à révéler les
actes de violence qui s’expriment à l’encontre du personnel aux sein des établissements

163
scolaires.

La première démarche a consisté à contacter tous les chefs d’établissement de la ville de


Reims, pour leur demander de distribuer dans les casiers des enseignants ou d’afficher en salle
des professeurs un appel à contribution. Tous n’ont pas accepté de me recevoir ou d’accéder à
ma demande. Pour des raisons diverses et variées, je ne les ai pas convaincus. Différentes
formes de résistance ont été observées, s’exprimant dans les termes suivants :

• L’impossibilité d’obtenir un rendez-vous.


Soit les dates de rencontre proposées semblent être dans l’impossibilité d’être confirmées ou
infirmées, soit que la secrétaire de la personne contactée ne dispose jamais d’aucun message à
mon intention. Parfois, le message est d’emblée si explicite qu’il laisse peu d’espoir. En
témoigne ce chef d’établissement qui parlait suffisamment fort pour que je puisse l’entendre
transmettre le message suivant à sa secrétaire : « Dites que je ne suis pas là ! ».

• L’absence de violence.
« Je vous informe qu’aucun enseignant de l’Etablissement n’a été victime de violence
physique ou verbale de la part d’un élève. Je ne peux donc vous apporter mon concours dans
votre travail ». Présentée in extenso, la réponse de ce proviseur, ayant au demeurant demandé
une formation contre la violence la même année, est la réponse de prédilection des chefs
d’établissement. Différentes explications sont proposées à cette absence de violence. Certains
invoquent leur politique disciplinaire et l’usage de la sanction pour l’exemple. Un chef
d’établissement m’a proposé de visiter les toilettes pour me montrer que, même en ces lieux,
les élèves ne dérogeaient pas au règlement.

• La fragilité des enseignants.


« Je pense que vous êtes mal informée sur notre établissement Mademoiselle. Nous n’avons
pas plus de violence qu’ailleurs... » Lorsque j’expliquais à ce Principal de collège que j’avais
contacté tous les chefs établissements du secondaire de la ville et non lui en particulier, il
argua du fait qu’il ne pouvait distribuer mon appel à contribution aux enseignants car ils
risqueraient de s’en inquiéter et d’en être perturbés. Certains prétendent que ce sont surtout les
jeunes enseignants, sortant de l’IUFM sans expérience, qui sont agressés. Et, comme ils
demandent des mutations, ils ne sont bien évidemment plus dans l’établissement. Enfin,

164
d’autres encore, parfois les mêmes, accusent les enseignants d’être eux-mêmes mal
intentionnés ou indélicats, le comportement des élèves n’étant alors très certainement qu’un
juste retour des choses.

Que des enseignants soient fragilisés, détruits pour certains, par l’agression subie, je n’en
doute pas. J’en ai rencontré. En revanche, ce dont je doute c’est qu’ils soient incapables
d’estimer par eux-mêmes s’ils peuvent prendre le risque de me rencontrer. Au fil de mes
rencontres, j’ai acquis la certitude que les enseignants ont un immense besoin de parler, et le
bonheur d’expression (Bourdieu, 1993) qui en émerge, me laisse penser que ceux qui ont osé
ne le regrettaient pas. Quelques-uns ont su refuser ma sollicitation directe. L’une parce qu’elle
se sentait trop fragile pour en parler32, l’autre parce qu’il estimait que son expérience n’avait
pas de valeur scientifique33.

« Si je ne rencontre plus que des gens comme vous maintenant, ça va aller ». Je rapporte cette
remarque chaleureuse que m’a adressée un enseignant34 à l’issue de notre rencontre, non par
complaisance à mon égard, mais parce qu’elle m’a aidée à continuer à un moment où je
doutais de la faisabilité de cette recherche tant il semblait difficile d’être simplement mise en
relation avec des enseignants agressés. Elle m’a rassurée sur les bienfaits de l’étude pour les
sujets eux-mêmes, et elle m’a assurée de l’utilité au long cours de ce travail.

Néanmoins, je tiens à saluer un certain nombre de chefs d’établissement conscients et


soucieux de la violence existante ou latente dans leur établissement, et a priori ouverts à toute
discussion et intervention à ce sujet. Distribués ou affichés ces appels à contribution sont
malheureusement toujours restés inefficaces, même lorsqu’ils furent publiés à des dizaines de
milliers d’exemplaires dans des Bulletins départementaux de la MGEN. Une seule fois la
démarche fut fructueuse : une enseignante qui avait trouvé un exemplaire à l’accueil de sa
section départementale MGEN me téléphona35. Ont ainsi été contactés des recteurs et les
médecins conseillers qui leurs sont attachés, des inspecteurs vie scolaire, des psychologues
rattachés à des instances rectorales, des chefs d’établissements, des responsables et des

32 Voir le cas de Claire dans la partie consacrée aux présentations de cas.


33 Au contraire de ces refus directs, je ne suis pas en mesure d’évaluer le nombre, sans aucun doute important,
d’enseignants concernés par cette étude, qui en ont pris connaissance, qui n’y ont pas répondu, et dont j’ignore
l’existence.
34 Voir le cas de Eric dans la partie consacrée aux présentations de cas.
35 Voir le cas de Ingrid dans la partie consacrée aux présentations de cas.

165
psychiatres de sections départementales ou de santé mentale de la MGEN, des responsables au
plan national ou départemental de l’Autonome de Solidarité, et encore des représentants
syndicaux. Il a fallu écrire, téléphoner, rappeler, expliquer : « Je ne demande qu’à être mise en
contact avec ces enseignants, et s’ils ne souhaitent pas me rencontrer peut-être peuvent-ils me
le dire eux-mêmes ».

166
PROCÉDURE ET MATÉRIEL

Le clinicien n’aborde pas sans difficulté les méthodes quantitatives puisque l’objectivation que promeut
la psychopathologie quantitative ne va pas sans un réductionnisme, peu compatible avec l’idée de
soumission à la singularité et à la totalité d’une situation. [...] Le souci de quantification répond aussi
aux nécessités de la recherche clinique concrète. Il faut citer la description nuancée de phénomènes, la
possibilité d’études comparatives mettant en évidence des sensibilités ou des spécificités, l’établissement
de liens de dépendance entre des phénomènes soigneusement délimités, l’établissement de lois pouvant
être vérifiées, la recherche d’indices pertinents distincts de ceux d’une psychologie « naturaliste », mais
aussi la mise en évidence de phénomènes nouveaux.
Pedinielli, 1995, p.124, p.125.

• La première étape a consisté en un entretien relatif à l’agression, à la façon dont celle-ci a été
vécue par l’enseignant et à ses conséquences aux niveaux personnel et professionnel à plus ou
moins long terme. Les représentations de l’enseignant sur son métier sont également abordées.
Les échanges sont enregistrés pour des raisons de disponibilité de l’écoute à l’égard des sujets,
de fidélité à leur discours, et afin de faciliter le travail d’analyse ultérieur. Bien évidemment,
les personnes interrogées devaient être volontaires, entièrement libres d’accepter ou de
refuser, et assurées d’une confidentialité totale concernant leurs propos. J’ai assuré que
l’anonymat serait préservé : leurs noms ne seraient pas mentionnés, ni même celui des
établissements, des collègues, de la hiérarchie ou des élèves. Réaliser un entretien auprès de
victimes d’agressions, quelques jours ou même quelques années après les faits n’est pas
anodin. Les risques de faire resurgir des souvenirs douloureux sont inévitables, et ceux
d’accentuer ou de provoquer des troubles symptomatiques évidents. Néanmoins, c’est leur
témoigner ainsi un intérêt auquel nous avons pu constater qu’ils étaient extrêmement
sensibles. Enfin, les sujets eux-mêmes peuvent éprouver de l’intérêt à s’associer à une étude
scientifique, en faisant de leur vécu une expérience utile à tous.

• La seconde étape a consisté en la passation d’échelles et de questionnaires permettant


d’évaluer, l’impact psychologique de l’agression, quatre caractéristiques individuelles (estime
de soi, anxiété-trait, dépression et lieu de contrôle), les représentations de l’enseignant sur le
monde qui l’entoure, ainsi que ses stratégies d’adaptation à l’agression. Un compte-rendu
personnalisé concernant les résultats aux différents questionnaires était systématiquement

167
adressé aux enseignants. Chaque sujet a été rencontré individuellement à une ou deux reprises.
Selon les disponibilités de chacun, ces deux étapes dans le recueil des données ont nécessité
une ou deux entrevues. Il est arrivé également que je laisse les questionnaires à remplir au
sujet et qu’il me les adresse par voie postale.

I - L’ENTRETIEN
A - La conduite des entretiens
L’entretien était de type semi-directif, individuel, unique pour chaque enseignant et d’une
durée de deux à quatre heures. Le choix du lieu de l’entretien avait été laissé libre 36, et la
plupart des enseignants ont choisi d’avoir cet entretien à leur domicile. Plus rarement des
entretiens ont eu lieu dans l’établissement de l’enseignant ou dans les locaux de l’Université
de Reims.

M’inspirant d’une méthode issue de la sociologie (Kaufmann, 1996), j’ai tenté autant que
possible d’établir une relation complémentaire avec les enseignants interviewés. Si c’est moi
qui définit les règles de l’entretien et qui pose les questions, ce sont les enseignants qui
possèdent le savoir que je tente d’isoler et d’organiser. Dans ce contexte, ils doivent pouvoir
prendre conscience du pouvoir que leur confère la rencontre et de la valeur de leurs discours,
du fait que je les suis avec sincérité là où je leur demande de m’emmener.

L’enseignement classique des techniques d’entretien préconise généralement la neutralité de


l’interviewer. J’ai opté pour une attitude inverse, n’hésitant ni à rire et sourire lorsque le ton
de l’enseignant s’y prêtait, ni à manifester ma surprise à l’écoute de certains propos, ni à
froncer les sourcils lorsque je ne comprenais pas, ni à réconforter parfois lorsque l’émotion
était à son comble. Un interviewé doit être mis en confiance pour développer son propos, et
cette mise en confiance passe par l’engagement, évidemment positif, de l’interviewer dans la
rencontre. Rester sur sa réserve ne peut qu’entraver la satisfaction des attentes réciproques.

Il est arrivé ainsi que les rôles s’inversent et que ce soient les enseignants qui me posent des
questions pour recueillir mon opinion ou s’informer de l’expérience des enseignants déjà
interviewés. D’abord gênée par ces interpellations, je m’y suis par la suite soumise sans perdre
de vue que l’entretien n’était pas achevé. Cette parenthèse peut d’ailleurs être l’occasion
36 J’avais pour seule exigence que l’endroit soit calme pour la qualité de l’entretien et de l’enregistrement.

168
d’obtenir une information qui ne serait pas apparue autrement, le style conversationnel
favorisant son émergence. En outre, répondre aux questions permet de satisfaire la curiosité de
l’interviewé qui a parfois accepté la rencontre en partie pour savoir comment cela se passe
pour ses collègues. Néanmoins, le plus souvent, ces questions sont intervenues au moment
même où je mettais fin à l’entretien. L’interviewé demande par exemple : « Est-ce que je peux
moi aussi vous poser une question ? ». Les questions sont souvent liées à la recherche mais
sont aussi parfois plus personnelles. Répondre permet de conforter l’interviewé dans le fait
qu’il n’est pas considéré comme un simple informateur que l’on dépouille de son savoir et
qu’il y a bien eu rencontre.

B - La grille d’entretien
La grille d’entretien a été conçue pour être utilisée avec souplesse. Il s’agit d’une suite logique
et organisée de questions précises et concrètes, qui servent de guide à l’entretien mais qui sont
rarement consultées et posées telles qu’elles ont été rédigées. Dans le cadre de l’entretien,
elles s’adaptent à chaque dynamique qui s’institue avec l’interviewé. En revanche, la première
question est quasiment toujours la même car le ton de l’entretien n’est pas encore établi.

L’entretien est constitué en six parties :


• L’introduction est le moment de rappeler brièvement le cadre contractuel (Blanchet & al.,
1992) de la rencontre, c’est-à-dire le motif de la recherche. Suit alors un rappel concernant le
déroulement de l’entretien, et la passation des questionnaires d’auto-évaluation.

J’ai pris soin d’expliquer mon travail, ses raisons, ses objectifs, ses outils, avec beaucoup de
rigueur dans un premier temps, et puis de moins en moins avec le temps. Pour étonnant que
cela puisse paraître, les questions relatives aux raisons et aux objectifs qui ont motivé cette
étude sont restées exceptionnelles. Seules les conditions pratiques (outils utilisés, durée des
rencontres, anonymat) semblaient intéresser mes interlocuteurs, quels qu’ils soient. Est-ce que
les objectifs sont trop évidents pour que l’on s’attarde dessus ? N’est-ce qu’une déformation
de chercheur que de vouloir absolument poser ses objectifs ?

Les trois parties suivantes constituent l’entretien proprement dit. Chaque partie, sous-tendue
par un canevas de questions non systématiques, correspond à l’exploration d’une thématique.
• La première thématique se réfère à la situation d’agression vécue par l’enseignant.

169
L’organisation structurelle de cette partie de l’entretien s’inspire très nettement de la
technique de debriefing psychologique (Lebigot & al., 1997, 2001 ; Lebigot, 1998, 2001b ;
Vitry, 1999 ; Blauwblomme, 1996 ; Bornstein & al., 1995). L’entretien est lancé de la façon
suivante : J’aimerais que vous me racontiez la situation dans laquelle vous avez été
agressé(e) par cet(ces) élève(s), avec suffisamment de précisions pour que je puisse me
représenter la scène. Le canevas de questions accompagnant cette consigne est le suivant :

- Le contexte de l’agression et l’agression elle-même. Que s’est-il passé ? Comment ?


Où cela a-t-il eu lieu (dans la classe, hors de la classe, hors de l’établissement) ? Qui était
présent ? Quand cela a-t-il eu lieu ? Etc.

- L’évaluation et le coping
Les faits : Qu’est-ce que vous avez dit/fait (avant, pendant, après l’agression) ? Qu’a dit/fait
l’élève ? Qu’avez-vous répondu ? Etc.
Les émotions et les sensations : Comment vous sentiez-vous (colère, peur, détresse, etc.) ?
Que ressentiez-vous physiquement ?
Les pensées : A quoi pensiez-vous ? Que vous êtes-vous dit à tel et tel moment ? Avez-vous
pensé que vous pourriez être blessé ou mourir ?

- La période avant l’agression, son enjeu. Comment cela a-t-il commencé ? S’est-il
passé quelque chose de particulier avant l’agression ? Quel était l’enjeu avant l’agression ? En
quoi le comportement de l’élève était-il un problème ? Qu’est-ce qui personnellement vous a
gêné dans l’attitude ou le comportement de l’élève ? Quel était votre objectif à ce moment ?
Que visiez-vous ? Saviez-vous avant que cela ne se produise que vous alliez être agressé ? Si
oui, à quoi l’avez-vous senti, vu ?

- La réaction post-immédiate.
Les faits : Dans les minutes qui ont suivi l’agression, que s’est-il passé (se retrouve seul(e) /
soutien social, continue son travail/rentre chez lui(elle), récits, soins ...).
Les émotions et les sensations : Que ressentiez-vous (pleurs, impuissance, stupeur, surprise,
soulagement ...). Comment vous sentiez-vous physiquement ?
Comment s’est passée l’entrevue suivante avec l’élève (appréhension, confiance) ? Comment

170
imaginez-vous la prochaine entrevue avec cet élève ? Que ferez-vous ?
Les pensées : Que vous êtes-vous dit ? A quoi pensiez-vous ?

- Impressions sur l’agression. Que pensez-vous de cet événement aujourd’hui ? Que


pensez-vous de votre réaction ? Pensez-vous que vous auriez pu agir/réagir autrement ? (Si
des alternatives sont émises : Y aviez-vous pensé sur le coup ? Si oui, pourquoi ne pas les
avoir mises en œuvre ?) Est-ce que vous vous faites des reproches ?
Savez-vous pourquoi vous en êtes arrivé là avec cet élève ? Pourquoi a-t-il agit ainsi ? Est-ce
que vous comprenez son attitude ? Vous-mêmes pourquoi avez-vous réagi ainsi ?
Pensez-vous que vous auriez pu éviter cette agression ? Si oui, comment ?

- Conséquences passées et actuelles.


Cette agression a t-elle eu des conséquences sur votre vie en général et sur votre vie
professionnelle en particulier ? Cette agression a-t-elle changé quelque chose à vos relations
avec les élèves, ou à vos relations professionnelles, familiales, conjugales ou amicales ? Y a t-
il des choses que vous faisiez avant cette agression et que vous ne faites plus ? Ou des choses
que vous faites actuellement et que vous ne faisiez pas ? Vous sentez-vous différent depuis
cette agression ? Si oui, en quoi ?
Qu’est-ce qui a été le plus difficile pour vous dans ce que vous avez vécu ? Aujourd’hui, y a-t-
il quelque chose qui reste difficile. Comment réagissez-vous à cela ? En rêvez-vous ou y
pensez-vous encore souvent ? Aujourd’hui que produit ce souvenir sur vous ?
Pourquoi avez-vous (n’avez-vous pas) porté plainte, démissionné, pris un congé, etc. ? Qu’en
attendiez-vous ?

• La seconde thématique tente d’approcher le mode interactionnel de l’enseignant avec ses


élèves, d’un point de vue réel et d’un point de vue idéal. Voici, le canevas de questions relatif
à la thématique abordée :

- Définition de la relation, rôle de chacun. Comment qualifieriez-vous le type de


relation qui existe actuellement entre les enseignants et les élèves ? Est-ce que les relations
que vous entretenez avec vos élèves correspondent à ce que vous en attendez ? Si non, quels
types de relations souhaiteriez-vous avoir avec eux ?
Selon vous quel est le rôle d’un enseignant, et quel rôle jouez-vous ? A votre avis, quel rôle

171
vous donnent les élèves ?

- Les portraits-robots. Pourriez-vous me dresser un portrait-robot de l’enseignant qui,


selon vous, encourt le plus de risques d’être agressé par un élève ? Et, pourriez-vous me
dresser un portrait-robot de l’élève-agresseur type ?

• La troisième et dernière grande thématique abordée dans les entretiens prend la forme
d’un récit de vie centré exclusivement sur le rapport à l’école de l’enseignant interviewé. Ce
récit de vie aborde successivement la période professionnelle actuelle, puis celle de la
formation, et enfin la période relative à la propre scolarité de l’interviewé. Le choix de cette
historique « à rebours » se justifie par un enchaînement en douceur des thématiques. Le
canevas de questions est le suivant :

- Expérience professionnelle. Quels souvenirs avez-vous d’expériences ayant orienté


de façon particulière votre façon d’être avec les élèves, votre façon d’enseigner ?

- La formation professionnelle. A l’IUFM, de quelle façon vous présentait-on le métier


d’enseignant et la relation enseignant/élève. Quels conseils dispensés avez-vous retenus ou
rejetés ? Pourquoi ? Qu’est-ce qui vous a fait choisir ce métier ?

- Scolarité. Quels souvenirs gardez-vous de votre propre scolarité ? Quels rapports


entreteniez-vous avec vos enseignants ? Le style d’enseignement d’un de vos professeurs vous
a-t-il marqué au bon sens du terme ? Si oui, qu’est-ce qui vous a plu dans ce type
d’enseignement ? Est-ce qu’un style d’enseignement vous a marqué au mauvais sens du
terme ? Si oui, pourquoi ?

• Enfin, la conclusion de l’entretien doit permettre de se situer à un niveau méta par rapport
à ce qui vient d’être dit, et d’exprimer ses sentiments quant à son impact sur la réflexion de
chacun : interviewé et chercheur. Ainsi, avant de remercier et de clore moi-même l’entretien,
je demande à la personne de répondre aux questions suivantes :

- Evaluation de l’entretien. Pour quelles raisons avez-vous accepté de participer à ce


travail de recherche et de faire cet entretien ? Qu’attendiez-vous de cet entretien ? A-t-il

172
contribué à satisfaire cette attente ? Souhaitez-vous ajouter quelque chose ?

II - LES ÉCHELLES ET LES QUESTIONNAIRES D’AUTO-ÉVALUATION


Dans le but de compléter les informations recueillies en entretien, huit instruments ont été
utilisés37, des questionnaires d’auto-évaluation de type papier-crayon. Le temps de passation
de cette batterie de tests est d’environ une heure.

• L’inventaire d’estime de soi (SEI) de Coopersmith (ECPA, 1984).


Ce questionnaire permet de mesurer les modes d’évaluation des individus à leur égard à cinq
niveaux : général, social, familial, personnel et professionnel.

Une faible estime de soi étant présentée comme un facteur de risque sur le développement
d’un état de stress post traumatique (Birmes & al., sous presse), notamment chez les
enseignants (Horenstein & al., 1996), il semble important d’estimer cette variable
individuelle. Permettant d’évaluer l’estime que se porte un individu sur le plan professionnel,
l’inventaire d’estime de soi de Coopersmith est d’autant plus pertinent à utiliser dans le cadre
de cette recherche.

• L’échelle de locus de contrôle (IPC) de Levenson (Loas & al., 1994).


Ce questionnaire permet de mesurer le degré de relation causale que les individus établissent
entre leur propre conduite, la conduite d’autrui ou la chance, et l’obtention d’un renforcement.

Les études s’accordent généralement pour présenter le contrôle interne comme un modérateur
significatif des effets du stress (Folkman, 1984) et du traumatisme (Janoff-Bulman & al., 1977
; Solomon & al., 1988 ; Mikulincer & al., 1989), à travers notamment le recours plus
important aux stratégies de coping centrées sur le problème que cette caractéristique
individuelle suscite. Au contraire de l’échelle de Rotter (1966) qui est l’outil le plus
fréquemment utilisé et qui s’inscrit sur un axe unique d’internalité-externalité, l’échelle de
Levenson permet une approche multidimensionnelle du lieu de contrôle. La distinction qu’elle
procure notamment entre une externalité imprévisible liée au hasard et une externalité plus
prévisible liée à autrui semble intéressante à prendre en considération dans le contexte d’une

37 Ces tests font l’objet d’une présentation plus détaillée en annexes B, p.512.

173
agression perpétuée par autrui.

• L’échelle d’évaluation des schémas de représentations de Janoff-Bulman (Horenstein &


al., 1996).
Ce questionnaire permet de mesurer huit schémas de représentation sur le monde et sur soi-
même : la bienveillance du monde, la bienveillance des gens, la contrôlabilité du monde, la
justice, le hasard, la chance, la maîtrise de soi et la valeur personnelle.

La perception que chacun a des personnes et des choses, le sens donné à ce qui nous arrive et
la perception que l’on a de soi, sont des caractéristiques individuelles susceptibles
d’influencer les évaluations primaires et secondaires d’un individu confronté à un événement
stressant. Par ailleurs, ce sont des caractéristiques individuelles qui risquent d’être affectées
d’une manière négative par l’expérience traumatique. Horenstein et al., (1996) indiquent
notamment que les enseignants agressés durant leurs fonctions par des élèves de leur
établissement ont une vision plus péjorative que les autres.

• Le questionnaire de coping de Paulhan (Paulhan, & al., 1994).


Ce questionnaire permet d’estimer le niveau de stress ressenti par les individus lors de la
confrontation à un événement stressant spécifique, et les stratégies de coping choisies pour
l’affronter. Dans ce contexte, les enseignants ont été invités à remplir le questionnaire en
prenant l’agression subie comme événement stressant de référence.

La plus grande efficacité des stratégies de coping centrée sur le problème comparativement à
celles centrées sur l’émotion pour gérer la détresse émotionnelle a souvent été soulignée
(Paulhan & al., 1994 ; Bruchon-Schweitzer, 2002). Outre l’estimation des stratégies utilisées
préférentiellement parlant par les enseignants, il s’agit de savoir si le PTSD, et éventuellement
l’anxiété et la dépression, est associé à un usage spécifique des stratégies fondamentales de
faire-face.

• L’inventaire d’anxiété-trait (STAI-YB) de Spielberger (Bruchon-Schweitzer & al., 1993).


Ce questionnaire permet d’évaluer le tempérament anxieux habituel et général ressenti par les
individus dans la vie quotidienne.
• La Center for Epidemiologic Studies Depression Scale (CES-D) de Radloff (Führer & al.,

174
1989).
Ce questionnaire permet d’évaluer la symptomatologie dépressive actuelle : humeur
dépressive, sentiments de culpabilité, d’impuissance ou de désespoir, et ralentissement
moteur.

Des scores élevés aux échelles d’anxiété et de dépression peuvent être le signe d’une
détérioration de la qualité de vie depuis l’agression. Environ 80 % des personnes présentant
un PTSD souffrent d’un trouble concomitant, contre seulement 35 à 50 % des individus sans
PTSD (Breslau & al., 1991 ; Kessler & al., 1995 ; Perkonigg & al., 2000). Parmi les affections
associées les plus fréquentes se trouvent les troubles affectifs et anxieux (Brady, 1997 ; Brady
& al., 2000).

• L’échelle d’impact subjectif de l’événement (IES) de Horowitz (Hansenne & al., 1993).
Ce questionnaire permet d’estimer l’impact psychologique d’un événement traumatique sur
les individus, à travers les seules symptomatologies d’intrusion et d’évitement. L’intérêt
essentiel de ce questionnaire est d’être l’un des plus largement utilisés et le plus ancien pour
estimer la souffrance psychique liée à un psycho-traumatisme. Il ne permet pas de poser un
diagnostic de PTSD mais possède une bonne qualité psychométrique. Sa brièveté m’a permis
de le faire remplir deux fois par les sujets : une première fois pour juger de l’impact de
l’événement au moment de l’évaluation et une seconde fois pour apprécier de manière
rétrospective son impact dans les jours qui ont suivis l’agression. Cela permet d’avoir une
mesure relativement objective de l’évolution des troubles.

• Le questionnaire de stress post-traumatique (QSPT) de Jehel (1997).


Inspiré des critères diagnostiques du DSM-III-R concernant le PTSD, ce questionnaire reprend
chacun des troubles liés aux symptômes d’intrusion, aux symptômes d’évitement et
d’émoussement de la réactivité générale, et aux symptômes témoignant d’une réactivation
neurovégétative. Contrairement à l’échelle d’Horowitz, cet instrument permet d’établir un
diagnostic. En outre, il permet d’évaluer l’intensité des dix sept symptômes répertoriés dans le
DSM et précise si le PTSD est aigu ou chronique, passé ou actuel. Un questionnaire adapté
aux nouveaux critères du DSM-IV a été présenté aux sujets.

Outre ces échelles d’évaluation, une série de questions inspirées de l’échelle de soutien social

175
pendant la crise de Joseph ont été proposées aux sujets. Ces questions ont été adaptées de
manière à évaluer isolément la qualité du soutien social reçu de la part de l’entourage familial
et de l’entourage professionnel dans les jours qui suivirent l’agression (ex : Juste après cet
épisode, avez-vous trouvé quelqu’un qui soit prêt à vous écouter quand vous souhaitiez en
parler ?). Une échelle de Likert en sept points permettait de modérer sa réponse de « jamais »
à « toujours ».

III - L’ANALYSE DES DONNÉES


L’ensemble des discours produits par les interviewés ont fait l’objet d’une retranscription
littérale, à partir de laquelle se sont effectuées toutes les analyses de données (Blanchet & al.,
1992). Les entretiens et les résultats obtenus aux différents questionnaires ont donné lieu à une
analyse en trois temps.

• Une analyse clinique.


L’étude de cas autorise une compréhension fine des expériences vécues et de la subjectivité
qui s’y attache. Elle permet de mettre en évidence la cohérence singulière du processus étudié
pour chacun des sujets, c’est-à-dire ce que signifie le fait d’avoir été agressé par un élève
lorsqu’on est enseignant.

• Une analyse thématique de contenu.


L’analyse de contenu permet d’organiser l’information selon un niveau d’intelligibilité plus
général, autour d’axes thématiques élaborés en fonction des connaissances établies, des
hypothèses ou des indicateurs essentiels émergeant du discours des sujets. Elle permet de
mettre en évidence une cohérence inter-sujets du processus étudié.

• La proposition d’un modèle intégrateur du stress et du traumatisme.


Enfin, l’analyse thématique sera à l’origine d’une tentative d’opérationnaliser un modèle
unificateur par l’identification de liens ou de similitudes entre les processus de stress et de
traumatisme. Dés lors, le matériel recueilli n’est plus véritablement l’outil de vérification
d’une hypothèse mais le point de départ d’une problématisation.

176
ANALYSE THÉMATIQUE
DES RÉSULTATS

177
La sixième partie de cette étude s’emploie à proposer une analyse thématique de contenu des
entretiens réalisés, intégrant les données quantitatives recueillies par les différents
questionnaires utilisés. Au détriment de la structure singulière qui caractérise les entretiens,
une structure thématique inter-sujets est ici recherchée (Blanchet & al., 1992). Les thèmes
explorés et la grille d’analyse reposent essentiellement sur les modèles théoriques du stress et
du traumatisme psychique. Néanmoins, pour répondre à la dimension également exploratoire
de cette recherche, certains thèmes principaux ou secondaires ont été explorés ou approfondis
à partir de la lecture du corpus.

• Le premier chapitre est intitulé L’agression : du stress au traumatisme.

C’est une présentation de la manière dont a été vécue l’agression par les enseignants sur les
plans affectif, cognitif et physique. Il rassemble les données concernant les réactions de stress
immédiates et post-immédiates à la confrontation avec l’élève, les manifestations
psychotraumatiques ainsi que les formes cliniques et évolutives de la pathologie chronique,
les répercussions matérielles de l’agression sur le plan professionnel, et enfin, la clinique liée
au vécu de l’événement.

• Le deuxième chapitre est intitulé Le soutien social : l’enseignant entre solitude et


solidarité.

Il est consacré à une présentation du soutien social reçu des partenaires professionnels (le chef
d’établissement, les collègues, l’inspecteur d’académie, le directeur des ressources
humaines...), des proches (le conjoint, les enfants, les parents, les amis...), et de la société
(l’élève agresseur et ses parents, les élèves et les parents d’élèves, la police et la justice, les
médecins, les journalistes...). Il s’attache également à décrire la manière dont ont été ressenties
par les enseignants ces différentes marques de soutien.

• Le troisième chapitre est intitulé Le coping : combattre, fuir ou pâtir ?

Il vise à dresser l’inventaire des stratégies de coping déployées par l’enseignant pour faire face
à l’événement qui s’impose à lui, en en distinguant les différents moments et aspects
stressants : l’agression et ses phases de pré-, péri- et post-confrontation, le manque de soutien

178
social de la hiérarchie et la symptomatologie traumatique.
• Le quatrième chapitre est intitulé Jugements et évaluations.

Il rend compte de l’image et des sentiments que l’enseignant a vis-à-vis de l’élève qui l’a
agressé. Il expose également les représentations de ces enseignants par rapport à deux
portraits-robots qu’il leur a été demandé de décrire : celui de « l’enseignant qui encoure le
plus de risque de se faire agresser » et celui de « l’élève agresseur type ».

179
L’AGRESSION :
DU STRESS AU TRAUMATISME

Ce ne sont pas les choses qui nous troublent, mais l’opinion que nous nous faisons des choses.
Epictète, cité par Watzlawick & al., Une logique de la communication, 1972, p.261.

Les agressions subies par les enseignants de l’étude revêtent différentes formes. Elles peuvent
être physiques ou strictement psychiques et morales : coups et blessures volontaires versus
menaces de mort ou de nuisances, harcèlements, rumeurs, etc. Elles peuvent être d’apparence
dramatique ou bénigne : coup de couteau, accusation de pédophilie versus insultes,
provocations, etc. La plupart sont aiguës et brèves, quelques-unes sont, au contraire,
chroniques.

Agressions physiques (42,9 %) 9


- coups et blessures avec arme 2
- coups et blessures à mains nues 4
- agressions d’ordre sexuel 1
- objets par destination 2
Agressions psychiques (57,1 %) 12
- menaces de mort, de coups et blessures, de nuisances, etc. 4
- diffamations et rumeurs 3
- harcèlements, provocations répétées, etc. 4
- violations de propriété 1
Tableau X : Types d’agressions

Le temps écoulé entre l’agression et l’entretien est très varié. Néanmoins, dans plus d’un cas
sur deux l’agression date de moins d’une année. L’agression la plus récente remonte à dix-
sept jours seulement et les plus anciennes à six ans.

Moins d’un an (57,1 %) 12


- moins d’un mois 1
- moins de 3 mois 4
- moins de six mois 6
- moins de 12 mois 1
Entre 1 et 3 ans (14,3 %) 3
Plus de 3 ans (28,6 %) 6
Tableau XI : Délais entre l’agression et l’entretien38

38 Pour les harcèlements au long cours, les délais prennent en considération la date du déclenchement des
harcèlements.

180
I - LES RÉACTIONS SYMPTOMATIQUES PÉRI- ET POST-ÉVÉNEMENTIELLES
Les réactions péri-événementielles se manifestent lors de la confrontation à l’agression et dans
les minutes et les heures qui lui succèdent. Les réactions post-événementielles se manifestent
lorsque le danger est écarté et que la tension liée au stress de la confrontation est retombée,
c’est-à-dire le lendemain, les premiers jours et les premières semaines qui suivent l’agression.
La nosographie américaine dénomme ces réactions « état de stress aigu » (APA, 1994), avec
une durée évoluant entre deux jours et un mois et une survenance dans les trente jours suivant
la confrontation. Les réactions symptomatiques qui perdurent au-delà d’un mois relèvent de la
pathologie chronique et sont habituellement considérées sous les termes « état de stress post
traumatique » (APA, 1994) ou « traumatisme psychique » (De Clercq & al., 2001).

• Réactions physiologiques
L’agression s’accompagne des manifestations de stress classiques que sont : tachycardie,
modification du rythme respiratoire, chaleur, contractures musculaires, etc. Néanmoins, la
surprise que suscite l’agression et la rapidité avec laquelle elle se déroule le plus souvent
limitent le souvenir de ces réactions d’alarme et les enseignants témoignent davantage des
manifestations liées à la décharge émotionnelle qui a suivi l’affrontement. Les pleurs qui
témoignent de la détresse ressentie et les tremblements sont les deux manifestations les plus
fréquemment citées. « Je pleurais. J’étais complètement effondrée » (Agnès) ; « J’ai pleuré »
(Andrée) ; « Je me suis complètement écroulée. Je me suis mise à pleurer, j’avais des hoquets.
J’étais tendue, j’avais du mal à parler. Je crois que je tremblais » (Sabine) ; « J’ai éclaté en
sanglots » (Solange) ; « Envie de pleurer. Envie de pleurer, carrément ! » (Daniel) ; « J’étais
en état de choc après. Je tremblais, je tremblais. Ca a duré longtemps » (Martine) ; « Je me
suis mise à pleurer » (Odile). Les crises de larmes peuvent se répéter mais s’estompent
généralement rapidement en quelques heures. Elles laissent place selon les enseignants à un
état d’agitation ou à un état de calme légèrement hébété. « J’étais dans un état d’agitation
extrême. Je ne suis pas une calme en temps normal mais là, je ne tenais pas en place. J’avais
besoin de sortir, de m’aérer... » (Sabine) ; « J’étais un peu... j’allais dire fiévreuse, j’étais un
peu agitée quand même » (Catherine-1)39. A ce stade l’humeur est essentiellement dépressive
et la sensation de fatigue domine dans les jours qui suivent l’agression. « J’étais quand même
dans un état comateux. J’étais sonnée, vraiment sonnée. J’étais toute molle, crevée, groggy.

39 J’ai rencontré deux fois cette enseignante, pour des agressions différentes. Les références « Catherine-1 » et
« Catherine-2 » renvoient aux entretiens menés à propos de chacune de ces agressions.

181
Une loque » (Agnès) ; « Physiquement, j’étais fatiguée. J’avais besoin de dormir. J’ai dû un
peu somatiser de tout ça » (Sabine) ; « J’étais abattue » (Solange). Lorsque l’agression prend
la forme d’un harcèlement au long cours, la fatigue perdure elle aussi pour atteindre des
sommets sinistres : « Je rentrais chez moi, je baissais les volets et je me mettais au lit. Chaque
fois que j’ai eu des classes difficiles j’ai eu tendance à me reposer en revenant chez moi. Pour
décompresser. Mais là, ça se prolongeait. Là, c’était terrible. Des heures ou des après-midi.
J’étais couché. Puis plus envie de vivre » (Hervé) ; « J’étais complètement au bout du rouleau.
Je ne tenais plus debout. C’est même le proviseur qui m’a emmenée aux urgences » (Aude).

• Centration de l’attention
L’attention est focalisée sur le souvenir de l’agression. Décortiquée, la scène est
continuellement remémorée ou transformée en une issue plus favorable. Dans les heures qui
suivent l’agression, la première nuit, le souvenir de l’événement envahit la conscience des
enseignants qui se distancient souvent de leurs activités quotidiennes habituelles et présentent
des difficultés à trouver un sommeil réparateur. Si les enseignants ont la chance de trouver le
sommeil quelques heures, ils s’endorment et se réveillent en y pensant. Habituellement, le
lendemain de l’agression et les jours suivants, cette fixation de l’attention perdure. « Je ne
pensais qu’à ça » (Agnès) ; « Les premières semaines, j’y pensais tout le temps. J’en ai rêvé.
Quand je me retrouvais seule, ça revenait tout le temps » (Sylvie) ; « J’avais du mal à dormir
la nuit. On se pose un tas de questions. On tente d’oublier mais c’est toujours là. Se réveiller
la nuit. A revivre la scène. A revivre la scène, une fois de plus. Dans la journée aussi. “Qu’est-
ce que ça peut bien faire ?” : on se dit ça quand on n’est pas bien. Ca soulage trente secondes.
Et trente secondes après on le remet. On fonctionne en boucle. Il y a des moments où on arrive
à ne plus y penser pendant un certain temps, tout en sachant que c’est là dans le fond. C’est
dans le marais. Et puis ça resurgit. Et puis on recommence, etc. » (Renaud) ; « On ne fait qu’y
penser » (Andrée) ; « J’y pensais toujours, j’avais toujours ces mots qui revenaient. Moi, le
problème, c’est que quand je m’occupe manuellement mon esprit continue de tourner et je
suis toujours en train de ruminer, ruminer... des trucs et des machins » (Sabine) ; « C’est après
que c’est revenu. Je ne dormais plus. J’ai longuement réfléchi à pourquoi il s’en était pris à
moi » (Ela) ; « J’avais la tête complètement prise. Je ne pensais qu’à ça, qu’à ça, qu’à ça, qu’à
ce qu’il fallait que je fasse. Je faisais des cauchemars. Ca me réveillait la nuit. J’ai fait
beaucoup de cauchemars. Je n’en ai jamais fait autant. Puis alors, j’invente ! J’invente,
j’imagine des suites. Je me dis “Il y en a plein qui vont raconter un tas de trucs” » (Catherine-

182
2) ; « J’y ai pensé énormément dès que j’ai eu du temps libre. Ca m’a complètement envahi
mon temps libre. J’y pensais tout le temps, tout le temps. Je ruminais ça quand j’étais toute
seule tout le temps. Il y a des moments où je me suis réveillée avec cette chose au creux de
l’estomac » (Aude) ; « J’ai tout de suite eu des insomnies assez importantes. Je n’arrivais pas
du tout à dormir. Je revoyais, je revoyais... On revoit le truc » (Florient) ; « Je n’ai pas dormi
de la nuit. Je me repassais à chaque fois l’histoire. Tout le temps. Le lendemain pareil. Je
n’arrivais pas à penser à autre chose » (Martine) ; « J’ai cogité toute la nuit. C’est un truc qui
vous travaille quand même » (Marc).

Durant quelques jours, l’enseignant est matériellement toujours amené à y penser. Les stimuli
évocateurs ne manquent pas. Les soins médicaux et les diverses démarches administratives
enclenchées pour le dépôt de plainte, les ITT ou les arrêts maladie ne sont pas propices à
l’oubli. De même, les petites attentions des proches, des collègues ou des élèves, à travers par
exemple la question anodine « Ca va ? », sont un constant rappel de l’agression. Tous n’étant
pas exclus de l’établissement, la présence même des élèves agresseurs dans la classe de
l’enseignant ou dans l’établissement est source de réminiscences. « Plusieurs fois par jour, ça
revient obligatoirement. De toute façon, il y a la place où elle était déjà qui vous rappelle
“Tiens, elle était là. Elle a fait ceci, elle a fait cela”. Et quand vous avez votre listing d’élèves,
elle est là aussi. Tout ça vous fait replonger un petit peu dans le bain » (Solange) ; « Ca me
trottait dans la tête. Tout le temps. Et avec les démarches, on est tout le temps là-dedans. Entre
les démarches administratives, les déclarations, les photocopies, etc. » (Martine).

Cet état de conscience focalisé restreint les capacités des enseignants à vaquer à leurs
occupations habituelles. Il devient difficile de se concentrer sur une quelconque activité,
notamment intellectuelle, tant l’esprit est accaparé par l’agression subie. « Je ne peux pas lire,
je ne peux pas me concentrer. Alors je fais de la pâtisserie, je fais le grand ménage.
J’explose » (Andrée) ; « Je ne suis pas arrivée à lire. Les mots dansaient » (Ela) ; « Je me
sentais vraiment dans l’incapacité de travailler normalement. Au théâtre, j’étais en dessous de
tout. J’ai dit à l’éducatrice “Il faut que tu m’aides là”. Je n’arrivais plus à me concentrer »
(Catherine-2) ; « A la maison, je n’arrivais à rien. Le soir, je n’ai rien pu faire. Je n’arrivais à
rien faire. Je n’arrivais pas à faire les tâches courantes, faire à manger... » (Martine).

Conjointement à ce syndrome de réminiscence, se développe un besoin unanime de verbaliser

183
à propos de ce qui a été vécu. Toutes les circonstances sont bonnes pour aborder le sujet avec
une personne qui ne serait pas encore au courant. Les collègues, les proches et les amis sont
informés. Chaque rencontre, chaque coup de fil est l’occasion de raconter et de chercher un
soutien affectif : « C’était vital, j’avais absolument besoin de le dire » (Sylvie) ; « J’avais
besoin d’en parler... pas à tout le monde mais j’avais besoin d’en parler. Maintenant ça y est,
le souffle est un petit peu retombé. Ca se passe » (Sabine) ; « J’en parlais tout le temps. J’étais
tout le temps en train d’en parler. A chaque fois que je téléphonais, il fallait que je raconte
tout. J’étais tout le temps en train d’en reparler » (Martine).

• Conduites d’évitement
Ce besoin de témoigner n’est pas incompatible avec certaines conduites d’évitement. Si
l’enseignant essaye véritablement de ne pas y penser lorsqu’il est seul, il a au contraire besoin
d’en parler et d’aborder le sujet avec autrui. A moins de sentir une certaine lassitude ou
indifférence chez son interlocuteur, les conversations liées à l’agression font rarement l’objet
d’évitements persistants. En revanche, quelques conduites d’évitement s’observent concernant
certains stimuli évocateurs : activités, personnes, lieux, ou plus simplement, pensées et
sentiments. Outre les arrêts maladie qui peuvent être considérés comme le meilleur exemple
de conduite d’évitement lorsque rien matériellement n’empêche l’enseignant d’aller travailler
hormis son sentiment de fragilité, on note quelques autres formes : « C’est très subtil. Je me
suis aperçue qu’il y avait un petit poids supplémentaire, pas grand chose qui faisait que je
n’avais pas envie d’aller au centre ville. J’avais un petit peu de mal aussi à traverser la cité. Je
le fais quand même. Je le fais peut-être moins souvent qu’avant. Je me suis dit “Si je me laisse
avoir comme ça, bientôt effectivement je ne sortirai plus de chez moi”. Donc la réaction, c’est
au contraire de sortir » (Aude) ; « Je me méfiais. J’ai dit à mon mari “Fais gaffe quand même,
on ne sait jamais. Les gamins, j’aimerais bien qu’ils sortent pas trop dehors le temps que tout
ça se tasse” » (Sabine) ; « On réduit le temps de présence avec ses élèves. Après la récréation,
je vais traîner 5 minutes en salle des profs, c’est déjà 5 minutes de gagnées. Après, l’appel ce
sera 5 minutes. Hop ! 5 minutes de gagnées. Tu leur colles une petite interro, ça fait 10
minutes en moins. Et, tu les relâches 5 minutes avant l’heure... » (Marc). Toutes ces conduites
sont étroitement liées à l’angoisse que l’agression crée chez l’enseignant. Ce dernier redoute
que l’adolescent ne s’en prenne à nouveau à lui en mettant en œuvre ses menaces, en réitérant
ses insultes ou en (re)passant à l’acte. Ces conduites visent également à éviter d’être
simplement submergé par des émotions et un cortège de réactions physiologiques qui en elles-

184
mêmes n’ont rien de plaisantes lors de la confrontation à des stimuli évoquant l’agression.
L’agression bouleverse les perspectives professionnelles de l’enseignant. Le plus souvent
d’une manière très limitée dans le temps, il ne s’imagine pas pouvoir continuer à enseigner
dans de telles conditions et pense à démissionner ou à changer d’établissement. Ces
perspectives sont envisagées avec douleur car l’enseignant est souvent très heureux d’exercer
ce métier et impliqué dans la politique éducative de son établissement. « Je voulais
démissionner de l’Education Nationale. Je n’envisageais même pas de retourner au collège. Je
voyais même pas comment je pouvais me retrouver face à des élèves » (Agnès) ; « J’ai même
pensé à changer d’établissement. Je me disais “Si tu n’as plus cette deuxième maison, si tu ne
peux même plus y aller en étant heureuse de faire ton travail, alors ça n’ira plus”. C’était
vraiment le désespoir » (Ela) ; « Ca me fait mal au cœur pour eux [les élèves] que je m’en
aille. Mais tant pis, il faut que je me venge, il faut que je me mette à l’abri. Je suis trop vieille
maintenant. Mais c’est vrai que ça m’ennuie pour eux. Vraiment » (Catherine-2).

• Résultats psychométriques
Afin de proposer une évaluation psychométrique des « états de stress aigus », les enseignants
ont été invités à remplir l’échelle d’impact subjectif de l’événement d’Horowitz (1979) en
considérant les jours qui ont suivi l’agression. Les scores recueillis sont relativement élevés,
comparativement à d’autres travaux utilisant sur un mode classique cette échelle, notamment
ceux d’Horenstein & al. (1996) sur les enseignants victimes de violence.

Résultats Horenstein & al., 1996


Ecart-type Moyenne Echelles Moyenne Ecart-type Test sig.
10,4 24,1 Intrusion 15,5 10 0,0002
10,3 12,1 Evitement 13,1 10 0,66
15,8 36,2 Total 27,7 17,6 0,033
Tableau XII : Comparaison entre les scores obtenus à l’échelle d’Horowitz et ceux obtenus par Horenstein & al.,
1996.

La différence entre ces deux groupes de sujets se fait surtout au niveau des intrusions,
nettement plus fréquentes dans la présente étude. Les entretiens témoignent en effet de
l’importance des réminiscences lors des jours ou semaines qui suivent l’agression. Huit
enseignants ont des scores suffisamment élevés au questionnaire d’Horowitz pour que la
présence d’un état de stress post-traumatique puisse être suggéré, indépendamment du critère
de durée de l’affection (score seuil supérieur à 42 pour la note totale, suggéré par Hansenne &
al., 1993 ).

185
Pour un nombre important d’enseignants les symptômes ont persisté parfois gravement au-
delà d’un mois, gênant dès lors leur adaptation d’une manière beaucoup plus durable.

II - LES RÉPERCUSSIONS PSYCHO-TRAUMATIQUES


Les troubles durant au-delà d’un mois recouvrent des réalités très différentes d’un individu à
l’autre. La gamme comporte des cas modérés ou sévères selon l’intensité et la fréquence des
manifestations, et des cas complets ou incomplets selon le nombre et le type des
manifestations. En outre les modes d’investigation utilisés : entretien, échelle d’impact
subjectif de l’événement d’Horowitz (1979) et questionnaire de stress post-traumatique de
Jehel (1997), mettent en évidence des convergences mais aussi des divergences dans les
manifestations présentées par les enseignants.

Leur présentation suit le tableau clinique du syndrome psychotraumatique présenté par Crocq
(1999), comportant quatre volets : le syndrome de répétition, la réorganisation de la
personnalité, les symptômes non spécifiques, et les spécifications temporelles.

A - Le syndrome de répétition
Les manifestations cliniques des réminiscences apparaissent de manière itérative à l’esprit de
l’enseignant et le plus souvent sans temps de latence. Leur survenance est indépendante de sa
volonté, même s’il ne cherche pas forcément à les effacer de sa pensée une fois installées. Les
souvenirs sont une modalité du syndrome de répétition fréquemment citée par les enseignants.
Ils prennent la forme de souvenirs forcés, de ruminations mentales et d’hallucinations
involontaires.

• Souvenirs répétitifs et ruminations mentales


Lors de souvenirs forcés, l’enseignant repense à l’élève, à son attitude générale à son égard et
plus particulièrement à l’agression. « C’est après que ça m’a taraudée, c’est en ce moment »
(Ela) ; « J’ai beaucoup de mal quand même à faire le vide. Ca m’obsède tout le temps
» (Catherine-2). Ces souvenirs sont presque systématiquement associés à des ruminations
mentales qui tournent autour de la culpabilité, autrement dit de ce qui aurait pu être fait ou de
ce qu’il aurait fallu ne pas faire pour ne pas en arriver là. L’agression suscite des
interrogations insolubles sur sa signification, ses causes ou ses conséquences. L’enseignant
passe des heures à essayer de comprendre, à disséquer sa conduite et celle de l’élève, à

186
s’interroger sur son avenir personnel ou professionnel ou encore à ruminer sa rancune. « On se
pose un tas de questions. Une fois de plus, reprendre tous les éléments à charge et à décharge.
Tout ce qui tourne autour de la culpabilité » (Renaud) ; « Il n’y a pas un jour où je ne pense
pas à cette histoire. Pour essayer de comprendre, comprendre ce qui a pu se passer. C’est une
énigme » (Ela) ; « Je ruminais. A la limite, c’était plus une rancœur contre mon employeur.
Contre l’élève aussi bien entendu » (Hervé) ; « J’avais d’autres soucis qui étaient l’angoisse
du lendemain. “Comment je vais m’en sortir ? Est-ce que je vais me remettre ? Pour quoi faire
?”. C’est vraiment des remises en question profondes » (Ingrid) ; « On se dit “J’ai dû faire une
erreur, j’ai manqué à mon travail, j’ai manqué à ma parole. Pourquoi est-ce que ça m’arrive à
moi ?”, etc., etc. » (Florient) ; « Ca revient. Je me dis “Comment ça aurait pu se passer
autrement ?” » (Martine).

• Reviviscences de type hallucinatoire


A ces souvenirs intellectualisés sont associées des hallucinations involontaires, qui ne
s’expriment quasiment que sur un mode visuel. L’agression est reproduite dans son intégralité
scène par scène ou par de petites touches particulièrement significatives : souvent le visage ou
le regard de l’agresseur. Ces hallucinations évoluent avec le temps. Elles sont de moins en
moins précises et de plus en plus brèves. « Aujourd’hui j’y pense une fois de temps en temps,
c’est par flashs. Je ne me refais pas toute la scène, je ne me refais pas tout le scénario, je ne
me refais pas tout ça. C’est par flashs. Je vois un truc et c’est fini. Je le vois face à moi »
(Renaud) ; « Ses paroles et son mauvais regard. C’est un flash et puis ça passe. Ca a duré
longtemps ces flashs là, peut-être six mois, un an » (Solange) ; « C’est moins précis. C’est des
flashs. Avant c’était vraiment le déroulement chronologique minute par minute, seconde par
seconde. Maintenant ce n’est que des flashs. Le visage de la fille par exemple. La tête de
l’enquêtrice » (Martine). Le questionnaire de stress post-traumatique de Jehel indique à ce
propos une fréquence très élevée des souvenirs répétitifs et envahissants – des 17 symptômes
répertoriés par le DSM il s’agit du plus représenté – et une fréquence nettement plus modérée
pour les hallucinations et autres flash-back (cf. figure 5, p.204).

• Circonstances de survenue
Souvenirs intrusifs, ruminations mentales et hallucinations involontaires interviennent souvent
à l’improviste lorsque l’enseignant est seul ou inoccupé. Le moment du coucher est un
moment privilégié pour leur survenue. Ces souvenirs et leurs préoccupations sous-jacentes

187
empêchent l’enseignant de trouver le sommeil ou de se rendormir rapidement lorsqu’il se
réveille en pleine nuit. « Quand je devais me retrouver seule j’y pensais beaucoup quand
même. Pendant longtemps » (Agnès) ; « Je ruminais ça quand j’étais toute seule tout le
temps » (Aude) ; « Ce flash peut revenir à n’importe quel moment » (Solange) ; « Des après-
midi où j’étais couché, je dormais une partie et je ruminais » (Hervé) ; « Je m’endormais en
pensant à ça, je me réveillais en pensant à ça. La nuit, je me réveillais, je repensais à ça. Tout
le temps, même encore maintenant [à 6 mois] » (Martine) ; « J’ai peur des vacances. Moi, il
faut toujours que j’ai quelque chose à faire parce que je cogite, je repense... Tous les
problèmes reviennent » (Marc). Ces souvenirs interviennent également très souvent à
l’occasion de la survenue d’un stimulus qui rappelle ou symbolise l’agression. Il peut s’agir
d’un stimulus élémentaire directement lié à l’agression, tel que la vision de l’élève ou le lieu
de la confrontation. Il peut s’agir d’un stimulus complexe en rapport avec l’agression, tel que
les expertises médicales, le jour du procès ou encore la date anniversaire de la confrontation
elle-même. Enfin, il peut s’agir d’un stimulus n’entretenant qu’un rapport lointain avec
l’agression, tel qu’une émission sur la violence ou une chanson qui reprend un mot prononcé
lors de la confrontation. « J’y pensais systématiquement quand je passais devant sa maison.
Maintenant, je n’y pense plus à chaque fois » (Sylvie) ; « Tout d’un coup, il y a quelque chose
qui va m’y faire penser : un film, une émission, une couleur... » (Ela) ; « J’ai toujours mes
yeux quand je sors de la voiture qui se portent sur le balcon [de l’élève en face du collège] »
(Solange).

• Rêves et cauchemars
Des rêves désagréables et angoissants sont signalés comme étant associés au vécu lié à
l’agression. Ceux décrits ne sont pas des copies conformes de l’agression subie, représentant à
l’identique la scène, l’atmosphère, les paroles, etc. Deux des trois cauchemars présentés sont
anciens. Ils sont apparus à l’occasion d’une difficulté antérieure à l’agression et resurgissent
pour cette circonstance de manière répétée. « J’ai fait beaucoup de cauchemars. J’en avais fait
un peu quand ils étaient venus chez moi. Je rêvais qu’on rentrait dans la maison, etc. J’ai refait
ça mais alors c’est décuplé. Des élèves qui rentrent chez moi, qui courent partout dans la
maison. Mais je ne peux pas les arrêter. Je n’ai aucun pouvoir sur eux. Et puis aussi le pire...
ça vraiment ça m’a fait très mal. C’est des grues cendrées. Elles étaient dans le ciel dans mon
cauchemar, elles volaient. Et arrivaient des avions de guerre qui passaient à travers le vol de
grues et qui leurs cassaient les ailes. C’est-à-dire que les ailes mécaniques, les ailes rigides

188
cassaient les ailes vivantes. Oh, c’était triste. C’était trop trop triste. Il n’y avait pas de sang
rien du tout, mais je voyais les ailes qui étaient vivantes qui devenaient rigides. C’est la mort
qui l’emporte sur la vie. C’est la violence qui gagne du terrain, qui finit par casser tout. Qui
m’a cassée moi quelque part » (Catherine-2) ; « Je quittais le collège à pieds. Il y a des enfants
qui me poursuivaient. Je m’enfermais dans une cabine téléphonique. Ils faisaient le siège de la
cabine en faisant des grimaces, etc., et je me sentais complètement piégé. C’est assez
significatif. C’est une image frappante : assiégé, entouré d’enfants et assiégé. Je ne sais pas si
c’est des rêves endormis, des sortes de cauchemars ou si ce sont des rêves semi-éveillés quand
je faisais des siestes. C’est revenu à de nombreuses reprises à chaque fois que j’ai eu des
soucis graves avec des enfants » (Hervé). Les résultats au questionnaire de stress post-
traumatique de Jehel présentent les cauchemars de répétition comme une des manifestations
du traumatisme les moins intenses (cf. figure 5).

• Détresse et réactions neurovégétatives


Souvenirs intrusifs, ruminations mentales, hallucinations involontaires et cauchemars de
répétition s’accompagnent généralement d’un sentiment de détresse et de réactions
neurovégétatives. La détresse est liée aux sentiments de peur, d’impuissance, d’injustice ou de
culpabilité ressentis par l’enseignant lors de la confrontation à l’agression. Associées dans le
questionnaire de stress post-traumatique de Jehel à des stimuli évocateurs de l’agression, tels
qu’une conversation, un lieu, une personne ou encore une activité, ces manifestations sont
rapportées assez fréquemment par les enseignants (cf. figure 5). « Quand j’y suis retourné, là
j’avais les jetons. Je tremblais, j’avais les mains moites, j’étais pas bien du tout » (Marc) ; « Il
y avait vraiment l’angoisse. Ca tirait là dedans [le ventre] lorsque je rencontrais les élèves »
(Gilles) ; « Quand je l’ai revu en ville j’ai eu des palpitations. Cette impression d’un cœur qui
bat très vite » (Sylvie).

B - Les altérations de la personnalité


Les altérations de la personnalité regroupent trois types de manifestations cliniques : les
symptômes d’évitement, l’émoussement de la réactivité générale et la restriction d’affects.
Spécifiques au traumatisme psychique, ces altérations ne sont pas toujours immédiates ou
évidentes et l’enseignant met parfois quelque temps à s’apercevoir du changement. Un jour, il
prend conscience qu’il n’est plus tout à fait le même et qu’il ne se comporte plus tout à fait
comme il l’aurait fait avant l’agression.

189
• Conduites d’évitement
Les conduites d’évitement à l’égard des stimuli susceptibles de rappeler le traumatisme sont
relativement importantes lorsqu’elles sont prises dans leur ensemble (cf. figure 5). Si les
pensées liées à l’agression reviennent sans arrêt à l’esprit de l’enseignant, elles semblent
également bien difficiles à déloger. A un point tel, que toute parade pour les chasser semble
parfois exclue. « Je n’évitais pas d’y penser parce que j’y pensais tout le temps », me dit ainsi
Agnès lorsque je l’interroge sur d’éventuelles conduites d’évitement. Des tentatives existent
néanmoins, rarement concluantes. « On tente de s’occuper à autre chose, on tente d’oublier
mais c’est toujours là » (Renaud) ; « Vite vous revenez les pieds sur terre et vous dites “Eh !
oublie ça et reviens à ton travail ! Ressaisis-toi !” » (Solange) ; « Je fais du ménage
frénétiquement chez moi parce que j’ai besoin de faire le ménage dans ma tête. J’ai besoin de
chasser certaines idées négatives comme je nettoie les tâches. Je fais du ménage que je n’ai
jamais fait. Jamais. C’est colossal le travail que j’ai pu faire. Jusqu’à l’impossibilité physique.
C’est ma façon de me ressourcer. Dans des activités concrètes : ménage, jardinage... »
(Catherine-2).

Les conduites d’évitement relatives à l’agresseur et au lieu de l’agression sont plus fréquentes
bien qu’elles aussi relativement modérées. « Je l’ai croisée en ville trois fois. Je me suis fait
toute petite, je suis vite passée. Je n’ai pas demandé mon reste » (Agnès) ; « Le truc qui me
faisait le plus peur c’était de croiser son regard. J’avais, c’était épouvantable, la hantise de
tomber sur lui. Après [la rencontre à] la piscine, je ne suis plus allée à la piscine pendant
plusieurs mois » (Sylvie) ; « Ce que je ne voulais pas c’est la voir ou voir la mère, parce que
j’avais peur quand même. Peur de cette agressivité qu’elle aurait pu avoir. J’évitais les lieux
où elle pouvait être, où elle pouvait se rendre pour ne pas la rencontrer » (Solange) ; « Tout le
restant de l’année j’ai fermé mes portes à clé systématiquement. Maintenant, je ferme
beaucoup plus facilement les portes qu’avant. Je suis plus prudente » (Catherine-1) ;
« L’enceinte où je m’étais fait agressé, j’avais du mal à y entrer. C’est dingue, dingue,
dingue ! C’est un truc, tu ne réfléchis même pas, tu n’arrives pas à le faire. Et je ne tournais
pas le dos à cette putain de porte. Je ne tournais pas le dos » (Florient). Souvent, l’enseignant
n’a pas le choix. Son lieu de travail étant le plus souvent la scène de l’agression, il ne peut
éviter tout ce qui lui rappelle la confrontation. L’évitement intervient dès lors essentiellement
dans la sphère privée des choix de la vie personnelle. Sinon, l’évitement intervient sur le plan

190
professionnel à travers par exemple les mutations ou les arrêts maladie. Nous y reviendrons.

• Hypervigilance
Conjointement à ces conduites d’évitement s’observent des réactions d’hypervigilance, très
rarement évoquées dans les entretiens mais très fortement mentionnées dans le questionnaire
de stress post-traumatique (cf. figure 5). Plus de la moitié des enseignants signalent une plus
grande vigilance depuis l’agression. En état d’alerte et sur le qui-vive, ils deviennent plus
prudents et plus attentifs aux stimulations environnantes évocatrices de l’agression. « A la
rentrée, j’ai commencé à écrire et à écouter mieux, écouter du mieux possible. J’ai essayé
d’avoir des informations les plus précises possibles. J’écoutais vraiment tout ce qui se passait.
J’écoutais vraiment de toutes mes oreilles pour essayer de savoir qui. D’avoir des noms, des
certitudes. J’ai pris des notes aussi. A chaque fois qu’il s’est passé un incident, je l’ai écrit
» (Aude) ; « Je passais des heures à me retourner 50 fois quand j’étais dans la fameuse
enceinte où je m’étais fait agresser. Récemment [à 3½ ans], il y a un gamin qui m’a dit “Sale
prof, je vais te péter la tête”. Va savoir ! J’ai quand même pris la batte dans la voiture. C’est
complètement ridicule. C’est complètement stupide » (Florient).

• Résistance à l’endormissement
La résistance à l’endormissement proprement dite est exceptionnelle. Seule Agnès témoigne
de cette difficulté. Parce qu’elle a reçu des coups de fils anonymes et que sa sonnette
d’appartement retentit parfois en pleine nuit, elle est terrorisée à l’idée que son élève ou ses
acolytes ne viennent l’agresser chez elle. S’endormir signifierait dès lors ne plus être à
l’écoute du moindre signal de danger. Globalement, les enseignants ne semblent pas faire
obstacle à leur sommeil. Simplement, les questionnements liés à l’agression et l’état d’anxiété
qui les habite rendent l’endormissement plus difficile et les réveils nocturnes plus fréquents
(cf. figure 5). Ils témoignent abondamment des troubles du sommeil qui les affectent, et ce dès
les premiers jours qui suivent l’agression.

• Sentiment d’avenir bouché


Les manifestations d’un émoussement de la réactivité générale s’expriment sur deux modes :
une impression d’avenir bouché et une perte d’intérêt pour des activités antérieurement
motivantes. Les perspectives professionnelles sont sérieusement mises à mal par l’agression et
plus encore par l’attitude subséquente du chef d’établissement. Totalement désabusés, Ingrid

191
et Daniel par exemple n’attendent plus rien de leur métier et décomptent les années avant la
retraite. Même si l’activité d’enseignement en elle-même ne leur déplaît pas, le décalage est
tel entre ce que leur hiérarchie exige d’eux et le rôle qu’ils estiment devoir tenir qu’ils
n’imaginent pas pouvoir continuer sereinement. Leur avenir professionnel est appréhendé sans
enthousiasme et avec la béquille des arrêts maladie qui peuvent leur être délivrés par des
médecins. « Ca ne fait qu’accélérer ma hâte d’échapper à mon emploi, c’est-à-dire d’arriver à
l’âge de la retraite le plus tôt possible. A un certain moment, quand tout marche mal, on n’a
pas envie de continuer, de progresser » (Hervé). Toute aussi terne est la perspective de Daniel,
mais en début de carrière l’enthousiasme n’était déjà pas au rendez-vous. Le manque de
soutien de son principal n’a fait qu’accentuer le processus et il envisage sans grande
conviction de demander une mutation : « Sentir que l’année prochaine, ça va encore être pire...
Réattaquer encore toutes ces années... Je ne me vois pas continuer. J’en suis à appréhender, à
avoir peu de l’avenir ». Pour Marc, qui sort tout juste de l’IUFM la trahison de son proviseur
le fait douter de ses compétences. Peut-être en effet qu’il n’est « pas fait pour ce métier » se
dit-il, lui dont les élèves n’avaient pas même imaginé qu’il était stagiaire l’année précédente et
dont les enseignants avaient précisé dans son dossier qu’il était apte à travailler en zone
difficile. S’il est encore enseignant – et très heureux de l’être – six ans plus tard c’est un peu
par « lâcheté » et aussi parce qu’il a eu la présence d’esprit de se dire que s’il n’était pas fait
pour l’enseignement il s’en serait sans doute aperçu plus tôt. Eric a une image professionnelle
de lui totalement détériorée. En arrêt depuis de longs mois, rien ni personne ne lui permet
d’espérer une amélioration de son état. « Je ne suis plus rien parce que je ne travaille pas » dit-
il. Parce que l’élève qui l’a agressée a porté plainte contre elle, Martine vit depuis des mois
dans l’angoisse contenue mais réelle d’être renvoyée de l’Education Nationale. Pour
Catherine, les deux agressions subies sont pour elle une véritable rupture. Dans une jolie
formule pleine de déception, elle estime avoir rompu avec l’image de « déesse du collège »
qu’elle pensait avoir auprès de ses élèves. Elle pensait par son action éducative pouvoir
empêcher ses élèves de devenir des délinquants et leur donner le goût de l’effort. Elle n’y croit
plus. Brutalement, elle ne se sent plus utile auprès de ce type d’enfants et renonce à se
consacrer à eux.

• Réduction d’intérêt pour les loisirs et le travail


Une perte d’intérêt pour des activités antérieurement appréciées est notée par près de la moitié
des enseignants dans le questionnaire de Jehel et plus rarement lors des entretiens. Au niveau

192
professionnel, les enseignants témoignent d’un manque d’enthousiasme à se remettre au
travail ou plus souvent d’une certaine prise de distance vis-à-vis de leur implication. Bien que
las depuis quelques années déjà, Daniel et Hervé ont perdu depuis l’agression la motivation
qui les maintenait hors de l’eau. « Je n’avais plus envie de travailler, je n’avais plus envie de
faire cours », dit Hervé. « Moins dans le coup. Moins envie de travailler. Je m’intéresse moins
à tout ça. Un peu usé, quoi ! », dit Daniel. Monique, qui s’était mise à remanier ses cours juste
avant l’agression, n’y a plus touché pendant trois mois. Comparativement aux années
précédentes, elle n’a pas non plus montré le même enthousiasme pour aiguiller ses élèves,
nouvellement diplômées, vers les offres d’emploi qui lui étaient soumises par des employeurs
: « Je le fais moins, comme si quelque chose s’était cassé ». Le désintérêt qui s’exprime pour
certaines activités professionnelles s’étend parfois à la vie personnelle. C’est l’activité
générale qui se trouve réduite. « Incapable de me décider. Je sais que j’ai du rangement à faire,
je n’ai pas envie de le faire. Il y a du travail personnel, ranger des papiers, j’ai pas envie de le
faire. J’ai envie de rien, de rien, de rien. J’ai envie d’être loin, d’échapper à tout ça » (Hervé) ;
« Tant que je suis au lycée ça va. Quand j’arrivais ici [chez elle], le week-end passait, je
faisais rien. Je m’en suis aperçue au bout de deux mois seulement. J’avais tourné, j’avais rien
fait. Et alors là, je m’en voulais de n’avoir rien fait. Et les vacances alors là, c’était pire ! Je
faisais rien. Je n’arrivais pas à me mettre à faire quelque chose. Si, corriger mes copies !
C’est-à-dire tout ce qui était travail et urgent, indispensable à faire. Mais ce qui n’était pas
indispensable à faire, je ne le faisais pas. J’ai du papier peint à faire, ça fait des mois. Alors
que d’habitude je fais ça... J’ai pris conscience que je ne lisais plus. En plus, je me suis rendue
compte que dès que je le pouvais je m’allongeais. Je dormais ou je ne dormais pas. Je n’avais
plus envie de faire quoi que ce soit. Je faisais rien. Je n’avais plus envie de sortir, même pour
les courses. Rien ! » (Monique).

• Détachement et ouverture envers autrui


Un même détachement s’observe envers autrui (cf. figure 5). Un tiers des enseignants en
témoigne. Surtout, ils se sentent incompris si ce n’est trahis. Les sentiments
d’incompréhension et d’ingratitude sont forts, notamment à l’égard de la hiérarchie directe et
indirecte. Les enseignants agressés s’attendent à être soutenus moralement, à ce qu’une
procédure de réparation soit enclenchée, à être aidés dans leurs démarches administratives,
etc. Bien souvent il n’en est rien et la déception est grande. Du fait de leur statut, les attentes
et les exigences sont immenses à l’égard de la fonction publique. Lorsque l’agression survient,

193
ils se tournent naturellement vers elle. « Tu t’attends toujours à être hyper protégé, hyper
renseigné, hyper couvé. Tu t’attends à ce que tes agresseurs soient hyper sanctionnés. Et puis
tu es vite déçu » (Florient). Ils ne tolèrent pas de n’être pas davantage considérés comme des
victimes et, à ce titre, défendus. Ils ne tolèrent pas le laxisme qui donne tous les pouvoirs aux
élèves. Ils ne tolèrent pas d’être mis en cause dans leurs fonctions, eux qui font leur travail du
mieux possible et souvent avec passion. Critiques, ils ne mâchent pas leurs mots pour
exprimer leur colère ou leur rancune envers l’attitude de leur chef d’établissement, du recteur,
du ministre ou encore du procureur (cf. le chapitre suivant sur le soutien social pour plus de
détails). L’irritabilité, dont témoigne près de la moitié des enseignants, le repli sur soi et la
perte d’intérêt ou de perspective sur le plan professionnel trouvent aussi leur explication dans
cette déception. Le manque de compréhension et le manque de considération deviennent des
agressions qui s’ajoutent à celles des coups, des insultes ou des menaces.

A noter néanmoins que pour quelques enseignants, l’agression est après une période de repli
sur soi l’occasion de s’ouvrir au monde et à autrui. L’agression suscite des interrogations qui
peuvent être à l’origine d’une mutation positive des relations avec son entourage. « Je me suis
beaucoup bougée cette année, beaucoup plus qu’à certaines périodes de ma vie. Bouger, sortir,
aller au devant des gens, partir en week-end, envisager des mutations... Donc, à la limite, je
dirais presque que ça a été positif » (Agnès) ; « Moi qui était un petit peu... je vais pas dire
fermé, mais un petit peu distant, un petit peu personnel, j’ai beaucoup évolué. Je suis devenu
beaucoup plus sociable et je prétends dans l’établissement être très ouvert, très très avenant
avec un côté de distance un peu humoristique. J’ai changé à ce niveau là. J’imagine que le fait
d’avoir eu à subir ça, ça a suscité cette réaction. Parce que soit on coule, psychologiquement
on coule, soit à un moment donné on dit “Stop ! T’arrête. C’est pas toi qui est visé
directement, la vie continue et mort aux cons” » (Gilles).

C - Les symptômes non spécifiques associés


Les symptômes non spécifiques correspondent à des troubles divers et variés qui vont de
l’asthénie aux troubles de la conduite en passant par les troubles phobiques ou
psychosomatiques.

• Asthénie

194
Sous-tendue par une énorme désillusion, près de la moitié des enseignants parlent de fatigue,
de lassitude ou d’incapacité à se concentrer (cf. figure 5). Le cas le plus dramatique est sans
conteste celui d’Ingrid. L’état d’épuisement est tel après la résistance farouche à la pression de
sa hiérarchie qu’elle est hospitalisée d’urgence et séparée de son petit garçon dont elle ne
pouvait plus s’occuper correctement : « Quand j’ai voulu les reprendre [les élèves], je ne
pouvais pas. C’était pour moi un refus, mon esprit et mon corps refusaient complètement donc
j’ai craqué. J’avais plus de force. J’étais vraiment éreintée. Je n’arrivais plus à dormir. J’étais
très fatiguée. Je me levais quand je pouvais. Je suis restée quelques temps à végéter ». Pour les
autres, la fatigue physique ou psychique prend la forme d’une symptomatologie plus banale.
« Quand je rentrais chez moi, je me couchais » (Marc) ; « Dès que je le pouvais je
m’allongeais » (Monique) ; « Tout ça a un retentissement sur mon état physique aussi. Je suis
complètement fatigué. Tout va ensemble » (Hervé) ; « Au bout de vingt minutes, je ne tiens
plus debout. Au bout de vingt minutes dans les cours c’est terminé » (Eric) ; « Maintenant, je
ne me sens ni mieux ni moins bien. Pareil, pareil. Je suis toujours aussi fatigué mentalement.
Usure, tristesse » (Daniel).

• Peurs, paniques et phobies


Les enseignants sont sujets à des peurs, des angoisses, voire des phobies, qu’ils ne ressentaient
pas avant leur agression. La plupart sont directement liées à l’agression et dépassent les
simples conduites d’évitement du souvenir désagréable : peur de l’élève, peur des suites que
peut avoir une diffamation ou une rumeur, peur de la manière dont la justice traitera l’affaire,
etc. « J’étais très stressée pendant très longtemps parce que je savais qu’elle faisait partie
d’une bande. Je me suis sentie menacée. J’osais plus sortir le soir. Pendant très longtemps j’ai
eu la trouille. Je me sens en insécurité totale. Maintenant j’ai la trouille. J’ai peur de tout », dit
par exemple Agnès qui est agressée pour la seconde fois40 et dont les réactions de peurs liées
aux deux agressions s’entremêlent. Les conséquences incertaines de l’agression représentent
une part importante des ruminations quotidiennes exprimées. « Ca m’obsède. Comme dit
l’inspecteur d’académie aux fantasmes en répondent d’autres et on est complètement dans
l’irrationnel. Oui ! Mais, un être humain ça fonctionne aussi comme ça. Lui, il dit qu’on ne
peut pas empêcher les élèves de fantasmer sur nous sur le plan amoureux. Et bien nous,
enseignants, on peut aussi avoir des fantasmes d’angoisse par rapport à eux. Aussi ! »
(Catherine-2) ; « J’appréhende toujours de me retrouver face à elle dans un milieu juridique
40 La première agression s’est produite en dehors de tout contexte scolaire.

195
pour une confrontation. Je ne sais pas comment je serai. J’ai peur de craquer, qu’ils prennent
le parti plus de l’élève que du prof, quoi ! » (Martine). Quelques très rares troubles somatiques
et psychosomatiques sont présentés comme les témoins visibles de la tension ressentie. Le cas
le plus dramatique concerne Marc, qui a développé une agoraphobie avec attaque de panique
et peur de mourir à la suite des nombreuses crises de spasmophilie qu’a déclenchées son
agression. « J’ai peur de mourir tout le temps, qu’il m’arrive un accident, un arrêt cardiaque »,
me confie ce jeune homme dont la vie s’est considérablement réduite et aménagée autour de
ses phobies. Il panique dès qu’il se trouve en un lieu inconnu ou trop peuplé : partir en
vacances, participer à la Fête de la musique ou aller au cinéma sont des activités totalement
exclues. Parce qu’il lui est impossible de veiller tard hors de chez lui sans être en proie à une
profonde angoisse, son cercle de relations s’amoindrit de plus en plus. En outre, les
anxiolytiques, antidépresseurs et neuroleptiques avec lesquels il évolue depuis six ans ne l’ont
en rien aidé à dépasser ces phobies et lui ont fait prendre trente kilogrammes.

• Agressivité
Quelques conduites violentes sont évoquées, mais dans l’ensemble les enseignants ne
témoignent que d’une plus grande susceptibilité ou irritabilité dans leurs relations sociales à la
suite de l’agression (cf. figure 5). Crises de colère, altercations et provocations verbales ou
physiques ont nuit véritablement à la qualité des relations sociales de deux enseignants.
« Dans mon comportement avec les profs j’étais devenu très violent. J’étais capable de casser
quelque chose, si j’étais contrarié, de jeter quelque chose à la figure de quelqu’un » (Hervé) ;
« J’ai entamé une phase hyper violente où j’étais agressif. Il m’est arrivé en sport et partout
des ennuis pas possibles parce que je me lâchais sur tout ce qui passait. J’évacuais comme ça.
J’évacuais en amochant tout ce qui passait, en me battant, en gueulant, en étant agressif.
J’étais globalement très irritable, très agressif. En voiture, j’étais intenable. Intenable ! Un vrai
macho ! Je me suis accroché je ne sais combien de fois. Je suis descendu... Je me disais “Mais
tu deviens fou ou quoi !”. Et puis ça s’est traduit au boulot par de gros problèmes relationnels.
J’avais envie des fois de frapper dans des sacs. De l’agressivité pure. Physique. [...] Au bout
d’un an, date anniversaire, j’ai eu un trou de nouveau. Je me suis dit “Hou là ! Où tu vas ?”. Je
redevenais un peu fou fou. J’avais des réactions hyper violentes » (Florient).

D - Evolution et formes cliniques des syndromes psychotraumatiques

196
Le questionnaire d’Horowitz (Hansenne & al., 1993) a permis d’évaluer la symptomatologie
dans les jours qui ont suivi l’agression ainsi qu’au moment de l’étude. Les scores recueillis
témoignent d’une diminution significative des troubles avec le temps. Les reviviscences, qui
sont les symptômes les plus fréquents dans les jours qui suivent l’agression, diminuent de
manière significative avec le temps, tandis que les conduites d’évitement restent stables. Ce
résultat témoigne d’une symptomatologie essentiellement transitoire, avec des délais
s’étageant de quelques semaines à quelques mois.

Résultats
Dans les jours suivants Aujourd’hui Test T
Ecart-type Moyenne Echelles Moyenne Ecart-type t p
10,4 24,1 Intrusion 10,1 10,1 5,82 ,000011
10,3 12,1 Evitement 11 9,9 ,74 ,47
15,8 36,2 Total 21,1 17,1 5,08 ,000057
Tableau XIII : Comparaison des scores à l’échelle d’Horowitz entre avant et après.

Au regard des résultats recueillis et des critères de diagnostic, trois enseignants (14,3 %)
présentent un syndrome psychotraumatique lorsque je les rencontre, soit 7 et 19 mois après
leur agression. Pour deux d’entre eux, une symptomatologie importante avait déjà été mise en
évidence dans les jours suivant l’agression. En revanche, pour une enseignante la
symptomatologie s’est, en une année, aggravée : si le score des réminiscences a diminué, celui
des conduites d’évitement s’est quasiment multiplié par trois. Malgré une tendance générale à
l’amélioration, il faut noter que ceux qui ne souffrent (plus) d’aucun syndrome
psychotraumatique ne sont pour autant pas des sujets qui ne présentent (plus) aucun
symptôme. Seuls quatre enseignants ont des scores suffisamment faibles, bien que non nuls,
pour que l’on puisse considérer qu’il n’y a pas de symptôme au moment où je les rencontre.

Différemment construit et utilisé, le questionnaire de stress post-traumatique de Jehel (1997)


apporte un éclairage complémentaire à ces données. Selon cette échelle, quatre enseignants
(19,05 %) répondent à l’ensemble des critères du PTSD41. Si l’on ajoute les deux enseignants
qui ne répondent pas au critère A, associé au vécu de la confrontation (menace de mort ou de
blessure et sentiment de peur, d’impuissance ou d’horreur), le pourcentage monte à 28,6 %. Si
enfin, on ignore le critère A et que l’on se contente de considérer la symptomatologie, le
pourcentage atteint 61,9 % : six enseignants présentent une symptomatologie complète

41 Critère A, au moins un symptôme de critère B, au moins trois symptômes de critère C et au moins deux
symptômes de critère D.

197
(28,6 %) et sept autres une symptomatologie incomplète (33,3 %) pour laquelle il manque de
un à trois symptômes d’évitement ou d’émoussement de la réactivité générale pour que le
critère C du PTSD puisse être côté42. Si quatorze et treize enseignants satisfont respectivement
aux critères « Symptômes de reviviscence » (critère B, au moins 1 symptôme) et
« Hyperactivité neurovégétative » (critère D, au moins 2 symptômes), ils ne sont que sept à
satisfaire le critère « Evitement des stimuli évocateurs et émoussement de la réactivité
générale » (critère C, au moins trois symptômes). On retrouvait déjà cette moindre
représentation de l’évitement et de l’émoussement affectif dans les résultats au questionnaire
d’Horowitz.

Pour les treize enseignants présentant une symptomatologie complète ou incomplète


(indépendamment du critère A), les troubles ont duré plus d’un mois, satisfaisant ainsi au
critère de durée du PTSD. Pour dix d’entre eux, les troubles ont persisté plus de trois mois,
permettant de diagnostiquer une pathologie chronique, et pour six d’entre eux des troubles
véritablement gênants perdurent encore lorsque je les rencontre, soit six mois à six ans après
leur agression. « Ca va être long, je ne vois pas le bout » (Daniel, à sept mois) ; « Ce qui reste
difficile aujourd’hui ? Les préjugés et les réactions violentes que je peux avoir encore de
temps en temps » (Florient, à plus de trois ans). Le temps de latence est bref, les premiers
symptômes survenant le plus souvent au cours des premières heures qui suivent l’agression.
Ils apparaissent parfois après un délai de quelques jours et très rarement après deux à trois
semaines.

L’intensité des symptômes n’est corrélée ni au sexe ou à l’âge des enseignants, ni aux
modalités même de l’agression (physique et/ou psychique)43.

Les symptômes dépressifs sont fortement corrélés à la pathologie traumatique, d’une manière
plus marquée pour les manifestations chroniques que pour celles des premiers jours. En
revanche, aucune co-morbidité à tendance anxieuse n’est observée.

Radloff
Dépression r p
42 Pour un cas de symptomatologie incomplète, c’est le symptôme de reviviscence qui manque (alors que des
réminiscences ont été signalées dans le questionnaire d’Horowitz).
43 Pour la variable dépendante « PTSD », les résultats sont les suivants : sexe (t = 1,85 ; p = 0,08 ; mH = 65,6 ;
mF = 46,2), âge (r = - 0,16 ; p = 0,5), modalités de l’agression (t = - 0,13 ; p = 0,9).

198
Jehel
Reviviscences 0,62 0,003
Evitement-Emoussement 0,66 0,001
Hyperactivité neurovégétative 0,75 0,000
PTSD 0,78 0,000
Horowitz-T1
Intrusion 0,47 0,03
Impact de l’événement 0,47 0,03
Horowitz-T2
Intrusion 0,71 0,000
Impact de l’événement 0,6 0,004
Tableau XIV : Corrélations significatives entre la dépression et les échelles de traumatisme. T1 = dans les jours
suivant l’agression ; T2 = dans la semaine précédant l’évaluation.

L’échelle de Radloff (Fuhrer & al., 1989) permettant de porter un diagnostic, six enseignants
peuvent être considérés comme dépressifs au moment de l’évaluation. Deux d’entre eux
souffrent ou ont souffert d’un PTSD complet et quatre d’un PTSD incomplet. Par ailleurs,
deux sont des femmes et quatre sont des hommes 44. Comparativement aux normes françaises
(Gilliard, 1999, cité par Bruchon-Schweitzer, 2002), les hommes rencontrés dans le cadre de
cette étude présentent une symptomatologie dépressive nettement plus marquée (cf. tableau ci-
dessous). Néanmoins, une étude américaine (Hammen & al., 1982) utilisant cette échelle rend
compte d’un score élevé chez des enseignants du secondaire, similaire à celui obtenu dans
cette étude45.

Résultats Normes françaises (n = 300)


Hommes Femmes Hommes Femmes Test sig.
m 21,29 12,64 12,76 13,97 0,000
e.-c. 12,76 8,04 3,02 3,62 0,25
Tableau XV : Comparaison entre les scores obtenus à l’échelle de Radloff et les normes françaises.

Parmi l’ensemble des échelles d’estime de soi du questionnaire de Coopersmith (échelles


spécifiques et totale), seule l’estime de soi professionnelle est corrélée aux échelles de
traumatisme et de dépression. Négative, cette corrélation laisse supposer une possible
influence de l’agression et de ses conséquences sur l’identité professionnelle des enseignants
agressés. L’échelle globale de non valeur personnelle du questionnaire de Janoff-Bulman
(Horenstein & al., 1996) est elle-même corrélée positivement à la dépression et au syndrome

44 Tendance dépressive plus marquée chez les hommes que chez les femmes. Moyennes respectives : 21,3 vs
12,6. Test non significatif : t = 1,9 ; p < 0,072.
45 Hammen & al., 1982 : moyenne = 15,6 ; écart-type = 11,8. Différence non significative avec les résultats
obtenus ici (p < 0,98).

199
de répétition (cf. tableau ci-dessous).

Estime de soi Non valeur


professionnelle personnelle
r p r p
Horowitz-T2
Intrusion - 0,48 0,03 0,48 0,03
Impact de l’événement - 0,54 0,015
Jehel
Réminiscences 0,5 0,02
Evitement-Emoussement - 0,55 0,01
Hyperactivité neurovégétative - 0,49 0,03
PTSD - 0,48 0,03
Radloff
Dépression - 0,59 0,006 0,59 0,005
Tableau XVI : Corrélations significatives entre l’estime de soi professionnelle (Coopersmith) et la non valeur
personnelle (Janoff-Bulman), d’une part, et les échelles de traumatisme et de dépression, d’autre part. T2 = dans
la semaine précédant l’évaluation.

III - LES RÉPERCUSSIONS MATÉRIELLES SUR LE PLAN PROFESSIONNEL


Six enseignants ont bénéficié d’une Incapacité Temporaire Totale (ITT) de travail. Pour cinq
d’entre eux, ils ont eu à subir une agression physique de type « coups et blessures
volontaires ». La durée moyenne de ces ITT est de 7,4 jours (8,75 si on décompte l’enseignant
qui n’a pas subi d’agression physique). A ces journées d’ITT succèdent presque toujours des
arrêts de travail. Uniques ou répétés, ces arrêts interviennent lorsque l’enseignant se sent
incapable moralement ou physiquement d’affronter à nouveaux les élèves, lorsqu’un nouvel
événement lié à l’agression le bouleverse ou, plus prosaïquement, lorsqu’il souhaite se venger
du peu de soutien reçu de la part de son chef d’établissement.

La moitié des enseignants ont été arrêtés l’année de l’agression : six pour de courtes durées
(moins de 2 semaines) et six pour des durées parfois très conséquentes (1 à 2 mois : 3
enseignants ; 4 à 8 mois : 3 enseignants46). Pour ces derniers, les difficultés ne sont pas
forcément effacées lorsque débute une nouvelle année scolaire. S’observent ainsi des absences
totales de reprise d’activités et des reprises d’activités aménagées à mi-temps thérapeutique
pouvant elles aussi échouer. Les arrêts ne sont pas toujours ordonnancés juste après
l’agression et apparaissent parfois après un petit temps de latence. L’enseignant s’épuise
moralement et physiquement à vouloir faire front ou à vouloir montrer qu’il est capable de
faire front, et l’arrêt maladie survient à un moment où hiérarchie et collègues ne s’y attendent
46 Petites vacances et week-end compris pour les durées atteignant plus de deux mois.

200
plus. Lorsque les arrêts maladie se répètent, des essais de reprise viennent s’intercaler, souvent
à l’initiative de l’enseignant qui ne souhaite pas rester arrêté trop longtemps et qui a bien
conscience que plus il attendra plus il aura du mal à reprendre. On peut noter d’emblée que la
durée des arrêts maladie n’est pas corrélée aux types d’agression. Les enseignants agressés
physiquement par exemple, et parfois gravement blessés, ne sont pas nécessairement ceux qui
éprouvent le plus le besoin de prendre du recul par rapport à leur métier. Déçus et désabusés,
deux enseignants attendent avec impatience l’heureux moment où ils pourront partir en
retraite. Remis en cause par leur hiérarchie directe, ce n’est pas tant l’agression qui les conduit
à de tels sentiments mais bien l’absence de soutien social reçu à cette occasion mais aussi en
d’autres circonstances. A force, usure et désillusion s’installent. « Il faut surtout pas de
remous. C’est la condition pour laquelle tout se passera à peu près correctement pour vous. Si,
au contraire, vous mettez les points sur les “i”, si vous dites “Je veux bien faire mon travail
mais je veux aussi être soutenu et aidé parce que je ne peux pas résoudre tout seul les
problèmes”, là vous vous attirez l’inimitié de ceux qui sont mis en cause. Moi, je veux bien
faire partie d’une équipe, mais que chacun ait ses responsabilités. Chacun à sa place. [A
chaque nouvelle difficulté], sachant que les administratifs sont si laxistes et si peu enclins à
nous soutenir, je me dis “Je vais me noyer” » (Hervé).

Les démissions et les mutations sont très rares. Elles sont plus souvent envisagées que mise en
œuvre car elles impliquent des bouleversements que la plupart des enseignants ne sont pas
prêts à assumer ou simplement à accepter : « Le collègue qui vous a donné mon adresse m’a
dit “Tu ne veux pas déménager ?”. Je lui dis “Mais attends, je vais pas changer toute ma vie
comme ça pour une connerie d’agression comme ça. Il y a mon mari, mes enfants... Tout le
monde a sa vie. Je ne vais pas changer ma vie pour ça, non !”. C’est tellement bête »
(Martine). Aucune démission n’est dénombrée, mais une enseignante a néanmoins accepté de
faire fonction sur un poste de principal adjoint à la suite de son agression. Cela faisait déjà
quelques années qu’elle s’ennuyait dans l’exercice de son métier et cette agression l’a
confortée dans son désir de changement. Trois enseignants ont demandé et obtenu une
mutation à la suite de leur agression et une enseignante envisage sérieusement d’en demander
une lorsque nous nous rencontrons. Tout le monde ne fuit pas la même chose lorsqu’il a en
tête d’obtenir une nouvelle affectation. Certains fuient une image de « prof agressé », d’autres
une hiérarchie incompétente et d’autres encore (ou les mêmes) un public d’élèves trop
difficiles. « C’est la mutation comme ouverture des tunnels. Cette année, si je l’ai bien vécue

201
c’est que je me suis mise dans la tête que je m’en allais, que ce serait une page de tournée, que
je recommence un nouveau truc ailleurs où j’aurai pas d’image de prof agressé. Je n’envisage
pas du tout une nouvelle rentrée dans l’établissement, même si actuellement ça se passe plutôt
bien. Pour moi, ce serait me mettre une balle dans la tête. Si la mutation n’était pas acceptée,
je demanderais une délégation rectorale » (Agnès) ; « Je suis allé avec une crise de larmes
d’ailleurs dans les bureaux du rectorat en disant “C’est pas la peine, je n’y retournerai plus. Si
vous m’y renvoyez , je n’y retournerai pas et si vous m’y renvoyez je vais finir par frapper la
principale, c’est pas une bonne chose” » (Renaud) ; « On laisse pourrir des quartiers entiers.
C’est pour ça que je m’en vais parce que je ne pourrai pas empêcher ce pourrissement là. On
n’empêche pas nos élèves de devenir délinquants. Je me dis “T’es plus de taille”. Je suis trop
vieille maintenant pour absorber » (Catherine-2) ; « Je me suis dit “Allez ! Je reviens plus,
c’est pas la peine, j’ai trop peur” » (Marc).

Les conséquences prennent un tour parfois plus administratif lorsque les enseignants ne
bénéficient pas de l’appui de leur chef d’établissement dans leurs démarches et doivent
affronter de mauvaises notes ou appréciations dans leur rapport annuel. « Tu t’es fait avoir »
se dit Gilles qui a dû négocier durant deux ans pour que sa note administrative ne soit pas
gelée : « Le proviseur dans son infinie hypocrisie avait précisé qu’il fallait pas hésiter à faire
des rapports pour qu’on enclenche des procédures. Il s’est avéré que plus tard il m’a fait des
reproches sur le fait que je faisais des rapports. Il l’avait dit mais il fallait pas le faire » Hervé
qui se dit « sous haute surveillance » se doit de suivre des stages de formation à la suite de
mauvaises appréciations et Ingrid s’est vue prélever deux jours pour service non fait sur son
salaire parce qu’elle refusait de prendre ses élèves en cours tant qu’ils ne lui auraient pas
présenté d’excuses. Ces interventions sont vécues comme des injustices venant s’ajouter à
celles des agressions subies.

IV - LE VÉCU ATTACHÉ À L’AGRESSION


L’agression s’accompagne d’un ensemble de sentiments à valence négative apparaissant
précocement, soit sur le moment soit dans les premières heures, et pouvant se prolonger à plus
long terme. Il s’agit des sentiments de peur, de surprise, de colère, d’impuissance, de honte et
de culpabilité, ou encore d’incompréhension.

• Surprise, injustice et incompréhension

202
L’agression survient le plus souvent de manière brutale. Elle a donc la particularité de susciter
un sentiment de surprise chez l’enseignant. Même si la relation est parfois très tendue, même
si des accrochages ont eu lieu par le passé, l’enseignant est toujours assez surpris par
l’agression. Lorsqu’elle survient, il ne s’y attend pas... ou ne s’y attend plus. « Surprise. Mais
pas tant que ça finalement, ça devait bien arriver un jour. Un petit peu de surprise et puis un
grand vide. [...] Surtout une grande surprise. Je l’ai regardé vraiment surpris, étonné. [...]
Surpris, surpris à moitié. C’est une sensation assez bizarre, aussi une espèce de vide »
(Renaud) ; « J’étais très étonnée. J’étais sidérée. Je n’en revenais pas » (Catherine-1) ; « Sur le
coup, ça m’a fait un choc. J’étais complètement ahurie. Je ne m’y attendais plus » (Aude) ;
« Je ne m’attendais pas du tout à une réaction pareille. Ca m’a vraiment surprise » (Martine) ;
« J’étais complètement abasourdi, estomaqué » (Marc). L’étonnement est tel que certains ont
du mal à croire ce qui s’est passé et mettent en doute leurs perceptions. « J’étais sidérée.
Après, je me suis repassée la scène, je me suis dit “Est-ce qu’il a vraiment dit ça ?” » (Ela) ;
« J’arrivais pas à y croire en plus. J’avais une impression d’irréel » (Aude) ; « Je ne croyais
pas ce qui s’était passé. Je me suis dit “C’est un mauvais rêve, ce n’est pas possible, ça ne
peut pas arriver un truc comme ça” » (Martine) ; « Je me suis dit “ Je suis dans un rêve, je vais
me réveiller. C’est pas possible, c’est inimaginable” » (Marc).

Le sentiment de surprise est fortement corrélé à celui, plus intellectualisé, de l’inconcevable.


Le passage à l’acte est de l’ordre de l’invraisemblable pour l’enseignant. Il est impensable
qu’un élève puisse s’en prendre à lui, même si dans l’absolu il sait que c’est possible. Les
prémisses à l’agression ont été mal interprétées, les indices du passage à l’acte ont été
négligés, et l’enseignant prend conscience de la fragilité de ses certitudes. « J’ai pas pensé
qu’il serait aussi déterminé. J’ai pensé qu’il allait abandonner. Les relations avec les élèves, ça
me paraissait limpide, c’était devenu compliqué » (Sylvie) ; « C’est le genre de chose auquel
on a du mal à s’attendre. On ne peut pas imaginer que ce soit possible » (Odile) ; « Ce qui m’a
énormément trompé c’est que jamais le passage à l’acte pour moi était possible. Pour moi,
c’était quelque chose d’impossible. C’était inconcevable. Si j’avais compris que ça puisse
arriver, il ne me serait pas arrivé ce qui m’est arrivé. La fracture qu’il y a eu quand il y a eu
passage à l’acte, pour moi m’a scotché. Je ne me sentais plus moi-même. C’était un décalage
monstrueux. Psychologiquement, c’est ça qui me fait très très très très mal. C’est de ne pas
avoir compris cet instant là, de ne pas avoir compris qu’il pouvait passer à l’acte. C’était
inconcevable. [...] J’étais trop confiant en moi, ça ne pouvait pas m’arriver » (Florient).

203
S’il est si difficile pour l’enseignant de concevoir l’inimaginable, c’est que les valeurs qui lui
sont propres sont incompatibles avec ces passages à l’acte mais c’est aussi qu’il n’y a pas de
raison logique à de tels actes. S’il avait été agressif ou violent à l’égard de l’adolescent, s’il
avait manqué foncièrement de ce respect tant exigé, il pourrait comprendre. Mais en
l’occurrence, ce n’est pas le cas. Loin s’en faut. Aussi, c’est avec un certain sentiment
d’injustice que l’agression est vécue car rien ne la justifie. La plupart de ces enseignants
aiment leur métier et s’y investissent avec plaisir. Ils ont le sentiment de faire leur métier avec
conscience et ressentent comme quelque chose d’injuste d’être simplement agressé dans leur
fonction. « Je sentais ça comme une injustice. Je suis plutôt bien aimée des élèves et le fait de
recevoir cette haine, j’ai ressenti ça comme une injustice profonde. Je pouvais pas imaginer
qu’il puisse faire ça avec moi » (Ela) ; « Je ne méritais pas ça. Je fais tout pour mes élèves et
elles le savent très bien qu’elles peuvent compter sur moi, que je les épaule, que je les aide
dans n’importe quelle situation » (Solange) ; « Ce sont des enfants d’origine étrangère en
difficultés dont je me suis toujours préoccupée, pour lesquels j’ai toujours fait
particulièrement des efforts. C’est vexant, surtout quand on a fait plein de trucs pour eux.
C’est pas juste. C’est décevant » (Catherine-2) ; « Qu’il y ait une plainte contre moi, ça m’a
tuée parce que je pense que j’essaie de faire mon travail le mieux possible. Je suis assez
attentive aux problèmes des élèves. Ca m’a achevée » (Martine) ; « J’étais un peu écœurée. Il
n’y avait pas lieu. Avec toute la patience que j’avais eue avec eux, c’était inadmissible. C’était
pas possible qu’il arrive ça. Je ne pense pas que c’était possible que ça m’arrive à moi ce
genre de choses. [...] C’est injuste. C’est se faire avoir. J’y ai mis tout mon cœur, j’ai fait ce
qu’il faut, mais je me suis fait baiser au bout du compte » (Odile). Le cas le plus extrême
revient à Monique. Bien que des témoignages rendent compte d’une préméditation et bien que
l’élève ait elle-même justifié son geste par le fait qu’elle ne s’entendait pas avec son
enseignante, celle-ci se refuse à accepter l’idée d’avoir été agressée : « Pour moi, j’étais
malheureusement sur le trajet. On n’arrive pas à me faire croire que c’était moi qu’elle visait
vraiment, parce que je ne vois toujours pas pourquoi. Il ne s’était rien passé ». Parce que rien
dans leur relation ne permet d’expliquer un tel passage à l’acte, Monique se refuse à
considérer le coup de couteau reçu comme une agression. Parce que rien ne justifie l’acte,
l’agression intentionnelle est impossible.

L’agression reste de ce fait incompréhensible pour un certain nombre d’enseignants, soit parce

204
que les explications fournies sont insatisfaisantes soit parce que ces explications sont
inexistantes. Ils s’interrogent et cherchent des explications à des actes qui n’en ont pas
toujours. Que le choix se soit porté sur eux leur est parfois particulièrement douloureux, au
regard de la conduite de certains de leurs collègues : « Je n’ai rien compris. Ca été une grande
surprise. [...] Autant ça me paraît normal que la collègue qui a énormément de problèmes
relationnels avec les élèves, qui est incapable de les entendre, de les écouter, d’être à leur
écoute... je dirais à la limite là, la réaction d’agressivité elle est dans la logique des choses.
Alors que là, il n’y avait pas lieu. Il n’y avait pas lieu » (Odile). Le sentiment d’impossibilité
est tel que des explications fantasques sont parfois invoquées : « Pourquoi il s’en est pris à
moi ? Longtemps l’image d’un enfant possédé par quelqu’un d’autre m’est venue à l’esprit.
Possédé par un démon. Je ne pouvais pas imaginer qu’un garçon de cet âge puisse sortir des
trucs et avoir cette attitude là devant tout le monde. Ca me semblait impossible même si je
sais que ce ne sont pas des anges. J’ai toujours pas compris pourquoi il m’avait fait ça » (Ela).

• Image de soi, honte et culpabilité


L’incompréhension et le sentiment d’injustice sont à l’origine d’une culpabilité s’exprimant
de différentes manières et, selon les cas, plus ou moins justifiée. En premier lieu, les
enseignants se reprochent leur attitude à l’égard de l’élève : ils n’ont pas su faire en sorte que
l’agression n’ait pas lieu, ils n’ont pas su adoucir les tensions voire ils ont attisé l’agressivité
de l’élève. « J’avais l’impression que c’était de ma faute. Il y avait peut-être moyen de gérer le
truc autrement pour éviter qu’il en arrive quand même à m’embrasser. Soit j’avais pas trouvé
les mots, soit je ne m’étais pas débattue assez fortement. Je me faisais des reproches, je me
disais que j’avais pas su faire ce qu’il fallait pour qu’on n’en arrive pas là » (Sylvie) ; « On se
culpabilise. Moi, je me mets en cause en premier. Heureusement dans un certain sens. C’est
pas tout le temps la faute des autres. “Qu’est-ce que t’es con. T’aurais pas dû faire ça. T’es
vraiment con de lui avoir balancé sa casquette à la poubelle. C’est des trucs à ne pas faire.
C’est évident. Fallait réfléchir un petit peu mon petit bonhomme”. C’était Hiroshima : “C’est
moi, c’est de ma faute, mea culpa” » (Renaud) ; « C’était du style “Comment j’ai fait pour en
arriver là ? Où j’ai fait l’erreur ?”. On se culpabilise forcément. On se dit “Mince, qu’est-ce
que j’ai fait ? Comment ça se fait ?”. On doute de soi-même quand même » (Marc). Lorsque
l’enseignant se défend, par réflexe ou exaspération plus que par choix, il regrette aussi parfois
amèrement son acte car il sait très bien qu’il n’a le droit ni d’insulter ni de frapper un élève.
« J’étais un peu soulagée de m’être défendue parce que je subissais cette espèce d’ambiance

205
sans pouvoir rien faire. Tout d’un coup, je me suis sentie mieux et en même temps coupable.
Ca ne se faisait pas [d’insulter un élève] » (Aude) ; « Je me suis sentie quand même coupable
de lui avoir donné une claque. Je me suis dit “Ca, c’est un truc qu’il ne faut pas faire. T’es
con. Pourquoi t’as fait ça ?”. Et, je ne me souvenais plus qu’elle m’avait agrippée par
l’écharpe. Ce qui me restait c’est que je lui avait donné une claque et qu’elle m’avait griffée »
(Martine). Le simple fait de ne plus avoir l’élève en cours peut culpabiliser : « J’ai toujours
honte parce que je n’ai jamais demandé à ce qu’un élève soit changé de classe. Comme je suis
une adulte et que c’est un enfant, c’était moi qui avait tort. Je m’en veux. Je suis gênée. Je n’ai
pas eu le courage de l’emmener jusqu’au bout. Comme une faute, comme une faute
professionnelle » (Ela). Parfois ce sentiment s’exprime en négatif : « J’avais un sentiment de
culpabilité en me disant “Je ne l’ai pas touché, je ne l’ai pas frappé” » (Sabine). Parfois encore
le sentiment de culpabilité ne se rattache pas au moment de la confrontation avec l’élève mais
à ce qui lui fait suite. « C’est toute une vie de foutue. Pour eux et pour moi. Parce qu’ils sont
en prison. La prison... fallait s’y attendre. Ca fait partie des choses de la société. La société
pond des lois, il faut s’y soumettre. Moi aussi, il faut que je les accepte. En tous les cas, ils ont
pas de liberté dans un pays libre. Ce qui pouvait dépendre de moi, c’est simplement de porter
plainte ou de pas porter plainte. Je savais pas que ça pouvait aller aussi loin » (Eric) ; « Un
sentiment de culpabilité vis-à-vis de ce que j’avais déclenché [la grève de ses collègues]. Je
me disais “J’aurais dû ne rien dire, on n’en serait pas là”. Je me sentais coupable. C’était
quand même moi qui avait été le facteur déclenchant » (Sabine).

L’agression porte atteinte à l’image de soi. Sur un plan professionnel, elle est vécue comme
une humiliation. Elle vexe, projette dans une représentation désobligeante de soi, remet en
cause les compétences et les engagements, et désillusionne. « J’avais l’impression d’être
complètement désavouée, d’être passée complètement à côté du rôle que je m’imagine que je
dois avoir en cours. J’étais vraiment détruite. Entre l’image du prof que je voulais avoir et ce
conflit qui m’avait fait basculer à l’inverse, il y avait dissonance totale. [...] C’était dégradant
pour moi d’en arriver aux mains et au conflit physique. C’était humiliant » (Agnès) ; « Il
savait bien à qui il avait affaire. Qu’il ait pu penser de moi que je payerais, je me dis “Mince !
Qu’est-ce qu’il pense de moi ?”. Me le faire à moi ! Mon orgueil ! Et en plus, penser que je
payerais. Mince ! Je me dis “Ton image là... Toi qui penses qu’ils croient en toi...”. Ils ne
croient pas en moi. J’ai prétendu par mon action éducative sortir des enfants dont les parents
sont démissionnaires pour des raisons sociales parfois graves, les sortir de leur milieu et de

206
leurs difficultés et les faire échapper à la délinquance. C’est ce que j’ai prétendu et ce n’est
pas le cas » (Catherine-2) ; « C’est un monde qui s’écroulait devant moi. Les élèves, c’est pas
des copains mais c’est quasiment les relations entre les étudiants et les profs de fac. Puis
j’avais fait une super première année... » (Marc).

Lorsque l’attaque portée est de nature plus personnelle, c’est l’identité individuelle qui est
atteinte. « A l’époque je l’ai ressenti comme une insulte, une diffamation, une dégradation »
(Gilles) ; « J’avais l’énorme poids d’être resté sur le carreau. Parce que je suis très orgueilleux
évidemment, je suis obligé de l’avouer. Je ne suis pas resté souvent sur le carreau en sport,
quasiment jamais même, et là ça me faisait “quinger” gravement d’être resté sur le carreau.
Quatre ans après, rien que de t’en parler, je sens l’énervement qui monte. [...] J’avais honte de
m’être fait attaquer comme ça. Je pensais qu’ils [les élèves, les collègues] imaginaient que
j’étais incapable de me défendre » (Florient). Pour deux enseignantes, l’agression a véhiculé
une dimension sexuelle qui leur laisse une sensation de souillure et de salissure. Toutes deux
témoignent d’un sentiment approchant celui du viol. « Ca me faisait penser à un viol, j’avais
un peu l’impression d’être salie » (Sylvie) ; « Je me suis sentie tellement salie qu’après je me
suis fait couper les cheveux. Fallait que j’enlève quelque chose de moi. Comme si mon corps
avait été souillé par quelque chose, par un regard, par une façon de me regarder. Je me sentais
comme une pute. Il voulait m’humilier, marquer son territoire. C’est comme si j’avais été
violée » (Ela).

• Impuissance et anxiété
La soudaineté et la brutalité avec lesquelles survient l’agression génèrent quelques fois dans
l’immédiateté de l’événement un sentiment de danger. L’enseignant a peur pour son intégrité,
soit quelques instants avant l’affrontement lorsqu’il comprend que la situation va dégénérer
soit lors de la confrontation même. « Tout de suite j’ai pris peur parce qu’il avait ce regard
complètement hagard. C’était impressionnant. Je me suis dit qu’il allait forcément se passer
quelque chose de gênant. J’ai senti une menace » (Sylvie) ; « C’était morbide la façon dont je
me suis sentie menacée. J’avais vraiment une peur terrible de lui, physique de lui. J’étais plus
moi, j’étais plus rien. C’était le vide » (Ela) ; « J’ai eu très peur en fait. C’est marrant. J’ai eu
très très très très peur. Je ne veux pas dramatiser mais je pense que j’ai eu une peur de mourir
un peu. Franchement, j’ai cru que j’allais y passer » (Florient) ; « A mon avis, je me suis
sentie en danger. Je crois. Plutôt en danger » (Martine).

207
Néanmoins, la peur et l’angoisse surviennent essentiellement après coup. L’enseignant craint
que l’adolescent ne mette en application ses menaces ou ne réitère ses actes de violence,
éventuellement en les intensifiant. « Je me suis sentie menacée. Surtout que je savais qu’elle
appartenait à une bande. J’avais peur, oui. Vraiment peur » (Agnès) ; « J’ai pris la menace au
sérieux. J’avoue que j’ai eu vraiment peur. Une peur réfléchie. Je l’ai ressentie comme une
agression vraiment très très forte. [Egorger], c’est l’acte le plus barbare qui puisse exister. J’ai
vraiment pris conscience que ça pouvait être de l’ordre du possible » (Sabine) ; « Ce qui m’a
le plus angoissée, c’est que je vis seule dans une grande maison et généralement les élèves le
savent plus ou moins. [Qu’ils aient conservé une clé] ça me plaisait pas du tout du tout. Parce
que c’était quand même dans le symbolique prendre le moyen d’entrer. Je craignais qu’ils
reviennent. J’ai eu peur du viol en fait. Comme quoi, une violation de domicile ça évoque
autre chose, c’est sûr » (Catherine-1) ; « J’ai vraiment eu très peur. C’est ce qui a quand même
dominé dans tout ça, c’est la peur. Qui domine encore. Au-delà de l’humiliation, c’est ce qui
demeure » (Catherine-2) ; « J’avais peur. J’avais peur de ce qui pouvait se reproduire. Après,
on a peur d’aller au combat, on a peur de retrouver nos élèves. On a vraiment peur. J’étais
terrorisé. J’étais terrorisé » (Marc) ; « [La plainte de l’élève] ça me travaillait et ça me travaille
encore. Je me voyais renvoyée de l’Education Nationale. Radiée à vie de l’Education
Nationale. Au début ça me gâchait la vie. Je me disais “C’est pas possible, elle me fout ma vie
en l’air” » (Martine). L’anxiété peut également être alimentée par le simple fait de se défendre
: « J’hésitais : “Si je porte plainte qu’est-ce qu’il va faire ?”. Il y a un enjeu là ! “Est-ce que ça
ne va pas aller à l’encontre de ce que je voudrais qu’il arrive ?” » (Sabine) ; « Quand on porte
plainte, on ne se sent pas en sécurité. On a l’impression que ça va remobiliser les gens contre
vous » (Catherine-2) ; « Je me disais “Si je vais raconter ça, si je vais me plaindre de ça, je
vais alimenter la rumeur” » (Aude).

Cette anxiété renvoie à l’impuissance déjà ressentie durant la confrontation. Les enseignants
évoquent ce sentiment d’absence de contrôle sur les événements qui les a envahis lors de
l’agression et que ne font qu’accentuer d’autres sentiments comme la surprise ou
l’incompréhension. Sidérés, ils perdent tous leurs moyens et se retrouvent sous l’emprise
psychologique de l’adolescent. « Je me suis sentie coincée. J’ai senti qu’il n’y avait plus
d’issue. Je ne pouvais plus m’échapper. J’ai senti que c’était foutu. Les dés sont jetés, il n’y a
plus moyen de faire que les choses se passent autrement » (Sylvie) ; « Je me suis sentie

208
comme le chat, la proie traquée par le chasseur. Cette impression d’être vraiment minus,
d’être en dessous de lui » (Ela) ; « Je n’avais qu’une envie, c’est de me tirer en courant parce
que je n’assurais pas. Envie de fuir » (Adeline) ; « Je pensais à l’impuissance que j’avais par
les mots à la calmer. Je cherchais, je cherchais, mais plus je cherchais plus elle devenait
agressive » (Solange). Que l’agression soit chronique n’aide en rien au contrôle de la
situation : « On était complètement démuni. Il pouvait se passer tout et n’importe quoi. C’était
assez imprévisible parce qu’on savait jamais trop comment les élèves allaient prendre les
choses. C’était la journée où on sait pas trop comment on va finir » (Gilles) ; « Le prof est
complètement démuni. On ne peut que subir si l’administration ne vous aide pas. [...] La tâche
me semble insurmontable quand je me sens tout seul » (Hervé).

• Résultats psychométriques
Bien que les échelles des questionnaires de Coopersmith (ECPA, 1984), Levenson (Dardennes
& al., 1991) et Janoff-Bulman (Horenstein & al., 1996) renvoient à des caractéristiques
relativement stables de la personnalité et non à des affects liés à un événement spécifique, une
analyse de régression a été menée sur l’ensemble de 12 échelles de ces questionnaires
évaluant les représentations de l’individu sur lui-même ou sur le monde (cf. tableau ci-
dessous). L’analyse témoigne de l’importance de ces représentations pour rendre compte de la
symptomatologie traumatique : elles expliquent 94 % de la variance du PTSD, avec R = 0,97,
F(12,7) = 8,99, p < 0,004. Quatre de ces échelles jouent un rôle particulièrement important :
« le contrôle externe par le hasard », « la malchance », « la malveillance du monde », et
« l’injustice ».
Jehel - PTSD
bêta p bêta p
Estime de soi générale 0,17 0,33 Non maîtrise du monde - 0,4 0,05
Contrôle interne 0,22 0,07 Non maîtrise de soi 0,27 0,11
Contrôle externe - autrui - 0,33 0,07 Injustice 0,66 0,005
Contrôle externe - hasard 0,88 0,001 Absence de hasard 0,09 0,57
Malveillance du monde 0,77 0,008 Absence de valeur personnelle 0,07 0,7
Malveillance des gens 0,16 0,42 Malchance - 0,79 0,0005
Tableau XVII : Analyse de régression de la variable dépendante « PTSD », avec les échelles de représentation de
soi et du monde : R = 0,97 ; F(12,7) = 8,99 ; p < 0,00447.

47 Des échelles pouvant entrer en interférence (“estime de soi générale” et “non valeur personnelle” ; “contrôle
interne ou externe” et “non maîtrise du monde”) ont été conservées dans l’analyse, d’une part, parce qu’elles
n’évaluent pas exactement les mêmes caractéristiques, et d’autre part, parce que leur exclusion n’amène pas de
grandes différences dans l’analyse : R = 0,94 ; F(10,9) = 7,35 ; p < 0,003. Les variables significatives sont les
mêmes avec des coefficients de régression moins marqués : Contrôle externe-hasard (bêta = 0,77), Malchance
(bêta = - 0,72), Malveillance du monde (bêta = 0,52), Injustice (bêta = 0,39).

209
Les corrélations ne permettent pas d’inférer une quelconque relation causale et ces
représentations peuvent aussi bien être antérieures ou postérieures à l’événement. Elles sont
néanmoins cohérentes avec le vécu des enseignants à l’égard de l’agression subie. On retrouve
les sentiments d’impuissance, d’injustice et d’hostilité exprimés lors des entretiens. Que
l’intensité du PTSD soit corrélée avec le fait de se sentir chanceux est en revanche plus
surprenant. Peut-être cela est-il à rapprocher du sentiment observé chez certains enseignants
de s’en être plutôt bien sortis étant donné le profil de l’élève ou celui du quartier dans lequel
est implanté leur établissement. Enfin, que la malveillance des gens ne soit pas un facteur
déterminant pour le PTSD, contrairement à la malveillance du monde, peut s’expliquer par le
fait que les enseignants s’en prennent davantage au système qu’à des individus en particulier
(les élèves notamment) pour expliquer l’agression.

210
Figure 5 : Résultats à l’échelle de Jehel
Intensité des symptômes répertoriés dans le DSM-IV pour l’ensemble des sujets.

211
LE SOUTIEN SOCIAL :
L’ENSEIGNANT ENTRE SOLITUDE ET SOLIDARITÉ

Nous sommes tous dans le même bateau, sur une mer déchaînée. Et nous nous devons l’un à
l’autre une terrible fidélité...
Chesterton, cité par Laing, La politique de l’expérience, 1969, p.63.

I - LE SOUTIEN SOCIAL ISSU DU MILIEU PROFESSIONNEL


Lorsqu’un enseignant se fait agresser par un élève et que son entourage professionnel en est
informé, celui-ci ne reste généralement pas indifférent à son sort. Pourtant, la décision de se
confier à sa hiérarchie ou à ses collègues n’est pas toujours aisée à prendre. « Personne dans
l’établissement ne l’a jamais su. Peut-être aussi parce que j’avais peur qu’on me trouve une
part de responsabilité dans l’histoire » (Sylvie) ; « J’ai mis du temps à en parler. Je n’y arrivais
pas. J’avais envie d’en parler et... j’avais l’impression que si je commençais à en parler, les
gens ne me regarderaient plus de la même façon » (Aude). On se tait par crainte de n’être pas
soutenu. On se tait par crainte d’être renvoyé à ses propres torts. On se tait par crainte de voir
exprimé par d’autres ses propres critiques. A raison parfois, puisqu’au regard des nombreuses
situations rencontrées dans notre étude, les réactions de soutien sont loin d’être unanimes. Les
enseignants évoquent avec loquacité et émotion la compassion des uns et l’indifférence, voire
l’agressivité, des autres. Il y a les partenaires qui comprennent la détresse de l’enseignant,
ceux qui ne comprennent pas et ceux qui font semblant de ne pas comprendre de crainte d’être
eux-mêmes débordés par leurs émotions. Une importante disparité existe notamment entre les
réactions de la hiérarchie et celles des collègues, au net avantage de ces derniers.

Le score moyen obtenu à l’échelle de soutien professionnel, adaptée du questionnaire de


Joseph (1992, présenté par Horenstein & al., 1996) témoigne d’un soutien modéré : 24,1 (σ =
12,5), pour une étendue possible allant de 0 à 42. Au regard des données qualitatives
recueillies, l’évaluation aurait gagné à distinguer le soutien issu de la hiérarchie de celui issu
des collègues, d’autant que le soutien professionnel est corrélé à des troubles
psychopathologiques (cf. tableau page suivante). Mises en parallèle avec les propos tenus par
les enseignants durant les entretiens, ces données rendent compte des dégâts que peuvent

212
induire les partenaires professionnels sur la santé psychique des enseignants, et ce à long
terme, en ne leur témoignant pas la solidarité et le soutien attendus. « Ce qui m’aurait le plus
marquée c’est de ne pas être reconnue par mon propre milieu. D’être désavouée par mon
propre milieu ça m’aurait marquée, parce qu’être condamnée par les siens je crois que c’est
pire » (Martine) ; « Ce dont j’ai le plus souffert, c’est de pas être reconnue comme une victime
de quelque chose. Qu’on ait souvent pensé que c’est moi qui allait pas bien. J’en ai plus
souffert que de la rumeur en elle-même, je crois » (Aude).

Joseph
Soutien professionnel r p
Jehel
Evitement-Emoussement - 0,54 0,01
Hyperactivité neurovégétative - 0,57 0,009
PTSD - 0,55 0,01
Horowitz-T2
Evitement - 0,48 0,03
Impact de l’événement - 0,48 0,03
Radloff
Dépression - 0,5 0,03
Tableau XVIII : Corrélations significatives entre le soutien professionnel et les échelles de dépression et de
traumatisme. T2 = dans la semaine précédant l’évaluation.

Par ailleurs, le soutien professionnel est corrélé positivement à l’estime de soi professionnelle
(r = 0,46, p = 0,05). Une telle corrélation fait spontanément émerger l’idée qu’un défaut de
soutien professionnel pourrait agir sur l’affectivité négative des enseignants. Pourtant,
l’analyse du corpus invite à s’écarter de cette interprétation. Cette estime semble davantage
liée au rapport que l’enseignant entretient avec son métier ou à la manière dont il a géré
l’agression de l’élève. Les trois enseignants qui présentent les plus faibles scores d’estime de
soi professionnelle témoignent ainsi d’une lassitude qu’ils éprouvent depuis plusieurs années
dans l’exercice de leur métier ou de l’incapacité physique dans laquelle ils sont d’exercer ce
métier en raison des séquelles dues à l’agression : « A un certain moment quand tout marche
mal, on n’a pas envie de continuer, de progresser. Je n’ai plus envie d’enseigner » (Hervé) ;
« Il y a des métiers, on sent... Il y a quelque chose, hein ! Tandis que là... Sans plus, quoi ! Et
même, dès le début, c’était pas extraordinaire » (Daniel) ; « Je ne suis plus rien parce que je ne
travaille plus » (Eric).

Les femmes sont plus satisfaites que les hommes de l’appui dont elles ont pu bénéficier

213
(t = - 0,41, p = 0,0003) et témoignent d’une meilleure estime d’elles-mêmes sur le plan
professionnel (t = - 2,91, p = 0,009), mais cela est peut-être la simple conséquence de
l’intégration et de l’expérience que leur confère leur plus grande ancienneté (t = - 2,31,
p = 0,03). Il est également vraisemblable que les préjugés et stéréotypes sociaux rendent le
soutien social envers une femme plus probable que le soutien social envers un homme.

A - Le chef d’établissement et son adjoint


• Soutien moral et assistance
Le soutien, lorsqu’il s’exprime, prend toutes les formes possibles. Du soutien émotionnel au
soutien matériel, l’enseignant trouve auprès de son chef d’établissement le réconfort et
l’assistance directe dont il a besoin. « Il a été très bien. Il était bien. Vraiment. J’étais
agréablement surprise. Il m’a soutenue moralement, ça m’a fait du bien » (Agnès) ; « Je me
suis sentie épaulée. Je n’étais plus seule » (Solange) ; « Monsieur le Principal et son adjoint
ont pris ça quand même très au sérieux » (Catherine-1). Après la brutalité et l’absurdité de
l’agression, la disponibilité bienveillante et le discours rassurant du chef d’établissement sont
appréciés à leur juste valeur par les enseignants. Ils leur sont reconnaissants d’avoir su prendre
le temps de les recevoir quelques instants dans leur bureau, écouter leur histoire
qu’interrompent parfois les sanglots, comprendre leur détresse, soulager leurs angoisses, et
surtout prendre les décisions qui s’imposent.

La compassion est essentielle. Elle rend digne tant celui qui l’exprime que celui qui la reçoit.
Elle permet de rendre son humanité à un épisode de vie qui en était dénué. « Je l’ai trouvé
compréhensif. Sur le coup, je ne sais plus ce qu’il m’a dit mais je sais que c’était bien. Qu’il
fallait que je réfléchisse, que je récupère, que je prenne un petit peu de temps, que je rentre
chez moi. Il a dit les mots qu’il fallait » (Agnès) ; « Elle m’a dit que si je portais plainte, elle
portait plainte avec moi et qu’elle me soutenait. Sur le moment, ça m’a fait du bien parce
qu’elle m’a quand même écoutée » (Aude). Mise en cause sans ménagement quelques années
plus tôt, Sabine accueille avec soulagement l’attitude bienveillante de sa hiérarchie actuelle :
« Elles ont essayé de me réconforter : “Mais non, c’est des mots d’enfant vous savez. Il le fera
pas. De toute façon, on va tout faire pour qu’il ne soit plus dans le collège”. Ca m’a fait du
bien parce que je me suis sentie quand même aidée ». Dans un souci de ne pas l’accabler
davantage, elles lui cachent les menaces et noms d’oiseaux proférés par l’adolescent lors de
son passage à l’administration. Sensible à l’anxiété de Catherine lorsqu’il lui annonce la

214
pression exercée par le père d’élève pour connaître son adresse personnelle, le Principal
n’hésite pas à lui dire « Si jamais dans la nuit il se passe quelque chose, vous me téléphonez,
je viendrai ». Ces instants de réconfort s’accompagnent parfois d’un dédouanement qui vise à
rassurer l’enseignant sur ses compétences et plus globalement dans son estime de lui-même,
par la justification de sa conduite et l’accusation de celle de l’élève. « Il a relativisé par rapport
au profil de l’élève, par rapport à ce qu’il savait d’elle » (Agnès) ; « Elles connaissaient le
gamin donc elle se sont bien doutées que c’était pas un hasard si ça arrivait avec lui » (Sabine)
; « Elle a dit que l’insulte ça pouvait arriver à tout le monde » (Aude).

Si le soutien reçu n’est en rien homogène, il n’en est pas autrement du soutien perçu. Aussi un
enseignant peut-il se satisfaire pleinement d’un soutien émotionnel que d’aucuns
qualifieraient de léger. Par exemple, le chef d’établissement d’Andrée qui reçoit un courrier
diffamatoire dans lequel une mère l’accuse d’avoir levé la main sur sa fille, ne se déplace pas
pour rencontrer l’enseignante et se contente de lui transmettre une copie de la lettre
accompagnée du petit mot « Il faudra passer me voir ensuite ». Il la reçoit cinq jours plus tard,
sur rendez-vous pris auprès de sa secrétaire. Entre temps, elle lui a fait parvenir un rapport. Il
n’a rien à en dire et l’entretien ne dure que quelques secondes : « Madame X, il n’y a rien à
dire. Votre lettre était suffisamment claire ». Cette issue convient parfaitement à Andrée : « Je
n’ai pas eu à m’expliquer oralement. Avec le recul, je trouve que c’est beaucoup mieux parce
que j’aurais été en situation de professeur qui se défend contre une accusation. Et, je n’étais
pas en état ».

L’assistance directe, matérielle et concrète est aussi importante que le soutien émotionnel.
Elle confirme la valeur des paroles réconfortantes émises jusque là et conforte l’enseignant
dans ses principes moraux. L’enseignant agressé apprécie que son chef d’établissement porte
plainte de manière solidaire, renvoie l’élève impliqué, organise un conseil de discipline,
convoque les parents, etc. Concrètement, le chef d’établissement doit mettre en œuvre des
actions visant à défendre l’enseignant et à sanctionner l’élève lorsque celui-ci est inscrit dans
l’établissement. « Il l’a mise à la porte » (Solange) ; « Monsieur le Principal a fait une enquête.
Les élèves ont dû payer chacun 10 ou 15 francs pour acheter une serrure qui a été changée par
l’établissement. Je n’ai pas porté plainte parce que ça s’est réglé au niveau de l’établissement
» (Catherine-1) ; « Il m’a ouvert toutes les portes. Il m’a ouvert la porte du commissaire. Il
m’a ouvert la porte de l’Inspecteur d’Académie. Il m’a ouvert la porte de la présidente de

215
l’Autonome » (Catherine-2) ; « Elle a contacté le représentant du procureur et elle a fait une
fiche de signalement. Elle m’a poussée à aller voir son collègue » (Aude) ; « Le proviseur a
porté plainte aussi » (Florient).

• Absence de soutien
Une autre fraction, la plus importante en nombre, regroupe les chefs d’établissement qui ne se
sont pas sentis concernés par l’agression. Parce que l’écoute, la compréhension et l’action
renvoient à l’immensité des attentes des enseignants à l’égard de leur chef d’établissement,
lorsqu’elles viennent à manquer, la reconnaissance et l’estime laissent place à la colère et au
mépris. L’indifférence au sort de l’enseignant peut s’exprimer d’emblée ou n’apparaître
qu’après un laps de temps durant lequel s’installent lassitude et agacement envers des plaintes
qui finissent par les indisposer : « Pour elle, c’était un détail [que l’élève participe à une fête
organisée par l’établissement]. Pour moi, c’était une chose énorme. Je l’ai très très mal vécu.
Je lui ai dit “Je me sens désavouée”. Elle m’a dit “Mais arrête de faire des fixations sur les
gens comme ça ! T’exagères”. Ca m’avait complètement démolie cette réflexion là parce que
j’ai vraiment l’impression qu’elle pensait que c’était moi qui inventait tout, que la cause du
problème c’était moi » (Aude). Si l’administration n’est jamais témoin d’aucune forme de
violence, elle se met parfois à douter de la réalité de celle-ci et l’incompréhension devient
totale entre l’administration et l’enseignant qui prend comme une atteinte personnelle toute
action en faveur de l’élève.

La hiérarchie semble capable d’attirer à elle l’hostilité avec une facilité remarquable.
L’absence de soutien peut aller de l’indifférence pure et simple à la franche hostilité. Le
manque d’humanité du chef d’établissement est fortement ressenti. « Elle ne voulait même pas
me voir après. [– Vous avez voulu la voir ?] Non, c’était plutôt à elle, je pense. C’est pas à
moi de faire toutes les démarches. Dans l’état où j’étais. Sans être plaint, ça n’aurait pas dû se
passer comme ça. Qu’au moins le cours soit arrêté, qu’elle discute avec moi... » (Daniel).
L’enseignant agressé est particulièrement sensible aux mots et l’écoute des propos se fait
particulièrement critique. « J’étais à moitié dans le coma dans l’ambulance, il est venu me
voir, il ne m’a pas demandé comment j’allais. Véridique. Je n’exagère rien. Il m’a dit
“Monsieur X., je vous interdis de porter plainte. Il ne faut pas faire de vague”. J’avais envie de
lui en mettre une et de lui dire “Vous ne ferez pas de vague maintenant, hein !” » (Florient) ;
« Il m’a dit “Ecoutez Monsieur X., je peux vous parler franchement, vous n’êtes pas fait pour

216
ce métier là”. S’entendre dire ça par un proviseur qui devrait vous aider, ça casse d’autant
plus. Ca fait même plus de mal que la beigne de l’élève. On se sent trompé » (Marc). Trompé.
Trahi. C’est en ces termes que les enseignants agressés évoquent leur sentiment à l’égard du
manque d’intérêt et de considération de leur hiérarchie directe.

Le manque de soutien matériel s’exprime à différents niveaux. La mansuétude à l’égard de


l’élève agresseur leur semble inexcusable, d’autant qu’ils ne sont pas dupes quant aux raisons
administratives qui poussent leur chef d’établissement à tant d’indulgence. L’immobilisme est
dénoncé, souvent avec regret et plus rarement avec colère. « Elle ne voulait pas faire de
conseil de discipline » (Sabine) ; « Il ne s’est pas senti concerné. Il m’a dit “Vous avez déposé
plainte, ça suffit”. Il a porté plainte simplement pour l’intrusion » (Eric) ; « Il n’a pas porté
plainte. Il n’a rien fait. Les élèves n’ont pas été sanctionnés » (Ingrid) ; « [Quelques minutes
après l’agression], l’élève jouait comme si de rien n’était au ping-pong. C’est ça qui m’a
encore plus cassé. Il a été convoqué, c’est tout » (Daniel) ; « Il n’a pas voulu réunir le conseil
de discipline. Il a donc fait ça sous le manteau. Il a trouvé un arrangement à l’amiable avec les
parents. Le gamin, ni vu ni connu, est parti dans le collège d’à côté » (Florient) ; « Pour le
conseil de discipline, il n’était pas trop chaud : “Oui, mais il y a eu la claque...” » (Martine) ;
« Le Proviseur, il n’a pas suivi. C’est ce que je regrette. L’élève a eu une exclusion d’une
semaine, mais pour un geste comme ça, je pense que c’est une exclusion totale » (Marc).

Le manque de soutien s’exprime aussi par le peu d’appui reçu de celui dont a priori on
pourrait s’attendre à une assistance obligée. « Elle ne s’est pas vraiment rendue compte de ce
que je vivais. Dès le départ, j’avais demandé à la Principale d’écrire à la mère. Elle ne l’a pas
fait. Si elle l’avait fait, peut-être qu’on aurait résolu le problème autrement » (Ela) ; « Il m’a
été dit que j’étais parano et que c’était à moi de me calmer. A un moment, j’ai été mal
considéré. Il a fallu que je me batte, il a fallu contester les notes et les appréciations
administratives, etc. » (Gilles) ; « Il s’en fiche. On est tout seul devant son problème.
“Démerde-toi !” » (Ingrid) ; « Le dossier du Rectorat, elle ne voulait pas le remplir. Elle disait
que ce n’était pas un accident mais un incident. Sur le formulaire, elle a barré le mot accident
et moi j’ai rebarré. Je ne suis pas rancunier mais ce qui s’est passé avec l’Administration il y a
de ça, quoi ! » (Daniel) ; « Il m’a dit “Vous l’avez frappée. Vous devez garder votre sang
froid”. Je dis “Mais vous vous rendez compte, je suis devant plus de trente élèves. Je me
laisse tabasser comme ça, comment je fais après pour enseigner ? Je perds la face. Comment

217
vous feriez vous ?”. Il me dit “De toute façon, on vous demande de ne pas réagir. Vous avez
eu tort”. Il m’a bien descendue » (Martine) ; « J’avais demandé à ne plus avoir l’élève, mais...
“Ah Monsieur X., on ne peut pas faire ça ! Vous êtes obligé de le ravoir” » (Marc). Lorsque
les considérations matérielles devancent largement celles sur la santé mentale ou physique des
enseignants, les réflexions sur les jours d’arrêt maladie pris par certains enseignants renforcent
encore le malaise. « J’ai eu un coup de fil du Proviseur. Pas pour me demander comment
j’allais. Je te jure que c’est vrai ! Pour me dire “Vous comprenez, il faudrait nous prévenir
quand vous prolongez parce qu’on va vous faire remplacer”. J’ai cru que j’hallucinais
» (Florient) ; « Il m’a dit “Vous commencez à m’emmerder ! Vous vous arrêtez de quinze
jours en quinze jours ! Prenez un mois ferme, que je puisse prendre un remplaçant » (Marc).

• Hostilité
Le mépris et l’agressivité sont sans doute les attitudes les plus choquantes et les plus mal
vécues. Néanmoins, les partis pris pour l’élève contre l’enseignant sont décrits comme de
véritables violences. « Il s’est dit que c’était un règlement de compte, que c’était pas ces
élèves là, que je mentais, qu’il ne s’était rien passé. Ca a été vraiment une affaire terrible parce
que j’étais la personne à abattre. Tout venait de moi, j’étais le bouc émissaire de tous les
problèmes » (Ingrid) ; « Elle m’a dit “Qu’est-ce que vous lui avez fait à l’élève ?”. J’ai pas du
tout apprécié » (Daniel). Convoquée à l’administration après un échange de gifles initié par un
élève, Sabine raconte : « C’était le tribunal, je vous assure. Il y avait le Principal, le Principal
adjoint et le CPE ». Après qu’elle ait raconté les faits, ils lui annoncent : « “Les faits
correspondent bien à ce que les élèves nous ont dit. Alors, on va le changer d’établissement
mais on ne va pas faire de conseil de discipline, parce que vous comprenez, vous risquez
d’être mise en accusation”. On a tout fait pour me culpabiliser, je pense ». Alors qu’un élève
lui a fracturé un orteil, Hervé s’entend dire par son chef d’établissement « Moi, j’ai deux
rapports contradictoires, je ne cherche pas à savoir la vérité, si vous portez plainte, je vous
laisse vous débrouiller tout seul avec les parents de l’élève qui demandent qu’on porte plainte
pour diffamation contre vous et pensent éventuellement se plaindre parce que vous avez giflé
leur fils. Vous aurez les associations de parents d’élèves sur le dos ». Pire encore est le
sentiment des enseignants qui se voient disqualifiés devant leurs élèves par leur hiérarchie
lorsqu’ils lui demandent d’intervenir. « Le Principal et le Principal adjoint ont pris les élèves
et ils m’ont demandé de sortir. [...] Au tableau le Principal avait écrit des reproches que les
élèves faisaient à mon sujet “Monsieur X., nous traite comme des chiens”, “Il crie après

218
nous”, “Il nous donne trop de travail”, etc. » (Hervé). Scandalisés, offusqués, désabusés ou
simplement déçus, les sentiments d’injustice et de désaveu sont immenses chez ces
enseignants dont la parole ou l’action sont mises en cause.

Le vécu lié à ces sentiments d’hostilité fait ressortir des contentieux anciens avec les chefs
d’établissement. La mésentente est palpable, tant les désaccords et les conflits ont été
nombreux et répétés avec certains. Profitant de l’occasion qui leur est offerte de s’exprimer,
les enseignants ont rarement de scrupules pour reprocher à leur chef d’établissement son
immobilisme, son attentisme, son irresponsabilité, ou encore son incompétence. Ils ne sont
pas tendres à l’égard de ces chefs d’établissement qui les maltraitent. De leur point de vue, ils
ne remplissent pas les devoirs qui incombent à leur fonction. « Il n’a jamais tenu compte des
conditions dans lesquelles on travaille. Il n’a jamais eu un point de vue solidaire avec nous. Il
était très très particulier. Il court-circuitait toute information venant d’en haut ou devant
remonter. Sa devise était diviser pour mieux régner. Et puis pas de confiance dans les
enseignants qu’il avait. Ca a peut-être été un gestionnaire exceptionnel, mais seulement un
gestionnaire » (Eric) ; « L’administration était la plus inexistante que j’ai jamais rencontrée
dans ma carrière » (Hervé) ; « Le Rectorat a nommé quelqu’un qui a accepté de faire fonction
mais qui n’était pas à la hauteur des difficultés de l’établissement, qui ne voulait pas prendre
de responsabilités et qui le disait d’ailleurs. Il disait qu’il était là en attente et qu’il ne fallait
pas le faire suer » (Ingrid). Jugement plus incisif encore : « C’est une irresponsable.
Irresponsable ! Elle ne remplit pas sa mission. Elle ne fait pas son métier. C’est très grave, très
grave. Et elle n’est pas la seule, c’est bien ça le pire. Parce qu’il y a un certain nombre de
Principaux qui feraient bien de se remettre en cause très largement. Je vais dire les choses de
but en blanc, telles qu’elles sont et il me semble que ça correspond à la réalité. Elle est bête.
Elle est inculte. Elle est lâche. Elle n’a aucun caractère. Elle a peur de tout. Elle démissionne
devant tout. Elle ne remet pas les parents en cause. Elle ne fait pas fonctionner son
établissement. Tout est enterré. Et comme elle habite sur les lieux et que c’est un petit patelin,
elle ne dit rien parce que les parents elle les croise dans la rue. Elle a la trouille. C’est à elle
que j’en veux le plus. Je la déteste cordialement. A un point que si j’y retourne, je la frappe.
Faut pas que je la croise dans la rue, je vous assure. Terrible. Parce que là, c’est une question
de principe moral dans mon esprit. Les mômes, elle leur fait du Mal. Mal avec un grand M.
C’est presque le Malin » (Renaud).

219
• Directeur adjoint
A l’égard de l’adjoint au chef d’établissement, les attentes sont les mêmes. Le plus souvent,
son soutien est évoqué lorsqu’il s’inscrit dans la lignée du désintérêt manifesté par le chef
d’établissement ou lorsqu’au contraire sa bienveillance produit un contraste bienfaisant. La
critique porte sur son immobilisme et le peu d’enthousiasme qu’il met à résoudre
concrètement les problèmes. « A mon retour [arrêt de 11 mois], le Proviseur adjoint m’a dit
“Vous savez Madame, vous ne pouviez rien faire”. Il reconnaissait quand même que c’était
vrai, que les élèves qui m’avaient insultée étaient bien ceux là. Il y a quand même un progrès.
Un an plus tard ! Alors je me suis dit à moi même “Merci ! Ca veut dire qu’un prof, il peut
déprimer au point de penser au suicide, un prof c’est pas grave. Un gamin, il a le droit de
tout” » (Ingrid) ; « Elle avait dit qu’elle les collerait tous jusqu’à ce qu’on sache, qu’ils
seraient exclus... Il me semble qu’il aurait fallu faire quelque chose. Je peux comprendre la
position des administratifs. C’est plus facile d’ignorer que de mettre en branle un tas de
choses, des conseils de discipline, etc. C’est cette négligence là qui a été mal vécue » (Odile).
La louange porte sur son humanité et sa capacité à prendre en considération la souffrance
humaine. « Il m’a très bien écoutée. Il a une très bonne écoute. En plus, il m’a dit qu’il
comprenait très bien parce que ça lui était arrivé d’être l’objet d’une rumeur. Il savait très bien
ce que je ressentais. C’était vraiment la seule personne dans le collège qui comprenait
» (Aude) ; « Par contre, la sous-directrice est très sympa. Elle m’a demandé des nouvelles
quand je suis rentré. On a discuté. Vraiment sympa. On sent des relations autres
qu’administratives, quoi ! » (Daniel).

B - Les collègues
• Solidarité
De la part des collègues, le soutien est plus fréquent que le désaveu. Il est essentiellement
émotionnel et apporte chaleur et réconfort à l’enseignant agressé. Une première marque de
soutien à laquelle les enseignants sont très sensibles réside dans l’attention amicale, les
paroles réconfortantes et les petits gestes tendres qui arrivent rapidement après l’incident.
« Ma collègue m’a attrapée tout de suite par le bras, ça avait l’air de dire “Je suis avec toi, je te
comprends”. Elle m’a insufflée sa force je dirais à la limite. Je lui en sais grée. J’ai senti qu’il
y a quelqu’un qui me comprenait, que j’étais soutenue, que j’étais plus toute seule. J’ai un peu
ressenti ça. Puis une aide aussi. Elle m’a pas portée mais presque. Elle m’a imprégnée, et
comme elle est assez vive ça m’a beaucoup réconfortée. Elle m’a emmenée dans la salle des

220
professeurs et elle a dit “Ecoutez, il vient de se passer quelque chose de très grave”. Les
collègues, il y en a qui sont venus vers moi, qui m’ont soutenue, qui m’ont entourée, qui
m’ont pris le bras, qui m’ont pris l’épaule... Ils m’ont beaucoup entourée. Beaucoup,
beaucoup, beaucoup. Ils ont été super » (Sabine). Le soutien affectif s’exprime fréquemment
par voies indirectes : téléphonique et postale, lorsque l’enseignant est arrêté quelques jours.
« Beaucoup de soutien, de coups de téléphone des collègues de diverses disciplines, de
l’administration. Ca, c’était hyper important pour moi » (Agnès) ; J’ai eu des collègues qui
m’ont téléphoné, vraiment sur le plan de l’amitié » (Catherine-2) ; « J’ai reçu plein de coups
de fils de collègues de toute la ville pour me remonter un peu le moral. J’ai trouvé que c’était
sympa. Ma collègue m’appelait tous les jours en me disant “Dans l’établissement, les profs ils
font ci, ils pensent ça, ils sont prêts à faire grève...” » (Martine) ; « J’ai reçu plein de mots de
tout le monde. Des collègues m’assurant leur soutien. Plein de petites cartes. Très sympa. Ca
fait du bien parce que moralement on est quand même assez abattu » (Florient).

Il arrive que ce soutien tarde à arriver, laissant à l’enseignant un sentiment temporaire


d’abandon et d’incompréhension. « J’ai rencontré deux collègues dans le couloir : “Je viens de
me faire menacer de mort”. Elles ont pris ça à la rigolade. Sur le coup, elles ont cru que je
plaisantais comme je le disais sur un ton assez gai, paraît-il. Ca m’a un peu ... “D’accord ! Ca
n’a pas l’air de leur faire beaucoup d’effet”. Je ne sais plus ce qu’elles m’ont dit “Ah c’est la
meilleure !”. Un truc comme ça, vraiment quelque chose de banal, quoi ! » (Sabine). Plus
rarement, l’empathie est telle qu’elle devient difficile à gérer et à supporter. « Les collègues se
projetaient. Ca aussi, c’est dur à vivre. Les gens se mettaient à ma place jusqu’à me dire “Mais
tu ne demandes pas à partir ?”. Ils avaient peur à ma place. On sortait du lycée : “Tu n’as pas
peur ?”. On m’a même présenté des situations auxquelles je n’aurais jamais pensé. C’est très
curieux de voir quand il se passe quelque chose comme ça, les gens se projettent. C’est fou !
Je devais avoir mal, je devais avoir peur, j’aurais dû demander ma mutation tout de suite. Ils
pensaient à ma place. Ca s’est calmé. Ca a duré plus de trois mois facile. Je l’ai su après mais
ils avaient même pensé me changer de salle, intervertir les classes... Alors, c’était gentil. Dans
les couloirs, on me demandait comment j’allais, mais c’était lourd à force. Honnêtement, c’est
lourd. J’arrivais à appréhender de rencontrer quelqu’un » (Monique).

L’indignation, la colère et la volonté d’actions collectives qui accompagnent souvent ces


sentiments sont généralement bienfaitrices. Elles participent à la reconnaissance du préjudice

221
subi et au statut de victime, et agissent comme un soutien affectif. « Ce qui m’a fait plaisir,
c’est que quand ça a sonné, ils ont dit “On n’y va pas, on reste tous là !”. Tout le monde est
resté. Ca, ça m’a vraiment fait plaisir. Oui. C’était chouette. On a l’impression qu’on n’est pas
tout seul, qu’il y a une équipe qui vous aime, qu’ils s’en foutent pas. Ca a été notre façon de
manifester. Le genre de situation un peu idyllique où tout le monde se sert les coudes »
(Odile). Néanmoins, ces actions ont aussi pour vocation de témoigner d’un ras le bol général
envers les décideurs (notamment les chefs d’établissement) et de les inciter à agir plus
promptement et de manière civique à l’agression subie par l’un des leurs. « Tout le monde a
signé la lettre [destinée au procureur qui a classé l’affaire]. Les personnels de service, dans les
bureaux, partout ! Tout le monde. La Segpa, tout le monde. A la réunion, tout le monde y
était. Ils ont réagi sans que j’ai trop à dépenser d’énergie. De toute façon, ils ont vu que je
pouvais pas en dépenser. Ils ont bien compris » (Catherine-2) ; « Le lendemain, il y avait une
protestation de la part de tout le personnel enseignant. Sur une manifestation pareille, mes
collègues ont été, je suppose, atterrés par l’attitude du chef d’établissement. Le mouvement de
solidarité a été extraordinaire » (Eric) ; « J’ai eu une pétition de solidarité avec mes collègues.
Ils ont senti aussi que la directrice ne faisait pas grand chose. Il n’y en a que deux qui n’ont
pas signé la pétition. C’est positif, c’est sympa » (Daniel) ; « Mes collègues ont fait des
pétitions. Ils ont menacé le Proviseur que si ça se passait mal au niveau du conseil de
discipline, si elle n’était pas renvoyée, il aurait une grève sur les bras : “Vous avez intérêt à
faire ce qu’il faut parce que le lendemain vous avez un établissement complètement fermé”.
Tout le monde était derrière moi » (Martine). Il semble que ce mouvement collectif soit aussi
un facteur de panique pour certains au sens où les formes de soutien reçu ne sont pas toujours
attendues ou souhaitées. « Je ne voulais surtout pas qu’ils fassent grève » (Monique) ; « Les
collègues ont réagi tout de suite en disant “C’est pas possible, faut qu’on fasse un conseil de
discipline”. Sur le coup, je me suis dit “Bon sang ! Qu’est-ce que t’as fait là ? Dans quoi t’as
mis le doigt ?”. J’avais l’impression d’avoir déclenché un engrenage. Parce que tout le monde
avait des réactions assez vives. Quand ils ont dit “On ne reprend pas les cours”, je me suis dit
“Ca y est ! J’ai réussi à mettre le bazar”. Je me disais “J’aurais dû rien dire à l’élève, comme
ça on n’en serait pas là”. Un sentiment de culpabilité à l’égard de la tornade que j’étais en
train de déclencher dans l’établissement. Les collègues m’ont dit “Mais non. Tu as réagi
normalement et nous, on réagit normalement” » (Sabine). Dans ce cas, l’enseignante est
totalement dépossédée à la fois de l’incident et des conséquences qu’elle lui souhaitait.

222
Du moins temporairement, les agressions ont tendance à rapprocher les enseignants. Les
victimes s’étonnent avec plaisir et soulagement de l’attention et de l’intérêt que leur
témoignent jusqu’aux moins familiers de leurs collègues. « Tout le monde était derrière moi,
même les profs à qui je parle pas » (Martine) ; « Ca m’a fait découvrir chez mes collègues des
choses que je n’imaginais pas. Dans le positif. Je n’imaginais pas que mes collègues puissent
être aussi solidaires. En quantité et en qualité. Je n’imaginais pas. Ca m’a fait beaucoup de
bien. Ca m’a beaucoup réconfortée » (Catherine-2). Conseils et encouragements fusent,
parfois dans un sens inattendu. Ainsi, lorsque Andrée est victime de diffamation, ce ne sont
pas ses collègues qui lui apportent leur aide mais elle qui leur dispense ses conseils sur la
meilleure manière de réagir s’ils devaient un jour être eux aussi soumis à ce type d’agression.
Plus rarement, ces rapprochements peuvent être les prémices à l’instauration d’une véritable
amitié lorsque l’agression affecte non un enseignant en particulier mais une équipe éducative
et que la hiérarchie n’est pas disposée à intervenir en sa faveur. « Quand on s’est aperçu qu’on
n’était pas agressé individuellement mais en tant que symbole et qu’on pouvait rien attendre
de la structure, on a fini par se parler les uns les autres et il y a eu des affinités. On est devenu
soit copains soit amis. On est plus soudé. Quand on a un agresseur commun, à un moment
donné on se rencontre. S’il n’y avait pas eu ça, je pense qu’on aurait continué à se croiser tout
doucement » (Gilles).

• Mises en cause et indifférence


Parfois, de petites phrases aux accents accusateurs blessent ou agacent. Lorsqu’elles sont le
fait d’une minorité, elles sont diluées dans une solidarité générale, sans grand préjudice : « Il y
a un collègue qui m’a dit “Oh ! Si ça avait été moi, il ne m’aurait pas fait ci, il ne m’aurait pas
fait ça”. Je lui dis “Ca ! Alors là...” » (Sabine). Lorsqu’elles sont le fait de la majorité des
collègues, elles sont vécues comme une véritable accusation et mise au pilori. « Que des
collègues me disent “T’as qu’à aller dans des endroits où tu ne risques pas de te faire insulter.
C’est pas compliqué !”. Ca me mettait très fort en colère, parce que le fait de me suggérer ça,
ça avait l’air de dire un petit peu “Tu te fais insulter parce que tu le veux bien. Tu vas dans des
endroits où on t’insulte. C’est un petit peu tant pis pour toi” » (Aude). Cette enseignante ne
tolère pas de devoir changer son mode de vie, d’allonger ses trajets ou de renoncer à
fréquenter certains quartiers sous prétexte qu’elle y est insultée. Elle estime que ce n’est pas à
elle de changer de conduite, l’anormalité étant dans celle adoptée par l’élève. « C’était
officiel, admis, établi de la part de tout le monde que le salaud c’était moi. Le prof en

223
accusation, toujours, c’était moi. Il y en avait que deux pour me défendre. Ils adhéraient à la
thèse officielle mais il y avait quand même un certain nombre de circonstances atténuantes.
En disant “Par rapport à ces élèves là, c’est pas étonnant. Mais tu t’es quand même mal
débrouillé, tu es le seul à avoir des problèmes comme ça”. Mais pour les autres, c’était moi
qui était strictement responsable. J’aurais dû me la fermer et faire comme tout le monde, c’est-
à-dire profil bas » (Renaud).

Entre solidarité et accusation, l’incompréhension et l’indifférence sont relativement rares.


Elles se caractérisent par un manque d’attention et d’empathie qui blesse, déstabilise ou agace.
« C’était un petit peu chacun pour soi et Dieu pour tous. Il y en a même pas un qui a rappelé
chez moi après. Là-bas, on pouvait crever sur le trottoir. C’était vraiment chacun pour soi »
(Marc) ; « J’ai eu l’impression d’une espèce de silence. J’avais donné l’information à
quelques collègues et personne ne venait jamais me voir pour m’en parler. Je trouvais ça
bizarre. Moi, je savais à qui j’en avais parlé mais je savais pas qui en avait parlé à qui.
Personne ne venait m’en parler à moi, ça me mettait mal à l’aise. J’avais l’impression que des
gens allaient m’en parler. Je m’attendais un peu à ce que des gens viennent me dire “Il paraît
que tu as eu un problème”. Et non, ils venaient pas. Ceux à qui j’en parlais pour la première
fois m’écoutaient avec beaucoup d’attention et de sympathie. Et si j’en reparlais à des gens à
qui j’en avais déjà parlé ils me disaient “Oh, mais t’exagères” » (Aude). L’incompréhension
est sans doute bidirectionnelle dans le cas présent. D’un côté, il y a chez les collègues d’Aude
une probable lassitude à l’entendre ressasser continuellement les mêmes histoires sans agir.
De l’autre, il y a les suppositions angoissées d’Aude sur ce que ses collègues peuvent se dire
entre eux à son sujet. Or, il est possible que l’information ne soit pas aussi divulguée qu’elle
l’imagine, et que les collègues qu’elle n’a pas informés demeurent dans l’ignorance ou
presque de ses difficultés. Leur silence respecte peut-être les réticences qu’ils sentent dans
l’attitude d’Aude elle-même. Parfois, mais très rarement, on dépasse la simple maladresse :
« Moi, ça me gêne d’intervenir parce que je veux passer au Grand Choix, je ne gagne pas bien
ma vie. Tu comprends, je vais pas me mettre à dos l’Administration » s’entend dire Ingrid par
l’une de ses plus proches collègues.

C - Les autres partenaires


Le soutien reçu d’autres partenaires de l’administration est rarement évoqué dans le discours
des enseignants, à moins qu’il ne dénote par son efficacité ou inefficacité. Il ne mérite d’être

224
présenté que par son caractère particulièrement positif ou négatif, semble-t-il. Il est parfois
difficile de rencontrer ces figures de la hiérarchie, notamment lorsqu’un sentiment
d’humiliation fait suite à l’agression. « J’ai rencontré l’Inspecteur d’Académie. C’est là que je
me suis sentie la plus humiliée. C’est pas lui qui m’a humiliée bien sûr ! Il a été très bien. En
plus, ce qui m’a choquée, c’est que quand je suis arrivée dans son bureau il y avait une autre
personne, un homme. Il me l’a présenté comme étant le Secrétaire Général attaché au
personnel. Il était assis en face de son bureau à côté de moi. J’aurais pu le percevoir comme
mon avocat, comme un avocat de la défense, comme un soutien... Pas du tout ! J’ai eu
l’impression d’être face à deux hommes qui allaient, c’est là que je me suis sentie humiliée,
qui allaient me juger et devant qui j’allais devoir dire que je n’avais pas couché avec cet
élève » (Catherine-2). Une attitude interventionniste est généralement bien perçue. C’est le cas
par exemple de la réunion organisée par l’Inspecteur d’Académie de Catherine, avec l’élève
auteur des accusations diffamatoires. « Ca s’est bien passé. Du mieux que ça pouvait se
passer. C’est une démarche dont la symbolique est très importante. Il est intelligent cet
inspecteur d’académie. C’était bien fait. C’était très très bien fait. Vraiment. Il a rétabli une
relation humaine. Il a rétabli dans le symbolique des points de repère qui n’existent pas trop
pour le jeune homme. Il a essayé de lui faire sentir qu’il avait touché quelque chose dans la
personne qui était très intime, qui était très précieux et qu’on pouvait pas vivre dans la société
sur ces bases là » (Catherine-2).

Lorsqu’au contraire l’indifférence et la remise en cause sont les seules attitudes qui sont
opposées à la détresse de l’enseignant, colère, rancune et désillusion dominent. « J’ai pris
contact avec le DRH. Visiblement, je suis tombé à un moment où il y avait personne au
secrétariat, donc j’ai laissé un message sur le répondeur. Et puis, j’ai attendu, j’ai attendu. Un
mois. J’ai fait une lettre. Devant le manque de réaction de son secrétariat ou de lui-même, j’ai
écrit une lettre avec accusé de réception. Devant l’absence de réponse, j’étais encore étonné.
Entre temps, mon chef d’établissement, nouvellement nommé, lui avait dit “Monsieur X.,
essaye de vous contacter pourriez-vous faire le nécessaire” en gros. Toujours rien !
Finalement, je suis tombé sur une secrétaire qui m’a donné un rendez-vous. Rendez-vous à
11h00. On est arrivé à 10h45. 11h02, 11h15, je tenais plus. 11h30, 11h40. On est parti. Un
mois après, j’ai reçu une lettre “Monsieur, je suis désolé pour ce rendez-vous qui n’a pas pu
avoir lieu. Je vous demande de prendre contact avec mon secrétariat”. Un mois après. Vous

225
pensez que j’en ai pas une bonne image » (Eric) ; « J’ai été convoqué chez le DRH48. Il m’a dit
“Votre chef d’établissement a fait un rapport accablant sur vous. Vous ne savez pas enseigner.
Vous ne savez pas prendre les élèves. Vous savez, aujourd’hui les enfants et les parents sont
des clients” » (Hervé).

II - LE SOUTIEN SOCIAL ISSU DES PROCHES


Les enseignants restent discrets et peu loquaces sur le soutien reçu de leur famille ou de leurs
proches amis. Il semble qu’il y ait une certaine pudeur à ce propos, notamment à l’égard du
conjoint. Les rares informations qu’ils laissent échapper sont moins empreintes d’opinions et
d’émotions négatives que celles qui caractérisent leurs sentiments à l’égard de leur hiérarchie.
Au contraire, ils s’attachent davantage aux faits (des paroles ou des actes) qu’à la manière
dont ils ont ressenti le soutien que leurs proches leur ont ou non témoigné.

A priori, il semble qu’ils aient peu à dire sur le sujet. Est-ce parce que le soutien fut bon ? Il
n’y aurait, dès lors, pas lieu de s’appesantir sur le sujet. Le score moyen obtenu à l’échelle de
soutien familial témoigne effectivement d’un fort soutien : 30,1 (σ = 8,9) pour une étendue
possible allant de 0 à 36. Est-ce au contraire parce que le soutien ne fut pas à la hauteur de
leurs attentes ? Du fait des attaches affectives, il y aurait alors une forme de tolérance ou de
dissimulation protectrices. Est-ce enfin parce que cette forme de soutien ne serait pas
pertinente ? La question se pose en effet puisque, contrairement au soutien professionnel, les
données quantitatives ne témoignent d’aucune corrélation significative entre le soutien
familial reçu et les symptomatologies. Allant dans ce sens, une analyse de régression avec
l’intensité du PTSD comme variable dépendante rend compte du rôle secondaire joué par le
soutien familial sur la pathologie traumatique. Le soutien professionnel et le soutien familial
expliquent 34 % de la variance du PTSD, avec R = 0,58, F(2,15) = 3,87, p < 0,04.

Jehel - PTSD
bêta p bêta p
Soutien professionnel - 0,61 0,014 Soutien familial - 0,17 0,45
Tableau XIX : Analyse de régression de la variable dépendante « PTSD », avec les échelles de soutien social : R
= 0,58 ; F(2,15) = 3,87 ; p < 0,04.

48 Le même que pour Eric.

226
A - Le conjoint
L’aide venue du conjoint49 surprend d’abord pas sa froideur apparente. Aucun geste de
tendresse ou d’affection n’est évoqué dans le discours des enseignants, ce qui ne signifie pas
pour autant qu’ils n’ont pas existé. Néanmoins, lorsque la question est abordée et que la
mémoire ne fait pas défaut, le soutien est plus souvent présent qu’absent. Il se traduit
verbalement par des marques d’attention : « Ca va ? » (Martine) ou des marques de
réassurance sur la conduite adoptée : « Oui, t’as eu raison de porter plainte. Faut pas laisser
faire ça » (Sabine) et sur l’issue des décisions juridiques lorsque l’enseignant est mis en cause
pour avoir frappé l’élève impliqué : « C’est elle qui t’a agressée, tu t’es défendue. C’est un
geste de défense ! » (Martine). Bien que ni l’un ni l’autre ne souhaitent vouloir s’étendre sur la
question, deux enseignants témoignent avec parcimonie et discrétion de la compréhension que
leur ont témoigné leur épouse et conjointement de la souffrance ou de la difficulté pour elles à
vivre avec les hommes qu’ils sont devenus à la suite de leur agression.

Lorsqu’au contraire le soutien n’est pas au rendez-vous, il n’en est pas pour autant hostile.
Dans ce cas, c’est l’enseignant lui-même qui n’aborde que superficiellement le sujet avec son
conjoint, étant persuadé de ne pas recevoir le soutien attendu s’il témoigne de ses difficultés.
Un obstacle perçu dans la conduite du conjoint s’oppose à la communication. « Je n’en ai pas
parlé à mon mari parce que j’avais honte. Parce qu’il m’aurait répondu ce qu’il me répond
toujours. Il trouve que je ne suis pas assez dure, pas assez sévère. Il a des idées très arrêtées. Il
m’aurait peut-être comprise, mais il aurait fait semblant de pas comprendre » (Ela) ; « J’en ai
très peu parlé à mon épouse. Elle était vraiment très loin de tout ça. Elle a réagi en restant
neutre » (Daniel). Solange avoue à contre-cœur : « Il n’aime pas qu’on parle de tous ces
problèmes là. Il n’aime pas qu’on raconte, comme il n’aime pas raconter ses histoires, lui. Je
ne suis pas de ce côté là assez épaulée, alors je n’en parle pas outre mesure ». Résignée de
longue date, Sabine accepte avec indulgence le silence de son mari : « Au bout de trois jours,
il avait oublié. Lui, il vit dans le futur et dans le présent mais il ne vit pas dans le passé. Il y a
quelques années, je l’aurais très mal pris. Comme un manque d’amour. Comme un manque
intérêt. Comme un manque de plein de choses. J’ai appris à le connaître, j’ai appris à
comprendre. On n’en parle plus. Il ne m’en a jamais parlé d’ailleurs ».

49 Sur les 21 enseignants rencontrés, 10 vivent en couple et 11 sont célibataires (dont 2 signalent la présence
d’un partenaire) au moment des faits.

227
B - Les enfants
Les enfants ont des réactions plus diversifiées, mais toujours exemptes d’hostilité. Il y a ceux
qui estiment que la situation n’a rien de grave, surtout s’il n’y a pas eu de combat physique, et
se contentent de poser quelques questions sans trop prêter attention à la détresse parentale.
« Mon fils était un peu éloigné de tout ça. Il n’a pas considéré que c’était très grave. Il avait
raison d’ailleurs » (Renaud) ; « Sans doute que j’ai dû leur en parler. Mais enfin, les enfants
ont leurs problèmes, hein ! » (Solange) ; « Il n’a pas réagi. Il n’a pas été traumatisé. Pour lui,
ça reste à un petit degré » (Daniel). Certains sont étonnés, décortiquent la conduite de leur
parent, donnent des conseils : « Fallait lui taper dessus. Fallait lui en coller une ! » et
s’étonnent que ceux-ci soient parfois impossibles à mettre en œuvre « T’as pas le droit de faire
ça ? » (Renaud).

Pour les plus grands, les confidences relatives à leurs propres difficultés peuvent être
l’occasion pour l’enseignant de confier des expériences douloureuses. « Je lui en ai parlé en
détail. Ca ne m’a pas gênée parce qu’il connaît pas mal de gamins sur le quartier. Lui, il avait
eu d’énormes problèmes avec un gamin qu’il n’a pas pu supporter et il en avait honte aussi.
On a comparé nos expériences. Il m’a dit que j’avais de la chance d’avoir pu changer de classe
ce gamin parce que lui, il n’avait pas pu le faire changer de groupe » (Ela). Témoins isolés
parfois du mal être de leurs parents divorcés, ils n’hésitent pas à les bousculer, doucement ou
fermement, lorsque ça leur semble vital. Telle la fille de Monique qui, voyant sa mère se
replier progressivement sur elle-même et se désintéresser de ses activités, l’incite à consulter
un psychiatre et l’invite continuellement à sortir, seule ou en sa compagnie. Telle encore la
fille d’Ingrid qui, s’alarmant de l’état de santé de sa mère, appelle contre son gré un médecin
en urgence qui décidera de l’hospitaliser sur le champ, ou qui, redoutant un geste suicidaire,
lui tient des propos d’une dureté culpabilisante « Maman, tu dois pas te laisser aller. Tu te
rends compte, il y a mon frère il est tout petit. Si toi tu meurs, tu te suicides, qu’est-ce qu’on
[elle et sa sœur aînée] va faire avec un petit qu’a trois ans. Il a besoin de sa mère ».

C - La famille élargie : parents, soeurs, tantes...


Les parents des enseignants ne sont pas toujours informés de l’agression subie, du moins pas
immédiatement, ces derniers craignant de leur imposer des soucis supplémentaires ou, très
rarement, de les voir adopter une attitude critique. Lorsque néanmoins l’information leur est
transmise, ils témoignent à leur enfant une solidarité affective et morale réconfortante : « Tu

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vas oublier. Ca va rester quelques temps mais tu vas finir par oublier » (Sabine). Le soutien se
fait le plus souvent à distance, les parents ne vivant généralement pas auprès de leurs enfants.
Même éloignés géographiquement, ils restent proches grâce au téléphone. Parfois, le soutien
prend une forme plus matérielle : « Ils se sont renseignés auprès de leurs relations pour savoir
ce qu’on pouvait faire. Pour me protéger, pour que j’ai une possibilité si je voulais partir. Voir
ce qu’on pouvait faire, me faire muter, des appuis pour changer » (Agnès). Seuls les parents
de Marc, qui entretiennent une relation sur-protectrice avec leur fils, ont vu d’un mauvais œil
sa décision de recourir à un psychiatre pour l’aider à dépasser les lourds handicaps
psychologiques qui avaient suivi son agression : « Pour ma mère, il n’y avait qu’une solution,
c’était la famille ».

La même forme de soutien affectif s’observe avec d’autres membres de la famille, telles que
des sœurs, des tantes ou des cousines auprès desquelles les enseignants trouvent écoute et
affection. Les enseignants sont invités à venir se ressourcer et se distraire de leurs soucis en
leur compagnie : « Ils m’ont remontée, changée les idées, soutenue, dorlotée, hébergée,
nourrie, gâtée. Ca a été vraiment le soutien affectif total. Vraiment ce qu’il fallait. Pendant une
semaine, ils m’ont un petit peu entraînée de force chez leurs copains en disant “Il n’y a pas de
discussion possible, tu viens avec nous”. Ca m’a fait beaucoup de bien de voir du monde. Ma
sœur a une petite fille, de 15 mois à l’époque. D’être avec elle, ça a été très ressourçant. Elle
m’a fait beaucoup beaucoup de bien. C’est peut-être elle qui m’a fait le plus de bien »
(Agnès). Des conseils fusent également, visant à encourager l’enseignant à prendre des
mesures de protection qui pour être efficaces n’en sont pas moins radicales : « Les gens qui
me sont très proches me disent qu’il faut partir, que c’est trop dur, que j’ai passé l’âge, que
c’est le quartier » (Catherine-2), « Ma sœur m’a dit “Tu peux pas continuer dans l’Education
Nationale, c’est n’importe quoi. Essaye de te faire muter ou change carrément de boulot” »
(Agnès). Un discours attentionné mais sans concession pour le choix professionnel de
l’enseignant et les efforts ou la volonté qu’il lui a peut-être fallu pour en arriver là où il est
professionnellement parlant. C’est une invitation sans ménagement à tirer un trait sur des
années – ou quelques mois – d’engagement et sur une vocation toujours présente malgré
l’agression subie. Est mis en exergue aussi le caractère incontrôlable de la situation, avec
l’idée sous-jacente que l’enseignant ne peut pas lutter : contre l’âge, contre le quartier, contre
le système, contre les enfants qui n’ont pas leur place à l’école... D’une certaine façon, ils ne
disent rien d’autre que lorsque la lutte est impossible, il faut fuir. Pour Ela, son histoire est

229
l’occasion de nouer un lien profond avec sa tante. Elle trouve auprès de cette institutrice à la
retraite très au fait des difficultés actuelles du métier d’enseignant, la compréhension et les
conseils éclairés dont elle avait besoin : « Ca m’a fait encore plus de bien d’en parler à ma
tante. Elle a eu des emmerdeurs, des gamins durs. Et donc, si elle me disait ça, je pouvais lui
faire confiance. C’était la voix de la raison qui avait parlé. C’est très drôle parce que je ne lui
ai jamais confié des choses vraiment importantes sur moi. Et ça, il a fallu que je le lui dise.
C’est la première fois que je lui confie quelque chose de... une souffrance. C’est la première
fois de ma vie que je le fais ».

D - Les amis
Les amis les plus proches témoignent d’un soutien plus pragmatique qu’affectif, à travers des
conseils pour la rédaction du rapport au chef d’établissement (« C’est super, c’est bien. Il faut
que tu laisses ça, ça va faire rire le proviseur », Andrée), des recommandations pour le dépôt
de plainte et les démarches administratives (« Il m’a conseillé de porter plainte. Pourtant, c’est
un jeune débutant », Daniel ; « Faut que tu portes plainte. Ne laisse pas passer », Martine), des
incitations à prendre ses distances et à se mettre en arrêt maladie, (« Continue pas dans ces
conditions. Arrête ! Mets-toi en arrêt maladie », Marc) ou encore des appels à informer la
presse des réalités vécues par le corps enseignant (« Il faudrait que tu mettes ça dans le journal
et tout, pour que ça se sache », Catherine-2). La compréhension qu’accompagnent surprise et
indignation laisse parfois place à l’expression d’une mise en cause des responsabilités de
l’enseignant dans ce qu’il a vécu. Depuis l’intrusion de ses élèves à son domicile, sa voisine
n’hésite pas à rappeler à Catherine « Tu devrais retirer ton trousseau de clés » lorsqu’elle
aperçoit des clés en évidence. Le conseil est attentionné chez cette dame qui a été le témoin de
la détresse de l’enseignante, mais c’est aussi une manière de la ramener à ses torts passés et à
l’insouciance dont elle fait montre aujourd’hui.

III - LE SOUTIEN SOCIAL ISSU DE LA SOCIÉTÉ


Dans ce cadre, la société renvoie à l’élève agresseur et à ses parents, aux élèves de
l’établissement et éventuellement à leurs parents, à la police et la justice, à l’Autonome de
solidarité, à la Mutuelle Générale de l’Education Nationale, aux médecins, aux médias, etc.

A - L’élève agresseur et ses parents


Les excuses sont rares. Effrontément, certains élèves vont jusqu’à nier les faits qu’on leur

230
reproche et exiger des excuses pour eux-mêmes. « Devant le conseil de discipline, elle a
demandé “Je veux bien retirer ma plainte si Madame X., me fait des excuses publiques”.
Quand le proviseur lui a dit “Mais vous avez quand même attrapé Madame X., par son
écharpe”, “Non, ce n’est pas vrai. Elle n’avait pas d’écharpe” » (Martine). Le sentiment de
toute puissance est plus fort encore lorsque l’enseignant agressé ne bénéficie pas du soutien de
son chef d’établissement. Avec le bras de fer qui oppose les adultes, les élèves disposent d’un
avantage qui leur donne l’assurance nécessaire pour narguer en toute impunité l’enseignant.
Ingrid a été soumise à cette pression psychologique lorsque, la croisant dans la rue alors
qu’elle est en arrêt maladie depuis de longs mois, les élèves en question lancent à la cantonade
« Elle est au chômage ». Comme elle leur répond qu’elle n’est pas au chômage mais que eux
risquent d’avoir des difficultés à trouver un emploi avec les propos qu’ils tiennent, ils
rétorquent fièrement « Oui, mais nous, on est toujours dans l’établissement. On est toujours
là ! ».

Dans leur attitude, ces adolescents restent néanmoins beaucoup plus modérés que leurs
parents qui sont leurs plus fervents défenseurs. D’une manière quasiment inconditionnelle, ils
défendent leur progéniture sans s’interroger un seul instant sur la véracité des accusations
qu’ils peuvent porter à l’encontre des enseignants. Ainsi, ces derniers passent-ils de la position
de victime à celle d’accusé sans que les faits ne soient pris en considération. Le cas extrême
concerne Monique qui, poignardée par une de ses élèves, entend la mère dire qu’il s’agit d’un
« geste d’inattention » et le père affirmer que sa fille n’a jamais possédé d’arme. Ces parents
n’ont d’ailleurs jamais compris pourquoi leur fille avait été exclue de l’établissement. Trois
plaintes ont été déposées par des élèves qui avaient agressé physiquement leur enseignant.
Bêtise ou provocation ? Certains enseignants n’hésitent pas à invoquer la bêtise mais la
plupart restent à un niveau de sidération et d’étonnement face à ce parti pris injuste.
« Comment peut-on être assez stupide pour croire un enfant qui vous dit “Le prof c’est un
ogre, il nous terrorise” ? Alors qu’ils ne sont pas du tout terrorisés ! Comment peut-on être
assez stupide pour croire des enfants sans avoir envie d’avoir une autre... Je me pose des
questions. Comment peut-il y avoir des gens aussi naïfs qui croient tout ce que dit leur
enfant ? Ca, ça me révolte » (Hervé) ; « Quand je l’ai quittée, elle était encore convaincue que
je ne disais pas la vérité. “Je crois ma fille” disait-elle. C’était choquant de voir que les
parents peuvent soutenir les enfants à ce point » (Andrée) ; « Méchante et hostile, comme la
fille. Très agressive. Elle soutenait toujours sa fille par tous les moyens. C’est bizarre ces gens

231
là. Une mère qui soutient son enfant à fond, même si l’enfant a tort. Pour elle, c’est son
enfant, faut pas y toucher, c’est le petit chéri et c’est tout » (Solange) ; « Le père est venu au
collège pour faire pression. Il est venu pour que je retire ma plainte. Il voulait que le Principal
me convoque » (Catherine-2). En tout, deux enseignants ont reçu des excuses. Celles-ci sont
le fait des enfants et de leurs parents, c’est-à-dire que soit les excuses sont conjointes, soit les
parents exigent de leur enfant qu’il s’excuse auprès de l’enseignant.

B - Les élèves et les parents d’élèves


La plupart des élèves ont une attitude bienveillante à l’égard de l’enseignant agressé. Ils le
rassurent, prennent de ses nouvelles et s’enquièrent de savoir s’il va bientôt revenir leur faire
cours lorsqu’il est en arrêt maladie. « J’ai eu un message sur mon e-mail quand je suis parti.
Deux élèves qui me disaient “Mais pourquoi vous êtes parti Mozart ?”. C’était rigolo. C’était
sympa » (Renaud) ; « Il y en a une qui m’a dit “Vous avez dû avoir peur Madame” » (Sabine) ;
« Les élèves n’étaient pas de son côté. Ils n’ont pas marché dans sa combine. J’ai apprécié
d’ailleurs » (Ela) ; « Elles m’ont dit que je ne méritais pas ça “Madame, vous êtes gentille.
Elle ne devrait pas vous faire ça. Ca vous fait du mal” » (Solange) ; « C’était des insultes en
arabe. J’ai demandé aux gamines “Qu’est-ce qu’il a dit ?”, “Madame on ne peut pas vous le
répéter, c’est trop grossier” » (Ingrid) ; « J’ai eu plein de témoignages sympas de petites jeunes
filles, de petits jeunes hommes qui venaient me voir, qui me disaient “Monsieur, vous
inquiétez pas, c’est inadmissible, on sait que vous n’avez rien fait” » (Florient) ; « J’ai eu
beaucoup de sympathie de la part d’élèves. J’en ai qui m’ont envoyé des fleurs. J’ai plein de
petits élèves de sixième qui m’ont dit “Madame, quand est-ce que vous revenez ?”. Tous
gentils. Ca fait plaisir. Les élèves étaient quand même assez choqués. Il paraît qu’ils en ont
beaucoup parlé pendant les cours » (Martine) ; « Un élève a exprimé qu’il comprenait la
difficulté de l’enseignant et il a dit “Je ne sais pas comment vous pouvez supporter ça”. Il a dit
que lui, en tout cas, il ne pourrait pas faire ce métier là. J’ai beaucoup apprécié » (Odile) ;
« Curieusement, j’ai eu beaucoup de témoignages. Les élèves venaient déjà quand j’étais aux
urgences. Vraiment beaucoup de témoignages de sympathie, des lettres. J’ai eu des lettres
d’anciennes élèves, de lycées aux alentours où je connais personne » (Monique).

En matière de discipline, ils ne s’encombrent pas des mêmes principes et réagissent comme
l’ont fait certains des propres enfants des enseignants. « Il y en a un qui n’arrêtait pas de
bougonner dans son coin en disant “De toute façon, vous vous laissez faire, vous vous laissez

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toujours faire”. J’étais vexée » (Ela) ; « Vous auriez dû lui mettre une baffe, ça l’aurait
calmée » (Adeline) ; « Elle aurait mérité une gifle pour la calmer » (Solange). Dans une
attitude de surcompensation, qui s’oppose aux craintes des enseignants de voir se mettre en
place un effet boule de neige, ils sont parfois plus sympathiques après qu’avant l’agression.
« Un élève que j’avais l’an dernier, qui était une terreur, il a dit à sa prof “Ah Madame, moi je
ferai jamais ça. J’irai jamais dire ça”. Et maintenant, quand il me voit, il vient me dire
bonjour. C’est rigolo. Pour certains, il s’est passé quelque chose donc on a une certaine
complicité. Des fois, “Alors ça va, Madame ?”. On sent qu’il y en a qui viennent voir si ça va,
quoi ! Ils ont du mal à le dire parce que nous on est des adultes, eux sont les élèves, mais ça a
peut-être resserré des liens avec certains élèves » (Sabine) ; « Après, ils n’ont pas été
embêtants. J’ai presque envie de dire qu’ils étaient encore mieux après qu’avant. C’est une
forme de consolation » (Odile).

Néanmoins, la réaction n’est pas unanime. Il y a généralement une petite poignée d’élèves,
souvent les plus proches amis de l’agresseur, qui défendent leur camarade voire prennent parti
contre l’enseignant. Alors que certains réconfortent leurs enseignants, d’autres ont l’idée de
faire des pétitions en demandant à chacun d’indiquer tous les griefs qu’ils peuvent avoir à
formuler à son encontre, de répandre des rumeurs ou encore de se cotiser pour payer l’avocat
de leur camarade. « C’est triste mais certains prenaient presque parti avec lui ou étaient ravis
de voir une scène comme ça où j’avais le dessous » (Daniel) ; « J’ai eu des abrutis qui sont
venus me dire “T’es vraiment une grosse tapette. Tu t’es laissé taper par un gamin de 18 ans.
T’as pas de couilles”. Souvent des copains du gars. Pour te dire le chantage psychologique que
c’est » (Florient) ; « J’ai un élève, il m’a bien regardée sous le nez et je l’ai entendu
marmonner “Elle a même pas de traces”. Alors là... Je me suis dit “Salaud” » (Martine). Sans
réelle hostilité à l’égard de l’enseignant, certains ne comprennent pas pourquoi celui-ci porte
plainte, notamment s’il n’y a pas eu d’agression physique. Seuls les coups, voire la mort,
semblent justifier une telle extrémité judiciaire pour certains élèves : « Une élève a dit
qu’après tout ce n’était pas si grave [coup de couteau] puisque je n’étais pas morte »
(Monique).

Les parents d’élèves sont rarement présents dans le discours des enseignants, à moins d’avoir
adopté une conduite particulièrement réconfortante ou particulièrement choquante.
« L’agression, c’est aujourd’hui qu’elle a eu lieu » annonce Monique à la sortie du conseil de

233
discipline qui statue sur l’exclusion définitive de l’adolescente qui lui a pourtant donné un
coup de couteau dans le ventre. Les représentants des associations de parents d’élèves ont
refusé de siéger, ne voulant pas charger la jeune fille. Un seul représentant de parents était
présent, pour souligner tout au long du conseil que si l’enseignante avait été plus laxiste dans
l’application du règlement intérieur de l’établissement la situation ne se serait pas envenimée.
Autrement dit, si elle n’avait pas exigé un billet de retard et si elle ne s’était pas opposée au
départ de l’élève en plein milieu du cours, il ne serait rien arrivé. Le même discours était tenu
par les parents de l’adolescente et par la représentante des élèves, mais cela peut davantage se
comprendre. « Je dis que c’est ce jour là où je me suis sentie agressée parce qu’on voulait
tellement excuser l’élève, alors que moi je ne cherchais pas à l’enfoncer... Il y a des profs et
des parents d’élèves prêts à démissionner de l’association à la suite de cette histoire. Ils sont
scandalisés que le représentant ait pu avoir cette position. Je suis sortie en disant que j’avais
honte d’avoir appartenue à l’association ».

C - La police et la justice
Ÿ Dépôt de plainte et instruction
En ce qui concerne l’accueil fait aux victimes par les commissaires de police et les officiers de
la police judiciaire, tous les cas de figure sont possibles. Du style le plus sympathique et
réconfortant au style le plus hostile et déstabilisant, aucun ne domine véritablement. Lorsque
l’on a été agressé, devoir attendre quelques heures ou quelques jours pour pouvoir déposer
plainte est vécu avec une certaine difficulté chez les enseignants. Une relation avec le temps
parfois très bien transcrite : « Ca a été très très long. Le temps passe, et puis vous attendez.
Faut attendre. “Vous êtes la victime, vous n’avez qu’à attendre”. C’était déjà la première
étape. Il fallait attendre » (Eric). Ensuite, sans témoigner d’une hostilité particulière, l’officier
qui reçoit la plainte manque parfois du tact et de la disponibilité nécessaires à une personne
déjà fragilisée qui procède à une démarche qui lui est généralement totalement étrangère. « Ils
s’embarrassent pas à y mettre des gants. On n’est pas pris en charge comme victime. On n’est
pas respecté comme telle. On les dérange. Il vous dit “Vous savez des histoires comme ça, on
en a. Il y en a plein”. C’est banal ! Je regrette, c’est quand même une violence morale »
(Catherine-2). Ce qui est banal pour le policier est exceptionnel pour l’enseignant. Si l’officier
n’a pas la délicatesse de montrer un peu d’humanité dans sa manière de traiter ce qui n’est
pour lui qu’un dossier supplémentaire, l’enseignant se sent encore davantage déconsidéré.

234
Les procédures elles-mêmes sont dures lorsqu’elles sont mal ou insuffisamment expliquées.
C’est le cas, par exemple, lorsqu’il s’agit de confronter seulement quelques heures après les
faits les agresseurs à leur victime pour une séance d’identification. « J’ai trouvé inadmissible
qu’on confronte un agresseur à sa victime sous je ne sais quel prétexte juridique, judiciaire ou
administratif. Alors que c’est un traumatisme énorme, tout de suite, on voudrait te remettre
avec le gars qui vient de foutre en l’air une partie de ta vie » (Florient). La franche agressivité
qu’a eu à subir Martine constitue une exception. L’enquêtrice qui la reçoit s’adresse à elle de
manière si grossière et témoigne d’une telle hargne qu’elle est davantage affectée par cet
accueil que par l’agression elle-même. De victime, elle devient accusée. Le parti pris pour
l’élève est si manifeste qu’elle vit depuis cette rencontre dans une expectative anxieuse le jour
du jugement.

L’information judiciaire est relativement mal vécue par les enseignants. D’abord, il faut
attendre des mois avant que le procès ait lieu. L’impatience marque cette période. « Ca a
traîné un petit peu et ça traîne encore parce qu’au bout de quatre ans je n’ai toujours touché
aucun dédommagement financier. Je ne cours pas après l’argent mais par rapport au préjudice
moral, c’est quand même important. Donc, ils s’en contrefoutent pas mal » (Florient). Porter
plainte est une démarche dont a priori on n’imagine pas forcément la complexité et la
lourdeur. Déjà, savoir que le type de plainte déposée va dépendre du nombre de jours d’ITT
fournis par le médecin, n’est pas donné à tout le monde. Certains enseignants ont ainsi eu la
surprise d’apprendre que leur certificat médical ne convenait pas ou qu’au contraire ils allaient
devoir s’arrêter quelques jours alors qu’ils n’en avaient aucune envie. Cette méconnaissance
du monde judiciaire se retrouve à tous les niveaux : celui des conséquences pénales pour
l’agresseur, celui des multiples expertises médicales, celui des formulaires administratifs
abscons, etc.

Une fois la procédure enclenchée, l’enseignant ne maîtrise plus rien. Aussi, Eric se dit-il
« victime des propres lois de la République, qui veut que quand on porte plainte ça aboutisse
quelque part. Quand j’ai porté plainte, je ne pensais pas aboutir à des conclusions définies par
un code pénal avec des sanctions lourdes ». Déposer une plainte était pour lui une façon de
porter témoignage simplement de ce qu’il avait vécu. Ignorant des conséquences que son geste
pouvait avoir il n’imaginait pas que ses agresseurs pourtant mineurs pourraient se retrouver en
prison. Ce n’était pas dans sa volonté de leur infliger une telle sanction. Il a le sentiment de ne

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pas avoir pu contrôler cet enchaînement de faits juridiques et souffre de ses conséquences. Les
démarches qui succèdent à un dépôt de plainte ne sont pas propres à la victime. La lourdeur
administrative est telle qu’il faut parfois à l’enseignant beaucoup de volonté pour ne pas
retirer sa plainte. « L’appréhension de voir encore un courrier du tribunal, une convocation du
tribunal, de l’avocat ou du commissariat, et répéter x fois la même chose. Répéter toujours la
même chose, la même version, toujours toujours. Je comprends vraiment que des gens
abandonnent leur plainte. Si je n’avais pas été soutenue par le Proviseur et les collègues qui
vraiment tenaient à ce que ça ne reste pas impuni, j’aurais abandonné. Pour la victime, c’est
trop lourd. C’était très dur » (Monique).

• Procès et jugement
Le procès est réputé pour être un moment difficile pour les victimes. Par son déroulement,
mais aussi les jugements et les soupçons qu’il génère, il est une épreuve. Les attentes sont
immenses à l’égard du magistrat qui doit désigner la victime et le coupable. Florient décrit pas
à pas la manière dont il a vécu ce procès qui lui a permis peut-être de se détacher
progressivement du sentiment de vengeance qui le dominait depuis son agression. « Alors la
plaidoirie, j’ai cru que je devenais maboul ! Ils ont un art, une rhétorique, c’est
impressionnant. Ca m’a foutu hors de moi. Ils ont dit plein de fausses vérités, de vrais
mensonges. Qu’ils avaient déjà fait une enquête sur moi, que j’avais déjà eu des ennuis... Et
ça, on ne leur demande pas de prouver. Ils parlent et les gens écoutent. Et tu en prends plein
les dents. Tu es dégoûté. Tu as à nouveau des envies de meurtre. Tu te dis “Mais qu’est-ce que
c’est que ça ? C’est la justice ça ?”. Ensuite, arrive l’avocat général. Là, tu retombes un petit
peu sur tes pieds. Tu te dis “Ah, enfin ! On m’a compris” ».

Lorsque la victime n’est pas reconnue comme telle et que la justice néglige de sanctionner
l’agresseur, le sentiment de désaveu est profond. « Le seul truc qui m’ait vraiment dégoûté
c’est l’histoire des Travaux d’Intérêt Général. Je ne suis même pas sûr qu’il les ait faits de
manière légale » (Florient) ; « Ca a été classé sans poursuites pénales. Le Procureur, je lui en
veux plus qu’à l’élève. Ah oui ! Je trouve qu’il fait ça très malproprement. Franchement. Ah
oui, ça je lui en veux ! » (Catherine-2). La justice a un pouvoir de réparation indéniable
qu’elle néglige parfois à un point tel qu’elle crée plus de dégâts qu’elle n’en répare : « Je ne
me sens pas en sécurité parce que je ne me suis pas sentie protégée. Je n’ai plus confiance
dans la société toute entière, ni dans la police, ni dans la justice, ni dans sa capacité à

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représenter l’état de droit » (Catherine-2). La reconnaissance du préjudice est essentielle,
même si elle ne passe pas nécessairement par des sanctions lourdes à l’égard des adolescents.
Pourtant gravement agressés, Eric et Monique ont du mal à se détacher de la vie de leur
agresseur et témoignent ainsi de leur désir que des mesures plus éducatives que répressives
soient mises en œuvre.

• Avocats de la défense
L’Autonome de Solidarité tient à la disposition des enseignants agressés des avocats pour
assurer leur défense ou simplement les conseiller dans leurs démarches. Le discours des
enseignants à leur sujet témoigne de la légèreté avec laquelle ils ont tendance à traiter
certaines histoires. Agnès et Martine estiment avoir été mal conseillées. Passées à tabac, on
leur conseille de ne pas entamer de procédure judiciaire. « L’Autonome m’a dit “Si j’étais
vous, je ferais un courrier la menaçant si jamais il y avait le moindre problème par la suite. Si
vous déposez une plainte, il n’y aura pas de recours, ça sera moins efficace” » (Agnès) ;
« L’avocat disait “C’est une affaire simple, pas très grave, il n’y a pas de problème”. Il m’a dit
que si l’élève ne portait pas plainte ce n’était pas la peine de porter plainte. “Par contre, si elle
porte plainte, vous, vous portez plainte aussi par réaction” » (Martine). Résultat, elles se
trouvent devancées par les plaintes que leurs élèves ont eu moins de scrupule à déposer à leur
encontre. Alors qu’elles se sentent victimes, d’être accusées et remise en cause de la sorte les
déstabilise. Par ailleurs, les propos tenus par certains avocats n’ont rien de rassurants :
« L’avocat m’a dit “Oh, mais Monsieur X., heureusement que vous n’avez pas frappé vos
agresseurs parce que là vous étiez mal, vous savez ! Légitime défense ou pas, dans ces cas là il
vaut mieux se laisser frapper que frapper”. Je dis “Ah bon ? Je risquais quoi ?”. “Vous
risquiez de la prison ferme”. “Ah bon ?!”. “Ah oui !”. Tu vois, tu trembles un peu »
(Florient) ; « L’Autonome m’a dit que c’est souvent les plus coupables qui arrivent le mieux à
se défendre » (Martine). En outre, l ’association n’est pas toujours suffisamment procédurière.
Aussi, l’avocat désigné pour défendre Monique se trouve être, dans un premier temps, son ex-
mari et, dans un second temps, une avocate ayant déjà défendu un membre de la famille de
son agresseur. « Alors là, ça m’avait servi quand même d’avoir vécu avec un avocat, je lui dis
“Si vous avez défendu quelqu’un de la famille, vous ne pouvez pas être contre elle”. Elle me
dit “Non, mais on verra. Si l’avocat d’en face ne dit rien...” ».

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D - Les médecins traitants, les psychiatres et les psychologues
L’accueil des médecins de famille est généralement bienveillant. Ils sont attentifs à la détresse
psychique de leur patient et soucieux de leur bien-être. Ils n’hésitent pas à mettre en arrêt
maladie les enseignants lorsqu’ils l’estiment nécessaire et ne rechignent pas davantage à
répondre à leurs demandes explicites ou implicites. Les qualités humaines d’écoute et de
compréhension du médecin sont essentielles, elles déterminent le jugement des enseignants.

Il leur arrive pourtant d’être maladroits et de mettre en cause la responsabilité de l’enseignant


dans ce qui lui est arrivé. Ils prennent alors le risque pur et simple de perdre un patient. « Le
premier médecin que j’ai vu, il m’a enfoncée. Il a été nul. Il m’a dit que c’était peut-être parce
qu’au niveau pédagogique j’étais pas à la hauteur. Il m’a accablée en quelque sorte. Et comme
solution, il me proposait de me mettre sous Prozac ! Le discours qu’il a tenu d’un point de vue
humain et médical, j’ai trouvé cela vraiment lamentable. Un abruti ! Il ne me reverra plus »
(Agnès) ; « La réaction de mon médecin m’a complètement déstabilisée. Une réaction tout à
fait surprenante. Venant de lui, ça m’a sidérée. En gros, c’est parce que j’étais pas bien dans
ma tête que je ressentais les choses comme ça. A l’entendre, c’est moi qui avait tout faux,
c’est moi qui avait tort. Il m’a complètement anéantie. Je suis partie de son cabinet “Puisque
c’est comme ça, je m’en vais. Je ne reviendrai plus”. Il m’a rappelée dans la soirée. Je lui ai
dit que j’étais furieuse contre lui, que j’avais énormément confiance en lui et que là il m’avait
un peu trahie. Je suis pas sûre que je vais y retourner. Je suis pas sûre du tout. Je pense que si
mais... » (Sabine).

Les médecins sont le plus souvent informés des modalités d’application d’une Incapacité
Temporaire Totale (ITT) de travail, et prennent le temps d’expliquer à leur patient ce qu’elle
recouvre en terme de dépôt de plainte. « Il m’a dit “Si vous portez plainte, il faut quand même
marquer le coup. Je vous arrête trois semaines, jusque Noël ?” Je lui ai dit “Non, c’est pas la
peine”. Il m’a mis dix jours » (Martine) ; « A partir de huit jours en fait ça passe en
correctionnelle. Et je me souviens que j’avais dit au médecin aux urgences “10 jours ! Vous
allez pas me mettre 10 jours quand même !”. Il m’a dit “Attendez, attendez ! Réfléchissez un
petit peu...”. Après, je lui ai dit “Ah bon ? Mettez-moi plus alors. Mettez-moi 30 jours.
J’aimerais bien avoir 30 jours”. Il m’a dit “Non, malheureusement c’est très précis et selon les
traumatismes, il ne faut pas exagérer. Parce qu’on va vous demander des comptes » (Florient).

238
La consultation auprès d’un psychologue ou d’un psychiatre n’est pas rare, elle est parfois
fortement suggérée par un médecin traitant ou un médecin expert. Uniques ou régulières, ces
rencontres leur apportent une aide non négligeable. « Ca m’a fait du bien. On a fait un petit
peu un bilan » (Agnès) ; « Ca m’est très utile quand même. Ca me donne la possibilité de faire
le vide » (Catherine-2) ; « Mon psychiatre m’aide beaucoup. Elle me dit “Imaginez quelqu’un
d’autre à votre place. Avec tout ce que vous avez vécu. N’importe qui d’autre serait aussi
abattu que vous si ce n’est plus” » (Daniel) ; « Ca m’a soulagé de parler à quelqu’un. De
parler un petit peu de tout. Ca, ça me faisait du bien. On parle un peu, ça libère. Ca libère de
parler. Et puis dans les derniers temps où je l’ai vu... comme lui son jeu c’était de rien dire, on
tournait un peu en rond. Ca m’apportait plus rien. Donc, je n’y suis plus allé » (Marc) ; « Je
crois que l’aide qu’il a apportée, c’est qu’il a mis des mots sur des choses que je ressentais et
pourquoi. Pourquoi j’avais pas envie de faire telle ou telle chose. C’est plus ça qui m’a aidée »
(Monique). Pouvoir mettre des mots sur des émotions ou sur des conduites inhabituelles
rassure. Si on ne se reconnaissait plus ou si on pensait devenir fou, les mots posés sur les
symptômes ramènent paradoxalement à la normalité. « Je suis allée voir un psychiatre à la
MGEN. Ca m’a fait un bien énorme. Ce dont j’ai le plus souffert, c’est de ne pas être
reconnue comme victime. Et j’en ai souffert énormément jusqu’à ce que la thérapeute me
donne un livre qui parle du harcèlement en milieu scolaire. Je me suis sentie beaucoup mieux
parce que tout d’un coup je me suis dit “Ca existe. C’est pas moi qui délire. C’est pas moi qui
donne de l’importance à une chose qui n’en a pas. Il y a d’autres gens qui ont vécu ça et ça
existe”. Là, ça m’a un petit peu rassérénée » (Aude).

Malheureusement, si on ne prend pas garde, l’action thérapeutique peut avoir plus


d’inconvénients que d’avantages. Un blessé psychique a besoin d’une disponibilité d’écoute
qui s’accorde mal avec un cours accusateur sur la gestion des conflits. « J’ai vu le
psychologue attaché au rectorat. J’en suis ressorti complètement démonté parce qu’il m’a
montré par A+B... Il a disséqué les séquences : “Là, vous auriez dû évoquer les problèmes de
responsabilité, vous auriez dû évoquer le règlement intérieur. Ils ne sont pas de
l’établissement alors vous auriez dû évoquer le respect des lois...”. Et je dis quoi, moi ?
“Allez-y ! Allez-y ! Mettez-en une tartine comme ça. Déroulez le tapis rouge”. Je remets pas
en cause ce qu’il fait, hein ! Je dis qu’il faut faire très très attention. Quand j’ai entendu ça...
ma seule envie c’était de me foutre en l’air » (Eric). Lorsque le temps de la détresse est
dépassé, cette forme de soutien peut alors prendre toute sa pertinence : « J’ai parlé trois heures

239
avec le médecin du rectorat. On a eu une discussion très très intéressante. Il m’a appris plein
de choses sur les conflits justement. Et l’entretien avec lui, pour moi, a été très profitable »
(Agnès).

E - Les médias
Les médias se sont emparés de trois des cas présentés. Ce qui domine dans le discours des
enseignants concernés, c’est la capacité d’intrusion des journalistes et leurs dons pour
déformer la réalité des faits ou des propos tenus. Chaque fois, la démarche d’informer la
presse échappe à l’enseignant qui reste parfois dans l’ignorance de la personne responsable de
cette fuite d’informations. Ils sont pressés jusqu’à leur domicile de répondre aux questions et
doivent parfois ruser pour échapper aux harcèlements : « J’ai été pris d’assaut par la presse »
(Eric) ; « Ca a défilé toute la journée. J’avais des coups de fils sans arrêt, des photographes...
C’était impressionnant » (Florient) ; « Ca été un défilé permanent. A l’hôpital, il fallait que les
infirmières fassent le guet » (Monique). L’intrusion est diversement appréciée, pour des
raisons très différentes à chaque fois : « Là aussi, j’étais contraint. J’étais contraint d’accepter
cet état de fait. A la rigueur, je l’aurais bien vécu si ça venait de moi » (Eric) ; « Tu te dis
“Tiens, on s’intéresse à moi. J’ai de la valeur, c’est chouette” » (Florient) ; « Il y a des gens
qui se sont fait passer pour des profs. Il y en a un de FR3, il voulait me filmer sur mon lit
d’hôpital : “Moi, il me faut des images, hein !”. Ca a été très dur » (Monique). Le défaut
d’informations ne surprend pas outre mesure et laisse de fait l’enseignant assez indifférent :
« Ils ont raconté tout et n’importe quoi. Le premier article qui est paru, je n’avais pas du tout
dit ce qu’ils ont retranscrit. C’est classique ! Mais là, des fois, c’était rigolo ! Je m’en fichais
un petit peu. A la limite ça m’avait amusé » (Florient) ; « Dans les journaux, c’est affolant !
Partout, j’ai eu des coups de couteau ! J’ai eu le cœur, l’aine... » (Monique).

240
LE COPING :
COMBATTRE, FUIR OU SUBIR ?

Se soumettre c’est accepter, avec la soumission, la pathologie psychosomatique qui découle forcément de
l’impossibilité d’agir suivant ses pulsions. Se révolter, c’est courir à sa perte, car la révolte si elle se
réalise en groupe, retrouve aussitôt une échelle hiérarchique de soumission à l’intérieur du groupe, et la
révolte, seule, aboutit rapidement à la suppression du révolté par la généralité anormale qui se croit
détentrice de la normalité. Il ne reste plus que la fuite. [...] Attendez-moi, j’arrive !
Laborit, Eloge de la fuite, 1976, p.16-17.

L’analyse du discours des enseignants révèle trois grands facteurs de stress auxquels il a fallu
opposer des stratégies de coping variées : le stresseur initial, c’est-à-dire l’agression de
l’élève, et deux stresseurs additionnels éventuels, qui sont le manque de soutien social,
notamment de la part de la hiérarchie, et la symptomatologie traumatique subséquente à
l’agression, dont les manifestations peuvent gêner ou inquiéter l’enseignant. Alors que ces
stresseurs s’intègrent au sein d’un même épisode, il peut sembler arbitraire d’associer une
stratégie de coping à l’un d’eux en particulier. Néanmoins, ces stresseurs engendrent des
stratégies de coping qui, de par la manière dont elles s’expriment, deviennent spécifiques.

Appliqué sans que soient spécifiés aux enseignants les différents aspects évoqués ci-dessus, le
questionnaire de coping de Paulhan et al., (1994) fournit des résultats globaux sur la manière
dont a été géré l’événement, sans distinction des différents stresseurs qui le composent. La
stratégie la plus utilisée est « la recherche de soutien social », suivie par « la résolution de
problème » et « la réévaluation positive ». Viennent ensuite « l’auto-accusation » et
« l’évitement avec pensée positive » (cf. le tableau ci-dessous).

Cette organisation est similaire à celle recueillie auprès d’une population d’étudiants 50
interrogés sur l’événement stressant de leur choix. Néanmoins, la différence entre les deux
groupes réside dans la fréquence d’utilisation de ces différentes stratégies : les enseignants
utilisent plus fréquemment la « recherche de soutien social » et la « résolution de problème »,
et moins fréquemment « l’évitement avec pensée positive ».

50 Données recueillies auprès de 183 étudiants en psychologie.

241
Enseignants Etudiants Test
m/item m e.t. m e.t. t
Recherche de soutien social [5-20] 3,50 17,52 2,44 14,52 3,55 0,0002
Résolution de problème [8-32] 2,91 23,24 4,99 20,46 4,86 0,014
Réévaluation positive [5-20] 2,76 13,81 4,02 13,49 3,04 0,6
Auto-accusation [4-16] 2,25 9,00 3,96 9,96 3,03 0,2
Evitement, pensée positive [7-28] 2,11 14,76 4,55 17,11 4,59 0,027
Tableau XX : Résultats au questionnaire de coping de Paulhan & al., (1994) : Stratégies de coping. Comparaison
des résultats à ceux obtenus par une population d’étudiants. (m/item : moyenne par item ; m = moyenne ; e.c. =
écart-type)

L’échelle d’évaluation subjective du malaise ressenti, dont la cotation ne répond pas aux
critères de gradation recommandés (Pedinielli, 1995), manque de sensibilité pour cette étude
puisque dix-huit enseignants sur vingt et un rendent compte d’une forte intensité de stress.

Intensité du stress ressenti


Basse Moyenne Forte (Inconnue)
n=2 n=0 n = 18 n=1
9,5 % 0% 85,7 % 4,8 %
Tableau XXI : Résultats au questionnaire de coping de Paulhan & al., (1994) : Intensité du stress ressenti

A l’exception de « la résolution de problème », toutes ces stratégies de coping sont corrélées


aux troubles psychotraumatiques. A l’état de stress post-traumatique est corrélé positivement
« l’évitement avec pensée positive » (r = 0,44, p < 0,05). Aux symptômes de reviviscence sont
corrélés positivement « l’évitement avec pensée positive » (r = 0,57, p = 0,007) et « l’auto-
accusation » (r = 0,46, p < 0,04). Les deux stratégies les plus pathogènes sont donc également
les stratégies les moins fréquemment utilisées par les enseignants. Aux symptômes
d’évitement des stimuli évocateurs et d’émoussement de la réactivité générale sont
négativement corrélés « la réévaluation positive » (r = - 0,47, p = 0,03), « la recherche de
soutien social » (r = - 0,46, p < 0,04) et « l’auto-accusation » (r = - 0,46, p < 0,04). Concernant
l’évitement avec pensée positive, il semble naturel que des informations qui reviennent en
force à l’esprit de l’individu fassent l’objet d’un évitement récurrent. Deux autres corrélations
confirment d’ailleurs cette association : la première entre les symptômes chroniques
d’intrusion et d’évitement du questionnaire d’Horowitz (r = 0,47, p = 0,03), et la seconde
entre les symptômes de reviviscence et d’évitement-émoussement du questionnaire de Jehel
(r = 0,48, p < 0,03). Quant à l’auto-accusation, faisant très souvent partie intégrante des
ruminations mentales du syndrome de répétition, il n’est pas surprenant qu’elle y soit

242
associée. La réévaluation positive, la recherche de soutien social et l’auto-accusation doivent
par ailleurs permettre à l’individu de ne pas redouter autant les stimuli évocateurs et de
conserver sa curiosité vis-à-vis du monde qui l’entoure. Tournées vers la source de stress, ces
stratégies doivent susciter des sentiments de satisfaction et de contrôle qui rendent inutile
l’évitement. Les corrélations qu’entretiennent ces stratégies de coping, centrées pour la plupart
sur l’émotion, avec la symptomatologie traumatique laissent à penser qu’elles seraient selon
les cas des facteurs de protection ou de vulnérabilité pour l’individu. Cependant, il semble que
l’ensemble des stratégies de coping n’influence que très secondairement l’intensité du PTSD.
L’analyse de régression menée avec les cinq stratégies de coping du questionnaire de Paulhan
et al., (1994) n’est pas significative : R = 0,58, F(5,15) = 1,53, p < 0,24.

I - LES STRATÉGIES DE COPING OPPOSÉES À L’AGRESSION


Il est extrêmement rare que l’agression survienne sans qu’un différend ait déjà à plus ou
moins long terme opposé l’enseignant et l’élève. L’indiscipline (chahut, insolence, refus de
travailler, etc.) est un prélude quasiment systématique à tous les cas présentés, qu’elle se soit
manifestée le jour de l’agression et/ou par le passé. Des prises de position autoritaires, des
discussions compréhensives, des remontrances et des sanctions ont donc souvent précédé
l’agression51. Malgré ces antécédents ou ces prémices, tous les enseignants sont surpris par le
passage à l’acte.

A - Les stratégies de pré- et péri-confrontation


Lorsque l’élève devient difficile à gérer, lorsqu’il renie les règles, lorsqu’il décide de tenir
tête, lorsqu’enfin il refuse simplement de jouer le jeu de l’école, l’enseignant adopte un rôle
composite où dominent autorité et fermeté, et auxquelles s’adjoignent ponctuellement
tolérance et douceur. Pour douze enseignants, l’agression survient au cours d’un épisode de ce
type où chacun reste sur ses positions.

• Attitude d’apaisement
La lutte commence parfois en douceur pour enjoindre l’élève à adopter de meilleures
dispositions ou dans l’indifférence apparente pour éviter l’affrontement direct. « Je dis
“Qu’est-ce qu’il y a qui ne vas pas ? On va essayer d’en parler ? Viens à côté, on va en parler.
Ca ne regarde pas tes camarades, tu m’en parles à moi toute seule et puis on essaye de voir,
51 Cela concerne 16 des 21 enseignants rencontrés.

243
hein !” » (Solange) ; « Je les ai priés de sortir. D’une manière très correcte et très polie.
Correcte et polie parce que ça fait référence au quartier. C’est une population assez impulsive
et tout ça » (Eric) ; « Je lui dis “Tu te remets à ta place s’il te plaît” » (Renaud) ; « Je
cherchais. Je me disais “Que pourrais-je lui dire qui pourrait l’apaiser ?”. Je cherchais mais
plus je cherchais moins je trouvais parce que plus je cherchais plus elle devenait agressive.
Quand j’ai vu que j’avais épuisé tout mon vocabulaire pour la calmer, je me suis dit “Bon,
c’est tout, ce n’est plus la peine” » (Solange) ; « Je me suis dit “Je le laisse. Il fait rien, c’est
tout. Il fait rien, il fait rien ! Je le laisse tranquille”. De toute façon, rien que le fait d’aller le
voir et de lui dire “Tu prends tes affaires”, ça aurait été un affrontement » (Sabine).

• Attitude autoritaire
Lorsque l’enseignant perd patience ou n’a d’emblée pas envie d’être patient le style est plus
injonctif, plus intransigeant et plus agressif. L’objectif est de garder le contrôle de la situation,
c’est-à-dire de pouvoir continuer à faire cours convenablement et de ne pas perdre la face vis-
à-vis des élèves. « Je ne voulais pas céder. Je ne voulais pas céder parce qu’à mon avis si
j’avais cédé là, j’aurais montré que j’avais peur » (Sabine) ; « J’ai pas accepté. Je me suis dit
“C’est pas une petite... un petit machin comme ça qui va quand même me mettre la révolution
dans la classe” » (Adeline). L’enseignant s’oppose verbalement ou physiquement, donne des
ordres, élève le ton, réprimande, sanctionne, change de place, renvoie de cours, menace... Les
premières formules de politesse disparaissent. « Je lui ai dit “On ne te demande pas tes
commentaires. Tu te tais”. “Puisque ça ne te plaît pas, tu ne participes pas”. “Tu t’assieds ici,
ça suffit maintenant” » (Agnès) ; « Je lui ai dit “Bon, maintenant, ça suffit ! Tu me donnes ton
cahier de correspondance, je mets un mot pour ta mère”. Elle a refusé. Et puis elle a fini par
accepter parce que je menaçais d’aller chercher le Conseiller d’Education » (Adeline) ; « J’ai
dit “Tu viens t’installer ici et la casquette tu l’enlèves”. “Maintenant, ça suffit ! La casquette
tu me la donnes, tu la mets à la poubelle, et tu viens t’installer là” » (Renaud) ; « Je l’ai
changée de place, elle ne voulait pas. J’ai dû lui dire “Je vous préviens, si vous ne changez pas
de place, je vous prends par la peau du cou et je vous y emmène de force”. Je criais, hein ! Et
puis j’ai dû l’envoyer en étude parce qu’elle n’avait pas son matériel » (Andrée) ; « Je lui ai dit
“Tu restes là. Tu attends et tu sors en dernier puisque tu n’as rien fait de l’heure. Il a fallu que
je m’interpose entre lui et la porte, que doucement je le repousse vers l’intérieur » (Sabine) ;
« Je lui ai dit “Tu travailles !”. “Puisque tu ne veux plus travailler, tu vas aller te mettre près
de la fenêtre, comme ça tu ne gêneras pas tes camarades et tu ne fais rien”. “Tais toi !”. Je lui

244
ai dit, je lui ai répété “Tais toi ! Ici, c’est moi qui décide” » (Solange) ; « Je lui dis “Ecoute
garçon, ici t’es sur un lieu privé. C’est une école. T’as pas le droit de franchir les limites du
terrain. Si tu les franchis, j’appelle la police” » (Florient) ; « Je lui dis “Prends tes affaires, tu
vas chez le CPE” » (Marc) ; « Je lui ai dit “Tu vas chez le CPE et tu demandes un billet de
retard”. [...] “Non, non, tu t’assois ! Je suis désolée, tu es dans le cours, c’est moi qui décide
de te garder. D’accord ? Tu es arrivée en retard ce n’est pas grave, on verra ça par la suite. En
tout cas, tu t’assois”. Instinctivement, je me suis reculée vers la porte. Je lui répète “Non. Tu
t’assois. Tu restes deux heures en cours. Tu verras ce que tu veux faire à 10h30 mais en tout
cas pour le moment tu restes en cours”. Je voyais bien que je ne pouvais pas l’attraper, alors je
lui dis “Si tu pars, tu ne pars pas comme ça, je vais prévenir le Proviseur” » (Monique).

Le contact physique est parfois utilisé pour appuyer une parole et convaincre un élève d’obéir.
Cinq enseignants y ont eu recours, rarement d’emblée et plus souvent comme une alternative à
toutes les actions précédentes. Pour quatre d’entre eux, ce geste a été le point de départ d’une
réplique violente et physique de l’élève. « Je lui ai mis la main sur l’épaule et la gamine m’a
shooté dedans » (Agnès) ; « J’ai dû mettre ma main sur la poitrine de celui qui était le plus
proche de moi, les autres étant derrière. Ce qui fait qu’en poussant le premier, j’ai poussé tous
les autres vers l’extérieur » (Eric) ; « J’ai saisi le jeune, je lui ai botté le derrière comme on dit.
[...] J’ai simplement mis ma main à plat sur lui et je l’ai repoussé. J’ai mis une distance entre
lui et moi, parce qu’il s’approchait beaucoup » (Florient) ; « Je la prends par l’épaule. Elle n’a
pas du tout apprécié parce que, j’avais une écharpe autour du cou, elle s’est agrippée à mon
écharpe et elle m’a serrée le cou » (Martine). Le danger que représente cette immixtion dans
l’espace personnel de l’élève est ressenti parfois par l’enseignant : « Je l’ai prise vraiment par
l’épaule. Et j’ai même fait un truc que je ne fais jamais. J’étais excédée, complètement
excédée. Je l’ai prise et je l’ai tirée par sa natte. C’est pas très glorieux. Je me disais “Tu te
calmes, tu te calmes. Ce n’est pas dramatique, tu vas t’en sortir. Arrête, c’est dangereux ce
que tu fais. Tu la touches pas, tu la touches pas » (Adeline). Dans le cas présent, cette
conscience du risque est peut-être ce qui a permis que la situation ne dégénère pas comme
dans les quatre situations précédentes. Une autre façon de s’immiscer consiste à s’emparer des
affaires personnelles des élèves, ce qu’ils n’apprécient guère davantage : « J’ai pris son
cartable, je l’ai mis au fond de la classe. Elle l’a repris. J’ai repris son cartable, je l’ai mis
derrière. [...] J’ai pris la bouteille de force, je l’ai posée sur le bureau. Elle est venue la
rechercher » (Adeline) ; « Je prends la casquette de force et je la mets à la poubelle » (Renaud)

245
Lorsque l’enseignant sent la menace d’une altération possible de la relation avec l’élève, il
adopte ou tente d’adopter une attitude d’apaisement dans ses paroles ou dans sa gestuelle. « Je
ne lui ai pas dit grand chose. J’ai dit “Calme toi !”. Voilà. J’ai essayé de le calmer comme ça.
Ca été rapide en fait parce qu’il ne m’a pas laissée le temps de dire grand chose » (Sylvie) ;
« Je suis resté face à eux. Je les ai regardés. Sans bouger, sans dire un mot, sans rien faire. Il
ne fallait pas que je dise ou que je fasse quoi que ce soit qui aurait pu être interprété comme
un signe de provocation ou un signe disant “Maintenant, on va en découdre physiquement”.
Donc j’ai pas bougé du tout. Essayer de rester lisse » (Renaud) ; « J’ai voulu carrément
l’éviter. J’ai vraiment pris une autre trajectoire » (Daniel).

• Recherche d’un appui extérieur


Lors de ces prémices, la recherche de soutien social est relativement rare. Elle consiste à faire
appel à un administratif (Chef d’établissement, Adjoint ou Conseiller d’éducation) ou aux
parents de l’élève, généralement la mère. « J’ai mis un mot pour la mère » (Adeline) ; « J’ai
écrit un mot sur le carnet pour voir sa mère. [...] Le numéro de téléphone qui avait été donné à
l’établissement était faux. J’avais demandé à la Principale de convoquer la maman. [...] On a
eu un entretien, lui, moi et la Conseillère Principale d’Education » (Ela) ; « Je me disais “Il
faut que je prévienne que cette élève est partie” » (Monique).

• Agressions itératives
Les agressions qui prennent la forme d’un harcèlement ne diffèrent pas fondamentalement des
agressions aiguës. On retrouve les mêmes attitudes compréhensives et douces visant à apaiser
la relation et à éviter toute surenchère. « Je lui ai dit “Ecoute, on est là pour t’aider”. Je lui ai
dit que souvent je faisais des groupes de deux élèves qui s’entraidaient... Il a continué et puis
alors j’ai fait celle qui n’entendait pas parce qu’au bout d’un moment... [...] Je lui ai dit “Mais
pourquoi tu m’agresses ? Est-ce que je te rappelle quelqu’un ?”. “C’est quoi ? Mes cheveux ?
Mon visage ?” » (Ela) ; « Il fallait de toute manière systématiquement éviter la provocation,
éviter de faire des remarques. En gros, il fallait attendre que ça vienne. S’il avait fallu déjà au
départ faire des remarques un peu trop insistantes, ça aurait été immédiatement la guerre,
quoi ! » (Gilles). On retrouve également les mêmes attitudes d’opposition plus agressives
visant à mettre un terme à la conduite de l’élève. « J’ai refusé. Je disais que non, ce n’était pas
possible, que je ne faisais pas la bise aux élèves et qu’il n’en était pas question. Lui,

246
s’obstinait et moi, je disais “Non, impossible” » (Sylvie) ; « Je l’ai exclu. Puis j’ai été obligée
de l’exclure une seconde fois » (Ela) ; «J’ai jamais lâché, j’ai jamais reculé. Si il fallait
envisager des sanctions, s’il fallait faire des rapports, des signalements, je les ai toujours fait »
(Gilles) ; « Parfois pour prendre mes distances, je répétais ses paroles. Je savais que quand je
voulais le faire taire, il suffisait que je reprenne trois mots comme ça sur le même ton agressif
et avec le même accent, et alors là il explosait et il finissait par se taire » (Hervé). La
différence entre les agressions aiguës et les conduites de harcèlement réside essentiellement
dans le fait que pour ces dernières les stratégies ont davantage le temps de s’entremêler et de
se succéder les unes aux autres selon les impatiences du moment.

• Gestion immédiate de l’agression


Lorsque l’agression est initiée, des réactions plus offensives bien qu’à visée défensives sont
engagées, notamment lors de violences physiques : « Je lui ai mis une gifle. Je lui ai répondu,
je me suis pas laissée faire. Je me défendais et j’ai quand même pu lui donner un ou deux
coups parce que dans un conflit vous ne gérez pas toujours » (Agnès) ; « Malheureusement
pour moi, je le prends, je le retourne, je le mets par terre et je le mets hors d’atteinte
» (Florient) ; « Je lui ai filé une claque. La seule réaction que j’ai eu, c’était d’essayer de me
protéger » (Martine) ; « Je lui ai dit “Non, c’est toi la grosse pute” » (Aude). A côté de ces
contre-attaques qui laissent un sentiment de plus ou moins grande culpabilité à l’enseignant,
s’observent les classiques réponses autoritaires, telles que l’intimidation ou l’exclusion : « J’ai
fini par la renvoyer » (Adeline) ; « D’insulte en insulte, j’ai dit “Maintenant ça suffit. On va
appeler le Principal parce que j’estime que tu dépasses les limites” » (Solange) ; « J’ai mis
mes lunettes dans la poche et j’ai dit “Vas-y ! Si c’est ça que tu veux, ok ! Comme ça, moi
j’aurai un arrêt, toi on te fichera dehors et le problème sera réglé” » (Gilles). Enfin, il y a ceux
qui prennent le large et mettent de la distance entre eux et les élèves, soit dans un mouvement
de fuite qui témoigne de leur impuissance soit dans un mouvement d’opposition qui témoigne
de leur volonté à se positionner : « Je suis parti très vite parce que le collège était vraiment en
ébullition. Je me suis dit “Il faut pas que je reste là parce que sinon là vraiment ça va
dégénérer. Et là ça va très mal se passer” » (Renaud) ; « J’ai envoyé un délégué chercher un
Conseiller d’éducation. J’ai rien dit. Je me suis tu jusqu’à son arrivée. J’ai arrêté le cours »
(Marc) ; « J’ai dit “Je vous avais prévenu que je n’accepterais pas que vous vous en preniez à
ma personne et je n’accepte pas. Dans ces conditions là, j’arrête le cours. Je suis très déçue
que vous ayez pu faire ça et je m’en vais » (Odile) ; « J’ai rapidement baissé les bras. J’ai

247
rapidement battu en retraite après. J’ai refusé de faire cours dans un tel climat » (Daniel). Les
émotions s’expriment parfois avec violence au moment de la confrontation ou dans les
minutes qui suivent, à travers notamment les crises de larmes et les explosions de colère : « Je
pleurais, hein ! J’étais sur le côté, j’étais complètement effondrée » (Agnès) ; « J’explosais.
J’étais… mais en colère ! J’éclatais. Je criais “Mais c’est pas vrai ! C’est incroyable une
accusation pareille !”. [Après quelques instants] j’ai pleuré, hein ! Devant mes collègues, j’ai
craqué » (Andrée) ; « J’étais très très en colère. J’ai crié “Tu m’égorges, tu m’égorges ?! Ca va
pas la tête !”. J’étais furieuse. Un mélange de colère et d’indignation. De refus aussi,
d’entendre ce genre de chose » (Sabine).

B - Les stratégies de post-confrontation


Néanmoins, il y a chez la plupart de ces enseignants une volonté de se battre et de ne pas se
laisser dépasser par des événements aux accents extraordinaires. Ils combattent, parfois au-
delà de leurs possibilités psychiques et physiques : « Je voulais tenir. Je voulais tenir jusqu’à
ce que l’Inspecteur d’Académie vienne. J’ai voulu tenir. J’ai voulu que mes collègues soient
informés. J’ai voulu qu’ils réagissent. J’ai voulu être là pour prévenir les élèves, pour qu’ils
travaillent avec leur remplaçante comme avec moi. J’essayais fiévreusement de faire avancer
les choses, de communiquer, de mobiliser mes collègues, d’informer les pouvoirs publics... »
(Catherine-2) ; « Je pense que je voulais me battre. Je ne voulais pas baisser les bras sur le
moment, je ne voulais pas prendre la fuite » (Odile) ; « J’ai tenu le coup. Et j’ai dû m’arrêter
parce que j’étais complètement au bout du rouleau. J’ai craqué. J’avais plus que cette solution
là » (Ingrid).

• Recherche de soutien social


La prédominance de « la recherche de soutien social » dont témoignent les résultats au
questionnaire de coping (Paulhan & al., 1994) se confirme dans les entretiens. L’enseignant
agressé n’a pas besoin d’être plaint. En revanche, il a besoin que sa détresse soit entendue et
comprise. Sans doute a-t-il besoin aussi de formuler les choses pour s’assurer de leur
anormalité dans la réaction de celui auquel il se confie. L’enseignant se tourne rapidement
vers ses proches pour recevoir l’appui émotionnel et les conseils dont il a besoin. « J’ai
téléphoné à ma famille pour me faire remonter, etc. Tout de suite. C’est mon refuge. Ca, c’est
mon côté régressif » (Agnès) ; « J’ai éprouvé le besoin de raconter la scène plusieurs fois à des
gens différents. Je pense que toute chose qui t’a marquée, t’éprouves le besoin d’en parler à

248
quelqu’un. Je pense que t’as pas envie de garder ça pour toi. Ca paraît important de le dire »
(Sylvie) ; « J’ai appelé mon mari. Je lui ai raconté ce qui se passait, ce qui s’était passé. Puis
je lui ai dit “Tu crois que j’ai eu raison ?”. Moi, j’ai eu besoin de lui en parler. Pendant une
bonne semaine, hein ! » (Sabine) ; « J’ai appelé mon père pour qu’il vienne me chercher. Il est
enseignant, il est directeur d’école spécialisée pour futurs délinquants... » (Florient) ; « J’en
parlais tout le temps. A chaque fois que je téléphonais il fallait que je raconte tout. J’étais tout
le temps en train d’en reparler » (Martine).

Néanmoins, il existe un frein puissant aux confidences et aux épanchements. Certains


conjoints notamment, suscitent la certitude quasiment absolue chez l’enseignant de se voir
reprocher une attitude trop conciliante et génératrice de difficultés dans les relations avec les
jeunes. Certains d’être au pire critiqués et au mieux incompris, ce n’est pas auprès de leur
conjoint qu’ils cherchent à être épaulés et ils trouvent ailleurs le soutien dont ils ont besoin
(cf. le chapitre précédent sur le soutien social). La crainte d’inquiéter retient également la
parole, notamment à l’égard des parents qui ont déjà atteint un certain âge : « Au départ mes
parents je ne les ai pas trop mis au courant, parce que j’estime que maintenant ils ont leurs
soucis, ils ont leur âge, et donc c’est aussi à nous de gérer un petit peu nos problèmes »
(Agnès) ; « J’étais très embêtée parce que je ne voulais pas mettre mes parents dans le coup.
Là, j’étais forcée de les mettre dans le coup. Parce que j’estime qu’à leur âge... Mes
problèmes, c’est mes problèmes. Ils n’ont pas besoin de tout savoir, de les subir aussi les
problèmes. Parce que les parents subissent toujours les problèmes de leurs enfants » (Sabine) ;
« J’en ai pas parlé à ma famille pendant très longtemps. Je ne voulais pas que ma mère en
entende parler. Parce que d’abord elle est vieille, elle est cardiaque, elle a tendance à se faire
une montagne de tout. En plus de ça, elle est assez critique vis-à-vis de moi et de mon mode
de vie. Donc, je ne veux pas qu’elle le sache » (Aude).

Tout comme les proches, les collègues sont recherchés pour le soutien émotionnel qu’ils sont
susceptibles d’apporter. Quelques conseils ou demandes implicites d’actions collectives de
protestation peuvent être sollicités, mais il s’agit avant toute chose d’accepter leur sympathie
et leur compréhension. C’est souvent sous le choc encore de ce qu’il vient de vivre que
l’enseignant agressé se confie à ses collègues. Le contexte explique cela très simplement : ne
serait-ce qu’en salle des professeurs par exemple, il y a toujours quelqu’un de disponible à qui
parler. « J’ai rencontré deux collègues dans le couloir : “Je viens de me faire menacer de

249
mort” » (Sabine) ; « Je suis allée en salle des professeurs. J’ai éclaté en sanglots. Je leur ai
montré la lettre, je leur ai dit “Voilà le problème qui m’arrive” » (Andrée) ; « J’étais là dans la
salle des profs, un peu hébétée à raconter ce qui m’était arrivé » (Odile) ; « J’en ai parlé à mes
collègues pour essayer d’élucider la chose et si ça se reproduit, qu’on puisse tempérer et
tolérer d’une autre façon peut-être » (Solange) ; « J’ai voulu que mes collègues soient
informés. J’ai voulu qu’ils réagissent » (Catherine-2) ; « On a fini par se parler les uns les
autres. Quand on a un agresseur commun à un moment on se rencontre. Automatiquement on
se rapproche » (Gilles).

Néanmoins, il y a quand même une certaine réserve possible lorsque l’émotion parvient à être
contenue. Lorsqu’on a le choix, on ne se confie pas à n’importe quel collègue. L’évaluation
qui précède l’acte détermine les individus les plus à même d’apporter un soutien effectif et
sincère. « J'en ai parlé après avec d'autres profs, notamment avec le prof principal de la classe.
Je lui ai dit "Ecoute, je sais pas ce qui se passe... Je vais voir la maman là tout de suite, est-ce
que tu veux venir avec moi ?". Alors, comme il me connaît, il sait que je suis quelqu'un de
sérieux, je lui en ai parlé très franchement. Je vous avoue que avec certains profs, si ça avait
été quelqu'un d'autre, je ne sais pas si je lui aurais dit, si je lui aurais raconté la scène. J'aurais
peut-être demandé "Tiens, est-ce que toi avec untel, t'as déjà eu des problèmes ?". Bon ! Parce
que c'est toujours aussi difficile de dire qu'on a eu un gros gros problème avec un élève, quoi »
(Adeline) ; « J’en ai parlé avec ceux que je connaissais le mieux. A l’occasion aussi. Les gens
avec qui je pouvais parler sans que toute la salle des profs soit au courant » (Aude).

En revanche, la recherche de soutien social auprès de la hiérarchie est plus pragmatique et


relève pour une grande part d’une certaine forme de « résolution de problème ». Le chef
d’établissement est l’appui sur lequel se repose très souvent l’enseignant. Sans que les
demandes soient toujours très explicites, il est attendu sur un certain nombre de points : il doit
se montrer attentif et compréhensif (paroles réconfortantes et chaleureuses), il doit renforcer
l’enseignant dans sa fonction et ses compétences (approbation et encouragements), il doit faire
preuve d’une aide matérielle tangible (identification des agresseurs, dépôt de plainte solidaire,
démarches administratives, sanctions, etc.), et enfin, il doit conseiller et fournir toute
information pertinente à l’intéressé (personnes à contacter : DRH, assistante sociale...,
informations sur l’agresseur, etc.). Finalement, il se doit d’agir tant sur les émotions ressenties
que sur l’acte violent lui-même. Il doit montrer dans ses paroles et dans ses actes que ce que

250
l’enseignant a vécu est anormal et intolérable. « J’en ai parlé à Monsieur le Principal. Je
pouvais pas en parler qu’avec les élèves, hein ! » (Catherine-1) ; « Le proviseur m’a dit “Est-
ce que vous acceptez qu’on voit la maman ?”. Je dis “Oui. Mais à une condition, que vous
soyez présent. Je ne veux pas qu’il y ait des choses trop graves dites contre moi car je ne sais
pas jusqu’où peut aller la violence maintenant” » (Andrée) ; « Je lui ai dit que c’était plus
vivable pour moi. Je lui ai demandé si je pouvais pas changer ce gamin de classe » (Ela) ;
« J’ai cherché à voir le Proviseur pour savoir s’il portait plainte de manière solidaire » (Eric) ;
« J’ai un petit peu l’intention de faire le point pendant ces vacances et de revoir après avec la
direction ce qu’il faut faire et ce qu’on peut faire » (Aude) ; « J’ai dit au Proviseur “Je ne
reprendrai pas aussi longtemps qu’ils n’auront pas été sanctionnés » (Ingrid) ; « Je lui ai dit
“Je veux que vous fassiez se réunir le conseil de discipline pour la faire renvoyer » (Martine) ;
« J’avais demandé à ne plus avoir l’élève » (Marc). A noter d’ailleurs à ce propos que « la
recherche de soutien social » est corrélée positivement au « soutien social professionnel reçu »
(r = 0,57, p = 0,008). Une personne qui sollicite son entourage a plus de chance d’obtenir ce
qu’elle désire qu’une personne qui n’exprime pas clairement ses attentes. Réciproquement,
une personne qui est entourée de sollicitude osera peut-être davantage exprimer ses attentes
qu’une personne qui se sent isolée. La « recherche de soutien social » est également corrélée
négativement au « sentiment de contrôle interne » (r = - 0,46, p = 0,03). Bien que la relation
causale ne soit pas établie, on peut logiquement supposer qu’une personne qui a un sentiment
dominant de contrôle sur ce qui lui arrive aura moins besoin qu’une autre de se tourner vers
autrui pour obtenir de l’aide. Une corrélation positive entre « la recherche de soutien social »
et « le sentiment de contrôle externe par autrui » aurait permis d’étayer cette hypothèse, mais
aucune corrélation n’est observée (r = - 0,14, p = 0,5). Le recours quasiment systématique à la
hiérarchie, pour affronter sur un plan disciplinaire l’agression, aurait pu laisser supposer un
plus grand sentiment de contrôle médiatisé par autrui52.

• Recherche d’informations
Relevant autant de la stratégie de résolution de problème que de la recherche de soutien social,
des interventions sont également menées auprès des personnes présentes sur le lieu de
l’agression, essentiellement des élèves, pour éclaircir la situation et recueillir des informations
complémentaires. Une des toutes premières recherches d’informations vise l’identification de
52 L’échelle de contrôle de Levenson permet d’évaluer une dimension stable de la personnalité, qui n’est pas
nécessairement à même de rendre compte de ce qui se passe lors d’un événement spécifique, a fortiori lorsque
cet événement est exceptionnel.

251
l’agresseur lorsque celui-ci est inconnu : « Je leur ai dit “J’espère que le coupable finira par se
dénoncer parce qu’on est là, on ne sait pas qui...Tout le monde est soupçonné et personne
ne...” » (Odile) ; « L’élève [témoin, qui connaissait ses agresseurs], je l’ai pris et je lui ai
demandé de venir, de m’accompagner auprès des conseillères. Je le tenais pour pas qu’il me
glisse entre les mains » (Eric) ; « J’ai fait mon enquête. J’ai été voir les voisins. J’ai montré
des photos à Madame S. J’ai dû demander peut-être à d’autres gens dans le quartier. Parce que
je voulais pas non plus qu’ils aient minimisé ce qu’ils avaient fait, hein ! C’était la vrai
enquête policière » (Catherine-1). Témoins de l’agression, les élèves sont également invités à
témoigner de ce qu’ils ont vu, indépendamment de toute procédure judiciaire : « J’ai pris tout
le monde, tout ceux qui voulaient » (Eric) ; « Je suis allée voir certains élèves pour qu’ils me
fassent un témoignage. [...] J’essayais au maximum de revoir ce qui s’était passé, de voir où
étaient les autres élèves aussi. Parce qu’il y en a qui ont fabulé un maximum. Et donc,
j’essayais de voir qui avait bien pu voir ce qui s’était passé, qui était bien placé pour voir »
(Martine).

• Dépôt de plainte
Les enseignants ne se contentent pas de rechercher la sympathie et l’aide d’autrui pour faire
face à l’agression, ils se mobilisent directement pour modifier la situation et réguler la tension
émotionnelle qu’elle induit. La première des stratégies utilisées regroupe toutes les actions
susceptibles de sanctionner ou de pénaliser l’élève pour l’acte commis. Près de la moitié 53 des
enseignants ont porté plainte ou déposé une main courante au commissariat avec, à l’esprit, un
sentiment de haine ou une volonté que l’on pourrait presque qualifier de pédagogique
d’apprendre au jeune ce qui se fait et ce qui ne se fait pas dans une société. Alors que pour
certains, il faut quelques heures ou quelques jours de réflexion pour mûrir leur décision, pour
d’autres, c’est une évidence que cet acte soit consigné. Quelques-uns hésitent, craignant des
conséquences trop importantes pour l’élève. « En réfléchissant, je me suis dit “Mais je peux
pas laisser. Cette gamine, elle est cinglée. On peut pas laisser passer les choses comme ça”.
Accepter que des élèves agressent des profs, c’est la porte ouverte à n’importe quoi. Il faut
que ce soit su, il faut qu’il y ait des sanctions, il faut pas que ce soit banalisé, il faut pas que ce
soit quelque chose de permis avec aucune conséquence. Sinon, les profs, ils ont plus qu’à se
faire lyncher et il n’y a plus d’établissement scolaire possible » (Agnès) ; « Evidemment, j’ai
filé à la gendarmerie le lendemain » (Renaud) ; « Ca vient aussi d’un certain cheminement,
53 Exactement, 9 enseignants sur 21 (soit 6 plaintes – pour 5 agressions physiques – et 3 mains courantes).

252
c’est-à-dire que j’ai toujours dit que s’il m’arrivait quoi que ce soit, j’irais porter plainte »
(Eric) ; « [Après que le médecin lui ait expliqué le sens d’une ITT] “ Mettez-moi plus alors !
Mettez moi trente jours. J’aimerais bien avoir trente jours”. Moi, j’étais prêt à m’arrêter deux
ans s’il le fallait. Pour charger mes agresseurs. Pour charger... pour assouvir... Moi, c’était
purement... c’était la haine qui m’habitait » (Florient) ; « Vu l’élève, je pense qu’il faut une
sanction. Sinon, elle ne comprendra absolument pas ce qu’elle a fait » (Monique).

Lorsqu’ils ont dans l’intention de porter plainte ou hésitent encore à le faire, les enseignants
procèdent par étapes et organisent d’une manière plus ou moins réflexe leurs actes. Ils se
rendent d’abord chez le médecin pour faire constater leur état physique et/ou mental (« J’ai
pris un rendez-vous chez le médecin, pour faire faire un certificat, pour faire constater que
j’avais pris des coups, etc. », Agnès ; « Je suis parti voir mon médecin directement. Dire ce
qui m’était arrivé et faire constater les impacts que j’avais eu, en sachant très bien que mon
intention était d’aller à l’hôpital. Après je suis allé au commissariat », Eric), ils s’enquièrent
de la démarche à suivre et des conséquences d’un dépôt de plainte (« On est parti pour le
commissariat, on était pratiquement arrivé, et je dis à mon mari “Il faudrait peut-être que je
téléphone à l’Autonome pour savoir un petit peu les procédures” », Martine ; « Le
commissaire m’a demandé si je portais plainte. Je lui ai demandé quelles seraient les
conséquences pour l’élève », Monique), ils se préoccupent des pièces à conviction et des
témoins (« J’ai pris le bâton. Le bâton qui se trouvait en bas des marches. J’ai ramassé ce
bâton pour... Je sais pas pourquoi je l’ai ramassé. Je sais pas, il m’a sauté au yeux donc je l’ai
ramassé. J’ai vu mes élèves. J’ai demandé qui avait vu et j’ai pris tout le monde, tous ceux qui
voulaient », Eric ; « [La lettre de chantage], je voulais même pas lui laisser. J’avais pas envie
de lui laisser. Je n’avais pas confiance. J’ai dit qu’il allait me la perdre. Je n’avais pas
confiance. Oh la la.... », Catherine-2). Enfin, lorsque le dépôt de plainte est enregistré et
qu’éventuellement une procédure judiciaire est enclenchée, ils se plient à toutes les lourdeurs
administratives que ce geste implique : constitution du dossier, expertises médicales, visites et
confrontation chez le juge, etc.

• Sanction directe de l’élève


D’autres formes de sanction sont possibles. Il y a celle qui consiste par exemple à mettre entre
parenthèse sa fonction enseignante. Andrée décide ainsi d’ignorer l’élève en cours tant que le
problème n’est pas réglé : « Je l’ai ignorée. Quand les élèves faisaient un travail que je

253
corrigeais, je ne venais pas auprès d’elle. Après la rencontre avec la mère, j’ai cessé de
l’ignorer parce qu’après je n’avais plus le droit de la laisser de côté. La mère me l’a dit “Vous
ignorez ma fille en cours”. Je dis “Mais Madame, c’est normal ! C’est normal ! Il y a
beaucoup de choses que je lui reproche à votre fille. Et quand les choses seront rétablies,
d’accord. Pour le moment, non ! Pas question” ». Sur le coup de la colère, elle avait annoncé à
l’élève qu’elle ne l’accepterait en cours que lorsqu’elle lui aurait présenté des excuses. Et bien
que l’élève ne lui ait jamais présenté ces excuses, elle l’a reprise en cours car elle estimait ne
pas avoir le droit de lui refuser son enseignement. Ingrid n’a pas eu les mêmes scrupules et se
refuse tout simplement à accepter les élèves en cours : « A la rentrée, j’ai dit “Non, je ne les
prends pas. Je ne les prends pas sans excuses”. Systématiquement, à chaque heure de cours, je
venais, je les appelais par leur nom et je leur demandais “Est-ce que vous me présentez des
excuses ?”, “Non, on n’a pas d’excuses à présenter”, “Dans ces conditions, je ne vous prends
pas”». J’ai fini par ne plus prendre du tout la classe ». La lutte est telle qu’elle s’épuise
nerveusement et doit s’arrêter « C’était ça ou les reprendre, et je ne les ai pas repris ». L’année
suivante, si l’administration lui avait imposée de reprendre cette classe, elle sait qu’elle
l’aurait refusée à nouveau. A un autre niveau, Catherine projette de priver tous les élèves de
l’établissement de son expérience en demandant sa mutation. « Il faut que je me venge », dit-
elle tout en regrettant déjà de ne plus pouvoir accompagner ces enfants en difficultés dont elle
s’est toujours occupée.

• Mesures de protection
Des mesures de protection, souvent préventives, sont également mises en œuvre. Porter
plainte est aussi une façon de se défendre : « Moi, j’ai pensé qu’il fallait que je porte plainte
immédiatement. Pour moi, c’était évident. Ne rien dire, c’est la porte ouverte à ce que ça
continue. Ca ne vous laisse pas le choix. Pour moi, un chantage ne laisse pas le choix. En plus
la somme était rédhibitoire. Alors déjà ça ! Payer, c’est hors de question. Et y aller sans payer,
là moi j’ai la trouille toute seule. Donc, non plus ! Et puis taire les choses, il va continuer.
Pourquoi pas, hein ! Il va me harceler, d’une autre façon.» (Catherine-2). Deux enseignantes
n’ont d’ailleurs pas d’autres intentions lorsqu’elles se rendent au commissariat. Martine n’a
pas porté plainte pour sanctionner l’élève mais simplement pour se défendre, l’élève ayant
porté plainte contre elle. Prête à retirer sa plainte si l’élève retire la sienne, elle veut juste
« que les choses rentrent dans la morale ». Sabine agit en prévention, redoutant que l’élève ne
mette en œuvre ses menaces : « “Je le fais, je le fais pas ? Parce que si je le fais, je vais peut-

254
être créer plus de problèmes qu’il n’y en a”. Et puis bon, j’ai réfléchi. Moi, mon but, c’était de
poser témoignage. J’avais besoin de le faire. Peut-être pour éviter que lui récidive ou...
» (Sabine).

Lorsqu’il y a eu menace, des mesures simples de protection surviennent et peuvent durer de


quelques jours à quelques mois. « J’osais plus sortir le soir. Je me suis fait mettre un verrou et
j’ai retiré mon nom de la sonnette parce que j’avais la trouille. Comme il y avait eu menace
de mort et autre, j’avais peur aussi des conséquences » (Agnès) ; « Faire plus attention, quoi !
Sans faire de la paranoïa, hein ! Mais disons que je me méfiais. A part aller chercher mon fils
la première semaine, lui dire de faire attention... » (Sabine) ; « J’ai pris le taureau par les
cornes, je me suis dit “Elle habite juste devant ta voiture, il faut que tu changes ta voiture de
place”. Ca m’a coûté. Parce que je ne voulais pas plier. Mais pour ne plus avoir cette vision
permanente de cette fille face à ma voiture, j’ai dit “Ne cours pas le risque et ne tente pas le
diable. C’est toi ma belle qui dois t’effacer parce que tu la tentes, là ! Alors, ne la tente pas.
Change de camp. Quand ça ira mieux tu reviendras” » (Solange) ; « Mes clés, je les ai pas
remises sur la porte. Je les ai mises sur mon trousseau et tout le restant de l’année j’ai fermé
mes portes à clés systématiquement. C’était chiant ! C’était chiant ! » (Catherine-1) ; « Tous
les matins et tous les après-midi pour garer ma voiture, je la garais le plus loin possible et
jamais au même endroit. Ca a duré un mois et après je n’y ai plus pensé » (Martine). Dans la
même logique, on fuit la présence de l’élève dans la crainte d’une nouvelle manifestation
d’agressivité : « [Lorsqu’elle l’aperçoit] Je l’évite. Je n’irais pas lui dire bonjour. Je me sauve
pour pas qu’elle me voit. Je fuis parce que je voudrais pas qu’elle m’agresse, qu’elle
m’insulte » (Agnès) ; « J’évitais les lieux où elle pouvait être, où elle pouvait se rendre pour
ne pas la rencontrer. Parce que j’avais peur quand même. Peur de cette agressivité qu’elle
aurait pu avoir » (Solange) ; « C’était trop dur. C’est surtout quand j’ai pris conscience qu’on
n’a pas le droit d’être en état de faiblesse. Il faut savoir se protéger. Je me suis dit “T’es trop
fatiguée. Tu ne peux pas retourner leur faire face, tu vas encore avoir des ennuis” » (Odile).

Une solution extrême est la demande de mutation. Ce cas de figure se produit lorsque le
contexte justifie que l’enseignant puisse ressentir une véritable peur à l’endroit du public
d’adolescents qu’il fréquente. « Au début, je me suis dit “Je vais prendre quinze jours”. Au
bout de quinze jours “De toute façon ça n’ira pas mieux”. Quand j’y suis retourné [deux mois
plus tard], là j’ai vu que ça n’allait pas. J’avais peur de ce qui pouvait se reproduire. A la fin

255
de la semaine, je me suis dit “Je reviens plus. C’est pas la peine, j’ai trop peur”. En septembre,
c’est clair que je repartais pas là-bas » (Marc) ; « Il faut que je me mette à l’abri. Je ne veux
plus être dans ce quartier. Ca se dégrade trop pour qu’on puisse rattraper. On n’empêche pas
nos élèves d’être délinquants. Et gravement. C’est pour ça que je m’en vais, parce que je ne
peux pas empêcher ce pourrissement là » (Catherine-2).

Les médecins, s’ils sont consultés avec l’idée sous-jacente de porter plainte, ont aussi pour
fonction de rassurer l’enseignant sur d’éventuelles séquelles dues aux coups reçus : « J’ai
appelé mon médecin du sport, pour savoir si ce n’était pas trop grave » (Florient). Lorsque
l’agression s’est déroulée en présence d’élèves témoins, l’enseignant peut redouter de perdre
toute influence sur ces élèves et instaurer un court débat visant à restaurer une image
professionnelle qu’il imagine mise à mal : « Il y a aussi ce que je fais par rapport au reste de la
classe. Comment rétablir la situation pour que moi je sois rétablie dans mon autorité de prof,
etc., quoi ! Je ne sais pas si c’est des craintes qui sont fondées mais c’est des choses que je me
dis ça : “Je ne représente plus l’autorité parce qu’on peut me jeter des trucs à la figure.
Comment rétablir cette autorité ? Tout en restant digne”. A la fin de l’heure, je me suis dit “Je
ne peux pas lâcher les gamins comme ça. Il faut que je leur parle” » (Adeline). Lorsque le
désappointement est plus grand encore, la mutation est envisagée comme une manière de faire
peau neuve et de se départir de cette image de soi honteuse de « prof agressé » : « C’est la
mutation comme ouverture des tunnels. Je me suis mis dans la tête que ce serait une page de
tournée, que je recommence un nouveau truc ailleurs ou personne... J’aurai pas d’image de
prof agressé et quoi que ce soit » (Agnès).

• Fuite
A côté de ces stratégies agissant contre une suite possible à l’agression, figurent un certain
nombre d’attitudes visant à discipliner l’émotion qu’elle suscite chez celui qui la subit. Pour
autant, l’émotion est loin d’être totalement exclue des mesures considérées ci-dessus. En
premier lieu apparaît une série de conduites d’évitement ou de fuite qui se situent dans la
lignée des précédentes mais qui ne sont pas liées à un sentiment de danger réellement
possible. Plus de la moitié des enseignants y ont d’une manière ou d’une autre recours.
Demandées ou accordées, les journées d’arrêt maladie permettent à l’enseignant qui se sent
incapable moralement d’affronter ses élèves de se retrouver. « Je ne pouvais plus bosser.
Pendant les dix jours où j’étais arrêtée, je lui ai dit que je ne voyais pas comment je pouvais

256
reprendre, que je me sentais pas capable » (Agnès) ; « J’ai senti que je ne pouvais pas. J’ai
senti que je ne pouvais pas continuer parce que j’étais trop bouleversée. C’est ça le problème,
c’est que justement ce contrôle là, il n’est plus possible. Il faut un minimum de stabilité
émotionnelle. Et, quand on la perd... J’avais des envies de pleurer en cours » (Catherine-2) ;
« Je n’en pouvais plus. Je luttais sur tous les fronts » (Hervé).

• Recherche de distraction
Une autre manière de limiter les émotions négatives consiste à distraire son attention qui a
tendance à se focaliser sur l’agression. Dans les premiers temps qui suivent l’agression, les
stratégies de distraction sont assez fréquentes. Accaparés par ce qu’ils viennent de vivre, les
enseignants tentent de s’occuper le corps et l’esprit. Cette distraction procède soit d’activités
de substitution soit d’un effort sur soi-même pour ne plus y penser et vise à modérer les
émotions sous-jacentes à l’agression. Les activités de substitution sont plus souvent
comportementales que cognitives. « On tente d’oublier. C’est une forme de fuite. On tente de
penser à autre chose, de faire autre chose. J’ai pris mon petit vélo et j’ai été tout défouler.
Enfin tenter de tout défouler. En plus, pendant les études de musicologie, on fait des séances
pour le chant, on pose la voix, on pose le souffle, etc. J’ai des trucs comme ça qui m’aident à
prendre un peu de recul. » (Renaud) ; « La meilleure solution quand j’ai des problèmes c’est
de me mettre au travail » (Andrée) ; « J’ai écouté de la musique. J’ai pris un livre. J’ai regardé
la télé. Je pense que j’ai essayé d’oublier complètement mais j’y arrivais pas. [...] Moi, je me
réfugie dans les bouquins. Un bon thriller, un truc avec une énorme énigme ou plusieurs, ça
va. Ca me fait du bien » (Ela) ; « Moi, je suis toujours occupé. Il faut que je sois toujours
hyper occupé. Dès que je suis sans rien faire, ça va pas, les choses reviennent dans la tête »
(Marc). La compagnie d’autrui est une autre façon de se changer les idées, la solitude et
l’isolement étant une invitation à ressasser ses problèmes. « Je crois que j’ai passé zéro week-
end chez moi dans les trois mois qui ont suivi l’agression. Zéro. Je suis partie tous les week-
end » (Agnès) ; « Je pense que j’avais plus envie d’être avec des gens parce que du coup j’y
pensais moins. Parce que je me souviens, quand je me retrouvais seule, ça revenait tout le
temps. Donc, je préférais être avec des gens » (Sylvie).

Faire l’impasse sur tout discours lié à l’agression peut avoir une visée autre que celle de
combattre les réminiscences. Aussi, des enseignants évitent de se confier ou d’aborder le sujet
dans le but de préserver leur image et de s’épargner d’éventuelles remarques désobligeantes :

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« C’est peut-être aussi pour ça que je l’ai dit à personne dans l’établissement. Parce que
j’avais peur qu’on me trouve une part de responsabilité dans l’histoire » (Sylvie) ; « J’arrivais
pas à en parler. J’y arrivais pas. Je me disais “Si je vais me plaindre de ça à tout le monde, je
vais alimenter la rumeur » (Aude) ; « Moi, j’ai l’impression que si je répète les agressions
dont je suis l’objet, c’est moi qui me salit. C’est quand même embêtant. On préfère se
valoriser quand même » (Gilles).

• Réévaluation positive de la situation


La réévaluation positive, ou au contraire la dramatisation, ainsi que la culpabilité sont des
modes d’interprétation de la situation très diversement exprimés par les enseignants. La
tendance à la réévaluation positive est moins fréquente dans le discours qu’elle n’est
représentée dans le questionnaire de coping (Paulhan & al., 1994) ; elle est aussi plus difficile
à détecter. Elle n’est pas incompatible avec la dramatisation et peut lui faire suite. Quelques
enseignants témoignent d’une prise de distance avec leurs émotions par l’interprétation
avantageuse de leur expérience. « A la limite, je dirais presque que ça m’a fait du bien.
Notamment en cours, j’étais beaucoup plus stricte, claire, je savais où j’allais. Avec les élèves
j’étais bien calée, quoi. Il y avait pas de laxisme. Ca m’a obligée de me repositionner. Je
trouvais que c’était mieux. Donc, ça c’était favorable. Et puis, dans ma vie personnelle aussi.
Je pense que ça m’a fait me poser pas mal de questions, je me suis beaucoup bougée cette
année. Donc, à la limite je dirais presque que ça été positif » (Agnès) ; « J’étais extrêmement
soulagée de le savoir dans un autre établissement. Alors par contre, c’est tout de suite ce à
quoi j’ai pensé d’ailleurs après : “Heureusement que l’année prochaine, il sera dans un autre
établissement” » (Sylvie) ; « Le lendemain, je me suis dit “Aller, il faut retourner travailler et
essayer d’oublier ça. Tu vas pas baisser les bras, il y en a d’autres qui t’attendent et qui ont
besoin de toi. T’arrête pas à ça !” » (Solange) ; « A un moment donné on se dit “Stop !
T’arrêtes. C’est pas toi qu’est visé directement, la vie continue et mort aux cons”. Il y a eu un
déclic » (Gilles) ; « C’est bien. Ils ont bien fait de me lancer la trousse. Ca m’a bien décidé à
foutre le camp. Je vais m’orienter vers autre chose, puisqu’on m’a proposé un poste de chef
d’établissement. Donc quelque part, j’ai un peu envie de dire merci à ces élèves qui quelque
part ont été un peu agressifs à mon égard cette année, parce que ça m’a permis de franchir un
pas » (Odile) ; « Ca a été un virage dans ma vie. Mais je me dis que sans ça, je ne serais pas ici
aujourd’hui [son établissement actuel, plus serein]. Faut essayer de positiver un peu. Donc, je
positive » (Marc).

258
• Culpabilisation
Le sentiment de culpabilité qui affecte près de la moitié des enseignants touche presque
toujours un élément particulier de leur relation avec l’élève. C’est rarement un reproche diffus
qui affecte l’enseignant mais un reproche précis sur la manière dont il a géré une étape de la
confrontation. La critique concerne les stratégies de coping utilisées en pré-, péri- et post-
confrontation. L’échelle d’auto-accusation du questionnaire de coping est ainsi corrélée
positivement au sentiment global de non maîtrise de l’environnement (r = 0,49, p < 0,03). La
culpabilité porte sur un acte qui a fait défaut ou sur un acte dont il aurait selon eux mieux valu
s’abstenir. Sylvie se reproche de ne pas avoir pris davantage de temps pour parler et entendre
l’élève avant qu’il ne l’embrasse. Adeline regrette de ne pas avoir demandé un rendez-vous à
la mère de l’élève dès les premières difficultés, ce qui permet souvent de délier les tensions.
Florient s’en veut de ne pas avoir compris le danger qu’il encourait et de ne pas avoir averti
l’administration dès la première intrusion de l’élève. Monique s’interroge sur ce qu’elle aurait
pu faire pour déceler que l’élève allait mal. Odile enfin, regrette de n’avoir pas été assez ferme
avec son chef d’établissement pour que des mesures disciplinaires soient prises à l’égard des
élèves soupçonnés. Sur le versant des actions qu’il aurait fallu éviter, Renaud se culpabilise
d’avoir jeté à la poubelle la casquette de son élève et d’avoir ainsi envenimé la situation.
Martine s’en veut d’avoir giflé l’élève tandis que celle-ci l’étranglait et de s’être ainsi mise en
difficulté vis-à-vis de la justice. Eric ne se pardonne pas d’avoir fait enfler par son
acharnement à porter plainte la peine de prison infligée à ses agresseurs. Enfin, Ela se
reproche de n’avoir eu d’autre alternative que celle de faire changer l’élève de classe pour se
protéger de lui. Les réactions d’auto-accusation par rapport à l’agression sont corrélées à une
estime de soi amoindrie (estime de soi générale : r = - 0,5, p = 0,02 ; sentiment de non valeur
personnelle : r = 0,69, p = 0,001), ce qui n’est pas surprenant. Un individu qui a une mauvaise
opinion de lui-même est en effet amené à avoir un regard plus critique que toute autre
personne sur ses actions.

• Minimisation et dénégation
Une autre façon de prendre ses distances avec les émotions que suscite l’agression consiste à
en dénier l’importance, à en minimiser l’impact, ou à développer une vision irréelle de la
situation ou des solutions à y opposer. Cette solution semble néanmoins très anecdotique
parmi l’ensemble des stratégies mises en œuvre par les enseignants, peut-être en raison de

259
l’échantillonnage qui repose sur le volontariat. « La phrase toute bête, c’est la phrase du
docteur Coué, hein ! C’est pas compliqué » (Renaud) ; « J’ai essayé de faire comme si le
problème n’existait pas, j’ai essayé d’oublier complètement mais j’y arrivais pas. [...] Je me
suis sentie tellement salie après que je me suis fait couper les cheveux. Fallait que j’enlève
quelque chose de moi » (Ela). Une dénégation caractéristique est exprimée par Monique qui
n’arrive pas à nommer « agression » le coup de couteau reçu. Elle convient que l’acte est
grave et que l’élève doit être sanctionnée pour son geste, mais n’adhère pas à la thèse selon
laquelle elle a été agressée. Malgré la préméditation dont a témoigné l’élève, elle considère
son geste comme un accident. Elle était simplement sur le passage de l’élève.

II - LES STRATÉGIES DE COPING OPPOSÉES AU MANQUE DE SOUTIEN REÇU


Le manque de soutien issu de la hiérarchie, des collègues ou plus généralement de la société
elle-même est très mal ressenti par l’enseignant. En tant que professionnel et en tant que
victime, il se sent doublement déconsidéré. Des stratégies de coping sont opposées à cette
attitude qui déçoit, scandalise et outrage celui qui en est la victime.

Les attitudes de soumission à cet état de fait sont assez rares. Aude par exemple, a renoncé à
mobiliser ses collègues et s’est habituée à leur propension à la distraction : « J’en parle de
moins en moins. Au début quand j’avais commencé à en parler à quelqu’un et que le
quelqu’un me parlait d’autre chose, je le remettais sur le sujet. Parce que pour moi, c’était une
chose qui me préoccupait tout le temps et je me voyais pas en train de parler d’autre chose, de
donner le change. Après, j’ai pris l’habitude de ne pas en parler tout le temps. C’est un petit
peu sur les conseils de la thérapeute aussi. Elle m’a dit “Mais vous les embêtez avec votre
problème. C’est normal qu’ils prennent leurs distances” ». Marc de son côté n’a pas voulu
affronter son proviseur lorsque celui-ci lui a annoncé qu’il n’était pas fait pour le métier
d’enseignant après s’être pris le poing d’un élève en pleine figure : « Je ne lui ai rien répondu
parce que je ne voulais pas avoir encore plus de problèmes. On sait jamais ce qu’ils peuvent
vous faire ». Dans une situation présentant des risques similaires, Gilles cohabite à distance
avec son proviseur qu’il qualifie de « parano et pervers ». « “On va subir le moins mal
possible”, se dit-il. “Tu t’es fait avoir, on va faire le gros dos en attendant que ça décante”. Le
Proviseur, moi je l’évite. Je lui dis bonjour ». Néanmoins, lorsqu’elle existe cette soumission
n’est jamais isolée et s’accompagne d’actions visant en parallèle à prendre pour cible le
stresseur. Si l’enseignant accepte de subir d’un côté, il se bat de l’autre. Il revendique,

260
menace, s’oppose ou fait appel à une tierce personne susceptible de prendre les décisions que
sa hiérarchie directe n’a pas prises.

La fuite est une autre stratégie particulièrement peu représentée, qui succède cette fois à des
stratégies de confrontation au stresseur s’étant avérées inutiles. Chacun à leur manière
Renaud, Hervé et Ingrid fuient un mode de gestion laxiste de leur établissement qui s’oppose
à leurs valeurs en matière éducative. En conflit ouvert depuis des mois avec son principal,
Renaud décide de quitter ce collège qui « ne le mérite pas » à la suite des nouvelles critiques
qui pleuvent sur lui depuis son altercation avec un élève. Aussi, il se fait délivrer par son
médecin traitant un arrêt maladie de complaisance jusqu’à la fin de l’année (une quinzaine de
jours) et réclame « dans une crise de larmes » une mutation pour l’année suivante au rectorat
dont il dépend. Davantage motivé par la fatigue que par la colère, Hervé qui a rarement
bénéficié de l’assentiment de ses supérieurs au cours de ses trente années d’enseignement ne
supporte plus d’être désavoué par sa hiérarchie qui voit en lui un enseignant qui n’a pas su
s’adapter à l’évolution de son public. Epuisé par les provocations incessantes d’un élève et
l’absence de soutien de son principal, il est arrêté jusqu’aux grandes vacances (deux mois) par
son psychiatre et sollicite un aménagement qui aboutit l’année suivante à un poste à mi-temps
accompagné de stages de formation. Inquiet sur la manière dont il pourra gérer les quelques
années qui lui restent à faire avant la retraite, son psychiatre lui a répondu « Faut pas vous
faire de soucis. Quand ça deviendra intolérable, on vous mettra en arrêt de travail ». Sans
approuver cette solution, il ne voit pas véritablement d’autre échappatoire possible. Pour
Ingrid, la fuite est plus douloureuse puisqu’elle se fait dans la maladie. Pressée par sa
hiérarchie de reprendre en cours des élèves qu’elle s’obstine à refuser tant qu’ils ne lui auront
pas présenté d’excuses, elle s’épuise en luttes intestines et est hospitalisée d’urgence. Après
une année d’arrêts maladie successifs, elle échoue dans sa tentative de reprise en mi-temps
thérapeutique. « Je prendrai ce qu’il faudra comme temps pour me soigner. Puisque le système
veut ça, je m’arrangerai avec le système. Je m’en accommoderai. C’est fini ! C’est fini, il ne
faudra plus me demander quoi que ce soit. C’est fini, terminé ! On a trop tiré sur la corde »,
dit-elle.

Les stratégies de confrontation sont les plus nombreuses et sont quasiment toutes dirigées vers
le chef d’établissement. L’enseignant n’a pas forcément beaucoup d’espoir mais s’attend à un
minimum d’initiative de la part de son supérieur hiérarchique. D’une manière plus ou moins

261
frontale, le chef d’établissement doit donc lui-même faire face aux exigences de ses
enseignants. Il peut être pressé d’agir ou menacé lorsque son soutien ne semble pas
suffisamment net : « Je vous préviens, si elle n’est pas renvoyée de l’établissement, à ce
moment là, je porte plainte et je fais un scandale » (Martine) ; « Admettons que l’année
dernière j’avais l’esprit embrouillé. Mais depuis la rentrée, il s’est passé ça, ça et ça ! » (Aude)
; « Qu’est-ce que vous faites pour ça, ça, ça et ça ? » (Ingrid) ; « J’étais très en colère ce jour
là. J’ai dit “Mais qu’est-ce que vous avez fait ? Qu’ils n’aient pas été sanctionnés pendant
qu’ils étaient en stage, évidemment ! Mais après !” » (Odile). Il peut être l’objet de petites
malveillances, qui en l’occurrence portent davantage préjudice aux élèves qu’à lui-même :
« Je me suis rendu compte qu’être absent dix jours, ce n’était pas beaucoup. J’ai fait
renouveler [mon arrêt]. J’avais dans l’intention d’embêter tout le monde au bahut. Surtout
l’Administration. Quand je dis l’Administration, c’était surtout le Proviseur » (Florient). Il
peut également être l’objet d’une attaque en règle. Ainsi, outrée par ses négligences et son
mépris, Ingrid a-t-elle dénoncé le laxisme de son proviseur dans un courrier adressé au
Recteur. Il peut être pris à revers lorsque l’enseignant s’adresse à une tierce personne capable
de prendre la décision de sanctionner l’élève à sa place. Lorsque le chef d’établissement ne
joue pas son rôle, l’enseignant se tourne vers le Recteur ou la police pour obtenir la réparation
symbolique attendue : J’ai porté plainte parce que sinon ça partait aux oubliettes. C’est vite
oublié » (Daniel) ; « J’ai écris au Recteur et je lui ai envoyé les cinq rapports que j’avais faits
sur l’élève » (Hervé).

Face aux supérieurs hiérarchiques, lorsque s’installe une amertume liée à l’indifférence que
suscite l’agression subie et ses conséquences, les exigences redoublent avec le temps. C’était
le cas d’Ingrid. C’est le cas d’Eric. Dépossédé des conséquences de sa plainte par son
ignorance des lois pénales en vigueur, il tente de conserver un contrôle maximal sur ce que
l’Administration entend faire de lui : « J’ai déposé un recours en excès de pouvoir au tribunal
administratif sur les vices de formes de la commission de réforme. Je suis plongé dans les
textes, dans les lois... Etre dans son bon droit. Une recherche de la vérité, une recherche de
son bon droit. C’est quoi être dans son bon droit ? ». Les collègues font rarement partie des
personnes auxquelles on s’affronte parce que le soutien est globalement bon, même si de
temps en temps de petites phrases ou attitudes blessent. Renaud, par exemple, fulmine comme
à son habitude contre ses collègues qui lui reprochent d’être incorrect avec ses élèves et de
s’attirer dès lors très logiquement leurs foudres : « Je fais des réflexions, ouais ! Je fais mon

262
boulot ! Vous leur faites pas des réflexions vous ? Ben, vous avez tort ! Ca veut dire que vous
faites pas bien votre boulot non plus. Pas de réflexion : ça veut dire que tout va bien. Et vous
croyez que tout va bien ? ».

III - LES STRATÉGIES DE COPING OPPOSÉES À LA SYMPTOMATOLOGIE TRAUMATIQUE


Les conduites d’évitement vis-à-vis des stimuli évocateurs de l’agression, qui sont présentées
comme une manifestation des symptômes psychotraumatiques, peuvent être considérées
comme des stratégies de coping opposées au syndrome lui-même lorsque l’enseignant prend
conscience des modifications qui se sont opérées en lui et qu’il s’oppose à les laisser
s’installer davantage (Voir le chapitre sur l’agression). Néanmoins, les réminiscences ne sont
pas les seuls troubles qui soient combattus. Face aux adolescents qui le raillent de s’être fait
agresser, Florient cadenasse les pulsions qui l’invitent à la violence par l’image qu’il aurait de
lui s’il avait le malheur d’y céder : « Je me suis dit “Je vais m’arrêter, je vais le tuer, je vais lui
éclater la tête”, et après “T’es fou, ça va pas ! T’es pas dans le même monde. T’as pas le droit
d’être dans le même monde” ». Face à la tentation d’éviter toute sortie pour s’épargner toute
remarque désobligeante de la part d’adolescents, Aude s’astreint au contraire à affronter la
situation : « Je me suis dit “Si je me laisse avoir comme ça, bientôt effectivement je ne
sortirais plus de chez moi”. Donc la réaction c’est au contraire de sortir, d’aller au centre ville,
d’aller à pied au collège tous les matins, de traverser la cité quand ça me plaît... ». Ayant
également le sentiment que des éléments essentiels lui échappent, elle aide sa mémoire
défaillante en développant une hyper-vigilance et remplace ainsi un symptôme par un autre :
« J’ai pris des notes. A chaque fois qu’il s’est passé un incident, je l’ai écrit. Parce que je
m’étais rendue compte que j’oubliais très vite et qu’il y avait tout un puzzle qui se refaisait
pas dans ma tête, et qui faisait qu’après je pouvais pas me défendre bien parce que j’avais
oublié tout un tas d’éléments qui se recoupent quand on les met sur le papier. Et j’arrive pas
toujours à faire le rapprochement parce que j’ai vraiment des problèmes de mémoire en ce
moment. Donc, j’ai commencé à écrire et à écouter mieux, à écouter le mieux possible ».

Lorsque seuls ils ne parviennent pas à faire front ils se tournent vers un spécialiste. Treize des
vingt enseignants rencontrés ont éprouvé le besoin de confier leurs difficultés à un psychiatre
ou à un psychologue54. Hormis les six enseignants qui consultaient déjà un psychiatre avant
54 Ce chiffre monte à 14 si l’on comptabilise Martine qui renonce à prendre un rendez-vous chez le psychologue
que lui a recommandé son médecin lorsqu’on lui annonce un délai de trois mois entre la prise de rendez-vous et
le rendez-vous lui-même.

263
d’être agressés, les rendez-vous sont le plus souvent pris après un délai de quelques mois,
lorsque les enseignants éprouvent le besoin de faire le point ou constatent des difficultés
d’adaptation persistantes. « J’ai pris un rendez-vous avec une psychologue à l’hôpital [à 2
mois]. On a un petit peu fait l’état des choses. Je lui ai exposé ce qui s’était passé, comment je
me sentais. Je lui ai parlé de mes deux agressions. On a fait un petit peu un bilan. J’avais peur
par rapport à ma première agression qu’il y ait des séquelles par la suite qui resurgissent :
dépression... Donc je trouvais que c’était bien de voir avec quelqu’un qui est spécialiste un
petit peu où j’en étais quoi. C’était à la fois curatif et préventif. Pour tourner la page. Et puis
pour éviter peut-être des choses qui resurgissent après. J’en sais rien, on dit que les gens
somatisent, des cancers... Donc, je trouvais que c’était une bonne démarche. J’en avais besoin.
D’avoir un avis extérieur » (Agnès) ; « Je me suis dit que j’affronterai jamais la rentrée toute
seule. Donc j’ai cherché des solutions. Je suis allée voir une psychiatre à la MGEN [à 4 mois].
Je lui ai demandé conseil simplement. Je lui ai demandé quel genre de choses on pouvait faire
pour que je puisse affronter la rentrée » (Aude) ; « J’ai appelé mon analyste que je ne voyais
plus. Je lui ai dit “Je vais pas bien du tout”. Il faut bien trouver des stratégies pour tenir
» (Ingrid) ; « Quand j’ai vu quand même que je ne faisais plus rien, là, je me suis dit que
c’était peut-être un signe plus de dépression. J’avais même pas envie de sortir, même pour les
courses, rien. Alors ce qui a été l’élément déclenchant aussi, j’ai pris conscience que je ne
lisais plus. J’avais arrêté de lire complètement. Donc, j’ai pris rendez-vous [à 3 mois] »
(Monique).

Il est rare qu’un rendez-vous pris à la suite d’une agression reste isolé. Généralement une prise
en charge s’installe, avec des visites à cadence variée : hebdomadaire, bimensuelle ou
mensuelle selon les enseignants. La décision de consulter émane le plus souvent des
enseignants eux-mêmes, plus rarement de leur médecin traitant ou du rectorat qui les
encouragent à faire la démarche. Le lieu de consultation n’est que dans un tiers des cas lié à
l’Education Nationale : centres de MGEN ou du Rectorat. Les motifs de consultation relèvent
autant des symptômes subséquents à l’agression (phobie, attaque de panique, agressivité, repli
sur soi, désintérêt pour des activités antérieurement appréciées, ou encore anxiété) que d’une
blessure morale plus profonde et moins visible liée à un sentiment de rupture identitaire. Bien
que pathognomoniques du traumatisme psychique, les réminiscences ne semblent pas être un
motif de consultation. Elles sont perçues comme une étape incontournable et naturelle par
laquelle il faut passer pour oublier. Les demandes sont parfois nettement moins explicites et

264
liées à un malaise préexistant que l’agression n’a fait qu’accentuer : « Qu’elle m’aide. Je ne
sais pas. Qu’elle m’aide pour mon travail. Je ne sais pas. [...] Pour moi, c’était un peu le rêve.
Je pensais comme ça la voir, que ça allait changer comme ça et tout » (Daniel). Lorsque des
bouleversements affectent la personnalité de l’enseignant, celui-ci éprouve le besoin de
comprendre ce qui se passe. Les psychiatres et les psychologues font partie de ces sources
d’informations susceptibles de les éclairer sur les altérations observées. « J’ai bouquiné un
petit peu sur les gens agressés qui ont eu un traumatisme. Je suis tombé parfois sur des articles
dans L’Express, dans Le Monde... Il y avait des trucs » (Florient) ; « Je crois que l’aide qu’il a
apporté, c’est qu’il a mis des mots sur des choses que je ressentais et pourquoi. Pourquoi
j’avais pas envie de faire telle ou telle chose. Voilà. C’est plus ça qui m’a aidée » (Monique).

265
Stratégies de coping opposées à l’agression
Recherche de soutien social Coping centré sur le problème Coping centré sur l’émotion
Pré-confrontation Pré-confrontation Pré-confrontation
- Intervention Chef d’établ., - Attitude apaisante (tolérance, - Faire comme si de rien n’était.
adjoint ou CPE. politesse, écoute, discussions...).
- Intervention parents ( rendez- - Attitude autoritaire (ordre,
vous, mot dans le carnet). menace, sanction, provocation,
opposition et contacts
physiques...).
______ ______ ______
Péri-confrontation Péri-confrontation Péri-confrontation
- Attitude apaisante. - Fuite (arrêt du cours).
- Attitude autoritaire - Expressions des émotions
(intimidation, exclusion...). (détresse, colère).
- Attitude défensive (coups,
insultes...).
______ ______ ______
Post-confrontation Post-confrontation Post-confrontation
- Proches (coups de fil, visite, - Plainte (médecin-ITT, police, - Evitement (arrêt maladie, de
confidences...). recherche d’infos, paperasses...). l’élève, d’en parler...).
- Collègues (mobilisation, - Refus de faire cours. - Expressions des émotions.
conseils, confidences...). - Mesures de protection (plainte, - Distractions (loisirs, contacts
- Hiérarchie : demande implicite sécurité, mutation, évitement sociaux...).
de soutien et demande explicite élève...). - Réévaluation positive.
d’aide (conseils, infos sur élève, - Affirmation autorité auprès des - Reproches, culpabilité.
sanction, plainte solidaire...). autres élèves. - Dénégation, minimisation.
- Elèves (identification de
l’agresseur, témoignages...).

Stratégies de coping opposées au manque de soutien professionnel


Recherche de soutien social Coping centré sur le problème Coping centré sur l’émotion
- Appui d’un tiers (collègues : - Hiérarchie (menace, - Arrêt maladie, aménagement
pression Chef d’établ. ; Recteur revendication, agressivité...). du temps de travail, mutation
: dénonciation Chef d’établ. ; - Arrêt maladie, mutation (détresse).
police : plainte...). (hostilité). - Expression des émotions.
- Recherche d’infos, défense.

Stratégies de coping opposées à la symptomatologie traumatique


Recherche de soutien social Coping centré sur le problème Coping centré sur l’émotion
- Consultation de spécialistes - Evitement (pensées, personnes,
(MGEN, Rectorat, privé). situations...).
- Prise médicamenteuse.
- Combattre les symptômes
(distraction, activité forcée...).

Tableau XXII : Tableau de synthèse des stratégies de coping utilisées.

266
JUGEMENTS ET ÉVALUATIONS

Les stratégies de coping et le vécu attaché à l’agression dépendent en partie des différentes
représentations que l’individu se construit de la situation. Quelques-unes de ces
représentations (image de l’agresseur, explications causales du passage à l’acte, image a
priori de l’enseignant “à risques”, etc.) permettent de mieux comprendre la manière dont ont
réagi les enseignants et donnent un éclairage complémentaire en terme d’évaluation primaire
de la situation.

I - IMAGE DE L’ÉLÈVE AGRESSEUR AUPRÈS DE L’ENSEIGNANT


L’image que les enseignants ont de leurs jeunes agresseurs est particulièrement homogène. A
la quasi unanimité, ils sont dans une disposition d’esprit qui les conduit à pardonner
généreusement, sinon à court terme du moins à plus ou moins long terme. Pour reprendre une
expression devenue célèbre, ces adolescents sont jugés « responsables mais pas coupables ».
Agresseurs, ils sont eux-mêmes perçus comme des victimes : des victimes du système
éducatif, des victimes du milieu familial dans lequel ils évoluent, et plus généralement des
victimes de la société.

• Situation familiale défavorable


Alors qu’ils n’étaient encore qu’en difficulté devant l’élève qui refusait simplement de se plier
aux règles de vie d’un établissement scolaire ou alors qu’ils avaient déjà été agressés, un
certain nombre d’enseignants a cherché des renseignements sur la situation de l’élève auprès
de la Vie scolaire de l’établissement. Dans la majorité des cas, il s’agit d’enfants dits à
problèmes : chômage et/ou divorce des parents, monoparentalité, violence familiale, etc. Ces
difficultés que rencontrent au jour le jour ces adolescents, amènent les enseignants non pas à
relativiser l’acte d’agression mais à mieux comprendre le passage à l’acte. « C’est une famille
où la mère est toute seule. Le père apparemment est inconnu. On ne sait pas s’il y en a, s’il n’y
en a pas, s’il est mort. Est-ce qu’il est parti tout de suite ? On sait rien. Et la mère,
apparemment, ne vit que des allocations. La fille bat sa mère. C’est de notoriété publique
apparemment auprès des voisins. Elle terrorise sa mère. Elle fait la loi chez elle » (Agnès) ;
« Il n’a que sa mère. Le père, on sait pas ce qu’il est devenu. La mère qui s’occupe pas de

267
lui... » (Renaud) ; « C’est un enfant qui vit quand même des choses difficiles, hein ! Donc, je
peux comprendre qu’il ait des problèmes, des gros problèmes psychologiques. Sa mère, je
crois savoir qu’elle est venue dans la région parce qu’elle était au chômage. Elle s’est séparée
de son père en lui disant que c’était pas son père. Apparemment, l’année dernière il a fait une
tentative de suicide. Il a une sœur ou un frère qui est handicapé. On ne sait pas si c’est
handicapé moteur ou mental. La maman est assez dépressive paraît-il. Ils sont suivis, la
famille est suivie par un psychiatre. Et lui, il veut pas être suivi seul » (Sabine) ; « Je sais qu’il
y avait d’énormes conflits à la maison, notamment avec le père. Ca se passait très mal. Ca
criait toujours. Donc en général, je le sais, c’est sur l’enseignant que se reporte l’agressivité
que l’élève n’a pas pu extirper de son corps à la maison » (Solange) ; « Il y a des gamins qui
sont formidables. Seulement, tout est voué à l’échec parce qu’on les prend pas en
considération. Il y a des gamins, pour s’amuser, ils sont obligés de voler. Je comprends les
gamins de ces quartiers défavorisés qui vont taguer, c’est normal ! Ils s’en foutent du
lendemain. Déjà que nous on s’en foutait » (Eric) ; « C’est une victime cette gamine, au
départ. Et puis, elle a viré vers la délinquance. J’avais vu l’infirmière qui m’avait dit “C’est
une pauvre gamine, faut faire attention, faut pas la brusquer, etc.” » (Aude) ; « Il y a un
problème familial, c’est certain. Elle s’était disputée avec sa mère et son père le week-end,
mais les parents l’ont toujours nié. C’est écrit dans sa déposition à elle.» (Monique).

Les parents sont les premières personnes sur lesquelles se reportent les torts en terme éducatif.
Néanmoins, ces parents dits défaillants sont souvent eux-mêmes considérés comme des
victimes de la société. « C’est la famille qui est totalement défaillante. Je pense que la gamine
y est vraiment pour rien. Elle est le pur produit de sa famille. Un gamin, il devient ce que la
famille, ce que la société a fait de lui. Donc, au départ, un bébé il n’est pas responsable de ce
qu’on fait de lui. Cette gamine, elle serait née dans un autre milieu familial, elle serait pas
comme elle est. Donc, elle est pas responsable de ce qu’elle est, mais elle est ce qu’elle est en
attendant » (Agnès) ; « S’il avait vécu ailleurs que là, s’il avait eu une autre mère qu’il a eu...
C’est une victime. A la fois d’un système... Si on englobe la manière dont fonctionne sa mère,
par rapport à un système donné, c’est vrai que dans une certaine mesure il est victime d’un
système. Lui comme sa mère, ce sont des victimes » (Renaud) ; « Je pense que son père est
extrêmement coupable. Il a d’ailleurs fait au conseil de discipline un mea culpa. Et puis, c’est
un idiot. Voila ! C’est un brave idiot mais c’est un idiot » (Hervé) ; « Non, j’en veux surtout à
sa mère. A ses parents. Ce n’est pas elle qui a porté plainte, c’est les parents ! Ils tirent le

268
diable par la queue pour finir le mois. Il y a des histoires qui courent dans les journaux : une
claque, 5000 francs... Donc, c’est pour ça qu’elle a porté plainte » (Martine) ; « Les parents ne
font plus leur boulot de parents. Certains, pas tous. Moi, je sais que si à mon époque j’avais
été grossier avec un professeur, il m’en aurait sûrement retourné une et mon père il m’en
aurait retourné une autre » (Marc).

• Non contrôle de soi


C’est un sentiment de non maîtrise de soi qui domine les explications sur le passage à l’acte
de l’adolescent. « Elle a aucun contrôle d’elle-même d’après ce que j’ai vu. Elle est
dangereuse. C’est un obus qu’est lâché dans la société » (Agnès) ; « Comme on dit
maintenant, il a disjoncté. Je l’ai trouvé assez imprévisible, quoi ! » (Sylvie) ; « J’avais
l’impression qu’elle avait pété les plombs » (Adeline) ; « C’est comme une traînée de poudre.
A un moment donné, elle va exploser » (Solange). Bien que ces adolescents soient jugés
irresponsables, l’image que les enseignants en ont n’en est parfois pas moins négative dans le
présent et pessimiste pour l’avenir. « C’est une gamine cinglée, sans foi ni loi. Prête à
escroquer, à mentir, à faire des faux témoignages. Pour moi, cette gamine c’est une ordure. Un
déchet de la société. Elle est mauvaise et il n’y a pas à en tirer grand chose. Je ne sais pas si
elle peut éprouver des sentiments, si elle respecte la vie, si... J’en doute. [...] Est-ce qu’on peut
la changer ? J’en sais rien. C’est déjà très très tard. C’est difficile de changer un adolescent,
d’en faire un adulte “bien” alors qu’il a été construit sur des mauvaises bases » (Agnès) ;
« C’est un gamin hyper sensible, à la limite de la déstabilisation psychologique. Vraiment.
Tout de suite, il devient pâle, il se met à trembler, il perd tout de suite ses moyens. [...] Il est
totalement irresponsable. Il n’a aucun moyen intellectuel ou culturel de réflexion. Aucun. Il
est livré à lui-même de ce point de vue là. Il n’a pas de libre arbitre. Il ne peut pas avoir de
jugement. Il ne peut pas avoir de tolérance. On l’emmène où on veut ce gamin là » (Renaud) ;
« Qu’ils soient en prison ou pas, c’est pareil. Ils savent tous un jour ou l’autre qu’ils iront.
Tous. Ils sont tous condamnés. Celui qui y arrive, il a un mérite fou » (Eric) ; « Je les plains
parce que je ne vois pas vraiment comment ils vont s’en sortir. Qu’est-ce qu’ils peuvent faire
ces mecs là ? Dans un an ou deux, ils seront dealers et ils vont faire comme tout le monde, à
un moment donné ils vont aller au trou. Ces mecs là, c’est ça le parcours. Il y a des cas
désespérés. Il y en a qui sont arrivés à un point de non retour. Ils ont une logique, un mode de
fonctionnement, de pensée... il y a rien à faire » (Gilles).

269
• Hostilité et volonté de déstabilisation
Lorsque l’explication d’irresponsabilité n’est pas évoquée, c’est le côté manipulateur et
hostile de l’élève qui ressort. Les enseignants perçoivent alors la conduite de l’élève comme
l’expression plus ou moins explicite d’une volonté de déstabilisation ou de destruction. « Je
pense qu’elle a senti une faille. Elle s’est engouffrée dedans. J’ai envie de plaire à mes élèves,
j’ai envie qu’ils soient contents d’être en cours avec moi. En réfléchissant, je me dis que c’est
peut-être ça, qu’elle a dû sentir ça et qu’elle a tout fait pour aller à l’encontre » (Adeline) ; « Je
pense qu’au départ c’est une question de personnalité. La sienne par rapport à la mienne. Peut-
être sa perception du fait que j’ai quand même un caractère dominant, qu’il ne pouvait pas
supporter. Je pense que c’est ça. C’est un garçon qui veut avoir raison et qui veut être
l’élément dominant. J’ai rarement vu un élève pareil, aussi déterminé, aussi arrogant... [...] Le
grand leitmotiv de cet élève, c’est de disqualifier les profs pour les faire jeter à la porte de
l’Education Nationale : “Mon père te ferra révoquer de l’Education Nationale. Tu verras, mon
père est plus puissant que toi. Tu verras” » (Hervé) ; « Ils s’étaient dit “On va s’amuser avec
lui”. J’étais le petit jeune qu’il fallait emmerder » (Marc).

• Indulgence et ressentiments
Les enseignants regrettent que l’agression ait eu lieu mais n’en tiennent pas particulièrement
rigueur à l’agresseur, auquel ils trouvent finalement des circonstances atténuantes.
« Curieusement, je lui en voulais pas, pas du tout. Pas du tout. Peut-être pas “pas du tout”,
mais je comprenais qu’il ait pu avoir une envie comme ça, de faire la bise à un prof qui lui
aurait plu. [Aujourd’hui, à 6 ans] je crois que je suis encore plus compréhensive qu’à
l’époque. Je comprends, je comprends assez ça finalement » (Sylvie) ; « Finalement, c’est une
victime. Et c’est pour ça que je l’aime bien d’ailleurs. Même aujourd’hui. Vraiment, je ne le
déteste pas. Je n’ai aucune animosité contre lui. C’est un gamin... Non, c’est pas une forme de
pitié, on n’ira pas jusque là. C’est une forme de compassion. [...] Pauvre gamin, il était
complètement éclaté. Il était un peu éparpillé dans tous les coins et il arrivait pas à se
rassembler » (Renaud) ; « Je l’excusais en partie parce que je me suis dit “Elle est malade”.
C’est une pauvre gamine. Je ne peux même pas lui en vouloir parce que sur le coup ça fait
mal, c’est vrai ça blesse, et puis après le temps passe et... Heureusement, j’ai ce pouvoir
d’oublier, enfin d’oublier... de pardonner quand même assez facilement » (Solange) ; « C’est
ça le pire, je n’arrive pas franchement à lui en vouloir. Je n’arrive pas à lui en vouloir, non.
Non, je ne lui en veux pas vraiment. Mais, ce n’est pas mon tempérament. Je ne suis pas

270
rancunière » (Catherine-2) ; « On peut pas leur en vouloir » (Eric) ; « Il y a des moments où je
lui en veux pas du tout. Je me dis que c’est une pauvre gamine. Je lui en veux pas
spécialement quand je pense à l’ampleur de la rumeur, par exemple. En revanche, quand elle
est face à moi et que je la vois plus ou moins triomphante, qu’elle a son air narquois, là oui !
Là, je lui en veux » (Aude) ; « Je pense que j’ai de la peine pour eux. Non, je crois pas [que je
leur en veux] » (Odile) ; « Je ne lui en veux absolument pas » (Monique).

Cette indulgence se traduit par une recherche de sanctions aux visées plus éducatives que
pénalisantes, voire simplement par un non désir de sanction. Agressé, l’enseignant reste dans
le rôle partiellement éducatif qui lui incombe. Aussi, accabler davantage des adolescents,
voire des parents, qui sont dans des situations sociales et familiales difficiles est rarement
dans les intentions des enseignants. Il y a une volonté d’arranger les choses, et ce d’une
manière qui peut contenter tout le monde. « Je n’ai pas voulu qu’il ait d’ennuis. Je crois que
c’est ça. Je ne voulais pas que ça prenne plus de proportions. Il a eu une pulsion, un truc
particulier à un moment donné. Je ne voulais pas que... cette erreur, ce truc ne le suive »
(Sylvie) ; « [Porter plainte], j’y ai pas pensé du tout et puis… Je sais pas, créer des problèmes
à cette femme qui en a déjà pas mal, non ! Il faut dire que les problèmes avec des enfants, les
problèmes financiers, tout ça, je les ai connus quand j’étais enfant, hein ! J’ai préféré essayer
d’arranger les choses » (Andrée) ; « Alors moi, ce que j’ignorais c’est qu’il serait convoqué
[par la police]. Je dis « Hou la la, c’est fort quand même ! » (Sabine) ; « J’ai trouvé la justice
très dure par rapport à elle. Moi, j’aurais été plus... On a tellement l’habitude d’avoir des
élèves qui vivent des situations pas possibles. C’est pas que je l’excuse, mais je les ai trouvés
très durs. Vraiment très durs. Ironiques et durs. [...] Si elle refuse l’aide éducative et
psychologique, elle ira en prison. Pour moi, c’est pas la solution. Il faudrait qu’elle soit aidée
psychologiquement pour se reconstruire. Que va faire la prison ? La démolir. S’il n’y a pas
d’aide, à quoi ça sert ? Elle n’a que 19 ans, la vie n’est pas finie quand même. Qu’est-ce
qu’elle va faire ? Si elle refuse, c’est la prison sans rien. Si elle refuse, pour moi c’est du
gâchis » (Monique).

Pour quatre enseignants, une rancœur, parfois profonde et touchant au sentiment de haine, a
néanmoins existé. « Je lui en veux, oui. Absolument. Beaucoup. [...] J’ai toujours pensé qu’il
avait besoin de tomber comme on dit sur un mec plus grand que lui, qui lui... vraiment qui lui
casse bien la figure. Voilà. Qui le laisse raide par terre. Pas mort, mais raide. Puis, quand il se

271
réveillerait, qu’il se pose quelques questions quand même » (Hervé) ; « Oui, je leur en veux.
Oui » (Ingrid) ; « J’en veux pas à l’élève. Je vais pas vouloir lui casser la tête. Mais le fait
qu’il m’ait agressé, je lui en veux. Finalement, ça a changé beaucoup de choses dans ma vie.
Je lui en veux d’avoir fait ce geste mais je lui en veux pas personnellement. Entre parenthèses,
je dirais que ces mecs là, il fallait les prendre dans un coin tout seul » (Marc) ; « C’était la
haine qui m’habitait. Des envies de meurtre. Et longtemps après, hein ! Deux ans après j’avais
encore... » (Florient). La rancune est peut-être plus fréquente lorsque l’agression a pris la
forme d’un harcèlement et que d’anciennes expériences négatives ont déjà ponctué la carrière
de l’enseignant. Les déceptions antérieures et la détresse actuelle rendent alors l’adaptation et
le pardon plus difficiles.

II - LES PORTRAITS-ROBOTS
Il a été demandé aux enseignants de dresser deux portraits-robots : l’un de l’élève agresseur
type, l’autre de l’enseignant qui encoure le plus de risque d’être agressé par un élève. Ces
portraits s’avèrent relativement homogènes d’une description à l’autre, notamment celui
concernant l’élève pour lequel les attributs cités sont toujours à peu près les mêmes.

• Portrait-robot de l’élève
Le premier attribut concerne la pauvreté des repères inculqués à l’enfant, par les parents
notamment. Ce sont des enfants sans valeurs morales et qui n’ont pas intégré les règles de la
vie en communauté. « Sans repères. Sans famille qui tienne la route. Qui respecte ni les biens
ni les personnes. Aucun respect, ni d’un statut ni de rien » (Agnès) ; « Où les parents sont
suffisamment paumés pour pas donner de repères moraux, de directions. On va dire le Bien et
le Mal, pour faire rapide. Le môme ne connaît pas tout ça parce qu’à la maison il n’y a peut-
être pas ce genre de choses. Ca s’appelle du déterminisme social. Evidemment, ça se reproduit
de génération en génération » (Renaud) ; « Quelqu’un qui n’a pas le respect de la vie. Je crois
qu’on ne peut pas agresser physiquement quelqu’un si on respecte la vie d’une façon générale,
si ça a de l’importance. On rencontre de plus en plus de jeunes qui n’ont même pas le respect
de leur propre vie » (Odile) ; « Les parents partent tôt le matin et rentrent tard le soir. Les
enfants sont livrés à eux-mêmes. C’est sympathique, hein ! Ils font la pluie et le beau temps »
(Hervé). Ce sont des enfants plus ou moins habitués aux délits, évoluant dans un milieu qui
n’est pas celui de l’adolescence. Ils volent et dealent. Ils sont habitués à la violence,
directement ou indirectement. « Qui traîne dans les zones, qui deale plus ou moins, qui doit

272
piquer. Habitué à la violence » (Agnès) ; « Celui qui échangerait de la drogue. Qui
financièrement, veut vivre un train de vie intéressant, grâce à la drogue » (Andrée) ; « Ils
vivent une situation de violence aussi, soit chez eux soit dans leur quartier » (Sabine) ; « Je
crois qu’ils ont un autre mode de vie. Ils ont à faire. De la vente de scooter ! » (Ingrid) ; « Un
gamin physiquement relativement costaud quand même. Qui a confiance en lui, au moins à ce
niveau là. C’est-à-dire quelqu’un qui a l’habitude de se bagarrer, qui a l’habitude d’être un
caïd. C’est le dealer du coin, c’est le bagarreur... » (Florient) ; « Quelqu’un qui a déjà
l’habitude de se battre dans son quartier. Il faut qu’il ait l’habitude de voir de la violence
autour de lui. On ne devient pas agresseur comme ça » (Odile).

Viennent ensuite l’origine sociale et culturelle des enfants. Les enfants d’origine étrangère et,
ce qui n’est pas sans rapport, les enfant issus d’un milieu socio-économique défavorisé sont
pointés du doigt. « Avant, j’aurais pu vous dire un gamin d’origine sociale extrêmement
basse. Et même j’aurais pu dire d’origine maghrébine. Et puis en fait, maintenant, je ne
pourrai pas donner de portrait » (Adeline) ; « Un élève qui provient entre quart-monde et
prolétariat, sous prolétariat, quoi ! A partir de ce moment là, ça implique un certain nombre de
choses : désintérêt pour les choses intellectuelles et culturelles, manque de revenus. Sans
compter, qu’il y a aussi les petits beurs des banlieues. Parce que les cultures sont tellement
fortes... La culture, on dira musulmane pour faire rapide, et la nôtre sont tellement
antagonistes et tellement en opposition, ces mômes là ils ont tellement le cul entre deux
chaises que alors là, les références, les références morales, ça leur échappe complètement.
Complètement ! Donc, il y a des choses qu’on peut faire chez eux, qui correspondent à une
manière de fonctionner en Afrique du Nord, ici qui passent pas du tout. Le fait de considérer
mektoub, c’est le destin. Finalement, le quotidien, il a peu d’importance et la manière de
raisonner cartésienne ça a peu d’importance. Toute façon, Allah est là et ton destin est tout
tracé. Alors ça, ça induit beaucoup de choses évidemment » (Renaud) ; « Souvent dans des
couches sociales défavorisées, je dirais. Des enfants maghrébins ou des enfants noirs »
(Sabine) ; « Je vois un garçon maghrébin. C’est de plus en plus. Ca m’embête de dire ça.
Vraiment. Parce que j’ai toujours voulu ne pas les démarquer. Et encore moins par le négatif.
J’ai toujours défendu... et je continue à le faire par rapport à l’extérieur, mais je suis de moins
en moins à l’aise. J’ai des problèmes relationnels avec certains d’entre eux qui sont quand
même remontés un peu par des intégristes. C’est des garçons maghrébins qui n’acceptent pas
mon autorité de femme. Ca, je crois que c’est vrai quand même. Puis, en même temps, qui

273
sont très attirés parce que sur le plan sexuel ils sont en plein éveil. Il y a tout ça qui s’emmêle.
Ca me paraît très explosif. Il y a aussi des filles maghrébines qui ont un petit peu aussi ce côté
hystérique. Des gamines qui sont muselées à la maison, qui commencent à avoir des désirs par
rapport aux garçons, qui sont complètement bouclées à la maison et qui ne le supportent pas.
Et elles explosent » (Catherine-1) ; « Ces dernières années, j’ai remarqué que les enfants, les
garçons d’origine maghrébine étaient devenus assez arrogants et pénibles. Un certain nombre,
pas tous. Et qu’ils revendiquaient avec une insolence des droits sans jamais accepter des
devoirs » (Hervé) ; « Malheureusement, c’est un gamin de banlieue. Ca veut dire souvent
quelqu’un d’origine étrangère » (Florient).

Sans être indépendantes des critères précédents, les difficultés scolaires sont perçues comme
une variable définitoire du portrait-robot de l’élève agresseur. En marge du système scolaire,
déçu par lui ou refusant de s’y insérer, l’élève en échec est plus susceptible qu’un autre
d’agresser un enseignant. « Je crois quand même qu’il y a une constante peut-être, c’est
l’échec scolaire. Je crois. Mais j’en suis pas encore sûre » (Adeline) ; « C’est souvent des
enfants qui sont en échec scolaire. En échec. Souvent en échec ou en difficulté. Refusant
d’être aidés » (Sabine) ; « C’est quelqu’un qui n’est pas intégré à l’éducation, au système
éducatif classique, qui est en échec scolaire » (Florient) ; « Quelqu’un en difficulté, en échec
scolaire » (Odile). Ces élèves sont présentés comme des rebelles, ayant éventuellement des
comptes à rendre à la société et refusant de jouer le jeu de l’Education Nationale. « C’est
quand même l’élève qui n’est pas dans le moule du système, qui est révolté » (Daniel) ; « Un
élève qui est en rébellion contre l’autorité générale » (Martine) ; « Celui qui se sent
constamment mis sur la touche, en cause, agressé, peut devenir agressif. S’il se sent coupable
de quelque chose, aussi. Ou si on l’accuse à tort » (Odile) ; « Les élèves qui veulent se venger
de la société » (Andrée) ; « C’est le même rebelle dont parlait Balavoine dans sa chanson :
quand on sort en ville, on va casser des gens dans leur jaguar. C’est des rebelles, quoi ! Des
gens qui sont dégoûtés de leurs conditions, qui s’estiment des victimes. C’est un rebelle, qui
exprime ça comme ça » (Florient).

Les garçons sont plus souvent désignés que les filles. Enfin, avec une force moindre, ces
enfants sont également perçus comme déstabilisés par les problèmes qui affectent leur milieu
familial et par des problèmes plus individuels d’ordre psychologique. « Ce sont des enfants
qui ont des problèmes à la maison, généralement des problèmes familiaux, qui engendrent des

274
problèmes psychologiques. Des problèmes familiaux. De graves problèmes familiaux.
Souvent, ça joue, hein ! Toute façon, il n’y a pas de secret je pense, hein ! » (Sabine) ; « Qui a
des problèmes. Des problèmes chez lui, des problèmes parce qu’il n’a plus rien à perdre. Un
élève faible, faible au point de vue caractère, hein ! Un élève qui a des difficultés pour vivre,
qui n’a plus rien à perdre, qui a tellement de problèmes, qui les a cumulés... » (Andrée) ;
« Echec familial souvent. Problèmes familiaux » (Florient) ; « Problèmes familiaux,
problèmes de relation avec ses parents. Autorité parentale. A mon avis, ils transfèrent
l’autorité parentale sur l’autorité des profs » (Martine) ; « Peut-être quelqu’un en crise dans sa
vie » (Odile).

• Portrait-robot de l’enseignant
Dans la description de l’enseignant qui encourt le plus de risque d’être agressé, deux grandes
tendances s’opposent. Il y a les enseignants pour lesquels l’autorité fait défaut et ceux chez
lesquels cette autorité est excessive. L’enseignant intimidé qui manque de confiance en lui ou
l’enseignant trop gentil qui tolère tout de ses élèves sont plus susceptibles que d’autres d’être
agressés. « C’est quelqu’un qui se fait pas respecter. C’est des gens qui de toute façon même
s’ils étaient dans n’importe quel autre boulot, ce serait la même chose parce qu’ils n’ont pas
assez confiance en eux. Je ne sais pas. Je crois que c’est ça, cette idée de ne pas réussir à se
faire respecter. [...] Faut pas avoir peur, parce que des élèves qui se mettent à applaudir ou à
siffler parce que vous avez dit que vous allez être absente, ça fait un boucan d’enfer. Ils le font
exprès. Ils tapent de plus en plus fort. Ca peut faire peur. Et les élèves peuvent voir que ça fait
peur et en rajouter » (Adeline) ; « Un professeur qui n’est pas sûr de lui, d’elle. Un professeur
qui a le regard fuyant. Le manque d’assurance, c’est important ça » (Andrée) ; « Je vois une
femme qui est timide, fragile » (Catherine-1) ; « Quelqu’un qui n’a pas trop d’autorité.
Quelqu’un qui ne met pas de limites aux élèves, qui se laisse marcher sur les pieds » (Martine)
; « Un individu trop timide, trop réservé, qui n’ose pas dire les choses clairement » (Odile) ;
« Peut-être quelqu’un qui est trop gentil. Dans le sens qui essaye de parler avec les élèves, qui
essaye de dialoguer. Parce qu’ils ne sont pas habitués au dialogue, j’ai l’impression, ces
enfants qui posent problème. Dès qu’on essaye de dialoguer, pour certains, ça les déstabilise.
Et puis, du moment qu’on essaye de dialoguer c’est qu’on est faible. Dès qu’on essaye de
parler, ça coince » (Sabine) ; « Si on donne de trop, si on est trop gentil, on en profite. Celui
qui se fait agresser, je pense que c’est celui qui est trop laxiste, qui tolère tout, qu’est trop
copain » (Solange).

275
Justifiant ainsi un juste milieu, les enseignants estiment qu’un collègue trop autoritaire, voire
agressif et irrespectueux envers les élèves, encourt également plus de risque qu’un autre. « Le
prof un peu autoritaire qui dirige sa classe, qui fait trimer ses élèves, qui veut avancer, qui va
présenter des limites. Et, si l’élève veut tester ces limites, là il va y avoir conflit. Donc, il
risque d’y avoir agression » (Agnès) ; « Faut être ferme mais pas trop quand même. Faut pas
être trop sévère » (Solange) ; « C’est peut-être ceux qui essayent de résister et ceux qui
expriment leurs idées, qui osent revendiquer leurs idées » (Hervé) ; « Un prof qui réagit ou
bien un prof très macho qui est vraiment directif, qui rentre dedans. C’est le prof pas coulant
du tout. Le prof qui ne respecte pas les élèves. Parce qu’il y a ça aussi. Manque de respect,
insulter les élèves... » (Daniel) ; « Qui se moquerait d’eux d’une manière toute triviale, toute
simple. C’est une histoire de respect. [...] Celui qui serait trop flic. Celui qui serait trop près de
la loi, en fait. Qui n’a pas de patience, qui punit trop sévèrement ou qui ne respecte pas
l’élève » (Florient) ; « Quelqu’un qui suscite l’agressivité d’une façon générale. Quelqu’un qui
n’a pas d’aptitude à la négociation. Quelqu’un qui a des opinions très tranchées, très arrêtées.
Quelqu’un qui agresse verbalement les élèves » (Odile) ; « Il y a aussi des enseignants qui
insultent facilement les élèves ou qui les frappent, etc. Ca me paraît très dangereux. Ici, ça
peut aller loin, s’il y a ça. C’est pas le genre de truc qu’il faut faire, ici. Vraiment. Même
insulter. Ils sont très exigeants. Ils ont énormément besoin que le prof soit idéal, ici.
Enormément. » (Catherine-1). Il est important pour l’enseignant de connaître le public auquel
il a affaire et d’être à l’écoute de ses besoins. Il s’agit, pour reprendre les termes de Solange
d’être « doux et ferme » à la fois. « Peut-être aussi de pas comprendre ce qu’est un gamin et ce
qu’est une classe, de pas se souvenir de ce qu’on était quand on était môme » (Adeline) ;
« Quelqu’un qui n’est pas à l’écoute des élèves, qui ne parle pas avec les élèves. Qui considère
que les profs sont dans un monde, les élèves dans un autre monde. Deux mondes différents.
Quand il n’y a pas de compréhension entre les deux » (Martine) ; « Un individu qui ne sait pas
être à l’écoute des autres. Quelqu’un qui manque d’humour. C’est celui qui n’a pas de facultés
d’adaptation. Parce qu’il faut s’adapter au public qu’on a. Ca, ça demande beaucoup d’écoute
et d’attention des jeunes que l’on a en face » (Odile).

Les femmes, parce qu’elles sont moins imposantes physiquement et parce qu’elles affirment
avec plus de difficulté leur autorité auprès d’un public de jeunes d’origine étrangère, sont
perçues comme une cible plus facile lorsque la question du sexe de l’enseignant est évoquée.
« Je pense que le fait d’être une femme... C’est toujours lié à ce rapport affectif, des problèmes

276
de mère ou des problèmes de culture, où parfois la femme n’est pas toujours considérée »
(Sabine) ; « Quand on est femme, ça c’est clair. Femme, fatiguée, pour des raisons que tout le
monde connaît. Quand on est une femme, on est peut-être plus sensible aussi aux agressions
verbales. Je sais pas. Est-ce qu’on a une autre manière de voir les choses ? » (Ingrid).

Viennent ensuite les enseignants qui manquent de motivation et ne s’impliquent pas


correctement dans leur travail. Si les enseignants doivent être parfaits dans leur attitude à
l’égard des élèves, ils doivent aussi l’être dans leurs enseignements. « Qui n’est pas entré dans
l’enseignement avec un minimum d’idées de ce qu’il allait faire, de la manière dont il voulait
faire acquérir à ses élèves des choses. Le type qui vient là pour la soupe, quoi ! (Renaud) ;
« Quelqu’un qui n’aime pas son boulot, déjà » (Florient) ; « Quelqu’un qui ne fait pas son
travail consciencieusement. Parce qu’il faut quand même qu’on soit crédible » (Odile) ; « Un
professeur qui propose de la soupe au lieu de proposer un bon potage, c’est forcément un
professeur qui un jour ou l’autre va se faire agresser. Faut bosser pour être crédible. Si on
n’est pas crédible, c’est sûr que les élèves ont envie de déverser de l’agressivité » (Andrée).
Les jeunes enseignants seraient également des cibles privilégiées. Non pas tellement parce
qu’ils sont jeunes mais parce qu’ils n’ont pas encore l’assurance et le professionnalisme des
plus anciens, et parce qu’ils ne parviennent pas à adapter ce qu’on leur a appris à l’IUFM au
public auquel ils sont confrontés : « Ils aiment pas les jeunes profs. Ils sont durs avec eux.
Puis, ils leur disent même. Parce qu’ils pensent qu’ils sont pas assez matures pour être profs,
qu’ils sont pas assez distanciés, ils ont pas assez de recul par rapport à leur métier. Faut
quelqu’un de mûr en plus » (Catherine-1) ; « A l’IUFM, il y a eu des progrès mais les profs ne
sont pas formés. Ils sont formés pour être les professionnels d’une matière, ils sont formés
pour être les professionnels de l’enseignement. C’est sûr que ça ne s’apprend pas non plus
dans les livres mais il y a quand même quelques règles, un peu de psychologie, de sociologie...
On sait maintenant comment les gamins se comportent. La résolution de conflit, ça existe ! On
devrait donner quelques rudiments aux jeunes profs qui sortent de l’IUFM. Ce n’est pas fait.
C’est de la folie. On forme les gens pour un métier qui n’existe plus. Avant, les élèves étaient
bien cadrés, sérieux, appliqués, silencieux, attentifs. On n’a plus ça » (Gilles). Enfin, sont
également montrés du doigt les enseignants mal dans leur peau et dépressifs ou simplement
fatigués, qui n’ont pas la disponibilité d’esprit nécessaire. Selon eux, la fragilité intrinsèque
favorise l’animosité des élèves qui s’empressent alors de s’engouffrer dans la faille perçue.
« Il y a le prof en dépression, complètement inhibé, qui va se laisser martyriser » (Agnès) ; « Il

277
y a l’autre type de prof... qu’est un peu fragile » (Daniel) ; « Quelqu’un qui n’est pas bien dans
ses baskets. Quand on n’est pas bien dans sa peau, quand on est face à un groupe
d’adolescents qui cherchent la faille, c’est difficile » (Odile).

• Portraits-robots impossibles
Deux ou trois enseignants ont estimé qu’il leur était impossible de dresser ces portraits-robots,
tant les circonstances qui amènent l’agression sont aléatoires. « Je pense que c’est lié à un truc
particulier entre un élève et un prof. Un élève va avoir envie d’agresser un prof mais un autre
élève aura pas du tout envie d’agresser le même prof. Il y a plein de comportements différents
qui amènent à un moment donné à une agression. Je ne vois pas qu’il puisse y avoir de
portrait-robot » (Sylvie) ; « Non, non, non. Je ne saurai pas vous faire ça » (Adeline) ; « Je
crois que tout le monde... Comme ça m’est arrivé, tout le monde peut être agressé. Je ne sais
pas qui pourrait ne pas être agressé. Quand on est agressé, c’est parce qu’un élève pète les
plombs. Tous les élèves sont susceptibles... On est tous à un moment donné dans la vie
capable de péter un plomb » (Marc). Cette position contraste très fortement avec les
descriptions précédentes, qui sont parfois très assurées : « [A propos du portrait de
l’enseignant] Il y a plein d’idées qui m’arrivent là. Je le vois bien. Je l’ai devant les yeux.
C’est rigolo ! » (Florient). Parfois, les portraits sont dressés puis relativisés, signifiant ainsi
que la réalité n’est pas aussi simple qu’elle peut le paraître : « [A la liste des caractéristiques
de celui qui ne risque pas de se faire agresser], tu peux rajouter aussi extraterrestre. Parce que
tu peux être tout ça et te faire agresser un jour ou l’autre. Ca ne dépend pas que de toi, en
fait » (Florient).

Les portraits-robots des élèves sont très empreints des caractéristiques réelles de l’agression
vécue par ces enseignants. Les caractéristiques des élèves débordent sur cette vision plus
abstraite du portrait, qui n’a pour autant pas la prétention de se vouloir universelle. C’est une
vision qui dépend de l’expérience de chacun, notamment du public qu’accueille leur
établissement. En revanche, il y a généralement peu de liens lorsqu’ils confrontent leur
portrait-robot de l’enseignant qui encourt le plus de risque d’être agressé avec leur propre
histoire. Il y a un décalage entre l’image que ces enseignants ont d’eux-mêmes et leurs
représentations du « prof à risques ». Globalement, ils se sentent loin de ces enseignants
autoritaires, irrespectueux, fragiles, sans enthousiasme, ou encore, peu à l’écoute des élèves.

278
S’ils estiment que leur détermination à rester maître de la situation en usant de leur autorité a
sans doute contribuée à attiser la colère de l’élève lors de la confrontation, ils considèrent que
c’est dans leur rôle de poser des limites claires à leurs élèves. Ce décalage est néanmoins
cohérent avec leur vision d’un élève sans maîtrise qui subitement « pète les plombs ». Le
caractère imprévisible de l’agression subie rend leur propre expérience incompatible avec ces
différents déterminismes. Pour autant, ce n’est pas une façon de se dédouaner. Ces
enseignants s’adressent des reproches (cf. chapitres sur l’agression et le coping), mais plus
vis-à-vis de leur gestion de cette relation particulière avec un élève que vis-à-vis d’une attitude
générale qu’ils adopteraient envers leurs élèves.

279
SYNTHÈSE ET DISCUSSION

280
La septième partie de cette étude discute des résultats obtenus, au regard des concepts
théoriques de référence que sont le stress psychologique et le traumatisme psychique, et des
données empiriques déjà existantes sur le sujet.

• Le premier chapitre est intitulé Discussion.

Il dresse une synthèse des résultats de cette recherche, concernant l’impact psychologique des
agressions sur les enseignants, le rôle joué par l’entourage sur le vécu de chacun, et l’analyse
qui est faite par les enseignants de l’attitude de l’élève à leur égard. Les résultats sont
confrontés à ceux déjà recueillis sur d’autres populations et aux modèles théoriques qui sous-
tendent l’ensemble de ces travaux.

• Le second chapitre est intitulé Proposition d’un modèle intégrateur des concepts de
stress et de traumatisme.

Sur un plan purement théorique, ce chapitre se propose de créer une cohérence entre les
approches du stress psychologique et du traumatisme psychique, qui ont guidé l’ensemble de
ce travail mais qui se rencontrent rarement dans la littérature scientifique. S’ils ne répondent
pas strictement aux mêmes processus psychologiques, le stress et le traumatisme sont
néanmoins soumis aux mêmes variables individuelles, situationnelles et dynamiques.
Associés au sein d’un même modèle, les concepts de stress et de traumatisme font l’objet
d’une réorganisation dépassant les habituels clivages théoriques.

281
DISCUSSION

Chaque réminiscence prend la couleur de la réalité d’aujourd’hui - un point de vue trompeur.


Einstein, Pensées intimes, 2000, p.167.

On pourrait reprocher à ce travail de faire des amalgames et considérer qu’il est excessif
d’évaluer la présence de troubles post-traumatiques parmi des gens qui ont vécu des
agressions que d’aucuns qualifieraient parfois de mineures : recevoir une trousse, par
exemple. Il n’y a bien évidemment pour ce genre d’agression aucune « confrontation à la
mort » (Lebigot, sous presse) ou « aperception du néant » (Crocq, 2001a) possible. Tous les
enseignants n’ont pas non plus subi un « événement traumatique » au sens strict du terme,
c’est-à-dire un événement au cours duquel ils ont risqué de mourir ou d’être gravement blessé,
ou un événement au cours duquel ils ont été menacés de mort ou de grave blessure, et auquel
ils auraient réagi par une peur intense, un sentiment d’impuissance ou d’horreur (APA,
1994)55.

Pourquoi alors inclure dans cette étude des sujets qui d’emblée ne répondent pas au premier
critère requis du syndrome ? La première raison n’a rien de noble : d’autres l’ont simplement
fait avant moi ! S’il est possible d’évaluer l’impact psychologique d’un cambriolage ou d’une
insulte, qui ne mettent aucunement en danger l’intégrité physique de l’individu (ou même
celle d’autrui), pourquoi ne pas s’intéresser à des victimes d’agressions plus morales que
physiques ? Allant dans ce sens, Crocq (1994a) dressait une liste de préjudices incluant les
agressions physiques (coups et blessures volontaires, mauvais traitements et privations,
privations de liberté, faits de guerre, etc.), les agressions psychiques (harcèlements, menaces
de mort/blessure/nuisance, actions volontaires provoquant surprise et frayeur, etc.) et même
les préjudices concernant les biens (vols, vandalismes, spoliations). La deuxième raison réside
dans le fait que ceux qui définissent avec tant de restrictions ce que doit être un événement
traumatique, sont les premiers à affirmer que la manière dont le sujet vit l’événement est plus
déterminante que la gravité de ce dernier sur la pathologie traumatique subséquente (Crocq,
1999 ; De Clercq & al., 2001). A ce sujet, les publications témoignant d’un impact du

55 Notons à ce propos que la définition du DSM-III-R (1987) convenait davantage : « un événement hors du
commun qui provoquerait des symptômes évidents de détresse chez la plupart des individus ».

282
traumatisme plus important que ne pourrait le laisser entrevoir les caractéristiques objectives
de l’événement qui s’y rattache se multiplient (André & al., 1997 ; Wang & al., 2000). En
outre, est de plus en plus admis dans le champ de la psychotraumatologie, l’existence de
traumatismes psychiques sans confrontation directe, résultant du contact avec une personne
traumatisée et de l’état émotionnel particulier ressenti au moment de l’événement (Horenstein,
1999 ; Vila & al., 2000). Par ailleurs, il existe différentes manières de concevoir la notion de
détresse péri-traumatique. Pour certains, elle ne concerne que les réactions émotionnelles
immédiates, alors qu’elle inclut pour d’autres les réactions post-immédiates des jours qui
suivent la confrontation. Les trois réactions à l’événement, définitoires du DSM-IV (peur
intense, sentiment d’impuissance et horreur), sont en outre discutées par les résultats de
différentes études (Vaiva & al., 2001). Il existe aujourd’hui une grande difficulté à définir
précisément l’événement traumatique.

En outre, le taux d’état de stress post-traumatique en lui-même présente peu d’intérêt. Il


pourrait en avoir dans le cadre d’une expertise, mais dans le cas présent c’est l’ensemble de la
réalité clinique du traumatisme qu’il est important de prendre en compte : la
symptomatologie, mais aussi la détresse psychique ou l’inadaptation sociale et
professionnelle. Que les symptômes s’organisent ou non en syndrome est accessoire. La
prévalence d’une symptomatologie permet de faire des comparaisons entre études, mais
l’équilibre psychique des victimes ne peut se réduire à la proportion de PTSD ou à l’intensité
des symptômes d’intrusion et d’évitement. Ce travail vise à rendre compte du vécu de ces
enseignants victimes, et non à affirmer que tous sont susceptibles de devenir des « victimes
psychiques » au sens où l’entend Crocq, c’est-à-dire des personnes qui ont présenté à la suite
de l’agression « une altération plus ou moins importante de leur psychisme, [...] qui souffrent,
qui présentent des symptômes et un état peu ou prou pathologiques, une altération de leur
santé mentale, et qui ont besoin de soins » (Crocq, 1994a, p. 25-26).

I - L’IMPACT PSYCHOLOGIQUE DE L’AGRESSION


Si tous sont des victimes, tous ne sont donc pas des « victimes psychiques », loin s’en faut.
Les enseignants rencontrés ne réagissent pas tellement différemment des autres victimes
(Crocq, 1994a). Ils sont étonnés et choqués par l’agression. Ils tentent de comprendre pourquoi
ils ont été agressés. Ils cherchent un réconfort auprès de leurs entourages familial et

283
professionnel. Ils engagent des procédures pour se défendre et obtenir réparation de
l’agression subie, etc. Quelques uns présentent, en plus de ces phénomènes habituels, un
remaniement psychologique interne durable affectant leurs rapports à eux-mêmes et au
monde.

A - Réactions immédiates, post-immédiates et pathologie chronique


Lors de la confrontation avec l’élève, le comportement s’accompagne de manifestations
neurovégétatives, immédiates ou différées, habituelles dans ce type de situation mais parfois
gênantes : crises de larmes et tremblements le plus souvent. Les enseignants ne présentent pas
ces grandes manifestations de stress dépassé développées par Crocq (1994a), telles que les
réactions de sidération, d’agitation ou de fuite panique. L’état de conscience n’est pas altéré
au-delà d’une gestion émotionnelle normale des sentiments. Quelques brefs épisodes de
déréalisation, de distorsions temporelles et d’actes automatiques sont notés, mais sans qu’ils
semblent entraver véritablement ou durablement les modes de défense. Dans la grande
majorité des cas, on retrouve dans les heures et les jours qui suivent l’agression des états
séquellaires importants, mêlant réminiscences, conduites d’évitement, troubles anxieux,
troubles du sommeil, etc. Une prise de distance par rapport au quotidien se met en place et
l’attention est focalisée sur l’agression subie. Au cours de cette période, les enseignants
éprouvent le besoin de verbaliser sur la manière dont a été vécu l’événement et présentent ce
que Bettelheim (1952) nommait à propos d’un tout autre contexte « une compulsion au
témoignage ». Détournée de son utilisation première, l’échelle d’impact subjectif de
l’événement (IES – Horowitz, 1979) a révélé la prédominance des symptômes de reviviscence
sur les symptômes d’évitement durant cette période. L’utilisation d’un questionnaire
spécifiquement destiné à évaluer l’importance de la symptomatologie d’un état aigu de stress
serait néanmoins préférable. Le questionnaire d’état de stress aigu (SARSQ – Katz & al.,
1997, présenté par Audet & al., 1999) permettrait notamment d’évaluer la sévérité des
symptômes dissociatifs, de reviviscences, d’évitements et d’hypervigilance. Ces symptômes
persistent de quelques jours à quelques semaines puis s’éteignent, pour environ un tiers des
enseignants. Pour les autres, en revanche, ils s’organisent en différentes formes chroniques du
syndrome psychotraumatique.

Selon les études, ces symptômes de reminiscence et d’évitement initiaux sont ou non perçus

284
comme prédictifs d’une chronicisation des troubles ou au contraire d’une meilleure
récupération (Joseph & al., 1997). Les résultats que nous obtenons invitent à opter pour un
effet négatif de ces troubles immédiats sur la récupération, ce qui correspond aux résultats
d’un grand nombre de travaux. Ainsi, l’intrusion initiale est corrélée positivement au PTSD et
à chacun de ses critères, et l’évitement initial est corrélé positivement au critère d’évitement
des stimuli évocateurs et de l’émoussement de la réactivité générale du PTSD. Dans les jours
qui suivent l’agression, l’intrusion jouerait donc un rôle plus pathogène que l’évitement sur
l’installation d’un syndrome traumatique. Les conduites d’évitement seraient en revanche plus
difficiles à s’éteindre, puisqu’au contraire des réminiscences, l’évitement initial est corrélé à
l’évitement au moment de l’étude. Ces résultats vont à l’encontre d’une conception selon
laquelle les troubles immédiats seraient normaux, et que seuls des troubles qui perdurent
deviendraient pathologiques. Néanmoins, l’évaluation rétrospective des troubles immédiats ne
rend pas les résultats aussi fiables que ne pourrait le faire une étude prospective.

La traduction clinique des troubles n’est pas fondamentalement différente de la


symptomatologie classique de la série traumatique, alliant syndrome de répétition,
modifications de la personnalité et symptômes aspécifiques (Crocq, 1992a, 1997). En
revanche, l’émotion est rapidement disponible et le temps de latence qu’observait Janet il y a
déjà plus d’un siècle est réduit à son minimum.
• Le syndrome de répétition associe essentiellement des souvenirs intrusifs en rapport direct
avec l’agression et des ruminations mentales sur la signification, les causes et les
conséquences de celle-ci. Des visions de type hallucinatoire s’imposent également à l’esprit
de l’enseignant, sur un mode évolutif et exclusivement visuel : de simples images centrées
sur un ou deux moments de l’agression succèdent à des scènes plus complètes. Des
réactions émotives accompagnent généralement ces manifestations, gênant l’enseignant
dans ses activités quotidiennes personnelles ou professionnelles. Ces reviviscences
surviennent de manière spontanée, notamment lorsque l’enseignant a l’esprit dégagé de
toute obligation : lors de son temps libre ou au moment de l’endormissement, par exemple.
Elles sont également nombreuses à être déclenchées par des stimuli qui rappellent ou
symbolisent l’agression, auxquels il est inévitablement difficile de se dérober totalement
lorsque le lieu de travail est la scène de l’agression.
• Sur le plan de le personnalité, se développent des conduites d’évitement vis-à-vis des

285
stimuli évocateurs : élève agresseur, lieux de l’agression, ou encore pensées relatives à
l’agression. Elles restent pourtant relativement modérées dans le sens où l’agression s’est
déroulée dans un contexte professionnel que l’enseignant ne peut éviter très longuement
sans introduire des bouleversements importants dans sa vie. Chez certains ces conduites
prennent néanmoins une dimension phobique, devenant dès lors particulièrement
handicapantes. Ces conduites de retrait ne s’accompagnent qu’assez rarement d’une
diminution des centres d’intérêt. Notamment, il n’y a pas de perte de motivation
professionnelle due à l’agression elle-même. Un sentiment d’avenir bouché peut exister,
qui s’éteint rapidement après l’agression. Lorsqu’il existe, le désinvestissement est
davantage à rapprocher d’un manque de soutien social récurrent de la hiérarchie au fil des
ans, qui finit par lasser et dont l’agression n’est que le catalyseur. On n’observe pas non
plus de comportements agressifs ou amers à l’égard des élèves des classes dont les
enseignants sont responsables. Globalement, ils restent fiers et heureux d’exercer leur
métier et vont, pour un certain nombre d’entre eux, enrichir leurs prises en charge
éducatives et pédagogiques à la suite de l’agression. En revanche, ils deviennent facilement
amers à l’égard d’une hiérarchie qui a rarement été compatissante et vis-à-vis de laquelle
ils développent une attitude de dépendance et d’exigence à comprendre en termes
institutionnels et moraux plus qu’en termes psychopathologiques, tout au moins dans ses
débuts.
• Parmi les symptômes non spécifiques, on note des asthénies souvent physiques et plus
rarement psychiques. L’asthénie physique s’observe en majorité lorsque l’enseignant est
engagé dans une lutte au long cours contre les stratégies de harcèlement d’un élève ou
contre l’indifférence de son chef d’établissement. Exceptés quelques cas majeurs, les
enseignants ne deviennent pas des sujets anxieux à la suite de l’agression. L’angoisse
ressentie est ponctuelle, elle accompagne les manifestations de répétition, tout comme les
réactions neurovégétatives. Outre quelques cas majeurs également, ils ne deviennent pas
non plus des sujets phobiques. Les conduites d’évitement sont liées à l’agression et
correspondent le plus souvent à des mesures de protection à l’égard des menaces émises
par l’élève. Enfin, de manière relativement sporadique, s’observent également des troubles
psychosomatiques, des idées suicidaires et des accès de colère pouvant retentir sur la vie
sociale ou professionnelle.

Les résultats obtenus avec le questionnaire de stress post-traumatique (QSPT - Jehel, 1997),

286
indiquent que 28,6 % à 61,9 % des enseignants présenteraient ou auraient présenté un PTSD à
la suite de l’agression, selon que l’on prend ou non en compte les syndromes incomplets.
Avec l’échelle d’impact subjectif de l’événement (IES - Horowitz, 1979), l’équipe de la
Mutuelle Générale de l’Education Nationale obtenait un taux de 45 % avec des victimes de
violences (Horenstein & al., 1996). Ce score étant probablement surévalué du fait de
l’utilisation d’une note seuil inférieure à celle recommandée pour la version française de
l’échelle (Hansenne & al., 1993), il peut sans doute être rapproché de celui que nous obtenons
en ne prenant en compte que les PTSD-complets. Une amélioration symptomatique s’observe
avec le temps, le nombre, l’intensité et la fréquence des symptômes diminuant
progressivement. La nature rétrospective de l’évaluation rend ces résultats moins fiables. Une
étude longitudinale prospective serait bien évidemment préférable, mais aussi
particulièrement difficile à mettre en œuvre dans ce cadre. Se poseraient dès lors d’autres
problèmes, comme celui de l’impact psychologique possible de mesures répétées sur les
victimes. Se pose également la question de la pertinence d’utiliser les outils d’auto-évaluation
existants pour diagnostiquer la présence d’un état de stress post-traumatique tant la mesure
semble réductrice (Pedinielli, 1995). L’analyse de fréquence qui définit les phénomènes
cliniques à partir de l’opposition « présent/absent » est particulièrement limitative et
l’introduction du concept de « PTSD-incomplet » indique que c’est l’objet clinique lui-même
qui est mal délimité.

Par ailleurs, des divergences ponctuelles ont été observées entre les données recueillies durant
les entretiens et celles issues des questionnaires d’Horowitz et de Jehel. Ainsi, des symptômes
mentionnés dans les questionnaires ne sont pas évoqués durant les entretiens. Néanmoins, les
questionnaires devant remplir cette fonction, la grille d’entretien ne visait pas un recensement
systématique des troubles. La symptomatologie émergeant spontanément du discours des
enseignants peut donc être considérée comme la plus gênante ou la plus déconcertante peut-
être pour eux. En revanche, les symptômes évoqués au cours des entretiens puis non
mentionnés dans les questionnaires indiquent que ces derniers ne sont sans doute pas
suffisamment évocateurs dans leurs formulations. A la suite de D. Widlöcher (1995), nous
pensons que si la bonne foi des sujets est mise en doute, il n’y a plus de recherche clinique
possible. Que l’on demande à un sujet de parler de son expérience ou de répondre aux items
d’un questionnaire, nous admettons qu’il ne cherche pas à nous tromper. En revanche, peut-
être le trompons-nous avec de mauvaises formulations ou se trompe-t-il lui-même. Dans le

287
premier cas, un travail d’explicitation des items est à envisager. Dans le second cas, le
compromis est relatif puisque ce qui nous intéresse relève justement du vécu de l’individu.

Les études menées sur différentes populations victimes d’agressions observent des taux de
PTSD qui sont au mieux similaires : 20,3 % (Brewin & al., 1999), 23,2 % (Loughrey & al.,
1988), respectivement 15,4 % et 31,9 % pour un coup de couteau et un passage à tabac
(Breslau & al., 1998), 31,2 % (Birmes & al., 2002) et même 38,5 % (Resnick & al., 1993). En
revanche, une synthèse des études épidémiologiques menées sur les professionnels de métiers
à risques rend compte de taux bien inférieurs : 10 % pour des sapeurs-pompiers, 10,7 % pour
des conducteurs de bus, 17 % pour des employés des postes, et 7 % pour des policiers (Prieto,
2001). Utilisant également l’échelle de Jehel, une étude sur des sapeurs-pompiers (Cornaille,
2001) rend compte d’une intensité significativement moindre de la symptomatologie
traumatique comparativement aux enseignants rencontrés pour la présente étude56. Deux
études, portant sur des employés de banque victimes d’agression à main armée (Damiani,
1999) et sur des conducteurs d’autobus victimes d’agression (André & al., 1997), témoignent
d’une symptomatologie importante, sans toutefois indiquer la prévalence du syndrome
psychotraumatique au sein de ces populations. Dans une approche plus similaire à la nôtre,
puisqu’incluant aussi bien des victimes d’agressions graves (coups violents, menaces armées,
etc.) que des victimes d’agressions à risque plus modéré (reproches, insultes, crachats, etc.),
l’étude sur les conducteurs d’autobus rendait compte déjà d’une diminution de la
symptomatologie avec le temps, affectant davantage les symptômes de réminiscence que les
conduites d’évitement57. La régression, spontanée ou non, de ces troubles est confirmée par de
très nombreuses études prospectives, notamment chez les victimes d’agression (Rothbaum &
al., 1992 ; Zoellner & al., 1999).

Les enseignants souffrant d’un PTSD présentent davantage de troubles dépressifs que les
autres, ce que confirment toutes les études épidémiologiques menées sur la comorbidité de
l’affection (Brady & al., 2000). Toutefois, les enseignants rencontrés dans le cadre de cette
étude sont globalement plus dépressifs que la moyenne (Gilliard, 1999, cité par Bruchon-
Schweitzer, 2002). Avec l’échelle de dépression de Radloff, Hammen et al., (1982) observent
néanmoins des résultats similaires. Une étude américaine indique que les enseignants sont
56 La méthodologie de V. Cornaille (2001) est différente de celle que nous avons utilisée puisque dans son cas
l’évaluation du PTSD n’était pas reliée à un événement spécifique.
57 Utilisation de l’Echelle d’impact subjectif de l’événement.

288
plus dépressifs que la population générale (Fletcher & al., 1982), ce que ne confirme pas
l’étude épidémiologique menée récemment en France (Kovess & al., 2001). Globalement, les
enseignants rencontrés sont également plus anxieux qu’une population d’enseignants de
référence (Paty & al., 2002). Outre les troubles anxieux et dépressifs, les études
épidémiologiques témoignent de la fréquence de troubles concomitants au PTSD, tels que les
somatisations (Davidson & al., 1991 ; Andreski & al., 1998) ou les pensées suicidaires
(Davidson & al., 1991 ; Giaconia & al., 1995). Il conviendrait dans une recherche ultérieure
d’explorer plus en détail cette question des pathologies associées.

B - Détresse traumatique : les moments du traumatisme


Le vécu lié à l’événement met en jeu des troubles traumatiques précoces et spécifiques. Mal
connus et délaissés au profit de l’état de stress post-traumatique, ils se retrouvent chez la
plupart des victimes et méritent, ne serait-ce que pour la souffrance psychique qu’ils suscitent
chez les victimes, d’être étudiés pour eux-mêmes et non pas seulement pour leur caractère
prédictif des troubles chroniques (Lebigot, 2000b, 2001a ; Prieto & al., 2002).

La littérature montre depuis quelques années une relation entre l’intensité des expériences
dissociatives lors de la confrontation à l’événement traumatique et le risque de passage à une
chronicisation des troubles traumatiques (Vaiva & al., 2001), notamment pour les victimes
d’agressions (Birmes & al., 2002 ; Brewin & al., 1999 ; Dancu & al., 1996 ; Darves-Bornoz,
1997) : obscurcissement de la conscience, déréalisation, dépersonnalisation, amnésie
dissociative, etc. On retrouve chez les enseignants agressés quelques-uns de ces symptômes
dissociatifs, principalement des obscurcissements brefs de la conscience (confusion et
désorientation) et des déréalisations de l’événement. Lorsqu’ils se souviennent de ce très bref
instant, les enseignants parlent de « vide » et de « rêve ». D’autres manifestations sont
également décrites : altération de la perception des stimuli douloureux en cas de blessure
physique, dissociation du corps et de l’esprit, vécu d’irréalité du sentiment d’être victime, et
perception ralentie de l’écoulement du temps. Apparemment plus fréquents chez les
enseignants ayant présenté un PTSD que chez ceux qui en sont exempts, ces troubles
dissociatifs mériteraient dans une étude ultérieure un questionnement plus systématique ou
l’utilisation d’un outil de mesure spécifique. Le questionnaire des expériences dissociatives
péritraumatiques (QEDP - Birmes & al., 2002 ; Brunet & al., 1999, présenté par Jehel & al.,

289
2001) permettrait d’affiner ces résultats, encore qu’il pose la question de la difficulté qu’il y a
pour le sujet à évaluer par lui-même un niveau de rétrécissement du champ de sa conscience
(Birmes & al., 2000).

Dans l’immédiateté de l’agression, outre ces symptômes dissociatifs, est également décrit un
vécu d’impuissance, masqué parfois par celui du danger. Prieto et al. (2002) parle d’un
« sentiment d’arbitraire » pour décrire ce court instant où l’individu sent la situation lui
échapper. Les enseignants agressés ont aussi ce sentiment qu’ils ne peuvent (plus) rien faire
pour modifier le cours des choses. Démunis et impuissants à contrôler la situation, ils sont
soumis à l’inconnu, parfois menaçant pour leur intégrité physique. Ce sentiment de perte de
contrôle se retrouve dans les heures et les jours qui suivent l’agression à travers le halo
d’angoisse qui accompagne le syndrome de répétition. Les raisons de ces émotions sont
aisément identifiées : l’enseignant ne sait dans quelles dispositions d’esprit se trouve l’élève
après l’agression et redoute un deuxième passage à l’acte ou des représailles pour avoir porté
plainte, par exemple. Si l’agression, qui était a priori de l’ordre de l’impossible, a pu avoir
lieu, alors rien n’empêche plus sa répétition, éventuellement aggravée. Entre le pensable et
l’impensable, les barrières se sont rompues et les enseignants imaginent une suite à
l’agression initiale. Une autre source au sentiment de perte de contrôle de la situation tient à
l’introduction d’un tiers juridique dans la relation agresseur-agressé. Un dépôt de plainte est
en quelque sorte un appel à l’arbitrage, sur lequel l’enseignant n’a pas de contrôle. Il n’est
maître ni du jugement ni des décisions que peut prendre la justice à son encontre ou à
l’encontre de son agresseur, ni de la manière dont se déroulent l’instruction et le procès. Cela
aussi, il doit l’accepter.

Le vécu post-événementiel est plus intellectualisé. Il renvoie au questionnement précoce qui


s’impose à l’enseignant pour tenter de donner du sens à ce que celui-ci vient de vivre. Les
enseignants agressés n’ont que très rarement anticipé l’agression, et ce malgré la fréquence
des incidents qui ont pu les opposer à leurs agresseurs antérieurement. L’analyse de dossiers
de protection juridique du fonctionnaire détenus par le service juridique des rectorats confirme
la présence d’un contenu de type disciplinaire dans les prémices de la relation enseignant-
enseigné (Syr, 1997). L’auteur de cette investigation signale que les victimes semblent le plus
souvent surprises par l’agression qu’elles ont subie et s’étonne qu’elles se soient si peu
protégées « alors que le déroulement des faits tel qu’il est rapporté paraît amener

290
logiquement à la victimisation dénoncée » (Syr, 1997, p.326). C’est sans doute oublier que les
enseignants occupent une large partie de leur temps de travail à faire de la discipline et que
leurs modes de gestion sont le plus souvent acceptés par les élèves qui, pour la plupart d’entre
eux, jouent le jeu de l’école. Parce qu’ils en ont été les témoins ou parce qu’ils sont tenus
informés par la presse, les enseignants savent que l’agression est une réalité possible de leur
quotidien. Aussi, certains sont capables de dire très sérieusement qu’ils n’ont « pas encore »
été agressés. Pour ceux qui y ont été confrontés, cela reste pourtant de l’ordre de
l’inconcevable : ils sont « surpris », « étonnés », « estomaqués », « sidérés », « ahuris » par un
tel passage à l’acte. Les informations subséquentes qui leur parviennent, et qu’ils recherchent,
leur permettent parfois de mettre un peu d’ordre dans leurs émotions, mais globalement
l’agression reste invraisemblable et incompréhensible.

L’agression est perçue comme quelque chose de parfaitement injuste. Il leur semble choquant
d’être agressés, a fortiori dans le cadre de leur fonction alors qu’ils essayent de faire leur
métier du mieux qu’ils peuvent et de répondre à leurs responsabilités. En outre, il n’y a pas de
justification logique à ces agressions. A quelques exceptions près, ils n’ont pas le sentiment
d’avoir manqué au respect auquel tout élève peut s’attendre. Ils n’ont pas l’impression d’avoir
eu une attitude dépassant le cadre de leur fonction et susceptible de provoquer l’agression, et
ce, même lorsqu’ils s’immiscent dans l’espace personnel de l’élève (Hall, 1966 ; Marteaux,
1999), en le touchant par exemple. Les dossiers analysés par Syr (1997) confirment cette
vision des choses : ils ne méritent pas ce qui leur arrive. Les enseignants se remettent en cause
et culpabilisent sur la manière dont ils ont géré la situation, mais ne s’attribuent pas la
responsabilité de l’agression car rien dans leur relation avec l’élève ne justifiait un tel passage
à l’acte. Comme pour la plupart des victimes psychiques, cette culpabilité se présente à
l’esprit des enseignants dans l’immédiateté de la confrontation (Prieto & al., 2002), et précède
les remarques accusatrices que leur adresse parfois leur entourage. On retrouve les trois
grands présupposés de base qu’une agression bouleverse classiquement chez un individu,
selon Janoff-Bulman (1989) : « le monde est bienveillant », « le monde est compréhensible »
et « le moi est méritant », encore que dans le cas présent la malveillance se rapporte davantage
au système école/police/justice qu’aux élèves eux-mêmes58. On pourrait y ajouter un
quatrième présupposé : « le monde est maîtrisable », au regard du sentiment d’impuissance

58 Cela est cohérent avec le résultat observé selon lequel l’échelle « malveillance du monde » rend mieux compte
du PTSD que l’échelle « malveillance des gens ».

291
qui a dominé le vécu des enseignants lors des phases de péri- et post-confrontation. La
manière dont est appréhendé l’événement par l’individu doit faire l’objet d’un questionnement
plus affiné. Des outils de mesure comme l’échelle d’évaluation des événements de vie (ALES)
de Ferguson et al. (1999, cité par Bruchon-Schweitzer, 2002) ou l’échelle de stress perçu
(PSS) de Cohen et al. (1983), adaptée à l’évaluation de l’impact d’un événement précis,
permettraient un premier pas dans ce sens.

Les enseignants les plus affectés semblent être ceux pour lesquels l’agression induit la
disparition d’une construction interne liée à l’expérience qu’ils ont d’eux-mêmes et du monde,
notamment professionnel, qui les entoure. Les croyances, les valeurs, les engagements et les
idéaux sont mis à mal. Les grands principes, comme le mérite et la justice, sont détruits. Les
repères sont perdus. Il y a un effondrement du sentiment de sécurité que procuraient à la fois
la fonction et le lieu de travail, sentiment qui se trouve encore fragilisé par l’insuffisance de la
protection reçue après l’agression, qui génère une perte de confiance envers les autorités
compétentes. Il y a un effondrement du sentiment d’efficacité professionnelle vis-à-vis des
élèves, qui remet en cause les investissements et les certitudes. L’agression brise aussi
l’équilibre de vie personnelle que s’était construit l’individu. Les habitudes sont remises en
cause ou menacées. Ce n’est pas qu’ils avaient atteint le bonheur et que cet équilibre
harmonieux s’est effondré, mais l’agression rend la vie de tous les jours plus difficile. La vie
quotidienne est bouleversée : lorsque sont envisagées des mutations, lorsque des blessures
physiques empêchent les activités habituelles (travail et/ou loisirs), lorsque la détresse morale
rend incapable d’assumer ses responsabilités parentales, ou lorsque la blessure narcissique
altère les relations avec le conjoint. Certains se disent changés et ont parfois du mal à accepter
l’apparition de réactions jusque là inconnues et dont ils ont honte : des réactions
d’hypervigilance, des réactions violentes ou des réactions racistes lorsque l’élève agresseur est
d’origine étrangère, par exemple. Ces figures d’étrangeté, qui s’imposent à eux non de
manière globale mais sur des points précis, leur donnent l’impression pénible de n’être plus
maîtres d’eux-mêmes. Il y a pour reprendre les termes de Barrois (1988) bris de ce qui faisait
l’unité de la personne dans ses rapports avec le monde. En fin de compte, si l’agression est
rapportée comme une atteinte à l’identité professionnelle et personnelle (Horenstein & al.,
1998), c’est dans le sens où il y a discontinuité de l’être dans ses rapports avec lui-même et
son environnement social. Cette rupture se traduit par un déséquilibre émotionnel qui ne se
rétablit qu’avec la formulation de nouvelles représentations.

292
C - Le processus de rétablissement
L’enseignant oppose une multitude d’actions pour se défendre ou faire reconnaître ses droits à
être défendu. Dès l’agression, il entre dans une période d’intenses activités comportementales,
cognitives et psychiques pour se protéger et recouvrer la sérénité. Les résultats obtenus au
questionnaire de coping (Paulhan & al., 1994) témoignent de la multiplicité et de la fréquence
d’utilisation des stratégies utilisées. Une étude sur le stress professionnel des gardiens de la
paix (Pleutin, 1999) présente une organisation hiérarchique similaire des stratégies de coping,
où dominent les stratégies considérées comme les plus efficientes : « recherche de soutien
social », « résolution de problème » et « réévaluation positive », les enseignants se distinguant
essentiellement sur la plus grande utilisation qu’il font de la recherche de soutien. Les
stratégies d’évitement sont les moins fréquentes, ce que confirment les résultats obtenus par
Blase (1986) sur une population d’enseignants ayant eu à affronter des conduites violentes ou
plus simplement perturbatrices d’élèves.

L’analyse des entretiens montre également qu’une même stratégie de coping élémentaire peut
répondre à plusieurs motivations. Ainsi, l’enseignant peut porter plainte pour sanctionner
l’élève qui a commis un acte intolérable, pour se défendre parce que l’élève a lui-même porté
plainte ou simplement pour témoigner de sa fermeté vis-à-vis d’une hiérarchie jugée trop
laxiste. De même, l’enseignant peut se mettre en arrêt maladie parce qu’il est trop bouleversé
pour continuer ses enseignements ou pour gêner l’administration par son absence. Selon
l’objectif fixé, une même mesure pourra être classée parmi les stratégies centrées sur le
problème ou parmi les stratégies centrées sur l’émotion. Cela signifie que recenser les
stratégies de coping sans s’interroger sur ce qui les motive est une aberration. Procéder de la
sorte ne peut qu’amener à des conclusions fausses. Le caractère non spécifique de la stratégie
de coping s’explique très simplement par le fait que l’enseignant agressé doit faire face à une
situation continuellement changeante. Tout ne s’achève pas avec la fin de l’agression
proprement dite. Au contraire, l’affrontement avec l’élève est le point de départ d’un épisode
où il reste encore à aborder les éventuelles répercussions psychologiques ou sociales de
l’agression à plus ou moins long termes, les contraintes liées au dépôt de plainte, ou encore le
soutien social insatisfaisant. Le processus d’adaptation est élargi dans le temps. L’enseignant a
à gérer une situation initiale sur laquelle se greffe progressivement une série de contraintes,
endossant parfois le statut de stresseurs. Chaque moment de cet épisode évolutif présente sa
propre signification, ainsi que des états émotionnels et des stratégies de coping spécifiques.

293
• Dans le temps qui précède l’agression proprement dite, les stratégies confrontatives
centrées sur le problème dominent, ce que nous avions déjà très nettement observé lors
d’un travail exploratoire59. On retrouve également une faible représentativité de la
recherche de soutien social, l’enseignant n’ayant à cet instant recours qu’à des ressources
immédiatement disponibles pour résoudre le problème. Des conduites exclusivement ou
alternativement apaisantes et autoritaires sont alors utilisées dans le but de mener à bien
l’enseignement. Lorsque l’agression est enclenchée, s’ajoutent à cela des conduites plus
offensives d’autodéfense et des réactions émotionnelles. Ensuite, cette organisation bascule
et les stratégies de recherche de soutien et de résolution de problème dominent. Vis-à-vis
des proches et des collègues, la recherche de soutien social est essentiellement centrée sur
l’émotion (attente de réconfort, de sympathie et de solidarité, etc.), tandis qu’elle est
davantage centrée sur le problème lorsqu’elle s’adresse à la hiérarchie ou même aux élèves
(attente d’appuis tangibles, de conseils, d’informations, etc.). Les stratégies centrées sur le
problème relèvent pour la plupart des mesures de protection mises en œuvre pour prévenir
une récidive de l’élève ou une mise en application des menaces proférées (signalement aux
services de police, mesures de sécurité diverses, mutation, etc.), et des contraintes liées à la
sanction appliquée à l’élève (ITT, dépôt de plainte, recherches d’informations, expertises
médicales, etc.). Moins fréquemment, il s’agit également de sanctionner directement
l’élève en refusant de lui faire cours et d’affirmer parallèlement son autorité auprès des
autres élèves. Les stratégies centrées sur l’émotion sont, quant à elles, plus nombreuses que
ne le laisse supposer le questionnaire de coping (Paulhan & al., 1994). Celui-ci est inadapté
pour traiter ce type de situations dans la mesure où, par exemple, l’ensemble des conduites
d’évitement ne sont pas répertoriées. Alors qu’elles font partie intégrante des troubles du
PTSD, sont totalement ignorées les conduites d’évitement des stimuli évocateurs de
l’agression, tels que l’élève agresseur, le lieu de l’agression, les situations rappelant le
contexte de l’agression, etc. Outre l’évitement, s’expriment également dans cette catégorie
des stratégies centrées sur l’émotion, des conduites liées à des activités de distraction
(loisirs, contacts sociaux, etc.), à l’évitement émotionnel (minimisation, dénégation), à
l’auto-accusation (sentiments de responsabilité et de culpabilité), et à la réévaluation
positive de la situation.
• Vis-à-vis d’un soutien social professionnel jugé insuffisant ou inadapté les trois stratégies
fondamentales (recherche de soutien social, coping centré sur le problème, coping centré
59 Voir l’annexe E, p.584

294
sur l’émotion) sont également représentées. L’enseignant va rechercher un tiers (police,
justice) pouvant lui fournir l’appui qu’il ne trouve pas auprès de sa hiérarchie directe ou
pouvant faire pression sur elle (collègues, Recteur). Auprès de cette hiérarchie, il va lui-
même revendiquer ses droits, menacer de faire grève, de porter plainte ou de remonter
jusqu’au Recteur si aucune action n’est entreprise pour sanctionner l’élève, et exprimer sur
un mode agressif son mécontentement et son désaccord. Si le conflit persiste, l’enseignant
peut s’enquérir des moyens de faire valoir ses droits ou se mettre en arrêt maladie dans le
seul but de gêner l’Administration. Indépendamment de toute hostilité, cette dernière
stratégie peut être utilisée lorsque le manque de sympathie et de reconnaissance bouleverse
émotionnellement l’enseignant. Il éprouve alors le besoin de prendre durant quelques jours
ses distances. Pour la même raison, il peut également demander un aménagement du temps
de travail ou une mutation
• Lorsque la symptomatologie traumatique devient gênante, ou plus fréquemment lorsque
certaines modifications spécifiques de la personnalité inquiètent, des stratégies de coping
centrées sur le problème et centrées sur l’émotion y sont opposées. La recherche de soutien
social n’est pas représentée, encore que la consultation d’un spécialiste puisse entrer dans
cette catégorie. Spontanément, les enseignants se tournent davantage vers des
professionnels privés que vers des professionnels attachés à leur mutuelle ou à leur
rectorat, ce qui correspond aux données nationales concernant la politique d’accès aux
soins (Kovess & al., 2001). En revanche le taux de fréquentation d’un psychiatre ou d’un
psychologue sur une année est nettement plus élevé : 7,8 % dans la population mutualiste
de la MGEN60 (Kovess & al., 2001) versus 61,9 % des enseignants rencontrés. Plus de 28
% des enseignants consultaient déjà avant l’agression. Cela pose la question d’une
éventuelle fragilité initiale et renvoie à une des caractéristiques du portrait-robot de
l’enseignant qui encourt le plus de risque d’être agressé, selon laquelle un enseignant mal
dans sa peau serait une cible privilégiée pour les adolescents. La prise de médicaments est
parcimonieuse chez les enseignants rencontrés. A moins qu’ils ne soient véritablement
handicapants, les enseignants répugnent pour la plupart à traiter chimiquement leurs
troubles. Ils préfèrent les combattre au moyen d’activités de distraction ou au contraire de
confrontation, forçant leurs appréhensions et leurs émotions. Ils ont également recours à
des stratégies d’évitement (pensée, personnes, situations, etc., évoquant directement ou
indirectement l’agression) qui, à ce niveau, prennent aussi le statut de troubles.
60 65,9 % des sujets ayant répondu à l’enquête sont des enseignants.

295
Les études ayant examiné la relation entre les stratégies de coping et la santé psychique
insistent sur le recours plus fréquent à des stratégies centrées sur l’émotion ou l’évitement
chez les sujets présentant un PTSD comparativement à ceux qui en sont exempts (Biro & al.,
1997 ; Blake & al., 1992 ; Hyer & al., 1996 ; Solomon & al., 1988). Dans le cas présent, les
stratégies de coping ne semblent jouer qu’un rôle très secondaire, comparativement au vécu de
l’événement par exemple. On peut aussi s’interroger sur la pertinence d’utiliser ce
questionnaire sur un mode parfois excessivement rétrospectif et de son degré d’adéquation à
la problématique. La pathologie chronique est corrélée à l’évitement avec pensée positive.
Les symptômes de reviviscence sont sans surprise corrélés aux stratégies d’évitement et
d’auto-accusation. En revanche, il est plus intéressant de noter que la réévaluation positive, la
recherche de soutien social et l’auto-accusation sont corrélées à une intensité moindre des
conduites d’évitement et de l’émoussement de la réactivité générale. Ces résultats sont
cohérents avec ceux observés par Valentiner et al. (1996) et peuvent rendre compte,
lorsqu’une relation causale est établie, de la valeur différenciée des stratégies centrées sur
l’émotion pour faire face utilement à un événement hors du commun, contrairement à ce que
de nombreuses études tendent à montrer. Il faut rappeler également que la recherche de
soutien social, stratégie dominante chez les enseignants, relève à la fois de la stratégie centrée
sur l’émotion que de la stratégie centrée sur le problème. Les stratégies centrées sur l’émotion
ont un rôle important à jouer et il serait sans doute préjudiciable pour la victime de leur ôter
toute valeur.

En outre, le traumatisé psychique dispose de moyens régulateurs de l’émotion qui le


submerge. Ce sont les conduites d’évitement, nous l’avons vu, mais aussi les réminiscences
ou la culpabilité, que l’on a pris l’habitude de présenter comme des symptômes mais qui
peuvent aussi jouer un rôle essentiel sur la récupération. A l’image des « idées fixes » de P.
Janet s’installant dans la pensée de l’individu à la façon d’un parasite pour y exercer leur
harcèlement, on peut voir dans les ruminations mentales du traumatisé psychique un processus
pathologique. On peut aussi y voir un effort, parfois inefficace d’où sa réitération, visant à
retrouver a posteriori une certaine maîtrise de l’événement. Pour Pierre Delaunay (1986, cité
par Wawrzyniak, 2002), la répétition compulsive d’un traumatisme n’est pas seulement une
activité automatique aux couleurs de la mort, mais aussi un essai de compréhension, voire de
solution. Pour cet auteur, l’expérience traumatique attend d’être réalisée, au sens de prendre
conscience, et tant que l’individu n’a pas donné de sens à ce qui (lui) arrive, elle s’impose à

296
lui. Comme le souligne Crocq (1992b), s’interroger sur les causes de l’événement ou anticiper
sur ses conséquences sont une façon d’inaugurer une relation plus autonome vis-à-vis de lui.
Basés sur l’idée que les individus disposent de schémas mentaux du monde et d’eux-mêmes,
les modèles cognitifs du PTSD (Horowitz, 1979 ; Janoff-Bulman, 1989) insistent sur la
contradiction qui existe entre le monde tel qu’il vient d’être expérimenté avec l’agression et le
système méta-cognitif de base. Un événement traumatique présente des informations
incompatibles avec les schémas existants et des tentatives pour assimiler et intégrer ces
informations sont requises. Les informations et les explications s’organisent peu à peu et
permettent de réintroduire une construction du monde cohérente, compréhensible et donc
prévisible. Plus l’événement est perçu comme imprévisible ou incontrôlable, plus il est
difficilement assimilable. Nécessaire à la résolution du traumatisme, cette activation génère
une détresse émotionnelle, qui se trouve canalisée par des processus d’inhibition comme
l’évitement ou le déni (Horowitz, 1979).

Bien qu’elle ne soit pas intégrée dans les critères diagnostiques du PTSD ou du
psychotraumatisme, la culpabilité fait partie intégrante de l’expérience traumatique. Presque
toujours présente et découlant du vécu d’arbitraire attaché à l’événement, elle est également
perçue comme une tentative de se réapproprier la maîtrise de l’événement : « Cette culpabilité
est nécessaire, particulièrement dans l’immédiat, elle aide le sujet à donner un sens à
l’événement, il convient donc de la comprendre et de la laisser s’exprimer » (Prieto & al.,
2002). Les travaux sur le stress voient au contraire dans l’auto-accusation une stratégie de
coping centrée sur l’émotion plutôt non efficiente. La contradiction apparente n’est peut-être
pas aussi problématique si l’on prend en considération la temporalité et l’objet d’expression
de la culpabilité, celle-ci ne devenant pathogène que sur la durée et lorsqu’elle porte
davantag